La formacin docente y su relacin

con la epistemologa

IDA C. GORODOKIN
Instituto de Formacin Docente Continua San Luis. Escuela Normal Juan Pascual Pringles
de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina

Cuando la formacin de formadores se convierte en objeto de estudio y reflexin vemos que

presenta, ms que nunca, caminos complejos de pensamiento y accin, y que se torna preciso fundar la
praxis formadora en una base paradigmtica tambin compleja, que permita tornar el conocimiento en
instrumento autoorganizador.

Segn E. Daz 1 , las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento cientfico a nivel
del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que ensea,
transferidos de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo.

Por eso una de las vas de acceso al problema complejo de la enseanza del conocimiento
cientfico y de la formacin de competencias cientficas es la epistemologa misma, ya que su abordaje
provee nuevos recursos tericos que permiten una reinterpretacin del sentido de los inconvenientes en la
formacin.

La postura epistemolgica determina la produccin e interpretacin de teoras incidiendo en las

prcticas docentes (incluyendo la investigativa) y pedaggicas.

Se pretende asumir la formacin docente y el oficio de formador en relacin a un modelo complejo,

pensando el conocimiento de una manera diferente e incorporar la complejidad para objetivar las propias
prcticas como objeto de estudio, incorporando los aportes de la teora de la subjetividad. Se incluye
adems el atravesamiento de otros ejes de anlisis, como la situacionalidad histrica, las relaciones de
poder-saber, la relacin teora-prctica y la vida cotidiana. Podemos pensar que: si la epistemologa
subyacente puede ser una de las fuentes del problema, es factible utilizar el anlisis epistemolgico como
herramienta para contribuir a la reorientacin y a la superacin de las prcticas de formacin docente.

Segn Violeta Guyot 2 la relacin teora-prctica se concibe como un modo peculiar de ser por parte
de los sujetos, fruto de su historizacin personal, en la cual la capacidad de hacer y ser se retroalimentan y
sostienen mutuamente como fundamento de la accin creativa del hombre.

Los saberes que orientan las prcticas docentes son la base constitutiva de una red de conceptos,
representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros proyectos y propsitos de intervencin docente.
La docencia, como prctica social, se inserta entre educacin y sociedad, entre sujetos mediatizados por el

1
DAZ DE KBILA, E. (2003): El sujeto y la verdad.Memorias de la razn epistmica, tomo I, Rosario, Laborde Editor.
2
GUYOT, V.: La enseanza de las ciencias, Revista Alternativas, publicacin peridica del LAE, ao IV, n. 17, San Luis, UNSL.

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conocimiento como produccin social y el objeto de enseanza en la formacin de formadores es

precisamente el conocimiento del oficio del docente.

Los problemas que emergen en los procesos de formacin son resultantes de los modos especficos
de produccin, distribucin y consumo de los conocimientos en nuestro pas, y devienen segn identifica E.
Daz 3 , de obstculos pedaggicos y epistemolgicos inconscientes de los propios sujetos enseantes,
referentes a sus supuestos acerca del saber y de su propia prctica que provocan resistencia al cambio o
asimilacin mecnica a viejos modelos.

Daz sostiene que estos obstculos tejen el soporte de ideologas prcticas, fundando
epistemologas espontneas que operan como prejuicios, instaladas en la subjetividad docente por va de
sus experiencias vitales acrticas, que configuran sus prcticas profesionales y con ellas la manera de
concebir, producir, distribuir y consumir el conocimiento cientfico.

Como la educacin funda maneras de pensar el saber, el docente est condicionado por los
obstculos transferidos y entrenamientos especficos que forman parte del tejido de saberes cotidianos
favoreciendo la funcin reproductora de la educacin.

Qu sentidos denota y connota el trmino formacin

El concepto de formacin implica una accin profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la
transformacin de todo su ser, que apunta simultneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber-
pensar, ocupando una posicin intermedia entre educacin e instruccin. Concierne a la relacin del saber
con la prctica y toma en cuenta la transformacin de las representaciones e identificaciones en el sujeto
que se forma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante una lgica de
estructuracin, no de acumulacin.

Es desde este concepto de formacin que se contina el anlisis, y para ello es necesario significar
el trmino prcticas de formacin.

Para E. L. Achilli 4 la formacin docente puede comprenderse como un proceso en el que se articulan
prcticas de enseanza y de aprendizaje orientadas a la configuracin de sujetos docentes/enseantes. La
prctica docente se concibe en un doble sentido: como prctica de enseanza, propia de cualquier proceso
formativo y como apropiacin del oficio de docente, cmo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la
prctica de ensear.

La formacin de formadores debe procurar la formacin de sujetos competentes, contribuyendo a la

construccin de la mirada del sujeto enseante, como concepto fundante en la constitucin del oficio de
docente como punto de partida de la construccin de la realidad. El punto de vista desde el cual el docente
entiende la educacin y su entorno problemtico, es determinante de prcticas docentes. En palabras de

3
DAZ, E. (2003): El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemolgicos contemporneos, Rosario, Laborde Editor.
4
ACHILLI, E. L. (2000): Investigacin y formacin docente, Coleccin Universitas, Serie Formacin Docente, Rosario, Laborde
Editor.

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Porge 5 , la mirada es convocada como modo de insercin de lo subjetivo en lo visible. Toledo Hermosillo 6
aade que el referirse a mirada alude no slo a lo visible, sino a la funcin construida, que al mismo tiempo
que deja ver, esconde.

La mirada proveniente de la epistemologa implcita en el profesor es resultante de las vivencias

culturales inscriptas en la subjetividad docente que conforman la base epistmica y filosfica que sustenta
concepciones acerca del conocimiento, las actitudes cognoscitivas, las clases de explicacin de la realidad
que construyen las culturas y las relaciones entre stas y los saberes, constituyendo la base valorativa.

Los refuerzos epistemolgicos producidos a lo largo de la biografa de la configuracin docente se

exteriorizan en las concepciones y prcticas de enseanza. Por ello el tratamiento de las creencias sobre el
conocimiento y de la ciencia merece relevancia especial cuando se piensan los procesos de formacin
docente.

Saleme de Bournichon 7 identifica al docente con un pen en un tablero de ajedrez y afirma que si
ste no est consciente de su capacidad de jaquear al rey, no lo hace. Al igual que el trebejo, un docente
que se configura como pen de la cultura se convierte en un sujeto que no domina estrategias de
conocimiento, aunque en el terreno pragmtico pueda aparentemente resolver situaciones concretas.

As, el docente pen de cultura no logra acceder l mismo ni conducir a sus alumnos a la raz de la
problemtica de su campo. En realidad est condenado a no ensear ms que lo que le ensearon y de la
misma forma en la que lo hicieron. Si la actitud epistmica de hacerse preguntas, ms que buscar
respuestas estuviera incorporada en su subjetividad, le sera factible interpelar sus objetos de conocimiento y
al conocimiento mismo como otro objeto ms de conocimiento. Es preciso provocar el pliegue que le permita
una nueva praxis informada y crtica, para sustentar intervenciones didcticas que provoquen la ruptura del
crculo vicioso.

Segn Susana Barco 8 , el acto educativo constituye una accin de intervencin, en el que la
enseanza entendida como accin y materializada en la prctica docente es una accin estratgica que
pone en juego lo que la escuela y el docente consideran como contenido necesario para el alumno.

Referirse a las intervenciones permite entender y atender a los fundamentos de todo proyecto de
enseanza, que dirigen resoluciones fundadas en relacin con los qu, cmo y por qu ensear,
respondidas segn la concepcin poltica, pedaggica y epistemolgica del docente, sealando diferentes
posturas frente a los saberes, vinculando la accin con estas decisiones.

5
PORGE, E. (1993): Citado por TOLEDO HERMOSILLO, M. E.: La investigacin educativa y la formacin de docentes, Revista
Contextos, p.17, Apunte de la Especializacin en Educacin Superior, UNSL.
6
TOLEDO HERMOSILLO, M. E. (1993): La investigacin educativa y la formacin de docentes, Revista Contextos, p. 17, Apunte
de la Especializacin en Educacin Superior, UNSL.
7
SALEME DE BOURNICHON, Mara E. (1997): Decires, Crdoba, Narvaja Editor.
8
BARCO DE SURGHI, Susana, y PREZ, V. (1999): La intervencin docente, la transposicin didctica y el conocimiento escolar.
Fundamentos - Documentos de trabajo. Programa de Capacitacin para Docentes de 3. ciclo de EGB para la DGC y E. Documento base
n. 1, Universidad Nacional de Mar del Plata. Documento de la Especializacin en Docencia Universitaria, UNSL.

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As, el vnculo que el docente establece con los alumnos para relacionarlos con el conocimiento
revela sus lazos personales con el saber que ensea. Si el currculo propicia la reflexin sobre las
intervenciones configura al futuro formador en una praxis continua y concreta que explora, modifica y
adecua a los problemas, y que a su vez problematiza las situaciones que se generan. Intervenir supone
propuestas de resolucin de la enseanza sobre la base de un proyecto reflexionado y negociado
constantemente, a contrato, y la posibilidad de preocuparse o no por estos aspectos inscribe profundas
diferencias en la subjetividad del docente en formacin.

La mediacin entre el conocimiento y los sujetos que aprenden constituye la posibilidad del docente
de aparecer en la intervencin. Debe decidir qu saberes identificar, y considerar la distancia que stos
presentan con los conocimientos de los alumnos. La enseanza se concibe as como acto de comunicacin
especfica, un proceso social que depende de los conocimientos, actitudes e intereses sociales, no slo del
conocimiento y habilidades cientficas. Pensar en la accin docente desde este paradigma implica
olvidarse de viejas concepciones de enseanza. El docente no trasmite el conocimiento, sino que lo
comunica intencionalmente. Las caractersticas que le otorgue a la comunicacin dependern de su propia
concepcin del saber, reflejndose en la modalidad de enseanza, en la clase de contenidos que escoge y
en el tipo de relaciones entre los mismos que privilegie. Por esto el anlisis epistemolgico se constituye en
una herramienta que contribuye a la reorientacin y a la superacin de las prcticas docentes.

Como la educacin es fundante de maneras de pensar el saber, el docente se encuentra

condicionado por los obstculos transferidos y entrenamientos especficos, que forman parte del tejido de
sus saberes cotidianos, lo que favorece la funcin reproductora de la educacin. Los formadores suelen,
bajo estas prcticas, ser sujetos con una subjetividad normativizada, disciplinada, pobres de impulsos
transformadores y desposedos de capacidad crtica. Resulta imperativo, por lo tanto el trnsito a una
concepcin de formacin desnormativizada, que haga factible el pasaje desde pen de la cultura a
agente de la cultura y el anlisis epistemolgico se convierte en la herramienta privilegiada de ese cambio.

Fuentes filosficas y epistemolgicas que subyacen en la formacin docente

y su relacin con las concepciones de conocimiento y ciencia que sustentan
prcticas de intervencin en la enseanza
Segn E. Daz 9 la formacin docente es ms que una sumatoria de conocimientos adquirida por el
alumno ya que estructura representaciones, identificaciones, mtodos y actitudes e impacta en el sujeto en
formacin en el plano cognoscitivo, y en lo socio-afectivo, conformando cambios cualitativos ms o menos
profundos.

Como las concepciones epistemolgicas emergen entretejidas en la subjetividad docente, estn

operantes en el momento de la toma de decisiones en relacin a los componentes del curriculum y a las
intervenciones didcticas concretas. Cada paradigma provee esquemas categoriales ligados al lenguaje,
por lo que mediante su empleo compartido se trasmiten bases de significado y se construye un mbito de

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DAZ DE KBILA, E. (2003): El sujeto y la verdad. Memorias de la razn epistmica, tomo I, Rosario, Laborde Editor.

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referencias comn con el que se experimenta el mundo. El modelo compartido por una comunidad
determinada se convierte en matriz disciplinaria que forja tradiciones que proporcionan modelos explicativos
y prxicos, reflejados en las tradiciones didcticas en las que se inscriben las prcticas docentes.

Dada esta relacin de imbricacin profunda, se sintetizarn las concepciones de conocimiento que
orientaron y orientan estos procesos de configuracin. Cada poca histrica, cada corriente de pensamiento
se ha caracterizado por una visin particular sobre el conocimiento, que a la vez implica la existencia de una
serie de criterios admitidos socio-culturalmente. Estos juicios permiten la diferenciacin entre los saberes
categorizados como cientficos y los que no, e incluyen consideraciones sobre su estatus ntico, y de sus
relaciones con la naturaleza de la realidad y de la verdad, como as tambin acerca del papel que juega en
ellos el lenguaje y su poder de referenciacin.

Los supuestos bsicos de sustentacin paradigmtica emergen de forma entrelazada en la

configuracin final de cada modelo, y su identificacin hace factible el reconocimiento de la adscripcin,
consciente o no por parte del docente, a uno u otro. En Escuela y Conocimiento, Alicia Entel 10 se propone
caracterizar las concepciones de conocimiento que circulan en la escuela media argentina explorando los
presupuestos emergentes en las nociones de conocimiento presentes en la cultura escolar.

Al referirse a cultura escolar, designa a la trama de discursos, polticas, acciones, hbitos, prcticas
escolares cotidianas y normativa vigente. Incluye a todos los actores que la integran: estudiantes, docentes,
directivos, inspectores, funcionarios de gobierno, pertenecientes al rea de educacin.

El panorama epistemolgico que se aprecia en la escuela media argentina puede sintetizarse en

tres categoras: Conocimiento como entidad abstracta; Conocimiento como sistema y Conocimiento como
producto de un proceso.

Cada una de ellas se basa en supuestos filosficos y pedaggicos que determinan su naturaleza y
la del correlato pedaggico que de ella se deriva.

Conocimiento como entidad abstracta

El conocimiento es concebido como algo a lo que hay que acceder, adquirir como bien deseable, ya
cerrado, elaborado externamente y en instancias previas al trabajo del estudiante. Sienta sus races en la
filosofa positivista que fundament la organizacin de la instruccin pblica a fines del siglo XIX y recibe con
ello la herencia del enciclopedismo. Traducido al nivel escolar implica la seleccin de una gran cantidad de
contenidos, identificados con culturas que aparecen en ese momento como paradigmticas.

El estado argentino en formacin adopt algunas premisas de la corriente positivista, entre ellas la
del progreso indefinido, ligada a la necesidad de establecimiento de un orden y una administracin que
permitieran la gubernamentabilidad. La escuela y la actividad de conocer tenan por funcin permitir el
acceso al conocimiento como un bien que los sectores dirigentes consideraban valioso gracias a su efecto
homogeneizador y civilizador.

10
ENTEL, A. (1998): Escuela y conocimiento, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores.

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Conocer es salir del oscurantismo en el que se consideraba sumido al pas, tanto en los aspectos
polticos como poblacionales. Permite la adquisicin de los principios necesarios para acompaar y facilitar
el proceso nacional, constituyendo la nica va exitosa para lograr un conocimiento fiable. Resulta coherente
con la funcin asignada a la educacin sistemtica argentina a fines del siglo XIX, tendiente a la
consecucin de un saber homogneo que permita ejercer un control eficaz sobre la naturaleza y los sujetos.

Por su naturaleza epistemolgica se configura como ajeno al sujeto y constituye un campo

homogneo en el que todos los saberes son iguales. Proviene de una lgica analtica o atomista, en la que
los elementos individuales constituyen la nica realidad autntica, y la nocin de individuo abstracto elimina,
en la conciencia del sujeto, la nocin de la totalidad. Slo puede ser adquirido cuando se lo parcela en
unidades discretas y fcilmente asimilables. De este modo, el saber es atomizado y enciclopedista.

En l, y de modo privilegiado, la ciencia se sirve de conceptos generales para establecer leyes que
se construyen por abstraccin y designan clases de individuos con caractersticas comunes, efectundose la
divisin entre procesos y fenmenos. Emplea, en general, la va experimental y utiliza el lenguaje
formalizado para evitar las ambigedades.

La pedagoga positivista construye mediante esta concepcin no slo conocimientos, sino un

modelo para la actividad de conocer que produce la reduccin de los procesos a hechos, descartando la
mayora de las articulaciones y contradicciones.

Es preciso destacar que, contrariamente a lo supuesto, si bien el modelo que orient el proyecto
poltico ha cado, la concepcin de la actividad de conocer permanece an en la escuela con un alto grado
de consenso. Posiblemente los que ms han variado son los discursos sobre educacin, pero en el fondo,
las prcticas docentes que impregnan la cultura escolar estn inspiradas en ella.

Conocimiento como sistema

Esta corriente se difunde en la educacin argentina a partir de los aos sesenta. Estaban incluidos
dentro de este enfoque la lingstica, la antropologa cultural, la lgica de clases y la matemtica de
conjunto. Surge como respuesta a la necesidad de encontrar estructuras fundamentales que sustenten
campos de conocimiento. Proviene del estructural-funcionalismo y penetra en un primer momento como
medio de estudio sistemtico del lenguaje, difundindose desde all a otras disciplinas.

Los campos del saber se estructuran en sistemas, en los que cada elemento adquiere su valor en
relacin a los restantes y la organizacin estructural puede analizarse mediante los instrumentos que
proporcionan las disciplinas lgico-matemticas. En el plano pedaggico, los contenidos son abordables
gracias al anlisis de unidades semnticas discretas, observando cmo se articulan en el conjunto.

El modelo operacional ms importante es el de la comparacin de elementos dentro de un

conjunto, se trate de trminos matemticos o lgicos, pocas o culturas. Se considera que los fenmenos
lingstico-culturales son en gran medida, autnomos del contexto social en el cual fueron generados.

Entre sus logros hay que destacar la desmitificacin del abordaje de los textos literarios, intentando
facilitar su produccin por parte de los estudiantes. No obstante, las prcticas pedaggicas privilegiaron el

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nfasis en la sintaxis estructural, un lugar en el que prevalecen las formas, reducindose los contenidos a su
mnima expresin. Lo que en un primer momento fue planteado por la teora como una tcnica eficaz para
alcanzar una mejor comprensin y produccin de textos, se convirti en un objeto de estudio con un valor en
s mismo, despojndoselo de sentido.

Como ventaja respecto de la concepcin del conocimiento como entidad abstracta se marca el
hecho de que esta manera de entender la actividad de conocer permite el establecimiento de relaciones y la
integracin de conceptos en sistemas. Sin embargo, excluye los elementos perturbadores o contradictorios,
forzndolos a integrarse en subsistemas o ignorndolos.

c) Conocimiento como producto de un proceso

El conocimiento est considerado como una construccin social, producto de un proceso dialctico
en el que intervienen factores culturales, socio-polticos, psicolgicos, etc. Si bien el enfoque no es novedoso
en el campo epistemolgico, aparece ligado al campo educativo y sus polticas recientemente. La autora
observa adems que su aplicacin en las prcticas pedaggicas argentinas es casi inexistente.

Su intencin es totalizadora, transaccional, holstica y se considera la eliminacin de contradicciones

como un error (error como momento indispensable de la actividad de conocer) puesto que el conocimiento
es una actividad humana que se despliega en momentos contradictorios. Proviene de una lgica que
incorpora las contradicciones, llamada por Goldmann emanatista 11 .

El conocer incluye todas las etapas: la de seleccin y acumulacin de datos valorables desde su
eficacia para determinados fines; la percepcin del sistema, sus partes e interrelaciones; y por ltimo, la de
construccin, que integra dialcticamente a las dos anteriores, incluyndolas aunque les reste presencia.

Coloca el nfasis en la actividad humana, y el individuo es concebido como producto de la

interaccin social. Por ello todo lo que realiza est asentado en el concepto de prctica social, incluyendo la
actividad de conocer. Si se examinan las culturas que sustentan las prcticas docentes, vemos que en
general en la escuela argentina se bloquea o dificulta la percepcin espontnea, a la vez que no se
considera una prioridad la nocin del conocimiento como construccin.

El examen de los tres modelos indica que slo el procesual es apropiado para la produccin de
conocimientos integrados. La no comprensin del proceso conduce a la parcialidad en el conocimiento y
construccin de la realidad.

El reconocimiento de los modelos de conocimiento que circulan en la escuela argentina facilita la

reflexin y permite el reconocimiento de las prcticas de intervencin vigentes en la educacin,
contribuyendo a la desnaturalizacin de la mirada acerca de la praxis formativa para desvelar sus
fundamentos. Por ello es necesario hacer consciente la base epistemolgica desde la cual se despliegan las
propuestas formativas de los espacios curriculares en el marco de la malla curricular de cada organizacin.

11
Incorpora las contradicciones y los elementos borrados en funcin de un resultado final. Comprende todo lo limitado y
parcial a partir del conocimiento, es una lgica del contenido, que no separa el contenido de la forma. La idea de totalidad proviene de
Kant, entendida como comunidad humana. En esta visin del mundo, no parcial, la realidad est en construccin, y esa construccin no
es individual o de una colectividad, sino total: de la persona y de la colectividad humana.

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Por qu hacerle un hueco a la epistemologa en la formacin de docentes

Gerard Fourez 12 se formula la pregunta: Por qu hacerle un hueco al la filosofa en la formacin de
cientficos?, interrogante sobre el cual es posible analogar: Por qu hacerle un hueco a la epistemologa en
la formacin de docentes? El mismo Fourez 13 orienta las respuestas narrando una ancdota sobre
Bachelard, en la cual el epistemlogo interpela al periodista que lo entrevista indicndole la necesidad
humana de subir al granero y de bajar a la bodega.

Subir al granero es vivir la bsqueda de significados de la existencia a travs de los smbolos que
construye el hombre: filosofa, arte, poesa, religin, ciencia, etc. Bajar a la bodega es interrogar lo que
sucede en los cimientos y bases sociales y psicolgicas del existir humano, discerniendo en ellos los
condicionamientos, buscando lo que nos aplasta y lo que nos libera.

La formacin epistemolgica, en el sentido bachelardiano, constituye el instrumento de ambas

instancias. Si se est configurando un sujeto enseante, es preciso proporcionarle elementos para realizar
esas operaciones.

La formacin es fundamentalmente deformacin, destruccin, reforma, correccin y rectificacin de

prcticas de pensamiento y accin que obstaculizan la formulacin y resolucin de problemas de orden
superior, manifestndose tanto a nivel del proceso epistmico de formacin conceptual en la historia de las
ciencias como en los procesos de formacin del s, en la gnesis psicolgica y pedaggica de formacin
individual de conceptos.

Segn E. Daz 14 la pedagoga es inseparable de la epistemologa, ya que en la formacin la

correccin de errores opera sobre la base de la norma social de la cultura cientfica cambiante, que juzga el
error como lo que es, y a los conocimientos anteriores como obstculos, cuya reformulacin corre por cuenta
de la epistemologa.

Para Bachelard la rectificacin y el repensar constituyen los ncleos fundantes de las prcticas,
debindose configurar desde los primeros momentos de la formacin. Morin 15 seala un camino similar
afirmando que la reforma del pensamiento opera como condicin sine qua non de la reforma de la
enseanza.

Esta reformulacin debe fundarse en la superacin de los patrones de formacin. Los docentes
suelen ser producto de la vieja racionalidad simplificadora que conceba la realidad como un
rompecabezas, disociada; que enfoca los problemas de manera aislada, unidimensional. Las exigencias
actuales, las paradojas en las que estamos inmersos, la incertidumbre que nos rodea, obligan a reformar

12
FOUREZ, G. (2000): La construccin del conocimiento cientfico. Sociologa y tica de la ciencia, p. 17, 3. Edicin, Madrid,
Narcea.
13
Op. cit., pp. 15-16.
14
DAZ, E. (2003): El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemolgicos contemporneos, Rosario, Laborde Editor.
15
MORIN, E. (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma - Reformar el pensamiento. Bases para una reforma
educativa, Buenos Aires, Ed. Nueva Visin.

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la cabeza transitando de una buena cabeza a una cabeza bien hecha, capaz de encarar el contexto global
y complejo.

Es preciso superar el enclaustramiento, la superespecializacin y la fragmentacin del saber para

cumplimentar la funcin de formadores y no ser meros instructores. En esta tarea, la formacin inicial de
docentes se enfrenta a mltiples desafos interdependientes. Una reforma del pensamiento permitira
responderlos, estableciendo puentes que faciliten encarar la reforma de la enseanza, no concebida como
programtica sino paradigmtica, conducente a la reorganizacin y reconceptualizacin del conocimiento.

La tarea formativa debe apuntar a la formacin de capacidades para elaborar e instrumentar

estrategias mediante la capacidad crtica y la actitud filosfica; tendiendo puentes de contenido entre la
teora y la prctica, en un proceso de apropiacin de una nueva forma de significar. La teora debe servir
para corregir, comprobar, transformar la prctica, en interrelacin dialctica, fundante de una nueva praxis,
que reutiliza la dimensin terica del conocimiento como base de la accin sustentada.

Bibliografa
ACHILLI, Elena Libia (2000): Investigacin y formacin docente. Coleccin Universitas, Serie Formacin Docente, Laborde
Editor.
BACHELARD, Gastn (2003): El racionalismo aplicado. Paidos, Buenos Aires, 1978, en DAZ, E.: El sujeto y la verdad.
Memorias de la razn epistmica, cap. III. Laborde Editor.
BARCO DE SURGHI, Susana (1999): La intervencion docente, la transposicion didctica y el conocimiento escolar.
Universidad Nacional de Mar del Plata, Apunte de la Especializacin en Docencia Universitaria, UNSL.
DAZ, Esther (2003): El sujeto y la verdad, memorias de la razn epistmica. Rosario, Laborde Editor.
(2003): El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemolgicos contemporneos. Rosario, Laborde Editor.
ENTEL, Alicia (1998): Escuela y conocimiento. Buenos Aires, Mio y Dvila Editores.
FOUREZ, Gerard (2000): La construccin del conocimiento cientfico. Sociologa y tica de la ciencia, 3. Edicin. Madrid,
Narcea.
GIROUX, Henry (1992): Teora y resistencia en educacin. Mxico, Siglo XXI.
GUYOT, Violeta: La enseanza de las ciencias, Revista Alternativas, publicacin peridica del LAE-UNSL, ao IV, n. 17,
San Luis, Argentina.
MORIN, Edgard (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma - Reformar el pensamiento. Bases para una reforma
educativa. Buenos Aires, Ed. Nueva Visin.
TOLEDO HERMOSILLO, Mara Eugenia (1993): La investigacin educativa y la formacin de docentes, Revista Contexto.
Apunte de la Especializacin en Educacin Superior, UNSL.

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