DOCTORADO EN EDUCACIN

Presentacin del
PROYECTO DE
TESIS

CONCEPCIONES Y ESTRATEGIAS DE LA
EDUCACIN PATRIMONIAL ENTRE LOS
DOCENTES DE EDUCACIN BSICA FRENTE A LA
OFERTA EDUCATIVA DEL INAH.

ALUMNO: SERGIO ORTIZ HERNANDEZ

ENERO-FEBRERO 2017

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Contenido
INTRODUCCIN. .................................................................................................................................. 3
JUSTIFICACIN .................................................................................................................................... 4
PROBLEMATIZACIN. .......................................................................................................................... 6
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ................................................................................................... 17
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN ....................................................................................................... 18
OBJETIVOS. ........................................................................................................................................ 18
SUPUESTO. ........................................................................................................................................ 19
FUNDAMENTACIN TERICA ........................................................................................................... 19
EDUCACIN PATRIMONIAL ESTADO DEL ARTE. ............................................................................... 24
METODOLOGA.................................................................................................................................. 35
CATEGORIAS DE ANLISIS ................................................................................................................. 36
CONTEXTO ......................................................................................................................................... 37
PARTICIPANTES ................................................................................................................................. 37
INSTRUMENTOS ................................................................................................................................ 37
PROPUESTA ESQUEMATICA DE LA INVESTIGACIN. ........................................................................ 37
CRONOGRAMA .................................................................................................................................. 39
BIBLIOGRAFA. ................................................................................................................................... 41

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INTRODUCCIN.

Nuestro tema concentra una serie de preocupaciones y compromisos que a lo largo de una serie de
discusiones acadmicas se han tratado de vislumbrar y aclarar. El tema del patrimonio, tanto como
idea como compromiso constituye el elemento a tratar, mientras que lo educativo es el centro
constituido tanto por vocacin, conviccin y reto personal.

La educacin patrimonial, como tema que conjunta esas dos dimensiones, mantiene un inters
acadmico que pretende ir ms all de lo convencional de manera crtica y constructiva. Desde un
marco terico que la antropologa ha desarrollado abordando la cultura desde la perspectiva
simblica, nuestro estudio pretende conocer por medio de un anlisis detallado las concepciones
que tienen los docentes de educacin bsica sobre la educacin patrimonial y sobre la oferta
educativa patrimonial que tienen del Instituto Nacional de Antropologa e Historia a travs de sus
museos y zonas arqueolgicas

Nuestro pas vive un proceso de reacomodo y de redefinicin en muchos aspectos, pero sobre todo
en los procesos educativos. Dentro de ello, el tema de patrimonio ha ido modificndose. Planes y
programas de estudio, libros de texto testimonian ese cambio, Sin embargo no sabemos si ese
cambio ha operado en el sentir y pensar del docente, como tampoco sabemos si el docente tiene
presente algunos de los servicios educativos que proporciona el INAH a travs de sus museos y
zonas arqueolgicas.

Apartndonos de una intencin evaluativa, tanto para el docente como para la institucin, nos
disponemos analizar las concepciones que tienen los profesores sobre el significado que tiene para
ellos la educacin patrimonial y la oferta educativa del INAH. Por ello definimos que nuestra intencin
en entender, interpretar esas concepciones o significados, condicin que la metodologa cualitativa
nos permite abordar. De ah que nuestra investigacin adquiera este enfoque.

Como todo proceso terico, presentamos el este pre-proyecto que si bien tiene una serie de lagunas
y deficiencias, aspira a madurar y consolidarse en una propuesta ms acabada, condicin que slo
la dedicacin y el esmero nos lo podr ofrecer. Gracias.

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JUSTIFICACIN

Una investigacin de este nivel debe reflejar el cuidado y madurez terica que exige un
doctorado. Hoy la universidad INACE nos ofrece una gran oportunidad para procesar una
serie de conocimientos y procesos tericos que vienen dndose a lo largo de una vida
acadmica y profesional dentro del INAH y de la UNAM, instituciones a las que me debo en
todos los sentidos. Si bien el tema educativo ha sido de manera permanente una
preocupacin, esta investigacin pretende enlazar y resolver una serie de preocupaciones
y dudas que a lo largo de ms de veinte aos se presentan en lo acadmico y en la prctica
de la gestin cultural.
No ajeno a lo anterior prevalece un compromiso con la sociedad. Por ser en s misma la
educacin un compromiso social que por naturaleza propia debe tener como principio y
mvil de accin la identidad nacional como elemento aglutinante a los mexicanos, los temas
museo, escuela y patrimonio no slo van de la mano, la triloga nos muestra una necesidad
de unificacin no slo de criterios sino en cuanto a principios y orientaciones. Es por ello
que se propone incursionar en una revisin exhaustiva de la propuesta oficial sobre
identidad nacional. Es nuestra intencin poner en tela de duda que el trmino ha sufrido
cambios y modificaciones a lo largo de las polticas educativas, en particular las ms
resientes. En los ltimos aos, lo que abarca el nuevo siglo, no hay por parte de los
gobiernos una idea definida y clara sobre la definicin clara y precisa del concepto. Lo cual
ha afectado de manera directa e indirecta el propio espritu de la educacin nacional, pues
observamos que se ha incursionado en una especie de relajamiento con respecto a la
importancia que para nosotros significa el dotar a la educacin de un eje de articulacin
donde la formacin acadmica vaya acompaada de un elemento que gue y conduzca a
la propia formacin del alumno a un por qu y un para qu como miembros de una nacin
y habitantes de un territorio.
Si bien la sociedad mexicana ha sufrido cambios diametrales como efecto de los procesos
econmicos y sociales mundiales, vemos que estos tambin han afectado el ejercicio
propio de ensear y de aprender. La propia organizacin social se ha visto modificada,
familia, escuela, individuo somos diferentes. En esa diferencia como proceso histrico
social nos preguntamos qu tan vlido es dejar a un lado prioridades sociales que en otros
momentos aparecieron como incondicionales e imprescindible para dotarle a los procesos
educativos una ruta y un compromiso. En este sentido la prioridad que recibi la identidad
nacional como parte sustancial en la formacin de individuos escolares, hoy para nosotros
no tiene el mismo mpetu ni prioridad. Sabemos lo importante que es formar individuos
capaces de integrarse a la sociedad moderna, sabemos que hoy se deben construir
ciudadanos capaces de integrarse al mundo y a las necesidades del mundo de hoy, tanto
tecnolgica como socialmente.
En este panorama mundial, la educacin patrimonial aparece como consustancial a la
formacin de individuos, una formacin integral requiere de un ciudadano que tenga una
educacin patrimonial para que respete su entorno, cuide su herencia patrimonial, se
enorgullezca d su pasado y presente histrico y social, sin embargo lo anterior no ha sido
lo suficiente impulsado por los actuales planes y programas de estudio en educacin bsica.
Vivimos, hasta ahora creemos, en una rearticulacin y maduracin de los procesos

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educativos a nivel nacional. Desde hace dcadas se viene intentando dotarle a la
educacin bsica de cambios que no solo lleven a los educandos a una formacin til e
integral. Es este intento que vemos como los procesos de identidad nacional han venido
diluyndose y han pasado a un lugar menos prioritario o en algunos caso hasta han
desaparecido del discurso oficial. Por otra parte, se observa que un elemento que sustituye
en otros pases el concepto de identidad nacional es el de educacin patrimonial que de
manera ms compleja la sustituye dotndole mayor complejidad. En Mxico el trmino de
educacin patrimonial no ha recibido el trato ni la importancia requerida. Existe y subyace
en el discurso oficial pero no de manera clara y concisa.
Tanto la Secretaria de Educacin Pblica como el Instituto Nacional de Antropologa e
Historia en parte de sus discurso oficiales se ha venido utilizando el concepto de educacin
patrimonial presenta, pero no de manera permanente como otras legislaciones en Amrica
Latina o Espaa lo utilizan apegndose a las propuestas internacionales de la UNESCO,
institucin internacional que a manera de convencin emite una serie de orientaciones y
propuestas que hasta el momento rigen la vida cultural y patrimonial de diversas naciones.
Por otro lado, Mxico atraviesa una contradiccin, no slo como nacin, mientras esos
convencionalismos fueron ejes del cuidado y la proteccin patrimonial despus de la
Segunda Guerra Mundial, la educacin como proyecto nacional se adhiere tales principios.
Por lo mismo, los planes y programas de estudio tuvieron en su confeccin una clara
intencin de proteger y promover el patrimonio histrico-cultural. Paradjicamente, los
planes y programas fueron modificndose acercndose ms a los preceptos y
recomendaciones de la OCDE que a los de la UNESCO. Ello contiene una serie de mltiples
determinaciones y consecuencias que repercuten en la proyeccin como nacin, de lo que
se espera de la educacin y por consecuencia lo que se aspira de la formacin de los
educandos.
Precisamente la anterior problemtica constituye una temtica a discutir y analizar por parte
nuestra. Cuestin que nos permitir incursionar en un tema que particularmente nos motiva
y atrae por tener mltiples posibilidades de desarrollo que se despliegan tanto en el mbito
docente como en el de la gestin cultural. Por un lado, el tema educativo incide en nuestro
trabajo institucional pues coadyuva en la construccin de propuestas alternativas que se
deben de alejar de lo convencional por tener el principio de ser crtico y constructivo.

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PROBLEMATIZACIN.

Nuestra investigacin presenta una problemtica compleja por sus mltiples dimensiones
que proyecta. Sabemos que el proceso educativo por s solo no es resoluble desde un
mbito jurdico o de consenso de voluntades, por el contrario muestra races complejas
histricamente determinadas que nos exigen un anlisis detenido y pormenorizado de la
realidad mexicana.
Las dos instancias que pretendemos abordar, (educacin y museos) estn sujetas a un
marco jurdico y a un proceso histrico especficos, de ah que sea necesario contemplar
cada una de ellas por separado.
Felipe Tena Ramrez en su obra Leyes Fundamentales de Mxico 1808-1994, plantea
una revisin histrica sobre la evolucin de leyes educativas. Afirma que desde la
Constitucin de Cdiz hasta las ltimas reformas constitucionales el tema de educacin
qued plasmado en las diferentes redacciones constitucionales. Por ejemplo, la
Constitucin de 1824, en su artculo 50 menciona que las facultades exclusivas del
Congreso General son promover la ilustracin, estableciendo colegios y erigiendo uno o
ms establecimientos en que se enseen las ciencias naturales y exactas, polticas y
morales, nobles artes y lenguas; sin perjudicar la libertad que tienen las legislaturas para el
arreglo de la educacin pblica en sus respectivas entidades. De igual forma, retoma la
Constitucin de 1857 que en su artculo 3 define que la enseanza es libre.
Resalta que la Constitucin de 1917, que actualmente nos rige, en el artculo 3 se afirma
que la educacin que imparta el Estado: Federacin, Estados, Municipios, tender a
desarrollar armnicamente las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el
amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la
justicia. Condicin garantizada por el artculo 24 de la misma Constitucin que define la
libertad de creencias, por lo que el criterio que orientar a dicha educacin se mantendr
por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultados del progreso
cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los
prejuicios, adems afirma que contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los
elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la
dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la
sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de sectas, de
grupos, de sexos o de individuos. Resalta que en su apartado VI, la educacin primaria ser
obligatoria; en su apartado VII que afirma que toda la educacin que el Estado imparta ser
gratuita, y VIII El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en
toda la Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social
educativa entre la Federacin.

Tomando en cuenta este marco legal, hasta nuestros das, el artculo 3 ha presentado
ocho reformas, que afectan a los programas y mtodos de enseanza. Han sido los
gobiernos de Crdenas, Alemn, Echeverra, Salinas de Gortari, Fox, Caldern y Pea
hacen reformas y para ello recurren a modificar y apoyarse en un marco jurdico que parte
de la Constitucin y se apoya en la Ley General de Educacin que define las funciones y
obligaciones de la Secretaria de Educacin Pblica, en cuanto a los contenidos de la
educacin que son definidos en planes y programas de estudio.

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Para ello, los gobiernos federales se han servido de diversos instrumentos jurdicos como
son los Planes Nacionales de Desarrollo, programas, planes de estudio y acuerdos editados
el Diario Oficial de la Federacin.
Desde nuestra perspectiva planteamos que esas modificaciones obedecen a momentos
histricos muy particulares, por lo que pensamos en la necesidad de recurrir a un anlisis
que reconstruya los aspectos econmicos y polticos para escudriar el origen y
caractersticas de la educacin, requerimos de un marco de referencia que parta de la
propuesta de identidad nacional como elemento aglutinante de la propia nacin y donde a
su vez ste es el fin ltimo de la educacin en Mxico.
Es necesario hacer un recorrido de cada propuesta histrica a cerca de la educacin.
Debemos hacer comparaciones entre los proyectos emanados de la Revolucin con los
diferentes planteamientos educativos posteriores. En cada uno de ellos existe una
propuesta y una definicin no slo del problema educativo, a su lado permea la orientacin
e importancia de la identidad nacional. Aqu se engarzan nuestros dos grandes temas:
educacin y museo. Y de manera transversal aparece el tema educacin patrimonial. Basta
con mencionar que fue Crdenas quien diera vida y forma a toda la infraestructura cultural
de nuestro pas, la creacin del INAH e INBA fueron la punta de lanza para la consolidacin
de una poltica nacionalista que planteara la importancia del cuidado, promocin, difusin,
investigacin y mantenimiento de nuestro patrimonio histrico-cultural. Para tales efectos
se consolida una infraestructura compuesta por museos nacionales, museos de sitio,
bibliotecas, zonas arqueolgicas, escuelas, galeras, entre otras instituciones para
coadyuvar, apoyar el proyecto nacionalista educativo. De esta manera la educacin bsica
adquiere un compromiso de hacer uso de tal infraestructura y, por su parte, los museos
apoyarn desde su espacio las actividades escolares.
Por lo anterior, los planes y programas de estudio debieron observar, tanto en la formacin
de profesores como en el proyecto educativo a nivel bsico, una propuesta sobre educacin
patrimonial y la manera de consolidarla a travs del conocimiento o acercamiento con el
patrimonio histrico cultural. Condicin que deber someterse a una revisin exhaustiva.

Particularmente, planteamos que esto nos llevar a entender el lugar que ocupa o bien
ocup la propuesta de identidad nacional dentro del proyecto educativo y por supuesto
dentro del proyecto de nacin.

Pensar en el concepto proyecto de nacin es necesario incursionarnos en el anlisis poltico

de las clases sociales y de la cultura. Para ello retomamos los escritos del marxista italiano
Antonio Gramcsi quien analiza a travs del concepto bloque histrico el anlisis de la lucha
de clases, particularmente en el enfrentamiento o recomposicin de las clases dominantes
que se enfrentan por el control hegemnico del poder poltico-cultural y con ello el de la
economa.

Es el caso de Porfirio Daz quien tiene la necesidad de reconstruir el tejido poltico entre
las clases dominantes despus de que las fuerzas liberales golpearan al poder
conservador materializado en la iglesia catlica mexicana. Ante esta necesidad, Daz
reestablece nuevas alianzas regionales entre caciques y latifundistas y logra mantener una
paz social con el acuerdo no firmado entre poderosos. Los lemas poca poltica y mucha
administracin, as como el de orden y progreso que son retomados del positivismo y
aplicados al proceso de control social bajo un estricto apego a la legislacin del momento.

Otro ejemplo lo constituye el cardenismo donde bajo otro pacto entre poderosos, impone
un nuevo acuerdo nacional que golpea al capital internacional y construye un acuerdo
entre clases burguesas de avanzada, golpea a terratenientes que se resisten ingresar al

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nuevo pacto, expropindoles importantes extensiones de tierra. Sujeta al poder militar a un
acuerdo e incorpora al pacto nacional a obreros, campesinos y sector popular. Ello le
permite plantear un frente amplio que le permite enfrentar el embate del capitalismo
internacional. Al lado de esta reestructuracin poltica subyace la idea de un estado
nacional conformado por un nuevo pacto social y para apuntalarlo debe de evocar un
nacionalismo que impregne todos los poros de la sociedad. Pacto que se basa en un
proyecto educativo, cultural y social, donde identidad aglutina educacin, patrimonio y
nacin. De ah que las producciones artsticas, cinematogrficas, literarias sean apoyadas
y retomen importancia en el nuevo pacto social y cultural.

El abordar las polticas educativas emitidas y activadas por los diferentes grupos
hegemnicos a lo largo de la historia nacional nos servir para entender cmo cada grupo
en el poder, forja y tiene una visin sobre educacin y sobre la identidad nacional. Esto
engarzado con el dato del desarrollo del capitalismo nos permitir encontrar la lgica y el
lugar que demanda la educacin en cada proyecto. Sabemos que todos los bloques
histricos no culminan sbitamente, en su construccin-reconstruccin se van dando
severas contradicciones y enfrentamientos sociales hasta que la propuesta del grupo en el
poder se hace hegemnica al imponerse por cualquiera de las vas posibles. La imposicin
se define o culmina cuando la cultura permea a la sociedad en su conjunto y todo acto social
e individual estn en funcin de la reproduccin social.

Es en estos escenarios que las diversas clases sociales se resisten y emiten opiniones y
propuestas de diferentes maneras. Por ejemplo el clero, los terratenientes y la extrema
derecha emiten un discurso comn. En otras ocasiones se dan alianzas entre empresarios
y pequea burguesa, en otras, se convoca a un pacto de unidad nacional donde
campesinado, obreros y clases medias urbanas tienen su espacio. En la historia de Mxico
aparecen diversas expresiones que dan cuenta de lo anterior, por ejemplo, el caso de la
educacin sexual, el aborto o la diversidad sexual.
Estas manifestaciones son slo una expresin, pues es en lo que llama Gramsci correlacin
de fuerzas donde se condensarn y materializarn en forma especfica las determinaciones
econmicas y polticas que favorecen el proceso de reproduccin de un bloque histrico
(Portelli, 1981, Portanteiro, 1987).

Como elemento interpretativo del proyecto nacional que se forja en cada bloque histrico
se trasluce una demanda que el bloque en el poder requiere para el papel de la educacin.
Por ejemplo, en el caso del triunfo liberal con la Constitucin de 1857 se emite un proyecto
educativo laico que tiene como tarea despojarle el monopolio de la educacin a la iglesia.
Ms tarde, en otro nuevo enfrentamiento entre grupos de poder, la iglesia vuelve a ser
reafirmada ajena al proceso educativo con Calles. La guerra cristera ser el elemento que
demuestre concretamente el enfrentamiento ideolgico-cultural entre la nueva clase
poltica emanada de la Revolucin y su disputa con el clero por el control social a travs
de la educacin.
A travs de la historia de Mxico vemos que se han transitado por diferentes proyectos de
nacin con distintos acuerdos o aglutinamientos de las clases poderosas que ven en la
educacin un elemento importante para imponerse y lograr una hegemona.
Estas condiciones debern de ser analizadas detenidamente para demostrar cmo se
modifican los planes y programas de estudio y cmo se les da la tarea de ordenar las
propuestas educativas con la intencin (a veces clara y explcita, en otras no muy clara) de
sustentar una idea sobre la nacin y del propio hecho educativo.

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Por lo tanto planteamos que cada proyecto nacional deber de mostrar un proyecto
educativo, donde se plantea de manera institucional los valores, principios y fines de la
educacin.
Esto queda ilustrado con la llegada de los liberales al poder en el siglo XIX. La llamada
guerra de Reforma enfrenta a liberales y conservadores, cada fraccin porta una propuesta
poltica particular pero sin proyecto econmico. En el enfrentamiento culmina por
imponerse la propuesta liberal que utiliza un marco legal llamado Leyes de Reforma. Con
ello se trastoca la herencia del orden colonial y se intenta excluir al clero de un acuerdo
nacional. Su propuesta centrada en el despojo de los beneficios milenarios de la iglesia
como son propiedades y atributos que pasan al Estado como el nico ente legal y legtimo
para administrar los bienes pblicos, muestra un rompimiento histrico en nuestra nacin.
La consolidacin de ese marco jurdico y legal incluye quien ser el encargado de la
educacin pblica resaltndose las caractersticas de laica y gratuita. Una lucha de poder,
donde lo central aparece concentrado solo en lo religioso, en el mundo de las creencias y
no en la disputa por el control social que realmente es lo que est en juego. Un estado laico
frente a una maraa de intereses y beneficios creados por siglos durante el virreinato.
Este antecedente ser de suma importancia en las posteriores redacciones constitucionales
que se emitirn en Mxico, pero adems nos remite a la idea de lo nacional por primera vez
en la historia. Basta mencionar que marca una divisin forzosa entre Estado e iglesia y
sobre todo plantea el papel que se le asigna a la educacin en el proyecto de nacin.

La disputa por la hegemona nacional lleva a la consolidacin de otro bloque histrico que
se da con el asalto al poder por parte de los grupos aristcratas ligados al poder econmico
internacional, ello obliga a Daz pactar con algunas clases terratenientes y mostrar como
aliados a algunos poderes regionales. Inicindose con ello una ruta que llevar al pas a la
consolidacin econmica va mercado interno.
La idea de nacin permea en el ideario porfirista, ello lo demuestra su clara postura sobre
la identidad nacional y el rescate del pasado histrico as como su propuesta educativa
donde aparece por primera vez en la historia de nuestro pas una postura sobre identidad
nacional en el margen de las ideas de orden y progreso.

Daz emite su propuesta educativa y con ello tambin por primera vez una postura sobre la
identidad nacional. Sin embargo la dinmica del proceso de dominacin centralizada
contrasta con la dbil influencia federal en materia educativa a nivel local. Por lo que
suponemos que el primer objetivo de la dictadura no fue influir y controlar conjuntos
educativos de provincia.

Es claro que primero existi la intencin de afianzar el rgimen dictatorial para restablecer
la paz y el orden que garantizaran el progreso, es decir una vez consolidados paz y orden
iniciar el crecimiento econmico.
Distintas investigaciones, como la de Francisco Larroyo, Historia comparada de la
educacin en Mxico, apuntan que en un principio, para el grupo porfirista, intervenir
directamente en la educacin de los estados fue secundario pues su poltica educativa
presenta un camino azaroso y contrastante. Sin embargo para fines del siglo XIX,
presenciamos un rpido incremento educativo que suponemos est asociado al creciente
inters poltico-ideolgico de Daz por influir en la educacin nacional, as como al impulso
modernizador de la actividad econmica capitalista. Es claro que la influencia de la sociedad
civil en la educacin, como demanda social era insignificante, dado que sus clientelas
escolares predilectas pertenecan a las clases medias, aliadas del rgimen; mientras que
la incorporacin de las clases populares a la escuela era mnimo.

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En el siguiente bloque histrico emanado de la lucha armada, se entretejen nuevas alianzas
con la llegad al poder de distintos grupos, sin embargo como constante se plantean una
propuesta de identidad y con ello su proyecto educativo a nivel nacional.

Los gobiernos emanados de la Revolucin que van de Calles hasta Lpez Portillo siguen
refrendando su compromiso con el nacionalismo como elemento primordial a la ideologa
revolucionaria y nacionalista y adhesivo de una cultura que une identidades.

Pareciera que en ese perodo se fortalece el marco jurdico que plantea un nacionalismo
basado en el respeto cuidado y promocin de lo mexicano. Por lo que hroes, vestigios,
objetos, inmuebles recobran un valor intrnseco en la historia de la nacin, de ah la
necesidad de crear un marco jurdico que as lo favoreciera. Paralelamente, el proyecto
educativo, en particular el cardenista y subsecuentes (aunque surge con Calles), tienen la
preocupacin de sealar dentro de sus planes educativos incluir un nacionalismo como
orgullo del Mxico posrevolucionario. De esta manera escuela, museos, zonas
arqueolgicas y monumentos histricos, (patrimonio nacional) pasan a formar parte de los
contenidos de historia y civismo de educacin bsica, de ah que llamemos a estas
estrategias parte de la educacin patrimonial.

Por lo anterior pensamos que aqu est el origen de lo que hoy se considera educacin
patrimonial, que si bien tiene una influencia marcada por parte de las instituciones
internacionales que surgen despus de la Segunda Guerra Mundial, como es la UNESCO,
muy particularmente en Mxico se retoman y signan compromisos de su observancia.
Por un largo perodo de la historia contempornea de nuestro pas observamos cmo van
de la mano poltica educativa y educacin patrimonial. Los libros de texto, as como los
programas de formacin en las escuelas normales le dan un lugar importante a la educacin
patrimonial. Las visitas al museo y zonas arqueolgicas forman parte complementaria de
esa formacin; agregndose actividades como ceremonias cvicas, representacin de
obras o peridico mural que fortalecen el proceso educativo.
Por su parte, los museos y zonas arqueolgicas, cuando menos a nivel formal, se preparan
con personal calificado para recibir a escolares, esperando que se reproduzca una mutua
determinacin en la relacin escuela-museo, como estrategia en la consolidacin y
promocin de la identidad nacional a travs de un patriotismo, un nacionalismo y una
mexicanidad expresada por el rescate del pasado y el enaltecimiento de lo genuinamente
nacional.

Hacia la dcada de los ochenta Mxico experimenta una serie de cambios trascendentales
en su vida econmica y poltica. As como las determinantes del contexto internacional son
elementos de suma importancia que hay que tomar en cuenta, pues en ese escenario
encontraremos gran parte del origen de los cambios que hoy experimentamos. Los
procesos de globalizacin y mundializacin son parte del pas en el que vivimos y con ello
se modifican muchas relaciones socioculturales y polticas, tanto al interior como al exterior
del pas.
Los cambios econmicos vertiginosos que se operan a lo largo del fin de siglo XX se
muestran modificaciones dentro del proceso institucional y de la forma de gobernar.
Planteamos que estos cambios son un proceso que se ha alargado y que nos refiere un
nuevo bloque histrico, pues en ello existe una nueva rearticulacin de las clases
dominantes.
Basta mencionar las congratulaciones que reciben los banqueros con el llamado rescate
bancario del FOBAPROA. Pero con anterioridad se presentan hechos que nos hacen

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pensar en una nueva alianza del Estado con diferentes fracciones de las burguesas
nacionales.

Desde la nacionalizacin de la banca se observa una recomposicin del bloque en el poder.

El golpe que da Lpez Portillo a la burguesa financiera al despojarle del monopolio
financiero resultara un alto costo para el pas. Los gobiernos subsecuentes limarn
asperezas y reconstruirn alianzas con sectores de la burguesa nacional. Bsicamente
nos referimos al gobierno de Salinas de Gortari quien reestablece un nuevo pacto que se
concretiza en una transformacin radical en varios terrenos, como fue la privatizacin
general de las empresas pblicas, la supresin de la reforma agraria (final del ejido)
heredada de la Revolucin y la firma del Tratado de Libre Comercio. Con la llamada
modernizacin inserta cambios de corte neoliberal y pacta el inicio de la llegada de los
grandes capitales internacionales. Aunque conserva como aliados muchos de los sectores
de la burocracia sindical va diseando cambios que a la larga modificarn el pacto
nacionalista emanado de la Revolucin.
Al lado de estos cambios se dan otros en la poltica educativa nacional, el Plan Nacional de
Desarrollo y los Programas Sectoriales apuntan modificaciones trascendentales.

Los nuevos planes de estudio que evocan nuevos modelos educativos, nuevas
conceptualizaciones y estrategias de enseanza, aparecen en la escena del anlisis
educativo de nuestro pas, nuevas propuestas a cerca de la educacin hacen su aparicin.
Nos enfrentamos a una revolucin educativa basada en la propuesta modernista plantea
que plantea cambios trascendentales de los propios fines de la educacin. Ello nos remite
a una revisin minuciosa de su aparicin, avance y proceso actual.

Como veremos, y debido a lo anterior, las directrices o ejes de accin de la actividad

educativa de los museos y zonas arqueolgicas se adaptaron a los discursos sexenales.
Se readecuaron y fueron modificndose sexenio tras sexenio, condicin que tambin ser
necesario revisar detenidamente.

Otra coordenada que nos permitir entender un poco la evolucin d la relacin museo-
escuela es la poltica cultural desarrollada en nuestro pas, pues de ella depender la
relacin del patrimonio con el resto dela sociedad.
Nestor Garca Canclini y Eduardo Nivn han incursionado en el estudio de las polticas
culturales quienes plantean que el tema relativamente es nuevo pues fue a partir de los
aos 60 que se institucionaliza y hace universal el trmino. Su antecedente inmediato es la
creacin del Ministerio de Cultura en Francia quien participa intensamente en la UNESCO
y propone una serie de medidas importantes que los gobiernos deben dar observacin en
el tema cultural. Hacia finales de los 70 el tema hace su aparicin en lo que fuera el
antecedente inmediato de la OEA y se define la propuesta de la importancia que debe tener
la cultura dentro de la administracin pblica. Ser tan importante esta declaracin que
aos ms tarde, la ONU en la Declaracin de los Derechos Humanos en su artculo 27,
define el derecho humano al acceso a la vida cultural y retoma esta propuesta. Su impacto
es de relevancia para nuestro pas quien en 1982 organizar la segunda reunin de la
UNESCO en esta materia.
Por otro lado, Garca Canclini (Garca Canclini, 1978) nos ofrece una propuesta que
clasifica las polticas culturales y las sintetiza en modelos aplicados en Amrica Latina.
Aplica un anlisis sociopoltico cultural y plantea que las diferentes polticas que se
muestran en la historia son producto de alianzas poltica y de clase que impactan el
desarrollo y gestin dela cultura.

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El mecenazgo liberal es presentado como el primer modelo, ste se da a fines del siglo
XIX y finales del XX y es producto de los nuevos estados nacionales latinoamericanos.
Durante el siglo XX aparecen dos modelos que es el tradicionalista patrimonialista y el
estatista patrimonialista. Los dos son parte de una matriz sociopoltica que reorganiza el
funcionamiento de la sociedad con la intervencin del Estado frente a otros actores como
son el sector privado y la sociedad.
Otro modelo surgido de otra matriz sociopoltica es el que llama Nivn multicentrado. Donde
sociedad, Estado y sector privado interactan de diferente manera segn su participacin,
a partir de ah se gesta el modelo neoliberal donde la presencia y participacin del sector
privado es dominante. Como construccin terica, estos modelos no tienen una secuencia
histrica pero nos hacen pensar en proceso histricos que debemos de analizar sobre su
coincidencia o no con la propuesta de identidad nacional, nacionalismo y mexicanidad.

En los ltimos aos dentro de la poltica cultural prevalecen dos discursos que dominan las
esferas acadmicas e intelectuales: por una parte un nacionalismo a ultranza, que
considera intocable el patrimonio nacional y su cultura y, otra extranjerizante, cosmopolita
abierta a los cambios que ofrece la modernidad. Muchos hablan de una transicin otros de
un proceso de resistencia, sin embargo en esta transicin hoy nos habla de cambios
fundamentales en el papel que deben jugar los museos dentro de la identidad nacional,
condicin que debemos aclarar a lo largo de esta discusin.

Por lo anterior ser necesario revisar la historia de las polticas culturales de nuestro pas,
que por cierto no es muy remota, pues ser en los aos ochenta que aparezca y tome forma
institucional con la creacin del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes en el sexenio
de Salinas de Gortari.

Respecto a la poltica educativa, aunque el discurso fue cambiando y acomodndose a las

condiciones que imponen los planes sexenales. En cada uno de ellos encontramos una
propuesta de poltica educativa que sigui condensando el proyecto nacionalista por
algunos aos.
Los libros de texto, por una parte, y por otra la formacin de profesores nos dan dos lneas
de anlisis para entender cmo el nacionalismo se impregn y form a un gran nmero de
alumnos y profesores con esta formacin curricular.
Sin embargo observamos que esta intencin es ya poco comn o cuando menos ya no tiene
el peso o la intencin (e incluso la emocin) con los que se formaba a profesores y alumnos.
Una de nuestras intenciones de esta investigacin es entender ese abandono, desdn o
descuido en el que ha cado la educacin bsica respecto a los contenidos educativos sobre
patrimonio, condicin que se observa en mbitos especficos como son museos y zonas
arqueolgicas.
Entendemos que el INAH, sus museos y zonas arqueolgicas se prepararon, desde su
fundacin, para recibir en sus instalaciones a los escolares y servir como complemento
educativo.
Debemos aclarar que si bien la extensin educativa del INAH no es la nica accin que
debe llevar a cabo, puesto que su Ley Orgnica y su Reglamento de ley Orgnica as lo
definen,

12
Debemos entender que no solo el INAH, sino adems toda una constelacin de
instituciones estn encaminadas en la administracin pblica federal a desarrollar tareas
sustantivas que las polticas culturales del Estado le encomienda.
Instituciones como INAH, INBA, INI, Culturas Populares, Direccin General de Bibliotecas,
CNCA, Fondo Nacional para la Cultura y las Artes, Archivo General de la Nacin, FCE,
CIDE, Direccin General de Publicaciones, entre otros que han desaparecido y hemos
omitido, constituyen la poltica cultural del Estado mexicano. Son parte de la toma de
decisiones respecto a la poltica de identidad nacional que llevaron a cabo los gobiernos
emanados de la Revolucin Mexicana. Gran parte de estas instituciones fueron creadas
con el espritu de coadyuvar y fortalecer las tareas educativas, culturales y artsticas
coordinadas por el Estado. Pues todas y cada una se intersectan con la poltica educativa
federal de manera formal y legal, integrndose una serie de tareas mutuas y compromisos
de colaboracin. Aunque muchos queden en propuesta.
En el marco de nuestra investigacin, es en este marco legal donde el INAH a travs de su
departamento de Comunicacin Educativa debe prolongar, consolidar la informacin que el
alumno recibe en la escuela, traducirle el contenido cientfico de las investigaciones que se
realizan a travs de divulgar el conocimiento de manera informal o no escolarizada.
Es en este ejercicio donde podremos encontrar que tanto la propuesta y visin sobre la
educacin patrimonial intercepta o es complementaria con las intenciones curriculares de
educacin patrimonial entre los profesores de educacin bsica.
Adems, debemos apuntar que nuestra investigacin requiere de una revisin de las
polticas culturales que los gobiernos neoliberales han implementado en las ltimas
dcadas, debemos develar el verdadero papel que se impone hoy al museo, sabemos que
se abandon ser el escaparate de la cultura nacional y hoy su papel se restringe a lo
meramente turstico.

Con la polarizacin social hoy es muy difcil que la educacin pblica, en todos sus niveles,
acceda al contacto con el patrimonio que se encuentra en los museos. Ante esto, no
sabemos qu respuesta tiene el INAH. Por lo que ser necesario investigar cul es su
discurso educativo, analizar si se ha modificado o sigue siendo el mismo de hace aos,
queremos saber si se ha adaptado a las nuevas necesidades que demanda la realidad
nacional e internacional, o bien si su actuar cotidiano aparece inamovible, por lo que su
discurso y accin deben de seguir contemplando al patrimonio como parte fundamental de
la educacin y formacin de todo mexicano. De cualquier forma, deberemos conocer sus
estrategias educativas plasmadas en acciones concretas y no en discursos oficiales, es
decir debemos conocer cmo es la actividad educativa patrimonial, conocer qu se ensea,
cmo se ensea y para qu se ensea.

Algunas condiciones o determinaciones que nos hicieron llegar a proponer esta

investigacin las encontramos en la observacin diaria. Desde nuestro punto de vista existe
un divorcio o rompimiento entre lo que hace el INAH, en tanto a su propuesta de educacin
patrimonial y la enseanza sobre patrimonio nacional que se lleva a cabo en educacin
bsica. La causa es desconocida, ignoramos si el fenmeno tiene races histricas o son
de tipo formativo, incluso podramos pensar en que las constantes cambios que
experimenta la educacin bsica ha dejado fuera el proyecto de educacin patrimonial o
no le es de importancia. Nuestra misin ser descubrir que lo provoca o determina.

13
Tenemos por un lado la formacin de profesores, tenemos los planes de estudio del nivel
bsico que siguen apuntando hacia la educacin patrimonial y plantea contenidos y
actividades especficas como son las de visitar un museo, una zona arqueolgica o hacer
una investigacin en especfico sobre el tema. Creemos que existe la necesidad de indagar
sobre esos temas y discutir si realmente hay incidencia sobre su acercamiento o lejana
a la oferta educativa del INAH.
Por otro lado, nos encontramos con una oferta institucional que afirma tener como prioridad
bsica y principal el cuidado, resguardo, investigacin y difusin del patrimonio cultural del
pas con el objetivo de fomentar la identidad entre los mexicanos, por lo que para ello ha
dispuesto de una serie de acciones como las de ofrecer en los museos y zonas
arqueolgicas una serie de estrategias didcticas que apoyen a los escolares que acuden
en busca de informacin, apoyo a tareas y/o adquisicin de conocimientos. Sin embargo
nos preguntamos si esto es suficiente, si realmente la oferta de educacin patrimonial se
complementa o articula con los contenidos de la educacin formal a nivel bsico. Es de
nuestro desconocimiento el lugar que ocupa dentro de las prioridades institucionales la
tarea de educacin patrimonial, desconocemos su potencial e impacto en la realidad
nacional, es decir si realmente se est contribuyendo a promover esa identidad nacional
que es una de las misiones del INAH.

Nacionalismo, identidad nacional y mexicanidad son propuestas, conceptos y acciones que

impregnaron muchos de los objetivos de la educacin pblica, as como el discurso de
muchas instituciones de la cultura como lo es el INAH. Sabemos que esto ha cambiado en
las ltimas dcadas, observamos un debilitamiento tanto del discurso como de las acciones
encaminadas a ello.

Educacin bsica e INAH continan con su tarea formal, pero sabemos que existen
alcances y limitaciones por parte de cada sector. Ser que estemos hablando del mismo
proyecto educativo en las dos instituciones? Cada uno acta por su propia cuenta y ruta?
Creemos que existen factores de ms peso que han suscitado la actual condicin entre
otros los elementos contextuales e histricos.

Hoy hablar del concepto de identidad nacional nos obliga a referirnos al contexto
internacional comnmente reconocido como globalizacin, por ello uno de los elementos y
contenidos de esta investigacin ser la caracterizacin del momento histrico tanto
nacional como internacional, lo que nos remite y obliga a ocuparnos del anlisis del
capitalismo global y sus diferentes expresiones, como econmicas, polticas y culturales y
con ello incluso reflexionar sobre puntos especficos que creemos nos ayudarn a hacer
ms inteligible la relacin entre estado, educacin, patrimonio, cultura.

Planteamos pertinente iniciar una discusin sobre identidad nacional mexicana por lo que
resulta necesario retomar como eje de anlisis la situacin de los estados nacionales en el
contexto mundial. Por ello retomaremos de algunos autores la observacin de que para
comprender la poca histrica contempornea resulta indispensable tomar en cuenta el
juego dialctico que se establece entre la globalizacin y los procesos identitarios. As,
globalizacin y estados nacionales aparecern como dos grandes temas que hoy son
objeto de intensos debates y posicionamientos tericos e ideolgicos. Por ahora, a manera
de ilustracin nos interesa sintetizar algunas ideas clave que pueden servir para orientar
nuestra discusin. Coincidimos con la idea de que la globalizacin es un concepto que
abarca todos los aspectos de la condicin humana (Robertson, 1998). La globalizacin es
un fenmeno multidimensional, por lo que podemos interesarnos por sus dimensiones
econmicas, polticas, geogrficas, sociales o culturales. La globalizacin es al mismo

14
tiempo un proceso histrico, narrativo e imaginado (Garca Canclini, 2000). De los
diferentes enfoques sobre la globalizacin resulta relevante, para nuestros propsitos, la
obra de Manuel Castells; apoyndonos en este autor sabemos que Estamos viviendo,
desde hace ms de dos dcadas, una transformacin histrica multidimensional definida
por la transformacin del sistema productivo, del sistema organizativo, del sistema cultural
y del sistema institucional, sobre la base de una revolucin tecnolgica que no es la causa
pero s el soporte indispensable (Castells, 2003: 5).

Partimos de que la globalizacin puede pensarse como la era en la cual el capitalismo

mantiene una serie de monopolios en las sociedades centrales, a saber: el monopolio
financiero, el monopolio cientfico y tecnolgico, el monopolio militar, un monopolio sobre
los recursos naturales, junto con un mercado mundial diseado para posibilitar el
intercambio de mercancas y capitales. Por lo que esto produce una serie de efectos y
conflictos en las llamadas sociedades perifricas, particularmente sobre las identidades
culturales donde la globalizacin irrumpe. Para muchos aparece como un nudo
problemtico, lo que se ha llamado ocaso, declinacin, desgaste, obsolescencia, fin,
extincin o muerte de los estados nacionales, contrapuesta a otros autores que subrayan
la funcionalidad de esta forma de organizacin sociopoltica para el sistema de acumulacin
a escala mundial.

Adems se ha observado que los estados nacionales parecen incapaces de controlar la

globalizacin de la economa, de los flujos de informacin, de los medios de comunicacin
y de las redes criminales. Hay una creciente prdida de soberana econmica, lo cual
reduce el margen para la formulacin de polticas econmicas nacionales. De esta manera
el Estado nacin basado en la soberana de sus instituciones polticas sobre un territorio y
en la ciudadana definida por esas instituciones es cada vez ms una construccin obsoleta
que, sin desaparecer, deber coexistir con un conjunto ms amplio de instituciones, culturas
y fuerzas sociales (Castells, 2003: 8).

Esta situacin repercute sobre los procesos identitarios porque, segn Castells, la identidad
de la gente se expresa cada vez ms en un mbito distinto del Estado nacin moderno. Hay
un mayor apego a las identidades locales o regionales que a las identidades histricas
constituidas. Desde luego, este es un tema de investigacin especfico que requiere de
considerar mltiples situaciones y determinaciones concretas.

Si bien el capitalismo no inventa a los estados nacionales, s se sirve de stos porque

resultan funcionalmente tiles para delimitar fronteras y circunscribir territorios, adems de
ser aparatos burocrticos y administrativos que someten polticamente, dividen y
diversifican u homogeneizan culturalmente, disciplinan laboralmente, liberan imaginaria y
nacionalistamente, adems de ofrecer condiciones adecuadas para la explotacin
econmica y el mantenimiento de un orden jurdico que mercantiliza y ciudadaniza a los
pobladores.

A lo largo de la historia del capitalismo, los estados nacionales han cumplido funciones de
control y disciplinamiento social, adems de contar con aparatos ideolgicos que se
articulan para presentar la realidad capitalista como la nica forma de sociedad legtima o
posible. En las condiciones del capitalismo globalizado el capital no depende menos de los
estados territoriales de lo que lo hizo siempre, por el contrario, el capital necesita estados
que organicen el mundo para mantener su lgica de acumulacin.

15
 Si bien es cierto que el Estado-nacin debe responder a las demandas del capital global y
que ciertos principios administrativos se han internacionalizado para facilitar los
movimientos del capital a travs de las fronteras nacionales, los principales instrumentos
de gobierno global siguen siendo, sobre todo, estados-nacin, pues lejos de desaparecer,
continuarn multiplicndose como resultado de una tercera tendencia secular peculiar del
capitalismo histrico, encaminada a descentralizar sus unidades de organizacin poltica
(los Estados nacionales) conforme progresan otras dos tendencias seculares peculiares y
centrales del sistema: el aumento de la riqueza y mayor centralizacin por un lado, y la
mercantilizacin/precarizacin de las masas trabajadoras del otro (Tirado, Almendra, 2004:
6).

Si pensamos en las circunstancias especficamente mexicanas, resulta urgente colocar en

la esfera pblica la importancia que tiene la cultura como un elemento clave para discernir
las opciones que tenemos como sociedad (Arizpe, 2004; Gimnez, 1999). Entendemos,
con Gilberto Gimnez, que los procesos identitarios forman parte de la problemtica cultural
y que es necesario avanzar en la comprensin colectiva de la importancia que tienen los
procesos simblicos y los entramados de significacin, tanto para los proyectos de vida
individuales como para los proyectos colectivos (Gimnez, 2000).

En el caso especfico del Estado nacional mexicano nos resulta indispensable observar de
qu manera se presentan fenmenos contradictorios en el marco del capitalismo global y
de sus tendencias predominantes porque si bien es cierto que podemos constatar la venta
de Mxico, como la ha llamado Miguel Len Portilla, (Len Portilla, 2004) esto es, la
desnacionalizacin econmica.
Esta complejidad de nuestra sociedad nos invita a advertir que se mantienen actuando gran
parte de los aparatos ideolgicos del estado-nacin y que cada esfera de lo social constituye
un frente de lucha que es al mismo tiempo institucional, econmico y simblico.
De esta manera, podemos abrir mltiples interrogantes sobre lo que pasa con la educacin,
la salud, la alimentacin, la religin, las opciones productivas, la diversidad tnica, los
equipamientos urbanos, las innovaciones tecnolgicas y el uso de los medios de difusin,
adems de las temticas del campo artstico y cultural; as como la definicin y uso del
patrimonio cultural, los museos, zonas arqueolgicas, de las ciudades histricas, los
paisajes y lugares tursticos. En cada situacin concreta se juega el sentido de lo nacional,
aunque ahora de una manera mucho ms matizada y sutil. No se trata del juego dicotmico
entre lo propio o lo ajeno, sino de la activacin de una conciencia histrica de pertenencia
que potencialmente enriquece de sentido las vidas individuales, ms all de las
instrumentaciones polticas y ms ac de la lgica econmica dominante.

Como vemos con el actual gobierno, las identidades nacionales no desaparecen pero
parecen disociarse de los aparatos estatales, de all que lo nacional sea objeto de mltiples
definiciones y redefiniciones en el marco de los conflictos econmicos, polticos y simblicos
contemporneos. Hoy el gobierno ha abandonado la posibilidad de activar o no lo nacional
como un nodo de articulacin de proyectos, condicin que fue sustituida por un pacto
poltico entre a lites dejando fuera procesos identitarios tnicos y regionales que hoy
cobran facturas.

La relacin entre lo general, lo particular y lo especfico llevara a reinterpretar el devenir

histrico de Mxico para hacer inteligible la situacin actual y contribuir a reconocer o a
construir, las opciones que requerimos como sociedad. Por lo que la relacin escuela
museo entra en la discusin de identidad nacional, discusin que debe de ser capaz de
rehacerse una y otra vez , tomando en cuenta que tiene que desarrollarse de manera

16
creativa, siendo incluyentes pues la multiculturalidad y la plurietnicidad como parte de
nuestra nacin compleja.

Abordar un problema como el que nos proponemos emprender requiere de una serie de
propuestas que utilicen el pensamiento crtico como arma terica y epistemolgica. Por una
parte, que plantee la articulacin de lo econmico, lo social y lo poltico entre otros mltiples
factores; y por otro, que tenga la capacidad de realizar un anlisis complejo que nos permita
abordar el problema de manera holstica.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Desde la fundacin del INAH se perfila que una de sus tareas sustantivas son el
cuidado, resguardo, investigacin y difusin del patrimonio cultural del pas con el
objetivo de fomentar la identidad entre los mexicanos. Junto con este proyecto, se
consolida otro no menos importante que es el de la educacin a nivel nacional cuyos
principios aparecen en el artculo tercero constitucional. De esta manera educacin
y patrimonio cultural nacen como una mancuerna indisoluble en el panorama
nacionalista posrevolucionario que se conforma despus de la dcada de los
cuarenta. Esta mancuerna ha transitado por transformaciones minsculas que
tienen origen en las polticas educativas del Estado mexicano. Sin embargo, el
planteamiento educativo de la responsabilidad que tiene el INAH ante la nacin va
transformndose y adaptndose segn las modalidades del proyecto educativo
mexicano, ser la Secretara de Educacin Pblica la que imponga diversas
modalidades a travs del inters que invoque sobre el patrimonio cultural, es lgico
afirmar que los gobiernos postrevolucionarios le dotaron de importancia central y
estratgica a las tareas del INAH. Desde hace unos aos, cuando el modelo
neoliberal hace su aparicin esta mancuerna empieza a fracturarse y las polticas
internas de la institucin se ven modificadas y readecuadas a los planes nacionales
de desarrollo sexenales. Por lo anterior educacin y patrimonio cultural dejan de
ser condicin bsica en el proyecto educativo del pas, ello hace urgente la
necesidad de revisar planes y programas de estudio a nivel bsico que nos
ejemplifique el papel que tiene hoy la enseanza del patrimonio cultural, en cuanto
a contenidos e importancia dentro del currculum a nivel bsico. Por otro lado
hemos observado que existe por parte del profesorado diversas problemticas por
abordar la enseanza sobre el patrimonio cultural. No sabemos si son sus
conocimientos o concepciones que tienen a cerca de lo que es para ellos el
patrimonio cultural o bien si el problema es de formacin y se centra en la forma de
ensear y trasmitir el conocimiento, es decir, Con qu herramientas tericas y
prctica cuentan los profesores de educacin bsica (didctica) para trasmitir el
conocimiento, cuidado , importancia de patrimonio cultural a nivel local, regional,
estatal o nacional.

17
Por lo anterior planteamos el siguiente problema de investigacin:

Qu concepciones y estrategias tienen los profesores de educacin bsica

sobre la educacin patrimonial y la forma de trasmitir su contenido, estas
influyen en el uso de la oferta de educacin patrimonial que oferta el INAH?

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Qu concepciones tienen los profesores de educacin bsica respecto a la educacin

patrimonial?

Qu estrategias utilizan los profesores de educacin bsica en la educacin patrimonial?

Qu concepciones tienen los profesores de educacin bsica sobre la oferta de educacin

patrimonial del INAH?

Qu concepciones tiene los profesores de educacin bsica sobre la oferta de educacin

patrimonial del INAH y su relacin con los planes de estudio y contenidos en educacin
bsica.

OBJETIVOS.
Comprender las concepciones y estrategias de los docentes de educacin bsica
sobre la educacin patrimonial.
Conocer el contenido que los planes de estudio de educacin bsica tienen sobre
educacin patrimonial.
Comprender las diferentes estrategias que los profesores de educacin bsica
utilizan para promover entre sus alumnos la educacin patrimonial.
Conocer e interpretar los procesos de educacin patrimonial que oferta el INAH y su
relacin con la enseanza bsica.
Interpretar las condiciones y circunstancias en las que el INAH promueve la
educacin patrimonial para estudiantes de educacin bsica.

18
SUPUESTO.
EXISTE UN DIVORCIO ENTRE LA EDUCACIN PATRIMONIAL QUE SE DA EN
EDUCACIN BSICA FRENTE A LA OFERTA DEL INAH.

FUNDAMENTACIN TERICA

Presentamos aqu la siguiente propuesta que pretende servir como marco de

interpretacin para la problemtica de las concepciones y prcticas que tienen los docentes
de educacin bsica a cerca de la educacin patrimonial. Planteamos una serie de
antecedentes tericos de la concepcin simblica de la cultura por creer que esta vertiente
del anlisis de la cultura es un proceso que se ha ido construyendo a lo largo de las ltimas
dcadas por lo que marcamos algunos antecedentes o bien orgenes del mismo.

La concepcin simblica de la cultura.

Durante mucho tiempo el uso de smbolos es un rasgo que nos distingue de los animales,
un sello distintivo de la vida humana; construyendo e intercambiando expresiones
lingsticas significativas, pero tambin expresiones no lingsticas: Acciones, obras de arte
y objetos materiales de diversos tipos. Weber defina la interpretacin simblica como el
hombre animal suspendido en tramas significativas tejidas por l mismo. El hecho de
analizar la cultura, nos implica descifrar estas tramas significativas, sacar su significado,
describir y redescribir acciones y expresiones que son ya significativas para los individuos.
La cultura es el patrn de significados incorporados a las formas simblicas entre las que
se incluyen acciones, enunciados y objetos significativos de diversos tipos. En virtud de los
cuales los individuos se comunican entre s y comparten sus experiencias, concepciones y
creencias.
El enfoque que manifiesta Geertz sobre los fenmenos culturales es ante todo los
constructores significativos, como formas simblicas, aunque sta concepcin simblica de
la cultura no consigue presentar suficiente atencin a los problemas del poder y el conflicto,
y de manera general. A los contextos sociales estructurados en los cuales se producen,
trasmiten y reciben los fenmenos culturales.

Concepcin estructural
La concepcin estructurada presenta un carcter simblico de los fenmenos culturales
como el hecho de que tales fenmenos se insertan siempre con contextos sociales
estructurados, es decir el anlisis de las formas simblicas, la relacin de los contextos y

19
procesos histricamente especficos y estructurados socialmente en los cuales, y por medio
de los cuales, se producen, trasmiten y reciben tales formas simblicas. Lo anterior implica
interpretar las formas simblicas por medio del anlisis de contextos y procesos
estructurados socialmente.

En esta discusin el autor Thompson elabora la concepcin estructurada de la cultura

discutiendo o caracterizando las formas simblicas desde cinco puntos que las distingue de
esta manera: Intencional, Convencional, Estructural, Referencial y Contextual. Antes de
empezar hace un sealamiento preliminar donde explica que usar el trmino formas
simblicas para referirse a un amplio campo de fenmenos significativos, desde las
acciones, gestos y rituales, hasta los enunciados, los textos, los programas de televisin y
las obras de arte.

El primer aspecto que utiliza es el Intencional de las formas simblicas; son las formas de
expresiones de sujeto y para un sujeto (o sujetos), es decir las formas producidas,
construidas o empleadas por el sujeto que al producirlas o emplearlas, persigue ciertos
objetivos para procura expresar lo que quiere decir.

El segundo aspecto de las formas simblicas es el Convencional, con eso se refiere a la

produccin, la construccin o el empleo de las formas simblicas, as como su interpretacin
por parte de los sujetos que la reciben, son procesos que implican tpicamente la aplicacin
de las reglas, palabras, cdigos o convenciones de diversos tipos. Esto implica el hablar de
las reglas de codificacin, en tanto que tambin de las reglas de descodificacin, que son
la clave de la vida social para la buena interpretacin de los significados.

El tercer aspecto es el Estructural; son las construcciones que presentan una estructura
articulada, implica analizar los elementos especficos y las interrelaciones de stos que
pueden distinguir la forma simblica en cuestin, la lengua, el habla como sistemas
simblicos a fin comprender los elementos bsicos y principios de su funcionamiento. Al
analizar esto podemos explicar un significado que se construye y que se transmite a partir
de rasgos estructurales y elementos sistmicos.

El cuarto aspecto es el Referencial; indica las formas simblicas como construcciones que
tpicamente representan algo, se refieren a algo, dicen algo acerca de algo. Y al subrayar
el aspecto referencial de las formas simblicas, Thompson desea llamar la atencin no slo
sobre las maneras que figuran o expresiones que representan a algn objeto, individuo o
situacin, sino tambin refirindose al objeto que expresa o proyecta o retrata algo.

El quinto aspecto es el Contextual; por ello se refieres a las formas simblicas que siempre
se insertan contextos y procesos socio-histricos especficos en los cuales, y por medio de
los cuales, se producen y recibe las formas simblicas.
Con esto se refiere al modo que en que el sujeto inserta la entonacin al hablar, el modo
de dirigir la palabra, la eleccin de las palabras, el estilo de expresin, etc., todo esto
caracterstico del contexto que utilizamos.

La contextualizacin social de las formas simblicas

Es parte fundamental para poder entender los usos de la las formas simblicas de cada
miembro de la sociedad, por ello Thompson hace un hincapi en esto, para poder entender
a los sujetos situndolos en diferentes contexto socio-econmicos, algunos dotados de
diferentes recursos culturales y habilidades de diversos tipos. Todo esto implica escenarios

20
espacio-temporales, y estos escenarios son parte constitutiva de la accin y la interaccin
que se dan en ellos (los sujetos).

Para hacer ms fcil de entender tal marco Thompson hace una grfica que explica de
forma ms global este tipo de contextos.
Caractersticas tpicas de los contextos sociales: Escenarios espacio-temporales. Recursos
o capital. Campos de interaccin. Reglas, convenciones y esquemas. Instituciones sociales:
Conjuntos relativamente estables de reglas, recursos y relaciones Estructura social:
Asimetras y diferencias relativamente estables. Al referirse a diferentes aspectos de los
contextos sociales y definir diferentes niveles de anlisis, estos nos permiten captar los
rasgos sociales de los contextos en los cuales actan e interactan los individuos.
La valoracin de las formas simblicas.
Es el proceso mediante el cual los individuos que producen y reciben las formas simblicas
les asignan cierto valor valor simblico. Para esta valoracin es importante clasificar a los
individuos para poder dar una clara valorizacin de las cosas dependiendo de las clases
sociales:
Individuos dominantes, son aqullos que poseen de manera positiva recursos o capital
de diversos tipos, son lo que tiene o pueden atribuir un alto valor simblico a bienes sean
escasos o caros.
Individuos intermedios, su pocin les permite tener una gran cantidad de capital cultural
o una gran cantidad de capital econmico, pero nunca las dos en gran cantidad como los
individuos dominantes.

Individuos subordinados poseen menos recursos y cuyas oportunidades son ms

limitadas, su evaluacin simblica es por la va de la vitalidad, todo lo que les sea til para
sobrevivir es aquello que tiene ms valor simblico en su caso.

La formacin histrica del concepto de cultura

Gimnez considera que existen tres etapas en la construccin del concepto de cultura: En la
fase concreta surge un elemento perturbador, las costumbres; as que la cultura es definida
como el conjunto de las costumbres, (las formas o modos de vida), que caracterizan a un
pueblo. En la fase abstracta, entre 1930 y 1950, los antroplogos desplazan las costumbres
a los modelos de comportamiento los que definen la cultura y los convierten en un sistema
conceptual que existe independientemente de toda prctica social, la cultura es reducida a
un sistema de valores. A inicios de los setentas se edita el libro The interpretation of culture
de Clifford y Geertz, que marca el inicio la fase simblica. En ella se manejan los
significados, el concepto de cultura se restringe al mbito de lo simblico, son estructuras
de significacin socialmente establecidas.

Posteriormente, la antropologa posmoderna, representada por James Clifford y George

Marcus, manejan el concepto de cultura como totalidad coherente, un conocimiento
totalizante del "otro" que se convierte en una construccin arbitraria del antroplogo. Inicia
la crisis de identidad, que permite se libere la concepcin de la cultura, del monopolio de la
antropologa. El inters por la cultura invade los estudios de las dems ciencias sociales,
como la literatura, comunicacin, historia, sociologa. Los estudios culturales se convierten
en cuasi-disciplina, ello implica que las universidades y centros de investigacin promuevan
y apoyen esta lnea de trabajo terico bajo la lnea de entender a la cultura como un conjunto

21
de prcticas simblicas dispersas y descentradas, como repertorio simblico de estrategias
de accin.
Gilberto Gimnez nos explica cmo ha evolucionado la definicin de la cultura y nos va
llevando hacia la concepcin simblica de la misma. Para poder comprenderlo primero
tenemos que conocer lo que significa la palabra simblico. Los signos reflejan parte de lo
que somos, fuimos y seremos como seres sociales que integramos una comunidad. La
cultura al estudiarse, analizarse, reflexionarse pueden ser abordada desde diferentes
disciplinas, procesos y mtodos. Ese es uno de los atractivos de las investigaciones
sociales, la posibilidad de un anlisis multidisciplinario.

La cultura como proceso simblico.

Para Gimnez la cultura es un campo especfico y relativamente autnomo, debe ser

entendida como una dimensin de la vida social, si la definimos por referencia a los
procesos simblicos de la sociedad. Para l, la cultura es concebida como una dimensin
analtica de la vida social, autnoma y regida por una lgica propia. La cual se contrapone
a la naturaleza y a la no-cultura. Se particulariza y pluraliza en un mbito especfico y bien
delimitado de creencias, valores y prcticas. Se habla de las culturas, una cultura se
contrapone a otras.

La concepcin simblica o semitica la define como el conjunto de hechos simblicos

presentes en una sociedad. Utilizando la referencia etimolgica la cultura es la accin y el
efecto de cultivar simblicamente la naturaleza interior y exterior a la especie humana. Para
el efecto de este punto lo simblico es el mundo de las representaciones sociales
materializadas en formas sensibles, tambin llamadas "formas simblicas", y que pueden
ser expresiones artefactos, acciones, acontecimientos y alguna cualidad o relacin.

Lo simblico envuelve el extenso conjunto de los procesos sociales de significacin y

comunicacin. La definicin conlleva tres problemas:

1) Los cdigos sociales, sistemas articulatorios de smbolos, en diferentes niveles.

2) La produccin del sentido, ideas, representaciones del mundo, del pasado y presente.
3) La interpretacin o del reconocimiento, que permite comprender la cultura.

Algunas observaciones importantes: Es una dimensin constituida de todas las prcticas

sociales. La dimensin simblica est en todas partes. La cultura es un instrumento de
intervencin sobre el mundo y un dispositivo de poder. Manifiesta una relativa autonoma y
coherencia. Ya que responde por definicin a la lgica de una estructura simblica y tiene
una coherencia y las prcticas culturales se concentran en torno a nudos institucionales
poderosos como el Estado, la Iglesia, las corporaciones, mass-media, dedicados a
administrar y organizar sentidos.

Debido a ello, el enfoque simblico de la cultura ha sido aceptado por autores de diversas
disciplinas, donde un sistema de signos permea lo social y lo individual, la cultura y la no-
cultura. Es importante sealar que Gmenez se aparta de diferentes propuestas
antropolgicas y sociolgicas, pues mientras que para algunos autores la cultura es
abordada como cdigo o sistema de reglas por la antropologa estructural, o como
esquemas interiorizados de percepcin, de valoracin y de accin por la sociologa de
Bourdieu, Gimnez prefiere abordarla la cultura como el proceso de continua produccin,
actualizacin y transformacin de modelos simblicos (en su doble aceptacin de

22
representacin y de orientacin para la accin) a travs de la prctica individual y colectiva,
en contextos histricamente especficas y socialmente estructurados.
Es en este sentido que retomamos la propuesta de nuestro autor, pues consideramos que
este enfoque da a la cultura un mundo muy vasto, ya que incluye toda la vida social. El
autor utiliza una tesis para poder pensar la cultura en su conjunto, esta tesis seala que
slo experimentamos fragmentos limitados del mundo, en forma de lo que l llama "textos
culturales". Por lo que utiliza la metonimia, como figura literaria que tiene como funcin: la
condensacin de una problemtica compleja y abstracta, en la que se toma la parte por el
todo. Esta propuesta trasciende y hace que la cultura sea posible de ser analizada de
manera transversal y transdisciplinaria.

Para Gimnez este enfoque dinmico, puede ser aplicado de manera diversa, seala que
todos y cada uno de los sectores culturales pueden dividirse en cinco procesos: La creacin
de obras culturales; la crtica desempea un papel de legitimacin; la conservacin de las
obras bajo mltiples formas; la educacin, la difusin de las obras culturales y las prcticas
de animacin y; el consumo socio-cultural o los modos de vida. Debido a ello proponemos
adoptar esta propuesta terica para el anlisis de nuestra problemtica centrada en las
concepciones y prcticas de los docentes de educacin bsica sobre la educacin
patrimonial y la oferta que tienen el INAH de la misma.

Dentro de nuestro planteamiento del problema hemos definido que a lo largo de la historia
del pas, el patrimonio histrico ha sido sometido de diferentes formas a un trato, definicin
y uso poltico en particular. La realidad nacional e internacional hoy han definido el qu es
y el para qu es el patrimonio, dotndole de un uso y un definicin acorde a las necesidades
de la clase dominante.

En este sentido, con la propuesta de Gimnez tambin se puede abordar la cultura segn
la estructura de las clases, pues afirma que la misma desigualdad social produce una
desigualdad distributiva del poder, produciendo configuraciones o desniveles ideolgico-
culturales. Este enfoque ha sido cuestionado por los tericos de la posmodernidad y los de
la cultura popular, al sealar que las sociedades modernas y posmodernas se encaminan
a la universalizacin de la clase media. Adems el enfoque neomarxista ha recuperado
nuevas energas. Los seguidores de Gramsci aseguran que su anlisis terico sigue
proporcionando opciones a la crisis de paradigmas que estn viviendo las ciencias sociales.
Por lo que creemos encontrar una propuesta alterativa a la divisin social, no como clases
sociales, divisin que parte del anlisis de la cultura, el poder y su incidencia social,
condicin retomada de Gramcsi por Gimnez.

En el anlisis que nos ofrece el esquema de Gmnez, al abordar la interiorizacin de la

cultura, vincula los modelos simblicos con los actores que los incorporan y que los
expresan, ya que afirma, que no existe cultura sin actores, ni actores sin cultura. Por lo que
es necesario, dice, considerar la cultura desde la perspectiva de los sujetos, y no de las
cosas. La cultura objetivada son las ms estudiadas, por su accesibilidad a la
documentacin y a la observacin etnogrfica. Por otro lado la cultura interiorizada, tiene
dificultades tericas y metodolgicas. Gimnez estudia las formas interiorizadas basado en
el paradigma del habitus de Bourdieu, el paradigma de los sistemas cognitivos de Strauss
y Quinn y; el de las representaciones sociales, elaborado por la escuela europea de
psicologa social. El anlisis que maneja el autor utilizar el ltimo paradigma, pasando por
la sociologa de Durkheim, Moscovici, Abric, Jodelet. Podemos resumir que para Gimnez,
las representaciones sociales son sistemas cognitivos contextualizados que responden a

23
una doble lgica: la cognitiva y al social. Los mecanismos centrales son la objetivacin y el
anclaje. Su estructura est compuesta de un ncleo central consistente y una periferia ms
elstica. Las representaciones sociales son a la vez estables y mviles, rgidas y elsticas.
Condicin que nos hace inclinarnos an ms por su propuesta, debido a que nos interesa
conocer las concepciones sobre la educacin patrimonial entre los profesores y es a travs
de analizar lo que piensan, sienten, saben, trasmiten, valoran, identifican como educacin
patrimonial. Pensamos que la eficacia operativa de las formas subjetivadas de la cultura
que nos dan las representaciones sociales nos permitirn tener un acercamiento, pues las
funciones principales de las representaciones sociales son: La funcin cognitiva, es una
crtica centrada en la cultura misma, comprenden y analizan la cultura desde dentro; la
funcin identificadora, es la interiorizacin selectiva, distintiva y contrastiva de valores y
pautas de significados por parte de los individuos y de los grupos; funcin de orientacin,
constituyen guas potenciales de los comportamientos y de las prcticas, lo realizan de tres
maneras, definen la finalidad de la situacin, generan un sistema de anticipaciones y
expectativas que influyen sobre la realidad para acomodarla a la representacin a priori de
la misma y; funcin justificadora, explica, justifica o legitima a posteriori las tomas de
posicin y los comportamientos.

EDUCACIN PATRIMONIAL ESTADO DEL ARTE.

Retomamos de COMIE la siguiente anotacin y definimos que : Por estado del conocimiento
entendemos el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin generadas
en torno a un campo de investigacin durante un periodo determinado. Permite identificar los objetos
bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas tericas-metodolgicas,
tendencias y temas abordados, el tipo de produccin generada, los problemas de investigacin y
ausencias, as como su impacto y condiciones de produccin. Definicin tomada de la pgina web
del COMIE: http://www.comie.org.mx/

Adems, retomamos la siguiente propuesta: Es por ello que este trabajo se centra en la revisin de
la literatura publicada sobre el tema en diferentes formatos y principalmente en espaol. Una vez
realizada la lectura de los textos identificados, se proceden a elaborar resmenes analticos de los
textos y posteriormente, se toman acuerdos sobre los criterios y la manera de integrar la informacin
recabada en un solo documento. La elaboracin de los estados de conocimiento es, en s misma, un
tipo de investigacin que tiene por objetivo:
1) Reunir a la comunidad de investigadores educativos (de diferentes disciplinas, temas,
instituciones, personas) alrededor de una tarea comn.
2) Sistematizar y analizar el conocimiento producido.
3) Valorar el conocimiento producido y fomentar el debate acadmico.
4) Sistematizar las condiciones de produccin, comunicacin e impacto de la investigacin educativa.
5) Articular intereses comunes de la comunidad y proponer recomendaciones de poltica de
investigacin educativa o mecanismos de fomento y apoyo entre los investigadores e instituciones y
a las instancias de apoyo o decisin poltica.
6) Presentar los resultados y cierta discusin a un pblico de usuarios, instituciones y decisores
amplio a travs del congreso de investigacin educativa.
7) Hacer disponible a un pblico usuario ms amplio los resultados, en forma de publicaciones, para
que sirvan de orientacin para otras investigaciones.

Abordando nuestro tema y tomando como hilo conductor el anlisis de diversas fuentes que nos
ofrece COMIE a lo largo de diez aos de la investigacin educativa, particularmente refirindonos al

24
acervo descrito de1992 a 2002, vemos como aparecen algunas referencias relacionadas con
nuestros temas que nos ocupa.
Particularmente nos referiremos al tema de educacin ambiental que consideramos ser parte de la
evolucin terica y metodolgica de la educacin patrimonial, en particular la obra editada en el
2002, Educacin, derechos sociales y equidad tomo I, Educacin y diversidad cultural educacin y
medio ambiente coordinadora, bajo la coordinacin de Mara Bertely Busquets. En el Anexo 2
aparecen algunas referencias de cmo los jvenes mexicanos participan en proyectos , reuniones,
talleres, incrementar la conciencia en torno a la importancia de su participacin activa en la
preservacin ambiental, proyecto apoyado por la UNESCO que reanima un proyecto de preservacin
y promocin del patrimonio mundial se orienta a contribuir a la preservacin de espacios vitales para
la humanidad (naturales y culturales) que encierran en s, un sinnmero de significaciones que dan
continuidad a los colectivos, de generacin en generacin. Bajo este proyecto formarn docentes
que aplicarn y evaluarn un paquete didctico sobre el tema, el cual al ser aprobado se difundi
ampliamente entre los sectores educativos como lo muestra el artculo. Por lo anterior, este dato lo
tomamos como referencia obligada y como antecedente en el origen y desarrollo de la educacin
patrimonial.

Respecto al proceso del desarrollo de la educacin ambiental que planteamos tiene entre sus
componentes el origen de la educacin patrimonial un mismo origen o raz comn, retomamos el
seguimiento que realiza COMIE en Educacin, derechos sociales y equidad Tomo I: Educacin y
diversidad cultural educacin y medio ambiente Coordinado por Mara Bertely Busquets, En el
captulo 1 bajo el ttulo , Atisbando la construccin conceptual de la educacin ambiental en Mxico
de dgar Gonzlez Gaudiano quien afirma que la educacin ambiental es un campo emergente de
la pedagoga, cuya patente internacional se remonta no ms all de la dcada de los setenta y, en
la mayor parte de los pases de Amrica Latina y el Caribe, de los ochenta. Por lo mismo, continua,
se trata de un campo que se encuentra en proceso de constitucin inicial, que todava no logra
trasminar apropiadamente las estructuras y prcticas de las instituciones educativas oficiales en la
regin latinoamericana, aunque en los pases industrializados est plenamente incorporado.
Como sucede en la educacin patrimonial, en Mxico se cuenta con registros de destacados
educadores que, desde la dcada de los cuarenta. Para el caso del medio ambiente, ya haban
propuesto poner en marcha programas de educacin dirigidos a la conservacin de los recursos
naturales, en especial, forestales. El ms conspicuo representante de estos pioneros es Enrique
Beltrn Castillo (1946).
En el mbito acadmico es reconocido que la educacin ambiental es un campo emergente de la
pedagoga, cuya patente internacional se remonta no ms all de la dcada de los setenta y, en la
mayor parte de los pases de Amrica Latina y el Caribe, de los ochenta. Por lo mismo, se trata de
un campo que se encuentra en proceso de constitucin inicial, que todava no logra trasminar
apropiadamente las estructuras y prcticas de las instituciones educativas oficiales en la regin
latinoamericana, aunque en los pases industrializados est plenamente incorporado. Por otro lado,
debemos mencionar que tambin existen planteamientos originales del campo con las tradiciones
educativas de corte libertario de la regin. Estos ltimos, desde luego, constituidos en los mrgenes
del campo educativo en su conjunto y, por ello, que irrumpen con una presencia ms definida en
programas no formales para adultos, de educacin popular, vinculados con procesos de desarrollo
comunitario y con un marcado acento en reas rurales e indgenas. Esta corriente con una nula o
deficiente formacin acadmica sus seguidores se caracterizan por una postura anti-acadmica y
un discurso surcado por espontanesmos de diverso corte. Este tipo de protagonista se inici de
forma temprana en la educacin ambiental sin la necesidad aparente de una preparacin acadmica
para conseguir fondos de organismos internacionales y extranjeros, a fin de poner en marcha
acciones dispersas y sesgadas pero de gran visibilidad meditica. No obstante, sus carencias
formativas e informativas no han contribuido a acreditar el campo de la educacin ambiental, ya que
al contar con recursos financieros concurren a reuniones internacionales y congresos de
especialistas en representacin del gremio, exhibiendo sus deficiencias frente a otros profesionales
tanto de la educacin como de la gestin ambiental. Sobre este particular y para el caso de Brasil,
Reigota (1999:78) seala que este anti-intelectualismo combinado con un discurso pseudocientfico
prximo a la literatura esotrica, tom la forma de un discurso pedaggico populista y mesinico,
que no precisaba de una fundamentacin terica, convirtindose en el lado simptico-bobo de la

25
pedagoga cotidiana y, ms an, sinnimo de marketing bien intencionado y polticamente correcto
de los oportunistas bien conocidos.

dgar Gonzlez Gaudiano afirma que existen varios enfoque o lneas de investigacin al interior de
la educacin ambiental, condicin que nos hace estar muy atentos por ser parte del mismo rbol
genealgico la educacin patrimonial. Tenemos como primer postura que aparece a principios de
los aos setenta la educacin para la enseanza de la ciencia; a finales de los setenta y principios
de los ochenta aparece la educacin para la conservacin, es de importancia plantear que con el
enfoque de la conservacin surgieron los primeros intentos de abordaje interdisciplinario y sistmico,
como una derivacin de la ecologa, pero que s comenz a incorporar contenidos sociales,
atendiendo una de las principales recomendaciones de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi
(1977).
Por otro lado, el enfoque del componente ldico y el naturalista hace su aparicin y que si bien los
aspectos ldico y naturalista no constituyen un enfoque en s mismos ya que se encuentran formando
parte de los dos anteriores, sobre todo en el de la conservacin, s los quiereremos resaltar por el
importante papel que revisten en la construccin de las aproximaciones pedaggicas ms visibles
en la educacin ambiental.
En las discusiones sobre las orientaciones de la educacin ambiental, ha destacado aquella
clasificacin relacionada con el contenido, cuando se sealaba una educacin sobre el ambiente, la
que podra estar dada por el enfoque de la enseanza de las ciencias e incluso por el de la educacin.
En el presente siglo aparece el enfoque de la complejidad. Para esta postura la complejidad
constituye un objeto de estudio por s mismo, independientemente de campos disciplinarios
especficos. Los estudios del reconocido think tank llamado Instituto Santa Fe, en Nuevo Mxico,
Estados Unidos, orienta numerosos proyectos a repreguntar los viejos problemas desde la
perspectiva de la complejidad. El concepto de complejidad ha sido asociado con el de
interdisciplinariedad, este ltimo de vieja estirpe dentro de la educacin ambiental (ver Garca, 1999).
Desde esta perspectiva, los problemas y fenmenos ambientales se conciben como totalidades
organizadas resultantes de la confluencia de mltiples procesos interrelacionados, a los que se
denomina sistemas complejos. La complejidad ha tenido un fuerte impacto en el campo ambiental,
por el peso que tiene la teora de los sistemas en la ecologa. Ya que al decir de Garca (1999:34):
Sistema es una palabra bastante nebulosa, fcilmente intercambiable por otras como totalidad o
complejidad, y que se puede definir diciendo que se aplica a entidades caracterizadas por la
interrelacin entre un gran nmero de variables. La nocin de sistema complejo es ms bien
redundante, en la medida que puede decirse que la complejidad es lo que aparece cuando se trata
de determinar el comportamiento de un sistema con tres o ms variables relacionadas entre s... Los
sistemas auto organizadores o autopoiticos, que se organizan a s mismos, suelen evolucionar
hacia estados de mayor complejidad, con un enriquecimiento en informacin.
Otra postura la constituye el ambientalismo crtico que sin derivar an en posturas pedaggicas
completamente definidas, un conjunto de aportaciones relacionadas con el ambientalismo nos
permiten vislumbrar posibilidades muy fecundas que comienzan a habitar de forma callada en
algunas experiencias de educacin ambiental principalmente en las reas rurales, para desprender
de ellas propuestas pedaggicas apropiadas a las caractersticas y condiciones de la regin. Las he
agrupado en torno a la categora de ambientalismo crtico pese a que, como en el anterior, se trata
de posturas muy dismbolas y provenientes de mbitos y tradiciones distintos entre s. Para
ejemplificar, he seleccionado entre varios a Rachamandra Guha (1997 y 2000) y a Timothy Luke
(1997 y 2001)

Dentro del campo de la investigacin en educacin y medio ambiente, tenemos el artculo de Mara
Teresa Bravo Mercado, de la misma obra antes reseada. Plantea que la investigacin de la
educacin ambiental en Mxico, a pesar de su evidente crecimiento cualitativo y cuantitativo, an no
se considera como un campo consolidado ya que presenta mltiples situaciones que lo hacen con
baja autonoma y reconocimiento social. Presenta un diagnstico que quiz se ajuste a las
condiciones de la hoy educacin patrimonial. Define que la educacin ambiental en cuanto a sus
lmites entre la prctica y la investigacin se trastocan continuamente; no existe una estrategia de
formacin, ni de acreditacin que reconozca formalmente a los investigadores de este campo; los
procesos de produccin an no estn claramente delimitados, como no estn bien situados los

26
sujetos que realizan investigacin en este campo; y la circulacin de los productos de investigacin
es restringida y tiene poca vinculacin con la prctica, entre otros problemas.

Puede afirmarse que el campo de la investigacin en educacin ambiental en Mxico se empieza a

configurar hacia la segunda mitad de la dcada de los aos ochenta, en un primer intento de
periodizacin, ubicndose tres etapas en su desarrollo. Las primeras investigaciones se ubican en
el periodo comprendido entre 1984 a 1989; una segunda etapa, de avance y crecimiento, abarca de
1990 a 1994 y la ms reciente de 1995 al 2002, en la que se evidencia un crecimiento cualitativo y
cuantitativo. Como en todo intento de periodizacin, se describe un proceso general que presenta
casos particulares atpicos, que por los fines de este trabajo no pueden ser revisados con amplitud.

COMIE nos presenta en el Volumen 7: Saberes Cientficos, Humansticos y Tecnolgicos (Tomo

II) Coordinado por ngel Daniel Lpez y Mota una serie de estudios bajo el ttulo: Didctica de las
ciencias histrico-sociales. En el captulo 1, elaborado por Eva Taboada y Judith Fonseca, nos
encontramos con artculo de su misma autora que consideramos de suma importancia pues lo
ubicamos como un antecedente inmediato y un referente obligado e importante en los temas que
abordaremos en nuestra investigacin. Tanto la educacin patrimonial como las concepciones de
docentes de educacin bsica.
Los temas abordados por las autoras son los siguientes: Libros de texto, planes y programas para la
enseanza de la historia y el civismo. Anlisis de contenido y de la polmica por la historia de Mxico
y el uso de los libros en el aula, Los valores en las aulas de primaria, entre los adolescentes y en la
opinin de los lderes sociales. Evaluacin y acreditacin de los conocimientos de historia y de
ciencias sociales. El pensamiento, la planificacin, la toma de decisiones y las formas de enseanza
por parte de los profesores. Las ceremonias cvicas y la enseanza de la historia: funciones y
significados. La construccin del conocimiento histrico-social en las aulas de primaria y la
enseanza de la historia en la secundaria. La comprensin de representaciones de tiempo relativas
a la historia en los museos. El mapa y la enseanza de la historia.

Con respecto a la didctica y recursos para enseanza de la historia, en cuanto a la revisin llevada
a cabo con el acervo de COMIE encontramos varias las didcticas especficas, en cada una de
ellas se han adoptado a cada saber particular con un apoyo interdisciplinario especfico. Es
necesario resaltar que las didcticas especficas son mucho ms complejas de lo que se suele
suponer, pues implican entrelazar el conocimiento general en torno a los procesos de construccin
cognitiva de los sujetos, la naturaleza y mtodo de la disciplina, as como las condiciones socio-
institucionales
En el caso de la didctica de la historia, tenemos, en la dcada de los noventa, los productos de
reflexin de Lerner (1995, 1996a y 1998b) y de Snchez Quintanar (1993 y 1996). El problema
fundamental en la enseanza de la historia en el nivel bsico, segn Lerner (1998b), es el abismo
existente entre las propuestas tericas y la realidad. La autora seala que no se puede hacer un
diagnstico cabal de la enseanza de la historia ya que son pocas las investigaciones sobre el tema.
Lerner seala que los contenidos de las asignaturas en la educacin bsica son excesivos y
repetitivos, por lo que sugiere renovar dichos contenidos, a partir de cortes propositivos y
conscientes. La autora dice que, a pesar de las limitantes en el campo de la enseanza de la historia,
se han presentado avances que se ven reflejados en tres ndices: la multiplicacin de los trabajos
sobre el campo, la mejora de la calidad de los productos y el aumento en el nmero de interesados
en el campo. Lerner recomienda concatenar las propuestas tericas con la praxis, adecuar el sistema
de enseanza a los sujetos involucrados y acortar la brecha entre alumnos y maestros en el aula.
En la bsqueda de caminos ms fructferos del proceso de construccin del campo disciplinar de la
didctica de la historia, Lerner (1995, 1996a) menciona la necesidad de: realizar estudios sobre la
forma en que se ensea la historia en las aulas de distinto nivel junto con los perfiles reales de los
profesores de esta materia; de introducir en las aulas ejercicios y experimentos prcticos desde
primaria hasta nivel superior; de estimular entre los historiadores la produccin de materiales
didcticos; y de manejar los parmetros bsicos de la enseanza de la historia con una congruencia
entre teora y praxis.

27
Lerner plantea los problemas siguientes: falta de ciertas temticas en los programas de estudio; falta
de explicitacin y secuencia lgica entre los temas; ausencia de finalidad de la enseanza en las
unidades programticas, as como en el enfoque; enseanza de tipo enciclopdico; dificultad de
cambiar las concepciones de los maestros; y ausencia de concrecin en los avances tericos de la
didctica cotidiana en el aula.
La produccin de Snchez Quintanar (1993 y 1996) est encaminada desde hace ms de una
dcada al diseo de referentes terico metodolgicos para construir una teora sobre la enseanza
de la historia. Su punto de partida es que la historia se investiga, se estudia, se elabora, se
reconstruye para ser dada a conocer. En su opinin, el historiador debe plantearse una gran
cantidad de preguntas para aclarar su propia funcin de maestro historiador y convertirla en el centro
de su actividad acadmica.
Para Snchez Quintanar, el historiador debe asumirse como maestro, fundamentalmente en el
sentido de escribir la historia para que otros puedan conocerla; de tal forma, no slo da cuenta de
un conjunto de fenmenos sino que se asegura de relatarlos de tal forma que otros puedan
comprenderlos: De acuerdo con la autora, el historiador enseante debe preguntarse cmo es que
mis oyentes o lectores captan lo que digo o enseo? Plantea seis categoras de una teora de
enseanza de la historia: temporalidad, espacialidad, sujetos de la historia, individuos en la historia,
interrelacin de los aspectos de la vida social y relacin con el presente. Finalmente, Snchez
Quintanar propone las bases de una teora de la enseanza de la historia que integre el quehacer
profesional del historiador y dirija el desarrollo de su aplicacin prctica. Esta tarea, en su visin,
debe realizarse con la participacin de historiadores y educadores.
En cuanto a los recursos didcticos para la enseanza de la historia, encontramos una variedad de
reflexiones de carcter propositivo, las cuales, sin embargo, no llegan a ser propuestas didcticas
especficas. La atencin de estas reflexiones gira en torno a: la visita a museos, la utilizacin de la
literatura, la narrativa, las imgenes y la historia oral, as como tambin sobre el uso de la lnea del
tiempo.
La perspectiva de combinar lo ldico de una visita al museo con el conocimiento que aporta a los
alumnos el contacto con objetos culturales de diferentes pocas ha generado expectativas entre
musegrafos e investigadores; Falcn (1998) y Lara (2000) sealan las ventajas de aprovechar el
museo como un recurso alternativo en la enseanza y aprendizaje de la historia. Esta misma
temtica la encontramos en el estado de conocimiento anterior (Taboada y Valenti, 1995), en el cual
se presenta una propuesta pedaggica sobre la relacin entre los museos y la enseanza de la
historia.
Por su parte, Tirado (1995) reporta las deficiencias que presentan los museos como instituciones
encargadas de difundir el conocimiento histrico. El investigador Tirado (1995) analiza la
responsabilidad que tienen dos instituciones en la enseanza de la historia: la escuela y los museos.
Reporta resultados negativos en evaluaciones sobre contenidos histricos aplicadas a personas de
diversos niveles educativos. Posteriormente, reporta una evaluacin cuyos sujetos fueron los
visitantes de los museos Nacional de Antropologa y Nacional de Historia, de la ciudad de Mxico.
Ante los pobres resultados de dichas evaluaciones basadas en encuestas, Tirado concluye que los
museos son lugares inadecuados para obtener un aprendizaje sobre historia, ya que al igual que las
escuelas, no presentan una jerarqua que permita diferenciar lo bsico de lo anecdtico, cuentan con
ros de informacin y tienen una organizacin estructural poco explcita. Tirado propone la
articulacin de la escuela con el museo, con una misma estructura de conocimiento, con lenguaje,
iconografa, jerarqua y conceptos similares, de tal forma que se puedan integrar a un verdadero
sistema nacional de educacin. Es vieja la relacin existente entre la historia y la literatura, as como
tambin repetitiva la sugerencia de recurrir a esta ltima como un recurso alternativo para la
enseanza de la historia.

Otra gran vertiente de la educacin patrimonial es en s misma la educacin como compromiso

nacional. Elsie Rockwell (1998) seala una constante en la historia de nuestra educacin: la tensin
entre los dos sentidos asignados a la democratizacin educativa, el derecho a la autodeterminacin
y el derecho a acceder al patrimonio cultural universal. Condiciones y preceptos que se enmarcan
dentro de los ideales nacionalistas junto con el rescate y exaltacin de nuestro pasado, no debemos
olvidar, aunque sta ha sido la postura histrica, que detrs de los actores indgenas no slo hay

28
hablantes de lenguas originarias, patrimonios de la nacin sino tambin identidades tnicas,
culturales, de gnero o simplemente comunidades humanas (Muoz, 2001b:27). Por lo que es
importante traer a la discusin del origen de la educacin patrimonial los distintos enfoques
asumidos en los programas de educacin indgena, lo cual no ocurre en la operacin de los mismos
donde estamos anclados en el primer paradigma de la lengua como problema, revelan diversas
concepciones de la lengua y de la relacin de sta con la cultura. De estudios descriptivos de las
lenguas indgenas, fundamentados en la lingstica antropolgica, con una larga tradicin en el pas
y se ha pasado a la incorporacin lenta pero enriquecedora de estudios de sociolingstica educativa,
en los cuales se entretejen la educacin y las lenguas en las sociedades indgenas, y donde la
educacin bilinge ocupa un apartado fundamental dentro de esta disciplina, junto con las mal
habidas posturas nacionalistas del proyecto educativo echeverrista. De ah la necesidad del
anlisis exhaustivo de las polticas educativas sexenales y delos planes y programas de estudio en
educacin bsica.

El tema de la educacin patrimonial es una problemtica que ha venido incrementando su inters

en el mundo, si bien tiene sus antecedentes con el nacimiento de la UNESCO y sus tareas que
fueron aceptadas y convenidas por convenciones internacionales, de las cuales Mxico sign y ha
venido aplicando. Europa ha sido el epicentro de nuevas propuestas y desarrollos tericos, de esa
manera se han trasladado a Iberoamrica y con ello a nuestro pas, quien siempre ha convenido y
apoyado acuerdos internacionales en materia de patrimonial.

Dentro de la literatura cientfica que se ha venido revisando bajo el tema de patrimonio, procedente
de la antropologa, la educacin y la comunicacin, existe una afirmacin ( Fontal, 2015) que plantea
una superacin de varias visiones sobre el patrimonio, como la objetual, consistente en ver al
patrimonio como un bien o un objeto tangible. Otra que perme durante los aos 50 y 60 basada en
una propuesta legislativa donde su propuesta parta de ver al patrimonio como todo aquello que a
travs de una declaratoria legislativa ya sea internacional, nacional, estatal e incluso municipal ; la
visin monumentalista (el patrimonio se refiere a bienes de gran presencia y monumentalidad); la
visin historicista (el patrimonio ha de tener tiempo, peso y poso de la historia); la visin economicista
(el patrimonio comprende preferentemente bienes con un elevado valor econmico); la visin
universalista (el patrimonio puede llegar a pertenecer al conjunto de la humanidad, como es el caso
de la categora de patrimonio mundial de la UNESCO); y la visin turstico-ldica (el patrimonio ha
de estar vinculado a espacios, lugares, sitios o espectculos que desean ser visitados por las
personas, especialmente por aquellas ajenas al contexto en el que se inscribe). Segn Cuenca,
(Cuenca y Estepa 2013) todos estos enfoques, si bien siguen siendo una parte clave en la
concepcin del patrimonio en tanto conforman su esencia, resultan incompletos o han ido
incorporando otras visiones ms integrativas u holsticas, como producto de los procesos tericos
que se han venido generando desde diferentes disciplinas.

Segn Fontal (Fontal 2015) aparecen otras propuestas como la que ella llama personalista que
se caracteriza por darle importancia al sujeto, como persona activa que le da conformacin e
integracin al patrimonio de manera activa, partiendo de que es el ser humano quien crea los bienes
patrimoniales, los custodia, investiga, valora y transmite. El mismo autor plantea que ms tarde se
incorpora la dimensin identitaria o simblico-social que pone acento a la capacidad de simbolizar
y de potenciar el patrimonio generando una mayor identidad o un proceso que Gmez Redondo
llama identizacin (Gmez Redondo,2012) que si bien le da un gran poder a los bienes
patrimoniales , esto debe derivar en otros posibles usos del patrimonio tomando en consideracin
ese poder identitario, de referenciacin, de identificacin y de definicin que confiere el patrimonio,
esta propuesta ha sido impulsada por Bellart, autor espaol,(Ballart, 1997, 2012; Ballart y
Tresserras, 2001). A Frontal se le considera precursor de la llamada visin procesual del patrimonio.
Para esta postura el legado patrimonial es un conjunto de objetos e ideas que cada generacin ha
heredado de sus antecesores, sobre las cuales se toman decisiones de conservar, dndole un valor
y hacer que prevalezca, cuidando que se conserve; por lo que el patrimonio, dice Fontal, es una

29
suma de cada generacin, una aportacin que se convertir en legado propio. Ello promueve que el
patrimonio sea un proceso vivo que est en constante transformacin.

Segn Fontal, lo anterior ha llevado a superar la visin historicista del patrimonio, a incluir a todo tipo
de patrimonio, incluido el contemporneo. Ya no solo es el pasado ni sus restos que hoy vemos. Por
tanto, patrimonio es eso que nos da identidad, nos define social, geogrfica y culturalmente.

Esta nueva perspectiva que considera al patrimonio ms cercano a las personas, se le conoce como
integrativa u holstica, y supone una valoracin y una conceptualizacin desde la propia educacin.
Por lo que podemos afirmar ser una de las fuentes de la educacin patrimonial.

Por otro lado, tenemos otra afluente de la educacin patrimonial constituida e institucionalizada por
UNESCO, (UNESCO, 1972) Es importante resaltar que la educacin patrimonial ha estado presente
en varias de las Convenciones internacionales llevadas a cabo por este organismo internacional.
Existe el antecedente que ya desde 1972 se incluye en los resolutivos dos artculos que directamente
se ocupan de la educacin, los artculos 27 y 28 definen claramente la importancia de la educacin
en el cuidado, respeto y aprecio del patrimonio cultural y natural, (UNESCO, 1972). Treinta aos
despus, UNESCO, 2003, incorpora propuestas ms dinmicas para la definicin de patrimonio,
admitiendo que ste comprende bienes (materiales, inmateriales y espirituales) a los que las
personas atribuyen distintos valores, que adems van cambiando en el transcurso de la historia. Por
tanto, el patrimonio por s mismo no tiene valor ni deja de tenerlo; es justamente el ser humano quien
se lo confiere y, por ello, los valores son mltiples, cambiantes y educables. Por lo que Fontal afirma
que ah es donde cobra su verdadero valor la accin educativa (Fontal, 2013: 10-12).
Pues encontramos, dice la autora, una definicin relativa al patrimonio inmaterial que bien podra
hacerse extensiva a todos los dems patrimonios, desde el histrico, etnogrfico o arqueolgico
hasta el medioambiental o el industrial, pues incorpora los elementos esenciales del sustantivo
patrimonio y del adjetivo patrimonial (Fontal, Darrs y Rickenmann, 2008).

Condicin que queda reafirmada en 2005, cuando la Convencin sobre la proteccin y promocin
de la diversidad de las expresiones culturales de UNESCO, hizo referencia explcita a los procesos
de sensibilizacin, que intentan ordenar, reafirmando el papel fundamental que desempea la
educacin en la proteccin y promocin de las expresiones culturales. Para aclarar lo anterior,
retomamos el Artculo 10 que plantea que las partes involucradas en la educacin y sensibilizacin
del pblico deben: (a) propiciar y promover el entendimiento de la importancia que revisten la
proteccin y fomento de la diversidad de las expresiones culturales mediante, entre otros medios,
programas de educacin y mayor sensibilizacin del pblico () y en su apndice (c), afirma que:
debe esforzarse por alentar la creatividad y fortalecer las capacidades de produccin mediante el
establecimiento de programas de educacin, formacin e intercambios en el mbito de las industrias
culturales.

Nos encontramos en Iberoamrica con distintas investigaciones publicadas, relacionadas

directamente con la educacin patrimonial, encontramos, por ejemplo lo que denominamos
programas referentes, que pueden entenderse como clave en la generacin de modelos de
referencia internacional, cuyas propuestas son transferibles y se adecuan a los presupuestos
internacionales. El 76% de estos programas se localizan en Iberoamrica y son Brasil, Chile,
Argentina y Colombia

A finales de la dcada pasada aparecen en investigaciones que presentan de manera analtica

algunos enfoques y modelos internacionales en educacin patrimonial. Por ejemplo, en 2011, Calb,
Juanola y Valls (2011) proponen un modelo de educacin patrimonial sobre, a travs de y para el
patrimonio que puede servir para todas las etapas, contextos, sociedades y formas de hacer
individuales y colectivas. La conjuncin de estas tres preposiciones implica la educacin sensorial,
perceptiva, corporal, espacial, emocional, expresiva y comunicativa, activa, comprensiva, esttica,
cognitiva, crtica, ambiental, multicultural, tica e inclusiva (Calb et al., 2011).

30
En otros casos se ha trabajado de manera analtica la funcin de la finalidad con la que la educacin
conciba e incorpore el patrimonio, por lo que se habla de enfoques, (Domingo et al., 2013), de los
que rescatamos la siguiente propuesta:

- Educacin con el patrimonio, que entiende el patrimonio como un recurso didctico.

- Educacin del patrimonio, que considera el patrimonio como un contenido y lo integra en materias
curriculares, en contenidos disciplinares e incluso como parte de la coleccin de un museo, de un
sitio o lugar patrimonial.
- Educacin para el patrimonio, que se orienta a la enseanza-aprendizaje de contenidos
relacionados con el patrimonio, en tanto se entiende que la accin educativa interviene, es parte
activa y decisiva en la configuracin de ese patrimonio que, por tanto, est en construccin.
- Educacin desde y hacia el patrimonio o educacin patrimonial que, dando un paso ms, parte de
la propia idea de patrimonio entendido a partir de un conjunto de procesos para determinar fines
educativos que tienen que ver con la conformacin de procesos de patrimonializacin e identizacin.
(Gmez Redondo, 2012).

Es comn dentro de la literatura encontrarnos con el concepto de modelos, de donde se desprenden

A partir de estos enfoques, en funcin de las variables educativas en las que siten su acento y
tomando como referencia las investigaciones de Calaf (2009), Cuenca y Estepa (2013), Estepa
(2013), Fontal (2003), Fontal y Marn (2011, 2014) e Ibez, Vicent y Asensio (2012). definimos hasta
ocho modelos diferentes de educacin patrimonial, como son:

El modelo transmisivo sita al docente o educador del mbito no formal como experto conocedor
del patrimonio. Las estrategias didcticas se basan en la transmisin de informacin sobre los
elementos patrimoniales, fijando la atencin en los aspectos ms conceptuales, especialmente
relacionados con datos histricos, artsticos, geogrficos o geolgicos. En el modelo receptivo, si
bien el docente o educador facilita el aprendizaje y por lo tanto lo adapta a las caractersticas del
receptor, es frecuente que se pretenda engarzar los contenidos patrimoniales con el bagaje previo
de los alumnos o del pblico, lo que suele dar cabida a las experiencias previas en relacin con la
recepcin del patrimonio, obras de arte generalmente, por tanto patrimonio artstico.
Cuando los contenidos se centran en aspectos conceptuales y elementos patrimoniales
considerados especficos, cambiantes en funcin del nivel educativo y del mbito, estaramos dentro
de un modelo conceptual. En cambio, en el modelo contextual la clave es dnde tienen lugar esos
procesos de enseanza aprendizaje, casi siempre coincidentes con la recepcin in situ del
patrimonio. Tambin se tienen en cuenta los elementos y factores que intervienen en dichos
procesos, los niveles y capacidades del receptor, su situacin y necesidades sociales, las
experiencias previas con el patrimonio, as como los recursos que el entorno nos ofrece.

En el modelo investigativo la variable principal es el contenido patrimonial sobre el que se quiere

avanzar en el conocimiento pretendidamente cientfico y sus relaciones con el contexto. En este
modelo se desarrollan programas y proyectos educativos ex profeso, asociando lo que se quiere
ensear con el lugar en que estos contenidos son significativos, vinculndolos a la historia y
transmisin del patrimonio fundamentalmente.

El modelo procesual pone el acento en las relaciones que se establecen en los procesos de
patrimonializacin e identizacin. Es un modelo centrado en los vnculos entre el bien patrimonial y
el sujeto o comunidades que son propietarios potenciales de ese patrimonio, si no reales, siempre
simblicos. Se abordan procesos como la puesta en valor, la sensibilizacin, la transmisin, entre
otros.
El modelo constructivo tiene como variables didcticas centrales al sujeto que aprende y sus
crculos de identidad (Fontal, 2003). Desde ah se va diversificando la relacin con los bienes
patrimoniales, siempre sustentados sobre aprendizajes significativos, puesto que los contenidos
tendrn que engarzarse con los conocimientos previos, sobre todo experienciales, del alumno para
adquirir sentido.
Por ltimo, englobando la gran mayora de los modelos anteriores, situaramos el modelo relacional
(Fontal, 2013). En l las relaciones entre el destinatario de los procesos de enseanza-aprendizaje,

31
los contenidos y el contexto son el eje de articulacin. Las estrategias de enseanza aprendizaje se
adaptarn a las necesidades e intereses de los destinatarios y su relacin con los contenidos en el
contexto donde todo ello adquiere significatividad.

Por otro lado, tras un anlisis de los programas internacionales inventariados, desde el OEPE se
han determinado 13 estndares bsicos relacionados con el diseo y la implementacin de
programas de educacin patrimonial y 57 estndares especficos vinculados a cada una de las 19
tipologas educativas. Para fines de evaluacin creemos que es posible utilizar la propuesta de esos
estndares, por lo que aqu los retomamos:

Solidez terico-metodolgica: Los programas y sus evaluaciones han de desarrollar y avanzar en

el mbito de la metateora y teora sobre educacin patrimonial, que parta de la propia accin
reflexionada. En este sentido, las investigaciones y acciones inventariadas y analizadas, se
constituyen en un sustrato sobre el que construir nuevas propuestas coherentes y ambiciosas.
Consistencia y coherencia terico-emprica: Programas, proyectos y diseos educativos
consistentes, fuertemente sustentados en una base terica especfica del mbito de la educacin
patrimonial y de la didctica del patrimonio (Calaf, 2009). Evitaremos programas dbiles en su
formulacin y direccin terica, as como en sus orientaciones didcticas.
Continuidad y estabilidad temporal: Programas que prevean y garanticen la continuidad en el tiempo,
para evitar que se invierta en recursos econmicos y humanos necesarios para la puesta en marcha
de iniciativas que desaparecen o cuyo rastro se pierde, a veces sin dejar una huella clara de lo que
ha sucedido con ellos. En un mbito como el patrimonio la continuidad es elemento esencial que
garantiza la transmisin generacional.

Estructuracin didctica resistente a las evaluaciones: Programas cuya estructura didctica sea
capaz de sostener cualquier investigacin o evaluacin que pudiera realizarse.

Innovaciones capaces de avanzar en las respuestas a las necesidades de conocimiento

didctico, ambiciosas en los objetivos que persiguen, en las estrategias, metodologas, dinmicas
y acciones, que no solo han de ser creativas, sino efectivas didcticamente. Esta es precisamente
otra de las lneas prioritarias del Programa Nacional de Educacin y Patrimonio, junto con la
investigacin en educacin patrimonial (Domingo et al., 2013).
Aprovechamiento del potencial de las TIC: Programas que, adems de considerar las TIC como
un medio, un vehculo e incluso un contenido patrimonial en s mismas (Fontal et al., 2008),
aprovechen su enorme potencialidad en el mbito educativo, relacionado con la ubicuidad de los
aprendizajes informales (Ibez et al., 2012), e incluso proporcionando instrumentos tecnolgicos
cotidianos, que aunque no se usan ex profeso para la enseanza del patrimonio, forman parte de
nuestros modos de percibir el patrimonio, apropiarse de l, inventariarlo y catalogarlo.
Coordinacin entre agentes educativos: Programas que contemplen la colaboracin entre
instituciones y mbitos educativos para lograr el trabajo conjunto, continuo entre los mbitos formal
y no formal, y colaborativo entre los agentes educativos. Tambin el PNEyP se hace eco de esta
necesidad al situar como uno de sus objetivos La creacin de instrumentos de coordinacin que
garanticen la colaboracin entre educadores y gestores del Patrimonio Cultural en materia de
educacin patrimonial (Domingo et al., 2013: 10).
Enfoques procesuales basados en los vnculos entre bienes y personas: Propuestas que
reflejen la concepcin dinmica del patrimonio, basada en los vnculos, las relaciones entre bienes
y personas en forma de propiedad, pertenencia, identidad, valorizacin y sensibilizacin (Fontal,
2013), superando aquellas centradas en la transmisin de contenidos, en la comprensin o en la
puesta en valor preferentemente. La reflexin terica nos lleva a teorizar el patrimonio en clave
procesual (Gmez, 2011) sin olvidarnos de los procesos afectivos hacia el patrimonio, de
sensibilizacin y concienciacin ciudadana, comunitaria.
Estos procesos, adems de ser mencionados en la normativa educativa, y objetivados en las
programaciones educativas, requieren esfuerzos, planificacin, dedicacin de recursos humanos y
materiales, evaluacin, reflexin y, en definitiva, tiempo y espacio de implementacin educativa.
Diversificacin y singularizacin de los educandos y pblicos: Programas y adaptaciones
especficas para personas con diferentes discapacidades, considerando las diferentes capacidades

32
que tienen los individuos, siempre; sus diferentes conocimientos y experiencias, tendiendo a
programaciones que singularicen, desde procesos diversificantes, estos conocimientos de todo
pblico.
Adems, en tanto nos basemos en el concepto de diversidad funcional, las personas con
discapacidad pueden ser referentes para trabajar con todo pblico. Esto no debe ser incompatible
con generar materiales necesariamente especficos, para adaptar la percepcin y comprensin del
patrimonio a toda persona (Marn, 2013).

Ordenacin desde los micro-patrimonios hasta los macro-patrimonios: Programas que se

ocupen de los patrimonios locales, contextualizados en comunidades vivas, activas, con problemas
y necesidades reales, conectadas con otros colectivos que pueden comenzar a disear propuestas
conjuntas; potenciando, en definitiva, las ideas de sentido de lugar y sentido de pertenencia al lugar.
Si el patrimonio es la relacin entre bines y personas, en concordancia con lo que las diferentes
normativas establecen, estos vnculos suceden ya desde la infancia y con bienes prximos,
antes y de forma ms slida que con aquellos ms lejanos o universales. De modo que la visin
macro del patrimonio, que tiene su mxima expresin en la idea de Patrimonio Mundial, debe
alcanzarse desde una visin micro, de cada persona, transitando por sus crculos de patrimonio que
comienzan
en lo ms ntimo, personal, no compartido y que van abrindose a otros patrimonios que pertenecen
a su familia, a su crculo de amigos, a su localidad, a su pas, pero, incluso, a esos nuevos
patrimonios que ya nacen compartidos, inter.

Incorporacin de la evaluacin en la programacin e implementacin en educacin

patrimonial: Programas educativos que comprendan la evaluacin en su propio diseo, como un
elemento natural, no tanto concebido como un punto final sino como un punto intermedio, de
continuidad, de evolucin, de comprensin de los propios programas (Stake, 2006).

Podemos afirmar que en el pas existe una revaloracin del patrimonio como concepto y de los
bienes patrimoniales como objetos, que a ltimas fechas se inscribe en el imaginario colectivo es
parcial y superficial a veces ambigua pues deja de lado las razones de la memoria que son las
nicas que pueden recordarnos el valor del patrimonio siempre vivo y el derecho que tenemos a su
reivindicacin y apropiacin, pero no como bien cosificado o sacralizado por el simple paso del
tiempo., donde se discute y determina el lugar del patrimonio en un imaginario colectivo mediado
por el mercado y el poder, que imprimen al patrimonio sus propias lgicas que se inscriben entre
la mercantilizacin y la fetichizacin del patrimonio.

Vivimos un proceso donde la de las definiciones normativas de legitimidad e identidad cultural por
parte de los Estados-nacin en acuerdo o concordancia con algunas de las instituciones infra y
supranacionales le tratan de dar una lgica certificadora, competencial, legitimadora, gestional y
administrativa, al establecer los patrimonios como expresin certificada y normalizada de sujetos
portadores de derechos e identidades legalmente reconocidas. Garca Canclini ha sido un autor
que ha dado cuenta de estas lgicas al desvelar los distintos paradigmas para la comprensin del
patrimonio: el tradicionalista sustancialista, centrado en el valor intrnseco del bien patrimonial
independientemente de su uso actual; el paradigma mercantilista, centrado en el valor econmico
y de intercambio del patrimonio, ya sea porque es redituable o porque constituye un obstculo para
el progreso; y el paradigma conservacionista monumentalista, centrado en el uso poltico y
oficialista del patrimonio como instrumento para la exhaltacin nacionalista homogeneizadora y
normativa y su representacin simblica, exhaltacin que hace mancuerna con la historia oficial y
la historia de bronce. El ltimo de estos paradigmas, el paradigma participacionista.

Distantes de estas actuales visiones revalorizadoras del patrimonio que ofrecen las elites polticas
y econmicas estn los esfuerzos vigorosos y abundantes realizados. Para la identificacin
comprensin y valoracin del bien patrimonial (en sus diversas expresiones) en funcin de su
determinacin histrica; su funcin social; su imbricacin con la cultura (siempre diversa,

33
pluricultural) y sus vicisitudes y reinterpretaciones interculturales; su dinamismo como produccin
cultural siempre en movimiento, y su ntima vinculacin con el tiempo del trabajo y el tiempo del ocio
(que son tiempos siempre colectivos).

Dichos esfuerzos nos remiten a lgicas y espacios distintos a los del poder y el mercado: la lgica
proveniente del sistema de produccin de conocimientos acerca del patrimonio y en la que estn
comprometidos los espacios acadmicos, y la lgica que proviene de la apropiacin y valoracin del
patrimonio por parte de grupos organizados de la sociedad civil que hacen del patrimonio un derecho
cultural. Esta ltima fcilmente identificable con el cuarto y ltimo paradigma, el
participacionista,descrito como aquel que concibe el patrimonio y su percepcin en relacin con las
necesidades globales de la sociedad, donde participan la interrogacin acadmica como la
preocupacin activa de grupos organizados de la sociedad civil promoviendo la apropiacin y
preservacin del patrimonio como una tarea social, constructora de intersubjetividades y generadora
de identidades y sentidos colectivos, de significados alojados en lo profundo de la memoria
colectiva, que dan valor al bien patrimonial ms all de su tangibilidad; ya que todo patrimonio lo
es por el reconocimiento, la interpretacin y la apropiacin subjetiva que de l (objeto, sitio, creencia,
costumbre o tradicin) hace una colectividad.

Creemos que esta visin la complementa Lourdes Arizpe en su obra El patrimonio cultural inmaterial
de Mxico, afirma que el patrimonio: se fragua en la mirada de quien lo aprecia y con ello funde lo
aprendido del pasado y lo ejercido en el presente Es un legado que se absorbe de manera
inconsciente y se repite como parte de nuestras vidas. Y, lo ms importante, es que nos abre la
posibilidad de saber quines somos ante los otros, ante la tierra y el cosmos. Si bien Arizpe hace
este sealamiento en el marco de su atencin al patrimonio cultural inmaterial, sus afirmaciones
pueden hacerse extensivas al patrimonio cultural en cualquiera de sus expresiones. En este sentido
retomamos la siguiente afirmacin : El patrimonio cultural de un pueblo comprende las obras de
sus artistas, arquitectos, msicos, escritores y sabios, as como las creaciones annimas, surgidas
del alma popular; y el conjunto de valores que dan sentido a la vida. Es decir, las obras materiales
y no materiales que expresan la creacin de ese pueblo, la lengua, los ritos, las creencias, los
lugares y monumentos histricos, la literatura, las obras de arte y los archivos y bibliotecas.

A lo largo de ms de quince aos de produccin terica llevada a cabo por un grupo de

investigadores de la Universidad Autnoma Metropolitana, donde Eduardo Nivn, Lourdes Arispe,
Rosa Mara Mantecn y Garca Canclini han llegado a construir una propuesta que define uno de
los temas centrales dela investigacin, afirman que el patrimonio es mucho ms que los bienes a
los que alude sean estos materiales o inmateriales, culturales o naturales, fsicos o intangibles
pues es la forma pura y dura, transmutada en produccin cultural, de la manera como: Un pueblo o
un grupo social expresa sus rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos;
expresin que engloba, adems de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos
fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. El patrimonio
es, entonces, adems de una mirada, una expresin de las relaciones objetivas y subjetivas que los
hombres establecen con otros hombres, su pasado, su momento histrico, su lugar de asentamiento
y su entorno natural, sus necesidades radicales y su idea de futuro. A travs del patrimonio, la
memoria nos pone, en el presente, al servicio del futuro. El patrimonio es, en estricto sentido, un
dispositivo para el dilogo: un dilogo del que, adems, es constitutivo y constituyente, y a travs
del cual se expresa la forma de ser y estar en el mundo, ya sea de un pueblo, una comunidad o un
grupo social y de los individuos que lo componen. Este dilogo se realiza a travs de smbolos
encarnados en bienes patrimoniales a los que una comunidad da valor, valoriza: como lazo social;
como historia; como pretexto para el encuentro con los otros; como moral y costumbre; como
smbolos de identidad (yo soy eso) y sentido de pertenencia (soy eso con los otros de los que soy
parte). Los bienes patrimoniales materiales o inmateriales son smbolo y dispositivo cuyo valor
radica en su funcin como articuladores de cultura y expresiones del modo de habitar el mundo
(natural/cultural) de un pueblo y de un sujeto que al mismo tiempo que es particular es tambin, y
necesariamente, universal, es decir, de un sujeto que es individual/colectivo.

34
METODOLOGA

Ubicamos nuestra investigacin en el marco de la metodologa cualitativa. Utilizaremos diversas

tcnicas para la recoleccin de datos, desde la observacin, el anlisis de materiales, en este caso
la revisin de los contenidos de los libros de texto de preescolar y primaria y los textos que se llevan
en secundaria. Posteriormente utilizaremos la entrevista a profundidad y los cuestionarios para el
anlisis de las concepciones sobre educacin patrimonial del profesorado. Como es la tcnica de
asociacin libre con un cuestionario apoyado en dibujos y su verbalizacin.

Dentro del enfoque interpretativo y comprensivo abordaremos el contenido de los materiales con el
fin de detectar qu patrimonio y cmo se trasmite en los libros de texto. En un segundo momento
esta investigacin se propone ahondar en los fenmenos culturales, en la construccin de
significados como formas simblicas. Por ello nos ocuparemos de las concepciones que tienen los
profesores sobre la educacin patrimonial y la forma en que los trasmites, al mismo tiempo nos
ocuparemos del referente simblico que tienen estos profesores sobre los servicios que presta el
INAH en museos y zonas arqueolgicas en relacin a la educacin patrimonial.

Para la concepcin simblica de la cultura, se parte de concebir a sta como una dimensin
analtica de la vida social, autnoma y regida por una lgica propia. Como vimos, Gimnez estudia
las formas interiorizadas basado en el paradigma del habitus de Bourdieu, el paradigma de los
sistemas cognitivos de Strauss y Quinn y, adems aborda el de las representaciones sociales,
elaborado por la escuela europea de psicologa social. Por lo que para la elaboracin del
instrumento, se utilizar la tcnica de asociacin libre la cual indica que a partir de un trmino
inductor, el individuo est en la capacidad de producir ms trminos que posibiliten identificar los
elementos que, constituyen el universo o campo semntico del objeto estudiado Adicionalmente,
el cuestionario contar con elementos de rastreo de dibujos y soportes grficos, esta tcnica abarca
la produccin del dibujo, la verbalizacin del dibujo y un anlisis cuantificable de los elementos del
mismo, tcnicas asociativas que evidencian expresiones ms espontaneas, y menos controladas.
En un siguiente momento podremos aplicar un instrumento que nos permita conocer la
significatividad del patrimonio y el sentido de significatividad. Esta escala de valoracin semntica
pretende ser una aportacin de la investigacin.

35
CATEGORIAS DE ANLISIS

Para el ANLISIS DOCUMENTAL DEL CONTENIDO LIBROS DE TEXTO: se abordar el

tratamiento discursivo del contenido, las ilustraciones de elementos patrimoniales y las actividades
programadas relacionadas con los mismos.

EL PAPEL DEL PATRIMONIO EN PROGRAMAS EDUCATIVOS, siendo el nivel ms simple como

utilizacin anecdtica o se utiliza como recurso didctico. Integracin de los contenidos, se
abordan los elementos patrimoniales, cmo se integran al proceso educativo, qu estrategias se
usan por ser las ms adecuadas

Para el anlisis de las ESTRATEGIAS EN LA EDUCACIN PATRIMONIAL: Nos ocuparemos del

anlisis de recursos y materiales. A travs de la entrevista se deber inferir las estrategias de
enseanza y aprendizaje que se proponen, as como el uso de materiales didcticos, con el fin de
detectar si los materiales establecen conexin entre el patrimonio y la identidad.

El USO DE ESTOS MATERIALES nos puede ayudar a identificar la propuesta puede de educacin
patrimonial que tienen los docentes de educacin bsica (perspectiva integradora, constructivista y
socio-crtica o tradicional) , misma que deber ser cotejada con la entrevista y los siguientes
instrumentos de anlisis.

.
CONCEPCIN Y PUESTA EN MARCHA DEL MODELO EDUCATIVO DE EDUCACIN
PATRIMONIAL QUE SE PRACTICA: tras haber definido de forma terica el concepto , se hizo
necesario extrapolar ese posicionamiento terico al estudio de un caso concreto. Para ello,
estableceremos unos parmetros que nos faciliten detectar los elementos patrimoniales en los libros
de texto. Para posteriormente analizar su tratamiento didctico. Estos parmetros, y estn basados
en Fontal (2008a) y segn l no tienen por qu ser excluyentes, es decir, pueden cumplir uno o
varios de ellos, en funcin del elemento en s: Parmetro espacio-tempora, Parmetro valor:
Parmetro representativo

TIPOLOGA PATRIMONIAL QUE MANEJAN LOS DOCENTES DE EDUCACIN BSICA: Es

aquella clasificacin de elementos patrimoniales por sus caractersticas morfolgicas y/o por las
disciplinas de referencia que lo estudian. A pesar de consideramos el patrimonio como un concepto
global y holstico, exponemos la necesidad de tipificar o clasificar el concepto de patrimonio para su
tratamiento prctico (Lpez Cruz, 2009), que en este caso corresponde al anlisis y recogida de
datos de los libros de texto. Nos encontramos por tanto un segundo nivel de concrecin, ya que el
primero sera el de otorgar una serie de valores (parmetros) a los elementos para reconocerlos
como patrimoniales. Para esta investigacin manejamos las siguientes tipologas, obtenidas de
estudios anteriores (Cuenca, 2002): patrimonio natural, histrico, artstico, etnolgico y cientfico-
tecnolgico.
CONCEPCIN DEL PATRIMONIO : Esta categora est relacionada con el objetivo de detectar qu
tipologa y visin del patrimonio se transmite en los libros de texto: excepcional hasta, simblico-
identitaria. Monumental. Esttica, temporal, diversidad, simblico-identatario. Adems que
nos ayudar detectar la tipologa y visin que tiene los docentes sobre educacin patrimonial
y sobre el propio patrimonio.

36
CONTEXTO

La investigacin se llevar a cabo en la zona metropolitana del Valle de Mxico.

PARTICIPANTES
Se plantea obtener una muestra de 30 profesores , 10 de educacin preescolar, 10 de primaria y 10
de secundaria.

INSTRUMENTOS
Utilizaremos la observacin, la entrevista a profundidad, cuestionario de asociacin libre.

PROPUESTA ESQUEMATICA DE LA INVESTIGACIN.

1.- ANALISIS CONTEXTUAL: PROYECTO NACIONAL. POLITICA EDUCATIVA,

EDUCACIN PATRIMONIAL, POLITICAS CULTURALES DEL ESTADO.

1.1 Evolucin de la poltica educativa en Mxico.

1.2 El INAH y la educacin patrimonial.
1.3 Polticas culturales en Mxico.
1.4 La educacin patrimonial ante la identidad nacional, patrimonio y globalizacin.

2.- LA EDUCACIN BSICA EN MXICO Y LA EDUCACIN PATRIMONIAL.

2.1 Anlisis comparativo de las propuestas de educacin patrimonial a travs de los

planes y programas de estudio.

2.2 La educacin patrimonial en la formacin de profesores.

2.2.1 Formacin en historia y civismo de Mxico en los profesores de educacin bsica.
2.2.2 Contenidos que se priorizan en la formacin cvica e histrica en la educacin bsica.

37
3.- PROPUESTA DE EDUCACIN PATRIMONIAL DEL INAH.

3.1 Revisin de la relacin INAH, escuela y profesores.

3.2 Revisin histrica de las propuestas sobre educacin patrimonial en el INAH
3.3 Contenidos que se priorizan en la educacin patrimonial desde el INAH

4.- CONCEPCIONES EN TORNO AL PATRIMONIO HISTRICO Y ESTRATEGIAS

SOBRE EDUCACIN PATRIMONIAL.

4.1 Patrimonio histrico, smbolos patrios, mexicanidad, nacionalismo, identidad nacional

entre profesores.
4.2 Patrimonio histrico, smbolos patrios, mexicanidad, nacionalismo, identidad nacional
entre asesores educativos del INAH.

4.3 Propuestas de formacin cvica e histrica para educacin bsica en la formacin

docente a nivel bsico.

4.4 Caractersticas de las secuencias de aprendizaje sugeridos por los libros de texto de
educacin bsica.
4.5 Caractersticas de situaciones de aprendizaje sugeridas para la enseanza de la
historia y la formacin cvica en educacin bsica.
4.6 Enfoques que fundamentan la enseanza dela historia y la formacin cvica en la
educacin bsica.

5.- CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE EDUCACIN BSICA SOBRE LA

OFERTA DE EDUCACIN PATRIMONIAL DEL INAH.

5.1 Informacin que tienen los profesores de educacin bsica sobre patrimonio histrico.
5.2 Informacin que tienen los profesores de educacin bsica sobre que es el INAH y
que servicios ofrece.
5.3 Informacin que tienen los profesores de educacin bsica sobre el contenido de los
museos y zonas arqueolgicas.
5.4 Informacin que tienen los profesores de educacin bsica sobre el contenido de los
planes de estudio y contenidos en educacin bsica relacionados con el contenido de los
museos y zonas arqueolgicas.

38
 CRONOGRAMA

ACTIVIDAD 2017 2018

e f m a my jn jl ag sep oct nov d e f m a m jn jl a s

PROYECTO DE X
INVESTIGACION
EXAMEN DE x x
POSTULACION
MARCO TERICO X x
METODOLOGA E x x
INSTRUMENTOS
TRABAJO DE
CAMPO
ANLISIS DE LOS
DATOS
INTERPRETACIN
CONCLUSIONES
EXAMEN DE
CANDIDATURA
TRABAJO FINAL
VOTOS
CORRECCIONES
EXAMEN DE
GRADO

39
40
BIBLIOGRAFA.

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