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EDUCACIN PATRIMONIAL ESTADO DEL ARTE.

Retomamos de COMIE la siguiente anotacin y definimos que : Por estado del conocimiento
entendemos el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin generadas
en torno a un campo de investigacin durante un periodo determinado. Permite identificar los objetos
bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas tericas-metodolgicas,
tendencias y temas abordados, el tipo de produccin generada, los problemas de investigacin y
ausencias, as como su impacto y condiciones de produccin. Definicin tomada de la pgina web
del COMIE: http://www.comie.org.mx/

Adems, retomamos la siguiente propuesta: Es por ello que este trabajo se centra en la revisin de
la literatura publicada sobre el tema en diferentes formatos y principalmente en espaol. Una vez
realizada la lectura de los textos identificados, se proceden a elaborar resmenes analticos de los
textos y posteriormente, se toman acuerdos sobre los criterios y la manera de integrar la informacin
recabada en un solo documento. La elaboracin de los estados de conocimiento es, en s misma, un
tipo de investigacin que tiene por objetivo:
1) Reunir a la comunidad de investigadores educativos (de diferentes disciplinas, temas,
instituciones, personas) alrededor de una tarea comn.
2) Sistematizar y analizar el conocimiento producido.
3) Valorar el conocimiento producido y fomentar el debate acadmico.
4) Sistematizar las condiciones de produccin, comunicacin e impacto de la investigacin educativa.
5) Articular intereses comunes de la comunidad y proponer recomendaciones de poltica de
investigacin educativa o mecanismos de fomento y apoyo entre los investigadores e instituciones y
a las instancias de apoyo o decisin poltica.
6) Presentar los resultados y cierta discusin a un pblico de usuarios, instituciones y decisores
amplio a travs del congreso de investigacin educativa.
7) Hacer disponible a un pblico usuario ms amplio los resultados, en forma de publicaciones, para
que sirvan de orientacin para otras investigaciones.

Abordando nuestro tema y tomando como hilo conductor el anlisis de diversas fuentes que nos
ofrece COMIE a lo largo de diez aos de la investigacin educativa, particularmente refirindonos al
acervo descrito de1992 a 2002, vemos como aparecen algunas referencias relacionadas con
nuestros temas que nos ocupa.
Particularmente nos referiremos al tema de educacin ambiental que consideramos ser parte de la
evolucin terica y metodolgica de la educacin patrimonial, en particular la obra editada en el
2002, Educacin, derechos sociales y equidad tomo I, Educacin y diversidad cultural educacin y
medio ambiente coordinadora, bajo la coordinacin de Mara Bertely Busquets. En el Anexo 2
aparecen algunas referencias de cmo los jvenes mexicanos participan en proyectos , reuniones,
talleres, incrementar la conciencia en torno a la importancia de su participacin activa en la
preservacin ambiental, proyecto apoyado por la UNESCO que reanima un proyecto de preservacin
y promocin del patrimonio mundial se orienta a contribuir a la preservacin de espacios vitales para
la humanidad (naturales y culturales) que encierran en s, un sinnmero de significaciones que dan
continuidad a los colectivos, de generacin en generacin. Bajo este proyecto formarn docentes
que aplicarn y evaluarn un paquete didctico sobre el tema, el cual al ser aprobado se difundi
ampliamente entre los sectores educativos como lo muestra el artculo. Por lo anterior, este dato lo
tomamos como referencia obligada y como antecedente en el origen y desarrollo de la educacin
patrimonial.

Respecto al proceso del desarrollo de la educacin ambiental que planteamos tiene entre sus
componentes el origen de la educacin patrimonial un mismo origen o raz comn, retomamos el
seguimiento que realiza COMIE en Educacin, derechos sociales y equidad Tomo I: Educacin y
diversidad cultural educacin y medio ambiente Coordinado por Mara Bertely Busquets, En el
captulo 1 bajo el ttulo , Atisbando la construccin conceptual de la educacin ambiental en Mxico
de dgar Gonzlez Gaudiano quien afirma que la educacin ambiental es un campo emergente de
la pedagoga, cuya patente internacional se remonta no ms all de la dcada de los setenta y, en
la mayor parte de los pases de Amrica Latina y el Caribe, de los ochenta. Por lo mismo, continua,
se trata de un campo que se encuentra en proceso de constitucin inicial, que todava no logra
trasminar apropiadamente las estructuras y prcticas de las instituciones educativas oficiales en la
regin latinoamericana, aunque en los pases industrializados est plenamente incorporado.
Como sucede en la educacin patrimonial, en Mxico se cuenta con registros de destacados
educadores que, desde la dcada de los cuarenta. Para el caso del medio ambiente, ya haban
propuesto poner en marcha programas de educacin dirigidos a la conservacin de los recursos
naturales, en especial, forestales. El ms conspicuo representante de estos pioneros es Enrique
Beltrn Castillo (1946).
En el mbito acadmico es reconocido que la educacin ambiental es un campo emergente de la
pedagoga, cuya patente internacional se remonta no ms all de la dcada de los setenta y, en la
mayor parte de los pases de Amrica Latina y el Caribe, de los ochenta. Por lo mismo, se trata de
un campo que se encuentra en proceso de constitucin inicial, que todava no logra trasminar
apropiadamente las estructuras y prcticas de las instituciones educativas oficiales en la regin
latinoamericana, aunque en los pases industrializados est plenamente incorporado. Por otro lado,
debemos mencionar que tambin existen planteamientos originales del campo con las tradiciones
educativas de corte libertario de la regin. Estos ltimos, desde luego, constituidos en los mrgenes
del campo educativo en su conjunto y, por ello, que irrumpen con una presencia ms definida en
programas no formales para adultos, de educacin popular, vinculados con procesos de desarrollo
comunitario y con un marcado acento en reas rurales e indgenas. Esta corriente con una nula o
deficiente formacin acadmica sus seguidores se caracterizan por una postura anti-acadmica y
un discurso surcado por espontanesmos de diverso corte. Este tipo de protagonista se inici de
forma temprana en la educacin ambiental sin la necesidad aparente de una preparacin acadmica
para conseguir fondos de organismos internacionales y extranjeros, a fin de poner en marcha
acciones dispersas y sesgadas pero de gran visibilidad meditica. No obstante, sus carencias
formativas e informativas no han contribuido a acreditar el campo de la educacin ambiental, ya que
al contar con recursos financieros concurren a reuniones internacionales y congresos de
especialistas en representacin del gremio, exhibiendo sus deficiencias frente a otros profesionales
tanto de la educacin como de la gestin ambiental. Sobre este particular y para el caso de Brasil,
Reigota (1999:78) seala que este anti-intelectualismo combinado con un discurso pseudocientfico
prximo a la literatura esotrica, tom la forma de un discurso pedaggico populista y mesinico,
que no precisaba de una fundamentacin terica, convirtindose en el lado simptico-bobo de la
pedagoga cotidiana y, ms an, sinnimo de marketing bien intencionado y polticamente correcto
de los oportunistas bien conocidos.

dgar Gonzlez Gaudiano afirma que existen varios enfoque o lneas de investigacin al interior de
la educacin ambiental, condicin que nos hace estar muy atentos por ser parte del mismo rbol
genealgico la educacin patrimonial, tenemos como primer postura que aparece a principios de los
aos setenta la educacin para la enseanza de la ciencia; a finales de los setenta y principios de
los ochenta aparece la educacin para la conservacin, es de importancia plantear que con el
enfoque de la conservacin surgieron los primeros intentos de abordaje interdisciplinario y sistmico,
como una derivacin de la ecologa, pero que s comenz a incorporar contenidos sociales,
atendiendo una de las principales recomendaciones de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi
(1977).
Por otro lado, el enfoque del componente ldico y el naturalista hace su aparicin y que si bien los
aspectos ldico y naturalista no constituyen un enfoque en s mismos ya que se encuentran formando
parte de los dos anteriores, sobre todo en el de la conservacin, s los quiero resaltar por el
importante papel que revisten en la construccin de las aproximaciones pedaggicas ms visibles
en la educacin ambiental.
En las discusiones sobre las orientaciones de la educacin ambiental, ha destacado aquella
clasificacin relacionada con el contenido, cuando se sealaba una educacin sobre el ambiente (la
que podra estar dada por el enfoque de la enseanza de las ciencias e incluso por el de la educacin.
En el presente siglo aparece el enfoque de la complejidad, para esta postura la complejidad
constituye un objeto de estudio por s mismo, independientemente de campos disciplinarios
especficos. Los estudios del reconocido think tank llamado Instituto Santa Fe, en Nuevo Mxico,
Estados Unidos, orienta numerosos proyectos a repreguntar los viejos problemas desde la
perspectiva de la complejidad. El concepto de complejidad ha sido asociado con el de
interdisciplinariedad, este ltimo de vieja estirpe dentro de la educacin ambiental (ver Garca, 1999).
Desde esta perspectiva, los problemas y fenmenos ambientales se conciben como totalidades
organizadas resultantes de la confluencia de mltiples procesos interrelacionados, a los que se
denomina sistemas complejos. La complejidad ha tenido un fuerte impacto en el campo ambiental,
por el peso que tiene la teora de los sistemas en la ecologa. Ya que al decir de Garca (1999:34):
Sistema es una palabra bastante nebulosa, fcilmente intercambiable por otras como totalidad o
complejidad, y que se puede definir diciendo que se aplica a entidades caracterizadas por la
interrelacin entre un gran nmero de variables. La nocin de sistema complejo es ms bien
redundante, en la medida que puede decirse que la complejidad es lo que aparece cuando se trata
de determinar el comportamiento de un sistema con tres o ms variables relacionadas entre s... Los
sistemas auto organizadores o autopoiticos, que se organizan a s mismos, suelen evolucionar
hacia estados de mayor complejidad, con un enriquecimiento en informacin.
Otra postura la constituye el ambientalismo crtico que sin derivar an en posturas pedaggicas
completamente definidas, un conjunto de aportaciones relacionadas con el ambientalismo nos
permiten vislumbrar posibilidades muy fecundas que comienzan a habitar de forma callada en
algunas experiencias de educacin ambiental principalmente en las reas rurales, para desprender
de ellas propuestas pedaggicas apropiadas a las caractersticas y condiciones de la regin. Las he
agrupado en torno a la categora de ambientalismo crtico pese a que, como en el anterior, se trata
de posturas muy dismbolas y provenientes de mbitos y tradiciones distintos entre s. Para
ejemplificar, he seleccionado entre varios a Rachamandra Guha (1997 y 2000) y a Timothy Luke
(1997 y 2001)

Dentro del campo de la investigacin en educacin y medio ambiente, tenemos el artculo de Mara
Teresa Bravo Mercado, de la misma obra antes reseada. Plantea que la investigacin de la
educacin ambiental en Mxico, a pesar de su evidente crecimiento cualitativo y cuantitativo, an no
se considera como un campo consolidado ya que presenta mltiples situaciones que lo hacen con
baja autonoma y reconocimiento social. Presenta un diagnstico que quiz se ajuste a las
condiciones de la hoy educacin patrimonial. Define que la educacin ambiental en cuanto a sus
lmites entre la prctica y la investigacin se trastocan continuamente; no existe una estrategia de
formacin, ni de acreditacin que reconozca formalmente a los investigadores de este campo; los
procesos de produccin an no estn claramente delimitados, como no estn bien situados los
sujetos que realizan investigacin en este campo; y la circulacin de los productos de investigacin
es restringida y tiene poca vinculacin con la prctica, entre otros problemas.

Puede afirmarse que el campo de la investigacin en educacin ambiental en Mxico se empieza a


configurar hacia la segunda mitad de la dcada de los aos ochenta, en un primer intento de
periodizacin, ubicndose tres etapas en su desarrollo. Las primeras investigaciones se ubican en
el periodo comprendido entre 1984 a 1989; una segunda etapa, de avance y crecimiento, abarca de
1990 a 1994 y la ms reciente de 1995 al 2002, en la que se evidencia un crecimiento cualitativo y
cuantitativo. Como en todo intento de periodizacin, se describe un proceso general que presenta
casos particulares atpicos, que por los fines de este trabajo no pueden ser revisados con amplitud.
Algunas cuestiones referidas a la Educacin Patrimonial y a su potencialidad como recurso
educativo, han sido abordadas desde diversos estudios (Estepa 2001; Estepa, Wamba y Jimnez
2005; Cuenca 2002; Hernndez Cardona 2003; Fontal 2003; Aguirre y Vzquez 2004; vila 2005;
Calaf 2008; Rico 2009; Estepa, Ferreras, Lpez Cruz y Morn 2011). Sin embargo, se observa un
escaso inters por conceptualizar el patrimonio como contenido escolar y por actualizar su
comunicacin didctica y su aprendizaje en el aula. Es comn que se conciba la Educacin
Patrimonial como una disciplina cuya finalidad didctica sea la mera conservacin/preservacin del
patrimonio. Un patrimonio que implica, como ya justificamos una conceptualizacin muy limitada y
tradicional del mismo, por estar centrada en objetos antiguos, obras de artes, colecciones,
monumentos, etc.

COMIE nos presenta en el Volumen 7: Saberes Cientficos, Humansticos y Tecnolgicos (Tomo


II) Coordinado por ngel Daniel Lpez y Mota una serie de estudios bajo el ttulo: Didctica de las
ciencias histrico-sociales. En el captulo 1, elaborado por Eva Taboada y Judith Fonseca, nos
encontramos con artculo de su misma autora que consideramos de suma importancia pues lo
ubicamos como un antecedente inmediato y un referente obligado e importante en los temas que
abordaremos en nuestra investigacin. Tanto la educacin patrimonial como las concepciones de
docentes de educacin bsica.
Los temas abordados por las autoras son los siguientes: Libros de texto, planes y programas para la
enseanza de la historia y el civismo. Anlisis de contenido y de la polmica por la historia de Mxico
y el uso de los libros en el aula, Los valores en las aulas de primaria, entre los adolescentes y en la
opinin de los lderes sociales. Evaluacin y acreditacin de los conocimientos de historia y de
ciencias sociales. El pensamiento, la planificacin, la toma de decisiones y las formas de enseanza
por parte de los profesores. Las ceremonias cvicas y la enseanza de la historia: funciones y
significados. La construccin del conocimiento histrico-social en las aulas de primaria y la
enseanza de la historia en la secundaria. La comprensin de representaciones de tiempo relativas
a la historia en los museos. El mapa y la enseanza de la historia.

Con respecto a la didctica y recursos para enseanza de la historia, en cuanto a la revisin llevada
a cabo con el acervo de COMIE encontramos varias las didcticas especficas, en cada una de
ellas se han adoptado a cada saber particular con un apoyo interdisciplinario especfico. Es
necesario resaltar que las didcticas especficas son mucho ms complejas de lo que se suele
suponer, pues implican entrelazar el conocimiento general en torno a los procesos de construccin
cognitiva de los sujetos, la naturaleza y mtodo de la disciplina, as como las condiciones socio-
institucionales
En el caso de la didctica de la historia, tenemos, en la dcada de los noventa, los productos de
reflexin de Lerner (1995, 1996a y 1998b) y de Snchez Quintanar (1993 y 1996). El problema
fundamental en la enseanza de la historia en el nivel bsico, segn Lerner (1998b), es el abismo
existente entre las propuestas tericas y la realidad. La autora seala que no se puede hacer un
diagnstico cabal de la enseanza de la historia ya que son pocas las investigaciones sobre el tema.
Lerner seala que los contenidos de las asignaturas en la educacin bsica son excesivos y
repetitivos, por lo que sugiere renovar dichos contenidos, a partir de cortes propositivos y
conscientes. La autora dice que, a pesar de las limitantes en el campo de la enseanza de la historia,
se han presentado avances que se ven reflejados en tres ndices: la multiplicacin de los trabajos
sobre el campo, la mejora de la calidad de los productos y el aumento en el nmero de interesados
en el campo. Lerner recomienda concatenar las propuestas tericas con la praxis, adecuar el sistema
de enseanza a los sujetos involucrados y acortar la brecha entre alumnos y maestros en el aula.
En la bsqueda de caminos ms fructferos del proceso de construccin del campo disciplinar de la
didctica de la historia, Lerner (1995, 1996a) menciona la necesidad de: realizar estudios sobre la
forma en que se ensea la historia en las aulas de distinto nivel junto con los perfiles reales de los
profesores de esta materia; de introducir en las aulas ejercicios y experimentos prcticos desde
primaria hasta nivel superior; de estimular entre los historiadores la produccin de materiales
didcticos; y de manejar los parmetros bsicos de la enseanza de la historia con una congruencia
entre teora y praxis.
Lerner plantea los problemas siguientes: falta de ciertas temticas en los programas de estudio; falta
de explicitacin y secuencia lgica entre los temas; ausencia de finalidad de la enseanza en las
unidades programticas, as como en el enfoque; enseanza de tipo enciclopdico; dificultad de
cambiar las concepciones de los maestros; y ausencia de concrecin en los avances tericos de la
didctica cotidiana en el aula.
La produccin de Snchez Quintanar (1993 y 1996) est encaminada desde hace ms de una
dcada al diseo de referentes terico metodolgicos para construir una teora sobre la enseanza
de la historia. Su punto de partida es que la historia se investiga, se estudia, se elabora, se
reconstruye para ser dada a conocer. En su opinin, el historiador debe plantearse una gran
cantidad de preguntas para aclarar su propia funcin de maestro historiador y convertirla en el centro
de su actividad acadmica.
Para Snchez Quintanar, el historiador debe asumirse como maestro, fundamentalmente en el
sentido de escribir la historia para que otros puedan conocerla; de tal forma, no slo da cuenta de
un conjunto de fenmenos sino que se asegura de relatarlos de tal forma que otros puedan
comprenderlos: De acuerdo con la autora, el historiador enseante debe preguntarse cmo es que
mis oyentes o lectores captan lo que digo o enseo? Plantea seis categoras de una teora de
enseanza de la historia: temporalidad, espacialidad, sujetos de la historia, individuos en la historia,
interrelacin de los aspectos de la vida social y relacin con el presente. Finalmente, Snchez
Quintanar propone las bases de una teora de la enseanza de la historia que integre el quehacer
profesional del historiador y dirija el desarrollo de su aplicacin prctica. Esta tarea, en su visin,
debe realizarse con la participacin de historiadores y educadores.
En cuanto a los recursos didcticos para la enseanza de la historia, encontramos una variedad de
reflexiones de carcter propositivo, las cuales, sin embargo, no llegan a ser propuestas didcticas
especficas. La atencin de estas reflexiones gira en torno a: la visita a museos, la utilizacin de la
literatura, la narrativa, las imgenes y la historia oral, as como tambin sobre el uso de la lnea del
tiempo.
La perspectiva de combinar lo ldico de una visita al museo con el conocimiento que aporta a los
alumnos el contacto con objetos culturales de diferentes pocas ha generado expectativas entre
musegrafos e investigadores; Falcn (1998) y Lara (2000) sealan las ventajas de aprovechar el
museo como un recurso alternativo en la enseanza y aprendizaje de la historia. Esta misma
temtica la encontramos en el estado de conocimiento anterior (Taboada y Valenti, 1995), en el cual
se presenta una propuesta pedaggica sobre la relacin entre los museos y la enseanza de la
historia.
Por su parte, Tirado (1995) reporta las deficiencias que presentan los museos como instituciones
encargadas de difundir el conocimiento histrico. El investigador Tirado (1995) analiza la
responsabilidad que tienen dos instituciones en la enseanza de la historia: la escuela y los museos.
Reporta resultados negativos en evaluaciones sobre contenidos histricos aplicadas a personas de
diversos niveles educativos. Posteriormente, reporta una evaluacin cuyos sujetos fueron los
visitantes de los museos Nacional de Antropologa y Nacional de Historia, de la ciudad de Mxico.
Ante los pobres resultados de dichas evaluaciones basadas en encuestas, Tirado concluye que los
museos son lugares inadecuados para obtener un aprendizaje sobre historia, ya que al igual que las
escuelas, no presentan una jerarqua que permita diferenciar lo bsico de lo anecdtico, cuentan con
ros de informacin y tienen una organizacin estructural poco explcita. Tirado propone la
articulacin de la escuela con el museo, con una misma estructura de conocimiento, con lenguaje,
iconografa, jerarqua y conceptos similares, de tal forma que se puedan integrar a un verdadero
sistema nacional de educacin. Es vieja la relacin existente entre la historia y la literatura, as como
tambin repetitiva la sugerencia de recurrir a esta ltima como un recurso alternativo para la
enseanza de la historia.

Otra gran vertiente de la educacin patrimonial es en s misma la educacin como compromiso


nacional. Elsie Rockwell (1998) seala una constante en la historia de nuestra educacin: la tensin
entre los dos sentidos asignados a la democratizacin educativa, el derecho a la autodeterminacin
y el derecho a acceder al patrimonio cultural universal. Condiciones y preceptos que se enmarcan
dentro de los ideales nacionalistas junto con el rescate y exaltacin de nuestro pasado, no debemos
olvidar, aunque sta ha sido la postura histrica, que detrs de los actores indgenas no slo hay
hablantes de lenguas originarias, patrimonios de la nacin sino tambin identidades tnicas,
culturales, de gnero o simplemente comunidades humanas (Muoz, 2001b:27). Por lo que es
importante traer a la discusin del origen de la educacin patrimonial los distintos enfoques
asumidos en los programas de educacin indgena, lo cual no ocurre en la operacin de los mismos
donde estamos anclados en el primer paradigma de la lengua como problema, revelan diversas
concepciones de la lengua y de la relacin de sta con la cultura. De estudios descriptivos de las
lenguas indgenas, fundamentados en la lingstica antropolgica, con una larga tradicin en el pas
y se ha pasado a la incorporacin lenta pero enriquecedora de estudios de sociolingstica educativa,
en los cuales se entretejen la educacin y las lenguas en las sociedades indgenas, y donde la
educacin bilinge ocupa un apartado fundamental dentro de esta disciplina, junto con las mal
habidas posturas nacionalistas del proyecto educativo echeverrista. De ah la necesidad del
anlisis exhaustivo de las polticas educativas sexenales y delos planes y programas de estudio en
educacin bsica.
El tema de la educacin patrimonial es una problemtica que ha venido incrementando su inters
en el mundo, si bien tiene sus antecedentes con el nacimiento de la UNESCO y sus tareas que
fueron aceptadas y convenidas por convenciones internacionales, de las cuales Mxico sign y ha
venido aplicando. Europa ha sido el epicentro de nuevas propuestas y desarrollos tericos, de esa
manera se han trasladado a Iberoamrica y con ello a nuestro pas, quien siempre ha convenido y
apoyado acuerdos internacionales en materia de patrimonial.

Dentro de la literatura cientfica que se ha venido revisando bajo el tema de patrimonio, procedente
de la antropologa, la educacin y la comunicacin, existe una afirmacin (Fontal, 2015) que plantea
una superacin de varias visiones sobre el patrimonio, como la objetual, consistente en ver al
patrimonio como un bien o un objeto tangible. Otra que perme durante los aos 50 y 60 basada en
una propuesta legislativa donde su propuesta parta de ver al patrimonio como todo aquello que a
travs de una declaratoria legislativa ya sea internacional, nacional, estatal e incluso municipal ; la
visin monumentalista (el patrimonio se refiere a bienes de gran presencia y monumentalidad); la
visin historicista (el patrimonio ha de tener tiempo, peso y poso de la historia); la visin economicista
(el patrimonio comprende preferentemente bienes con un elevado valor econmico); la visin
universalista (el patrimonio puede llegar a pertenecer al conjunto de la humanidad, como es el caso
de la categora de patrimonio mundial de la UNESCO); y la visin turstico-ldica (el patrimonio ha
de estar vinculado a espacios, lugares, sitios o espectculos que desean ser visitados por las
personas, especialmente por aquellas ajenas al contexto en el que se inscribe). Segn Cuenca,
(Cuenca y Estepa 2013) todos estos enfoques, si bien siguen siendo una parte clave en la
concepcin del patrimonio en tanto conforman su esencia, resultan incompletos o han ido
incorporando otras visiones ms integrativas u holsticas, como producto de los procesos tericos
que se han venido generando desde diferentes disciplinas.

Segn Fontal (Fontal 2015) aparecen otras propuestas como la que ella llama personalista que
se caracteriza por darle importancia al sujeto, como persona activa que le da conformacin e
integracin al patrimonio de manera activa, partiendo de que es el ser humano quien crea los bienes
patrimoniales, los custodia, investiga, valora y transmite. El mismo autor plantea que ms tarde se
incorpora la dimensin identitaria o simblico-social que pone acento a la capacidad de simbolizar
y de potenciar el patrimonio generando una mayor identidad o un proceso que Gmez Redondo
llama identizacin (Gmez Redondo,2012) que si bien le da un gran poder a los bienes
patrimoniales , esto debe derivar en otros posibles usos del patrimonio tomando en consideracin
ese poder identitario, de referenciacin, de identificacin y de definicin que confiere el patrimonio,
esta propuesta ha sido impulsada por Bellart, autor espaol,(Ballart, 1997, 2012; Ballart y
Tresserras, 2001). A Frontal se le considera precursor de la llamada visin procesual del patrimonio.
Para esta postura el legado patrimonial es un conjunto de objetos e ideas que cada generacin ha
heredado de sus antecesores, sobre las cuales se toman decisiones de conservar, dndole un valor
y hacer que prevalezca, cuidando que se conserve; por lo que el patrimonio, dice Fontal, es una
suma de cada generacin, una aportacin que se convertir en legado propio. Ello promueve que el
patrimonio sea un proceso vivo que est en constante transformacin.

Segn Fontal, lo anterior ha llevado a superar la visin historicista del patrimonio, a incluir a todo tipo
de patrimonio, incluido el contemporneo. Ya no solo es el pasado ni sus restos que hoy vemos. Por
tanto, patrimonio es eso que nos da identidad, nos define social, geogrfica y culturalmente.

Esta nueva perspectiva que considera al patrimonio ms cercano a las personas, se le conoce como
integrativa u holstica, y supone una valoracin y una conceptualizacin desde la propia educacin.
Por lo que podemos afirmar ser una de las fuentes de la educacin patrimonial.
Como ya expusimos anteriormente, existen muchas formas y/o perspectivas de entenderse el
patrimonio y, en consecuencia, muchas formas de enfocar su enseanza. Por lo que teniendo
presente el concepto de patrimonio que hemos definido como referente, se define a continuacin
qu perspectiva de la Educacin Patrimonial, es la que puede converger con la Educacin Ambiental.
Algunas cuestiones referidas a la Educacin Patrimonial y a su potencialidad como recurso
educativo, han sido abordadas desde diversos estudios (Estepa 2001; Estepa, Wamba y Jimnez
2005; Cuenca 2002; Hernndez Cardona 2003; Fontal 2003; Aguirre y Vzquez 2004; vila 2005;
Calaf 2008; Rico 2009; Estepa, Ferreras, Lpez Cruz y Morn 2011). Sin embargo, se observa un
escaso inters por conceptualizar el patrimonio como contenido escolar y por actualizar su
comunicacin didctica y su aprendizaje en el aula. Es comn que se conciba la Educacin
Patrimonial como una disciplina cuya finalidad didctica sea la mera conservacin/preservacin del
patrimonio. Un patrimonio que implica, como ya justificamos una conceptualizacin muy limitada y
tradicional del mismo, por estar centrada en objetos antiguos, obras de artes, colecciones,
monumentos, etc. Gmez Redondo (2012) ya cuestionaba esta visin restrictiva del patrimonio y su
enseanza, sealando que: no es dar a conocer objetos hermticos, desvinculados, rgidos y
atemporales, que imponen cdigos propios de comunicacin, sino que hablamos de personas que
se entienden y se relacionan gracias a los significados y actitudes que giran en torno al objeto
patrimonial. Por el contrario, Garca Valecillo (2009) seala la importancia de promover otra
perspectiva de la Educacin Patrimonial hacia el desarrollo no solo de contenidos conceptuales sino
tambin de actitudes y valores. Considera que la Educacin Patrimonial debe ser: un proceso
pedaggico centrado en las percepciones, conocimientos y valores que subyacen en una sociedad
(Garca Valecillo 2009) Desde una perspectiva interdisciplinar de la Educacin Patrimonial, se
considera la Educacin Patrimonial: como una praxis educativa y social que permite elaborar
acciones pedaggicas privilegiando enfoques interdisciplinarios (Teixeira 2006) Otras
definiciones en las que se observa la finalidad didctica de la Educacin Patrimonial desde una
perspectiva ms amplia son la de Prado (2012) y Marn Cepeda (2013). Prado (2012) se centra en
el desarrollo de actitudes y respecto al patrimonio, mientras la segunda autora hace hincapi en una
visin prctico del patrimonio para los ciudadanos. En este sentido, est sealando de forma implcita
que la educacin patrimonial debe hacer competentes a los ciudadanos en la resolucin de
problemas de su da a da. La Educacin Patrimonial no constituye un fin en s mismo, sino que debe
integrarse en el proceso educativo (Wilson 2007), dentro de las grandes metas establecidas para la
educacin reglada, por su relevancia para el desarrollo de programas de Educacin Ambiental, de
alfabetizacin cientfica y de educacin para la ciudadana (Estepa, Wamba y Jimnez 2005). Desde
esta perspectiva relativa, holstica, interdisciplinar y evolutiva del patrimonio y su enseanza es la
que consideramos como un referente o ideal para la enseanza de las ciencias ya que permite
alcanzar una alfabetizacin cientfica de los ciudadanos. Por consiguiente, esta perspectiva del
patrimonio y su enseanza, es la que puede converger con la Educacin Ambiental.

Como ya indicamos ms arriba, la Educacin Patrimonial se puede constituir como una disciplina
que puede contribuir a otros tpicos del curriculum como la Educacin Ambiental. Esto sucede
cuando la Educacin Patrimonial es entendida desde su perspectiva interdisciplinar, que contribuye
al aprendizaje holstico, a partir del rol activo del sujeto (individuo/sociedad) para desarrollar actitudes
sostenibles y, como Novo y Murga (2010) sealan para la tolerancia y el respeto de las sociedades.
Adems, ambas comparten una misma base conceptual y finalidad ya que estn enfocadas hacia el
medioambiente, su conservacin y preservacin a travs del fomento de valores y actitudes
sostenibles haciendo cmplice a la sociedad de este proceso.

Por otro lado, tenemos otra afluente de la educacin patrimonial constituida e institucionalizada por
UNESCO1. Es importante resaltar que la educacin patrimonial ha estado presente en varias de las

1
La UNESCO, entidad dependiente de la ONU, se desarrolla a travs de diferentes organismos (ICOM, ERC,
Red FORUM UNESCO , entre otros.), comits, comisiones, consejos, ctedras, universidades, redes y socios.
Cuenta con 192 estados miembros con otras tantas comisiones nacionales, de los cuales 180 tienen delegaciones
Convenciones internacionales llevadas a cabo por este organismo internacional. Existe el
antecedente que ya desde 1972 se incluye en los resolutivos dos artculos que directamente se
ocupan de la educacin, los artculos 27 y 28 definen claramente la importancia de la educacin en
el cuidado, respeto y aprecio del patrimonio cultural y natural, (UNESCO, 1972). Treinta aos
despus, UNESCO, 2003, incorpora propuestas ms dinmicas para la definicin de patrimonio,
admitiendo que ste comprende bienes (materiales, inmateriales y espirituales) a los que las
personas atribuyen distintos valores, que adems van cambiando en el transcurso de la historia. Por
tanto, el patrimonio por s mismo no tiene valor ni deja de tenerlo; es justamente el ser humano quien
se lo confiere y, por ello, los valores son mltiples, cambiantes y educables. Por lo que Fontal afirma
que ah es donde cobra su verdadero valor la accin educativa (Fontal, 2013: 10-12).
Pues encontramos, dice la autora, una definicin relativa al patrimonio inmaterial que bien podra
hacerse extensiva a todos los dems patrimonios, desde el histrico, etnogrfico o arqueolgico
hasta el medioambiental o el industrial, pues incorpora los elementos esenciales del sustantivo
patrimonio y del adjetivo patrimonial (Fontal, Darrs y Rickenmann, 2008).

Condicin que queda reafirmada en 2005, cuando la Convencin sobre la proteccin y promocin
de la diversidad de las expresiones culturales de UNESCO, hizo referencia explcita a los procesos
de sensibilizacin, que intentan ordenar, reafirmando el papel fundamental que desempea la
educacin en la proteccin y promocin de las expresiones culturales. Para aclarar lo anterior,
retomamos el Artculo 10 que plantea que las partes involucradas en la educacin y sensibilizacin
del pblico deben: (a) propiciar y promover el entendimiento de la importancia que revisten la
proteccin y fomento de la diversidad de las expresiones culturales mediante, entre otros medios,
programas de educacin y mayor sensibilizacin del pblico () y en su apndice (c), afirma que:
debe esforzarse por alentar la creatividad y fortalecer las capacidades de produccin mediante el
establecimiento de programas de educacin, formacin e intercambios en el mbito de las industrias
culturales.

Nos encontramos en Iberoamrica con distintas investigaciones publicadas, relacionadas


directamente con la educacin patrimonial educacin patrimonial, encontramos, por ejemplo lo que
denominamos programas referentes, que pueden entenderse como clave en la generacin de
modelos de referencia internacional, cuyas propuestas son transferibles y se adecuan a los
presupuestos internacionales. El 76% de estos programas se localizan en Iberoamrica y son Brasil,
Chile, Argentina y Colombia.

A finales de la dcada pasada aparecen en investigaciones que presentan de manera analtica


algunos enfoques y modelos internacionales en educacin patrimonial. Por ejemplo, en 2011, Calb,
Juanola y Valls (2011) proponen un modelo de educacin patrimonial sobre, a travs de y para el
patrimonio que puede servir para todas las etapas, contextos, sociedades y formas de hacer
individuales y colectivas. La conjuncin de estas tres preposiciones implica la educacin sensorial,
perceptiva, corporal, espacial, emocional, expresiva y comunicativa, activa, comprensiva, esttica,
cognitiva, crtica, ambiental, multicultural, tica e inclusiva (Calb et al., 2011).

En otros casos se ha trabajado de manera analtica la funcin de la finalidad con la que la educacin
conciba e incorpore el patrimonio, por lo que se habla de enfoques, (Domingo et al., 2013), de los
que rescatamos la siguiente propuesta:

- Educacin con el patrimonio, que entiende el patrimonio como un recurso didctico.

permanentes. En sus secciones de Educacin y de Cultura, la UNESCO lleva a cabo acciones en todo el mundo,
distribuidas en cinco zonas: a) frica, b) Estados rabes, c) Asia y el Pacfico, d) Europa y Amrica del Norte
y e) Amrica Latina y el Caribe.
- Educacin del patrimonio, que considera el patrimonio como un contenido y lo integra en materias
curriculares, en contenidos disciplinares e incluso como parte de la coleccin de un museo, de un
sitio o lugar patrimonial.
- Educacin para el patrimonio, que se orienta a la enseanza-aprendizaje de contenidos
relacionados con el patrimonio, en tanto se entiende que la accin educativa interviene, es parte
activa y decisiva en la configuracin de ese patrimonio que, por tanto, est en construccin.
- Educacin desde y hacia el patrimonio o educacin patrimonial que, dando un paso ms, parte de
la propia idea de patrimonio entendido a partir de un conjunto de procesos para determinar fines
educativos que tienen que ver con la conformacin de procesos de patrimonializacin e identizacin.
(Gmez Redondo, 2012).

Es comn dentro de la literatura encontrarnos con el concepto de modelos, de donde se desprenden


A partir de estos enfoques, en funcin de las variables educativas en las que siten su acento y
tomando como referencia las investigaciones de Calaf (2009), Cuenca y Estepa (2013), Estepa
(2013), Fontal (2003), Fontal y Marn (2011, 2014) e Ibez, Vicent y Asensio (2012). Definen hasta
ocho modelos diferentes de educacin patrimonial, como son:

El modelo transmisivo sita al docente o educador del mbito no formal como experto conocedor
del patrimonio. Las estrategias didcticas se basan en la transmisin de informacin sobre los
elementos patrimoniales, fijando la atencin en los aspectos ms conceptuales, especialmente
relacionados con datos histricos, artsticos, geogrficos o geolgicos. En el modelo receptivo, si
bien el docente o educador facilita el aprendizaje y por lo tanto lo adapta a las caractersticas del
receptor, es frecuente que se pretenda engarzar los contenidos patrimoniales con el bagaje previo
de los alumnos o del pblico, lo que suele dar cabida a las experiencias previas en relacin con la
recepcin del patrimonio, obras de arte generalmente, por tanto patrimonio artstico.
Cuando los contenidos se centran en aspectos conceptuales y elementos patrimoniales
considerados especficos, cambiantes en funcin del nivel educativo y del mbito, estaramos dentro
de un modelo conceptual. En cambio, en el modelo contextual la clave es dnde tienen lugar esos
procesos de enseanza aprendizaje, casi siempre coincidentes con la recepcin in situ del
patrimonio. Tambin se tienen en cuenta los elementos y factores que intervienen en dichos
procesos, los niveles y capacidades del receptor, su situacin y necesidades sociales, las
experiencias previas con el patrimonio, as como los recursos que el entorno nos ofrece.

En el modelo investigativo la variable principal es el contenido patrimonial sobre el que se quiere


avanzar en el conocimiento pretendidamente cientfico y sus relaciones con el contexto. En este
modelo se desarrollan programas y proyectos educativos ex profeso, asociando lo que se quiere
ensear con el lugar en que estos contenidos son significativos, vinculndolos a la historia y
transmisin del patrimonio fundamentalmente.

El modelo procesual pone el acento en las relaciones que se establecen en los procesos de
patrimonializacin e identizacin. Es un modelo centrado en los vnculos entre el bien patrimonial y
el sujeto o comunidades que son propietarios potenciales de ese patrimonio, si no reales, siempre
simblicos. Se abordan procesos como la puesta en valor, la sensibilizacin, la transmisin, entre
otros.
El modelo constructivo tiene como variables didcticas centrales al sujeto que aprende y sus
crculos de identidad (Fontal, 2003). Desde ah se va diversificando la relacin con los bienes
patrimoniales, siempre sustentados sobre aprendizajes significativos, puesto que los contenidos
tendrn que engarzarse con los conocimientos previos, sobre todo experienciales, del alumno para
adquirir sentido.
Por ltimo, englobando la gran mayora de los modelos anteriores, situaramos el modelo relacional
(Fontal, 2013). En l las relaciones entre el destinatario de los procesos de enseanza-aprendizaje,
los contenidos y el contexto son el eje de articulacin. Las estrategias de enseanza aprendizaje se
adaptarn a las necesidades e intereses de los destinatarios y su relacin con los contenidos en el
contexto donde todo ello adquiere significatividad.
Por otro lado trs el anlisis de los programas internacionales inventariados, desde el OEPE se han
determinado 13 estndares bsicos relacionados con el diseo y la implementacin de programas
de educacin patrimonial y 57 estndares especficos vinculados a cada una de las 19 tipologas
educativas. Para fines de evaluacin creemos que es posible utilizar la propuesta de esos
estndares, por lo que aqu los retomamos:

Solidez terico-metodolgica: Los programas y sus evaluaciones han de desarrollar y avanzar en


el mbito de la metateora y teora sobre educacin patrimonial, que parta de la propia accin
reflexionada. En este sentido, las investigaciones y acciones inventariadas y analizadas, se
constituyen en un sustrato sobre el que construir nuevas propuestas coherentes y ambiciosas.
Consistencia y coherencia terico-emprica: Programas, proyectos y diseos educativos
consistentes, fuertemente sustentados en una base terica especfica del mbito de la educacin
patrimonial y de la didctica del patrimonio (Calaf, 2009). Evitaremos programas dbiles en su
formulacin y direccin terica, as como en sus orientaciones didcticas.
Continuidad y estabilidad temporal: Programas que prevean y garanticen la continuidad en el tiempo,
para evitar que se invierta en recursos econmicos y humanos necesarios para la puesta en marcha
de iniciativas que desaparecen o cuyo rastro se pierde, a veces sin dejar una huella clara de lo que
ha sucedido con ellos. En un mbito como el patrimonio la continuidad es elemento esencial que
garantiza la transmisin generacional.

Estructuracin didctica resistente a las evaluaciones: Programas cuya estructura didctica sea
capaz de sostener cualquier investigacin o evaluacin que pudiera realizarse.

Innovaciones capaces de avanzar en las respuestas a las necesidades de conocimiento


didctico, ambiciosas en los objetivos que persiguen, en las estrategias, metodologas, dinmicas
y acciones, que no solo han de ser creativas, sino efectivas didcticamente. Esta es precisamente
otra de las lneas prioritarias del PNEyP, junto con la investigacin en educacin patrimonial
(Domingo et al., 2013).
Aprovechamiento del potencial de las TIC: Programas que, adems de considerar las TIC como
un medio, un vehculo e incluso un contenido patrimonial en s mismas (Fontal et al., 2008),
aprovechen su enorme potencialidad en el mbito educativo, relacionado con la ubicuidad de los
aprendizajes informales (Ibez et al., 2012), e incluso proporcionando instrumentos tecnolgicos
cotidianos, que aunque no se usan ex profeso para la enseanza del patrimonio, forman parte de
nuestros modos de percibir el patrimonio, apropiarse de l, inventariarlo y catalogarlo.

Coordinacin entre agentes educativos: Programas que contemplen la colaboracin entre


instituciones y mbitos educativos para lograr el trabajo conjunto, continuo entre los mbitos formal
y no formal, y colaborativo entre los agentes educativos. Tambin el PNEyP se hace eco de esta
necesidad al situar como uno de sus objetivos La creacin de instrumentos de coordinacin que
garanticen la colaboracin entre educadores y gestores del Patrimonio Cultural en materia de
educacin patrimonial (Domingo et al., 2013: 10).

Enfoques procesuales basados en los vnculos entre bienes y personas: Propuestas que
reflejen la concepcin dinmica del patrimonio, basada en los vnculos, las relaciones entre bienes
y personas en forma de propiedad, pertenencia, identidad, valorizacin y sensibilizacin (Fontal,
2013), superando aquellas centradas en la transmisin de contenidos, en la comprensin o en la
puesta en valor preferentemente. La reflexin terica nos lleva a teorizar el patrimonio en clave
procesual (Gmez, 2011) sin olvidarnos de los procesos afectivos hacia el patrimonio, de
sensibilizacin y concienciacin ciudadana, comunitaria.
Estos procesos, adems de ser mencionados en la normativa educativa, y objetivados en las
programaciones educativas, requieren esfuerzos, planificacin, dedicacin de recursos humanos y
materiales, evaluacin, reflexin y, en definitiva, tiempo y espacio de implementacin educativa.
Diversificacin y singularizacin de los educandos y pblicos: Programas y adaptaciones
especficas para personas con diferentes discapacidades, considerando las diferentes capacidades
que tienen los individuos, siempre; sus diferentes conocimientos y experiencias, tendiendo a
programaciones que singularicen, desde procesos diversificantes, estos conocimientos de todo
pblico.
Adems, en tanto nos basemos en el concepto de diversidad funcional, las personas con
discapacidad pueden ser referentes para trabajar con todo pblico. Esto no debe ser incompatible
con generar materiales necesariamente especficos, para adaptar la percepcin y comprensin del
patrimonio a toda persona (Marn, 2013).

Ordenacin desde los micro-patrimonios hasta los macro-patrimonios: Programas que se


ocupen de los patrimonios locales, contextualizados en comunidades vivas, activas, con problemas
y necesidades reales, conectadas con otros colectivos que pueden comenzar a disear propuestas
conjuntas; potenciando, en definitiva, las ideas de sentido de lugar y sentido de pertenencia al lugar.
Si el patrimonio es la relacin entre bines y personas, en concordancia con lo que las diferentes
normativas establecen, estos vnculos suceden ya desde la infancia y con bienes prximos,
antes y de forma ms slida que con aquellos ms lejanos o universales. De modo que la visin
macro del patrimonio, que tiene su mxima expresin en la idea de Patrimonio Mundial, debe
alcanzarse desde una visin micro, de cada persona, transitando por sus crculos de patrimonio que
comienzan
en lo ms ntimo, personal, no compartido y que van abrindose a otros patrimonios que pertenecen
a su familia, a su crculo de amigos, a su localidad, a su pas, pero, incluso, a esos nuevos
patrimonios que ya nacen compartidos, inter.

Incorporacin de la evaluacin en la programacin e implementacin en educacin


patrimonial: Programas educativos que comprendan la evaluacin en su propio diseo, como un
elemento natural, no tanto concebido como un punto final sino como un punto intermedio, de
continuidad, de evolucin, de comprensin de los propios programas (Stake, 2006).

Podemos afirmar que en el pas existe una revaloracin del patrimonio como concepto y de los
bienes patrimoniales como objetos, que a ltimas fechas se inscribe en el imaginario colectivo es
parcial y superficial a veces ambigua pues deja de lado las razones de la memoria que son las
nicas que pueden recordarnos el valor del patrimonio siempre vivo y el derecho que tenemos a su
reivindicacin y apropiacin, pero no como bien cosificado o sacralizado por el simple paso del
tiempo., donde se discute y determina el lugar del patrimonio en un imaginario colectivo mediado
por el mercado y el poder, que imprimen al patrimonio sus propias lgicas que se inscriben entre
la mercantilizacin y la fetichizacin del patrimonio.

Vivimos un proceso donde la de las definiciones normativas de legitimidad e identidad cultural por
parte de los Estados-nacin en acuerdo o concordancia con algunas de las instituciones infra y
supranacionales le tratan de dar una lgica certificadora, competencial, legitimadora, gestional y
administrativa, al establecer los patrimonios como expresin certificada y normalizada de sujetos
portadores de derechos e identidades legalmente reconocidas. Garca Canclini ha sido un autor
que ha dado cuenta de estas lgicas al desvelar los distintos paradigmas para la comprensin del
patrimonio: el tradicionalista sustancialista, centrado en el valor intrnseco del bien patrimonial
independientemente de su uso actual; el paradigma mercantilista, centrado en el valor econmico
y de intercambio del patrimonio, ya sea porque es redituable o porque constituye un obstculo para
el progreso; y el paradigma conservacionista monumentalista, centrado en el uso poltico y
oficialista del patrimonio como instrumento para la exhaltacin nacionalista homogeneizadora y
normativa y su representacin simblica, exhaltacin que hace mancuerna con la historia oficial y
la historia de bronce. El ltimo de estos paradigmas, el paradigma participacionista.

Distantes de estas actuales visiones revalorizadoras del patrimonio que ofrecen las elites polticas
y econmicas estn los esfuerzos vigorosos y abundantes realizados. Para la identificacin
comprensin y valoracin del bien patrimonial (en sus diversas expresiones) en funcin de su
determinacin histrica; su funcin social; su imbricacin con la cultura (siempre diversa,
pluricultural) y sus vicisitudes y reinterpretaciones interculturales; su dinamismo como produccin
cultural siempre en movimiento, y su ntima vinculacin con el tiempo del trabajo y el tiempo del ocio
(que son tiempos siempre colectivos).

Dichos esfuerzos nos remiten a lgicas y espacios distintos a los del poder y el mercado: la lgica
proveniente del sistema de produccin de conocimientos acerca del patrimonio y en la que estn
comprometidos los espacios acadmicos, y la lgica que proviene de la apropiacin y valoracin del
patrimonio por parte de grupos organizados de la sociedad civil que hacen del patrimonio un derecho
cultural. Esta ltima fcilmente identificable con el cuarto y ltimo paradigma, el
participacionista,descrito como aquel que concibe el patrimonio y su percepcin en relacin con las
necesidades globales de la sociedad, donde participan la interrogacin acadmica como la
preocupacin activa de grupos organizados de la sociedad civil promoviendo la apropiacin y
preservacin del patrimonio como una tarea social, constructora de intersubjetividades y generadora
de identidades y sentidos colectivos, de significados alojados en lo profundo de la memoria
colectiva, que dan valor al bien patrimonial ms all de su tangibilidad; ya que todo patrimonio lo
es por el reconocimiento, la interpretacin y la apropiacin subjetiva que de l (objeto, sitio, creencia,
costumbre o tradicin) hace una colectividad.

Creemos que esta visin la complementa Lourdes Arizpe en su obra El patrimonio cultural inmaterial
de Mxico, afirma que el patrimonio: se fragua en la mirada de quien lo aprecia y con ello funde lo
aprendido del pasado y lo ejercido en el presente Es un legado que se absorbe de manera
inconsciente y se repite como parte de nuestras vidas. Y, lo ms importante, es que nos abre la
posibilidad de saber quines somos ante los otros, ante la tierra y el cosmos. Si bien Arizpe hace
este sealamiento en el marco de su atencin al patrimonio cultural inmaterial, sus afirmaciones
pueden hacerse extensivas al patrimonio cultural en cualquiera de sus expresiones. En este sentido
retomamos la siguiente afirmacin : El patrimonio cultural de un pueblo comprende las obras de
sus artistas, arquitectos, msicos, escritores y sabios, as como las creaciones annimas, surgidas
del alma popular; y el conjunto de valores que dan sentido a la vida. Es decir, las obras materiales
y no materiales que expresan la creacin de ese pueblo, la lengua, los ritos, las creencias, los
lugares y monumentos histricos, la literatura, las obras de arte y los archivos y bibliotecas.

A lo largo de ms de quince aos de produccin terica llevada a cabo por un grupo de


investigadores de la Universidad Autnoma Metropolitana, donde Eduardo Nivn, Lourdes Arispe,
Rosa Mara Mantecn y Garca Canclini han llegado a construir una propuesta que define uno de
los temas centrales dela investigacin, afirman que el patrimonio es mucho ms que los bienes a
los que alude sean estos materiales o inmateriales, culturales o naturales, fsicos o intangibles
pues es la forma pura y dura, transmutada en produccin cultural, de la manera como: Un pueblo o
un grupo social expresa sus rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos;
expresin que engloba, adems de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos
fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. El patrimonio
es, entonces, adems de una mirada, una expresin de las relaciones objetivas y subjetivas que los
hombres establecen con otros hombres, su pasado, su momento histrico, su lugar de asentamiento
y su entorno natural, sus necesidades radicales y su idea de futuro. A travs del patrimonio, la
memoria nos pone, en el presente, al servicio del futuro. El patrimonio es, en estricto sentido, un
dispositivo para el dilogo: un dilogo del que, adems, es constitutivo y constituyente, y a travs
del cual se expresa la forma de ser y estar en el mundo, ya sea de un pueblo, una comunidad o un
grupo social y de los individuos que lo componen. Este dilogo se realiza a travs de smbolos
encarnados en bienes patrimoniales a los que una comunidad da valor, valoriza: como lazo social;
como historia; como pretexto para el encuentro con los otros; como moral y costumbre; como
smbolos de identidad (yo soy eso) y sentido de pertenencia (soy eso con los otros de los que soy
parte). Los bienes patrimoniales materiales o inmateriales son smbolo y dispositivo cuyo valor
radica en su funcin como articuladores de cultura y expresiones del modo de habitar el mundo
(natural/cultural) de un pueblo y de un sujeto que al mismo tiempo que es particular es tambin, y
necesariamente, universal, es decir, de un sujeto que es individual/colectivo.
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