DEMOCRACIA Y EDUCACION: JOHN DEWEY

CAPITULO I: La educacin como necesidad de la vida.

1. Renovacin de la vida por transmisin.
Los seres vivos se conservan por renovacin. Aunque el ser vivo pueda ser fcilmente
aplastado por fuerzas superiores, tratar de convertir las energas que actan sobre el en
medios para su propia existencia ulterior. Si no puede hacerlo as, pierde su identidad
como una cosa viva.
En tanto que subsiste, lucha para utilizar en provecho propio las energas que le rodean.
Un ser vivo es aquel que domina y controla para su propia actividad continuada las
energas que en otro caso se perderan. La vida es un proceso de autorrenovacin
mediante la accin sobre el medio ambiente.
La continuidad de la vida significa una readaptacin continua del ambiente a las
necesidades de los organismos vivos. La palabra vida para designar toda la extensin
de la experiencia, tanto racial como individual. La vida abarca las costumbres, las
instituciones, las creencias, las victorias y las derrotas, los ocios y las ocupaciones.
Nosotros empleamos la palabra experiencia en el mismo fecundo sentido. Con la
renovacin de la existencia fsica se realiza, en el caso de los seres humanos, la
recreacin de las creencias, los ideales, las esperanzas, la felicidad, las miserias y las
practicas. La continuidad de toda experiencia, mediante la renovacin del grupo social,
es un hecho literal. La educacin, en su sentido ms amplio, es el medio de esta
continuidad de la vida. Cada individuo, cada unidad de portadores de la experiencias
vital de su grupo desaparece con el tiempo. Y sin embargo, la vida del grupo contina.
Los hechos primarios ineluctables (nacer- morir) de un grupo social determinan la
necesidad de la educacin. Los seres recin nacidos no solo desconocen, sino que son
completamente indiferentes respectos a los fines y hbitos del grupo social, que ha de
hacrselos conocer e inspirarles inters activo hacia ellos. La educacin, y solo la
educacin, llena ese vaco.
La sociedad existe mediante un proceso de transmisin tanto como por la vida
biolgica. Esta transmisin se realiza por medio de la comunicacin de hbitos de hacer,
pensar y sentir de los ms viejos a los ms jvenes. Sin esta comunicacin de ideales,
esperanzas, normas y opiniones de aquellos miembros de la sociedad que desaparecen
de la vida del grupo a los que llegan a l, la vida social no podra sobrevivir. Ahora es
labor de necesidad.
Mediante la transmisin de ideas y practicas la constante renovacin de la fbrica social.
Pero esta renovacin no es automtica. Si no nos esforzamos para lograr que se realice
una transmisin autentica y perfecta, el grupo ms civilizado caer en la barbarie. Los
seres humanos jvenes son tan inmaduros que si se les dejara entregados a s mismos
sin la gua y el socorro de los dems, no podran ni aun adquirir las destrezas
rudimentarias necesarias para la mera existencia fsica.
2. Educacin y comunicacin.
Tan evidente es, en efecto, la necesidad de ensear y aprender para la existencia
continuada de una sociedad. Las escuelas son, en efecto, un mtodo importante de la
transmisin que forma las disposiciones de los seres inmaduros.
La sociedad no solo contina existiendo por la transmisin, por la comunicacin, sino
que puede decirse muy bien que existe en la transmisin y en la comunicacin. Hay ms
que un vnculo verbal entre las palabras comn, comunin y comunidad. Los hombres
viven en una comunidad por virtud de las cosas que tienen en comn; y la comunicacin
es el modo en que llegan a poseer cosas en comn. La comunicacin que asegura la
participacin en una inteligencia comn es la que asegura disposiciones emocionales e
intelectuales semejantes, como modos de responder a las expectaciones y a las
exigencias. El consentimiento exige comunicacin.
Nos vemos obligados a reconocer as que aun dentro del grupo ms social existen
muchas relaciones que no son aun sociales. Los individuos se utilizan unos a otros para
obtener los resultados apetecidos sin tener en cuenta las disposiciones emocionales e
intelectuales de los que son utilizados. En tanto las relaciones padre- hijos, gobernantes-
gobernados, subsistentes en este plano, no constituyen un verdadero grupo social, por
muy ntimamente que sus actividades respectivas se conexionen unas a otras.
No solo la vida social es idntica a la comunicacin, sino que toda comunicacin (y por
tanto toda vida social autentica) es educativa. Ser un receptor de una comunicacin es
tener una experiencia ampliada y alterada. Realizad el experimento de comunicar, con
plenitud y precesin, alguna experiencia a otro, especialmente si es algo complicado, y
encontrareis que ha cambiado nuestra propia actitud respecto de vuestra experiencia. La
experiencia debe formularse para ser comunicada. Para formularla se requiere salirse
fuera de ella, verla como la vera otro, considerar los puntos de contacto que tiene con la
vida de otros, para que pueda adquirir tal forma que aquel sea capaz de apreciar su
sentido. Toda organizacin social que siga siendo vitalmente social o vitalmente
compartida es educadora para aquellos que participan en ella. Slo cuando llega a
fundirse en un molde y se convierte en rutina, pierde su poder educativo.
La vida social no solo exige sealar y aprender para su propia permanencia, sino que el
mismo proceso de convivir educa. Este amplia e ilumina la experiencia. La desigualdad
de actuacin entre el ser maduro y el inmaduro no solo exige la enseanza del joven,
sino que la necesidad de esta enseanza proporciona un inmenso estmulo para la
experiencia que la har ms fcilmente comunicable y por tanto mas utilizable.
3. 3. El lugar de la educacin sistemtica.
Existe una marcada diferencia entre (1) la educacin que cada uno obtiene de vivir con
los dems y (2) la educacin deliberada del joven.
1. La educacin es incidental; es natural e importante, pero no expresa la razn de
la asociacin. Sus motivos originales son limitados y ms inmediatamente
practico. Ej. Las asociaciones religiosas comenzaron con el deseo de asegurarse
el favor de los poderes supremos y evitar las influencias de mal. La necesidad de
adiestramiento es demasiado evidente; la presin para producir un cambio en su
actitud y hbitos es demasiado urgente para prescindir completamente de esas
consecuencias. Puesto que nuestro principal quehacer con l es capacitarle para
compartir una vida en comn.
2. Somos as llevados a distinguir a un gnero ms sistemtico de educacin, el de
la tutela directo o escolaridad. En los grupos sociales no desarrollados
 encontramos muy poca enseanza y adiestramiento sistemtico (formal). A
medida que la civilizacin avanza, amplia la distancia entre las capacidades del
joven y las actividades de los adultos. El aprender por participacin directa en
las actividades de los adultos se hace cada vez ms difcil, excepto en ocasiones
menos avanzadas.
Se organizan instituciones intencionadas- las escuelas- y material exprofeso- los
estudios. Las tareas de ensear ciertas cosas se delegan en un grupo especial de
personas.
Sin tal educacin sistemtica no es posible transmitir todos los recursos y
adquisiciones de una sociedad compleja. Aquella abre tambin un camino a un
gnero de experiencia que no sera accesible al joven si le dejara adquirir un
adiestramiento en asociacin espontanea con los dems, puesto que se han
dominado los libros y los smbolos del conocimiento.
Pero a la transmisin de la educacin indirecta a la sistemtica acompaan
peligros manifiestos: existe el peligro constante de que el material de la
instruccin sistemtica sea meramente el tema de estudio de las escuelas, aislado
de los temas de las experiencias de la vida. Se est expuesto a perder de vista los
intereses sociales permanentes. As alcanzamos la nocin ordinaria de la
educacin: nocin que ignora su necesidad social y su identidad con toda
asociacin humana que afecte a la vida consciente y que la identificacin con la
informacin proporcionada sobre asuntos remotos y la transmisin de saber
mediante signos verbales: la adquisicin del alfabetismo.
Cuando la adquisicin de informacin y de destreza intelectual tcnica no
influye en la formacin de una disposicin social, la experiencia vital ordinaria
no logra adquirir sentido, mientras que la escolaridad solo crea cultos
ingeniosos, es decir, especialistas egostas.
SUMARIO: La verdadera naturaleza de la vida consiste en luchar por continuar
siendo. Puesto que esta continuacin slo puede asegurarse por renovaciones
constantes, la vida es un proceso de autorrenovacin. Lo que la nutricin y la
reproduccin son a la vida fisiolgica, es la educacin a la vida social. Esta educacin
consiste primordialmente en la transmisin mediante la comunicacin. La comunicacin
es un proceso a compartir la experiencia hasta que sta se convierte en una posesin
comn. Modifica la disposicin de las dos partes que participan en ella. Que la
significacin ulterior de toda forma de asociacin humana se halla en la contribucin
que hace el perfeccionamiento de la cualidad de la experiencia, es un hecho que se
reconoce ms fcilmente al tratar con los seres inmaduros. Esto equivale a decir, que
mientras toda organizacin social tiene un efecto educativo, este efecto llega a ser una
parte importante del propsito de la asociacin en conexin con la asociacin de los ms
viejos con los ms jvenes. A medida que las sociedades se hacen ms complejas en su
estructura y recursos, aumenta la necesidad de la enseanza y el aprendizaje sistemtico
o intencional. A medida que la enseanza y el aprendizaje ganan en extensin, existe el
peligro de crear una separacin indeseable entre la experiencia obtenida en las
asociaciones ms directas y la que se adquiere en la escuela. Este peligro no ha sido
nunca ms grande que en los tiempos presentes a causa del rpido desarrollo en los
ltimos siglos del conocimiento y las formas tcnicas de destreza.

CAPITULO II: La educacin como funcin social.

1. Naturaleza y significado del medio ambiente.
Por varios agentes, inintencionados y proyectados, una sociedad transforma a los seres
no iniciados y aparentemente extraos de enrgicos sostenedores de sus propios
recursos ideales. La educacin es as un proceso de estimulacin, de nutricin y de
cultivo. Lo que se requiere es una transformacin de la cualidad de la experiencia hasta
que participe en los interese, propsitos e ideales corrientes en el grupo social.
Dada la importancia del contagio directo o inculcacin literal, nuestro problema es
descubrir el mtodo por el cual el joven asimila el punto de vista del viejo, o los viejos
conforman a los jvenes segn sus propios puntos de vistas.
El medio particular en que vive el individuo le lleva a ver y sentir una cosa mejor que
otra; le lleva a tener ciertos planes para que pueda actuar con xito con los dems;
fortalece algunas creencias y debilita otras como condicin para merecer la aprobacin
de los otros. La palabra ambiente, medio designa algo ms que los lugares
prximos al hombre. Designan la continuidad especfica de esos lugares con sus propias
tendencias activas. Una criatura humana, puede construir su ambiente de un modo an
ms verdadero que algunas cosas prximas a ella. Las cosas con las que vara un
hombre constituyen un autntico ambiente.
El medio ambiente consiste en aquellas condiciones que promueven o dificultan,
estimulan o inhiben las actividades caractersticas de un ser vivo. Precisamente porque
la vida no significa una mera existencia pasiva sino un modo de actuar, el medio
ambiente significa lo que interviene en esta actividad como una condicin de xito o de
fracaso.
2. El medio ambiente social.
Un ser cuyas actividades estn asociadas con las de otros tiene un ambiente social. Lo
que hace y lo que puede hacer depende de las expectativas, exigencias, aprobaciones y
condenas de los dems. Pensar y sentir lo que han de ser sus acciones en relacin con
los dems es un modo de conducta tan social como lo es el acto definidamente
cooperativo u hostil.
El medio social forma a sus miembros inmaduros. No ofrece gran dificultad ver como
estructura los hbitos externos de accin. Los seres humanos controlan a los animales
(sufren modificacin en su accin por la asociacin con los seres humanos) controlando
los estmulos naturales que influyen en ellos; en otras palabras, creando un cierto medio
ambiente.
Las acciones humanas se modifican de igual forma. Un nio se ha quemado, teme al
fuego. Hasta ahora nos hemos ocupado de lo que podemos llamar adiestramiento a
diferencia de la enseanza educativa. Hemos de encontrar, pues, algunas diferencias
entre el adiestramiento y la educacin.
En muchos casos- en demasiados casos- se acta sobre la actividad del ser humano
inmaduro simplemente para asegurar hbitos que sin tiles. Es adiestramiento como un
animal ms que educado como un ser humano. Sus instintos permanecen adscritos a sus
objetivos originarios de dolor o placer. Ms para lograr la felicidad o para evitar el dolor
del fracaso tiene que actuar de acuerdo con los dems. No solo acta de un modo que
est de acuerdo con los dems, sino que al actuar as se suscitan en l las mismas ideas y
emociones que animan a los otros.
El medio social ni implanta directamente ciertos deseos e ideas ni establece tampoco
ciertos hbitos de accin puramente musculares, como cerrar los ojos o evitar un golpe
instintivamente. El primer paso constituye establecer condiciones que estimulen
ciertos modos visibles y tangibles de accin. Hacer al individuo un participe en la
actividad asociada de modo que sienta su xito y su fracaso como propios, constituye la
etapa complementaria. En otras palabras, sus creencias y sus ideas adoptarn una forma
semejante a los de los dems del grupo. Tambin adquirir el mismo caudal de
conocimientos, puesto que este es un ingrediente de sus actividades habituales.
La importancia del lenguaje para la adquisicin de conocimientos es indudablemente la
principal causa de la idea comn de que el conocimiento puede trasmitirse directamente
de unos a otros. As la trasmisin de conocimiento se asimila a un proceso puramente
fsico. Pero el aprendizaje del lenguaje vendr a confirmar, cuando se analiza, el
principio acabado de establecer.
Puesto que el lenguaje tiende a convertirse en el instrumento principal del aprender
sobre muchas cosas, veamos cmo acta.
El nio pequeo comienza naturalmente con meros ruidos y sonidos que no tienen
ningn sentido y que, por tanto, no expresan ninguna idea. Los sonidos son
precisamente una clase de estmulo para una respuesta directa. El sonido tendra tan
poco sentido como otro de una lengua salvaje, un gruido aparentemente inarticulado, si
no fuera proferido en conexin con una accin en la que participa un grupo de personas.
El mero hecho de que el lenguaje consista en sonidos mutuamente Inteligibles es
suficiente por s mismo para mostrar que su significacin depende de su conexin con la
experiencia compartida.
El sonido adquiere sentido precisamente en la misma forma que la cosa; usndolo en un
sentido determinado. La garanta se encuentra en el hecho de que la cosa y el sonido se
emplean primero en una actividad conjunta, como un medio para establecer una
conexin activa entre el nio y un adulto. Surgen ideas o significaciones semejantes
porque ambas personas estn comprometidas como partcipes de una accin en la que lo
que hace cada una depende e influye en lo que la otra hace. Entenderse unos a otros
significa que los objetos, incluidos los sonidos, tienen el mismo valor para ambos
respecto a la realizacin de una finalidad comn.
Una vez que los sonidos han adquirido sentido mediante su conexin con otras cosas
empleadas en una empresa comn, pueden emplearse en conexin con otros sonidos
anlogos para desarrollar nuevos sentidos, precisamente como se hallan combinadas las
cosas a que aluden. Ahora suscitan una nueva significacin al incitar al que las oye o las
lee a representarse imaginativamente las actividades en que se usa. Emprende, mediante
su imaginacin, una actividad compartida. No es fcil obtener el pleno sentido de las
palabras. Concluimos, por tanto, que el uso del lenguaje para expresar y adquirir ideas
es una extensin y refinamiento del principio de que las cosas adquieren sentido
usndolas en una experiencia compartida o una accin conjunta; en ningn sentido
contraviene ello ese principio. Cuando las palabras no intervienen como factores en una
situacin compartida, ni real ni imaginativamente, operan como estmulos puramente
fsicos, no poseyendo sentido ni valor intelectual.
3. El medio social como educativo.
Son inevitables algunas formas de participacin en la vida de aquellos con los que el
individuo est relacionado; respecto a ellos, el ambiente social ejerce una influencia
educativa o formativa inconscientemente y aparte de todo propsito establecido.
De acuerdo con los intereses y ocupaciones del grupo, ciertas cosas llegan a ser objetos
de alta estimacin; otras, de aversin. As como los sonidos exigen objetos sensibles
para estimularlos, as nuestros poderes de observacin, recuerdo e imaginacin no
actan tampoco espontneamente, sino que son puestos en movimiento por las
exigencias de las ocupaciones sociales corrientes. Lo que puede hacer la enseanza
consciente, deliberada, es a lo ms liberar las capacidades as formadas por su ms
pleno ejercicio; purgarlas de algunas de sus rudezas y proporcionar objetos que hagan a
su actividad ms productiva de sentido.
Primer lugar, los hbitos del lenguaje. Se forman en el intercambio ordinario de la vida
y se desarrollan no como una serie de medios de instruccin, sino como una necesidad
social. El nio adquiere la lengua materna. Pueden ser corregidos o hasta desplazados
por la enseanza consciente. En el segundo lugar, las maneras. Las buenas maneras
proceden de la crianza. A atmsfera y el espritu ambientales son al fin el agente
principal en la formacin de las maneras. Y las maneras no son sino una moralidad
menor. En tercer lugar, est el buen gusto y la apreciacin esttica. La enseanza
consciente difcilmente puede hacer ms que suministrar una informacin de segunda
mano respecto a lo que piensan los dems. Tal gusto no llegar a ser nunca espontnea y
personalmente maduro, sino que seguir siendo un recuerdo elaborado de lo que piensan
aquellos a quienes se ha enseado a mirar.

4. La escuela como medio ambiente especial.

La importancia principal de esta exposicin del proceso educativo que se realiza de
buen o mal grado consiste en hacernos observar que el tipo de educacin que adquiere
el ser inmaduro se realiza controlando el ambiente en que acta, y por tanto piensa y
siente. Nosotros nunca educamos directamente, sino de forma indirecta por medio del
ambiente. Pero las escuelas siguen siendo, naturalmente, el caso tpico del ambiente
formado con la finalidad expresa de influir en las disposiciones mentales y morales de
sus miembros.
Hablando groseramente, las escuelas nacen cuando las tradiciones sociales son tan
complejas que una parte considerable del caudal social se confa a la escritura y se
transmite mediante smbolos escritos. Por consiguiente, tan pronto como una
comunidad depende en una medida considerable de lo que est ms all de su propio
territorio y su propia generacin inmediata, tiene que acudir al auxilio de las escuelas
para asegurar la adecuada transmisin de todos sus recursos. No puede confiarse en
nuestras asociaciones cotidianas para explicar a los jvenes el papel desempeado en
nuestras actividades por energas fsicas remotas y por estructuras invisibles. De ah que
se haya establecido un modo especial de intercambio social, la escuela, para atender a
tales asuntos.
Este modo de asociacin tiene tres funciones suficientemente especficas. En primer
lugar, una civilizacin compleja es demasiado compleja para ser asimilada en su
totalidad. Ha de fragmentarse en partes y asimilarse en porciones de un modo gradual y
graduado. Las relaciones de nuestra vida social presente son tan numerosas y se hallan
tan entrelazadas, que un nio colocado en la posicin ms favorable no podra participar
fcilmente en muchas de las ms importantes de ellas. No podra ver los arboles por
causa del bosque. La primera misin de la escuela es ofrecer un ambiente simplificado.
Aqulla selecciona los rasgos que son ms fundamentales y capaces de hacer reaccionar
a los jvenes. Despus, establece un orden progresivo, utilizando los factores
primeramente adquiridos como medios de obtener una visin de los ms complicados.
En segundo lugar, es misin del ambiente escolar eliminar, hasta donde sea posible, los
rasgos perjudiciales del medio ambiente existente para que no influyan sobre los hbitos
mentales. La escuela debe de eliminar lo que pueda para contrarrestar su influjo en el
medio social ordinario. A medida que una sociedad se hace ms ilustrada, comprende
que es responsable no slo de transmitir y conservar la totalidad de sus adquisiciones
existentes, sino tambin de hacerlo para una sociedad futura mejor. La escuela es el
agente principal para la consecucin de este fin.
En tercer lugar, es misin del ambiente escolar contrarrestar diversos elementos del
ambiente social y tratar de que cada individuo logre una oportunidad para librarse de las
limitaciones del grupo social en que ha nacido y para ponerse en contacto vivo con un
ambiente ms amplio. Una sociedad moderna equivale a muchas sociedades ms o
menos conexionadas. La aldea o el grupo de compaeros de juego de una calle es una
comunidad.
Dentro de la ciudad moderna, a pesar de su unidad poltica nominal, existen
probablemente comunidades, costumbres, tradiciones, aspiraciones y formas de
gobierno y control ms diferentes de las que existan en todo un continente en una poca
anterior.
Un corrillo, un club ofrecen ambientes educativos para los que entran en sus actividades
colectivas o conjuntas, tan reales como una iglesia, un sindicato obrero.
Cada uno de ellos es un modelo de vida asociada o comunal exactamente lo mismo que
lo son una familia, una ciudad o un Estado.
Esta situacin es la que quiz, ms que otra causa, ha motivado la demanda de una
institucin educativa que proporcione algo que equivalga a un ambiente homogneo y
equilibrado para la juventud. Slo de este modo pueden contrarrestarse las fuerzas
centrfugas desarrolladas por la yuxtaposicin de grupos diferentes dentro de una misma
unidad poltica. La fuerza asimiladora de la escuela pblica americana es un testimonio
elocuente de la eficacia de un estmulo comn y equilibrado.
La escuela tiene tambin la funcin de coordinar dentro de las disposiciones de cada
individuo las diversas influencias de los diferentes ambientes sociales en que se
introduce. Un cdigo prevalece en la familia. Este peligro impone a la escuela una
misin estabilizadora e integradora.
SUMARIO: El desarrollo en el joven de las disposiciones y actitudes
necesarias para la vida continua y progresiva de una sociedad no puede tener lugar
por la comunicacin directa de creencias, emociones y conocimientos. Tiene lugar
por medio del ambiente. El ambiente consiste en la suma total de condiciones que
intervienen en la ejecucin de la actividad caracterstica de un ser vivo. El ambiente
social consiste en todas las actividades de todos los seres semejantes que intervienen
en el desarrollo de las actividades de todos los seres semejantes que intervienen en el
desarrollo de las actividades de todos sus miembros. Aqul es verdaderamente
educador en sus efectos en la medida en que un individuo comparte o participa en
alguna actividad conjunta. Al realizar su participacin en la actividad asociada, el
individuo se apropia el propsito que la motiva, se familiariza con sus mtodos y
materias, adquiere la destreza necesaria y se satura de su espritu emocional.
La formacin educativa de las disposiciones se hace ms profunda y ms ntima,
sin intencin consciente, a medida que el joven participa gradualmente en las
actividades de los diversos grupos a que pueda pertenecer. Conforme se hace ms
compleja una sociedad, sin embargo, se hace necesario proporcionar un ambiente
social especial que atienda especialmente al desarrollo de las capacidades de los
seres inmaduros. Tres de las ms importantes funciones de este ambiente especial
son: simplificar y ordenar los factores de las disposiciones que se desea desarrollar;
purificar e idealizar las costumbres sociales existentes; crear un ambiente ms amplio
y mejor equilibrado por aqul por el cual el joven sera probablemente influido si se
le abandonara a s mismo.

CAPITULOI III: La educacin como direccin.

1. El ambiente como factor directivo.
Una de las formas especiales que reviste la funcin general de la educacin: a saber, la
de la direccin, control o gua. Gua implica la idea de ayudar mediante la cooperacin a
las capacidades naturales de los individuos guiados; el control supone ms bien la
nocin de una energa que haya que empujar desde adentro y que ofrece alguna
resistencia por parte del individuo controlado; la direccin es un trmino ms neutral y
sugiere el hecho de que las tendencias activas de los dirigidos son orientadas conforme a
un cierto plan continuo en vez de ser dispersadas sin finalidad. Debemos evitar un
sentido que, a veces, se atribuye al vocablo control. A subordinar sus impulsos
natrurales a fines pblicos o comunes. El control, en verdad, significa slo una forma
acentuada de direccin de los poderes y abarca sus propios esfuerzos.
Todo control o direccin es una actividad guiada hacia su propio fin; es un auxilio para
hacer plenamente lo que algn rgano est tendiendo ya a hacer.
En suma, la direccin es, a la vez, simultnea y sucesiva. En un momento dado requiere
que, de todas las tendencias parcialmente suscitadas, se seleccionen aquellas que
centran la energa en el punto necesario. Sucesivamente, requiere que cada acto se
equilibre con los que le preceden y con los que le siguen, para alcanzar el orden de la
actividad. El enfoque y el orden son as los dos aspectos de la direccin, el uno espacial,
el otro temporal.
El primero consigue que se d en el blanco; el segundo mantiene el equilibrio requerido
para la accin ulterior. Evidentemente, no es posible separarlos en la prctica como los
distinguimos en la idea. La actividad debe ser centrada en un momento dado de tal
modo que prepare para lo que venga despus. El problema de la respuesta inmediata se
complica porque hay que tener en cuenta las ocurrencias futuras.
Dos conclusiones se derivan de estas afirmaciones generales. De un lado, la direccin
puramente externa es imposible. El ambiente podr, a lo ms, proporcionar estmulos
para provocar respuestas.
En sentido estricto, a nada ni en nada se le puede forzar. Pasar por alto este hecho
equivale a perturbar y pervertir la naturaleza humana. Toda direccin no es sino re-
direccin; desva las actividades que iban ya por otro canal.
Por otra parte, el control ofrecido por las costumbres y las regulaciones de los dems
puede ser de corto alcance. Puede lograr su efecto inmediato, pero a expensas de
desequilibrar la actividad ulterior de la persona.
2. Modos de direccin actual.
1) Cuando los dems no hacen lo que nosotros quisiramos que hicieran o amenazan
con la desobediencia, somos ms conscientes de la necesidad de controlarlos y de los
influjos por los cuales son controlados. Propendemos a tomar por control el influjo de la
fuerza superior, olvidando que no podemos obligarle. La accin inmediata se distingue
entre los resultados fsicos y morales.
Cuando confundimos un resultado fsico con un resultado educativo perdemos siempre
la oportunidad de lograr la propia disposicin participante de la persona para obtener el
resultado deseado y, por consiguiente, para desarrollar en l una direccin intrnseca y
persistente en el camino recto.
Si una persona no puede prever las consecuencias de sus actos, y no es capaz de
comprender lo que sobre ellos le dicen las personas de ms experiencia, le ser
imposible guiar sus actos inteligentemente. En semejante estado, cualquier acto es para
l indiferente. Le mueve cualquier cosa y ella es todo para l. En algunos casos es
conveniente permitirle experimentar. Pero algunos tipos de accin son demasiado
molestos, entonces se recurre a la desaprobacin directa. Se utiliza la vergenza, el
ridculo.
Este otro mtodo consiste en los modos cmo las personas con quienes estn asociados
los seres inmaduros usan las cosas; los instrumentos con los cuales realizan sus propios
fines. La verdadera existencia del medio social en que un individuo vive, se mueve y
tiene su ser es el agente efectivo permanente para dirigir su actividad.
Propendemos a separar los medios fsicos de los sociales. La separacin es causa, por
una parte, de una exageracin de la importancia moral de los modos ms directos o
personales de control y, por otra parte, de una exageracin en la psicologa y filosofa
corrientes de las posibilidades intelectuales de contacto con un medio puramente fsico.
El ambiente fsico se reduce a un simple medio de contacto personal.
La filosofa del aprender ha estado indebidamente dominada por una falsa psicologa.
Se ha afirmado con frecuencia que una persona aprende meramente por tener las
cualidades de las cosas impresas sobre su espritu a travs de la puerta de los sentidos.
Pero, en realidad, lo que proporciona a la cosa el sentido que la identifica es el uso
caracterstico en que se emplea, por sus cualidades especficas. La diferencia entre una
adaptacin a un estmulo fsico y un acto mental estriba en que este ltimo supone la
respuesta a una cosa en su sentido, y el primero no. Cuando oigo ruidos y corro a buscar
agua para apagar un incendio respondo inteligentemente; el sonido significa fuego y el
fuego significa la necesidad de ser extinguido. Mi conducta tiene una cualidad mental.
Cuando las cosas tienen un sentido para nosotros, sabemos (entendemos, proponemos)
lo que hacemos; cuando no lo tienen, actuamos de un modo ciego, inconsciente,
ininteligente.
Pero en la respuesta simplemente ciega, la direccin es tambin ciega. Podr haber
adiestramiento, pero no educacin. Hasta que no conozca lo que hace y realice el acto
por su sentido, no puede decirse que est "criado" o educado para actuar de un cierto
modo. Tener una idea de una cosa no es, por tanto, obtener ciertas sensaciones de ella.
Es ser capaz de responder a la cosa en vista del lugar que ocupa en un esquema
inclusivo de accin; es prever el rumbo y las probables consecuencias de la accin de la
cosa sobre nosotros y de nuestra accin sobre ella.
Tener las mismas ideas sobre las cosas que los dems tienen, y ser as realmente
miembros de un grupo social es, por consiguiente, atribuir el mismo sentido a las cosas
y a los actos que los dems. De aIro modo, no habrfa una inteligencia comn ni una
comunidad de vida. Hay una inteligencia establecida entre los diferentes contribuidores,
y esta inteligencia comn controla la accin de cada uno.
Cada uno llega a conocer lo que hace el otro y llega a interesarse por los actos de los
dems y por tanto por lo que hace conexin con ellos. La conducta de cada uno ser
entonces inteligente y socialmente inteligente y guiada.
Dos aspectos. Uno de ellos nos acabamos de ocupar: a saber, que las cosas fsicas no
influyen en el espritu (o forman ideas o creencias) sino cuando estn implicadas en
acciones para consecuencias previstas. El otro punto es que las personas modifican las
disposiciones de otras solamente haciendo un uso especial de las condiciones fsicas.
Los llamados movimientos expresivos. Son partes orgnicas de la actitud de una
persona.
Si se despierta el inters, comenzamos a participar. Referimos su accin a algo que
estamos haciendo nosotros o que debiramos hacer. Hemos de juzgar el sentido de su
acto para decidir qu hacer. El cambio que efecta en el ambiente fsico es para nosotros
un signo de cmo debemos conducirnos. Nuestra accin es socialmente controlada
porque tratamos de referir lo que debemos hacer a la misma situacin en que est l
actuando.
El lenguaje es un medio de direccin social. Pero el lenguaje no sera este instrumento
eficaz si no fuera porque se desarrolla sobre el fondo de un uso ms tosco y ms
tangible de medios fsicos para obtener resultados. Cuando los nios van a la escuela
tienen ya "espritu", tienen conocimiento y disposiciones de juico a que puede apelarse
mediante el uso del lenguaje. Pero este "espritu" lo constituyen los hbitos organizados
de respuesta inteligente que han requerido previamente poner las cosas en conexin con
el modo en que las usan las dems personas. El control es ineludible; satura las
disposiciones.
El espritu como una cosa concreta es precisamente el poder de comprender las cosas en
la forma del uso que de ellas se hace; un espritu socializado es el poder de
comprenderlas en la forma del uso a que se aplican en situaciones conjuntas o
compartidas. Y el espritu en este sentido es el mtodo del control social.
3. La imitacin y la psicologa social.
Es deseable ampliarlas y reforzarlas ponindolas en contraste con la teora que usa una
psicologa de supuestas relaciones directas de los seres humanos entre s, como un
aadido a la psicologa de la supuesta relacin directa de un individuo con los objetos
fsicos. La psicologa social ha sido elaborada sobre la idea de la imitacin. Por
consiguiente, discutiremos la naturaleza y papel de la imitacin en la formacin de las
disposiciones mentales.
Segn esta teora, el control social de los individuos se apoya en la tendencia instintiva
de los individuos a imitar o a copiar la accin de los dems. Los ltimos sirven de
modelos. El instinto imitativo es tan enrgico que el joven se dedica espontneamente a
adaptarse a las normas establecidas por los otros y a reproducirlas en su propio esquema
de conducta. Segn nuestra teora, lo que se llama aqu imitacin es un nombre
equvoco para designar el hecho de compartir con otros el uso de las cosas que llevan a
consecuencias de inters comn.
No puede haber duda de que los individuos que forman un grupo social son de espritu
semejante; se comprenden mutuamente. Tienden a actuar, dadas las mismas
circunstancias, con las mismas ideas, creencias e intenciones predominantes. Y esto es
verdad en el sentido de que hacen la misma clase de cosas en gran parte del mismo
modo. Pero la "imitacin" no arroja mucha luz sobre el porqu actan as.
Una parte considerable de lo que se llama imitacin es simplemente el hecho de que
siendo las personas anlogas en estructura responden del mismo modo a estmulos
semejantes. Con tal independencia de la imitacin, los hombres que se ven insultados se
vuelven colricos y atacan al insultador. El mero hecho de que las costumbres sean
diferentes significa que son distintos los estmulos reales de la conducta. Su grupo slo
puede asociarse con los dems en forma ntima e igual, comportndose en la forma que
ellos se comportan. La presin que viene del hecho de que se nos admite en la accin
del grupo si actuamos de un modo y se nos excluye si actuamos de otro es intermitente.
Lo que se llama el efecto de la imitacin es principalmente el producto de la instruccin
consciente y del influjo selectivo ejercido por la confirmacin y la ratificacin
inconsciente de aquellos con quienes nos asociamos.
Imita los medios de hacer, no el fin ni la cosa que ha de hacerse. Imita los medios
porque desea, por su propia cuenta, como parte de su propia iniciativa, tomar una parte
eficaz en el juego.
En realidad, la imitacin de los fines, como algo distinto de la imitacin de los medios
para alcanzar los fines, es un asunto superficial y transitorio que deja slo poco efecto
en nuestras disposiciones. La imitacin de los medios de realizacin es, por otra parte,
un acto inteligente. Supone una rigurosa observacin y una seleccin juiciosa de lo que
nos capacitar para hacer mejor algo que hemos intentado ya hacer. Usado como un
propsito, el instinto imitativo puede, como cualquier otro instinto, convertirse en un
factor para el desarrollo de la accin eficaz.
4. Algunas aplicaciones de la educacin.
En cierto sentido, el espritu de los pueblos salvajes es un efecto ms bien que una causa
de sus instituciones retrasadas. Sus actividades sociales son propicias para restringir los
objetos de su atencin e inters y, por tanto, para limitar los estmulos para el desarrollo
mental.
Todas las plantas y animales domsticos, todos los instrumentos, todos los utensilios,
todas las aplicaciones, todos los artculos manufacturados, toda decoracin esttica y
todo trabajo artstico significan una transformacin de condiciones antes hostiles o
indiferentes a las actividades humanas caractersticas, en condiciones amistosas y
favorables.
Se transmite as un cuerpo de conocimiento cuya legitimidad est garantizada por el
hecho de que el equipo fsico en que encarna lleva a resultados que se acomodan a los
otros hechos de la naturaleza. Tales recursos no son solamente medios usados, sino
usados en inters de una verdadera vida compartida o asociada, entonces los recursos se
convierten en los recursos positivos de la civilizacin.
Las cosas, tal como entran en accin, proporcionan las condiciones educativas de la
vida diaria y dirigen la formacin de las disposiciones mentales y morales.
La educacin intencional significa un ambiente especialmente seleccionado, hacindose
la seleccin sobre la base de los materiales y mtodos que promueven especficamente
el desarrollo de la direccin deseada. El lenguaje representa las condiciones fsicas que
se han sometido a la mxima transformacin en beneficio de la vida social es natural
que el lenguaje desempee un gran papel comparado con otros instrumentos. El
lenguaje condensa en formas incontables sentidos que recogen resultados sociales y
presagian perspectivas sociales.
El principio de que la educacin no es asunto de "contar" y ser contado sino un
principio activo y constructivo, est tan violado en la prctica como reconocido en la
teora.
Pero su realizacin en la prctica requiere que el ambiente escolar sea equipado con
recursos para la accin y con instrumentos y materiales f1sicos en una medida que rara
vez se alcanza. Los mtodos de enseanza sean modificados de modo que permitan y
aseguren ocupaciones directas y continuas con las cosas. No quiere decirse que se
disminuya el uso del lenguaje como recurso educativo; pero s que este uso sea ms
vital y fecundo teniendo su conexin normal con actividades compartidas.
Cuando las escuelas se apartan de las condiciones educativas y eficaces del medio
extraescolar, necesariamente sustituyen un espritu social por un espritu libresco y
pseudointelectual.
Slo se alcanza la direccin social de las disposiciones dedicndose a una actividad
conjunta, en la cual el uso que hace una persona del material y de los instrumentos se
refiere conscientemente al uso que estn haciendo otras personas de sus capacidades y
recursos.
SUMARIO: Los impulsos naturales o congnitos de los seres jvenes no
concuerdan con las costumbres vitales del grupo en que han nacido. Tienen, por
consiguiente, que ser dirigidos o guiados. Este control no es de la misma naturaleza
que la accin fsica; consiste en centrar los impulsos actuando a la vez sobre algn
fin especfico y en introducir un orden de continuidad en la sucesin de actos. La
accin de los dems est siempre influida por la decisin de qu estmulos han de
provocar sus acciones. Pero en algunos casos, como en los mandatos, las
prohibiciones y las desaprobaciones de estmulos proceden de personas con el fin de
influir directamente en sus actos. Como en tales casos tenemos mayor conciencia de
controlar la accin de los dems, nos exponemos a exagerar la importancia de esta
especie de control a expensas de un mtodo ms permanente y eficaz. El control
bsico reside en la naturaleza de las situaciones en que el joven toma parte. En las
situaciones sociales, el joven tiene que referir su modo de actuar a lo que otros estn
haciendo y adaptarse a ello. Esto dirige su accin a un resultado comn y da una
inteligencia comn a los copartcipes. Pues todo significa la misma cosa, aun cuando
estn realizando actos diferentes. Esta inteligencia comn de los medios y de los
fines de accin es la esencia del control social. Es indirecta o emotiva e intelectual,
no directa ni personal. Adems es intrnseca a las disposiciones de la persona, no
externa y coercitiva. Alcanzar este control interno mediante la identidad de los
intereses y de la inteligencia o comprensin, es el asunto de la educacin. Aun
cuando los libros y la conversacin puedan ayudar mucho, nos apoyamos de
ordinario en ellos demasiado exclusivamente. Las escuelas requieren para su plena
eficacia ms oportunidades para las actividades conjuntas en la que toman parte los
que son instruidos, de modo que stos puedan adquirir un sentido social de sus
propios poderes y de los materiales y recursos utilizados.

CAPITULO IV: La educacin como crecimiento.

1. Las condiciones del crecimiento.
Este movimiento acumulado de accin hacia un resultado ulterior es lo que se entiende
por crecimiento.
La condicin primaria del crecimiento es la inmadurez. El prefijo in de la palabra
inmadurez significa algo positivo, no un mero vaco. Pero tambin entendemos por
capacidad una habilidad, un poder y, por potencialidad, una potencia, una fuerza. Ahora
bien, cuando decimos que la inmadurez significa la posibilidad de crecimiento, no nos
referimos a la ausencia de poderes que puedan existir en un momento posterior;
expresamos una fuerza positivamente presente: la capacidad para desarrollarse.
Tomada en absoluto la inmadurez designa una fuerza o habilidad positivas; el poder de
crecimiento. Donde hay vida, hay ya actividades vidas y apasionadas. El crecimiento
es algo que ellas hacen. El hecho de que la dependencia vaya acompaada por un
desarrollo de capacidad y no por un creciente lapso de parasitismo sugiere que se trata
ya de algo constructivo.
Los nios, por otra parte, pueden salir adelante con su incapacidad fsica por su
capacidad social. A veces hablamos y pensamos de ellos como si slo hubiesen de estar
fsicamente en un ambiente social; como si las fuerzas sociales existiesen solamente en
los adultos. Si se dijera que los nios estn maravillosamente dotados con el poder de
provocar la atencin cooperativa de los dems. Los nios estn dotados con un equipo
de primer orden para el intercambio social. El mecanismo nativo del nio y todos sus
impulsos tienden a facilitar la respuesta social. Su respuesta social se emplea para su
propia cuenta, no que no exista.
Desde un punto de vista social, la dependencia denota un poder ms que una debilidad;
supone una interdependencia. Al hacerle ms autoindependiente se le hace tambin ms
autosuficiente y esto puede llevarle al distanciamiento.
La adaptabilidad especfica. de una criatura inmadura para el crecimiento constituye su
plasticidad. Es esencialmente la capacidad para aprender de la experiencia; el poder
para retener de una experiencia algo que sea eficaz para afrontar las dificultades de una
situacin ulterior. Esto significa el poder para modificar las acciones sobre la base de los
resultados de experiencias anteriores, o sea el poder desarrollar disposiciones. Sin l es
imposible la adquisicin de hbitos.
El nio pequeo tiene la ventaja de la multitud de las reacciones instintivas intentadas y
de las experiencias que las acompaan, aunque constituyan al principio una desventaja
temporal, porque se interfieren unas con otras, Al aprender un acto, en vez de
considerarlo ya totalmente hecho, se aprende por necesidad a variar sus factores ya
hacer de ellos combinaciones diversas, segn cambian las circunstancias. Se abre una
posibilidad de progreso continuo por el hecho de que al aprender un acto se desarrollan
mtodos buenos para usarlos en otras direcciones. An ms importante es el hecho de
que el ser humano adquiere el hbito de aprender. Aprende a aprender.
La presencia de los seres que dependen de nosotros y que estn aprendiendo es un
estmulo para nutrirlos y amarlos. La necesidad de un cuidado constante y continuo fue
probablemente el medio principal en la transformacin de las uniones temporales en
uniones permanentes. Aqulla constituy una influencia principal en la formacin de
hbitos de vigilancia afectuosa y simptica, ese inters constructivo por el bienestar de
los dems que es esencial para la vida asociada.
2. Los hbitos como expresin del crecimiento.
Los rasgos salientes de los hbitos. En primer lugar, un hbito es una forma de destreza
ejecutiva, de eficacia en la accin. Un hbito significa una habilidad para utilizar las
condiciones naturales como medios para fines. Ser capaz de andar es tener ciertas
propiedades de la naturaleza a nuestra disposicin y lo mismo ocurre con los dems
hbitos.
La educacin se define con frecuencia como la adquisicin de aquellos hbitos que
efectan un ajuste del individuo y su ambiente. La definicin expresa una fase esencial
del crecimiento. Pero es esencial que el ajuste se comprenda en su sentido activo de
control de medios para la consecucin de fines. Si concebimos un hbito podremos ser
llevados a pensar el "ajuste" como una conformidad al ambiente, semejante a la
conformacin de la cera al sello que se imprime sobre ella.
El hbito como habituacin es, en efecto, algo relativamente pasivo; nos
acostumbramos a nuestro ambiente, a nuestros vestidos, nuestros zapatos y nuestros
guantes; a la atmsfera que nos envuelve mientras mantiene cierta igualdad. La
conformidad al ambiente, un cambio producido en nuestro organismo sin referencia a la
capacidad para modificar lo que nos rodea, es un rasgo saliente de tales hbitos. Aparte
del hecho de que no estamos autorizados a transformar los rasgos de tales ajustes (que
podemos llamar bien acomodaciones, para distinguirlos de los ajustes activos) en
hbitos de uso activo de nuestro ambiente, son dignos de notarse dos caracteres de la
habituacin. En primer lugar, nos acostumbramos a las cosas primeramente usndolas.
La adaptacin, en suma, es tanto la adaptacin del ambiente a nuestras actividades,
como de nuestras actividades al ambiente. Introduce un sistema de irrigacin; busca el
mundo de plantas y animales que se desarrollan bajo tales condiciones, y mejora las que
all se dan, mediante una cuidadosa seleccin. Como consecuencia, el yermo florece
como una rosa. El salvaje se habita meramente; el hombre civilizado tiene hbitos que
transforman el ambiente.
Todo hbito marca una inclinacin, una preferencia y eleccin activas de las
condiciones comprendidas en su ejercicio. Un hbito indica tambin una disposicin
intelectual. Donde se da un hbito, se ofrece tambin conocimiento de los materiales a
que se aplica la accin. Hay un modo definido de comprender las situaciones en que
opera el hbito. Modos de pensamiento, de observacin y de reflexin intervienen como
formas de habilidad y deseo en los hbitos que caracterizan a un ingeniero, a un
arquitecto, a un mdico o a un comerciante.
Los hbitos mentales comprendidos en los hbitos del ojo y de la mano proporcionan a
stos su significacin. Sobre todo, el elemento intelectual en un hbito lija la relacin
del hbito con el uso variable elstico y, por tanto, con el crecimiento continuado.
Nosotros hablamos de hbitos fijados, de poderes tan bien establecidos la fijeza de
hbitos puede significar que algo tiene un dominio fijo sobre nosotros, en vez de nuestro
libre dominio sobre las cosas.
Los hbitos rutinarios son hbitos sin pensamientos; los "malos" hbitos son hbitos tan
apartados de la razn. La adquisicin de hbitos es debida a una plasticidad originaria
de nuestras naturalezas, a nuestra capacidad para variar las respuestas hasta que
encontramos un modo de actuacin eficaz y apropiada. Los hbitos rutinarios y los que
nos poseen a nosotros en vez de poseerlos a ellos, son hbitos que ponen un fin a la
plasticidad.
3. La significacin educativa de la concepcin del desarrollo.
Cuando se dice que la educacin es desarrollo, todo depende de cmo se conciba ste.
Nuestra conclusin precisa es que la vida es desarrollo y que el desarrollo, el
crecimiento, es vida. Traducido a sus equivalentes educativos, esto significa:
1) El desarrollo, cuando se interpreta en forma comparativa, esto es, con respecto a los
rasgos especiales de la vida del nio y del adulto, significa la direccin de energa por
canales especficos: la formacin de hbitos supone destreza ejecutiva, intereses
definidos. Pero el punto de vista comparativo no es final. El nio tiene poderes
especficos; ignorar este hecho equivale a mutilar o alterar los rganos de los cuales
depende su crecimiento. La diferencia entre ellos no est en crecer o no crecer, sino en
los modos de crecimiento apropiados a las diversas condiciones. El nio debe crecer en
virilidad. El adulto debe crecer en infantilidad. Puesto que el fin del crecimiento est
ms all del proceso de crecer, hay que recurrir a los agentes externos para producir el
movimiento hacia aqul.
2) Es un lugar comn decir que la educacin no debe cesar cuando se abandona la
escuela. La esencia de este lugar comn es que el propsito de la educacin escolar
consiste en asegurar la continuidad de la educacin organizando las condiciones que
aseguran el proceso de crecimiento. Todo se aprenda en el proceso de vivir es el
producto ms fino de la educacin escolar.
Cuando abandonamos la tentativa de definir la inmadurez mediante comparaciones fijas
nos vemos tambin forzados a renunciar a nuestro hbito de pensar la instruccin como
un mtodo de salvar esta falta. Como la vida significa crecimiento, una criatura viviente
vive tan verdadera y positivamente en una etapa como en otra, con la misma plenitud
intrnseca y las mismas exigencias absolutas. De aqu que la educacin signifique la
empresa de proporcionar las condiciones que aseguran el crecimiento, o la educacin de
la vida, independientemente de la primera edad.
El reconocimiento de que la vida es crecimiento nos protege de esa llamada idealizacin
de la infancia. Para un padre o un maestro lo importante son los impulsos que le mueven
hacia adelante, no lo que hayan sido. El verdadero principio del respeto a la inmadurez
no puede expresarse mejor que con las palabras de Emerson: "Respeta al nio. Pero no
seas demasiado padre. No violes su soledad. Pero ya oigo el clamor de protesta a esta
sugesti. Los dos puntos en la educacin del nio son conservar su natural, y adiestrar
todo lo dems; conservar su natural, pero desterrar su alboroto, su malignidad y su
grosera; mantener su naturaleza y armarle de conocimiento en la misma direccin que
ella seale.
SUMARIO: El poder crecer depende de la necesidad de los dems y de la
plasticidad. Ambas condiciones se dan plenamente en la infancia y en la juventud. La
plasticidad o poder de aprender de la experiencia significa la formacin de hbitos. El
hbito significa el control sobre el ambiente, el poder para utilizarlo para los propsitos
humanos. Los hbitos adoptan la forma de la habituacin o de un equilibrio general y
persistente de las actividades orgnicas con un ambiente, y de las capacidades activas
para reajustar la actividad a las nuevas condiciones. La primera proporciona el fondo del
crecimiento: la ltima constituye el crecimiento. Los hbitos activos suponen el
pensamiento, invencin e iniciativa para aplicar las capacidades a las nuevas
aspiraciones. Se oponen a la rutina, que marca una detencin del crecimiento. Ya que el
crecimiento es la caracterstica de la vida, la educacin constituye una misma cosa con
el crecimiento: no tiene un fin ms all de ella misma. El criterio del valor de la
educacin escolar es la medida en que crea un deseo de crecimiento continuado y
proporciona los medios para hacer efectivo, de hecho, el deseo.

CAPITULO V: Preparacin, desenvolvimiento y disciplina formal.

1. La educacin como preparacin.
Hemos afirmado que el proceso educativo es un proceso continuo de crecimiento, que
tiene como su objetivo en cada etapa una capacidad adicional de crecimiento. Esta
concepcin est en oposicin radical con otras ideas. La idea de que la educacin
constituye un proceso de preparacin o de llegar a estar dispuesto. Para lo que ha de
prepararse es, desde luego, para las responsabilidades y privilegios de la vida adulta.
Los nios no son considerados como miembros sociales en una situacin plena y
regular. Esta idea no es ms que otra forma de la nocin del carcter negativo y
privativo del crecimiento, ya criticada; las malas consecuencias.
En primer lugar, prdida de mpetu. No se utiliza el poder del motivo. Los nios
proverbialmente viven el presente; es una cosa excelente. El futuro carece de urgencia y
corporeidad. Estar dispuesto para algo no se sabe para qu ni por qu, es arrojar la
palanca de que se dispone,
En segundo lugar, un premio a la vacilacin y a la demora. La tentacin a posponerlo
aumenta grandemente porque el presente ofrece tantas oportunidades maravillas y tantas
invitaciones a la aventura.
Un tercer resultado indeseable es la sustitucin por una norma media convencional de
expectacin y exigencias de aquella otra norma que conviene a los poderes especficos
del individuo a quien se instruye. Pues se sustituye un juicio severo y definido. Por una
opinin vaga y fluctuante respecto a lo que pueda esperarse, como promedio, que llegue
a ser el joven en un futuro.
El principio de la preparacin hace necesario recurrir en gran escala al empleo de
motivos adventicios de placer y de dolor. Se emplean promesas de recompensas y
amenazas de castigo. El trabajo saludable, realizado por razones presentes como un
factor de la vida, es en gran parte inconsciente. Han de acudir a series de castigos los
sistemas educativos que olvidan las posibilidades presentes a cuenta de la preparacin
para el futuro. Despus, el pndulo oscila hacia el extremo opuesto y la dosis de
informacin requerida para das posteriores.
Si la educacin es crecimiento, tiene que comprender progresivamente las posibilidades
presentes, y hacer as a los individuos ms aptos para satisfacer los requerimientos
ulteriores. El crecer no es algo que se completa en momentos aislados; es una direccin
continua hacia el futuro. El error no consiste en asignar importancia a la preparacin
para las necesidades futuras, sino en hacer de ella la fuente principal del esfuerzo
presente. Por ser grande la necesidad de preparar para una vida en continuo desarrollo,
es imperativo que toda la energa se dirija a hacer la experiencia presente tan rica y
significativa como sea posible, Pues como el presente se funde insensiblemente con el
futuro, se atiende tambin a ste.
2. La educacin como desenvolvimiento.
El desenvolvimiento no se concibe como un crecimiento continuo, sino como el
desdoblamiento de poderes latentes hacia un objetivo definido. El objetivo se concibe
como complementacin, como perfeccin. Es slo una variante de la teora de la
preparacin. Difieren una de otra en que los partidarios de la ltima insisten en los
deberes prcticos y profesionales para los que hay que esperar, mientras que la doctrina
del desenvolvimiento habla de las cualidades ideales y espirituales del principio que
constituye el desarrollo.
Slo poseen significacin como movimientos hacia algo fuera de lo que ahora est
ocurriendo.
Ordinariamente, desde luego, se trata de alguna idea que el adulto desearia que
adquiriese el nio, Consiguientemente, el maestro procede a "extraer" del alumno lo que
desea, por medio de "interrogaciones sugestivas" o por algn otro expediente
pedaggico. Si se obtiene lo que se desea, es evidente que el nio se desarroll
adecuadamente. Pero como el alumno no tiene generalmente iniciativa propia en esta
direccin, el resultado es un andar a ciegas tras lo que se busca y la formacin de
hbitos de dependencia respecto a las sugestiones de los dems.
En la esfera del pensamiento pedaggico ha habido dos tentativas. El ideal perfecto o
completo no es un mero ideal; opera aqu y ahora. Lo que se llama desarrollo es el hacer
gradualmente explcito y externo lo que est as implcito y arrollado. Segn Hegel, ste
se elabora mediante una serie de instituciones histricas que encarnan los diferentes
factores de lo absoluto. Segn Froebel, la fuerza actuante es la presentacin de
smbolos, en gran parte, matemticos, correspondientes a los rasgos esenciales de lo
Absoluto. Cuando stos se presentan al nio se despierta el Todo, o perfeccin, que
duerme en l.
El reconocimiento por parte de Froebel de la significacin de las capacidades innatas de
los nios, su atencin amorosa hacia ellos, representan quiz la fuerza particular ms
eficaz en la teora pedaggica moderna. Pero su formulacin de la idea del desarrollo y
su organizacin de procedimientos para promoverlo fueron dificultadas mucho por el
hecho de que conceba el desarrollo corno el desenvolvimiento de un principio latente
ya dispuesto.
Un objetivo remoto de desenvolvimiento completo es, en lenguaje filosfico tcnico,
trascendental. Esto es algo aparte de la experiencia y percepcin directas. En lo que
concierne a la experiencia, ese vaco representa una vaga aspiracin sentimental.
Con Hegel, la necesidad de encontrar alguna representacin operante concreta de lo
Absoluto inasequible adopt una forma institucional ms que simblica. Su filosofa
seala en un sentido una contribucin indispensable a una concepcin vlida del
proceso de la vida. La debilidad de una filosofa individualista abstracta era evidente
para l; vio la imposibilidad de suprimir las instituciones histricas, de tratarlas como
un despotismo engendrado por el artificio y nutrido por el fraude. Pero como Hegel
estaba obsesionado por la concepcin de un objetivo absoluto, se vio obligado a colocar
las instituciones tal como existen concretamente en una escala de aproximaciones
ascendentes. Cada una en su tiempo y lugar es absolutamente necesaria, porque
constituye un estadio en el proceso de autorrealizacin de! espritu absoluto. Que es la
Razn. Las instituciones cambian, como lo demuestra la historia; pero su cambio, el
nacimiento y decadencia de los Estados, es obra del "esprritu universal". Los
individuos, exceptuando los grandes "hroes", que son los rganos escogidos del
espritu universal, no tienen parte o cuenta en ello. Este tipo de idealismo se amalgam
con la doctrina de la evolucin biolgica. La "evolucin" fue una fuerza que actu por
sr misma para sus propios fines. La razn es todopoderosa, pero slo la Razn Absoluta
tiene poder.
3. La educacin como adiestramiento de facultades.
La teora de la disciplina formal tena a la vista un ideal correcto; uno de los resultados
de la educacin debera ser la creacin de poderes o facultades especficos de
realizacin. Una persona adiestrada es la que puede hacer las cosas principales que son
importantes para ella mejor que podra hacerlas sin un adiestramiento: significando
"mejor" mayor facilidad, eficacia, economa, prontitud, etc. Que esto sea un resultado
de la educacin se indic en lo que se dijo sobre los hbitos como producto del
desarrollo educativo. La educacin debera ir directamente a adiestrarlos. Existiendo ya
en alguna forma bruta, todo lo que hay que hacer es ejercitarlos en repeticiones
constantes y graduadas, y as sern inevitablemente refinados y perfeccionados.
Las formas de los poderes en cuestin son cosas como las facultades de percibir, retener,
recordar, asociar, atender, querer, sentir, imaginar, pensar,
etc., que se forman por el ejercicio sobre el material presentado. En su forma clsica,
esta teora fue expresada por Locke. De un lado, el mundo exterior presenta los
materiales. De otro lado, el espritu tiene ciertos poderes ya dispuestos, como la
atencin, la observacin. El conocimiento se produce si el espritu separa y combina las
cosas tal como se hallan unidas y divididas en la naturaleza misma. Pero lo importante
para la educacin es el ejercicio o prctica de las facultades del espritu hasta que hayan
llegado a convertirse en hbitos perfectamente establecidos.
Las afirmaciones de Locke se acomodaron muy bien al dualismo de su tiempo. Uno de
los dos proporcionaba la materia del conocimiento. El otro ofreca determinados
poderes mentales
Existen varios modos de criticar esta concepcin: 1) Quiz el modo ms directo de
abordarlos consista en indicar que las supuestas facultades originales de obseNacin,
recuerdo, volicin, pensamiento, etc., son puramente mitolgicas. No existen tales
poderes ya dispuestos en espera de ser ejercitados y por tanto adiestrados. Hay, en
efecto, un gran nmero de tendencias innatas originales, de modos instintivos de accin,
basados en las conexiones originales de las neuronas en el sistema nervioso central. En
todo sentido legtimo de las palabras mental o intelectual o cognoscitivo faltan estas
cualidades y ninguna cantidad de ejercicios de repeticin pueden conferirles ninguna
propiedad intelectual de observacin, juicio o accin intencionada (volicin). (2) el
adiestramiento de nuestras actividades impulsivas originarias no es un refinamiento y
perfeccionamiento alcanzado por el "ejercicio", como se pudiera fortalecer un msculo
por la prctica. (3) Cuanto ms especializado sea el ajuste reciproco de la respuesta y el
estmulo, ms rgido y menos utilizable es el adiestramiento alcanzado. Conforme a la
teora ortodoxa de la disciplina formal, el alumno que .estudia su leccin de ortografa
adquiere, adems de su destreza para escribir y pronunciar bien esas palabras
particulares, un aumento de la capacidad de observacin, atencin y recuerdo, que
puede emplear siempre que se necesiten esas capacidades. En realidad, cuanto ms se
limite a observar y fijar las formas de las palabras, independientemente de su conexin
con otras cosas menos probable es que adquiera una capacidad que pueda utilizarse para
todo, excepto para la mera observacin de las formas visuales verbales. (4) Yendo a la
raiz de las cosas, la falacia fundamental de esta teora es su dualismo; es decir, la
separacin entre las actividades y capacidades y las materias de estudio. No hay nada
semejante a una capacidad para ver u or o recordar en general; slo hay la capacidad
para ver u or o recordar algo. No hay dos actos enteramente iguales; han de afrontarse
siempre nuevas emergencias; la formacin de coordinaciones ha de mantenerse flexible
y elstica. Consiguientemente, el adiestramiento es mucho ms "general"; es decir,
abarca un territorio ms amplio e incluye ms factores. Exactamente lo mismo puede
decirse de la educacin especial y general del espritu.
Un ejercicio montonamente uniforme puede, con la prctica, dar gran habilidad en un
acto especial; pero la habilidad est limitada a ese acto, sea la tenedura de libros o el
clculo de logaritmos o experimentos con hidrocarburos. (5) Poderes tales como la
observacin, el recuerdo, representan resultados organizados de la ocupacin de las
tendencias activas innatas con ciertas materias. Un hombre no observa ntima y
plenamente apretando un botn para que empiece a funcionar la facultad de
observacin. La observacin es un resultado, una consecuencia de la interaccin del
rgano sensorial y de la materia. Variar, pues, con la materia empleada.
Es por consiguiente ftil fijar el desarrollo ulterior de las facultades de observacin,
memoria, etc., a menos que hayamos determinado en qu gnero de materia deseamos
que el alumno se haga experto para la observacin y el recuerdo y con qu propsito.
Necesitamos que la persona observe, recuerde y juzgue aquellas cosas que hacen de ella
un miembro competente, efectivo, del grupo en que est asociada con otros. Si los
hbitos de observacin son ms significativas para la vida.
Para concluir, algunas actividades son amplias; comprenden una coordinacin de
muchos factores. Su desarrollo exige alteraciones y reajustes continuos. La educacin
general tiene xito siempre que una actividad es de amplio alcance y se halla constante e
inesperadamente obligada a cambiar de direccin en su desarrollo progresivo. Pues esto
es lo que significa "general"; ser amplia y flexible. En la prctica, la educacin satisface
estas condiciones. El aislamiento de la materia respecto a la estructura social es el
principal obstculo en la prctica corriente para lograr una educacin general del
espritu. La literatura, el arte, la religin, cuando se las disocia as, son justamente tan
limitado ras como las cosas tcnicas a las que tan enrgicamente se oponen los
defensores profesionales de la educacin general.
SUMARIO: La concepcin de que el resultado del proceso educativo es la capacidad
para una educacin ulterior se halla en oposicin con otras ideas que han influido
profundamente en la prctica. La primera concepcin que se considera en oposicin con
ella es la de preparar o disponer para algn deber o privilegios futuros. Ya indicamos
algunos malos efectos especficos que resultan del hecho de que esta aspiracin desva
por igual la atencin del maestro y el alumno del nico punto a que puede dirigirse
fructuosamente, a saber, de obtener ventajas de las necesidades y posibilidades del
presente inmediato. Consiguientemente, destruye su propio propsito. La idea de que la
educacin es un desenvolvimiento desde dentro parece tener ms semejanza con la
concepcin del crecimiento que hemos expresado. Pero tal como ha sido elaborada en
las teoras fe Froegel y de Hegel, supone ignorar la interaccin de las tendencias
orgnicas presentes con el ambiente presente justamente lo mismo que la idea de la
preparacin. Se considera como ya dispuesto algn todo implcito, y la significacin del
crecimiento es meramente transitoria; no constituye un fin en s mismo, sino
simplemente un medio de hacer explcito lo que ya est implcito. Puesto que no puede
hacerse un uso definido de lo que no est explcito, tiene que encontrarse algo para
representarlo. Segn Froegel, el valor simblico mstico de ciertos actos y objetos
(principalmente matemticos) representa el Todo Absoluto que se halla en el proceso de
desenvolvimiento. Segn Hegel, las instituciones existentes son sus representantes
efectivos actuales. La acentuacin de los smbolos e instituciones tiende a desviar la
percepcin del crecimiento directo de la experiencia en riqueza de sentido. Otra teora
influyente, pero defectuosa, es la que concibe que el espritu posee, al nacer ciertas
facultades o poderes mentales, tales como el percibir, el recordar, el querer, el juzgar, el
generalizar, el atender, etc. y que la educacin consiste en el adiestramiento de estas
facultades mediante ejercicios repetidos. Esta teora trata la materia de estudio como
relativamente externa e indiferente, residiendo su valor simplemente en el hecho de que
puede dar ocasin para el ejercicio de los poderes o facultades generales. Se realiz la
critica de esta separacin de los supuestos poderes entre s y del material sobre el que
actan. Se demostr que el resultado de la teora en la prctica era una indebida
acentuacin del adiestramiento de modos de destreza restringidamente especializados a
expensas de la iniciativa, del espritu de invencin y de la readaptabilidad, cualidades
que dependen de la amplia y consecutiva interaccin de unas actividades especficas con
otras.

CAPITULO VI: La educacin conservadora y la progresiva.

1. La educacin como formacin.
Llegamos ahora a un tipo de teora que niega la existencia de facultades y realza el
exclusivo papel de la materia en el desarrollo de las disposiciones mentales y morales.
Segn ella, la educacin no es ni un proceso de desenvolvimiento desde dentro, ni un
adiestramiento de facultades que residen en el espritu mismo. Es ms bien la formacin
del espritu por el establecimiento de ciertas asociaciones o conexiones de contenido por
medio de una materia presentada desde fuera. Que la educacin es formadora del
espritu, no se discute, sta es la concepcin ya definida. Pero la formacin tiene aqu un
sentido tcnico dependiente de la idea de algo que opera desde fuera.
Herbart es el mejor representante histrico de este tipo de teora. Niega absolutamente la
existencia de facultades innatas. El espritu est sencillamente dotado del poder de
producir varias cualidades como reaccin. Estas reacciones cualitativamente diferentes
se llaman representaciones. Toda representacin, una vez llamada al ser, persiste; puede
ser rechazada por debajo del "umbral" de la conciencia.
Lo que se llaman facultades -atencin, memoria, pensamiento y hasta los sentimientos-
son combinaciones, asociaciones y complicaciones formadas por la interaccin de
aquellas representaciones sumergidas y con nuevas representaciones.
Las implicaciones pedaggicas de esta doctrina son simples: 1) Se forma este o aquel
gnero de espritu por el uso de objetos que evoquen este o aquel gnero de reaccin y
que produzcan esta o aquella combinacin entre las reacciones provocadas. 2) Puesto
que las primeras representaciones constituyen los "rganos apercipientes" que controlan
la asimilacin de las nuevas representaciones, su carcter es de la mayor importancia.
La tarea del educador consiste, primero, en seleccionar el material adecuado para
determinar la naturaleza de las representaciones subsiguientes sobre la base del caudal
de ideas ya adquiridas por transacciones anteriores. 3) Pueden establecerse ciertas
etapas formales para todos los mtodos de enseanza. A la presentacin sigue el proceso
de la interaccin de lo viejo y lo nuevo; despus viene la aplicacin del contenido
nuevamente formado a la realizacin de alguna tarea. Herbart aboli la idea de las
facultades ya dispuestas, que podan adiestrarse por el ejercicio con toda clase de
materiales y llam la atencin sobre la materia de estudio concreta, sobre el contenido,
que era decisivo.
El defecto terico fundamental de este punto de vista se halla en ignorar la existencia de
un ser vivo con funciones activas y especficas que se desarrollan en la direccin y
combinacin que tiene lugar cuando se hallan ocupadas con su ambiente. Acenta la
influencia del ambiente intelectual sobre el espritu; pero pasa por' alto el hecho de que
ambiente implica una participacin personal en experiencias comunes. En suma, tiene
en cuenta todo lo educativo, excepto su esencia; la energa vital buscando oportunidades
para su ejercicio eficaz. Toda educacin forma el carcter, mental y moral, pero la
formacin consiste en la seleccin y coordinacin de las actividades congnitas de
modo que puedan utilizar la materia del ambiente social. Adems, la formacin no es
slo una formacin de actividades congnitas, sino que tiene lugar mediante ellas. Es un
proceso de reconstruccin, de organizacin.
2. La educacin como recapitulacin y retrospeccin.
El individuo se desarrolla, pero su desarrollo adecuado consiste en repetir en etapas
ordenadas la evolucin pasada de la vida animal y de la historia humana. La primera
recapitulacin ocurre fisiolgicamente, la ltima debe realizarse por medio de la
educacin. La alegada verdad biolgica de que el individuo en su crecimiento desde el
simple embrin a la madurez repite la historia de la evolucin de la vida animal de ms
simple a lo ms complejo. La recapitulacin cultural dice, en primer lugar, que los nios
a cierta edad se hallan en las condiciones mentales y morales del salvajismo.
Consiguientemente (concluyen) la materia de estudio adecuada para su educacin en esa
poca es el material. Despus, el nio pasa a algo correspondiente a la etapa pastoril, y
as sucesivamente hasta el momento en que est dispuesto a participar en La vida
contempornea. la idea bsica en que se apoya es que la educacin es esencialmente
retrospectiva; que mira primariamente al pasado y en especial a sus productos literarios,
y que el espritu se forma adecuadamente en la medida en que se moldea sobre la
herencia espiritual del pasado.
En primer lugar, su base biologa es falaz. El desarrollo, en suma, ha tenido lugar por la
introduccin de abreviaciones y alteraciones en el esquema anterior del crecimiento. Y
esto sugiere que el fin de la educacin es facilitar tal crecimiento abreviado. La funcin
de la educacin es ms liberar al joven de tener que revivir y recorrer el pasado que
dirigirle a una recapitulacin de l. El ambiente social del ser juvenil est constituido
por la presencia y accin de los hbitos de pensar y sentir de los hombres civilizados.
En el aspecto biolgico tenemos simplemente el hecho de que todo nio pequeo
comienza con la misma coleccin de actividades impulsivas, casuales, espordicas. El
otro punto es que constituye una parte de la cultura utilizar los productos de la historia
pasada hasta donde son de ayuda para el futuro. Como stos representan los resultados
de la experiencia anterior, su valor para la experiencia futura puede ser, desde luego,
infinitamente grande.
(1) Se supone que la herencia significa que la vida pasada ha predeterminado de algn
modo los rasgos principales de un individuo. Considerada as, la influencia de la
herencia se opone a la del ambiente. Para los fines educativos, la herencia no significa
ni ms ni menos que las dotes originarias de un individuo. La educacin debe tomar al
ser como es; el que un individuo particular tenga tal o cual dotacin de actividades
congnitas es un hecho bsico. Evidentemente, no puede utilizar lo que no hay, ni
tampoco puede hacerlo el educador. En este sentido, la herencia es un lmite de la
educacin. El reconocimiento de este hecho evita la prdida de energa y la irritacin
que produce el hbito reinante de tratar de hacer de un individuo, mediante la
educacin, algo para lo cual no es apto naturalmente. Estas capacidades originarias son
mucho ms variadas y potenciales.
La relacin de la herencia con el ambiente se expresa bien en el caso del lenguaje. Si los
sonidos que emite tienen lugar en un medio de personas que hablan la lengua, puede
aplicarse a todo el campo de la educabilidad del individuo, coloca la herencia del
pasado en su verdadera conexin con las exigencias y oportunidades del presente.
(2) Mantener vivo el presente, mantenerlo vivo de modo que sea ms fcil mantenerlo
vivo en el futuro, es la funcin de la materia educativa. Pero un individuo slo puede
vivir en el presente. El presente no es precisamente algo que viene despus del pasado.
Es lo que es la vida dejando tras s el pasado. Un conocimiento del pasado y de su
herencia es de gran significacin cuando penetra en el presente, pero no de otro modo.
Y el error de hacer de los registros y restos del pasado el material esencial de la
educacin est en que corta la conexin vital entre el presente y el pasado tiende a hacer
del pasado un rival del presente, y del presente una imitacin ms o menos ftil del
pasado. El pasado es pasado precisamente porque no incluye lo que es caracterstico del
presente. El presente moviente incluye el pasado a condicin de que lo utilice para
dirigir su propio movimiento.
3. La educacin como reconstruccin.
El ideal del crecimiento presenta la concepcin de que la educacin es una constante
reorganizacin o reconstruccin de la experiencia. Aqul tiene siempre un fin
inmediato, y en tanto que la actividad es educativa, alcanza ese fin: la transformacin
directa de la cualidad de la experiencia. Lo que realmente se aprende en todos y cada
uno de los estadios de la experiencia constituye el valor de esa experiencia, y en el
sentido de que la funcin principal de la vida en cada punto es hacer que el vivir as
contribuya a un enriquecimiento de su propio sentido perceptible.
Alcanzamos as una definicin tcnica de la educacin: es aquella reconstruccin o
reorganizacin de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la
capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente.
(1)dd El aumento de sentido corresponde a la percepcin aumentada de las conexiones y
continuidades de las actividades a que estamos dedicados. La actividad comienza en una
forma impulsiva; es decir, que es ciega. Una actividad que lleva consigo la educacin o
la instruccin nos hace conocer algunas de las conexiones que haban sido
imperceptibles. Realizando ciertas cosas hace perceptibles ciertas conexiones del calor
con otras cosas que se haban ignorado anteriormente. As! sus actos en relacin con
estas cosas adquieren ms sentido; sabe mejor lo que est haciendo o lo "que ocurre"
cuando ha de hacer con ellas; puede dirigir las consecuencias en vez de dejar que
ocurran; todo lo cual son modos sinnimos de decir la misma cosa. Al mismo tiempo, la
llama ha ganado en sentido; todo lo que conoce sobre combustin, oxidacin, sobre la
luz y temperatura puede llegar a ser una parte intrnseca de su contenido intelectual.
(2)dd El otro aspecto de una experiencia educativa es un poder adicional de direccin o
control subsiguiente. Decir que se conoce lo que ocurre, es decir, que se puede anticipar
mejor lo que va a ocurrir. Una experiencia autnticamente educativa, por tanto, una
experiencia en que se transmite instruccin y se aumenta la capacidad se diferencia de
una actividad rutinaria, por una parte, y de una actividad caprichosa, por otra. Es
habitual mirar con desagrado esa actividad casual sin objetivo. Los individuos actan
caprichosamente siempre que obran bajo un dictado externo, o porque se les dice as, sin
tener un propsito propio o percibir las consecuencias de lo que hacen sobre los otros
actos. Se puede aprender haciendo algo que no se comprende. Pero gran parte de la
labor en las escuelas consiste en establecer reglas por las cuales los alumnos han de
actuar de tal modo que aun despus de haber actuado no son llevados a ver la conexin
entre el resultado y el mtodo empleado. La rutina, la accin que es automtica, puede
aumentar la habilidad para hacer una cosa particular. En este sentido, puede decirse que
tiene un efecto educativo. Pero no lleva a nuevas percepciones de las consecuencias y
conexiones; limita ms que ampla el horizonte significativo.
La diferencia esencial de la idea de la educacin como una reconstruccin continua de
las otras concepciones unilaterales que hemos criticado, es la que identifica el fin ( el
resultado) con el proceso. Significa que la experiencia como un proceso activo ocupa
tiempo y que su ltimo periodo completa su parte anterior; saca a luz las conexiones
implicadas pero hasta entonces inadvertidas. El ltimo resultado revela as el sentido de
las anteriores, mientras que la experiencia como un todo crea una inclinacin o
disposicin hacia las cosas que poseen ese sentido. Toda experiencia o actividad
continua de este gnero es educativa y toda educacin consiste en tener tales
experiencias.
La reconstruccin de la experiencia puede ser tanto social como personal. Las
comunidades progresivas se esfuerzan en formar las experiencias de los jvenes de tal
modo que en vez de reproducir los hbitos corrientes se formen mejores hbitos y la
sociedad adulta futura sea as un mejoramiento de la suya propia. Desde hace tiempo,
los hombres han tenido alguna sospecha de la medida en que la educacin puede
emplearse conscientemente para eliminar los males sociales encauzando a la juventud
por caminos que no produzcan esos males y han tenido siempre alguna idea de la
medida en que la educacin puede convertirse en un instrumento para realizar las
mejores esperanzas de los hombres. Pero nos hallamos indudablemente lejos de
comprender la eficacia potencial de la educacin como un procedimiento constructivo
para mejorar la sociedad y de comprender que aqulla representa no solo un desarrollo
de nios y jvenes, sino tambin de la sociedad futura de la que sern elementos
constitutivos.
SUMARIO: La educacin puede concebirse retrospectiva o prospectivamente. Es decir,
puede ser tratada como un proceso de acomodar el futuro al pasado o como una
utilizacin del pasado como un recurso para desarrollar el futuro. Lo primero encuentra
sus normas y modelos en lo que ha ocurrido antes. El espritu puede considerarse
entonces como un grupo de contenidos que proceden de haber presentado ciertas cosas.
En ese caso, las primeras representaciones constituyen el material al que se han de
asimilar las ltimas. La acentuacin del valor de las primeras experiencias de los seres
inmaduros es lo ms importante, especialmente a causa de la tendencia a considerarlas
como de poco valor. Pero estas experiencias no consisten en el material presentado
externamente, sino en la alteracin de las tendencias congnitas con el ambiente que
progresivamente modifican tanto las actividades como el ambiente mismo. El defecto de
la teora herbatiana de la formacin mediante representaciones consiste en menospreciar
esta interpretacin y cambios constantes.
El mismo principio de crtica se aplica a las teoras que encuentran la materia de estudio
primaria en los productos culturales especialmente los productos literarios- de la
historia del hombre. Aislados de su conexin con el ambiente presente en que los
individuos han de actuar, llegan a ser una especie de ambiente rival y perturbador. Su
valor est en su uso para aumentar el sentido de las cosas con las que tenemos
activamente que hacer en el presente. La idea de la educacin adelantada en estos
captulos se resume formalmente en la idea de la reconstruccin continua de la
experiencia, idea que es distinta de la educacin como preparacin para un remoto
futuro, como desenvolvimiento, como formacin externa y como recapitulacin del
pasado.

CAPITULO VII: La concepcin democrtica en la educacin.

Decir que la educacin es una funcin social, que asegura la direccin y desarrollo de
los seres inmaduros mediante su participacin en la vida del grupo a que pertenecen,
equivale a decir en efecto que la educacin variar con la cualidad de vida que
prevalezca en el grupo. Una sociedad que no slo cambia sino que tiene tambin el ideal
de tal cambio poseer normas y mtodos de educacin diferentes de aquella otra que
aspire simplemente a la perpetuacin de sus propias costumbres.
1. Las implicaciones de la asociacin humana.
Un hombre est comprometido en multitud de grupos diversos, en los cuales sus
asociados pueden ser muy diferentes. Parece con frecuencia como si no tuvieran nada en
comn, excepto que son modos de vida asociada. Dentro de cada organizacin social
ms amplia hay numerosos grupos menores: no slo subdivisiones polticas, sino
tambin asociaciones industriales, cientficas, religiosas.
Los vocablos sociedad y comunidad son as ambiguos. Ambos tienen un sentido
axiolgico o normativo y otro descriptivo; un sentido de jure y un sentido de tacto. En la
filosofa social, la primera interpretacin es casi siempre la predominante. La sociedad
se concibe como una por su propia naturaleza. Se realizan las cualidades que
acompaan a esta unidad, la comunidad laudable de propsito y bienestar, la lealtad a
los fines pblicos, la reciprocidad de simpata. Pero cuando miramos los hechos que el
vocablo designa encontramos la unidad, sino una pluralidad de sociedades, buenas y
malas. Aun cuando se ha dicho que tales organizaciones no son sociedades, puede
responderse, en parte, que la concepcin de la sociedad se hace entonces tan "ideal" que
no puede aplicarse, por no tener referencia a los hechos y, en parte, que cada una de
estas organizaciones, por opuestas que sean a los intereses de los dems grupos, tiene
algunas de las cualidades laudables de la "sociedad" que las mantiene unidas. Toda
educacin dada por un grupo tiende a socializar a sus miembros, pero la calidad y el
valor de la socializacin dependen de los hbitos y aspiraciones del grupo.
El ideal no puede repetir simplemente los rasgos que se encuentran en la realidad. El
problema consiste en extraer los rasgos deseables de formas de vida en comunidad que
realmente existen y en emplearlos para criticar los rasgos indeseables y sugerir su
mejora. En suma, hay muchos intereses conscientemente compartidos y comunicados, y
hay puntos diferentes y libres de contacto con otras formas de asociacin.
No hay un nmero extenso de intereses comunes, no hay libre juego de avance y
retroceso entre los miembros del grupo social. El estmulo y la respuesta son
excesivamente unilaterales. Para tener un gran nmero de valores en comn, todos los
miembros del grupo deben poseer una oportunidad equitativa para recibir y tomar de los
dems. Debe haber una gran diversidad de empresas y experiencias compartidas. De
otro modo, las influencias que educan a algunos para seores educarn a otros para
esclavos. Y la experiencia de cada partido pierde en sentido cuando se detiene el libre
intercambio de los modos diferentes de experiencia vital. Una separacin entre las
clases privilegiadas y las sometidas impide la endsmosis social.
La falta de intercambio libre y equitativo que surge de una variedad de intereses
compartidos desequilibra los estmulos intelectuales. La diversidad de estmulos
significa novedad y la novedad significa incitacin al pensar. Cuanto ms se limita la
actividad a unos cuantos puntos determinados ms tiende la accin a convertirse en una
rutina para la clase en posicin desventajosa, y en caprichosa, arbitraria y explosiva para
la clase que ocupa la posicin materialmente afortunada. La principal oportunidad para
la ciencia es el descubrimiento de relaciones de un hombre con su trabajo -incluyendo
sus relaciones con los dems que participan en l-, que atraer sus intereses inteligentes
a lo que est haciendo. La eficiencia en la produccin exige a menudo la divisin del
trabaja. La tendencia a reducir cosas tales como la eficacia de la actividad y la
organizacin cientfica a exterioridades puramente tcnicas es una prueba de los
estmulos unilaterales del pensamiento ofrecidos a los que controlan la industria, a los
que sealan sus fines.
El aislamiento y exclusividad de una banda o un crculo restringido pone de relieve su
espritu antisocial. Pero este mismo espritu se encuentra dondequiera que un grupo
tenga "sus intereses propios", que le aislan de la plena interaccin con otros grupos, de
suerte que su propsito predominante es la proteccin de lo que ha adquirido, en vez de
la reorganizacin y progreso mediante relaciones ms amplias. Esto caracteriza a las
naciones que se aslan una de otras. A las escuelas cuando se separan de los intereses del
hogar y de la comunidad; a las divisiones entre ricos y pobres, cultos e incultos. El
punto esencial es que el aislamiento produce la estructura formal y rgida de la vida, los
ideales estticos y egostas dentro del grupo. Pues tal contacto puede disolver las
costumbres. Aqul ocasionara ciertamente la reconstruccin. Es un lugar comn decir
que una vida mental despierta y expansiva depende de ampliar el campo de contacto con
el ambiente fsico. Los pueblos intensifican al menos la intercomunicacin entre ellos y
as les pone accidentalmente en condiciones de conocerse unos a otros y por tanto de
ampliar sus horizontes.
2. El ideal democrtico.
Los dos elementos de nuestro criterio se dirigen hacia la democracia. El primero
significa no slo puntos ms numerosos y ms variados de inters participados en
comn, sino tambin el reconocimiento de los intereses mutuos como un factor del
control social. El segundo significa no slo una interaccin ms libre entre los grupos
sociales (antes aislados donde la intencin poda mantener una separacin) sino tambin
un cambio en los hbitos sociales; su reajuste continuo afrontando las nuevas
situaciones producidas por el intercambio variado. Y estos dos rasgos son precisamente
los que caracterizan a la sociedad democrticamente constituida. La devocin de la
democracia a la educacin es un hecho familiar. Una democracia es ms que una forma
de gobierno; es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada
juntamente. La extensin en el espacio del nmero de Individuos que participan en un
inters, de modo que cada uno ha de referir su propia accin a la de los dems y
considerar la accin de los dems para dar pauta y direccin a la propia, equivale a la
supresin de aquellas barreras de clase, raza y territorio nacional que impiden que el
hombre perciba la plena significacin de su actividad. Una sociedad a la que sera latal
la estratificacin en clases separadas tiene que procurar que las oportunidades
intelectuales sean accesibles a todos en forma equitativa y fcil. Una sociedad dividida
en clases necesita prestar especial atencin a la educacin de sus elementos dominantes.
Una sociedad que es mvil, que est llena de canales para la distribucin de un cambio
que ocurra en cualquier parte tiene que procurar que sus miembros sean educados para
la iniciativa y la adaptabilidad personales. De otro modo stos se vern abrumados por
los cambios a que estarn sometidos y cuya significacin o conexin no percibirn. El
resultado ser una confusin, en la que unos pocos se apropiarn de los resultados de las
actividades ciegas y dirigidas externamente de los dems.
3. La filosofa platnica de la educacin.
Las teoras pedaggicas que se han desarrollado en las tres pocas en que se realiz
especialmente el sentido social de la educacin. La primera que debe considerarse es la
de Platn. Una sociedad se halla organizada establemente cuando cada individuo est
haciendo aquello para lo cual tiene por naturaleza aptitud, de tal modo que pueda ser til
a los dems y que es funcin de la educacin descubrir estas aptitudes y adiestrarlas
progresivamente para el uso social. Platn ense primero al mundo en
una forma consciente. Limit su visin a un nmero restringido de clases de
capacidades y de organizaciones sociales.
El punto de partida de Platn es que la organizacin de la sociedad depende en ltimo
trmino del conocimiento del fin de la existencia. Slo conociendo el fin, el bien,
tendremos un criterio para decir racionalmente cules son las posibilidades que deben
fomentarse y qu organizaciones sociales deben ordenarse. En tales condiciones es
imposible para el individuo alcanzar una consistencia espiritual. Slo un todo completo
es plenamente autoconsciente. Una sociedad que se apoya en la supremaca de algn
factor sobre los dems, independientemente de sus aspiraciones racionales o adecuadas,
desva inevitablemente el pensamiento. La educacin procede en ltimo trmino de los
modelos proporcionados por las instituciones, las costumbres y las leyes. Slo en un
Estado justo sern stas adecuadas para dar la educacin debida. Si un gobernante
poderoso formara un Estado conforme a estos modelos, podran conservarse sus reglas.
Podra aplicarse una educacin que cribara a los individuos, descubriendo para qu
servan y proporcionando un mtodo para asignar a cada uno el trabajo en la vida para el
cual se adapta su naturaleza.
Sera imposible encontrar en ningn esquema de pensamiento filosfico un
reconocimiento ms adecuado, por una parte, de la significacin educativa de las
organizaciones sociales Y. por otra, de la dependencia de esas organizaciones respecto a
los medios empleados para educar a la juventud. La sociedad en que se proclamaron
estas teoras era tan poco democrtica que Platn no pudo presentar una solucin. Aun
cuando afirm con nfasis que el lugar del individuo en la sociedad no deba estar
determinado por el nacimiento o la riqueza o por cualquier situacin convencional, sino
slo por su propia naturaleza, descubierta en el proceso de la educacin, no tuvo
percepcin de la singularidad del individuo. No existiendo un reconocimiento de que
cada individuo constituye su propia clase, no poda hacer un reconocimiento de la
infinita diversidad de tendencias activas y combinaciones de tendencias de que un
individuo es capaz. Habra slo tres tipos de facultades o poderes en la constitucin del
individuo. De aqu que la educacin alcanzara pronto un lmite esttico en cada clase,
pues slo la diversidad Introduce cambios y progreso.
Su lmite est fijado por su carencia de razn, que es una capacidad para captar lo
universal. Aquellos que la poseen son aptos para la clase ms elevada de educacin, y
llegan a ser con el tiempo los legisladores del Estado, pues las leyes son los universales
que dominan los particulares de la experiencia. As no es cierto que Platn subordinase
intencionalmente el individuo al todo social. Pero es verdad que la falta de percepcin
de la singularidad de cada individuo, de su inconmensurabilidad con otros, y
consiguientemente su no reconocimiento de que una sociedad poda cambiar y ser no
obstante estable, su doctrina de las facultades y clases limitadas, producen como efecto
Inevitable la idea de la subordinacin de la Individualidad.
Pero el progreso del conocimiento nos ha hecho ver la superficialidad de la reduccin
hecha por Platn de los individuos y sus facultades originarlas a unas pocas clases
radicalmente separadas; nos ha enseado que las capacidades originarias son
Indefinidamente numerosas y variables. Pero slo constituye el otro aspecto de este
hecho decir que en la medida en que una sociedad ha llegado a ser democrtica, la
organizacin social significa la utilizacin de las cualidades especficas y variables de
los individuos, no la estratificacin de las clases. Aunque su filosofa pedaggica fuera
revolucionaria, no estaba por ello menos sometida a ideales estticos. El fracaso de esta
filosofa se percibe en el hecho de que Platn no pudo confiar en perfeccionamientos
graduados de la educacin para producir una sociedad mejor, la cual a su vez
perfeccionase a la educacin, y as indefinidamente. La educacin correcta no poda
nacer hasta que existiera un Estado ideal, y despus que la educacin se hubiera
consagrado enteramente a su conservacin.
4. El ideal individualista del siglo XVIII.
En la filosofa del siglo XVIII, la "naturaleza" significa an algo antittico a la
organizacin social existente; Platn ejerci una gran influencia sobre Rousseau. Pero la
voz de la naturaleza habla ahora en favor de la diversidad del talento individual y de la
necesidad del libre desarrollo de la individualidad en todas sus variedades. Se pensaron
las organizaciones sociales como meros expedientes externos por los cuales estos
individuos asociales podan alcanzar una mayor cantidad de felicidad privada por s
mismos. En realidad, su principal inters consista en el progreso y en el progreso
social. La filosofa aparentemente antisocial era una especie de disfraz transparente de
un impulso hacia una sociedad ms amplia y ms libre, el cosmopolitismo. El ideal
positivo era la humanidad. Como miembro de la comunidad, diferente de un Estado,
podan librarse las capacidades del hombre, en tanto que en las organizaciones polticas
existentes sus capacidades eran dificultadas y alteradas para satisfacer las exigencias y
los intereses egostas de los gobernantes del Estado. La doctrina del individualismo
extremo no fue sino la contrapartida, el reverso de los Ideales de la perfectibilidad
infinita del hombre y de una organizacin social que tena un alcance tan vasto como la
humanidad. El individuo emancipado habla de llegar a ser el rgano y el agente de una
sociedad amplia y progresiva. Dar a la "naturaleza" plena libertad de accin era sustituir
un orden social artificial, corrompido e inequitativo por un nuevo y mejor reino de la
humanidad. La fe ilimitada en la naturaleza como modelo y como poder actuante se
fortaleci por los avances de la ciencia natural. Se pens que la educacin de acuerdo
con la naturaleza sera el primer paso para alcanzar esta sociedad ms social. Se vio
claramente que las limitaciones econmicas y polticas dependan en ltimo trmino de
las limitaciones del pensamiento y del sentimiento. Lo que se llamaba la vida social, las
instituciones existentes, era demasiado falso y corrompido para que se le confiara esta
obra. La "naturaleza" debe ser, pues, el poder al que se confiara la empresa. Aun la
teora sensualista extrema del conocimiento fue derivada de esta concepcin. Insistir en
que el espritu es originariamente pasivo y vaco fue un modo de glorificar las
posibilidades de la educacin. Y como el mundo natural de objetos es una escena de
"verdad" armoniosa, esta educacin producira infaliblemente espritus llenos de verdad.
5. La educacin como nacional y social.
La debilidad de la teora en el aspecto constructivo. Abandonarlo todo meramente a la
naturaleza no era, despus de todo, sino negar la misma idea de la educacin; era
confiar en los accidentes circunstanciales. No slo se requera algn mtodo, sino
tambin algn rgano positivo, algn agente administrativo para dirigir el proceso de la
instruccin. El mismo Pestalozzi vio que toda prosecucin eficaz del nuevo ideal
educativo requera el apoyo del Estado. La realizacin de la nueva educacin destinada
a producir una nueva sociedad depende, despus de todo, de las actividades de los
Estados existentes. El movimiento en favor de la idea democrtica llega a ser
inevitablemente un movimiento en favor de las escuelas dirigidas y administradas
pblicamente. A Europa, la situacin histrica identific el movimiento en favor de una
educacin sostenida por el Estado con el movimiento nacionalista en la vida poltica; un
hecho de incalculable significacin para los movimientos siguientes. La educacin lleg
a ser una funcin cvica, y la funcin cvica se identific con la realizacin de ideas del
Estado nacional. El "Estado" sustituy a la humanidad; el cosmopolitismo cedi al
nacionalismo. Formar al ciudadano, no al "hombre", lleg a ser el fin de la educacin.
La teora individualista qued relegada a segundo trmino. El Estado proporcion no
slo los medios de la educacin pblica sino tambin su objetivo. Cuando la prctica
real fue tal que el sistema escolar, desde los grados primarios hasta las facultades
universitarias, proporcion el ciudadano y el soldado patriticos y los futuros
funcionario y administrador pblicos, y provey los medios para la defensa y expansin
militar, industrial y poltica, le fue imposible a la teora no realzar el objetivo de la
eficacia social. Y con la inmensa importancia atribuida al Estado nacionalista, rodeado
por otros Estados competidores y ms o menos hostiles, fue igualmente imposible
interpretar la eficacia social en forma de un vago humanitarismo cosmopolita.
El individuo aislado no es nada; slo en y por la absorcin de los objetivos y el sentido
de las instituciones organizadas alcanza su verdadera personalidad. Lo que parece ser su
subordinacin a la autoridad poltica y la exigencia de su sacrificio a los mandatos de
sus superiores no es en realidad, sino su asimilacin de la razn objetiva manifestada en
el Estado, o sea el nico camino por el cual puede llegar a ser verdaderamente racional.
La idea del desarrollo que hemos visto que es caracterstica del idealismo institucional
(como en la filosofa de Hegel) constituy justamente tal esfuerzo deliberado para
combinar las ideas de la realizacin completa de la personalidad y de la subordinacin
"disciplinaria" absoluta a las instituciones existentes. Kant, en su tratado Pedagoga, que
consiste en las lecciones dadas por l en los ltimos aos del siglo XVIII, define la
educacin como el proceso por el cual el hombre llega a ser hombre. La humanidad
comienza su historia sumergida en la naturaleza, no como Hombre que es una criatura
de razn, en tanto que la naturaleza aporta slo instintos y apetitos. Elaboraron la idea
de que la funcin principal del Estado es educativa; que, en particular, la regeneracin
de Alemania haba de realizarse por una educacin aplicada en inters del Estado, y que
el individuo particular es necesariamente un ser egosta, irracional esclavo de sus
apetitos y circunstancias a menos que se someta voluntariamente a la disciplina
educativa de las instituciones y leyes del Estado. Hizo del Estado Nacional un
intermediario entre la realizacin de la personalidad privada, por una parte, y de la
humanidad, por otra. Uno de los problemas fundamentales de la educacin en y para
una sociedad democrtica lo plantea el conflicto entre una finalidad nacionalista y una
ampliamente social. La primera concepcin cosmopolita y "humanitaria" sufri de
vaguedad y de falta de rganos definidos de ejecucin. Se identificaron la finalidad
social de la educacin y su finalidad nacional, y el resultado fue un marcado
oscurecimiento del sentido de la finalidad social. Esta confusin corresponde a la
situacin existente en el intercambio humano. Por una parte, la ciencia, el comercio y el
arte trascienden las fronteras nacionales. Son ampliamente internacionales respecto a la
cualidad y al mtodo. Suponen una interdependencia y cooperacin entre las gentes que
habitan en diferentes pases. Al mismo tiempo, la idea de la soberana nacional no se ha
acentuado nunca en poltica tanto como en el tiempo presente. El carcter secundario y
provisional de la soberana nacional respecto a una asociacin e intercambio ms pleno,
ms libre y ms fructfero de todos los seres humanos, debe introducirse como un estado
de nimo operante. Esta conclusin se halla unida a la verdadera idea de la educacin
considerada como una liberacin de las capacidades individuales en un crecimiento
progresivo dirigido a fines sociales. De otro modo, slo puede aplicarse
inconsistentemente un criterio democrtico de la educacin.
SUMARIO: Puesto que la educacin es un proceso social, y hay muchas clases de
sociedades, un criterio para la crtica y la construccin educativas implica un ideal
social particular. Los dos puntos seleccionados por los cuales medir el valor de una
forma de vida social son la extensin en que los intereses e un grupo son compartidos
por todos sus miembros y la plenitud y libertad con que aqul acta con los dems
grupos. En otras palabras, una sociedad indeseable es aquella que pone barreras interna
y externamente al libre intercambio y comunicacin de la experiencia. Una sociedad es
democrtica en la medida que facilita la participacin en sus bines de todos sus
miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones
mediante la interaccin de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe
tener un tipo de educacin que d a los individuos un inters personal en las relaciones y
el control sociales y los hbitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin
introducir el desorden.
Desde este punto de vista se han considerado tres filosofas de la educacin, tpicas,
histricas. Se encontr que la platnica tena un ideal muy semejante en la forma en que
hemos formulado, pero que estaba comprometida por hacer de la clase ms que del
individuo la unidad social. Se encontr que el llamado individualismo de la
ilustracin del siglo XVIII supona la nocin de una sociedad tan amplia como la
humanidad de cuyo progreso haba de ser rgano el individuo. Pero careca de un
procedimiento para asegurar el desarrollo de su ideal, como se evidenci en su fracaso
en volver a la naturaleza. Las filosofas idealistas institucionales del siglo XIX suplieron
esta falta, haciendo del Estado la agencia, pero limitando con ello la concepcin de la
finalidad social los que fueran miembros de la misma unidad poltica y reintrodujeron la
idea de la subordinacin del individuo a la institucin.
CAPITULO VIII: Los fines de la educacin.
1. La naturaleza de un fin.
Una comunidad democrtica supona que el fin de la educacin o sea que el objeto y la
recompensa del aprender es la capacidad continuada para el desarrollo. Ahora bien, esta
idea no puede aplicarse a todos los miembros de una sociedad excepto cuando el
intercambio de unos hombres con otras sea realmente mutuo y cuando se han adoptado
las medidas adecuadas para la reconstruccin de los hbitos e instituciones sociales por
medio de una amplia estimulacin que surge de intereses equitativamente distribuidos.
Y esto significa una sociedad democrtica. Nos preocupa ms bien el contraste que
existe cuando los fines se hallan dentro del proceso en que operan y cuando se
implantan desde fuera. Y esta ltima situacin se presenta cuando las relaciones sociales
no se hallan equitativamente equilibradas. Definir la naturaleza de un fin en cuanto cae
dentro de una actividad en vez de ser dado desde fuera. Nos aproximamos a la
definicin por un contraste de los meros resultados con los fines. Pueden llamarse fines
porque son verdaderas terminaciones o realizaciones de lo que ha precedido. La primera
cosa a considerar, cuando es una cuestin de fines, es si el trabajo asignado posee una
continuidad intrnseca. No tiene sentido hablar de una finalidad educativa cuando cada
acto de un alumno est dictado por el maestro, cuando el nico orden en la sucesin de
sus actos procede de las lecciones asignadas y de las directivas dadas por otro. Un fin
implica una actividad ordenada, en la cual el orden consiste en la progresiva
terminacin de un proceso. El fin significa previsin anticipada de la terminacin
posible. En primer lugar, supone una observacin cuidadosa de las condiciones dadas
para ver cules son los medios disponibles para alcanzar el fin y para descubrir los
obstculos del camino. En segundo lugar, sugiere el orden o sucesin ms adecuados en
el uso de los medios. Facilita una seleccin y organizacin econmicas. En tercer lugar,
hace posible una eleccin de alternativas. Podemos comparar el valor de dos planes de
accin; podemos realizar un juicio sobre su relativa conveniencia. La conclusin neta de
esto es que actuar con un fin equivale a actuar inteligentemente. Prever el trmino de un
acto es tener una base sobre la cual observar, seleccionar y ordenar los objetos y
nuestras propias capacidades. Hacer estas cosas significa tener un espritu, pues el
espritu es precisamente la actividad intencional con propsito, controlada por la
percepcin de hechos y de sus relaciones reciprocas. Tener un espritu para hacer una
cosa es prever una posibilidad futura; es tener un plan para su realizacin; es observar
los medios que hacen capaz de realizacin el plan -o sea si es realmente un espritu para
hacer la cosa y no una vaga inspiracin-; es poseer un plan que tiene en cuenta los
recursos y las dificultades. El espritu es la capacidad de referir las condiciones
presentes a los resultados futuro, y las consecuencias futuras a las condiciones
presentes. Y estos rasgos son los que se entiende por tener un fin o un propsito. Un
hombre es estpido o ciego o inteligente -falto de espritu-justamente en la medida en
que en una actividad no sabe lo que ocurre, a saber, las consecuencias probables de sus
actos.
2. Los criterios de los buenos fines.
(1)dd El fin establecido debe ser una consecuencia de las condiciones existentes. Debe
basarse en una consideracin de lo que ya est ocurriendo, en los recursos y dificultades
de la situacin. Las teoras sobre el fin ms adecuado de nuestras actividades -las teoras
pedaggicas y morales-violan con frecuencia este principio. Suponen fines que se hallan
fuera de nuestras actividades, fines extraos a la estructura concreta de la situacin,
fines que proceden de alguna fuente exterior. (2) Hemos hablado como si los fines
pudieran ser formados completamente antes de intentar realizarlos. Esta impresin tiene
que calificarse ahora. El fin, tal como primeramente emerge, es un mero bosquejo
aproximado. El acto de tratar de realizar lo prueba su valor. Un fin debe ser, por tanto,
flexible; debe ser capaz de alterarse frente a las circunstancias. Un fin establecido
externamente al proceso de la accin es siempre rgido. Un buen fin contempla el estado
actual de la experiencia de los alumnos y. formando un plan provisional de tratamiento,
tiene el plan constantemente a la vista y lo modifica cuando las condiciones lo exigen.
El fin, en suma. Es experimental y de aqu que se desarrolle constantemente a medida
que se prueba en la accin. (3) El fin debe representar siempre una liberacin de
actividades. La frase fin a la vista es sugestiva porque pone ante el espritu la
terminacin o conclusin de algn proceso. Pero debemos recordar que el objeto es slo
una marca o seal por la cual el espritu especifica la actividad que se desea realizar.
Hablando estrictamente, no es el blanco sino dar el blanco el fin a la vista; se adquiere
el fin por medio del blanco, pero tambin por la mira del arma. Los diferentes objetos en
que se piensa son medios de dirigir la actividad. Lo llamamos fin cuando seala la
direccin futura de la actividad a que estamos dedicados; medio, cuando indica la
direccin presente. Todo divorcio entre el fin y los medios disminuye la significacin de
la actividad y tiende a reducirla a una faena de la que nos libraramos si pudiramos.
3. Aplicaciones a la educacin.
No hay nada peculiar en los fines educativos. Son justamente iguales que los fines de
cualquier ocupacin dirigida. El educador, como el agricultor, tiene que hacer ciertas
cosas, ciertos recursos para hacerlas y ciertos obstculos que vencer.
Los fines significan la aceptacin de responsabilidad por las observaciones,
anticipaciones y arreglos requeridos para realizar una funcin, sea el cultivar o el
educar, Todo fin tiene valor en cuanto suministra observacin, eleccin y planeamiento
al realizar una actividad de momento en momento y de hora en hora; si esto se hace slo
por el sentido comn del propio individuo (como ocurrir si se impone desde fuera o se
acepta por autoridad) ser perjudicial. y es bueno recordar que la educacin como tal no
tiene fines. Las caractersticas que se encuentran en todo buen fin educativo. (1) Un fin
educativo debe fundarse en las actividades y necesidades intrnsecas (incluyendo los
instintos originales y los hbitos adquiridos) del individuo determinado que ha de
educarse. La tendencia de tal fin como preparacin es, segn hemos visto, prescindir de
los poderes o facultades existentes y encontrar la finalidad en alguna remota actuacin o
responsabilidad. Una cosa es utilizar las actuaciones de los adultos como una trama en
que colocar y observar el hacer de la infancia y la juventud, y otra muy diferente
establecerlas como un fin fijo, sin referencia a las actividades concretas de los que se
educa. (2) Un fin debe ser capaz de traducirse en un mtodo de cooperar con las
actividades de los sometidos a la instruccin. Debe sugerir el gnero de ambiente
necesitado para liberar y organizar sus capacidades. (3) Los educadores han de estar en
guardia contra los fines que se alegan como generales y ltimos. Toda actividad, por
especfica que sea, es, naturalmente, general en sus conexiones ramificadas, porque
lleva indefinidamente a otras cosas. Que la educacin es literalmente y siempre su
propia recompensa significa que ningn estudio o disciplina alegados son educativos si
no tienen valor propio inmediato. Un fin verdaderamente general ampla el horizonte y
estimula a tener en cuenta ms consecuencias (conexiones). Esto significa una
observacin ms amplia y ms flexible de los medios.
SUMARIO: Un fin denota el resultado de todo proceso natural trado a conciencia y
convertido en un factor para determinar la observacin presente y la eleccin de los
modos de actuar. Significa que una actividad ha llegado a ser inteligente. Especialmente
significa precisin de las consecuencias alternativas que se producen al actuar de
diferentes modos en una situacin dada y el uso de lo que se anticipa para dirigir la
observacin y el experimento. Un fin verdadero es as opuesto en todo punto a un fin
que se impone por un proceso de accin desde fuera. Este ltimo es fijo y rgido; no es
un estmulo para la inteligencia en una situacin dada, sino que es una orden dictada
externamente para hacer tales y cuales cosas. En vez de relacionar directamente las
actividades presentes, es remoto y est divorciado de los medios por los cuales se las ha
de alcanzar. En vez de sugerir una actividad ms libre y mejor equilibrada, es un lmite
puesto a la actividad. En la educacin, la circulacin de estos fines externamente
impuestos es responsable de la importancia asignada a la idea de la preparacin para un
futuro remoto y de convertir en mecnica y servil la labor del maestro tanto como la del
alumno.

CAPITULO IX: El desarrollo natural y la eficacia social como fines.

1. La naturaleza como proveedora del fin.
Una poca de dominacin por la autoridad suscita como respuesta el deseo de una gran
libertad individual; una poca de actividades individuales desorganizadas la necesidad
de un control social como un fin educativo. La prctica real implcita y el fin consciente
o formulado se equilibran as recprocamente.
Comenzamos con la consideracin de que la educacin es un proceso de desarrollo de
acuerdo con la naturaleza tomando la afirmacin de Rousseau, que opona lo natural a
lo social (ver pg. 85) y, despus, pasaremos a la concepcin antittica de la eficacia
social, que opone frecuentemente lo social a lo natural. (1) Los reformadores
pedaggicos, disgustados con el convencionalismo y el artificio de los mtodos
escolsticos que encuentran en torno suyo, propenden a recurrir a la naturaleza como
norma. Suponen que la naturaleza ha de proporcionar la ley y el fin del desarrollo y que
a nosotros nos toca seguir sus caminos y conformarnos a ellos. "La educacin, dice
Rousseau, la recibimos de la naturaleza, de los hombres o de las cosas. El desarrollo
espontneo de nuestros rganos y facultades constituye la educacin de la naturaleza. El
uso que hemos sido enseados a hacer de este desarrollo constituye la educacin que
nos da el Hombre. La adquisicin de la experiencia personal de los objetos que nos
rodean constituye la de las cosas. Los tres factores del desarrollo educativo son: a) la
estructura congnita de nuestros rganos corporales y sus actividades funcionales; b) el
uso a que se destinan las actividades de estos rganos bajo la influencia de otras
personas; c) su interaccin directa con el ambiente. El punto puede resumirse diciendo
que Rousseau tena razn al introducir en la educacin una reforma muy necesitada, al
afirmar que la estructura y las actividades de los rganos proporcionan las condiciones
de toda enseanza del uso de los rganos; pero que estaba profundamente equivocado al
suponer que stos ofrecen no slo las condiciones, sino tambin los fines de su
desarrollo. En realidad, las actividades congnitas se desarrollan, en contraste con el
ejercicio casual y caprichoso, mediante los usos a que se destinan.
El desarrollo natural, como un fin, le autoriza para sealar los medios de corregir
muchos males de las prcticas corrientes y para indicar un nmero de fines concretos
deseables. (1) El desarrollo natural como fin fija la atencin sobre los rganos
corporales y la necesidad de la salud y el vigor. El fin del desarrollo natural dice a los
padres y maestros: Haced de la salud una finalidad. La "naturaleza" es, en efecto, una
palabra vaga y metafrica, pero una de las cosas que puede decirse que expresa es que
hay condiciones de eficacia educativa y que hasta que hayamos aprendido cules son
estas condiciones y a realizar nuestras prcticas de acuerdo con ellas, los ms nobles y
ms ideales de nuestros fines estn condenados al sacrificio; son verbales y
sentimentales ms que eficaces. (2) El fin del desarrollo natural se traduce en el fin del
respeto a la movilidad fsica. La "intencin" de la naturaleza (para adoptar la forma
potica de su lenguaje) es desarrollar el espritu especialmente por el ejercicio del
cuerpo, habra afirmado un hecho positivo. En otras palabras, el fin de seguir los medios
de la naturaleza en lo concreto atiende al papel real desempeado por el uso de los
rganos corporales en las exploraciones, en el manejo de materiales, en los juegos y
deportes. (3) El fin general se traduce en el fin de atender a las diferencias individuales
existentes entre los nios.
El fin de seguir a la naturaleza significa observar el origen, el aumento y la disminucin
de las preferencias y los intereses. Las capacidades brotan y florecen irregularmente; no
hay un desarrollo rectilneo. Como protesta contra este punto de vista, la doctrina del
acuerdo con la naturaleza significa una concepcin menos formal y abstracta del espritu
y sus poderes. Sustituy las facultades abstractas de discernimiento, memoria y
generalizacin por los instintos e impulsos especficos y las capacidades fisiolgicas
que difieren de un individuo a otro.
2. La eficacia social como fin.
La afirmacin opuesta adopta la forma de una doctrina segn la cual la tarea de la
educacin es ofrecer precisamente lo que la naturaleza no puede proporcionar, a saber:
la habituacin del individuo al control social; la subordinacin de los poderes naturales
a las reglas sociales. No es sorprendente encontrar que el valor de la idea de la eficacia
social reside, en gran parte, en su protesta contra los puntos en los cuales se extravi la
doctrina del desarrollo natural, mientras que su abuso procede que se la emplee para
exagerar la verdad de esta concepcin. Uso positivo de las capacidades individuales
congnitas en ocupaciones que tienen un sentido social. (1) Traducida en fines
concretos, la eficacia social indica la importancia de la competencia industrial. Las
personas no pueden vivir sin medios de subsistencia; los modos en que se emplean y
consumen estos medios ejercen una profunda influencia sobre todas las relaciones de
unas personas con otras. Si un individuo no es capaz de ganarse la vida para s y para
los nios que dependen de l es una rmora o un parsito de las actividades de los
dems. Pierde para s una de las experiencias ms educativas de la vida. Un criterio
democrtico requiere de nosotros desarrollar las capacidades para escoger y seguir
nuestra propia carrera. Se viola este principio cuando se intenta adaptar de antemano a
los individuos a determinadas profesiones industriales seleccionadas, no sobre la base
de las capacidades originarias cultivadas, sino sobre la de la riqueza o la posicin social
de los padres.
2) Eficacia cvica o buena ciudadana. El fin de la eficacia social tiene por lo menos el
mrito de protegernos contra la idea de un adiestramiento de los poderes mentales en
general. Llama la atencin sobre el hecho de que los poderes deben ser relativos a hacer
algo, y de que las cosas que ms se necesitan hacer son las que suponen las relaciones
de los unos con los otros. La eficacia social, y aun el servicio social, son cosas duras y
metlicas cuando estn separadas de un reconocimiento activo de la diversidad de
bienes que la vida puede ofrecer a diferentes personas, y de la fe en la utilidad social de
estimular a todo individuo a realizar su propia eleccin inteligentemente.
3. La cultura como fin.
El que la eficacia social sea o no un !in compatible con la cultura gira en torno a estas
consideraciones. La cultura significa, por lo menos, algo cultivado, algo madurado; es lo
opuesto a lo inculto y rudo. Cuando se identifica lo "natural" con esta rudeza, la cultura
se opone a lo que se llama desarrollo natural. La cultura tambin es algo personal; es el
cultivo para la apreciacin de las ideas y el arte y los amplios intereses humanos. Se la
llame cultura o desarrollo completo de la personalidad, el resultado es idntico al
verdadero sentido de la eficacia social siempre que se preste atencin a lo que es nico
en un individuo, y ste no sera un individuo si no hubiera algo inconmensurable en l.
Si la democracia tiene un sentido moral e ideal es el de que debe exigirse de todos un
servicio social y ofrecerse a todos aquella oportunidad para el desarrollo de las
capacidades distintivas. La separacin de los dos fines en la educacin es fatal para la
democracia; la adopcin del sentido limitado de la eficacia la priva de su justificacin
esencial. El fin de la eficacia (como todo fin educativo) tiene que incluirse en el proceso
de la experiencia. Establecer un fin externo fortalece por reaccin la falsa concepcin de
la cultura que la identifica con algo puramente "interior'. Y la idea de perfeccionar una
personalidad "interna" es un signo seguro de divisin social. Lo que se llama interior es
simplemente lo que no se conexiona con los dems, lo que no es capaz de una
comunicacin libre y plena. Lo que se llama cultura espiritual ha sido ordinariamente
ftil, con algo corrompido en ella, justamente porque se ha concebido como una cosa
que un hombre poda tener internamente y, por tanto, exclusivamente.
SUMARIO: Los fines generales o comprensivos son puntos de vista para enfocar
los problemas especficos de la educacin. Consiguientemente, es un test o prueba
del valor del modo en que se formula todo fin amplio si se traduce fcil y
consistemente en los procedimientos que son sugeridos por otro. Hemos aplicado
esta prueba a tres fines generales: el desarrollo de acuerdo con la naturaleza, la
eficacia social y la cultura o enriquecimiento mental personal. En cada caso hemos
visto que cuando se formulan parcialmente los fines se ponen en conflicto unos con
otros. La formulacin parcial del desarrollo natural toma como fin general los
 poderes o facultades primitivos en un supuesto desarrollo espontneo. Desde este
punto de vista, la educacin que los hace tiles para los dems es una coercin
anormal; quien los modifica profundamente mediante un cultivo deliberado los
corrompe. Pero cuando reconocemos que las actividades naturales significan
actividades congnitas que se desarrollan solamente mediante los usos por los que se
cultivan, desaparece el conflicto. Anlogamente, una eficacia social que se define en
la forma de prestar servicios externos a los dems, se opone necesariamente al fin de
enriquecer el sentido de la experiencia, mientras que una cultura interpretada como
un refinamiento interno del espritu se opone a unas disposiciones socializadas. Pero
la eficacia social como propsito educativo debe significa el cultivo de los poderes
para gozar libre y plenamente en actividades compartidas o comunes. Esto es
imposible sin cultura aun cuando aporte una recompensa de cultura, porque no se
puede participar en el intercambio con los dems sin aprender, sin obtener un punto
de vista ms amplio y sin percibir cosas que de otro modo se ignorara. Y no hay,
quiz, mejor definicin de la cultura que la de considerarla como la capacidad para
ampliar constantemente el radio de accin y la precisin de la propia percepcin de
significados.

CAPITULO X: El inters y la disciplina.

1. La significacin de los trminos.
Un agente o participante est unido a lo que ocurre; sus resultados constituyen una
diferencia para l. Su fortuna est ms o menos puesta en juego en las consecuencias de
los sucesos. Por tanto, hace todo lo que puede para influir en la direccin que tomen los
acontecimientos presentes. La actitud de un participante en el curso de los sucesos es as
doble: hay en l, solicitud, ansiedad respecto a las consecuencias mejores y para evitar
las peores.
El inters y los fines, la preocupacin y el propsito estn necesariamente
conexionados. Palabras tales como inters, intencin, fin, acentan los resultados que se
desean y por los que se lucha; dan por supuesta la actitud personal de solicitud y atenta
ansiedad. Aunque palabras tales como afeccin, preocupacin y motivo, indican una
preferencia personal, son siempre actitudes hacia objetos, hacia lo que se prev.
Llamamos intelectual a la fase de la previsin objetiva, y emocional y volitiva a la fase
del inters personal, pero no hay separacin en los hechos de la situacin. Pero son
siempre respuestas a lo que est ocurriendo en la situacin de que forman parte, y su
expresin lograda o fracasada depende de su interaccin con otros cambios. Las
actividades de la vida florecen y fracasan slo en conexin con los cambios del
ambiente. Ofrecen la evidencia convincente de que los cambios en las cosas no son
ajenos a las actividades de un yo y que el progreso y bienestar del yo estn ligados al
movimiento de las personas y cosas. El inters, la preocupacin, significan que el yo y
el mundo estn comprometidos recprocamente en una situacin que se desarrolla.
La palabra inters, en su uso ordinario, expresa: 1) el estado total de desarrollo activo;
2) los resultados objetivos que se prevn y se desean; 3) la inclinacin personal emotiva.
Estar interesado es estar absorbido, atrado, envuelto en algn objeto.
Cuando se habla despectivamente del lugar del inters en la educacin se ve que se
exagera primero, y despus se la asla a la segunda de las significaciones mencionadas.
Educativamente se desprende que atribuir importancia al inters significa designar algn
carcter de seduccin a un material por otra parte indiferente; lograr la atencin y el
esfuerzo ofreciendo un soborno de placer. Este procedimiento es estigmatizado
adecuadamente como pedagoga "suave", como una teora de educacin de "cantina
benfica". La palabra inters sugiere, etimolgicamente, lo que est entre lo que
conexiona dos cosas de otro modo distantes. En educacin, la distancia cubierta puede
considerarse como temporal. En el aprender, los poderes presentes del alumno
constituyen el estado inicial; la finalidad del maestro representa el lmite remoto. Entre
ambos estn los medios: los actos que se han de realizar, las dificultades que se han de
vencer, los procedimientos que se han de aplicar. Slo mediante ellos, en el sentido
literal del tiempo, alcanzarn las actividades iniciales una plenitud satisfactoria. Cuando
se ha de hacer interesante el material significa que tal como se lo presenta carece de
conexin con el propsito y los poderes presentes; o que si existe tal conexin, no se
percibe.
Veamos ahora el de disciplina. Se ve claramente que en la voluntad hay dos factores. El
uno se refiere a la previsin de los resultados, el otro a la profundidad del electo que el
resultado previsto ejerce sobre la persona. (1) la obstinacin es persistencia, pero no es
fuerza de voluntad. la obstinacin puede ser mera inercia e insensibilidad animal. El
hombre realmente ejecutivo es el que examina sus fines, que hace sus ideas respecto a
los resultados de sus acciones tan claras y plenas como sea posible. o se puede exagerar
el hecho de que la diferencia primaria entre la volicin enrgica y la dbil es intelectual,
consistiendo en el grado de firmeza y plenitud persistentes con que se piensan las
consecuencias. (2) Hay, naturalmente, una representacin especulativa de los resultados.
Se prevn, entonces, los fines, pero stos no penetran hondamente en la persona.
Una persona preparada para considerar sus acciones, para emprenderlas
deliberadamente, est por ello muy disciplinada. Adase a esta capacidad un poder o
facultad para persistir en un plan de accin inteligentemente escogido, frente a la
distraccin, la confusin y las dificultades y tendremos la esencia de la disciplina. La
disciplina significa el disponer de poder, el dominio de los recursos existentes para
realizar la accin emprendida. Conocer lo que se ha de hacer y disponerse a realizarlo
prontamente y con el uso de los medios requeridos significa estar disciplinado, lo
mismo que pensemos de un ejercicio que de un espritu. La disciplina es positiva.
El inters y la disciplina estn conexionados y no en oposicin.
2. La importancia de la idea del inters, en la educacin.
En concreto, el valor de reconocer el lugar dinmico del inters en un desarrollo
educativo es lo que lleva a considerar a los nios individualmente en sus capacidades,
necesidades y preferencias especficas. El que reconoce la importancia del inters no
supone que todos los espritus actan del mismo modo porque tengan el mismo maestro
y el mismo libro de texto. Las actitudes y los mtodos de estmulo y respuesta varan
con el efecto que produzca el mismo material, variando este efecto mismo con las
diferencias de las aptitudes naturales de la experiencia pasada, del plan de vida, etc. La
materia de estudio es, entonces, considerada como algo completo en sr mismo; es
justamente algo que se ha de aprender o conocer, sea por la aplicacin del espritu a
ello, sea por las impresiones que produce en el espritu. Las cosas, las materias de
estudio conocidas, consisten en todo aquello que tiene un efecto sobre el curso
anticipado de los sucesos, sea ayudndolo o retrasndolo. Estas afirmaciones son
demasiado formales para ser inteligibles. Prestis atencin a las teclas, a lo que habis
escrito, a vuestros movimientos, a la cinta o al mecanismo de la mquina. Vuestra
atencin no est distribuida indiferente y heterogneamente en todos y en cada uno de
los detalles. Se concentra en todo lo que ejerce un influjo sobre la realizacin eficaz de
vuestra ocupacin. Esta previsin y esta inspeccin con referencia a lo que se prev
constituyen el espritu. La accin que no implica tal anticipacin de los resultados y tal
examen de los medios y los obstculos o es un objeto de hbito o es ciega. En ningn
caso es inteligente. Hay una actividad en proceso; estamos absorbidos por el desarrollo
de un tema. A menos que escribamos como habla el fongrafo, esto significa
inteligencia; a saber, estar alerta para prever las diversas conclusiones a que tienden los
datos y consideraciones presentes, junto con una observacin y concentracin
continuamente sostenidas para dominar la materia que afecta a las conclusiones que han
de alcanzarse. Toda la actitud es de preocupacin respecto a lo que ha de ser y a lo que
es, en tanto que esto ltimo interviene en el movimiento hacia el fin. Los cambios
independientes de otras cosas y personas, cooperan y dificultan. El acto de un individuo
puede ser inicial en el curso de unos acontecimientos, pero el resultado depende de la
interaccin de su respuesta con las energas ofrecidas por otros agentes. Concebid el
espritu como algo que no es un factor participando con otros en la produccin de
consecuencias y carecer de sentido. El problema de la instruccin es as el de encontrar
materiales que introduzcan a una persona en actividades especficas que posean un fin o
propsito de importancia o inters para l, y que trate las cosas, no como aparatos
gimnsticos, sino como condiciones para la consecucin de fines.
La contrapartida del aislamiento del espritu respecto a las actividades que tratan con
objetos para realizar fines es el aislamiento de la materia que ha de aprenderse. En los
esquemas tradicionales de educacin las materias de estudio equivalen a otros tantos
materiales que han de ser estudiados. Las diversas ramas de estudio representan otras
tantas ramas independientes, teniendo cada una dentro de s, completos, sus principios
de ordenacin. La historia es uno de esos grupos de hechos; el lgebra, otro; la
geografa otro, y as sucesivamente hasta que hayamos recorrido todo el programa.
Trasladada en pormenores, significa que el acto de aprender o estudiar es artificial e
ineficaz en la medida en que se presenta meramente a los alumnos una leccin que se ha
de aprender. El estudio es eficiente en el grado en que el alumno comprende el lugar de
la verdad numrica que est tratando de llevar a actividades que le interesan. Esta
conexin de un objeto y un tema con el fomento de una actividad que tiene un propsito
es la primera y la ltima de una teora autntica del inters en la educacin.
3. Algunos aspectos sociales de la cuestin.
Las actitudes fundamentales de los hombres hacia el mundo se fijan por el alcance y las
cualidades de las actividades en que participan. Al ideal del inters sirve de ejemplo la
actitud artstica. Como todo modo de accin, produce cambios en el mundo. Los
cambios realizados por algunas acciones (aquellos que por contraste pueden llamarse
mecnicos) son externos; simplemente mueven las cosas.La inteligencia no se entrega
adecuadamente a ellas por la falta de todo propsito en la labor de las que las realizan o
por el carcter restringido de su finalidad. Las mismas condiciones fuerzan a muchas
personas a volverse sobre s mismas.
La inteligencia de aquellos que hacen las cosas llega a endurecerse en la lucha
irremisible con las cosas; la de los liberados de la disciplina de la ocupacin llega a
hacerse exuberante y afeminada. Adems, la mayora de los seres humanos carece an
de libertad econmica. Este estado de cosas explica muchas de nuestras tradiciones
educativas histricas. Arroja mucha luz sobre el choque de fines manifestado en
diferentes aspectos del sistema escolar; el carcter estrechamente utilitario de la mayor
parte de la educacin primaria y el carcter reducidamente disciplinario o cultural de la
mayor parte de la educacin superior.
Organizar la educacin de modo que las tendencias activas naturales sean dedicadas
plenamente a hacer algo, reconociendo al mismo tiempo que el hacer requiere
observacin, adquisicin de informacin y el uso de una imaginacin constructiva, es lo
que ms se necesita hacer para mejorar las condiciones sociales existentes. Una
reorganizacin de la educacin de modo que el aprender tenga lugar en conexin con el
desarrollo inteligente de actividades con propsito es un trabajo lento. Slo puede
realizarse por parles, paso a paso, Pero sta no es una razn para aceptar nominalmente
una filosofa de la educacin y acomodarse en la prctica a otra. Es un incentivo para
emprender valerosamente la tarea de la reorganizacin y para proseguirla de un modo
persistente.
SUMARIO: El inters y la disciplina son aspectos correlativos de la actividad que tiene
un fin. El inters significa que est identificado con los objetos que definen la actividad
y que proporcionan los medios y obstculos para su realizacin. Toda actividad con un
fin implica una distincin entre una fase primera incompleta y una fase ulterior
completadora. ; implica tambin etapas intermedias. Tener un inters es tomar las cosas
tal como intervienen en semejante situacin de desarrollo continuo, en vez de tomarlas
aisladamente. El tiempo introduce una diferencia entre el estado de cosas incompleto
dado y el esfuerzo exacto deseado para realizar su transformacin; exige continuidad de
atencin y persistencia. Esta actitud es lo que prcticamente se entiende por voluntad.
La disciplina o desarrollo del poder de atencin continua es su fruto.
La significacin de esta doctrina para la teora de la educacin es doble. De una parte
nos protege respecto a la idea de que el espritu y los estados mentales son algo
completos en s, que despus ocurre que han de aplicarse a algunos objetos y temas ya
dispuestos para que se produzca as el conocimiento. Revela que son idnticos el
espritu y la intervencin inteligente o con el propsito en un plan de accin en que
entran las cosas. De aqu que desarrollar y adiestrar el espritu sea proporcionar un
ambiente que induzca a tal actividad. Por otra parte, nos protege de la idea de que la
materia de estudio por su lado es algo aislado e independiente. Revela que la materia del
aprender es idntica a todos los objetos, ideas y principios que intervienen como
recursos u obstculos en la prosecucin intencional y continua de un plan de accin. El
plan de accin en desarrollo, cuyo fin y condiciones se perciben, es la unidad que
mantiene reunido lo que con frecuencia se divide en un espritu independiente, de un
lado, y un mundo de objetos y hechos independientes, de otro.
CAPITULO XI: Experiencia y pensamiento.
1. La naturaleza de la experiencia.
La naturaleza de la experiencia slo puede comprenderse observando que incluye un
elemento activo y otro pasivo peculiarmente combinados. Por el lado activo, la
experiencia es ensayar un sentido que se manifiesta en el trmino conexo
"experimento". En el lado pasivo es sufrir o padecer. Cuando experimentamos algo,
actuamos sobre ello, hacemos algo con ello; despus sufrimos o padecemos las
consecuencias. Hacemos algo a la cosa y despus ella nos hace algo a su vez: tal es la
combinacin peculiar.
La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transicin sin
sentido a menos que est conscientemente conexionada con la ola de retorno de las
consecuencias que fluyen de ella. Cuando una actividad se contina en el sufrir las
consecuencias, cuando el cambio introducido por la accin se refleja en un cambio
producido por nosotros, entonces el mero fluir est cargado de sentido. Aprendemos
algo. Es experiencia cuando el movimiento est unido con el dolor que sufre como
consecuencia. Nos ocurren muchas cosas en el sentido del placer y el dolor que no
conectamos con ninguna actividad anterior nuestra. Son meros accidentes en lo que a
nosotros nos concierne. No hay nada anterior o posterior a tal experiencia; ninguna
retrospeccin ni proyeccin y, por consiguiente, ningn sentido. Aprender por la
experiencia" es establecer una conexin hacia atrs y hacia adelante entre lo que
nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como
consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento
con el mundo para averiguar cmo es; y el sufrir se convierte en instruccin, en el
descubrimiento de la conexin de las cosas. De aqu se siguen dos conclusiones
importantes para la educacin. 1) La experiencia es primariamente un asunto activo
pasivo; no es primariamente cognoscitiva. 2) Pero la medida del valor de una
experiencia se halla en la percepcin de las relaciones o continuidades a que conduce.
Comprende conocimiento en el grado en que se acumula o se suma a algo o tiene
sentido. En las escuelas se considera ordinariamente a los que se instruye como
espectadores tericos. La misma palabra alumno ha venido casi a significar no al que
est disfrutando experiencias fructferas, sino al que est absorbiendo directamente
conocimientos. Se rompe la unin ntima entre la actividad y el sufrir las consecuencias,
que lleva al reconocimiento del sentido. Sera imposible expresar los malos resultados
del dualismo de espritu y cuerpo. (a) En parte, la actividad corporal llega a ser una
intrusa. No teniendo nada que hacer, segn se piensa, con la actividad mental, se
convierte en una distraccin, en un mal con el que hay que luchar. La causa principal del
"problema de la disciplina" en las escuelas es que el maestro ha de emplear con
frecuencia la mayor parte de su tiempo en reprimir las actividades corporales que
desvan al espritu de su material. Se premia la quietud fsica, el silencio, la rgida
uniformidad de la postura y el movimiento; la simulacin, como de mquina, de las
actitudes del inters inteligente. (b) Sin embargo, aun respecto a las lecciones que han
de aprenderse por la aplicacin del "espritu", tienen que usarse algunas actividades
corporales. Los sentidos ----especialmente la vista y el odo-han de emplearse para
percibir lo que dicen el libro, el mapa, el pizarrn y el maestro. Los labios y los rganos
vocales y las manos han de usarse para reproducir de palabra y por escrito lo que se ha
adquirido. Se considera entonces a los sentidos como una especie de conducto
misterioso por el cual se dirige la informacin del mundo exterior al espritu; se habla
de ellos como de puertas y avenidas del conocimiento. El resultado evidente de esto es
un uso mecnico de las actividades corporales, que, tienen que emplearse ms o menos.
Antes de ir el nio a la escuela aprende con sus sentidos son avenidas del conocimiento,
no porque se "transporten" de algn modo los hechos externos al cerebro, sino porque
se usan para hacer algo con un propsito.
Tal aislamiento de un acto respecto a un propsito es lo que le hace mecnico. Es
costumbre en los maestros incitar a los nios a leer con expresin para dar sentido a lo
ledo. Es mecnico todo modo que limita la actividad corporal de suerte que se
establezca una separacin del cuerpo y el espritu, esto es, del reconocimiento del
sentido. (c) En el aspecto intelectual, la separacin del "espritu" respecto a la ocupacin
directa con las cosas pone el acento en las cosas a expensas de las relaciones o
conexiones. Toda percepcin o toda idea es un sentido de las relaciones, uso y causa de
una cosa. Nosotros no conocemos realmente una silla o no tenemos una idea de ella
inventariando y enumerando sus diversas cualidades aisladas, sino slo poniendo estas
cualidades en conexin con otra cosa, el propsito que hace de ella una silla y no una
mesa.
El fracaso procede de suponer que las relaciones pueden llegar a ser perceptibles sin
experiencia, sin aquel ensayar y sufrir conjuntos de que hemos hablado. Se supone que
el "espritu" puede captarlas con slo prestar atencin, y que esta atencin puede
prestarse a discrecin independientemente de la situacin dada. De aqu el diluvio de
semi-observaciones, de ideas verbales y de "conocimiento" inasimilado que aflige al
mundo, Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teora, simplemente
porque slo en la experiencia la teora tiene significacin vital y comprobable.
2. La reflexin en la experiencia.
El pensamiento o la reflexin, como ya, hemos visto virtual si no explcitamente, es el
discernimiento de la relacin que existe entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre
como consecuencia. Ninguna experiencia con sentido es posible sin algn elemento de
pensamiento. Todas nuestras experiencias tienen una fase de "cortar y probar", lo que
los psiclogos llaman el mtodo del "ensayo y error", Nosotros simplemente hacemos
algo y cuando fracasa hacemos otra cosa y seguimos ensayando hasta que damos con
algo que marcha, y entonces adoptamos este mtodo como una regla de medida
emprica en el procedimiento subsiguiente. Vemos que un cierto modo de actuar y una
cierta consecuencia estn conexionados, pero no vemos cmo lo estn. No vemos los
detalles de la conexin; faltan los lazos de unin. Nuestro discernimiento es muy
grosero. En otros casos llevamos ms adelante nuestra observacin. Analizamos para
ver justamente lo que se halla en medio para ligar la causa y el efecto, la actividad y la
consecuencia. Esta ampliacin de nuestra visin hace a la previsin ms exacta y
comprensiva. La accin que se apoya simplemente en el mtodo del ensayo y error est
a merced de las circunstancias. El mtodo extiende nuestro control prctico. Porque si
faltan algunas de las condiciones si sabemos cules son los antecedentes necesarios para
producir un efecto, podemos ponernos a trabajar para obtenerlos; o, si son de los que
producen efectos indeseables, podemos eliminar algunas de las causas superfluas y
economizar esfuerzos.
En el descubrimiento de las conexiones detalladas de nuestras actividades con lo que
ocurre como consecuencia se hace explcito el pensamiento implicado en la experiencia
de ensayo y error. Su cantidad aumenta de modo que su valor proporcional es muy
diferente. De aqu que cambia la cualidad de la experiencia; el cambio es tan
significativo que podemos llamar reflexivo a este tipo de experiencia, es decir, reflexivo
por excelencia. El cultivo deliberado de esta fase del pensamiento constituye el pensar
como una experiencia definitiva.
El pensar es as equivalente a hacer explcito en nuestra experiencia el elemento
inteligente. Hace posible actuar con un fin a la vista. Es la condicin para que tengamos
fines.
Lo opuesto a la accin reflexiva es, una vez ms, la rutina y la conducta caprichosa. La
primera acepta lo acostumbrado como una plena medida de posibilidad y deja de tener
en cuenta las conexiones de las cosas particulares hechas. La ltima hace del acto
momentneo una medida de valor e ignora las conexiones de nuestra accin personal
con las energas del ambiente. Para un participante activo en la guerra es evidente que la
cosa importante es el resultado, las consecuencias futuras de lo que est ocurriendo.
Est identificado, por el momento al menos, con el resultado; su destino depende del
curso que toman las cosas. Pero aun para un observador de un pas neutral. Es
convertirnos en una pieza de un aparato registrador. Considerar el efecto de lo que
ocurre sobre lo que puede ser, pero que no es todava, es pensar. No ser tampoco de
diferente gnero la experiencia reflexiva si sustituimos la distancia en el tiempo por la
separacin en el espacio. Imaginemos la guerra terminada y a un historiador futuro
dando cuenta de ella. La reflexin implica tambin preocupacin por el resultado, cierta
identificacin simptica de nuestro propio destino, aunque sea dramticamente, con el
resultado del curso de los acontecimientos.
La casi invencible dificultad de conseguir este distanciamiento es prueba de que el
pensamiento se origina en situaciones en las que el curso del pensar es una parte real del
curso de los sucesos y est destinado a influir en los resultados, Slo gradualmente y
con una aplicacin del campo de la visin mediante un desarrollo de las simpatas
sociales el pensamiento se desenvuelve para abarcar lo que est ms all de nuestros
intereses directos: un hecho ste de gran significacin para la educacin. El objeto de
pensar es ayudar a alcanzar una conclusin, proyectar una terminacin posible sobre la
base de lo que est ya dado, Otros hechos sobre el pensar acompaan a este rasgo. El
pensar es un proceso de indagacin, de observar las cosas, de investigacin. Adquirir es
siempre secundario e instrumental respecto al acto de inquirir, Es buscar, averiguar algo
que no se tiene a mano, A veces hablamos como si la "investigacin original" fuera una
prerrogativa peculiar de los cientficos o al menos de estudiantes avanzados, Pero todo
pensar es investigar y todo investigar es congnito, original de quien lo realiza, aun
cuando todo el mundo est seguro de lo que l an se halla indagando. La posibilidad de
conclusiones hipotticas, de resultados provisionales es el hecho que pas por alto el
dilema griego, Las perplejidades de la situacin sugieren ciertas salidas. Ensayamos
estos caminos y o salimos adelante, en cuyo caso conocemos haber encontrado lo que
buscbamos, o la situacin se hace ms oscura y confusa, en cuyo caso sabemos que
permanecemos siendo ignorantes, La tentativa significa ensayar, sentir que se sigue un
camino provisional. Tomado en s mismo, el argumento griego es una bella pieza de
lgica formal. Pero es tambin cierto que en tanto que el hombre mantenga una aguda
disyuntiva entre el conocimiento y la ignorancia, la ciencia slo har avances lentos y
accidentales, El avance sistemtico en la investigacin y el descubrimiento comenz
cuando los hombres reconocieron que podan emplear la duda con propsitos de
indagacin, formando conjeturas para guiar la accin en exploraciones tentativas, cuyo
desarrollo confirmara, refutara o modificara la conjetura directriz.
Tales son los rasgos generales de una experiencia reflexiva. Hay: 1) perplejidad,
confusin, duda, debido al hacho de que estamos envueltos en una situacin incompleta
cuyo carcter pleno no est todava determinado; 2) una anticipacin por conjetura, una
tentativa de interpretacin de los elementos dados, atribuyndoles una tendencia a
producir ciertas consecuencias; 3) una revisin cuidadosa (examen, inspeccin,
exploracin, anlisis) de toda consideracin asequible que definir y aclarar el
problema que se tiene entre manos; 4) una elaboracin consiguiente de la hiptesis
presentada para hacerla ms precisa y ms consistente, porque comprende un campo
ms amplio de hechos; 5) apoyndose en la hiptesis proyectada como un plan de
accin que se aplica al estado actual de cosas; haciendo algo directamente para producir
el resultado anticipado y comprobando as la hiptesis, La extensin, pretensin y
precisin 'de las etapas tercera y cuarta son las que distinguen una experiencia reflexiva
caracterstica de la realizada en un plano de ensayo y error, Convierten al pensar mismo
en una experiencia. Sin embargo, nunca saldremos completamente de la situacin del
ensayo y error. Nuestro pensamiento ms refinado y racionalmente comprobado ha de
ser ensayado en el mundo y por tanto comprobado. Y como no puede nunca tener en
cuenta todas las conexiones, nunca abarcar con perfecta precisin todas las
consecuencias. Sin embargo, una visin reflexiva de las condiciones es tan cuidadosa y
las conjeturas sobre los resultados tan controlada, que tenemos derecho a distinguir la
experiencia reflexiva de las formas de accin ms groseras del ensayo y error.
SUMARIO: Al determinar el lugar del pensar en la experiencia notamos
primeramente que la experiencia comprende una conexin del hacer o ensayar con algo
que se ha sufrido como consecuencia. Una separacin de la fase del hacer activo de la
fase respecto al sufrir pasivo destruye el sentido vital de una experiencia. El pensar es
instituir de un modo preciso y deliberado conexiones entre lo hecho y sus
consecuencias. Observa no slo que estn conexionados, sino los pormenores de la
conexin. Hace explcitos los lazos conectivos en la forma de relaciones. El estmulo
para pensar se encuentra cuando deseamos determinar la significacin de algn tacto,
realizado o a realizarse. Entonces anticipamos las consecuencias. Esto implica que la
situacin tal como est es, de hecho, o para nosotros, incompleta y por tanto
indeterminada. La proyeccin de las consecuencias significa una solucin propuesta o
de ensayo. Para perfeccionar esta hiptesis, las condiciones existentes han de
examinarse cuidadosamente y desarrollarse las implicaciones de la hiptesis
desarrollada; una operacin que se llama razonamiento. Despus, la solucin sugerida
la idea o teora- ha de ser comprobada actuando sobre ella. Si ella produce ciertas
consecuencias, ciertos cambios determinados en el mundo, se acepta como vlida. De
otro modo se modifica y se realiza otro ensayo. El Pensar comprende todas estas etapas:
el sentido de un problema, la observacin de las condiciones, la formacin y la
elaboracin racional de una conclusin sugerida y la comprobacin experimental activa.
Aun cuando todo pensar acaba en conocimiento, ltimamente el valor del conocimiento
est subordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no vivimos en un mundo
establecido y acabado, sino en un mundo que se est haciendo y donde nuestra tarea
principal es previa, y cuando es retrospectiva y todo conocimiento como distinto del
pensamiento es retrospectivo- su valor est en la solidez, la seguridad y la fertilidad que
ofrece a nuestra conducta en el futuro.
CAPITULO XII: El pensamiento en la educacin.
1. Los elementos esenciales del mtodo.
Nadie duda, tericamente, de la importancia de fomentar en la escuela los buenos
hbitos de pensar. La escuela puede o necesita hacer por sus alumnos, en lo que
concierne a sus, es desarrollar su capacidad de pensar. El parcelamiento de destrezas la
adquisicin de informacin, y el cultivo del pensamiento es una medida de modo
ineficaz de alcanzar esos tres fines.
Y la informacin separada de la accin reflexiva es algo muerto, una carga que aplasta
al espritu. Como aqulla simula el conocimiento y con ello desarrolla el veneno de la
vanidad, constituye el obstculo ms poderoso para continuar desarrollando la gracia de
la inteligencia. La nica senda directa a la mejora permanente en los mtodos de
instruccin y aprendizaje consiste en concentrarse sobre las condiciones que exigen,
promueven y comprueban el pensar. El pensamiento es el mtodo del aprender que
emplea y recompensa el espritu. Hablamos, bastante legtimamente, del mtodo de
pensar; pero lo importante que hay que tener en cuenta sobre el mtodo es que el pensar
es el mtodo, el mtodo de la experiencia inteligente en el curso que ella toma.
La etapa inicial de aquella experiencia en desarrollo que se llama pensamiento es la
experiencia. Se piensa entonces a la experiencia como confinada a los sentidos y a los
apetitos, a un mundo material, en tanto que el pensamiento procede de una facultad
superior (la razn) y se ocupa de cosas espirituales o al menos literarias. El error
fundamental en los mtodos de instruccin estriba en suponer que puede darse por
supuesta la experiencia por parte de los alumnos. Aqu se insiste en la necesidad de una
situacin emprica real como la fase inicial del pensamiento. Un individuo tiene que
ensayar realmente, en el juego o en el trabajo, algo con el material, desarrollando su
propia actividad impulsiva y despus de observar la interaccin de su energa y la del
material empleado. Esto es lo que ocurre cuando un nio comienza a construir con
bloques y, es tambin, lo que ocurre cuando un hombre de ciencia comienza en su
laboratorio a experimentar con objetos no familiares. Para comprender lo que significa
una experiencia o situacin emprica tenemos que recordar el tipo de situacin que se
presenta fuera de la escuela; el tipo de ocupaciones que interesan y suscitan la actividad
en la vida ordinaria. Y una revisin cuidadosa de los mtodos que tienen un xito
permanente en la educacin formal, sea en la aritmtica o en el aprender a leer, o en el
estudio de la geografa o en el aprendizaje de la fsica o de una lengua extranjera,
revelar que dependen para su eficacia del hecho de que vuelvan al tipo de situacin que
produce reflexin en la vida ordinaria fuera de la escuela. Aqul da a los alumnos algo
que hacer, no algo que aprender, y el hacer es de tal naturaleza que exige pensamiento o
la observacin intencional de conexiones; el aprender se produce naturalmente. Que la
situacin sea de tal naturaleza que suscite el pensamiento significa desde luego que debe
sugerir algo que hacer que no es rutinario ni caprichoso, algo en otras palabras que
presente lo que es nuevo (y por tanto incierto y problemtico) y sin embargo
suficientemente conexionado con los hbitos existentes para despertar una respuesta
eficaz. Una respuesta eficaz significa que produce un resultado perceptible, a diferencia
de una actividad puramente azarosa en la que las consecuencias no pueden conectarse
mentalmente con lo que se hace. La pregunta ms importante que puede dirigirse, por
tanto, respecto a una situacin o experiencia propuesta para inducir al aprender, es sobre
la cualidad del problema que supone.
Nadie ha explicado an por qu los nios estn tan llenos de preguntas fuera de la
escuela y su sorprendente ausencia de curiosidad sobre las materias de las lecciones
escolares. Tiene que haber ms material real, ms objetos, ms aparatos y ms
oportunidades para hacer cosas antes de que pueda salvarse el abismo. Y cuando los
nios estn dedicados a hacer cosas y discutir lo que surge en el curso de hacerlas se ha
encontrado, aun con modos de instruccin relativamente indiferentes, que las
investigaciones de los nios son espontneas y numerosas y las propuestas de solucin
ingeniosas y variadas. Un alumno tiene un problema; pero es el problema de satisfacer
las exigencias peculiares puestas por el maestro. Su problema llega a ser el de descubrir
lo que el maestro quiere, lo que satisfaga al maestro en la repeticin y el examen o en
las tareas extraescolares. La relacin con la materia ya no es directa. (2) Para pensar
eficazmente debemos haber tenido, o tener ahora, experiencias que nos ofrezcan
recursos para vencer la dificultad que se presenta. Una dificultad es un estmulo
indispensable para pensar; pero no todas las dificultades provocan pensamiento.
Algunas veces abruman, oprimen y desaniman. Nadie puede llevar consigo un museo de
todas las cosas cuyas propiedades ayuden a dirigir el pensamiento. Un espritu bien
cultivado es el que tiene un mximo de recursos tras l, por decirlo as, y que est
acostumbrado a revisar sus experiencias pasadas para ver lo que le ofrecen. Por otra
parte, puede haberse pasado por alto una cualidad o relacin de objetos familiares y ser
justamente el hecho que hubiera sido til para tratar la cuestin. El "conocimiento", en
el sentido de la informacin, significa el capital disponible, los recursos indispensables,
de la indagacin ulterior, de descubrir, o aprender, ms cosas. Con frecuencia se trata
como un fin en s y entonces el objetivo llega a ser amontonarlo y exponerlo cuando se
pide. Este ideal esttico, de almacenamiento del conocimiento es enemigo de todo
desarrollo educativo. No slo deja en desuso las ocasiones para pensar, sino que ahoga
el pensamiento. Nadie puede construir una casa sobre un terreno sembrado de
escombros. Los alumnos que han almacenado en sus "espritus" toda clase de materiales
que nunca aplicaron a usos intelectuales sufrirn seguramente dificultades cuando traten
de pensar. (3) Lo correlativo en el pensamiento de hechos, datos y conocimiento ya
adquiridos son las sugestiones, inferencias, sentidos conjeturados, suposiciones y
explicaciones de ensayo: las ideas, en suma. Un pensamiento, es creador: una incursin
en lo nuevo. Supone algn espritu de invencin. Lo que se sugiere debe ser, en efecto,
familiar en algn sentido; la novedad, la creacin inventiva, se adhiere a la nueva luz en
que es vista, al uso diferente a que se aplica. Slo las personas incultas identifican la
originalidad creadora con lo extraordinario y lo fantstico; otros reconocen que su
medida est en aplicar las cosas cotidianas a usos que no se haban ocurrido a los
dems. La operacin es lo nuevo, no los materiales de que est construido. El nio de
tres aos que descubre lo que puede hacerse con bloques o el de seis que averigua lo
que puede hacerse reuniendo cinco centavos, son realmente descubridores, aunque todo
el mundo lo sepa ya. Hay aqu un aumento autntico de experiencia; no se agrega
mecnicamente ningn otro punto, sino que hay un enriquecimiento con una nueva
cualidad. El encanto que tiene la espontaneidad de los nios pequeos para quienes los
observan con simpata es debido a la percepcin de esta originalidad intelectual. El goce
que los nios mismos experimentan es el goce de la construccin intelectual, de la
creatividad, si podemos emplear esta palabra sin malas interpretaciones. Pero lo que
obtiene directamente no puede ser una idea. Slo luchando con las condiciones del
problema de primera mano buscando y encontrando su propio camino, logra pensar.
Cuando el padre o el maestro han proporcionado las condiciones que estimulan el
pensamiento y han adoptado una actitud simptica hacia las actividades del que aprende
participando en una experiencia comn o conjunta, se ha realizado ya todo lo que otra
persona puede hacer para instigar al aprender. La participacin, la colaboracin en una
actividad. En tal actividad compartida, el maestro es un aprendiz, y el aprendiz es, sin
saberlo, un maestro; y, en conjunto, cuanta menos conciencia se tenga, por una y otra
parte, de dar o recibir instruccin, ser tanto mejor. (4) as ideas son anticipaciones de
soluciones posibles. Son anticipaciones de alguna continuidad o conexin de una
actividad y una consecuencia que no se ha mostrado an. Son para guiar y organizar
ulteriores observaciones, recuerdos y experimentos. Son intermediarios en el aprender,
no finales. Cuando la necesidad de aplicar las ideas obtenidas en el estudio es
reconocida por todos los mtodos ms satisfactorios de instruccin, se trata a veces a los
ejercicios de aplicacin como recursos para fijar lo que ya se ha aprendido y para
obtener, en su manipulacin, mayor habilidad prctica. Pero la prctica en la aplicacin
de lo que ya se ha ganado en el estudio deber tener primariamente una cualidad
intelectual. Son puntos de vista y mtodos para tratar las situaciones de la experiencia.
Sea esto lo que fuere, no puede haber duda de que existe un artificio peculiar en mucho
de lo que se aprende en las escuelas. Los malos efectos son dobles. La experiencia
ordinaria no recibe el enriquecimiento que deberla; no es fertilizada por el aprender
escolar. Y las actitudes que surgen de acostumbrarse y de aceptar un material
comprendido y digerido a medias debilitan el vigor y la eficacia del pensamiento. Si nos
hemos detenido especialmente en el aspecto negativo es por sugerir medidas positivas
adaptadas al desarrollo efectivo del pensamiento. Cuando las escuelas estn equipadas
con laboratorios, talleres y jardines y se utilizan ampliamente las representaciones
dramticas, los juegos y los deportes, existen oportunidades para reproducir situaciones
de la vida y para adquirir y aplicar la informacin y las ideas a la realizacin de
experiencias progresivas. Las ideas no se separan, no forman una isla aislada. Animan y
enriquecen el transcurso ordinario de la vida. La informacin es vitalizada por su
funcin, por el lugar que ocupa al dirigir la accin. Aun cuando es deseable que todas
las instituciones educativas se hallen equipadas de suerte que ofrezcan a los estudiantes
una oportunidad para adquirir y comprobar las ideas e informaciones en tareas activas
que representen situaciones sociales importantes, transcurrir, sin duda, mucho tiempo
antes de que todas ellas estn as dotadas. Pero este estado de cosas no ofrece a los
docentes una excusa para cruzarse de brazos y seguir empleando mtodos que aslen a
los conocimientos escolares. Todo repaso en toda materia ofrece una oportunidad para
establecer conexiones cruzadas entre la materia de la leccin y las experiencias ms
amplias y ms directas de la vida cotidiana. La instruccin escolar se divide en tres
clases. La menos deseable trata cada leccin como una totalidad independiente. No pone
en el estudiante la responsabilidad de encontrar puntos de contacto entre ella y otras
lecciones de la misma o de otras materias. Los maestros ms discretos tratan de llevar
sistemticamente al estudiante a utilizar sus lecciones anteriores para llegar a
comprender la presente y tambin a utilizar la actual para arrojar nueva luz sobre lo que
ya se ha adquirido. Los resultados son mejores, pero la materia de estudio queda an
aislada.
SUMARIO: Los procesos de la instruccin se unifican en la medida en que se centran
en la produccin de buenos hbitos de pensar. Aun cuando podamos hablar, sin error,
del mtodo del pensamiento, lo importante es que el pensar constituye el mtodo de la
experiencia educativa. Los caracteres esenciales del mtodo son por tanto idnticos a los
de la reflexin. Consisten, en primer lugar, en que el alumno tenga una situacin de
experiencia autntica, es decir, que exista una actividad continua en la que est
interesado por s mismo; en segundo lugar, que surja un problema autntico dentro de
esta situacin como un estmulo para el pensamiento; en tercer lugar que el alumno
posea la informacin y haga las observaciones necesarias para tratarlo; en cuarto lugar,
que las soluciones sugeridas le hagan ver que l es el responsable de desarrollarlas de un
modo ordenado y en quinto lugar que tenga la oportunidad y la ocasin de comprobar
sus ideas por su aplicacin, de aclarar su sentido y de descubrir por s mismo su validez.

CAPITULO XIII: La naturaleza del mtodo.

1. La unidad de la materia de estudio y del mtodo.
Una de las implicaciones de nuestra teora: la conexin mutua de la materia de estudio y
el mtodo. La idea de que el espritu y el mundo de las cosas y personas son dos reinos
separados e lleva consigo la conclusin de que el mtodo y la materia de instruccin son
cosas separadas. El mtodo entonces tiene como tema una consideracin de los modos
en que esta materia de estudio antecedente puede presentarse e impresionarse mejor en
el espritu; o bien, una consideracin de los modos en que el espritu puede ser dirigido
externamente para actuar sobre la materia a fin de facilitar su adquisicin y posesin. El
mtodo significa aquella organizacin de la materia de estudio que la hace ms eficaz en
el uso. El mtodo no es nunca nada fuera del material. Es simplemente un tratamiento
eficaz del material, significando la eficacia aquel tratamiento que utiliza el material
(dirigido a un propsito) con un mnimo de prdida de tiempo y de energa. Podemos
distinguir un modo de actuar, y discutirlo por s mismo; pero el modo existe slo como
un modo de tratar el material. El mtodo no es antittico con la materia de estudio; es la
direccin efectiva de la materia de estudio hacia los resultados apetecidos. Es antittico
con la accin casual y mal considerada, es decir, mal adaptada. El mtodo, en todo caso,
no es ms que un modo eficaz de emplear algunos materiales para algn fin.
Estas consideraciones pueden generalizarse volviendo a la concepcin de la experiencia.
La experiencia como percepcin de la conexin entre algo intentado y algo sufrido
como consecuencia es un proceso. Independientemente del esfuerzo para controlar el
curso que sigue el proceso, no hay diferencia entre la materia de estudio y el mtodo.
Hay, simplemente, una actividad que comprende tanto a lo que el individuo hace como a
lo que hace el ambiente. Tal reflexin sobre la experiencia da lugar a una distincin
entre lo que experimentemos (lo experienciado) y el experimentar, el cmo. Cuando
asignamos nombres a esta distincin, tenemos los trminos de materia de estudio y de
mtodo. Ah la cosa vista, oda, amada, odiada, imaginada y hay el acto de ver, or,
amar, odiar, imaginar, etctera.
La experiencia, en suma, no es una combinacin de espritu y mundo, sujeto y objeto,
mtodo y materia de estudio, sino una nica y continua interaccin de una gran
diversidad (literalmente innumerable) de energas. Con el fin de controlar el curso o
direccin que adopta la unidad moviente de la experiencia, trazamos una distincin
mental entre el cmo y el qu. Obteniendo una idea de cmo procede la experiencia nos
indica qu factores deben asegurarse o modificarse para que pueda realizarse con ms
xito.
Mtodo de proceder en un orden: (1) El mtodo se deriva de la observacin de lo que
realmente ocurre, con una visin de lo que ocurrir la prxima vez. Cuando se estimulan
las experiencias personales flexibles, proporcionando un ambiente que suscita
ocupaciones directas en el trabajo o en el juego, los mtodos descubiertos variarn con
los individuos, pues es manifiesto que cada individuo tiene algo caracterstico en su
modo de afrontar las cosas. (2) En segundo lugar, la idea de los mtodos aislados de la
materia de estudio es responsable de las falsas concepciones de la disciplina y del
inters ya indicados. Hay justamente tres modos posibles de establecer el sistema de
relaciones que falta por hiptesis. Uno es utilizar la excitacin, el efecto de placer,
provocando el agrado. Otro consiste en hacer dolorosas las consecuencias del no
atender. O bien puede hacerse un llamamiento directo a la persona para que realice un
esfuerzo, sin darle ninguna razn. (3) el acto de aprender se convierte en un fin directo y
consciente por s mismo. Esto no significa, sin embargo, que los alumnos hayan de ser
seducidos, sin preocuparse por las lecciones. Significa que deben ocuparse de ellas por
razones o fines reales y no justamente como algo que ha de aprenderse. Esto se consigue
siempre que el alumno perciba el lugar ocupado por la materia de estudio en la
realizacin de alguna experiencia. (4) En cuarto lugar, bajo la influencia de la
concepcin de la separacin del espritu y el material, el mtodo tiende a convertirse en
una rutina cortada y seca y a seguir mecnicamente los pasos prescriptos. La
flexibilidad y la iniciativa al tratar los problemas son caractersticas de toda concepcin
para la cual el mtodo es un modo de manejar el material para desarrollar una
conclusin. La rgida petrificacin mecnica es un corolario inevitable de toda teora
que separe el espritu de la actividad motivada por un propsito.
2. El mtodo general e individual.
En suma, el mtodo de ensear es el mtodo de un arte, de una accin inteligentemente
dirigida por fines. Pero la prctica de un bello arte est lejos de ser un asunto de
inspiraciones extemporneas. Es esencial el estudio de las operaciones y resultados de
los que han tenido mayor xito en el pasado. Asuntos tales como el conocimiento del
pasado, de la tcnica corriente, de los materiales, de los modos con que pueden
obtenerse mejores resultados, proporcionan el material para lo que puede llamarse el
mtodo general. Se corre siempre el riesgo de que estos mtodos lleguen a hacerse
mecnicos y rgidos, dominando al agente en vez de ser poderes a su disposicin para
sus propios fines. Pero tambin es cierto que el innovador que logra algo permanente,
cuya obra es ms que una sensacin pasajera, utiliza los mtodos clsicos ms de lo que
puede parecerle a l o a sus crticos. Los dedica a nuevos usos y al hacerlo as los
transforma. Parte de su aprender, una parte muy importante, consiste en llegar a ser
dueo de los mtodos que la experiencia de los dems ha demostrado ser ms eficientes
en casos anlogos de obtener conocimiento. Pues hay una diferencia radical an entre el
mtodo ms general y una regla prescripta. Esta ltima es una gua directa para la
accin; el primero acta indirectamente mediante la ilustracin que proporciona
respecto a los fines y los medios. Esto equivale a decir que acta mediante la
inteligencia y no mediante la conformidad a rdenes externamente impuestas. Para ser
utilizadas inteligentemente las prcticas existentes, por autorizadas que puedan ser, han
de adaptarse a las exigencias de los casos particulares. Lo que se requiere es que todo
individuo tenga oportunidades para emplear sus propios poderes o facultades en
actividades que poseen sentido. El espritu, el mtodo individual, la originalidad (que
son trminos convertibles) significan la cualidad de la accin intencional o dirigida. Si
actuamos bajo esta conviccin, lograremos ms originalidad que por la norma
convencional que ahora aplicamos. Imponer un supuesto mtodo general uniforme a
todos cultiva la mediocridad en todos, excepto en los muy excepcionales. Y medir la
originalidad por la desviacin respecto a la masa fomenta en ellos la excentricidad.
3. Los rasgos del mtodo individual.
Los elementos especficos del mtodo o modo de un individuo para abordar un
problema se encuentran ltimamente en sus tendencias congnitas y en sus hbitos e
intereses adquiridos. El mtodo de uno variar del otro (ya vara propiamente), segn
varen sus capacidades instintivas originales y segn varen sus experiencias pasadas y
sus preferencias. El mtodo sigue siendo el inters, la aproximacin y el ataque
personales de un individuo y ningn catlogo puede agotar sus diversidad de forma y de
matiz.
Pueden mencionarse algunas actitudes que son centrales en los mtodos eficaces de
tratar la materia de estudio. (1) Carcter directo: La preocupacin personal, la confusin
y la coaccin son sus enemigos amenazadores.
Cuando es efectiva, una persona piensa de s misma en forma de lo que ha de hacerse,
como un medio entre otros para la realizacin de un fin. La confianza es una buena
palabra para lo que se quiere decir con la expresin "carcter directo". Denota el espritu
de rectitud con que se va a lo que hay que hacer. Designa, no una confianza consciente
en la eficacia de los poderes de uno, sino la fe inconsciente en las posibilidades de la
situacin. Significa estar a la altura de las necesidades de sta. (2) Amplitud de espritu:
La amplitud de espritu significa la accesibilidad de ste a todas y cada una de las
consideraciones que arrojen luz sobre la situacin que se necesita aclarar y que ayuden a
determinar las consecuencias de actuar de este o aquel modo. La eficiencia en la
consecucin de los fines que se han establecido como inalterables puede coexistir con
un espritu estrecho. Significa la conservacin de la actitud infantil; la estrechez de
espritu significa la vejez intelectual prematura. Pueden acelerarse los resultados
(respuestas o soluciones externas); pero no pueden formarse los procesos. Necesitan su
tiempo para madurar. Si todos los maestros comprendieran que la medida del desarrollo
educativo es la actualidad del proceso mental y no la produccin de respuestas
correctas, se producira poco menos que una revolucin en la enseanza. (3)
Singularidad de espritu: la palabra quiere decir aqu es plenitud de inters, unidad de
propsito, la ausencia de fines ulteriores sofocados, pero eficaces, para los cuales el fin
profesado no es ms que una mscara. Es equivalente a integridad mental. La absorcin,
la concentracin, la plena preocupacin por la materia de estudio en s misma, la nutren.
El inters dividido y la evasin la destruyen.
La integridad, la honestidad y la sinceridad intelectuales no son, en el fondo, asuntos de
propsitos conscientes sino de cualidad de la respuesta activa. (4) Responsabilidad: Por
responsabilidad como un elemento de la actitud intelectual se entiende la disposicin a
considerar de antemano las consecuencias probables de toda medida proyectada y a
aceptarlas deliberadamente: aceptarlas en el sentido de tenerlas en cuenta, de
reconocerlas en la accin y no de prestarles un mero sentimiento verbal. La plenitud
intelectual es ver una cosa totalmente. Depende de una unidad de propsito a la cual se
subordinan los detalles y no de presentar una multitud de pormenores inconexos. Se
manifiesta en la firmeza con que se desarrolla el sentido pleno del propsito y no en la
atencin, por "consciente" que pueda ser, a las etapas de la accin externamente
impuesta y dirigida.
SUMARIO: El mtodo es una formulacin del modo en que la materia de una
experiencia se desarrolla ms eficaz y fructferamente. Se deriva, por tanto, de la
observacin del curso de las experiencias, donde no existe una distincin consciente
entre la actitud y la manera personal y el material a tratar. La suposicin de que el
mtodo es algo separado se relaciona con la idea del aislamiento del espritu y el yo
respecto al mundo de las cosas. Aquella hace a la instruccin y al aprender formales,
mecnicos y forzados. Aun cuando los mtodos son individuales, pueden distinguirse
ciertos rasgos del curso normal de una experiencia hasta llegar a su maduracin, a causa
del fondo de saber derivado de las experiencias anteriores y a causa de las semejanzas
de los materiales que se manejan de vez en cuando. Expresados en vista de la actitud del
individuo, los rasgos del buen mtodo son el espritu directo, el inters intelectual
flexible o amplitud del espritu para aprender, la integridad del propsito y la aceptacin
de responsabilidad por las consecuencias de la actividad propia incluyendo el
pensamiento,

CAPITULO XIV: La naturaleza de la materia de estudio.

1. La materia de estudio del educador y del alumno. 2. El desarrollo de la
materia de estudio en el alumno. 3. La ciencia o conocimiento racionalizado.
4. La materia de estudio como social.
La materia de la educacin consiste, primariamente, en los significados que
proporcionan un contenido a la vida social existente. La continuidad de la vida social
significa que muchos de estos significados contribuyen a la actividad presente por la
experiencia colectiva pasada. A medida que la vida social se hace ms compleja, esos
factores aumentan en nmero y en importancia. Hay necesidad de una seleccin,
formulacin y organizacin especiales para que puedan transmitirse adecuadamente a la
nueva generacin. Pero este mismo proceso tiende a establecer la materia de estudio
como algo valioso en s mismo, aparte de su funcin de promover la comprensin de los
significados implicados en la experiencia presente del ser inmaduro. Especialmente el
educador est expuesto a la tentacin de concebir su tarea en vista de la capacidad del
alumno para apropiarse y reproducir la materia de estudio en frmulas establecida,
independientemente de su organizacin en actividades como un miembro social en
desarrollo. El principio positivo se mantiene cuando el joven comienza con ocupaciones
activas que tiene un origen y uso sociales y avanza hasta una visin cientfica de los
materiales y leyes implicadas, mediante la asimilacin de su experiencia ms directa de
las ideas y d hechos comunicados por otros que han tenido una mayor experiencia.
CAPITULO XIV: La naturaleza de la materia de estudio.
2. La materia de estudio del educador y del alumno. 2. El desarrollo de la
materia de estudio en el alumno. 3. La ciencia o conocimiento racionalizado.
4. La materia de estudio como social.
En lo que concierne a la naturaleza de la materia de estudio: consiste en hechos
observados, recordados, ledos y expuestos y en las ideas sugeridas en el desarrollo de
una situacin que posee un propsito. Esta afirmacin tiene que concretarse ms
especficamente relacionndola con los materiales de la instruccin escolar, con los
estudios que constituyen el programa.
La funcin del educador en la empresa educativa es proporcionar el ambiente que
estimule las respuestas y dirija el curso del alumno, todo lo que el educador puede hacer
es modificar los estmulos de modo que la respuesta logre lo ms seguramente posible la
formacin de disposiciones intelectuales y emocionales deseables. Evidentemente, los
estudios o la materia de estudio del programa tienen una relacin ntima con este
problema de proporcionar un ambiente. El otro punto es la necesidad de un ambiente
social para dar sentido a los hbitos formados.
A medida que el grupo social se hace ms complejo, comprendiendo a un nmero
mayor de destrezas adquiridas, que dependen, en realidad o creyndolo as, de las ideas
modelo depositadas de la experiencia pasada, se , formula ms definidamente el
contenido de la vida social para los fines de la instruccin. Como hemos observado
antes, probablemente el motivo principal para organizar conscientemente la vida del
grupo, extrayendo los significados , que se consideran ms importantes,
sistematizndolos en una combinacin coherente, es justamente la necesidad de instruir
a los jvenes para perpetuar la vida del grupo. Una vez emprendido este camino de
seleccin, formulacin y organizacin, no existe ningn lmite definido.
Finalmente, se disfrazaron y encubrieron los lazos que unen a las materias del estudio
escolar con los hbitos e ideales del grupo social. Los lazos llegan a soltarse tanto, que
parece a menudo como si no existiera ninguno; como si la materia de estudio existiera
simplemente como conocimiento por su propio provecho, independientemente y como
si el estudio fuera el mero hecho de dominarla por s misma, sin tener en cuenta los
valores sociales
El material de los estudios escolares traduce en forma concreta y detallada los
significados de la vida social corriente que es deseable transmitir, Pone claramente ante
el instructor los ingredientes esenciales de la cultura que han de perpetuarse, en una
forma organizada tal que le protejan de los esfuerzos azarosos que probablemente
tendra que realizar si los significados no estuvieran nivelados.
Un conocimiento de las ideas que se han alcanzado en el pasado como producto de la
actividad coloca al educador en una posicin adecuada para percibir el sentido de las del
joven y para proporcionar los estmulos necesitados para dirigirlas de modo que
signifiquen algo.
La actitud del maestro respecto a la materia de estudio es tan diferente de la del alumno.
El maestro representa en realidad lo que el alumno representa slo en posibilidad. Esto
es, el maestro conoce ya las cosas que el alumno est slo aprendiendo. De aqui que el
problema de los dos sea radicalmente distinto. Cuando est entregado al acto directo de
ensear, el profesor necesita tener en la punta de los dedos la materia de estudio; su
atencin debe dirigirse a la actitud y respuestas del alumno
El maestro no debe estar ocupado con la materia de estudio en si misma, sino en su
interaccin con las necesidades y capacidades del alumno.
Desde el punto de vista del educador los diversos estudios representan recursos activos,
capital disponible.
Para el que est aprendiendo, es fluida, parcial y conexionada mediante sus ocupaciones
personales. El problema de ensear consiste en mantener la experiencia del alumno
movindose en la direccin de lo que el experto conoce ya. De aqu la necesidad de que
el maestro conozca tanto la materia de estudio como las necesidades y capacidades
caractersticas del alumno.
Tres etapas bastante tpicas en el desarrollo de la materia de estudio en la experiencia
del alumno. En su primera etapa, el conocimiento existe como el contenido de la
capacidad inteligente; el poder hacer. Este gnero de materia, o material conocido, se
expresa en la familiaridad o trato ntimo con las cosas(uso de ellas con un proposito).
Despus, este material se recarga y profundiza mediante el conocimiento o informacin
transmitidos. Finalmente, se ampla y elabora en un material racional o lgicamente
organizado, o sea de quien, hablando relativamente, es experto en la materia.
Cuando bajo la influencia de una concepcin escolstica del conocimiento, que ignora
todo lo que no sean hechos y verdades cientficamente formulados, la educacin deja de
reconocer que la materia de estudio primaria o inicial existe ya como materia de un
hacer activo, que exige el uso del cuerpo y el manejo del material, entonces la materia
de enseanza se asla de las necesidades y propsitos del alumno, y llega a ser as algo
que debe memorizarse y reproducirse cuando se pide. El reconocimiento del curso
natural del desarrollo, por el contrario, representa siempre situaciones que suponen el
aprender haciendo. Las cosas que mejor conocemos son aquellas que usamos
frecuentemente. Las conexiones activas con los dems son una parte tan importante y
vital de nuestras propias preocupaciones que es imposible trazar lneas definidas que
nos autoricen a decir: "Aqu termina mi experiencia: all comienza la vuestra".
El lugar de la comunicacin en el hacer personal nos proporciona un criterio para juzgar
el valor del material informativo en la escuela. Surge ste naturalmente, de alguna
cuestin que interesa al alumno? Se adapta a su conocimiento ms directo para
aumentar su eficacia y profundizar su significado? Si satisface estas dos exigencias es
educativo. La cantidad oda o le da no tiene importancia: claro es que cuanto ms,
mejor, con tal que el alumno tenga necesidad de ella y pueda aplicarla a alguna
situacin propia. Pero no es tan fcil satisfacer estas exigencias en la prctica real como
formularlas en teora.
El "plan de estudios" consiste, en gran parte, en informacin distribuida en las diversas
ramas del estudio, hallndose cada estudio subdividido en lecciones que presentan en
porciones cortadas la provisin total. En el siglo XVII, esta provisin era an lo
bastante pequea para que los hombres formularan el ideal de un completo dominio
enciclopdico de ella. Es ahora tan abultada que es evidente la imposibilidad de que
ningn hombre llegue a poseerla. Pero el ideal educativo no ha sido muy afectado por
esto. La adquisicin de una pequea cantidad de informacin en cada rama del saber, o
al menos en un grupo selecto de l, sigue siendo el principio por el cual se forma el
programa desde la escuela primaria a la universidad; las porciones ms fciles se
asignan a los primeros aos y las ms difciles a los ltimos.
En la medida en que lo que comunica no puede organizarse en la experiencia existente
del alumno, se convierte en meras palabras; esto es, en puros estmulos sensoriales
carentes de sentido. Entonces acta para provocar reacciones mecnicas.
Estar informado es estar situado; es tener a su disposicin la materia de estudio
necesaria para tratar eficazmente un problema y para dar mayor significacin a la
bsqueda de la solucin y a la solucin misma. El conocimiento informativo es el
material que puede considerarse como dado, establecido y asegurado, en una situacin
dudosa. Recibimos lo que, en efecto, es conocimiento para los dems, pero para
nosotros es un estmulo para conocer. Nuestra adquisicin de conocimiento depende de
nuestra respuesta a lo que se nos comunica.
La ciencia es el nombre para el conocimiento en su forma ms caracterstica. Representa
en su grado el resultado perfeccionado del aprender, su consumacin. Lo que se conoce,
en un caso dado, es aquello que es seguro, cierto, resuelto y de que se dispone; aquello
con que pensamos ms bien que aquello sobre lo que pensamos. En su sentido
honorable, el conocimiento se distingue de la opinin, de la conjetura, de la
especulacin y de la mera tradicin. En el conocimiento se averiguan cosas; stas son
as y no de otro modo. Sin una iniciacin en el espritu cientfico, carecemos de las
mejores herramientas que la humanidad ha inventado hasta ahora para dirigir la
reflexin de modo eficaz.
El esquema de un programa escolar debe tener en cuenta la adaptacin de los estudios a
las necesidades de la comunidad de la vida existente; debe realizar una seleccin con el
fin de mejorar la vida que vivimos en comn de modo que el futuro sea mejor que el
pasado. Adems, el programa debe planearse con la intencin de colocar las cosas
esenciales primero y los refinamientos despus. Es cierta la afirmacin de que la
educacin debe ser, primero, humana y slo despus profesional. Un programa que
reconoce las responsabilidades sociales de la educacin tiene que presentar situaciones
en las que los problemas se refieran a los de la vida en comn, y en los que la
observacin y la informacin estn calculadas para desarrollar la percepcin y el inters
sociales
La materia de la educacin consiste, primariamente, en los significados que
proporcionan un contenido a la vida social existente. La continuidad de la vida social
significa que muchos de estos significados contribuyen a la actividad presente por la
experiencia colectiva pasada. A medida que la vida social se hace ms compleja, esos
factores aumentan en nmero y en importancia. Hay necesidad de una seleccin,
formulacin y organizacin especiales para que puedan transmitirse adecuadamente a la
nueva generacin. Pero este mismo proceso tiende a establecer la materia de estudio
como algo valioso en s mismo, aparte de su funcin de promover la comprensin de los
significados implicados en la experiencia presente del ser inmaduro. Especialmente el
educador est expuesto a la tentacin de concebir su tarea en vista de la capacidad del
alumno para apropiarse y reproducir la materia de estudio en frmulas establecida,
independientemente de su organizacin en actividades como un miembro social en
desarrollo. El principio positivo se mantiene cuando el joven comienza con ocupaciones
activas que tiene un origen y uso sociales y avanza hasta una visin cientfica de los
materiales y leyes implicadas, mediante la asimilacin de su experiencia ms directa de
las ideas y d hechos comunicados por otros que han tenido una mayor experiencia.
CAPITULO XV: El juego y el trabajo en el programa.
1. El lugar de las ocupaciones activas en la educacin. 2. Ocupaciones
existentes. 3. Trabajo y juego.
A consecuencia, por una parte, de los esfuerzos de los pedagogos reformadores y, por
otra, del inters creciente por la psicologa del nio, el plan de estudios ha sufrido en la
ltima generacin modificaciones considerables. La conveniencia de partir de y con la
experiencia y capacidades de los alumnos -una leccin impuesta en todas partes- ha
llevado a introducir, en el juego y en el trabajo, formas de la actividad semejantes a las
que los nios y los jvenes realizan fuera de la escuela. La psicologa moderna ha
sustituido las facultades generales, ya dispuestas, de la antigua teora, por un grupo
complejo de tendencias impulsivas e instintivas, La experiencia ha demostrado que
cuando los nios tienen una oportunidad para las actividades fisicas que pongan en
juego sus impulsos naturales, el ir a la escuela es una alegria, su manejo es menos
pesado y el aprender ms fcil. Pero no se debe usar como meras diversiones.
El juego y el trabajo se corresponden punto por punto con los rasgos de la etapa inicial
del conocimiento, que consiste, como vimos en el ltimo captulo, en aprender cmo
hacer las cosas y a familiarizarse con las cosas y procesos que se obtienen en el hacer.
Indudablemente, el hecho de que los nios se entreguen normalmente al juego y al
trabajo fuera de la escuela, ha parecido a muchos educadores una razn para que
pudieran tambin interesarse en la escuela por cosas radicalmente diferentes. El tiempo
escolar pareca demasiado precioso para emplearlo en volver a hacer lo que los nios
haban de realizar seguramente de todos modos

En el capitulo anterior hemos encontrado que el objeto primario del conocer es

aqul contenido en el aprender cmo hacer cosas de un modo bastante directo. El
equivalente educativo de este principio es el uso consecuente de ocupaciones simples
que apelan a las capacidades de la juventud y que representan modos generales de la
actividad social. La destreza y la informacin respecto a materiales, instrumentos y
leyes de energa se adquieren al realizarse las actividades por causa de ellas mismas. El
hecho que sean socialmente representativas presta a la destreza y al conocimiento
adquirido una cualidad que las hace transferibles a las situaciones extraescolares.
Es ms importante mantener despierta una actitud creadoras y constructiva que alcanzar
una perfeccin externa empleando la actividad del alumno en obras demasiado
minuciosas y estrictamente reguladas.
Cuanto ms humano sea el propsito o cuanto ms se aproxime a los fines que afectan a
la experiencia cotidiana, ms real es el conocimiento. Cuando el propsito de la
actividad se limita a percibir aquellas cualidades, el conocimiento resultante es slo
tcnico. Se arguye que los alumnos deben conocer cmo utilizar los instrumentos antes
de emprender la realizacin verdadera, suponiendo que no pueden aprenderlo en el
proceso de hacerlo.
No se necesita ensear, por ejemplo, la jardinera ni para preparar futuros jardineros ni
como un modo agradable de pasar el rato. Aqulla ofrece un camino de aproximacin al
conocimiento del lugar que la agricultura y la horticultura han desempeado en la
historia de la raza y del que ocupan en la organizacin social presente. Realizadas en un
ambiente educativamente controlado, constituyen medios adecuados para estudiar los
hechos del crecimiento, la qumica del suelo, el papel del aire, de la luz y la humedad,
de los animales nocivos y beneficiosos, etc. La escuela tiene la responsabilidad de
restaurar en el espritu de las generaciones futuras so conexin con los intereses
cientficos y sociales.
El camino ms directo para los alumnos primarios hacia la instruccin cvica y la
economa se encuentra en relacin con el lugar y el oficio de las ocupaciones
 industriales en la vida social. Aun para los alumnos mayores, las ciencias sociales sern
menos abstractas y formales si se las tratara menos como ciencias (menos como
conjuntos de conocimientos formulados) y ms como se encuentra en la vida cotidiana
de los grupos sociales en que participan los alumnos. La conexin de las ocupaciones
con el mtodo de la ciencia es por lo menos tan ntima como con su materia de estudio.
El juego y el trabajo no son antitticos.
Si la educacin no ofrece oportunidades para un recreo saludable y no forma la
capacidad para buscarlo y encontrarlo, los instintos reprimidos encontrarn toda clase de
salidas ilcitas, unas veces francamente y otras confinadas a la indulgencia de la
imaginacin. La educacin no tiene una responsabilidad ms grave que la de adoptar las
medidas necesarias para el goce del ocio recreativo; no slo en beneficio inmediato de
la salud, sino an ms, si es posible, por su efecto duradero
Es importante no confundir la distincin psicolgica entre el juego y el trabajo con la
distincin econmica. Psicolgicamente, la caracterstica definidora del juego no es la
diversin ni la carencia de fin. Es el hecho de que se piensa el fin como ms actividad
en el mismo sentido, sin definir la continuidad de la accin con referencia a los
resultados producidos. A medida que se complican ms las actividades ganan en
significacin por la mayor atencin prestada a los resultados concretos alcanzados. A s
se transforman gradualmente en trabajo. Ambas son igualmente libres e intrnsecamente
motivadas, aparte de las falsas condiciones econmicas que tienden a convertir el juego
en una excitacin ociosa para los bien situados y el trabajo en una labor desagradable
para los pobres. El trabajo es psicolgicamente slo actividad que comprende
conscientemente la atencin a las consecuencias como una parte de s mismo: llega a ser
un trabajo forzoso cuando las consecuencias son exteriores a la actividad como un fin
para el cual la actividad es meramente un medio. El trabajo que sigue estando
compenetrado con la actitud del juego es el arte, no por su cualidad, sino por su
designacin convencional

CAPITULO XVI: la significacin de la geografa y la historia.

1. Extensin del sentido de las actividades primarias. 2. La naturaleza
complementaria de la historia y de la geografa. 3. La historia y la vida
social presente.

No existe lmite respecto al sentido que una accin puede llegar a poseer. Todo depende
de la contextura de las conexiones percibidas en que est colocada; el alcance de la
imaginacin para realizar conexiones es inagotable. La ventaja que tiene la actividad del
hombre al apropiarse y encontrar sentidos, hace de su educacin algo diferente de la
manufactura de un instrumento o del adiestramiento de un animal. Este ltimo aumenta
la eficacia, pero no desarrolla significacin. La importancia educativa final de
ocupaciones tales como el juego y el trabajo, segn la hemos considerado en el ltimo
captulo, es que ofrece los instrumentos ms directos para esa extensin de significado.
Con cada aumento de la capacidad para colocar nuestras actividades en sus conexiones
de tiempo y espacio, nuestras acciones ganan en contenido significativo.
Naturalmente, si la geografla y la historia se ensean como estudios ya hechos que una
persona emprende simplemente porque se la ha enviado a la escuela, ocurre fcilmente
que aqulla aprende un gran nmero de afirmaciones sobre cosas remotas y ajenas a la
experiencia cotidiana. La actividad se divide y se construyen dos mundos separados que
ocupan la actividad en periodos divididos. No tiene lugar ninguna transmutacin; no se
ampla la experiencia ordinaria con significados obteniendo sus conexiones; no se
anima lo que se estudia ni se hace real ponindolo en actividad inmediata, No se deja a
la experiencia inmediata ni aun como era, restringida, pero vital. Por el contenido,
pierde algo de su movimiento y sensibilidad para las sugestiones. Es abrumada y
arrinconada por una carga de informacin no asimilada. Pierde su capacidad de reaccin
flexible y su disposicin alerta para obtener ms significados. El mero amontonamiento
de informacin aparte de los intereses directos de la vida petrifica al espritu; desaparece
la elasticidad.
La misin de los educadores consiste en proporcionar un ambiente de modo que este
trascender de la experiencia pueda ser recompensado fructuosamente y se mantenga
continuamente activo.
La tarea de la educacin, una vez ms, consiste en procurar que estas actividades se
realicen de tal modo y en tales condiciones que consigan que dichas condiciones sean lo
ms perceptibles que se pueda. "Aprender geografa" es ganar en capacidad para
percibir las conexiones espaciales, naturales de un acto ordinario; "aprender historia" es
esencialmente ganar en capacidad, para reconocer sus conexiones humanas.
El examen de los materiales y el mtodo utilizado harn ver claramente que la
diferencia entre la penetracin de esta informacin en la experiencia viva y su mera
acumulacin en montones aislados depende de que estos estudios sean fieles a la
interdependencia del hombre y la naturaleza, que es la que ofrece su justificacin a estos
estudios. En ninguna otra parte, sin embargo, existe mayor peligro de que se acepte la
materia de estudio como un material educativo apropiado simplemente porque ha
llegado a ser habitual ensearla y aprenderla.
Ningn otro mtodo puede encontrarse al menos que se tenga constantemente en cuenta
que el centro de gravedad se halla en el aspecto cultural o humano de la materia. Desde
este centro, todo material llega a ser apropiado en cuanto es necesario para ayudar a
apreciar la significacin de las actividades y relaciones humanas.
El verdadero punto de partida es una situacin presente con sus problemas.
Constituye la naturaleza de una experiencia poseer implicaciones que van ms all
de lo que al principio se observa conscientemente en ella. Llevando a la conciencia estas
conexiones o implicaciones se aumenta el sentido de la experiencia. Toda, experiencia,
por trivial que sea en su primera aparicin, es capaz de asumir una riqueza infinita de
significado al extender su esfera de conexiones percibidas. La comunicacin normal con
los dems es el modo ms rpido de efectuar este desarrollo, porque enlaza los
resultados netos de la experiencia del grupo y aun de la raza con la experiencia del
individuo. Por comunicacin normal se entiende aqulla en que existe un inters
conjunto, un inters normal, de modo que uno se halla dispuesto a dar y otro a tomar.
Esto contrasta con el contar o firmar cosas simplemente para impresionarlas sobre otro,
meramente para comprobar cunto ha retenido o puede reproducir literalmente.
La geografa y la historia son los dos grandes recursos escolares para producir la
ampliacin del sentido de una experiencia personal directa. Las ocupaciones activas
descritas en el captulo anterior trascienden en espacio y tiempo respecto a la naturaleza
y al hombre. A menos que se enseen por razones externas o como meros modos de
destreza, su principal valor educativo est en que proporcionan los caminos ms
directos o interesantes para penetrar en el mundo ms amplio de los significados
aprendidos en la historia y en la geografa. En tanto que la historia hace explcitas las
implicaciones humanas y la geografa las conexiones naturales, estas materias son dos
fases del mismo todo vivo, puesto que la vida de los hombres en asociaciones transcurre
en la naturaleza, no como un asiento accidental, sino como el material y el medio de
desarrollo.

CAPITULO XVII: la ciencia en el plan de estudio.

1. Lo lgico y lo psicolgico. 2. La ciencia y el progreso social. 3. El naturalismo y el
humanismo en la educacin.

Por ciencia se entiende, como ya se ha indicado, aquel conocimiento que es el producto

de los mtodos de observacin, reflexin y comprobacin que se adoptan
deliberadamente para obtener una materia establecida y asegurada. Supone un esfuerzo
inteligente y persistente para revisar las creencias corrientes con el fin de limpiarlas de
lo que es errneo, de contribuir a su precisin y sobre todo de darle tal forma que pueda
hacerse lo ms evidente posible la reciproca dependencia de los diversos hechos. Como
todo conocimiento, es un resultado de la actividad que produce ciertos cambios en el
ambiente. Pero en este caso, la cualidad del conocimiento resultante es el factor
controlador y no un incidente de la actividad. Lgica y pedaggicamente, la ciencia es
el perfeccionamiento del conocer, su ltima etapa. La ciencia, en suma, significa una
comprensin de las implicaciones lgicas de todo conocimiento. Para el aprendiz la
forma cientfica es un ideal a ser alcanzado, el error esta en que aprenden una ciencia y
no a tratar el mtodo cientfico de tratar el material familiar de la experiencia cotidiana.
El contacto con las cosas y los ejercicios de laboratorio, aun cuando supone una gran
mejora sobre los libros de texto redactados segn un plan deductivo, no bastan para
satisfacer las necesidades. Aunque son una parte indispensable del mtodo cientfico, no
constituyen por s solos el mtodo cientfico. Los materiales fsicos pueden manipularse
con aparatos cientficos, pero los materiales pueden disociarse en s mismos y en los
modos en que son manejados, de los materiales y procesos empleados fuera de la
escuela. Los problemas que se estudian pueden ser slo problemas de la ciencia, esto es,
problemas que podran ocurrrsele al ya iniciado en la ciencia de la materia en cuestin.
Nuestra atencin puede dedicarse a ganar destreza en la manipulacin tcnica sin
referencia a la conexin de los ejercicios de laboratorio con un problema relativo a la
materia de estudio.
Suponiendo que el desarrollo del conocimiento directo obtenido en las ocupaciones de
inters social es llevado a una forma lgica perfecta, surge la cuestin respecto a su
lugar en la experiencia. En general, la respuesta es que la ciencia marca la emancipacin
del espritu respecto a la devocin a los propsitos habituales y hace posible la
prosecucin sistemtica de nuevos fines. Es el rgano del progreso en accin. Se piensa
a veces el progreso como la aproximacin paulatina a fines ya buscados. Pero sta es
una forma menor de progreso, porque requiere slo un perfeccionamiento de los medios
de accin o un avance tcnico. Los modos ms importantes de progreso consisten en
enriquecer los propsitos anteriores y en formar otros nuevos.
El problema del uso educativo de la ciencia consiste pues en crear una nal y
estrictamente inteligencia fecundada por la ciencia en la posibilidad de la direccin de
los asuntos humanos por s mismos. El mtodo de la ciencia, engranado mediante la
educacin en el hbito. Significa la emancipacin de las reglas empricas y de la rutina
engendrada por los procedimientos empricos. La palabra emprico, en su uso ordinario,
no significa "conexionado con experimentos", sino ms bien lo tosco e irracional.
Para formular el sentido de una experiencia, el hombre tiene que tener conscientemente
en cuenta las experiencias de los dems. Tiene que intentar encontrar un punto de vista
que incluya las experiencias de los otros tanto como las suyas. para el propsito
educativo es el conocimiento de las condiciones de la accin humana, Conocer el medio
en que se realiza el intercambio social y los medios y los obstculos para su desarrollo
progresivo es tener el dominio de un conocimiento de calidad completamente
humanista.
El conocimiento es de cualidad humanista, no porque sea sobre los productos humanos
del pasado, sino por lo que hace al liberar la inteligencia y la simpata humanas. Toda
materia de enseanza que produce ese resultado es humana y toda materia que no lo
produce no es educativa.
La ciencia representa la fructificacin de los factores cognoscitivos en la experiencia.
En vez de satisfacerse con una mera exposicin de lo que se refiere a la experiencia
personal o habitual, aspira a una formulacin que prev las fuentes, los fundamentos y
las consecuencias de una creencia. El logro de este objetivo proporciona un carcter
lgico a las afirmaciones. Pedaggicamente, ha de observarse que las caractersticas
lgicas del mtodo, por pertenecer a materias que han alcanzado un elevado grado de
elaboracin intelectual, son diferentes del mtodo del alumno, o sea del orden
cronolgico de pasar de una experiencia de cualidad intelectual ms tosca a otra ms
definida. Cuando se ignora este hecho se trata a la ciencia como una suma de
informaciones secas, que son, sin embargo, menos interesantes y ms remotas que las
informaciones ordinarias siendo formuladas en un vocabulario no habitual y tcnico. La
funcin que la ciencia ha de realizar en el programa es la que ha realizado para la raza:
la emancipacin de los incidentes locales y temporales de la experiencia y la apertura de
perspectivas intelectuales no obscurecidas por los lgicos de la abstraccin, la
generalizacin y la formulacin de accidentes del hbito y la predileccin personales.
Los rasgos lgicos de la abstraccin, la generalizacin y la formulacin definidas estn
asociados con esta funcin. Al emancipar a una idea del contexto particular en que se ha
originado y al darle una referencia ms amplia, se ponen a la disposicin de todos los
hombres los resultados de la experiencia de todo individuo. As, ltima y
filosficamente, la ciencia es el rgano del progreso social general.

CAPITULO XVIII: Valores educativos.

1. La naturaleza de la comprensin o apreciacin. 2. La valoracin de los estudios.
3. La segregacin y organizacin de valores.
Los valores especficos discutidos ordinariamente en las teoras de la educacin
coinciden con los fines que se presentan usualmente. Son cosas tales como la utilidad, la
cultura, la informacin, la preparacin para la eficacia social, la disciplina o el poder
mentales, etc. Ocurre, sin embargo, que la discusin de los valores se ha centrado
ordinariamente en una consideracin de los diversos fines determinados por las materias
concretas del programa escolar.
Desde el punto de vista del alumno, las experiencias resultantes son valiosas por s
mismas; desde el punto de vista del maestro son tambin medios de proporcionar la
materia de estudio requerida para comprender la instruccin que implica signos y de
evocar actitudes de amplitud de espritu e inters respecto al material simblicamente
transmitido.
Un individuo puede haber aprendido que ciertas caractersticas se estiman
convencionalmente en msica; puede ser capaz de conversar con alguna correccin
sobre la msica clsica; puede hasta creer sinceramente que estos rasgos constituyen sus
propias normas musicales. Pero si en su propia experiencia pasada, a lo que ha estado
ms acostumbrado y de que ha gozado ms ha sido una musiquilla popular, sus medidas
activas o de actuacin se habrn fijado en ese nivel popular.
Pero a menos que algo llegue a l en algn punto como una apreciacin propia, la
significacin de las normas lgicas -as lIamadas- seguir siendo una parte externa de
informacin como, por ejernplo, los nombres de los ros de China. Puede ser capaz de
repetirlos, pero la repeticin ser una mera relacin mecnica.
El nico modo de evitar los mtodos mecnicos de la enseanza es un adecuado
reconocimiento del juego de la imaginacin como el medio de comprensin de toda
clase de cosas que estn ms all del alcance de la respuesta fsica directa. El valor
educativo de las actividades manuales y de los ejercicios de laboratorio, tanto como del
juego, depende de la medida en que ayudan a provocar un sentimiento del significado
de lo que se est haciendo.
La teora de los valores educativos comprende no slo el dar cuenta de la naturaleza de
la apreciacin como determinadora de la medida de las valoraciones siguientes, sino
tambin exponer las direcciones especficas en que ocurren estas valoraciones. Valorar
significa primariamente alabar, estimar, pero, secundariamente, significa apreciar, tasar.
Esto es, significa el acto de acariciar algo, de profesarle cario y tambin el acto de
realizar un juicio sobre la naturaleza y la cantidad de su valor comparadas con otros.
Valorar en este ltimo sentido es evaluar. La diferencia coincide con la que algunas ,.
veces se hace entre valores intrnsecos y extrnsecos. Los valores intrnsecos no son
objeto de juicio. No pueden (como intrnsecos) ser comparados o considerados como
mayores y menores, mejores o peores. Son invalorables.
Se desprenden ciertas conclusiones respecto a los valores educativos. No podemos
establecer una jerarqua de valores entre los estudios. Es ftil tratar de disponerlos en un
orden, comenzando por uno que tenga menos valor y llegando al de valor mximo. En
tanto que todo estudio tiene una funcin nica o irreernplazable en la experiencia, en
tanto que seala un enriquecimiento caracterstico de la vida.
Igualmente se desprende que cuando comparamos los estudios respecto a sus valores,
esto es, cuando los tratamos como medios para algo ms all de ellos mismos, lo que
controla su propia valoracin se encuentra en la situacin especfica en que han de
utilizarse. El modo de capacitar a un alumno para captar el valor instrumental de la
aritmtica no es sermonear sobre los beneficios que le reportar en algn futuro remoto
e incierto, sino hacerle descubrir que el xito en algo que est.
. Cada una de ellas ha llegado a especializarse, no mera f mente en sus procedimientos y
sus exigencias respecto al tiempo, sino a su finalidad y espritu animador.
Inconscientemente, nuestros planes de estudios y nuestras teoras de los valores
educativos de los estudios reflejan esta divisin de intereses. El punto a discutir en una
teora de los valores educativos es pues la unidad o Integridad de la experiencia.

Fundamentalmente, los elementos comprendidos en una discusin sobre los

valores han sido tratados en la exposicin anterior de los fines e intereses. Pero como
los valores educativos se discuten generalmente en conexin con las aspiraciones de los
diversos estudios del programa, la consideracin de los fines e intereses se resume aqu
desde el punto de vista de los estudios especiales. El trmino valor tiene dos
significaciones muy diferentes. De una parte, denota la aptitud de apreciar una cosa,
encontrndola valiosa por ella misma o intrnsecamente. Este es un nombre adecuado
para una experiencia plena o completa. Valorar en este caso es apreciar. Pero valorar
significa tambin un acto caractersticamente intelectual una operacin de comparar y
juzgar para evaluar. Esto ocurre cuando falta la experiencia plena y surge la cuestin
de cul de las varias posibilidades de una situacin ha de preferirse con el fin de
alcanzar una comprensin plena o una experiencia vital.
Sin embargo, no debemos dividir los estudios del programa en apreciativo, o sea
los concernientes a los valores intrnsecos, e instrumentales, o sea los que conciernen a
aquellos cuyo valor o fines estn ms all de ellos mismos. La formacin de normas
adecuadas en toda materia depende de comprender la contribucin que ste haga a la
significacin inmediata de la experiencia de una apreciacin directa. La literatura y las
bellas artes son de valor peculiar porque representan la apreciacin mediante la
seleccin y la concentracin. Pero toda materia debera poseer en alguna fase de su
desarrollo una cualidad esttica.
La contribucin de los valores intrnsecos inmediatos en toda su variedad en la
experiencia constituye el nico criterio para determinar la medida de los valores
instrumentales y derivados en los estudios. La tendencia a asignar valores separados a
cada estudio y a considerar al programa en su integridad como algo compuesto formado
por la agregacin de valores separados es un resultado del aislamiento de los grupos y
clases sociales. De aqu que constituya la funcin de la educacin en un grupo social
democrtico luchar contra el aislamiento, con el fin de que los diversos intereses puedan
reforzarse y actuar recprocamente.
CAPITULO XIX: Trabajo y ocio.
1. El origen de la oposicin. 2. La situacin presente.
El aislamiento de los fines y valores que hemos examinado conduce a los oscuros
parajes del, oposicin entre ellos. Probablemente, la anttesis ms profundamente
arraigada con una divisin que se ha mostrado en la historia de la educacin es la que
existe entre la preparacin para el trabajo til y la educacin para una vida de ocio.
Estas consideraciones generales son ampliamente confirmadas por el desarrollo
histrico de la filosofa pedaggica.
No se requiere una reorganizacin educativa; sino que se necesita la transformacin
educativa para dar un efecto pleno y explcito a los cambios implicados en la vida
social. La creciente emancipacin poltica y econmica de las "masas" se ha revelado en
la educacin; sta ha provocado el desarrollo de un sistema escolar de educacin
comn, pblica y libre. Ha destruido la idea de que el aprendizaje es propiamente un
monopolio de unos pocos que estn predestinados por naturaleza a gobernar los asuntos
sociales. Pero la revolucin es an incompleta. Prevalece an la idea de que una
educacin verdaderamente cultural o liberal no puede tener nada en comn,
directamente al menos, con los asuntos industriales y de que la educacin que es apta
para las masas tiene que ser una educacin til o prctica en un sentido que opone lo til
y prctico al cultivo de la apreciacin y a la liberacin del pensamiento. Como
consecuencia, nuestro sistema actual constituye una mezcla in consciente. Se conservan
ciertos estudios y mtodos en el supuesto de que tienen la sancin de la libertad
peculiar, considerndose como intil para los fines prcticos el contenido principal del
trmino liberal. Este aspecto es principalmente visible en lo que se llama la educacin
superior, la del colegio universitario y la preparacin para l. Pero se ha infiltrado hasta
en la educacin primaria y controla en gran parte sus procesos y fines. Pero, por otra
parte, se han hecho ciertas concesiones a las masas que tienen que dedicarse a ganarse la
vida y al creciente papel que desempean las actividades econmicas en la vida
moderna
La adopcin de la idea de la utilidad habra dirigido a la instruccin que una los
estudios a situaciones en que se necesitaban directamente y en que prestaban una ayuda
inmediata y no remota. Sera difcil encontrar una materia en el programa de estudios
dentro de la cual no se perciban los resultados nocivos de un compromiso entre dos
Ideales opuestos. La ciencia natural se recomienda sobre la base de su utilidad prctica,
t pero se ensea como una adquisicin especial prescindiendo de sus aplicaciones. Por
otra parte, la msica y la literatura se justifican tericamente sobre la base de su valor
cultural y se las ensea con el fin principal de formar modos de habilidad tcnica. Una
educacin que unificase la disposicin de los miembros de la sociedad contribuir a
unificar la sociedad misma.
De las segregaciones de los valores educativos expuestas en el ltimo captulo, la ms
fundamental es, probablemente, la que existe entre la cultura y la utilidad. Aun cuando
se piensa con frecuencia que esta distincin es intrnseca y absoluta, realmente es
histrica y social. Se origin, como formulacin consciente, en Grecia, y se bas en el
hecho de que la vida verdaderamente humana fue vivida slo por unos pocos que
subsistan merced a los resultados del trabajo de los dems. Este hecho afect a la
doctrina psicolgica de la relacin entre la inteligencia y el deseo, la teora y la prctica.
Estaba encarnada en la teora de una divisin permanente de los seres humanos en
aquellos capaces de vivir una vida de razn y teniendo, por tanto, sus propios fines, y
aquellos capaces solamente de deseo y de trabajo y que necesitan que sus fines fueran
proporcionados por otros. Estas dos distinciones, la psicolgica y la poltica, traducidas
en trminos educativos produjeron una divisin entre la educacin liberal, que se refiere
a la vida autosuficiente del ocio dedicada al conocer por su propia causa y una
preparacin til y prctica para las ocupaciones mecnicas, desprovista de contenido
intelectual y esttico. Aunque la situacin presente es radicalmente diversa en la teora y
ha cambiado mucho en la realidad, los factores de la antigua distincin histrica
persisten an lo suficiente para mantener la distincin pedaggica, junto con
compromisos que a menudo reducen la eficacia de las medidas educativas. El problema
de la educacin en una sociedad democrtica es suprimir el dualismo y construir un plan
de estudio que haga del pensamiento una gua de la prctica libre para todos y que haga
del ocio la recompensa de aceptar la responsabilidad del servicio ms que un estado de
excepcin respecto a l.
CAPITULO XX: Estudios intelectuales y prcticos.
1. La oposicin entre la experiencia y el verdadero conocimiento. 2. La teora
moderna de la experiencia y el conocimiento. 3. La experiencia como
experimentacin.
Lo mismo que se han opuesto el ganarse la vida y el ocio, as ha ocurrido con la teora y
la prctica, la inteligencia y la ejecucin, el conocimiento y la actividad. La ltima serie
de oposiciones surge indudablemente de las mismas condiciones sociales que producen
el conflicto anterior; pero ciertos problemas definidos de la educacin relacionados con
ellas hacen necesario discutir explcitamente el problema de las relaciones y de la
alegada separacin del conocer y el hacer.
En cuanto formulacin consciente, la historia nos hace retroceder hasta las concepciones
de la experiencia y la razn formuladas por Platn y Aristteles. Por mucho que estos
pensadores difieran en muchos respectos, coincidieron en identificar la experiencia con
los intereses puramente prcticos; y, por tanto, con los intereses materiales en cuanto a
sus propsitos y con el cuerpo en cuanto a su rgano. Por otra parte, el conocimiento
existi i por s mismo libre de referencias prcticas y encontr su fuente y su rgano en
un espritu puramente inmaterial; tena que tratar con intereses espirituales o ideales. A
su vez, la experiencia con los intereses puramente prcticos; y, por tanto, nunca
autosuficiente. El conocimiento racional, por otra parte, era completo y comprensivo
dentro de s mismo
El desarrollo de la experimentacin, como un mtodo de conocimiento, hace posible y
necesita una transformacin radical del punto de vista que acabamos de exponer. Pero
antes de llegar a ello, hemos de recoger la teora de la experiencia y el conocimiento
desarrollada en los siglos XVII y XVIII. En general, nos presenta una inversin casi
completa de la doctrina clsica y de las relaciones entre la experiencia y la razn.
Para los reformadores modernos, la situacin era totalmente diferente. La razn, los
principios universales, las nociones a priori significaban o bien formas vacas que han
de ser llenadas por la experiencia, por la observacin sensible, para alcanzar
significacin y validez, o bien eran prejuicios inveterados, dogmas impuestos por la
autoridad, que se disfrazaban y encontraban proteccin bajo nombres augustos.
La experiencia perdi el sentido prctico que haba tenido desde los tiempos de Platn.
Ces de significar modos de hacer y de ser hecho y lleg a ser un nombre para algo
intelectual y cognoscitivo. Signific la captacin del material que debera lastrar y
comprobar el ejercicio del razonamiento, Los filsofos empiristas modernos y sus
adversarios han considerado la experiencia, precisamente, como un modo de conocer.
La nica cuestin era si constitua un buen camino para ello. El resultado fue un
"intelectualismo" an mayor que el encontrado en la filosofa antigua, si empleamos esa
palabra para designar un inters acentuado y casi exclusivo por el conocimiento aislado.
La prctica qued no tanto subordinada al conocimiento como tratada igual que una
especie de sucedneo del conocimiento
Es evidente que aun cuando la filosofia de la experiencia representada por el empirismo
moderno hubiera recibido un mayor asentimiento terico general del que se la ha
concedido, no poda haber proporcionado una filosofa satisfactoria del proceso de
aprender. Su influencia educativa quedo reducida a inyectar un nuevo factor en el
antiguo programa, con modificaciones accidentales de los estudios y mtodos antiguos.
Introdujo una mayor atencin hacia la observacin directa de las cosas y mediante
representaciones y descripciones grficas, y redujo la importancia atribuida a la
simbolizacin verbal.
Es importante entender que lo que se aprende son conexiones. El resultado lgico ha
sido una nueva filosofa de la experiencia y del conocimiento, una filosofa que no
coloca ya la experiencia en oposicin al conocimiento y a la explicacin racionales. La
experiencia no es suma de lo que se ha hecho de un modo ms o menos casual en el
pasado; es un control deliberado de lo que se ha hecho con referencia a hacer que lo que
nos ocurre y lo que hacemos a las cosas sea lo ms fecundo posible en sugestiones y un
medio para comprobar la validez de las sugestiones. Cuando ensayamos o
experimentamos dejamos de estar cegados por el impulso o la costumbre; los cuales
cuando se hallan guiados por un fin y conducidos por la medida y el mtodo llegan a ser
razonables,
Es evidente el efecto de este cambio sobre la oposicin de los estudios puramente
prcticos y puramente intelectuales. La diferencia no es intrnseca sino que depende de
condiciones que pueden regularse. Las actividades prcticas pueden ser intelectualmente
limitadas y triviales; lo sern as en tanto que sean rutinarias, realizadas bajo los
dictados de la autoridad y teniendo meramente en vista algn resultado externo. Pero la
infancia y la juventud, el perodo de escolaridad es, justamente, el tiempo en que es
posible dirigirlas en un espritu diferente.
Aprende a conocerse a s mismo y al mundo de los hombres y de las cosas. La
educacin intencional, o escolaridad, debe presentar un ambiente tal que esta
interaccin efecte la adquisicin de aquellos significados importantes que llegan a ser,
a su vez, instrumentos del aprender ulterior (vase Cap. XI). Como se ha indicado
repetidamente, la actividad fuera de la escuela se realiza en condiciones que no estn
deliberadamente adaptadas para promover la funcin de comprensin y la formacin de
disposiciones intelectuales efectivas. Los resultados son vitales y autnticos, en tanto
que actan, pero estn limitados por toda clase de circunstancias. Algunas capacidades
quedan enteramente sin desarrollar ni dirigir; otras reciben slo estimulos ocasionales y
caprichosos; otras se transforman en hbitos de destreza rutinaria a expensas de las
aspiraciones y del espritu de iniciativa y de invencin. No es misin de la escuela
transportar a la juventud desde un ambiente de actividad a uno de estudio sedentario de
los resultados del aprender de otros hombres; sino transportarla desde un ambiente de
actividades relativamente casuales (accidentales en su relacin con la inteligencia y el
pensamiento) a uno de actividades seleccionadas con referencia a la orientacin del
aprender. Existe gran importancia en capacitar a los docentes para llevar adelante esta
tarea.
Los griegos fueron inducidos a filosofar por el creciente fracaso de sus
costumbres y creencias tradicionales para regular su vida. As fueron llevados a criticar
adversamente las costumbres y a buscar alguna otra fuente de autoridad en la vida y la
creencia. Como deseaban una norma racional para estas ltimas y haban identificado
con la experiencia las costumbres que haban demostrados ser apoyos insatisfactorios,
establecieron una oposicin radical entre la razn y la experiencia. Cuando ms se
exaltaba a la primera, ms se menospreciaba a la ltima. Como la experiencia se
identificaba con lo que los hombres hacen y sufren en particular y en las situaciones
cambiantes de la vida, el hacer particip en el menosprecio filosfico. Esta influencia
contribuy con muchas otras a magnificar, en la educacin superior, todos los mtodos
y temas que implicaban el menor uso posible de la observacin sensorial y la actividad
fsica. La Edad Moderna comienza con una protesta contra este punto de vista, con una
apelacin a la experiencia y con un ataque a los llamados conceptos puramente
intelectuales sobre la base de que bien necesitan ser apoyados por los resultados de
experiencias concretas, o bien de clase, llamndose a s mismos, como proteccin,
racionales. Pero diversas circunstancias llevaron a considerar a la experiencia como
pura cognicin, dejando fuera sus fases intrnsecamente activas y emotivas, y a
identificarla con una recepcin pasiva de sensaciones aisladas. De aqu que la reforma
educativa efectuada por la nueva teora quedara reducida principalmente a desterrar
algunos de los aspectos librescos de los mtodos anteriores sin realizar una
reorganizacin consistente.
Entretanto el avance de la psicologa, de los mtodos industriales y del mtodo
experimental en la ciencia hacen explcitamente deseable y posible otra concepcin de
la experiencia. Esta teora reafirma la idea de los antiguos de que la experiencia es
primordialmente prctica, no cognoscitiva; algo relativo al hacer y al sufrir las
consecuencias del hacer. Pero la antigua teora se ha transformado al comprender que el
hacer puede ser digerido de modo que pueda recoger en su propio contenido todo lo que
sugiere el pensamiento y convertirse as en un conocimiento seguramente comprobado.
La experiencia deja entonces de ser emprica y llega a ser experimental. La razn deja
de ser una facultad remota e ideal y significa todos los recursos por los cuales se hace a
la actividad fecunda en significado. Pedaggicamente, este cambio denota un plan para
los estudios y mtodos de la instruccin semejante al que se ha expuesto en los captulos
anteriores.

CAPITULO XXI: Los estudios fsicos y sociales: naturalismo y humanismo.

1. El fondo histrico del estudio humanista. 2. El inters cientfico moderno por la
naturaleza. 3. El problema educativo presente.
Se ha aludido ya al conflicto existente entre la ciencia natural y los estudios literarios
para ocupar un lugar en el programa escolar. La solucin alcanzada hasta ahora consiste
esencialmente en un compromiso, en cierto modo mecnico, por el cual el campo se ha
dividido entre los estudios que tienen como objeto la naturaleza y los estudios que se
refieren al hombre.
Puede decirse que la divisin de la educacin se refleja en la filosofa dualista. Se
considera al espritu y al mundo como dos reinos de la existencia independientes
teniendo entre s ciertos puntos de contacto
lo que se llama el escolasticismo es la formulacin y aplicacin franca y consecuente de
los mtodos que se acomodan a la instruccin, cuando el material de sta se toma ya
hecho, ms que como algo que los estudiantes han de encontrar por s mismos, En tanto
que las escuelas sigan enseando por libros de texto y se apoyen en el principio de
autoridad y de adquisicin ms que en el de descubrimiento e investigacin, sus
mtodos sern escolsticos, sin poseer la precisin lgica y el sistema del escolasticismo
en su mejor poca
En verdad, la experiencia no conoce ninguna divisin entre los asuntos humanos y un
mundo fsico puramente mecnico. El hogar del hombre es la naturaleza; sus propsitos
y fines dependen en su ejecucin de las condiciones naturales. Separados de tales
condiciones, llegan a ser sueos vacos y complacencias ociosas de la fantasa. Desde el
punto de vista de la experiencia humana, y por tanto del esfuerzo educativo, toda
diferencia que pueda hacerse entra la naturaleza y el hombre ser una distincin entre
las condiciones con que ha de contarse en la formacin y ejecucin de nuestros fines
prcticos y los fines mismos. Esta filosofa est garantizada por la doctrina del
desarrollo biolgico que muestra que el hombre es una continuidad de la naturaleza, no
un extrao interviniendo en su proceso desde fuera. Est reforzada por el mtodo
experimental de la ciencia, que muestra que el conocimiento aumenta en virtud de las
tentativas para dirigir las energas fsicas de acuerdo con las ideas sugeridas al tratar los
objetos naturales en vista de los usos sociales. Todo paso dado hacia adelante en estas
ciencias -los estudios llamados historia, economa, poltica, sociologa- revela que las
cuestiones sociales son capaces de ser inteligentemente tratadas slo en la medida en
que empleamos el mtodo de recoger datos, formar hiptesis y comprobarlas en la
accin, y en la medida en que utilizamos para la promocin del bienestar social el
conocimiento tcnico alcanzado por la fsica y la qumica. Los mtodos progresivos de
tratar problemas tan complejos como la locura, la intemperancia, la pobreza, la sanidad
pblica, la planificacin de las ciudades, la conservacin de los recursos naturales y el
uso constructivo de los recursos del gobierno para promover el bien pblico sin debilitar
la iniciativa personal, todo ilustra la dependencia directa de nuestros quehaceres sociales
importantes de los mtodos y resultados de la ciencia natural. Respecto a los estudios
humanistas y a los naturalistas, la educacin debera tomar su punto de partida de esta
estrecha interdependencia.
Fuera de la escuela, los alumnos se encuentran con hechos y principios naturales en
conexin con los diversos mtodos de la accin humana. En todas las actividades
sociales en que han participado han tenido que comprender el material y el proceso
implicados. Hacerles partir en la escuela de una ruptura de esta asociacin ntima
quebranta la continuidad del desarrollo mental, hace sentir al alumno una irrealidad
indescriptible en sus estudios y le priva del motivo normal para interesarse por ellos.
Los alumnos obtienen un tinte superficial para ser cientficos, o demasiado tcnico para
ser aplicable.
Los alumnos estn familiarizados prcticamente con estas cosas desde sus primeros
aos. No solamente la actividad profesional de sus padres depende de las aplicaciones
cientficas, sino que las ocupaciones domsticas, la conservacin de la salud y las cosas
vistas en las calles representan conquistas cientficas y estimulan el inters por los
problemas cientficos conexionados. El punto de partida pedaggico evidente de la
instruccin cientfica no es ensear cosas con el ttulo de ciencia, sino utilizar las
ocupaciones y aplicaciones familiares a la observacin y el experimento directos, hasta
que los alumnos hayan llegado a un conocimiento de algunos principios fundamentales
por entenderlos en sus trabajos familiares.

El dualismo filosfico entre el hombre y la naturaleza se refleja en la divisin de los

estudios entre el naturalismo y el humanismo, con una tendencia a reducir los ltimos a
un registro literario del pasado. Este dualismo no es caracterstico (como lo fueron los
otros que hemos indicado) del pensamiento griego. Surgi en parte del hecho de que la
cultura de Roma y de la Europa Barbara no fue un producto congnito, sino tomado a
prstamo directa o indirectamente de Grecia, y en parte porque las condiciones polticas
y eclesisticas acentuaron la dependencia respecto a la autoridad del conocimiento
pasado tal como era transmitido por los documentos literarios.
Desde el principio, la aparicin de la ciencia moderna profetiz una restauracin de la
conexin intima de la naturaleza y la humanidad, pues consider el conocimiento de la
naturaleza como medio para lograr el progreso y bienestar humanos. Pero las
aplicaciones ms inmediatas de la ciencia se hicieron en inters de una clase ms bien
que de los hombres e comn; y las formulaciones filosficas aceptadas de la doctrina
cientfica tendieron o bien a separarla como meramente material del hombre como ser
espiritual o inmaterial o bien a reducir el espritu a una ilusin subjetiva.
Consiguientemente, en la educacin hubo la tendencia a tratar la ciencia como un
conjunto separado de estudios, compuesto de informaciones tcnicas respecto al mundo
fsico y conservar los estudios literarios como tpicamente humanistas. La exposicin
hecha anteriormente de la evolucin del conocimiento y del esquema educativo basado
en ella est destinada a vencer la separacin y a lograr el reconocimiento del lugar
ocupado por las materias de las ciencias naturales en los asuntos humanos.

CAPITULO XXII: El individuo y el mundo.

1. El espritu como puramente individual. 2. El espritu individual como el
agente de la reorganizacin. 3. Equivalentes educativos.
Nos hemos ocupado de las influencias que han determinado una divisin entre el trabajo
y el ocio, el conocer y el hacer, el hombre y la naturaleza. Estas influencias han
producido la separacin de la materia de la educacin en estudios aislados. Han
encontrado tambin su formulacin en varias filosofas que han opuesto el cuerpo al
espritu, el conocimiento terico al prctico, el mecanismo fsico al propsito ideal.
La identificacin del espritu con el yo individual y de ste con una conciencia psquica
privada es relativamente moderna.
Con la aparicin del individualismo econmico y poltico despus del siglo XVI y con
el desarrollo del protestantismo, estaba maduro el tiempo para acentuar los derechos y
deberes del individuo en la adquisicin del conocimiento por s mismo. Esto llev a la
idea de que el conocimiento se obtena completamente mediante las experiencias
personales y privadas.
Todo individuo se ha desarrollado y tiene siempre que desarrollarse en un medio social.
Sus respuestas adquieren mayor sentido o aumentan en inteligencia slo porque vive y
acta en un medio de significados y valores aceptados. Mediante el intercambio social,
mediante la participacin en las actividades que suponen creencias, adquiere
gradualmente un espritu propio.
Pero todo lo que se acepta sin ponerlo en cuestin, lo que se da por supuesto en nuestro
intercambio con los dems y con la naturaleza es lo que, en un momento dado, se llama
conocimiento. El pensar, por el contrario, parte, como hemos visto, de la duda o
incertidumbre. Constituye una actitud indagadora, inquisitiva, investigadora en vez de
una actitud de dominio y posesin. Mediante un proceso crtico se extiende y revisa el
verdadero conocimiento y se reorganizan nuestras convicciones respecto al estado de las
cosas.
Cuando las actividades del espritu parten de las creencias acostumbradas y luchan por
efectuar transformaciones de ellas, que a su vez adquieran la conviccin general, no hay
oposicin entre lo individual y lo social. Las variaciones intelectuales del individuo en
observacin, imaginacin, juicio e invencin son simplemente los recursos del progreso
social, as como la conformidad al hbito es el medio de la conservacin social. Pero
cuando se considera al conocimiento como originndose y desarrollndose dentro de un
individuo, se ignoran y niegan los lazos que unen su vida mental con la de sus
semejantes.
Baste decir que en general la escuela ha sido la institucin que ha manifestado con
mayor claridad las supuestas anttesis existentes entre los mtodos puramente
individualistas del aprender y de la accin social y entre la libertad y el control social.
La anttesis se refleja en la ausencia de una atmsfera social y de un motivo para
aprender y en la consecuente separacin, en la direccin de la escuela, entre los mtodos
de instruccin y los mtodos de gobierno y en la escasa oportunidad ofrecida a las
variaciones individuales. Cuando el aprender es una fase de empresas activas que
supone cambios mutuos, el control social interviene en el mismo proceso del aprender.
Cuando est ausente el factor social, el aprender se convierte en un mero transporte de
algn material presentado a la conciencia puramente individual y no hay razn inherente
alguna por la cual deba darse una direccin ms socializada a las disposiciones mentales
y emocionales.
La individualidad como un factor que ha de respetarse en la educacin tiene un doble
sentido, En primer lugar, se es mentalmente un individuo slo cuando se poseen
propsitos propios y problemas y se realiza un pensar propio, La frase "piensa por ti
mismo" es un pleonasmo, Si no se piensa por s mismo, no hay pensar, Slo por las
observaciones, las reflexiones y la formacin y comprobacin de sugestiones por el
alumno puede ampliarse y rectificarse lo que ya se conoce, El pensar es un asunto tan
individual como la digestin del alimento, En segundo lugar, hay variaciones del punto
de vista de la atraccin de los objetos y del modo de abordarlos, diferentes de persona a
persona.
Sin embargo, cuando la educacin toma conciencia de la unin de espritu y cuerpo al
adquirir conocimiento, no estamos obligados a insistir sobre la necesidad de la libertad
evidente o externa. Basta identificar la libertad que est implicada en el ensear y el
estudiar con el pensar por el cual se ampla y refina lo que una persona ya conoce y
cree. Si se concentra la atencin sobre las condiciones que han de satisfacerse para
asegurar una situacin favorable al pensar efectivo, la libertad se cuidar de s misma.
El individuo que se plantea un problema que, siendo realmente tal para l, instiga su
curiosidad, que alimenta su avidez de informacin que le ayudar a resolverlo y que
tiene a su disposicin un equipo que le permite satisfacer esos intereses, es
intelectualmente libre. Cualquiera que sea la iniciativa y la visin imaginativa que
posea, las pondr en juego y controlarn sus impulsos y sus hbitos. Sus propios
propsitos dirigirn sus acciones. Da otro modo, su aparente atencin, su docilidad, sus
memorizaciones y reproducciones caern en la servidumbre intelectual. Tal condicin
de sumisin intelectual es necesaria para adaptar las masas a una sociedad en la que se
espera que la mayora no tenga aspiraciones o ideas propias, sino que reciba rdenes de
la minora constituida en autoridad. Esto no se adapta a una sociedad que tiende a ser
democrtica.
El verdadero individualismo es un producto de la relajacin del puo autoritario de la
costumbre y la tradicin como normas de creencia. Aparte de casos espordicos, como
la cima del pensamiento griego, es una manifestacin relativamente moderna. No es que
no haya habido siempre diferencias individuales, sino que una sociedad dominada por
las costumbres conservadoras las reprime o al menos no las utiliza y fomenta. Sin
embargo, por diversas razones, se interpret filosficamente el nuevo idealismo, no
como significando un desarrollo de medios para revisar y transformar las creencias
previamente aceptadas, sino como una afirmacin de que cada espritu individual estaba
por completo aislado de todo lo dems. En la fase terica de la filosofa esto produjo el
problema espistemolgico: la cuestin especto a la posibilidad de una relacin
cognoscitiva del individuo con el mundo. En su fase prctica engendr el problema de
la direccin social. Aun cuando la filosofa elaborada para tratar cuestiones no han
afectado directamente a la educacin, las suposiciones que le sirven de base han
encontrado expresin en la separacin que se hace frecuentemente entre el estudio y el
gobierno y entre la libertad de la individualidad y el control de los dems. Respecto a la
libertad, lo ms importante que hay que tener en cuenta e que designa una actitud
mental ms que la falta de coaccin externa en los movimientos, pero que esta cualidad
del espritu no puede desarrollarse sin una suficiente libertad de movimientos en la
exploracin, la experimentacin, la aplicacin, etc. Una sociedad basada en la
costumbre utilizar las variaciones individuales slo hasta el lmite de su conformidad
con el uso; la uniformidad es el principal ideal dentro de cada clase. Una sociedad
progresiva considera valiosas las variaciones individuales porque encuentra en ellas los
medios de su propio crecimiento. De ah que una sociedad democrtica deba, de
acuerdo con su ideal, permitir la libertad individual y el juego libre de las diversas
capacidades e intereses en sus medidas educativas.

CAPITULO XXIII: Aspectos vocacionales de la educacin.

1. El significado de la vocacin. 2. El lugar de los fines vocacionales en la
educacin. 3. Oportunidades y peligros presentes.
En la poca actual, el conflicto de las teoras filosficas se centra en la discusin sobre
el lugar y la funcin ms adecuados de los lactares vocacionales en la educacin. Una
vocacin no significa sino una direccin de actividades de la vida de la naturaleza que
las haga perceptiblemente Significativas a una persona, por las consecuencias que
producen, y tambin tiles a sus asociados.
Tenemos que evitar no slo las limitaciones del concepto de vocacin a las ocupaciones
que producen objetos inmediatamente tangibles, sino tambin la idea de que las
vocaciones se distribuyen de un modo exclusivo, una y solamente una para cada
persona. Tal especialismo restringido es imposible; nada podra ser ms absurdo que
tratar de educar individuos siguiendo una sola lnea de actividad. En primer lugar, cada
individuo tiene, necesariamente, una variedad de vocaciones, en cada una de las cuales
podra ser inteligentemente eficaz; y, en segundo lugar, toda ocupacin pierde su
significado y se convierte en rutinaria cuando mantiene su actividad en algo que est
aislado de otros intereses.
Puesto que el movimiento de la actividad ha de ser progresivo, dirigindose de una
etapa a otra, se requiere observacin e ingenio en cada una de ellas para vencer los
obstculos y descubrir y readaptar los medios de ejecucin.
Una ocupacin es la nica cosa que equilibra la capacidad distinta de un individuo con
un servicio social. Descubrir que uno tiene aptitud para hacer y lograr una oportunidad
para hacerlo es la llave de la felicidad.
Una ocupacin es una actividad continua que tiene un propsito, Consiguientemente,
una educacin mediante ocupaciones combina dentro de s misma la mayor parte de los
factores que conducen al aprender mejor que cualquier otro mtodo. La nica
preparacin adecuada para las ocupaciones es la preparacin mediante las ocupaciones.
La vocacin dominante de todos los seres humanos es desarrollarse intelectualmente y
moralmente.
Mediante el ejercicio de aquellas ocupaciones activas que estn indicadas por las
necesidades e intereses del alumno en el momento. Slo de este modo puede realizarse
por parte del educador y del educando un descubrimiento autntico de las aptitudes
personales, de suerte que pueda indicarse la adecuada eleccin de una labor
especializada en la vida ulterior. Adems, el descubrimiento de la capacidad y la aptitud
ser un proceso constante en tanto que se realiza el desarrollo. Es una opinin
convencional y arbitraria suponer que el descubrimiento de la labor a seleccionarse para
la vida adulta se hace de una vez para todas en alguna fecha particular. Cuando los
educadores conciben la orientacin vocacional como algo que lleva a una eleccin
definitiva, irreparable y complementando la educacin como la vocacin escogida sern
probablemente rigidas y dificultadoras del desarrollo ulterior. En este sentido, la
vocacin escogida ser de tal carcter que deje a la persona interesada en una posicin
permanentemente subordinada, ejecutando lo concebido por otros que tienen una
profesin que les permite un juego y un reajuste ms flexibles. Los educadores deben
cuidar ciertamente de que la preparacin vocacional de la juventud sea tal que les
permita una reorganizacin continua de los fines y los mtodos
La educacin que se refiere principalmente a la preparacin para el ocio sobresaliente,
para la enseanza y para las profesiones literarias y para la direccin (Ieadership), se ha
considerado como no vocacional y aun como peculiarmente cultural.
Pero nuestra discusin ha subrayado el hecho de que esta reorganizacin educativa no
puede realizarse tratando meramente de dar una preparacin tcnica para las industrias y
profesiones tal como operan ahora y mucho menos reproduciendo meramente en la
escuela las condiciones existentes en la industria. El problema no es el hacer de las
escuelas un apndice de la industria y el comercio, sino el de utilizar los factores de la
industria para hacer a la vida escolar ms activa, ms llena de significacin inmediata,
ms relacionada con la experiencia extraescolar. El problema no es de fcil solucin.
Hay el peligro constante de que la educacin perpete las viejas tradiciones para una
minora selecta y de que efecte su adaptacin a las nuevas condiciones econmicas
ms o menos sobre la base de la aquiescencia a las fases no transformadas, no
racionalizadas y no socializadas de nuestro defectuoso rgimen Industrial. Dicho en
trminos concretos, hay el peligro de que la educacin vocacional se Interprete en la
teora y la prctica como educacin industrial: como un medio de asegurar una
eficiencia tcnica en futuras empresas especializadas. La educacin llegarla a ser
entonces un instrumento para perpetuar, sin variarlo, el orden industrial existente en la
sociedad, en vez de operar de un modo formal la transformacin deseada.
Todo esquema de la educacin vocacional que tome su punto de partida del rgimen
industrial que ahora existe se presta a recorrer y perpetuar sus divisiones y debilidades y
a convertirse as en un instrumento para realizar el dogma feudal de la predestinacin
social. Dividir el sistema y dar a otros menos afortunadamente situados una educacin
concebida principalmente como una preparacin profesional especfica es tratar a las
escuelas como agentes para transferir la antigua divisin de trabajo y ocio, cultura y
servicio, espritu y cuerpo, clase directiva y dirigida, a una sociedad nominalmente
democrtica. Tal educacin vocacional descarta inevitablemente las conexiones
cientficas e histricas humanas de los materiales y procesos que maneja. Pero una
educacin que reconoce el pleno significado intelectual y social de una vocacin debera
incluir la instruccin en el fondo histrico de las condiciones presentes; la preparacin
cientfica para dar inteligencia e iniciativa en el manejo de los materiales y
procedimientos de la produccin, y un estudio de los factores econmicos, cvicos y
polticos para poner al futuro obrero en contacto con los problemas del da y con los
diversos mtodos propuestos para su perfeccionamiento. Sobre todo, debera cultivar el
poder de readaptacin a las condiciones cambiantes
Una vocacin significa toda forma de actividad continua que preste servicio a los dems
y dedique las capacidades personales a la obtencin de resultados. El problema de la
relacin de la vocacin con la educacin pone a la luz los diversos problemas
anteriormente discutidos relativos a la conexin del pensamiento con la actividad
corporal, del desarrollo consciente individual con la vida asociada, de la cultura terica
con la conducta prctica que tiene resultados concretos, de la manera de ganarse la vida
con el disfrute valioso del ocio. En general, la oposicin al reconocimiento de la fase
vocacional de la vida en la educacin (salvo para las enseanzas utilitarias de la
educacin primaria) acompaa a la conservacin de los ideales aristocrticos del
pasado. Pero en la situacin actual existe un movimiento a favor de algo llamado
preparacin profesional, que si se llevara a efecto consolidara estas ideas en una forma
adaptada al rgimen industrial existente. Este movimiento continuara la tradicional
educacin liberal o cultural para los pocos econmicamente capaces e disfrutarla y dara
a las masas una estrecha educacin profesional tcnica para las vocaciones
especializadas desempeadas bajo el control de los otros. Este esquema denota,
naturalmente una mera perpetuacin de la antigua divisin social con su contrapartida
intelectual y su dualismo moral. Pero significa su continuacin bajo condiciones que
tiene mucha menor justificacin para existir. Pues la vida industrial depende ahora tanto
de la ciencia y afecta ntimamente a todas las formas del intercambio social que ofrece
la oportunidad de utilizarla para el desarrollo del espritu y el carcter. Adems, un uso
educativo acertado de ella reaccionara sobre la inteligencia y el inters, para modificar,
en relacin con la legislacin y la administracin, los rasgos socialmente odiosos del
actual orden industrial y comercial. Dirigira el fondo creciente de la simpata social
hacia el hacer constructivo, en vez de dejarlo como un sentimiento filantrpico en cierto
modo ciego. Dara a los que se dedican a las profesionales industriales el deseo y la
habilidad para llegar a ser dueos del destino industrial. Les capacitara para saturar de
sentido los rasgos tcnicos y mecnicos que son una caracterstica tan marcada de
nuestro sistema mecnico de produccin y distribucin. Esto en lo que se refiere a los
que poseen ahora las oportunidades econmicas ms pobres. Respecto a los
representantes de la parte ms privilegiada de la comunidad, aumentara la simpata por
el trabajo, creara una disposicin de espritu que permitira descubrir los elementos
culturales de su actividad til y aumentara su sentimiento de responsabilidad social. La
 posicin decisiva de la cuestin de la educacin vocacional en la actualidad es debida,
en otras palabras, al hecho de que concentra en un problema concreto dos cuestiones
fundamentales: si la inteligencia se ejercita mejor aparte o dentro de la actividad que
pone la naturaleza al servicio del hombre, y si la cultura individual se logra mejor bajo
las condiciones egostas o las sociales.

CAPITULO XXIV: Filosofa de la educacin.

1. Una revisin crtica. 2. La naturaleza de la filosofa.
Los captulos anteriores se distribuyeron lgicamente en tres partes: 1) Los primeros
captulos trataron de la educacin como una necesidad y una funcin social. Su
propsito era bosquejar rasgos generales de la educacin como el proceso por el cual los
grupos sociales mantienen su existencia continua. Se mostr que la educacin es un
proceso de renovacin de los significados de la experiencia mediante un proceso de
transmisin, en parte incidental, en la compaa o intercurso ordinarios de los adultos y
los jvenes, y en parte instituido deliberadamente para efectuar la continuidad social. Se
vio que el proceso supone control y desarrollo tanto de los individuos inmaduros como
del grupo en que viven.
El tipo de educacin apropiado para el desarrollo de una comunidad democrtica se tom
entonces como el criterio de un an lisis de la educacin posterior y ms detallada.
2) Este anlisis, basado en el criterio democrtico, se vio que implicaba el ideal de una
reconstruccin o reorganizacin continuas de la experiencia de tal naturaleza que
aumente el significado reconocido o contenido social y que Incremente la capacidad de
los individuos para actuar como guardianes directivos de esta organizacin (vanse
Captulos VI-VII)
3) Aparte de algunas crticas incidentales destinadas a ilustrar los principios por la fuerza
del contraste, esta fase de la discusin dio por supuesto el criterio democrtico y su
aplicacin a la vida social presente. En los captUlOS siguientes (XVIII-XXII)
consideramos las actuales limitaciones de su realizacin efectiva.
En este punto aparece la ntima conexin entre la filosofa y la educacin. De hecho, la
educacin ofrece una posicin ventajosa desde la cual penetrar en la significacin humana
---distinta de la tcnica- de las discusiones filosficas. El estudio de la filosofa "en s
misma" est siempre en peligro de tomarla como un ejercicio intelectual ligero o severo,
como algo dicho por los filsofos y que slo concierne a ellos. Pero cuando nos
aproximamos a los problemas filosficos desde el lado de la clase de disposicin mental a
que corresponden o desde las diferencias en la prctica educativa que establecen cuando
actan sobre ella, nunca pueden perderse de vista las situaciones vitales que formulan. Si
una teora no introduce ninguna diferencia en el trabajo educativo, tiene que ser artificial. El
punto de vista pedaggico nos capacita para considerar los problemas filosficos cuando
aparecen y luchan, cuando se hallan en su lugar y cuando su aceptacin o rechazo
introducen alguna diferencia en la prctica. Si estamos dispuestos a concebir la educacin
como el proceso de formar disposiciones fundamentales, intelectuales y emocionales
respecto a la naturaleza y los hombres, la filosofa puede, incluso, definirse como la teora
general de la educacin. A menos que una Iilosoffa haya de seguir siendo simblica -o
verbal- o una satisfaccin sentimental para unos pocos, o un mero dogma arbitrario, su
examen de la experiencia pasada y su programa de valores tienen que influir en la conducta.
La agitacin pblica, la propaganda, la accin legislativa y administrativa son eficaces para
producir el cambio de disposicin que una filosofa considera deseable, pero slo en la
medida en que sean educativas, es decir, en la medida en que modifican las actitudes
mentales y morales. Y en el caso mejor, tales mtodos estn comprometidos por el hecho de
que se usan con aquellos cuyos hbitos se han formado ya hace mucho tiempo, mientras que
la educacin de la juventud tiene un campo de operaciones ms amplio y despejado. Por
otra parte, la tarea de la educacin escolar tiende a convertirse en una tarea emprica
rutinaria a menos que sus fines y sus mtodos estn animados por una visin tan amplia y
simptica de su lugar en la vida contempornea como la que debe proporcionar la filosofa.
La filosofa de la educacin" no es una ampliacin externa de ideas ya hechas a un sistema
prctico que tenga un origen y propsito radicalmente diferentes: es slo una formulacin
explcita de los problemas de formacin de hbitos mentales y morales adecuados a las
dificultades de la vida social contempornea. La definicin ms penetrante de la filosofa
que puede darse es, entonces, que es la teora de la educacin en su fase ms general. La
reconstruccin de la filosofa, de la educacin y de los ideales y m todos sociales marchan
as paralelamente. Si hay una necesidad especial de reconstruccin social en la actualidad,
si esta necesidad hace urgente una reconsideracin de las ideas bsicas de los sistemas
filosficos tradicionales, es por el cambio que se realiza en la vida social acompaando al
avance de la ciencia, a la revolucin industrial y al desarrollo de la democracia.
La educacin es el laboratorio donde llegan a concretarse y comprobarse las distinciones
filosficas.
Despus de una revisin destinada a exponer los puntos filosficos implcitos en las
discusiones anteriores, se defini la filosofa como la teora generalizada de la educacin.
Se afirm que la filosofa era una forma de pensar que, como todo pensar, tiene su origen en
lo que hay de incierto en la materia de la experiencia, que aspira a localizar la naturaleza de
la perplejidad y a formar hiptesis que han de ser comprobadas en la accin. El pensar
filosfico tiene como diferencia el hecho de que las incertidumbres de que trata se
encuentran en aspiraciones y condiciones sociales muy extensas, que consisten en un
conflicto entre los intereses organizados y las aspiraciones institucionales. Como el nico
modo de producir reajuste armnico entre las tendencias opuestas es mediante una
modificacin de las disposiciones emocionales e intelectuales, la filosofa constituye, a la
vez, una formulacin explcita de los diversos intereses de la vida y una propuesta de puntos
de vista y de mtodos mediante los cuales puede efectuarse un equilibrio mejor de los
intereses. Como la educacin es el proceso mediante el cual puede realizarse la
transformacin necesitada y no seguir siendo una mera hiptesis respecto a lo que es
deseable, alcanzamos una justificacin de la afirmacin de que la filosofa es la teora de la
educacin como una prctica deliberadamente dirigida.

CAPITULO XXV: Teoras del conocimiento.

1. Continuidad contra dualismo. 2. Escuelas de mtodo.
En las pginas anteriores se han criticado algunas teoras del conocer. A pesar de sus
diferencias, todas coinciden en un aspecto fundamental que contrasta con la teora que
hemos presentado positivamente. sta supone continuidad; aqullas afirman o implican
ciertas divisiones, separaciones o anttesis bsicas, llamadas tcnicamente dualismos. El
origen de estas divisiones lo hemos encontrado en los muros duros y rgidos que
separan a los grupos y clases sociales dentro de un grupo, como los que existen entre
ricos y pobres, hombres y mujeres, nobles y plebeyos, gobernantes y gobernados. Estas
barreras significan una ausencia de intercambio fluido y libre. Esta ausencia equivale al
establecimiento de tipos diferentes de experiencia vital, cada uno con materias, fines y
normas de valores aislados.
En tanto que persistan estas divisiones y se aadan otras a ellas, cada una deja su seal
sobre el sistema de educacin, hasta que ste, tomado como un todo, se convierte en un
depsito de diversos propsitos y procedimientos
Oposicin entre el conocer emprico y el racional superior. Socialmente, la diferencia
corresponde a la de la inteligencia usada por las clases trabajadoras y la empleada por
una clase culta alejada de la preocupacin de ganarse la vida. Filosficamente, la
diferencia gira sobre la distincin de lo particular y lo universal. La experiencia es un
agregado de particulares ms o menos aislados, cuyo conocimiento debe hacerse por
separado. La razn trata los universales, los principios generales, las leyes, que se hallan
sobre la agitacin de los detalles concretos. En el precipitado educativo se supone que el
alumno ha de aprender, de una parte, una serie de temas de informacin concreta, cada
uno existiendo por s mismo, y de otra parte ha de llegar a familiarizarse con cierto
nmero de leyes y de relaciones generales.
Otra anttesis la sugieren los dos sentidos de la palabra "aprender". De un lado, es la
suma total de lo que se conoce, como lo que se transmite por los libros y las personas
cultas. Es algo externo, una acumulacin de cogniciones, como se podran almacenar
productos materiales en una tienda. La verdad existe ya hecha en alguna parte. El
estudio es entonces el proceso por el cual un individuo saca lo que est almacenado. Por
otro lado, el aprender significa algo que el individuo hace cuando estudia. Es un asunto
activo, personalmente dirigido. El dualismo existe aqu entre el conocimiento como algo
externo, o como se le llama a menudo, objetivo, y el conocer como algo puramente
interno, subjetivo, psquico. Hay, por una parte, un cuerpo de verdad, ya hecha y, por
otra, una mente hecha ya tambin, equipada con una facultad de conocer, con slo que
quiera ejercitarse, lo que con frecuencia odia hacer. La separacin, a menudo
mencionada, entre la materia y el mtodo es el equivalente educativo de este dualismo.
Socialmente, la distincin se refiere a la parte de la vida que depende de la autoridad y
aqulla en que los inmaduros estn en libertad para avanzar. Otro dualismo es el de la
actividad y la pasividad en el conocer. Las cosas puramente empricas y fsicas se
supone con frecuencia que se conocen recibiendo sus impresiones. Las cosas fsicas se
estampan en cierto modo sobre la mente o se transportan a la conciencia por medio de
los rganos sensoriales. Por el contrario, se supone que el conocimiento racional y el
conocimiento de las cosas espirituales surgen de la actividad iniciada dentro del espritu,
una actividad que se realiza mejor si se la mantiene alejada de todo contacto sucio con
los sentidos y objetos externos.
As en la educacin tenemos aquella depreciacin sistemtica del inters, que ya hemos
observado, ms la necesidad en la prctica, con la rnayor parte de los alumnos, de
recurrir a castigos y recompensas extraos e inadecuados con el fin de inducir a la
persona que posee un espritu (como su vestido liene un bolsillo) a aplicar este espritu a
las verdades que se han de conocer. As tenemos el espectculo de los educadores
profesionales censurando la apelacin al inters mientras defienden con gran dignidad la
necesidad de confiar en los exmenes, calificaciones, promociones y emociones y el
sistema tan extendido de los castigos y recompensas. El efecto de esta situacin que
ahoga el sentido del humor del maestro no ha recibido toda la atencin que se merece.
Todas estas separaciones culminan en una, entre el conocer y el hacer, la teora y la
prctica, entre la mente como el fin y el espritu de accin y el cuerpo como sus rganos
y medios. Nos contentaremos con resumir las fuerzas que tienden, evidentemente, a
hacer insostenible esta concepcin ya sustituirla por la idea de la continuidad.
El desarrollo del mtodo experimental como el mtodo de obtener conocimiento y de
asegurar que es conocimiento y no mera opinin -el mtodo a la vez del descubrimiento
y la prueba- es la gran fuerza que subsiste para producir una transformacin de la teora
del conocimiento. El mtodo experimental tiene dos aspectos: al De una parte significa
que no tenemos derecho a llamar a nada conocimiento si no es cuando nuestra actividad
ha producido realmente ciertos cambios fisicos de las cosas, de tales cambios
especficos, nuestras creencias son slo hiptesis, teoras, sugestiones, sospechas y han
de ser sostenidas como tentativas y utilizadas como Indicaciones de experimentos que
han de Intentarse. Por otra parte, el mtodo experimental de pensar significa que el
pensar es de provecho; que lo es justamente en la medida en que se realiza la
anticipacin de las consecuencias futuras sobre la base de una completa observacin de
las condiciones presentes. En otras palabras, la experimentacin no es equivalente a una
reaccin ciega.
En suma, la funcin del conocimiento consiste en hacer una experiencia libremente
utilizable en otras experiencias. La palabra "libremente" seala la diferencia que existe
entre el principio del conocimiento y el del hbito. El hbito significa que un individuo
sufre una modificacin mediante una experiencia, dicha modificacin forma una
predisposicin para una accin ms libre y ms eficaz en una direccin anloga en el
futuro.
En otras palabras, el conocimiento es una percepcin de aquellas conexiones de un
objeto que determinan su aplicabilidad a una situacin dada.
Un conocimiento idealmente perfecto representara una red tal de interconexiones que
toda experiencia pasada ofrecera un punto ventajoso desde el cual abordar el problema
presentado en una nueva experiencia. En fin, mientras un hbito aparte del
conocimiento nos proporciona un mtodo nico y fijo de ataque, el conocimiento
significa que puede hacerse la seleccin desde un campo ms amplio de hbitos. Pues el
conocimiento suministra los medios de comprender y dar sentido a lo que an est
ocurriendo y que ha de hacerse.
Basta recordar lo que a veces se considera en las escuelas como adquisicin de
conocimiento para comprender su falta de toda conexin fructuosa con la experiencia
presente de los alumnos, as como la extendida creencia de que la mera apropiacin de
la materia de estudio que se almacena en los libros constituye conocimiento. Por muy
verdadero que sea lo aprendido para aquellos que lo descubrieron y en cuya experiencia
funcion, no hay en ello nada que constituya conocimiento para los alumnos
En el conocimiento real actan conjuntamente una funcin particularizadora y otra
generalizadora. Cuando una situacin es confusa, ha de ser aclarada: ha de resolverse en
detalle todo lo definido que sea posible. Los hechos y cualidades especficos
constituyen los elementos del problema a ser resuelto y se especifican mediante nuestros
rganos sensoriales. Al plantearse el problema pueden muy bien llamarse particulares,
pues son fragmentarios. Como nuestra tarea es descubrir sus conexiones y volverlas a
combinar, para nosotros en el momento son parciales. Hay que darles un sentido, ya que
como se hallan carecen de l. Todo lo que ha de ser conocido, cuyo sentido ha de
elaborarse todava, se ofrece como particular. Pero lo que ya es conocido, si se ha
elaborado con la idea de hacerlo aplicable al dominio intelectual de nuevas
particularidades, es general en su funcin. Su funcin de introducir conexiones en lo
que de otro modo es inconexo constituye su generalidad. Todo hecho es general si lo
usamos para dar sentido a los elementos de una nueva experiencia. La "Razn" es,
justamente, la capacidad de hacer que la experiencia anterior nos lleve a percibir la
significacin de la materia de una nueva experiencia. Una persona es razonable en la
medida en que permanezca habitualmente abierta a la visin de un acontecimiento que
hiera inmediatamente sus sentidos, no como una cosa aislada sino en conexin con la
experiencia comn de la humanidad.
La teora del mtodo de conocer que se ha presentado en estas pginas puede llamarse
pragmatismo. Su rasgo esencial es mantener la continuidad del conocer con una
actividad que modifica intencionalmente el ambiente. Sost.iene que el conocimiento en
su sentido estricto de algo posefdo consiste en nuestros recursos intelectuales, en todos
los hbitos que hacen inteligente a nuestra accin. Slo lo que se ha organizado en
nuestras disposiciones para capacitarnos a adaptar el ambiente a nuestras necesidades y
nuestros fines y deseos a la situacin en que vivimos es realmente conocimiento. El
conocimiento no es justamente algo de que somos ahora conscientes, sino que consiste
en las disposiciones que utilizamos conscientemente para comprender lo que ahora
ocurre. El conocimiento como acto es traer a conciencia algunas de nuestras
disposiciones con vista a resolver una perplejidad, concibiendo la conexin existente
entre nosotros mismos y el mundo en que vivimos.
Las divisiones sociales que interfieren en el libre y pleno intercambio reaccionan para
hacer unilateral la inteligencia y el conocimiento de las clases sociales separadas.
Aquellos cuya experiencia tiene que ver con las utilidades aisladas del fin ms amplio a
que sirven son empiristas prcticos; aquellos que disfrutan de la contemplacin de un
reino de sentidos en cuya produccin activa no han tenido participacin son
racionalistas prcticos. Los que se ponen en contacto directo con las cosas y han de
adaptar inmediatamente sus actividades a ellas son, en efecto, realistas; los que aslan
los significados de las cosas y las colocan en un mundo religiosos o el llamado espritu
ritual, alejados de las cosas son, en efecto idealistas. Los preocupados por el progreso,
que luchan por cambiar las creencias recibidas, acentan el factor individual en el
 conocer; aquellos cuya principal tarea es resistirel cambio y conservar la verdad recibida
subrayan lo universal y fijo y as sucesivamente. Los sistemas filosficos en sus teoras
opuestas del conocimiento presentan una formulacin explcita de los rasgos
caractersticos de estos segmentos cortados y unilaterales de la experiencia, son
unilaterales, porque las barreras que se oponen al intercambio impiden que la
experiencia de cada uno se enriquezca y complete con las de otros que se hallan
situados diferentemente.
De anlogo modo, puesto que la democracia defiende en principio el libre intercambio y la
continuidad social, debe desarrollar una teora del conocimiento que vea en ste el mtodo
por el cual una experiencia sirve para dar direccin y sentido a otra. Los progresos recientes
en fisiologa, biologa y lgica de las ciencias experimentales proporcionan los instrumentos
intelectuales especficos para elaborar y formular tal teora. Su equivalente educativo es la
conexin de la adquisicin del conocimiento en las escuelas con las actividades u
ocupaciones realizadas en un medio de vida asociada.

CAPITULO XXVI: Teoras de la moral.

1. Lo interno y lo externo. 2. La oposicin entre deber e inters. 3. Inteligencia
y carcter. 4. Lo social y lo moral.
Puesto que la moralidad concierne a la conducta, todo dualismo que se introduzca entre
el espritu y la actividad tiene que reflejarse en la teora de la moral. El primer obstculo
con que nos encontramos es el uso corriente de ideas morales que dividen el curso de la
actividad en dos factores opuestos, designados frecuentemente como interno y externo o
espiritual y fsico. Esta divisin es la culminacin del dualismo de espritu y mundo,
alma y cuerpo, fin y medios, que hemos observado tan a menudo. En lo moral adopta la
forma de una aguda demarcacin entre el motivo de la accin y sus consecuencias, y
entre el carcter y la conducta.
No hay primero un proceso puramente psquico, seguido abruptamente por otro fsico
radicalmente diferente. Hay una conducta continua que va desde un estado ms incierto,
dividido, vacilante a otro ms franco, determinado o completo. La actividad consiste al
comienzo principalmente en ciertas tensiones y ajustes dentro del organismo; como
stos se hallan coordinados en una actitud unificada, el organismo acta como un todo,
se emprende algn acto definido.
La moralidad ordinaria, y por tanto la de la sala de clases, tiende probablemente a ser un
compromiso inconsciente de ambos puntos de vista. Por una parte, se atiende mucho a
ciertos estados sentimentales; el individuo debe "pensar bien" y si sus intenciones son
buenas, si posee la clase justa de conciencia emotiva, puede librarse de la
responsabilidad por los resultados totales de su conducta. Pero como, por otra parte, han
de hacerse ciertas cosas para satisfacer las conveniencias y exigencias de los dems y
del orden social en general, se pone una gran insistencia sobre el hacer ciertas cosas,
independientemente de si el individuo pone inters o inteligencia en su hacer.
Probablemente, no hay anttesis ms frecuente realizada en la discusin moral que la
existente entre el actuar "por principios" y por "inters". Actuar por principios es actuar
desinteresadamente, conforme a una ley general que est por encima de toda
consideracin personal. Actuar por inters es, segn se dice, actuar egostamente,
teniendo a la vista el provecho personal. El expediente cambiante del momento
sustituye a la devocin por una falsa ley inevitable. Se ha criticado ya la falsa idea de
inters en que se apoya esta oposicin, pero ahora debern examinarse algunos aspectos
morales de la cuestin. En el momento que reconocemos que el yo no es algo ya hecho,
sino algo en continua formacin mediante la eleccin de la accin, toda la situacin se
aclara. o. El error est en establecer una separacin entre el inters y el yo, y en suponer
que este ltimo es el fin respecto al cual el inters por los objetos y actos y otras cosas
es un mero medio. En realidad, el yo y el inters son dos nombres para el mismo hecho;
el gnero y cantidad de inters que se toma activamente por una cosa revela y mide la
calidad del yo que existe. Tngase en cuenta que el inters significa identidad activa o
motora del yo con cierto objeto y todo el supuesto dilema cae por tierra.
Suponiendo, sin embargo, que las condiciones escolares son tales que proporcionan
ocupaciones deseables, el inters por la ocupacin como un todo -esto es, su continuo
desarrollo-- es el que mantiene al alumno en su trabajo a despecho de las distracciones
pasajeras y de los obstculos desagradables. Cuando no hay una actividad que posea una
significacin creciente, la apelacin al principio es o puramente verbal o una forma de
orgullo obstinado o una apelacin a consideraciones extraas, revestidas con un ttulo
dignificado. Indudablemente, hay ocasiones en que cesa el inters momentneo y
flaquea la atencin y en las que se necesita un refuerzo. Pero lo que hace vencer estas
dificultades a una persona no es la lealtad al deber en abstracto, sino el inters por su
ocupacin. Los deberes son oficios" -con los actos especficos necesitados para la
realizacin de una funcin- o en lenguaje corriente, son la tarea de cada uno. Y el
hombre que est autnticamente interesado por su tarea es el hombre capaz de afrontar
un desaliento pasajero, de persistir frente a los obstculos, y de tomar el hueso con la
carne: toma inters por encontrar y vencer las dificultades y las distracciones.
No es necesario, por consiguiente, discutir sobre el verdadero sentido del trmino
conocimiento. Es suficiente para los propsitos educativos observar las diferentes
cualidades abarcadas por un nombre y comprander que es el conocimiento obtenido de
primera mano mediante las exigencias de la experiencia el que afecta a la conducta de
un modo significativo. Si 'un alumno aprende cosas de los libros de texto simplemente
en conexin con las lecciones escolares y para repetir lo aprendido cuando se le pida,
entonces el conocimiento tendr efecto sobre alguna conducta, a saber, sobre la de
repetir afirmaciones a peticin de los dems. No es nada sorprendente que tal
"conocimiento" no tenga mucha influencia en la vida fuera de la escuela. Pero esto no es
una razn para establecer un divorcio entre el conocimiento y la conducta sino para
tener en muy poca estima este gnero de conocimiento. Lo mismo puede decirse del
conocimiento que se refiere meramente a una especialidad aislada y tcnica; modifica la
accin, pero slo en su propia y estrecha direccin. En verdad, el problema de la
educacin moral en las escuelas es el mismo de asegurar el conocimiento conexo con el
sistema de los impulsos y los actos. Pues el uso a que se destina todo hecho conocido
depende de sus conexiones.
Lo que se ha aprendido y empleado en una ocupacin que tiene un fin y supone
cooperacin con otros es conocimiento moral, lo consideremos conscientemente as o
no. Porque construye un inters social y confiere la inteligencia necesitada para hacer
ese inters eficaz en la prctica. Justamente porque los estudios del programa escolar
representan factores normativos en la vida social son rganos de iniciacin en los
valores sociales. Como meros estudios escolares, su adquisicin tiene slo un valor
tcnico. Adquiridos en las condiciones en que se comprenda su significacin social,
alimentan el inters moral y desarrollan el discernimiento moral.
La escuela tiene que ser una comunidad de vida con todo lo que esto implica. Las
percepciones y los intereses sociales slo pueden desarrollarse en un medio
autnticamente social en el que se da y se toma en la formacin de una experiencia
comn. En vez de una escuela puesta aparte de la Vida como un lugar para aprender
lecciones, tenemos un grupo social en miniatura en el cual el estudio y el desarrollo son
incidentes de una experiencia presente compartida, Los campos de juego, los talleres,
las salas de trabajo y los laboratorios, no slo dirigen las tendencias naturales activas de
la juventud, sino que suponen intercambio, comunicacin y cooperacin, todo lo cual
extiende la percepcin de las conexiones.
El aprender en la escuela deberla continuarse con el de fuera de ella. Debera haber un
libre juego entre los dos. Esto es slo posible cuando hay numerosos puntos de contacto
entre los intereses sociales del uno y del otro. Se puede concebir una escuela en la que
reine un espritu de compaerismo y de actividad compartida, pero donde la vida social
no represente o tipifique el mundo exterior fuera de sus muros ms de lo que hace un
monasterio. La preocupacin y la comprensin social se desarrollaran, pero no seran
utilizables en el exterior; no llevaran a nada.
Y la educacin no es un mero medio para esa vida. La educacin es tal vida. Mantener
la capacidad para tal educacin es la esencia de la moral, pues la vida consciente es un
continuo comenzar de nuevo.
El problema ms importante de la educacin moral en la escuela concierne a la relacin
del conocimiento y de la conducta. Porque a menos que el aprender, que aumenta en el
plan regular de estudio, afecte al carcter, es ftil concebir el fin moral como la
finalidad unificadora y culminante de la educacin. Cuando no existe una conexin
orgnica ntima entre los mtodos y materiales del conocimiento y el desarrollo moral,
hay que recurrir a lecciones y modos de disciplina particulares: el conocimiento no se
integra en las fuentes usuales de la accin ni en la visin de la vida, en tanto que la
moral llega a hacerse moralista, es decir, un esquema de virtudes separadas.
Las dos teoras principalmente asociadas con la separacin del aprender respecto a la
actividad y por tanto a la moral, son las que aslan las disposiciones interiores y el
motivo el factor consciente personal de los actos como puramente fsicos y externos
y que oponen la accin del inters a la de los principios. Ambas separaciones son
superadas en un esquema educativo en el que el aprender es el acompaamiento de
actividades u ocupaciones continuas que tienen una finalidad social y que utilizan los
materiales de situaciones tpicas. Pues bajo tales condiciones la escuela llega a ser una
forma de vida social, una comunidad en miniatura y en ntima interaccin con otros
modos de experiencia asociada ms all de los muros de la escuela. Toda educacin que
desarrolla la capacidad de participar en la vida social es moral. Forma un carcter que
no slo hace socialmente necesaria la accin particular, sino que est interesada por
aquel reajuste continuo que es esencial para el desarrollo. El inters por aprender todos
los contactos de la vida es el inters moral esencial.