INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA

DE OAXACA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
!
UNIDAD 201 OAXACA !

Estrategias para la intervencin de los problemas de conducta en 1 y 2

grados de primaria

ARIANA IBAEZ SANCHEZ

SANTA CRUZ XOXOCOTLAN, OAXACA. MARZO DE 2017.

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 INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA
DE OAXACA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
!
UNIDAD 201 OAXACA !

Estrategias para la intervencin de los problemas de conducta en 1 y 2

grados de primaria

ARIANA IBAEZ SANCHEZ

MONOGRAFIA PRESENTADA

PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADA EN EDUCACIN

SANTA CRUZ XOXOCOTLAN, OAXACA. MARZO DE 2017

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 DEDICATORIA

Agradezco infinitamente a mis padres Reyna y Rutilo el segundo finado, por darme
la vida y sus cuidados en mis momentos de indefensin, a mi madre en especial
por seguir adelante con mucho esfuerzo y amor.

A mi esposo Ricardo por darme tanto apoyo, confianza, consejos, amor, paciencia
para poder culminar mis proyectos, y que ha estado conmigo en las buenas y
malas doy gracias a dios por darme un esposo tan lindo.

A mis hijos Lesly Sahori y Julio Ricardo por ser parte de mi vida y motivacin para
seguir adelante y no decaer en momentos difciles que nos pone la vida, los amo
con todo mi corazn y espero estar mucho tiempo con ellos.

A la Profesora Julieta por tener siempre un espacio para aportarme sus

conocimientos y orientaciones para poder elaborar este trabajo.

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INDICE DE TABLAS 5

INTRODUCCION 6

JUSTIFICACIN 8

CAPITULO I. CARACTERIZACIN DE LA CONDUCTA 10

1. Modelos conceptuales y mtodos para estudiar la conducta 10

4. Problemas de conducta 24

CAPITULO II. TEORAS SOBRE CONDUCTA Y RELACIN CON EL PLAN DE

ESTUDIOS 2011 44
2.1. Ideas de Piaget sobre el razonamiento y el juicio morales 44

2.3. Planteamiento alterna@vo de Gilligan. 46

2.4. Planteamiento de Eisenberg. 47

2.5. Declaracin de los derechos del nio para enfa@zar el desarrollo moral 49

2.6. Plan de estudios 2011 de educacin primaria 49

2.7. Cmo se aborda Formacin Cvica y @ca en la escuela primaria? 53

CAPITULO III. ESTRATEGIAS DE INTERVENCION DE LOS PROBLEMAS DE

CONDUCTA EN EL AULA. 74
3.1 Estrategias de intervencin familiares. 74

3.2 Escolares 75

3.3 Estrategias de intervencin para nios 81

CONCLUSION 84

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 86

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INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Mtodos de investigacin de la conducta ...........................................21

Tabla 2. Estilos de crianza ...................................................................................35
Tabla 3. Gentica de la conducta ........................................................................37
Tabla 4. Niveles y etapas de Kohlberg................................................................45
Tabla 5. Aprendizajes esperados de primer grado ............................................54
Tabla 6. Aprendizajes esperados de segundo grado ........................................64

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INTRODUCCION

La educacin actual exige un educador capaz no solo de impartir conocimientos

sino tambin capaz de identificar las diferentes influencias en el aprendizaje, es
necesario que el docente asuma el papel de investigador de la prctica educativa,
que aprenda a identificar problemticas en el aula y sea capaz de cuestionarlas,
investigar los referentes tericos relacionados con las mismas, disear estrategias
y aplicarlas, con la ayuda de instrumentos, ver cmo influyen en los procesos de
enseanza aprendizaje y as poder transformar su prctica.

Una de las inquietudes de los docentes en cualquier contexto educativo son los
problemas de conducta que suceden en el aula, los noticieros informan
diariamente sobre casos de acoso escolar, a veces con consecuencias
inimaginables como el hecho de que algunos nios han llegado incluso al suicidio
cuando son vctimas y en otros casos, el ser acosados se convierte en un factor
de desercin y de rechazo a la escuela.

Tambin los problemas de conducta pueden convertirse en una fuente de estrs

significativa y de represin por parte de los directores y supervisores, adems de
los problemas con los padres de familia, generando que gran parte del da lo
dedican a cuidar a los nios ms que a la enseanza, con los resultados
consecuentes de menor rendimiento escolar. Pero se debe a una falta de
carcter o habilidad del docente? depende de los nios o sus ambientes
familiares? son trastornos que dependen de la voluntad de los nios o tienen
orgenes biolgicos? De ah naci el inters de la investigacin.

En esta monografa de compilacin se pretende describir la caracterizacin de la

conducta y sus alteraciones as como las estrategias de intervencin en el aula
que se enlacen con el Plan de estudios 2011 con la finalidad de dar una alternativa
que permita a los educadores vislumbrar los factores involucrados en la regulacin
de la conducta y que permita identificar los mbitos donde se necesita incidir para
poder atender los problemas de conducta de manera integral.

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El primer captulo tiene como objetivo especfico identificar los factores que
puedan influir en la conducta del nio ah se describen los modelos y mtodos
para estudiar la conducta, la definicin, caracterizacin y tipos de problemas de
conducta, as tambin conocer las escalas que se utilizan para problemas de
conducta y se concluye con las estrategias de intervencin desde los diferentes
modelos.

El segundo captulo se centra en revisar el Plan de estudios 2011 y

especficamente la asignatura de Formacin Cvica y tica, revisando el enfoque,
las competencias y los aprendizajes esperados, retomando los principios de
convivencia armnica dentro del aula; este captulo de complemente con el
desarrollo moral desde la perspectiva de Piaget, Kohlberg, Gilligan y Eisenberg;
enlazando el nivel de desarrollo moral con el que presentan los nios en
educacin primaria.

Seleccionar estrategias para intervencin en el aula es lo que se aborda en el

tercer captulo, agrupndolas en tres mbitos: familiar, escolar e individual, ya que
las aportaciones tericas mencionan que si solo se trabajan desde un aspecto no
se alcanzarn los logros planteados. En cambio s se articulan esfuerzos desde
las tres reas el abordaje ser integral y las posibilidades de xito son mayores.

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JUSTIFICACIN

Como docente nos enfrentamos a retos importantes tales como son los problemas
de conducta en el aula, el tiempo de enseanza se ve reducido debido a que
cuando los nios se molestan entre s, cuando toman las cosas de otros, cuando
no comparten los materiales y peor aun cuando se agreden fsica o verbalmente,
generan que la atencin del docente se centr en controlar la disciplina ms que
en el proceso de enseanza.

Al principio pens que en mi aula se presentaban problemas de conducta debido a

mi escasa experiencia como docente, sin embargo despus empec a observar
que no importando el grado tambin surgan problemas de conducta y que en los
primeros grados los problemas eran menores pero entre ms grandes sean los
alumnos se tiende ms probabilidades de perder el control, es por eso que naci
en mi la inquietud el buscar cuales son las causas que pudieran originar dichas
conductas, ya que esto no solo afecta en las actividades que se tienen planeadas
en el aula, sino que incluso se llegar a tener serios problemas con los padres de
familia.

En la escuela donde labor, los problemas de conducta y las acciones para

mejorarlos, abarcan un amplio tiempo de los Consejos Tcnicos Escolares, se
plantean y se discuten para poder tomar decisiones en colectivo, con apoyo del
Director y los compaeros docentes, sin embargo en el momento de elaborar
reglamentos, se cae en la cuenta de que en nuestra formacin no tuvimos temas
de este tipo, no conocimos una didctica de modificacin de conducta;
reconocemos que nos basamos en criterios subjetivos para decidir cuantas
normas debe tener un reglamento, o decidir los malos actos deben ser castigados
de manera inmediata para que quede como antecedente dentro de un reglamento
a nivel institucional. Incluso nos planteamos si la suspensin a un nio con
problemas es la solucin o solo lo hacemos ms resistente al castigo.

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Otra cuestin que se sabe que incide en los problemas de conducta es el hecho
de que no solo los padres orientan las cuestiones de conducta en casa, sino
tambin influyen otros familiares, los medios de comunicacin, en algunos casos
los videojuegos, la observacin del entorno, pero interesa saber si estas
influencias realmente afectan a la conducta que manifiestan los escolares en el
aula.

Adems interesa saber si estas conductas pueden estar respondiendo no solo a

un estmulo ambiental sino tambin en algunos casos si pueden estar siendo
provocadas por problemas neurolgicos, los cuales requieran tratamiento mdico
y en donde no es que el nio no quiera portarse bien, sino en realidad no puede
portarse bien, interesa saber cmo diferenciar a los problemas conductuales que
pueden ser intervenidos por el docente y los que rebasan su competencia.

Tambin me interesaba saber la relacin de la conducta con el aprendizaje, pues

podra creerse que si un nio se porta mal, su aprendizaje ser menor al de un
nio que se porta bien, pero en la observacin vemos que hay nios que se portan
mal pero que su nivel de aprendizaje es bueno, ciertamente sus calificaciones no
siempre lo son, porque el maestro con frecuencia les baja puntos por su mala
conducta, pero esta es una relacin interesante. Sin embargo en otros casos el
aprendizaje si se ve afectado por su conducta, sobre todo cuando se distraen y no
siguen las indicaciones, cuando por molestar al otro no terminan sus trabajos o
cuando por ser acosado los nios presentan ansiedad y baja su rendimiento.

Y de lo anterior se deriva lo ms importante, que como docentes podamos buscar

alternativas, estrategias que puedan dar una solucin inmediata o definitiva a las
conductas no apropiadas que presentan los alumnos, para poder mejorar el
ambiente escolar. Que se puedan recuperar estrategias que como docentes
podamos aplicar, comprender y ver que funcionan ya que de esa manera tambin
podemos irnos coordinando con los padres o con otros docentes para generar un
ambiente de aprendizaje ms colaborativo dentro de la escuela.

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CAPITULO I. CARACTERIZACIN DE LA CONDUCTA

Para abordar el tema de los problemas de conducta en el aula, se hace necesaria

una revisin de los procesos biolgicos involucrados en el desarrollo del nio,
revisar los aportes tericos para determinar cules son los elementos que
caracterizan el comportamiento y as poder comprender cuando se est dando un
proceso de alteracin en el mismo, a continuacin se revisarn las definiciones, y
trminos relacionados para clarificar conceptos.

1. Modelos conceptuales y mtodos para estudiar la conducta

Existen distintos modelos conceptuales los cuales son conjuntos de suposiciones

en cuanto a la naturaleza del problema, cmo se origin y cmo puede atenderse,
que pueden utilizarse para trabajar con nios que tienen problemas de conducta
(Hallahan y Kauffman, 1986 y Kauffman y Kneedler, 1981). Se deben tener
presentes tres puntos. Primero, existen muchas formas de agrupar los modelos.
Segundo, cada modelo tiene sus limitaciones. Tercero, puede haber problemas si
se combinan varios modelos arbitrariamente. A continuacin se mencionarn las
caractersticas de los modelos predominantes.

a) Modelo Psicoanaltico: Este modelo, basado en las ideas de Freud y otros

psicoanalistas, es el de mayor inters para psicoterapeutas y trabajadores
sociales. Los educadores que eligen este modelo tienden a recomendar un aula
permisiva, donde el nio pueda con toda libertad ahondar en sus problemas o
expresarlos. Dos puntos son importantes: a) una actitud de aceptacin por parte
del maestro hacia los sentimientos del nio, y b) una comprensin de la motivacin
inconsciente de la conducta de ste. Existe muy poca investigacin emprica que
demuestre su eficacia, se encuentran informes anecdticos o casos que
mencionan resultados favorables, los cuales se dice que comprueban el valor de
los conceptos psicoanalticos. Sin embargo, dichos informes no se basan en la
investigacin cientfica, en donde los efectos del tratamiento se hayan medido y
demostrado clara y confiablemente.
10
Se basa en la Teora psicoanaltica de Sigmund Freud (1856-1939) la cual se
sirvi de los estudios de casos clnicos de sus pacientes adultos, lo mismo que de
sus propias reminiscencias infantiles, para elaborar lo que ms tarde se conocera
como teora psicoanaltica. Durante ms de 40 aos, Freud la depur y convirti
en una concepcin muy compleja del desarrollo y de la naturaleza humana.

En la teora psicoanaltica clsica hay dos secuencias de desarrollo que se

superponen en algunos puntos. La primera se refiere a la estructura de la
personalidad y a sus componentes fundamentales; la segunda, a las etapas
durante las cuales el desarrollo de la personalidad se ve influido de diversas
maneras.

Segn Freud, desde su nacimiento el nio est dominado por el id (ello), el

componente primitivo y egosta de la personalidad. Es decir, representa el animal
que nos habita y genera impulsos de origen biolgico o deseos instintivos, que
es preciso enfrentar de una u otra maneras. Los impulsos tienen que ver con
cosas como obtener comida y agua, y satisfacer otras necesidades de la
supervivencia, lo mismo que con el sexo y la agresin (en la teora freudiana,
estos dos ltimos son esenciales y en torno a ellos se estructura de manera
dinmica la personalidad). El id se rige por el principio del placer: busca la
satisfaccin inmediata y evita el dolor. Forma parte de una mente inconsciente
ms grande que, de acuerdo con Freud, rige la mayor parte de la conducta sin que
nos percatemos de ello. Por ejemplo, cuando empezamos a caminar (e incluso
antes) estamos acumulando temores, culpas y conflictos inconscientes que
habremos de encarar a lo largo de la vida.

A medida que avanza el desarrollo, el ego (yo) evoluciona en forma gradual a

partir del id, y con el tiempo se convierte en un componente individual de la
personalidad. Es como el agente ejecutivo de los impulsos del id. Es la mente
consciente y se compone de lo que sabemos y pensamos en un momento dado;
nos sirve para conciliar los impulsos del id con la realidad externa.
11
Por tanto, el ego se rige por el principio de realidad y constantemente debe
conciliar los impulsos y otras fuerzas inconscientes con las exigencias y
restricciones de la sociedad.

El super ego (super yo) empieza a evolucionar a partir del ego durante el periodo
preescolar. Consta de lo que llamamos conciencia, adems de lo que Freud
denomina ego ideal: las imgenes y las creencias de lo que deberamos ser como
personas. Podemos decir que se rige por el principio de moralidad. Interacta de
manera dinmica con el id y el ego; por ejemplo, si el id produce un impulso sexual
y el ego encuentra la manera de satisfacerlo, el super ego intervendr en caso de
que desaprubelo que el ego se propone hacer. Cmo intervendra el super ego?
Podra amenazar y, quiz, liberar grandes dosis de vergenza y culpa.

En lo que respecta a la personalidad como un todo, los tres componentes de

Freud pueden desarrollarse con diferente fuerza: una persona con un id fuerte y
un super ego dbil tendr poco control tico y moral sobre su conducta. Una
persona con un super ego muy desarrollado se sentir abrumada por
sentimientos de culpa y ser muy insegura.

Si bien la teora psicoanaltica es muy interesante, debido a sus procesos

teraputicos, sera recomendable para escuelas que cuenten con personal de
Psicologa; sin embargo algo que si podemos retomar como educadores es lo que
Freud denominaba cura de charlas consistente en dar al sujeto la oportunidad de
hablar sobre los problemas, esto se puede retomar mediante sesiones colectivas
donde los nios aprendan a externar lo que les molesta.

b) Modelo Psicoeducativo: Este modelo implica una combinacin de conceptos

psicolgicos y educativos, abarca nociones psicoanalticas relativas a la
motivacin inconsciente y da preponderancia a la relacin entre el profesor y el
alumno. Adems muestra inters por la conducta superficial, lo que hacen los
nios y el progreso acadmico, enfatiza la importancia de hablar con los chicos y
12
lograr que analicen a fondo sus problemas. Casi todas las enseanzas de este
modelo tienen lugar a travs de proyectos y artes creativas. Su limitacin es que
son pocos o inexistentes los datos de apoyo provenientes de estudios empricos.
No obstante, constituye una aproximacin con sentido comn para hablarles a los
nios acerca de su conducta, en ocasiones tambin se le llama Entrevista Vida-
Espacio. Algunas tcnicas psicoeducativas ayudan a los nios a aprender
estrategias para manejar sus problemas, similares a las tcnicas conocidas como
la modificacin de la conducta cognoscitiva. Y este ltimo tipo de modificacin si
cuenta con el respaldo de datos provenientes de investigaciones cientficas. Este
modelo recupera aportes de la teora del desarrollo cognoscitivo la cual se
concentra en el pensamiento, el razonamiento y la solucin de problemas, dando
especial importancia a cmo se desarrollan estos procesos desde la infancia. Jean
Piaget (1896-1980) ejemplifica esta lnea de investigacin, aunque en la actualidad
se ha generado un gran inters por el mtodo de Lev Vygotsky que se orienta a la
cultura.

Piaget pensaba que la mente no se limita a responder a los estmulos sino que
crece, cambia y se adapta al mundo. l y otros psiclogos cognoscitivos, entre
ellos Jerome Bruner y Heinz Werner, reciben el nombre de estructuralistas, por su
inters en la organizacin del pensamiento y la forma en que la mente manipula la
informacin (Gardner, 1973b).

Las investigaciones de Piaget se inspiraron en su trabajo inicial con las pruebas de

inteligencia, para cuya estandarizacin fue contratado. Pronto empezaron a
interesarle los errores ms que los aciertos, porque le daban pistas sobre la
manera en que pensaban los nios. Capt patrones uniformes en las respuestas
equivocadas, lo cual le indicaba que los nios piensan en formas cualitativamente
distintas a los adultos. En otras palabras, las diferencias no se limitan slo a
cunto saben los pequeos, sino que incluyen adems la forma en que conocen.
Basndose en sus hallazgos, Piaget propuso las etapas del desarrollo
cognoscitivo.

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Un aspecto central de la teora piagetana es considerar a la mente como un
participante activo en el proceso de aprendizaje. La persona asimila la informacin
o la experiencia si corresponde a su estructura mental. En caso contrario,
simplemente la rechaza o la acomoda. As, pues, la asimilacin consiste en
interpretar las nuevas experiencias a partir de las estructuras actuales de la
mente, llamadas esquemas, sin modificarlas. Por el contrario, la acomodacin
consiste en modificar los esquemas para integrar las nuevas experiencias.

En general, en las situaciones de aprendizaje se da una interaccin entre ambos

procesos: interpretamos lo que experimentamos basndonos en lo que ya
sabemos y, como las nuevas experiencias pocas veces son idnticas a las
anteriores, advertimos y procesamos tambin las diferencias. Pongamos el caso
de una de una persona que, despus de manejar nicamente vehculos
automticos, aprende a conducir un automvil de cinco velocidades. Asimilar
maniobras como manipular el volante, el acelerador y los frenos; al mismo tiempo
acomodar el embrague y el cambio de velocidades. Aunque este enfoque ha
recibido crticas, no se puede negar que ha ejercido un influjo significativo y que
sigue amplindose, es factible de retomarse en el campo educativo debido a que
como educadores tenemos ms cercana la teora de Piaget, conocemos los
diferentes estadios y sabemos en cual se ubican los nios que estamos
atendiendo, por tanto podemos plantear estrategias de modificacin de conducta
siguiendo principios similares.

c) Modelo Humanstico: Para describir este modelo con frecuencia se emplean

trminos tales como no autoritario, auto-dirigido, auto-valorativo, afectivo, abierto o
personal. Este modelo proviene de la psicologa humanstica y de la creacin de
escuelas activas, escuelas alternativas y otras tendencias no tradicionales. Esta
aproximaciones representan un intento por poner ms atencin al aspecto afectivo
de la educacin y porque los nios participen ms en su propia educacin. En
opinin de los autores de la presente obra, los educadores humansticos hicieron
grandes aportaciones a la sociedad al poner de relieve qu se siente al aprender,
al triunfar, al fracasar, ser un alumno, ser un maestro, en otras palabras qu se
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siente ser humano. Sus seguidores crean un ambiente educativo no tradicional, su
limitacin es que no siempre se constata la eficacia que tiene tal ambiente para
ayudar a los nios a mejorar su aprendizaje y conducta.

Los humanistas consideran que la prctica teraputica clnica y la actividad

educativa forman un continuum. En este sentido se acepta, que el proceso
teraputico es en esencia un trabajo de formacin, reconstructivo y de
reaprendizaje, y que, por consiguiente, tiene mucho en comn con los actos
educativos que ocurren en las instituciones escolares.

No obstante debe de reconocerse que el paradigma humanista tiene una

importancia histrica enorme. Pues ha desempeado un papel catalizador y crtico
en el mbito de la psicologa general, y de la psicologa de la educacin, en
particular.

En este contexto la psicologa humanista se erige y se constituye como la llamada

tercera fuerza, es decir, como una alternativa a estas dos posturas psicolgicas
(Maslow 1978).

Segn algunos de los precursores de este movimiento, con el humanismo se

pretenda desarrollar una nueva orientacin en la disciplina que ofreciera en
principio un planteamiento antireduccionista en las explicaciones de los problemas
psicolgicos atribuidos a factores externos (como lo sostena el conductismo) o a
concepciones biologicistas de carcter innato (como en el caso del freudismo) y
que, al mismo tiempo, se postulara el estudio de los seres humanos como
totalidades dinmicas y autoactualizadas en relacin con un contexto
interpersonal. El movimiento humanista creci aceleradamente desde finales
de1960, influy no solo en el mbito acadmico de la disciplina si no en otras
esferas del saber humano.La psicologa humanista representa una matriz
disciplinar no monoltica, con diferentes tendencias internas. No obstante, se
considera que tiene una identidad propia debido a ciertos principios filosficos y
tericos comunes entre los promotores del movimiento.

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Sin duda, el campo de estudio principal de la psicologa humanista se sita en el
mbito de la psicologa clnica. Para el paradigma humanista hay que partir de la
idea de que la personalidad humana es una organizacin o totalidad que est en
un continuo proceso de desarrollo, conforme a lo anterior, es necesario tener en
cuenta que, en este paradigma, se da por sentado que para explicar y comprender
apropiadamente a la persona, esta debe ser estudiada en su contexto
interpersonal y social.

En primer lugar se debe sealar que el humanismo se inserta en la corriente

filosfica, que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia
humanas, como el existencialismo y la fenomenologa.

Supuestos tericos sobre el humanismo:

a) El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.

b) El hombre posee un ncleo central estructurado.

c) El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealizacin.

d) El hombre es un ser, un contexto humano.

e) El hombre es consciente de s mismo y de su existencia.

f) El hombre tiene facultades para decidir.

g) El hombre es intencional.

Para los educadores que elijan este modelo para plantear sus estrategias
conductuales, estas debern estar orientadas a que sean los mismos nios
quienes trabajen en su proceso de regulacin de conducta. Desarrollando de
manera gradual su proceso de conciencia, sin imponer reglas ni sanciones sino
ms bien brindndoles aspectos formativos como seran la formacin en valores,
la revisin de casos en los que los nios puedan ir formando opiniones propias
sobre cual es la forma correcta de actuar.

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d) Modelo Ecolgico: Muchos conceptos de este modelo se adaptaron de
investigaciones en ecologa biolgica y psicologa ecolgica. Segn l, cada nio
se encuentra inmerso en un complejo sistema social. Por tanto, se debe
considerar este sistema en su totalidad, no nicamente al nio aislado. Es por esto
que los educadores se interesan por el nio en el aula, en la familia, y en todos los
otros aspectos del ambiente social. El valor de este modelo reside no en las
tcticas especficas que ofrece para la enseanza o control de la conducta, sino
en el enfoque o estrategia general para atender los problemas del nio. Por
ejemplo, para ensear y educar al nio se puede recurrir a tcticas de
modificacin de conducta, pero utilizar tambin una estrategia ecolgica que
abarca tanto a la familia como a la comunidad donde el nio se encuentra
inmerso.

El enfoque ecolgico habla de un microsistema, o primer nivel, el cual se refiere a

las actividades, los roles y las interacciones del individuo y de su entorno
inmediato: la casa, el centro de atencin diurna o la escuela. Por ejemplo, en el
hogar el desarrollo puede verse estimulado por la sensibilidad de la madre ante los
intentos de independencia de su hijo. Y stos a su vez la impulsan a pensar en
nuevas formas de favorecer esta clase de conducta. Dada su inmediatez, el
microsistema es el nivel ambiental que los psiclogos estudian con mayor
frecuencia.

El mesosistema, o segundo nivel, se compone de las interrelaciones entre dos o

ms microsistemas. As, en el desarrollo inciden las conexiones formales e
informales entre el hogar y la escuela, o entre el hogar, la escuela y el grupo de
compaeros. Por ejemplo, el progreso de un nio en un centro de atencin diurna
puede verse favorecido por una estrecha comunicacin de sus padres con los
profesores. De manera anloga, la atencin de los maestros beneficiar las
interacciones del nio en su familia.

17
El exosistema, o tercer nivel, designa los ambientes o las organizaciones sociales
que estn ms all de la experiencia inmediata del nio y que influyen en l. Los
ejemplos abarcan desde ambientes formales como el lugar de trabajo de los
padres y los sistemas comunitarios de salud y bienestar hasta organizaciones
menos formales como la familia extendida del nio o la red de amigos de sus
padres. Por ejemplo, la madre quiz trabaje en una compaa que le permite
trabajar en casa dos o tres das a la semana. Gracias a esa flexibilidad podr
dedicar ms tiempo a su hijo, con lo que favorecer de manera indirecta su
desarrollo. Por lo dems, el mayor tiempo que la madre pasa con su hijo llega a
disminuir su tensin y hacerla ms productiva en el trabajo.

Este modelo ofrece perspectivas interesantes para la modificacin de conducta

escolar, pues hace necesaria la participacin de alumno, familia, escuela, colectivo
escolar, comunidad misma en donde se procede a un proceso de anlisis de la
conducta que estn presentado los nios en la escuela y se buscan las posibles
causas en los diferentes sistemas, esto ayuda a disear e implementar acciones
articuladas entre todos los actores, que favorezcan el logro de un mismo objetivo:
que el nio mejore su conducta dentro del aula.

e) Modelo Conductista: El modelo conductista incluye estas ideas

fundamentales: a) la conducta puede observarse y medirse directa y
confiablemente; b) los excesos y dficits conductuales son los que constituyen el
problema, no los sentimientos subyacentes o inconscientes; y c) la conducta est
en funcin de sus consecuencias y, por tanto, puede modificarse al cambiar stas.
Si se asume que la conducta del nio es aprendida, entonces las dificultades que
tienen aquellos con problemas de conducta se deben a que han aprendido
conductas inapropiadas. La solucin es ensearles nuevas conductas que sean
adecuadas.

En aulas que funcionan con base en un modelo conductista, se obtienen

resultados conductuales especficos, recurriendo a tcnicas especficas de
enseanza y de manejo.
18
Asimismo, se realiza una cuidadosa medicin diaria de la conducta, la cual indica
al maestro en qu grado las tcnicas ayudan a alcanzar los objetivos deseados.
Este modelo til por dos razones: 1) de todos los modelos, es el que cuenta con
un mayor respaldo en cuanto a la investigacin cientfica; 2) es compatible con
ciertos aspectos de otros modelos, que son razonables y tienen base en
investigaciones. Se puede hablar significativamente con los nios acerca de su
conducta (modelo psicoeducativo), interesarse por sus sentimientos e
individualidad (modelo humanstico), enfocar todos los aspectos de su ambiente
social (modelo ecolgico), sin dejar de ser un buen conductista. Pero sin el modelo
conductista como base, los componentes de los otros modelos carecen
relativamente de significado.

Los primeros tericos del aprendizaje estudiaron lo que llamaron conductas

instrumentales, es decir, las que sirven para producir de terminadas
consecuencias; por ejemplo, estudiaron conductas como el recorrido de una rata
por un laberinto para alcanzar una caja meta y obtener comida, usando para ello
medidas como el tiempo que tarda el animal en llegar a la meta en ensayos
repetidos. Un ensayo consiste en colocar a la rata al inicio del laberinto y medir
luego su avance hacia la caja meta. Entre otras cosas, el anlisis se concentra en
la cantidad de ensayos que realiza antes de recorrer el laberinto sin cometer
errores (por ejemplo, entrar en corredores sin salida).

Los tericos del aprendizaje emplearon conceptos como aprendizaje, motivacin,

pulsiones, incentivos e inhibiciones, que son conductas en cubiertas. Como afirma
Clark Hull (1884-1952), se trata de trminos cientficos en la medida en que se
definen a partir de operaciones observables (Hull,1943). As, una definicin
operacional de la pulsin del hambre se formula como el nmero de horas de
privacin alimenticia que sufre la rata antes del experimento o quiz como el
porcentaje de disminucin de su peso corporal por debajo del normal. El
aprendizaje puede definirse de modo operacional en funcin de la reduccin
progresiva del tiempo que tarda la rata en alcanzar la caja meta luego de varios

19
ensayos. Se aprende con mayor rapidez si se aumenta la motivacin mediante la
pulsin del hambre? Hasta cierto punto. Despus, el animal estar demasiado
dbil para recorrer el laberinto.

Los tericos disearon frmulas de aprendizaje y de conducta promediando la

conducta de sujetos individuales, lo que con el tiempo les permiti proponer
leyes generales del aprendizaje. El aprendizaje de una habilidad, como tocar un
instrumento musical, se caracteriza por un mejoramiento inicial acelerado que
luego se hace cada vez ms lento. Supongamos que un nio est aprendiendo a
tocar la guitarra. Al principio mejorar rpidamente en la colocacin de los dedos,
en la pulsin de las cuerdas y en la creacin de acordes, pero pasarn muchos
aos antes que se convierta en virtuoso, si es que lo logra. La curva de
aprendizaje puede explicar la adquisicin de habilidades complejas, a pesar de
haberse obtenido de las observaciones sobre cmo mejora con el tiempo el
recorrido de una rata por los laberintos.

Los nios con problemas de conducta llaman la atencin de maestros, padres,

compaeros y otros, debido a sus excesos y deficiencias conductuales. Kauffman
(1985) p.4. Escribi que "Si no se definen con precisin ni se miden dichos
excesos y deficiencias conductuales, se est cometiendo en consecuencia, un
error fundamental. Los profesionales de la enseanza se entregan a la tarea de
modificar la conducta de una manera comprobable, a fin de mejorarla y con el
conductismo se pueden hacer grandes avances y mantener la conducta aprendida
en tanto el sujeto aprende procesos de autorregulacin que hagan innecesarias ya
las tcnicas de modificacin de conducta utilizadas inicialmente.

Los modelos revisados nos dan un marco general de actuacin para los
problemas de conducta en el aula, posteriormente debemos pasar a la revisin de
los mtodos para estudiar la conducta, los cuales podemos usar para registrar y
analizar los datos de una investigacin sobre este tpico, en la tabla 1 se
muestran los principales mtodos y en qu consisten.

20
 Tabla 1. Mtodos de investigacin de la conducta

Mtodo Descripcin
Estudio de Combinacin de entrevistas, observaciones y pruebas
casos formales el investigador obtiene una idea completa de un
individuo en particular.
Observacin Los investigadores acuden a ambientes cotidianos, observan y
naturalista registran la conducta mantenindose lo ms objetivos posible.
Observacin de El investigador organiza situaciones controladas que
laboratorio producirn la conducta de inters.
Encuesta Por medio de cuestionarios o entrevistas, el investigador hace
preguntas sobre la conducta pasada y la actual.
Pruebas A un individuo se le formulan una serie de preguntas y
psicolgicas problemas cuyo fin es evaluar su inteligencia o su
personalidad.
Correlacin Se emplean mtodos estadsticos para determinar hasta qu
punto dos variables aumentan o disminuyen una en relacin
con la otra.
Experimento un Un sujeto es expuesto a la vez a contingencias que su
solo sujeto puestamente alteran o influyen en la conducta.
Experimento de Se somete a dos o ms grupos de sujetos a tratamientos que
grupo difieren en una sola variable, llamada variable independiente.
Si la conducta de los grupos difiere, el investigador llegar a la
conclusin de que la diferencia se debi a la variable
independiente.

Fuente: (Bucom & Craig, 2009, pg. 33).

2. Definicin de conducta
Pero A qu denominamos conducta? O qu trminos se refieren a este
comportamiento? Para clarificarlo nos remitiremos a la bsqueda de varias
definiciones para comprenderlo en su totalidad. Segn el Diccionario de Filosofa,
conducta es toda respuesta del organismo vivo a un estmulo objetivamente
observable, aun en el supuesto de que no tenga carcter uniforme, en el sentido
de que vare o pueda variar en relacin a una situacin determinada (Abbagnano,
2001, pg. 213).
21
Algunos sinnimos frecuentes de la conducta incluyen: actividad, accin,
actuacin, respuesta y reaccin. Complementando lo anterior (Martn & Pear,
2008, pg. 3) seala que esencialmente, la conducta es algo que una persona
hace o dice. Tcnicamente, la conducta es cualquier actividad muscular, glandular
o elctrica de un organismo.

Es importante distinguir entre una conducta propiamente y los resultados de dicha

conducta, por ejemplo, un alumno que obtiene diez en una materia, esto es el
resultado de la conducta de estudiar de manera efectiva. Una persona que pierde
peso, es el resultado de una dieta o una serie de ejercicios, por tanto la conducta
es algo que genera resultados los cuales pueden ser positivos o negativos. Los
resultados de una conducta son pues los efectos o consecuencias de la misma y
deben distinguirse claramente de la conducta en s misma.

3. Caractersticas de la conducta
Qu podemos medir en la conducta? Segn (Martn & Pear, 2008, pg. 3) las
caractersticas de la conducta que se pueden medir son tres duracin, frecuencia
e intensidad Cuando se habla de duracin de la conducta, se est haciendo
referencia al tiempo en que esta persiste, por ejemplo cuanto tiempo dura un
berrinche de un nio. En cuanto a la frecuencia de una conducta es el nmero de
veces que tiene lugar en un periodo de tiempo determinado, en el caso de un nio
que agrede, se puede medir la cantidad de agresiones verbales o fsicas que
suceden en un da de clases. En referencia a la intensidad o fuerza de una
conducta se refiere al esfuerzo fsico o a la energa empleada para llevarla a cabo
por ejemplo, Juan grita muy fuerte.
Otro elemento importante en el anlisis de la conducta es el entorno o contexto. El
trmino entorno hace referencia a las personas, los objetos y sucesos presentes
en el contexto ms cercano de alguien, que pueden afectar a sus receptores
sensoriales y alterar su comportamiento; por ejemplo un nio puede mostrar una
conducta alterada en el aula pero comportarse de manera diferente en su casa o
en su comunidad, entonces se determina que son algunos elementos del saln los
que estn influyendo para ese tipo de conducta.
22
Un elemento adicional son los estmulos para que aparezca un determinado tipo
de conducta, se denomina estmulos tanto a las personas, objetos y situaciones
que componen el entorno, en el caso de un aula de clases, la maestra, los
compaeros, el mobiliario, un examen seran estmulos que podran detonar una
conducta positiva o negativa. Con base en las categoras anteriores se ha hecho
la clasificacin de carencias o excesos conductuales, las cuales se constituyen por
manifestaciones observables o encubiertas.

Las carencias conductuales se caracterizan por conductas que no se han

desarrollado de manera suficientemente aceptable, algunos ejemplos son:
- Un nio que no pronuncia correctamente algunas palabras y no interacta
con otros nios por miedo a que no lo entiendan.
- Una adolescente no hace la tarea, no ayuda en casa y no comenta sus
problemas y dificultades.
- Un adulto que no presta atencin a las normas de circulacin, no agradece
a otros al recibir favores, no llega puntual a las citas.

Por otro lado, tenemos los ejemplos de excesos conductuales, caracterizados por
conductas exageradas en cualquiera de las dimensiones mencionadas
anteriormente:
- Un nio que se levanta de la cama con frecuencia y tiene berrinches a la
hora de irse a dormir, tira comida al suelo en el almuerzo y juega con el
control de la tele pasando de un canal a otro sin detenerse en ninguno.
- Una adolescente que interrumpe frecuentemente las conversaciones entre
su padre, su madre y otros adultos, se pasa horas hablando por telfono y
dice groseras todo el tiempo.
- Un adulto que se pasa todo el da frente al televisor, come golosinas y
comen entre comidas, se fuma un cigarro despus de otro y se muerde las
uas.

23
Es importante identificar si una conducta aparece por exceso o por defecto,
tambin se debe considerar el contexto en que tiene lugar. Por ejemplo, un nio
que pinta en un papel muestra una conducta apropiada, pero si garabatea las
paredes del saln, es probable que sus maestros lo califiquen de exceso
conductual. Una nia podra interactuar normalmente con sus compaeras, pero
sentir mucha vergenza al hablar con los nios, lo cual supondra una carencia
conductual. Algunos excesos, como los comportamientos de agresin haca s
mismos, son inapropiados en cualquier contexto. En la mayora de los casos, el
punto a partir del cual la conducta se considera excesiva o deficiente viene
determinado por las costumbres culturales y las convicciones morales de las
personas implicadas (Martn & Pear, 2008, pgs. 9-10).

4. Problemas de conducta

Los nios que se logran percibir con problemas de conducta presentan diferentes
comportamientos dentro del aula y es necesario observarlos, analizarlos, registrar
su manera de actuar para comprender finamente o especficamente a qu tipo de
conducta pudiese estar presentando el nio.

Algunos tipos de conducta que se manifiestan en el aula, son caminar

constantemente, hablar en voz alta, lanzar objetos pequeos que puedan golpear
a sus compaeros, gritarle a los dems, son conductas manifiestas (visibles) que
podran ser observadas y recordadas por otras personas. El trmino conducta
hace referencia igualmente a procesos encubiertos (privados, internos), que no
pueden observarse directamente (Martn & Pear, 2008, pg. 3). Existen cinco
ndices que se miden principalmente, conducta predisocial, conducta disocial,
conducta impulsiva, hiperactividad, inatencin y psicopata.

Una serie de investigadores han diseado diversas pruebas como el Programa

SPECI el cual retoma diez categoras de problemas de conducta que se describen
a continuacin:

24
1. Retraimiento: Se refiere a nios con dificultades en su relacin social, tienen un
patrn de conducta caracterizado por una carencia en las relaciones
interpersonales y una tendencia a evitar o escapar del contacto con otras
personas. Por ello prefieren estar solos, hablan poco y se manifiestan inhibidos
en su conducta social y en su comportamiento. Se muestran retrados e
inhibidos, son poco activos y reservados en su relacin con los dems.
Generalmente en la escuela se presta poca atencin a los nios retrados,
porque de alguna manera no dan molestias y se prioriza la atencin a los nios
traviesos o agresivos pensando que son los que ms lo necesitan o para
prevenir un problema con los padres. Sin embargo los nios retrados son
propensos a convertirse en vctimas de los agresivos, a soportar menos la
presin y ser ms sensibles a las crticas.

2. Somatizacin: La somatizacin es la expresin fsica del malestar en los nios

sin que existan causas mdicas del todo justificables. Suelen quejarse de
diversos sntomas que no les permiten funcionar adecuadamente, como dolores
de cabeza, de abdomen, de espalda o de pecho. Con frecuencia faltan a clase
por enfermedad debido a las numerosas molestias fsicas que presentan. Se
queja de molestias (dolores de cabeza, de estmago...). Con frecuencia los
profesores pensamos que estn fingiendo, pero los test y las investigaciones
derivadas de los mismos, demuestran que los sntomas son reales, incluso
pueden llegar a vomitar o presentar alergias recurrentes, es su forma de hacer
frente a situaciones estresantes.

3. Ansiedad: Es un estado de intranquilidad y nerviosismo que se puede dar ante

determinadas situaciones o de forma permanente. Se manifiesta en el nio
como nerviosismo, inquietud y tensin interior as como con cierta alerta y
preocupacin por lo que puedan pensar de l o por lo que le pudiera pasar. Son
nios temerosos e inseguros, especialmente ante determinadas situaciones que
les crean inseguridad, desconcierto o miedo. Se muestra ansioso y preocupado,
parece estar alerta sobre lo que los dems puedan pensar de l; se muestra
25
 inseguro, temeroso y nervioso, la ansiedad puede tener diferentes grados desde
la ansiedad fisiolgica, las preocupaciones sociales de ser aceptado, hasta
llegar a la hipersensibilidad y adoptar una postura defensiva ante cualquier cosa
que suceda.

4. Infantil-dependiente: Es un tipo de comportamiento o conjunto de conductas que

el nio presenta de forma reiterada y que no se corresponde con lo esperable o
normativo de acuerdo con su edad de desarrollo. Estos nios muestran
comportamientos propios de otros ms pequeos como, por ejemplo, lloriqueos,
dependencia de los adultos, jugar con nios de menor edad. Tambin es propia
del infantilismo la inmadurez emocional y escolar. Estos nios se sienten
inseguros con sus iguales y tienen baja autoestima. Se comporta de forma
infantil, prefiere relacionarse con chicos ms pequeos; se muestra inmaduro y
dependiente. Su autoestima parece baja. Prefiere estar cerca de adultos, su
lenguaje corresponde al de un nio ms pequeo, tiene modales infantiles y
reacciona con frecuencia con berrinches cuando no obtiene lo que quiere.

5. Problemas de pensamiento: Se trata de nios cualitativamente distintos en su

desarrollo cognitivo y, generalmente, tambin social y verbal. Su desarrollo es
atpico desde que son pequeos y sorprenden por lo inadecuado o incoherente
de su razonamiento, adems por un lenguaje verbal carente de lgica. La
desorganizacin mental y verbal indica un problema importante a nivel de
estructura mental (cognicin). Dice cosas atpicas e incoherentes, sus
pensamientos son difciles de catalogar por su rareza. Parece hablar un
lenguaje diferente al de sus compaeros, lo cual le genera burlas y como
consecuencia sentirse excluido.

6. Atencin-hiperactividad: Se trata de nios con dificultades para concentrarse y

prestar atencin, tanto en clase como fuera de ella. Todos los estmulos les
llaman la atencin y se dispersan fcilmente, sin poder rendir en las tareas.

26
 Suelen ser mucho ms activos o impulsivos de lo que cabra esperar para su
edad. Tienen poca paciencia a la hora de enfrentarse a las dificultades y poca
tolerancia a la frustracin. Estos comportamientos contribuyen a causar
problemas significativos en su aprendizaje y relaciones sociales. Pueden ser
vistos como nios difciles o con problemas de comportamiento. No presta
atencin en clase, no consigue concentrarse; se distrae con mucha facilidad y
se muestra muy activo, inquieto y movido. Le cuesta mucho permanecer
sentado, cualquier estimulo hace que pierda la concentracin y genera que no
termine sus actividades o que las termine mal.

7. Conducta perturbadora: Son nios cuyo comportamiento sigue un patrn de

desobediencia y falta de disciplina. Mienten con frecuencia, contestan a los
educadores y dicen palabras malsonantes ante los dems. Estos chicos suelen
faltar a clase sin autorizacin de los adultos y, en general, molestan, llaman la
atencin y se oponen a las normas establecidas, perturbando la marcha de la
clase. Se comporta mal en clase y llama la atencin; dice palabrotas y miente;
falta a clase ocultndolo en casa y contesta descaradamente a los mayores. Es
oposicionista, cuestiona a los padres y maestros, adopta conductas hasta cierto
grado peligrosas o que implican crueldad.

8. Problemas de rendimiento acadmico: Se trata de nios con un rendimiento

acadmico por debajo del promedio y donde la inteligencia no es el origen del
problema. Se muestran apticos e indiferentes ante el estudio, el aprendizaje no
les interesa ni les motiva y todo trabajo les parece excesivo. Por ello, apenas se
esfuerzan en ninguna actividad. No hace las tareas de clase ni estudia; le falta
motivacin y se muestra desinteresado. Pareciera asistir a clase porque no le
queda de otra, o incluso manifiesta abiertamente que no le gusta asistir a clases
o que lo hace solo para complacer a sus padres.

27
9. Depresin: Situacin afectiva de tristeza ms intensa y duradera de lo esperable
para la edad del nio. Se manifiesta como aburrimiento, falta del sentido del
humor, baja autoestima, apata por las cosas y sentimiento de no ser querido.
Son nios con el llanto fcil y a los que pocas cosas les producen placer o
diversin (o se lo producen solo momentneamente). Se muestra aptico o
triste; se aburre y llora fcilmente. En ocasiones puede ser debido a un dficit
de neurotransmisores cerebrales o a causa de algn suceso estresante, es
necesario una atencin oportuna porque con frecuencia pueden autolesionarse
y en casos extremos llegar al suicidio.

10.Conducta violenta: Conductas muy agresivas con conciencia de hacer dao

fsico o psquico a otro. Estos nios apenas se muestran culpables o
arrepentidos por ello. Esta conducta se manifiesta de diversas formas: robos,
amenazas, golpes, burlas, humillaciones, acoso, conductas de vandalismo,
crueldad con animales, etc. Se muestran presumidos y especialmente en los
nios de mayor edad, algunas de sus conductas pueden estar en el lmite de la
transgresin de la ley. Se muestra muy agresivo y violento, agrede a otros nios
y su comportamiento llega a ser cruel; amenaza, roba y se burla de los dems,
estos son los casos ms evidentes de problemas de conducta pero no los
nicos.

Los problemas de atencin-hiperactividad, conducta perturbadora y conducta

violenta son los que ms atencin requieren, muchas escuelas cuando no pueden
intervenir estos problemas optan por expulsarlos, sin embargo esto no es una
solucin. Con la intervencin adecuada la mayora de los nios puede aprender a
auto regular su conducta a menos que est implicado una afectacin neurolgica.

5. Causas de los problemas de conducta

Es necesario indagar en la vida del infante, ir ms all del saln de clases para
poder comprender que situaciones prevalecen o estn determinando cuales son

28
las causas que provocan comportamientos y poder intervenir de manera adecuada
para prevenir problemas ms difciles.

Diversas investigaciones han demostrado que los problemas de conducta no

tienen un origen nico, que los cambios que ocurren durante el ciclo vital se
deben a una combinacin de factores biolgicos, psicolgicos, sociales, histricos
y evolutivos, as como al momento de su aparicin en la vida del
individuo (Bucom & Craig, 2009, pg. 5). La agresividad, por ejemplo es una
conducta inherente a la naturaleza del hombre y a la hora de aprender a
defenderse, es un mecanismo de defensa natural a la especie humana
(Sorriqueta, S/f, pg. 17).

En el caso de problemas de conducta es necesario no minimizarlos si ante los

primeros sntomas de desajuste nos hacemos los distrados apelando a
argumentos tales como: es pequeo, ya se le pasar; es la primera vez que lo
hace; no tiene mala intencin, es que ha sufrido mucho; est celoso pero se le
pasar; etc. las posibilidades de prevenir problemas mayores se reducirn
significativamente si se atienden desde el principio.

Los comportamientos afectivos, como tambin los agresivos, se aprenden

(berrinches, golpes, peleas). La violencia se imita; los carios tambin. Desde
pequeos aprendemos un modo personal de transitar por el mundo, e incorporar
lo nuevo. En la mayora de los casos, los trastornos de conducta se asocian con
ambientes de crianza desfavorables, fracaso escolar, familias desestructuradas,
aspectos que es necesario tener en cuenta para un abordaje integral y adecuado
de los problemas del menor. (Sorriqueta, S/f, pg. 57). Tambin los nios pueden
aprender conductas problemticas de otros nios y alentarse mutuamente a
comportarse de manera inapropiada, as que lo hacen para ser populares (Foster,
Brennan, Biglan, Wang, & Al-Gaith, 2002, pg. 24).

29
La comunidad o el vecindario del nio tambin marca la diferencia de una
conducta problemtica. La exposicin de la madre a situaciones de tensin
durante el embarazo, estar relacionada con los problemas de conducta de su
hijo. La exposicin a la violencia en la familia y en la comunidad produce tensin
entre nios y adolescentes. Adems, una tensin extrema (como un divorcio, el
desempleo y la pobreza) se asocia a problemas de relaciones familiares y del
cuidado de los padres, los cuales, a su vez, influyen en los problemas de conducta
del nio. (Foster, Brennan, Biglan, Wang, & Al-Gaith, 2002, pgs. 26-27. )

Las influencias genticas no son las nicas que determinan el desarrollo de un

nio. Desde las primeras etapas del desarrollo, las influencias biolgicas
provenientes del cerebro y su fisiologa pueden disminuir o aumentar los riesgos
de que surjan problemas de conducta. (Foster, Brennan, Biglan, Wang, & Al-Gaith,
2002, pg. 29)

Tambin el tiempo que pasan los nios frente a la televisin, el internet o los
videojuegos puede influir para favorecer una conducta violenta. Las pruebas
demuestran que ver conductas agresivas en la televisin hace ms agresivos a los
nios (Foster, Brennan, Biglan, Wang, & Al-Gaith, 2002, pg. 33).

Los problemas de conducta son el resultado de una inadecuada relacin del

ambiente social con los alumnos y de un pobre desarrollo de habilidades sociales
en los estudiantes; es claro que detrs de todo alumno que presenta un
comportamiento social desadaptado se pueden identificar siempre tanto variables
internas propias del nio como variables externas del ambiente (escuela, familia,
comunidad) (Vsquez Ramrez, S/f, pg. 13).

a) Factores familiares que influyen en la conducta del nio

Hay que prestar atencin a las caractersticas de la vida del nio y del ambiente
que le rodea. Es posible que el nio violento, disruptivo y agresivo est
reproduciendo conflictos y vivencias cotidianas de su medio familiar o social.
(Rodrguez Hernndez, S/f, pg. 39).

30
Los profesores pueden considerar que la raz de las dificultades est en la familia,
y los padres pueden decir que el nio pasa ms tiempo en la escuela que en la
casa, o negar las dificultades en el hogar. Se establece as un clima de
confrontacin y desconfianza mutua, con deseos de depositar la responsabilidad
en el otro, o en la bsqueda de otro profesional que resuelva la situacin.
(Rodrguez Hernndez, S/f, pg. 42).

Es el hogar en donde iniciamos nuestra formacin dependiendo mucho de la

forma en que nuestros padres nos eduquen, los estilos de crianza bajo los cuales
fuimos educados influyen en nuestro comportamiento, a continuacin se detallas
los estilos de crianza ms comunes:

1. Los padres autoritarios combinan un control moderado con afecto, aceptacin

e impulso de la autonoma. Aunque fijan lmites a la conducta, stos son
razonables; ofrecen explicaciones adecuadas al nivel de comprensin del nio.
Sus acciones no parecen arbitrarias ni injustas, de ah que los hijos estn ms
dispuestos a aceptar las restricciones. Adems, escuchan las objeciones de los
pequeos y muestran flexibilidad cuando as conviene. Por ejemplo, si una nia
quiere visitar la casa de una amiga y permanecer all hasta muy tarde, le
preguntarn por qu quiere ir, las circunstancias de la visita (digamos, si los
padres de su amiga estarn en casa) y si no descuidar obligaciones como la
tarea escolar o los quehaceres domsticos. De no haber problema, los padres tal
vez permitan una pequea excepcin a la regla.

Este tipo de padres ejercen un control estricto y suelen mostrar poco afecto a los
hijos. Aplican las reglas con mucho rigor acompaadas de expresiones como Una
regla es una regla o porque yo lo digo. Si el nio discute o se resiste, se enfadarn
y le impondrn un castigo a menudo fsico. Los padres autoritarios dan rdenes y
esperan que sean obedecidas; no tienen grandes intercambios verbales con sus
hijos. Se comportan como si sus reglas fueran inmutables, actitud que puede
hacer muy frustrantes los intentos de autonoma de los hijos.

31
2. Otro estilo de crianza son los padres permisivos, muestran mucho afecto y
ejercen poco control, imponiendo pocas o nulas restricciones a la conducta de sus
hijos. El regreso a casa ms tarde de lo habitual quiz ni siquiera plantee un
problema, porque no habr lmites ni una hora fija para acostarse ni la regla de
que el nio debe decir siempre a sus padres dnde se encuentra. En lugar de
pedirles permiso para permanecer ms tarde fuera de casa, la nia slo les
comunicar lo que planea hacer o dejar que ellos mismos lo averigen despus.
Cuando los padres permisivos se enfadan o impacientan con sus hijos, a menudo
reprimen esos sentimientos. De acuerdo con Baumrind (1975), muchos estn tan
ocupados mostrndoles un amor incondicional que no cumplen con otras
funciones importantes, en particular, imponer a su conducta los lmites necesarios.

3. Un estilo ms son los padres indiferentes ni fijan lmites ni manifiestan mucho

afecto o aprobacin, tal vez porque no les interesa o porque su vida est tan llena
de estrs que no tienen suficiente energa para orientar y apoyar a sus hijos. Los
diferentes estilos de crianza tienen efectos sobre las conductas. Por ejemplo, una
reaccin excesiva al ambiente restrictivo y punitivo en el que son criados, los
vuelve rebeldes y agresivos. Las mujeres tienen ms probabilidades de
permanecer pasivas y dependientes (Kagan y Moss, 1962). Aunque el estilo
permisivo es lo contrario al de restriccin, no produce por fuerza los resultados
opuestos: los hijos de estos padres tambin pueden ser rebeldes y agresivos.
Suelen, adems, ser autocomplacientes, impulsivos e ineptos en lo social, aunque
algunos tal vez sean dinmicos, extrovertidos y creativos (Baumrind, 1975;
Watson, 1957).

Las investigaciones longitudinales muestran que los hijos de padres autoritarios

destacan en casi todos los aspectos. Son los ms seguros de s mismos, y los que
muestran mayor autocontrol y competencia social. Con el tiempo adquieren mayor
autoestima y logran un mejor desempeo escolar que los nios educados con
otros estilos (Buri y otros, 1988; Dornbusch y otros, 1987).

32
El peor resultado se observa en los hijos de padres indiferentes. Cuando la
permisividad se acompaa de hostilidad y de falta de afecto, el nio da rienda
suelta incluso a los impulsos ms destructivos. Los estudios dedicados a los
delincuentes juveniles demuestran que, en muchos casos, su ambiente familiar
presenta exactamente esta combinacin de permisividad y hostilidad (Bandura y
Walters, 1959; McCord y otros, 1959).

Sin embargo, los efectos de los estilos de la crianza varan de una cultura a otra y
entre las subculturas, y no podemos decir que uno sea universalmente mejor
(Darling y Steinberg, 1993). Ms an, los mtodos que emplean los padres
autoritarios para transmitir las normas de conducta varan mucho entre las
culturas. Algunas investigaciones demuestran que ciertos elementos del estilo
autoritario tienen sus ventajas. Por ejemplo, a los padres chinos tradicionales a
menudo se les considera muy autoritarios y controladores, pero el sistema de
entrenamiento con que cran a sus hijos favorece un elevado desempeo
acadmico (Chao, 1994).

En las familias de dos progenitores, puede suceder que cada uno tenga un estilo
distinto de crianza. As, en lo que ha sido llamado estilo tradicional, adoptan los
estereotipos tradicionales de varn y mujer. El padre puede ser muy autoritario, la
madre ms afectuosa y permisiva (Baumrind, 1989). En este caso el impacto del
estilo de un progenitor se equilibra con el del otro.

Eleaonor Maccoby (1979, 1980) estudi los estilos de crianza ampliando las
dimensiones del modelo e incluy los efectos que la conducta de los nios tiene
en los padres. En algunas familias, los progenitores ejercen gran control. En el
otro extremo son los nios quienes lo ejercen. Lo ideal es que ni los padres ni los
nios dominen a la familia en todo momento. Maccoby (1980) se concentr en las
formas en que interactan. A medida que crecen los hijos, los padres necesitan
negociar con ellos en la toma de decisiones y en el establecimiento de reglas. En
lugar de limitarse a fijar las reglas y a exigir su observancia, es preferible ayudar al
33
nio a idear formas personales de resolver los problemas y aprender a llevarse
bien con otros dentro de una atmsfera de afecto y ayuda mutuos. As evoluciona
la relacin familiar; y conforme va creciendo, el nio ejerce mayor control sobre s
mismo y practica la responsabilidad personal. Mediante una interaccin y un
dilogo prolongados, los padres y sus hijos llegan a aceptar lo que Maccoby llama
metas compartidas.

El resultado es una atmsfera armoniosa en la que se llega a decisiones sin

mucha lucha por el control. Las familias que consiguen ese equilibrio presentan un
elevado grado de intimidad; sus interacciones son estables y mutuamente
satisfactorias. Las que no pueden alcanzar las metas compartidas deben negociar
todo: desde lo que se servir en la cena hasta el lugar a donde se irn de
vacaciones. ste tambin puede ser un estilo familiar eficaz, aunque las cosas
deban discutirse en forma constante. Si los padres o los hijos dominan la
situacin, la negociacin se vuelve difcil y el ambiente familiar, inestable. Los
padres que siguen ejerciendo un control riguroso tienen hijos que, al llegar a la
adolescencia, se concentran en evadir el control y en permanecer fuera de casa el
mayor tiempo posible. En cambio, cuando los hijos tienen el control, los
progenitores procuran estar lejos de casa lo ms que pueden. Ambos extremos
debilitan el proceso de socializacin durante la niez media y la adolescencia; as
hacen ms difcil que el nio efecte una transicin suave de la dependencia hacia
la familia a la independencia y a amistades estrechas con los compaeros.

El estilo de crianza en combinacin con los rasgos temperamentales del nio

formar la base de sus patrones comportamentales. Hay una variedad de
experiencias familiares que predisponen a los nios a presentar conducta
inadaptadas en la escuela. A continuacin se detallan los estilos de crianza de
manera sinttica en la Tabla 2. En donde se hace la evidencia del grado de control
que cada uno de los estilos alcanza con los hijos.

34
 Tabla 2. Estilos de crianza

Diagrama de estudios Estilos de crianza que combina la calidez y el control.

Autoritativo (con Control moderado Los progenitores aceptan y estimulan la
autoridad) creciente autonoma estricta de los hijos.
Mucha calidez Tienen comunicacin abierta con los hijos;
reglas flexibles; los hijos son los mejor
adaptados (los ms seguros de s mismos y
los que muestran mayor autocontrol y
competencia social, mejor rendimiento
escolar y una mayor autoestima. Autoritario
Gran control
Autoritario Gran control Los padres ordenan y exigen que los
obedezcan.
Poca calidez Tienen poca comunicacin con los hijos;
reglas inflexibles; no permiten a los hijos
independizarse de ellos; los hijos son
retrados, temerosos, malhumorados, poco
asertivos e irritables; las hijas suelen
permanecer pasivas y dependientes durante
la adolescencia; los varones pueden volverse
rebeldes y agresivos.
Permisivo Poco control Los padres imponen pocas o nulas
restricciones a los hijos; los aman de manera
incondicional.
Mucha calidez Existe comunicacin entre progenitor e hijo;
mucha libertad y poca orientacin de los
hijos; los padres no fijan lmites; los hijos
suelen ser agresivos y rebeldes; tambin,
socialmente ineptos, autocomplacientes e
impulsivos; en algunos casos, pueden ser
dinmicos, extrovertidos y creativos.
Indiferente Poco control Los padres no establecen lmites a sus hijos;
falta de afecto por los hijos.
Poca calidez Se concentran en el estrs de su vida
personal; no les queda energa para atender
a sus hijos; si los padres muestran, adems,
hostilidad (como en el caso de progenitores
negligentes), los hijos suelen expresar
impulsos destructivos y una conducta
delictiva.

Fuente: (Bucom & Craig, 2009, pg. 264).

35
 b) Factores individuales que influyen en la conducta del nio

Toda persona tiene antecedentes desde la concepcin y es necesario que se

tenga muy presente a la hora de observar ciertos comportamientos que se
presenten en alumnos identificados, para poder armar de manera verdica un
diagnstico del menor, en este caso es necesario estar haciendo participe a la
familia que ha sido la que convive a diario con el nio, es preciso mencionar que
existen muchas influencias ya estudiadas las que provocan ciertos tipos de
conducta que a continuacin se hace mencin.

Influencias genticas: Los investigadores especializados en la gentica de la

conducta adoptan un enfoque un tanto distinto. Observan las conexiones directas
entre el comportamiento y las caractersticas fsicas como el crecimiento, los
cambios hormonales y las estructuras del cerebro. As, los cambios hormonales
asociados con la pubertad y la maduracin sexual originan nuevas tendencias
conductuales que varan un poco entre las culturas, pero que tienen un evidente
patrn subyacente (Scarr y Kidd, 1983).

Estos especialistas estudian, adems, las diferencias individuales atribuibles a

factores genticos como las diferencias de personalidad heredadas, los intereses
y hasta el estilo de aprendizaje (Plomin, 1983; Scarr y Kidd, 1983).

Un ejemplo es la tendencia del nio a acercarse o evitar lo desconocido, que

puede ser de origen gentico (Kagan y Snidman, 1991). Otra rea de investigacin
es la predisposicin gentica a los trastornos mentales, el alcoholismo, la
conducta agresiva e incluso el crimen. En la tabla 3 se resumen algunas de las
ideas actuales, con frecuencias antagnicas, sobre el grado de heredabilidad de
ciertos rasgos.

36
 Tabla 3. Gentica de la conducta

Gentica de la conducta: lo que nos dice la investigacin actual.

Crimen: De acuerdo con los estudios de familias, de gemelos y de adopcin, la
predisposicin al crimen tiene una heredabilidad de entre cero por ciento y ms
de 50 por ciento.

Depresin manaca: Los estudios de gemelos y de familias indican una

heredabilidad de entre 60 y 80 por ciento de la vulnerabilidad a la depresin
manaca. En 1987 dos grupos de investigacin informaron que haban localizado
dos genes relacionados con el trastorno, uno en familias amish y el otro en
familias israeles. Despus, los autores de ambos informes se retractaron.

Esquizofrenia: Los estudios con gemelos demuestran una heredabilidad de entre

40 y 90 por ciento. En 1988 un grupo seal haber localizado un gen asociado
con la esquizofrenia en familias de Gran Bretaa e Islandia. En otros estudios no
encontraron relacin alguna y se retractaron de la afirmacin original.

Alcoholismo: Los estudios de gemelos y de adopcin muestran una

heredabilidad de entre cero y 60 por ciento. En 1990 un grupo dijo haber
descubierto un exo entre un gen y el alcoholismo. En un anlisis reciente de las
pruebas se lleg a la conclusin de que no son fehacientes.

Inteligencia: Los estudios de gemelos y de adopcin indican una heredabilidad

de entre 20 y 80 por ciento del desempeo en las pruebas de inteligencia.

Fuente: (Bucom & Craig, 2009, pg. 103).

Otro aspecto son los procedimientos cognitivos: algunos investigadores cognitivos

creen que los pensamientos perturbadores son la causa de los problemas
emocionales y conductuales, y que el objetivo bsico de la reestructuracin
cognitiva es cambiar estos pensamientos disfuncionales.

37
 c) Factores escolares que influyen en la conducta
Con frecuencia sucede que los nios se comportan de manera aceptable en la
casa o en la comunidad y sin embargo los maestros se quejan de que en la
escuela se comportan mal. Esto puede tener diversas causas tales como que si
hay una planificacin de clases poco estructurada o de plano no hay planificacin,
por tanto los problemas de conducta suelen aparecer cuando los alumnos no
tienen instrucciones, el tener tiempo libre y estar juntos hace que empiecen a
platicar o que molesten a sus compaeros, exploren con las cosas de otros,
avienten papeles unos a otros y generen descontrol en el aula.

Lo mismo aplica para el recreo, si los maestros se renen para comer y dejan el
rea sin vigilancia es frecuente que empiecen problemas, acoso escolar, juegos
pesados; otros momentos crticos puede ser despus de la clase de educacin
fsica y a la salida de la escuela, la ociosidad es difcil de manejar y con frecuencia
en esos momentos son los inicios de los problemas de conducta.

Si no existe un reglamento escolar, o los lmites no estn bien establecidos, se

generan conflictos. A veces los maestros en su deseo de generar confianza dan
demasiada apertura y despus se hace difcil poder controlarlos, si adems el
docente ejerce tambin la funcin de Director, la cuestin se complica ms porque
tiene que estar saliendo constantemente del grupo para platicar con los padres o
para atender asuntos administrativos, lo cual genera espacios en donde es
probable que los nios se golpeen.

6. Escalas para evaluar la conducta

Entre las escalas de evaluacin o listados comportamentales que responden
terceras personas permiten a quienes evaluar subjetivamente la frecuencia y/o
caractersticas de ciertas conductas.

38
Un ejemplo es el que se emplea con personas con trastornos evolutivos,
Evaluacin Objetiva Comportamental de Personas con Retrasos Cognitivos
Moderados y Graves (Objective Behavioral Assessment of the Severely and
Moderately Mentally Handicapped (OBA); Hardy, Martin, Yu, Leader & Quinn,
1981). Este listado permite a las personas familiarizadas con el comportamiento
de los clientes que evalen su capacidad para realizar ciertas tareas, como
ponerse la camisa o atarse los zapatos. En algunos casos, esta escala puede
usarse como instrumento de observacin directa.

Otra prueba es la escala de problemas internalizantes: Se configura con

conductas de contenido emocional. Estas conductas expresan un modo
desadaptativo de resolver los conflictos, en el sentido de que la expresin de los
mismos es de orden interno (predomina la inhibicin y se altera el pensamiento, el
desarrollo y la autonoma infantil). En el SPECI, la escala Problemas
internalizantes hace referencia a sntomas relacionados con el retraimiento, la
depresin, los problemas de pensamiento, las conductas infantiles-dependientes,
las respuestas de ansiedad y las quejas somticas.

Escala Problemas externalizantes: Se configura con conductas de expresin

externa de los conflictos. Est ms asociada a la expresin de conflictos
emocionales hacia fuera, es decir, a la exteriorizacin de la agresin, a la
actuacin o descarga impulsiva y a la incapacidad de centrarse en el rendimiento
acadmico. En el SPECI, la escala Problemas externalizantes hace referencia a
conductas perturbadoras, falta de atencin y sntomas de hiperactividad,
problemas de rendimiento acadmico y conductas violentas.

El DSM-5 aporta novedades con respecto a la codificacin, clasificacin y

diagnstico de los trastornos mentales, que tienen amplios efectos sobre muchas
especialidades (Restrepo, 2014, pg. 7).

39
Su objetivo principal consiste en ayudar a profesionales de la salud en el
diagnstico de los trastornos mentales de los pacientes, como parte de la
valoracin de un caso que permita elaborar un plan de tratamiento perfectamente
documentado para cada individuo. La formulacin del caso de cualquier paciente
debe incluir una historia clnica detallada y un resumen detallado de los factores
sociales, psicolgicos y biolgicos que pueden haber contribuido a la aparicin de
un trastorno mental concreto (Restrepo, 2014, pg. 3).

Es decir, para establecer un diagnstico de trastorno mental no basta con

comprobar la presencia de los sntomas citados en los criterios de diagnstico. Se
debe revisar el abanico de interacciones genticas y ambientales que a lo largo
del desarrollo humano ha afectado a su funcin cognitiva, emocional y
comportamental, es prcticamente ilimitado (Restrepo, 2014, pg. 4)

Un trastorno mental es un sndrome caracterizado por una alteracin clnicamente

significativa del estado cognitivo, la regulacin emocional o el comportamiento de
un individuo, que refleja una disfuncin de los procesos psicolgicos, biolgicos o
del desarrollo que subyacen en su funcin mental. Habitualmente los trastornos
mentales van asociados a un estrs significativo o una discapacidad, ya sea
social, laboral o de otras actividades importantes. Los criterios diagnsticos se
plantean como directrices para establecer un diagnstico, su utilizacin debe estar
presidida por el juicio clnico.

Hay que citar los especificadores de la gravedad y del curso para definir el estado
actual del individuo, pero slo cuando se cumplan todos los criterios. Si no se
cumplen todos los criterios, el clnico deber considerar si la presentacin de los
sntomas cumple los criterios para ser denominada otra especificada o no
especificada. Siempre que es posible se indican los criterios especficos para
definir la gravedad del trastorno (es decir, leve, moderado, grave, extremo), sus
caractersticas descriptivas (por ejemplo, con raciocinio bueno o aceptable; en un

40
entorno controlado) y su curso (por ejemplo en remisin parcial, en remisin total,
recidiva). (Restrepo, 2014, pg. 7).

Las especificaciones de la gravedad estn indicadas con la instruccin

Especificar la gravedad actual en el conjunto de criterios, e incluyen definiciones
especficas de los trastornos. Tambin se han incluido especificadores descriptivos
en el conjunto de criterios, que aportan informacin adicional que puede
fundamentar la planificacin del tratamiento (p. ej., trastorno obsesivo compulsivo
con escaso raciocinio). No todos los trastornos contienen especificadores del
curso, la gravedad y/o de sus caractersticas descriptivas. (Restrepo, 2014, pg.
9). Los diversos componentes del DSM-5 estn disponibles para facilitar la
evaluacin del paciente y ayudar en el proceso de formulacin del caso en forma
integral. (Restrepo, 2014, pg. 12)

7. Estrategias de intervencin de la conducta

Entre las estrategias de intervencin de la conducta se tienen la modificacin, los

reforzadores, desvanecimiento y cadena comportamental, a continuacin se
describen brevemente en qu consisten:

Modificacin: Hay que destacar que el significado del trmino castigo en el mbito
de la modificacin de conducta es muy especfico y distinto al que pueda tener
para la mayora de las personas ajenas a la Psicologa en el contexto de nuestra
cultura.

Reforzadores: en los reforzadores hay de varios tipos:

a) Reforzadores de consumo son bienes comestibles, como golosinas,
galletas, fruta y refrescos. Ejemplos de reforzadores de actividad podran
ser la oportunidad de ver televisin, ojear un libro de dibujos, o incluso mirar
por la ventana.

41
b) Los reforzadores manipulativos incluyen el acceso al entretenimiento con
un juego favorito, colorear, montar en bicicleta, navegar por Internet, o
juguetear con un videojuego.
c) Los reforzadores de posesin hacen referencia a las oportunidades de
sentarse en la silla preferida, ponerse el vestido favorito, tener una
habitacin individual, o disfrutar en exclusiva al menos temporalmente de
algn otro objeto.
d) Los reforzadores sociales incluyen palmaditas afectuosas o abrazos,
elogios, gestos de aprobacin, sonrisas, incluso una simple mirada o
cualquier otra indicacin de atencin social. Cara casi todos, recibir
atencin de otras personas es un reforzador muy potente.
e) Un reforzador positivo es un acontecimiento que presentado
inmediatamente despus de una conducta, provoca que la frecuencia o la
posibilidad de que ocurra la conducta aumenten. El trmino reforzador
positivo es a grandes rasgos, sinnimo de premio o recompensa. Una vez
que se ha establecido que un evento funciona como reforzador positivo
para una persona concreta en una situacin determinada, puede usarse
para fortalecer otros comportamientos de esa misma persona en otras
situaciones. En conjuncin con el concepto de reforzador positivo, el
principio de refuerzo positivo estipula que si, en una situacin
determinada, alguien hace algo que es seguido inmediatamente de un
reforzador positivo, es ms probable que repita la misma accin la prxima
vez que se enfrente a la misma situacin.
f) Reforzadores incondicionados, es decir, estmulos que refuerzan sin
necesidad de haber sido previamente condicionados. Tambin se les
denomina reforzadores primarios o no aprendidos, y algunos ejemplos
pertinentes seran la comida para una persona hambrienta, el agua para
alguien con sed, el abrigo para quien siente fro, y el contacto sexual para
quien ha estado privado de l. Otros estmulos que inicialmente no son
reforzadores, llegan a serlo debido a su emparejamiento o asociacin con
otros reforzadores y entonces se les denomina reforzadores
42
 condicionados, porque el proceso de condicionamiento ha sido necesario
para su establecimiento.
g) El principio de extincin establece que: (a) si, en una situacin concreta,
una persona emite una respuesta previamente reforzada y ahora no va
seguida por una consecuencia reforzante, (b) esa persona es menos
proclive a repetir la misma conducta cuando se vuelva a encontrar en una
situacin similar. Dicho de otra forma, si una respuesta se ha incrementado
en frecuencia mediante reforzamiento positivo, el cese completo del
reforzamiento causar una disminucin en la frecuencia de la misma.
h) El trmino refuerzo intermitente hace referencia al mantenimiento de un
comportamiento mediante su refuerzo ocasional (es decir, de manera
intermitente), en vez de hacerlo siempre que se produce.

Otra estrategia es el desvanecimiento es el cambio gradual, tras sucesivos

ensayos, del estmulo que controla una respuesta, de manera que finalmente, sta
slo ocurre frente a un estmulo parcialmente modificado o totalmente nuevo. El
desvanecimiento est presente en situaciones cotidianas en que una persona
ensea comportamientos a otra.

El moldeado, es otra estrategia que ayuda a establecer comportamientos que la

persona nunca realiza. El moldeado se define como el desarrollo de una nueva
conducta mediante el refuerzo sucesivo de aproximaciones a esa conducta y la
extincin de esas mismas aproximaciones a medida que se va configurando el
comportamiento final deseado.

Una estrategia adicional es una cadena comportamental es una secuencia de

estmulos discriminativos (ED) y respuestas (R) en que cada respuesta excepto la
ltima produce un ED para la siguiente respuesta, y en que la ltima respuesta es
seguida por un reforzador.

43
CAPITULO II. TEORAS SOBRE CONDUCTA Y RELACIN CON EL PLAN DE
ESTUDIOS 2011

2.1. Ideas de Piaget sobre el razonamiento y el juicio morales

De acuerdo con lo que plantean (Bucom & Craig, 2009) se menciona que con los
aos, los nios aprenden de alguna manera a distinguir entre el bien y el mal,
entre amabilidad y crueldad, generosidad y egosmo. Un juicio moral maduro
supone algo ms que el aprendizaje mecnico de reglas y convenciones sociales.
Exige tomar decisiones respecto del bien y el mal.

En opinin de los tericos psicodinmicos la moral nace como defensa contra la

ansiedad y la vergenza. Segn los tericos cognoscitivos, la moral, al igual que el
desarrollo intelectual, se adquiere en etapas progresivas que estn relacionadas
con la edad. Piaget defini la moral como el respeto de un individuo por las reglas
del orden social y como el sentido de justicia, la cual consiste en interesarse por la
reciprocidad e igualdad entre los individuos.

El sentido moral se desarrolla en dos etapas. En la etapa del realismo moral (al
inicio de la niez media) el nio piensa que todas las reglas han de obedecerse
como si estuvieran grabadas en piedra. Para l son cosas reales, indestructibles y
no principios abstractos. Por ejemplo, los juegos deben realizarse con estricto
apego a las reglas. En esta etapa, el nio juzga adems la moralidad de un acto a
partir de sus consecuencias, y no es capaz de juzgar las intenciones.

Hacia el final de la niez media se llega a la etapa del relativismo moral. Ahora el
nio comprende que los individuos de modo cooperativo crean y aceptan reglas y
que stas son susceptibles de cambio cuando es menester. Este conocimiento
permite que el nio se d cuenta de que no hay un bien ni un mal absolutos y que
la moral no se basa en las consecuencias, sino en las intenciones.

44
2.2. Teora de las seis etapas de Kohlberg
Kohlberg defini tres niveles generales: Razonamiento moral preconvencional,
convencional y posconvencional. Cada nivel se subdivide a su vez en dos etapas.
Advierta las dos tendencias interrelacionadas que caracterizan el avance por las
seis etapas: 1) En un principio el razonamiento se basa en las consecuencias
externas y ms tarde en principios morales interiorizados; 2) Al inicio el
razonamiento es sumamente concreto y ms tarde muy abstracto. A continuacin
se muestra la tabla 4, en donde se sealan los niveles y etapas.

Tabla 4. Niveles y etapas de Kohlberg

Etapa Ejemplo de razonamiento

Nivel I. E t a p a Orientacin al castigo y la Obedecer las reglas
Preconvencional 1 obediencia para evitar el castigo.

(basado en castigos y E t a p a Hedonismo instrumental Obedece para obtener

recompensas) 2 ingenuo recompensas y para
recibir el pago de
favores
Nivel II. Convencional E t a p a Moral del nio bueno, Mostrar conformidad
(basado en la 3 consiste en mantener para evitar la
buenas relaciones desaprobacin o el
conformidad social)
y obtener la aprobacin de rechazo de los otros.
la gente
E t a p a Moral que consiste en Mostrar conformidad
4 mantener la autoridad para evitar la censura
de las autoridades
legtimas, con la culpa
resultante.
Nivel III. E t a p a Moral del contrato, de los Obedecer las leyes del
Posconvencional 5 derechos del individuo y de pas por el bien de la
la ley Aceptada comunidad
(basado en principios
democrticamente
morales)
E t a p a Moral de los principios Obedecer los principios
6 individuales de conciencia ticos universales.

(Bucom & Craig, 2009, pg. 318).

45
2.3. Planteamiento alternativo de Gilligan.

Gilligan piensa que hay dos tipos de razonamiento moral. Uno se basa
fundamentalmente en el concepto de justicia, el otro en las relaciones humanas y
el inters por los dems. El primero caracteriza al pensamiento masculino y el
segundo es ms comn en el pensamiento femenino. El varn tradicional se
concentra en los derechos, mientras que la mujer tradicional considera los
problemas morales a partir de su inters por las necesidades ajenas. (Bucom &
Craig, 2009, pg. 318)

Sin embargo, Gilligan aclara que las diferencias de gnero en el razonamiento

moral (como en el resto de esas disimilitudes) no son absolutas. Algunas mujeres
emiten juicios morales desde el punto de vista de la justicia y algunos varones lo
hacen a partir de una perspectiva de inters por la gente (Bucom & Craig, 2009).

Gilligan se adentr en la problemtica del sistema que se basa en la dominacin

patriarcal, en el que un grupo humano (los hombres) detenta el poder sobre otro
(las mujeres). Preguntndose el porqu de este hecho, y no dando por sentado
que se deba a una supuesta inmadurez moral de las mujeres. Desde la posicin
de Gilligan, la posicin que una persona ocupa en el mundo determina su modo de
desarrollar la moral: En esta lnea, pone en entredicho la justicia universalista
contempornea basada en un modelo de ciudadana construido a travs de lo
comn y dejando de lado las diferencias, priorizando pues una moralidad sobre
otra y a un grupo humano sobre el otro: hombres por encima de mujeres, esfera
pblica sobre esfera privada, justicia y deber sobre cuidado y responsabilidad.

Gilligan se afan en mostrar que no existe un modo nico de entender la

moralidad, sino que los caminos divergentes de desarrollo moral que siguen
chicos y chicas en trminos de diferencias de experiencia (realidad vivida),
marcan diferentes modos de desarrollar la moral. As, lejos de la teora del
desarrollo moral de Kohlberg centrada en el monismo moral, en que se afirma que
46
solamente existe una maduracin moral correcta; el trabajo de Gilligan se enmarca
dentro del pluralismo moral, segn el cual puede existir ms de una forma de
moralidad y de madurez moral correcta.

En esta lnea, Murphy y Gilligan realizarn una distincin entre el formalismo

postconvencional y el contextualismo postconvencional, donde ya no se tratara
tanto de definir estructuras morales universales, sino de explicar el desarrollo
moral desde una perspectiva que incluya las relaciones de cuidado. Dicha
distincin sirve de base a Gilligan para defender una tica del cuidado
postconvencional; la persona define sus reglas de acuerdo con principios
universales de justicia, pero evaluando la accin en funcin de los derechos y
valores de cada sujeto, se apoya en las experiencias de cada persona.

Sin embargo, en el nivel del formalismo postconvencional, la persona argumenta

su respuesta ante el dilema moral justificndola ante principios tico universales,
como el derecho de cada uno a la igual consideracin de sus demandas en
cualquier situacin, fundamento de la sociedad democrtica.

2.4. Planteamiento de Eisenberg.

Su argumento sostiene que el desarrollo moral del nio no es predecible ni est

determinado estrechamente. Hay muchos factores que participan en el juicio moral
de los nios, desde las costumbres sociales de la cultura en la que se cran hasta
su estado de nimo en un determinado momento. (Bucom & Craig, 2009, pg.
319). Los nios (lo mismo que los adultos) pueden emitir un juicio moral en un
nivel superior en un momento y luego en un nivel ms bajo en el siguiente. Incluso
a veces realizan juicios en un nivel ms elevado en algunos problemas. (Bucom &
Craig, 2009, pg. 319).

En lo que respecta a las diferencias de gnero, Eisenberg tambin comprob que

las mujeres de 10 a 12 aos emiten respuestas ms empticas y solidarias que los

47
nios de la misma edad. Sin embargo, la especialista considera que este hallazgo
proviene del hecho de que las mujeres maduran ms rpidamente que los
hombres. Ellos las alcanzan en los ltimos aos de la adolescencia (Bucom &
Craig, 2009, pg. 319).

Eisenberg proponen a la conducta prosocial como una categora conductual de

orden superior que incluye diferentes tipos de conductas, por ejemplo, ayudar,
compartir y apoyar, con el propsito de beneficiar a otra persona o grupo de
personas. Estas acciones prosociales se definen en trminos de las
consecuencias hacia otros y pueden presentarse por una diversidad de razones,
incluyendo aquellas consideradas como egostas, por principios prcticos, o en su
caso, valores morales. (Ximena, 2014, pg. 22) Segn Eisenberg, siempre han
existido discusiones sobre el tema de la conducta presocial y conducta moral,
hacindose la pregunta el porqu de las conductas existen acciones humanas sin
motivos egostas, otros han desarrollado la doctrina del egosmo tico, la cual
afirma que es razonable comportarse siempre, conforme a los intereses
individuales. (Ximena, 2014, pg. 22)

Eisenberg argumenta que la relacin entre madre e hijo es de suma importancia

porque desarrolla en el nio las siguientes formas de ser y actuar: empata,
identificacin e internalizacin; estos procesos son muy importantes ya que desde
la perspectiva psicoanaltica son la base de la respuesta prosocial, incluso tericos
del aprendizaje social entre 1960 y 1970 adaptaron el constructo que se refiere a
la internalizacin que hace el nio de las normas, valores y estndares de los
padres como una consecuencia de una relacin positiva entre padres e hijos.
(Ximena, 2014, pg. 36). Menciona que aparte de la relacin padre e hijo existen
otros elementos que influyen en el desarrollo del Yo entre ellos maestros, amigos,
ya que son tambin importantes, para la maduracin del Yo, se da acompaada de
muchos cambios en las orientaciones morales. Estos cambios incluyen el trnsito
de las relaciones sociales hacia la seguridad, la tolerancia, el amor y la
consideracin de los dems (Ximena, 2014, pgs. 36-37).
48
2.5. Declaracin de los derechos del nio para enfatizar el desarrollo moral

El docente debe tener presente de que adicionalmente a la aplicacin del plan de

estudios 2011 se deben retomar los principios fundamentales de Leyes y Tratados
internacionales como la Declaracin de los Derechos del nio, en donde se seala
que el nio gozar de una proteccin especial y dispondr de oportunidades y
servicios, para que pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y
socialmente en forma saludable y normal, as como en condiciones de libertad y
dignidad. El nio, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad,
necesita amor y comprensin. El nio debe ser protegido contra las prcticas que
puedan fomentar la discriminacin racial, religiosa o de cualquier otra ndole. Debe
ser educado en un espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre los pueblos,
paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus
energas y aptitudes al servicio de sus semejantes (ONU, 1959, pgs. 2-3).

2.6. Plan de estudios 2011 de educacin primaria

La Reforma Integral de la Educacin Bsica la cual se complet en 2011, tiene su

orientacin hacia el desarrollo de actitudes, prcticas y valores sustentados en los
principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con
responsabilidad, la participacin, el dilogo y la bsqueda de acuerdos; la
tolerancia, la inclusin y la pluralidad. (SEP, 2011, pg. 30).

Las asignaturas sealan la necesidad de desarrollar competencias y de ah cada

una deriva en una serie de aprendizajes esperados los cules gradan
progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que
los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms
complejos, al logro de los estndares y al desarrollo de las competencias. (SEP,
2011, pg. 33).

49
En los contenidos de Formacin Cvica y tica se retoman diversos temas de
relevancia social, los cuales se derivan de los retos de una sociedad que cambia
constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad
ante el medio natural y social, la vida y la salud y la diversidad social, cultural y
lingstica. Esta asignatura pretende que los alumnos desarrollen el proceso de
identidad, convivencia en armona, respeto a las expresiones diferentes. (SEP,
2011, pg. 40)

Los temas revisados en las asignaturas favorecen aprendizajes relacionados con

los valores y actitudes sin dejar a lado conocimientos y habilidades, y se refieren a
la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la
educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin
financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar
bullying- , la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial y la
educacin en valores y ciudadana. (SEP, 2011, pg. 40).

Porque si bien, se ha tenido la idea constante de que es en el hogar donde deben

de formarse los valores y las normas de conducta, pero actualmente el panorama
ha cambiado, ha aumentado la cantidad de familias en que ambos padres trabajan
o incluso hogares disfuncionales, por ello no es suficiente lo que se trabaja en la
casa, se requiere articular esfuerzos entre los diversos actores educativos, con el
fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vnculos
entre los derechos y las responsabilidades y delimiten el ejercicio del poder y de la
autoridad en la escuela con la participacin de la familia (SEP, 2011, pg. 40).

En la escuela, la aplicacin de las normas y reglas suelen ser una atribucin

exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar
a los estudiantes en la comprensin de su sentido y el establecimiento de
compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa
con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso
compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo
fortalecer su autoestima, su autorregulacin y su autonoma (SEP, 2011, pg. 40).

50
Sin embargo, es conveniente que las normas del saln de clase y de la escuela se
revisen peridicamente, para determinar cules son funcionales, no lesionan a
nadie y apoyan al trabajo conjunto. As mismo es necesario que se apliquen a
todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y
que el acatamiento de la norma sea una condicin necesaria para el respeto y el
cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no
como un acto impuesto autoritariamente (SEP, 2011, pg. 40).

Campo de formacin: desarrollo personal y para la convivencia la finalidad de este

campo de formacin es que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a
favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad
y a los derechos humanos. Tambin implica manejar armnicamente las
relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde
sta, construir identidad y conciencia social.

Asume la necesidad de reconocer que cada generacin tiene derecho a construir

su propia plataforma de valores, y el sistema educativo la obligacin de
proporcionar las habilidades sociales y el marco de reflexiones que contengan los
principios esenciales de una comunidad diversa, libre, democrtica y justa,
asumiendo que los valores cambian, pero los principios esenciales para la
convivencia son insoslayables.

Asimismo, acepta en las vivencias y el debate que se genera sobre ellas, su base
metodolgica, para plantear el dilema tico retroalimentando la discusin con el
estudio de roles. Observa, en la esttica, otro sustento de la tica, los ve como
lenguajes que permiten expresar la subjetividad que define la realidad en la que
vive el ser humano y reconoce a la expresin de la belleza y la sensibilidad como
generadores de valores para la convivencia.

Las condiciones para establecer relaciones interpersonales armnicas y

constructivas sern, en todo caso, la autoestima, la autorregulacin y la
autonoma, migrando de una visin heternoma a la autonoma en la toma de
decisiones del conocimiento y cuidado del cuerpo que hacen otros, al cuidado del
51
cuerpo por uno mismo.La autonoma implica el reconocimiento de la
responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por ejemplo, al evitar
las adicciones cumplo mi responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que cuido el
entorno.

En este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los espacios

curriculares que atienden el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la
integracin de la corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo
colaborativo como sustento de la confianza comunitaria para el siglo XXI.

El lenguaje esttico que contienen las diversas expresiones artsticas contribuye

no slo a crear pblicos formados que disfrutan las artes, sino constituyen
espacios de deteccin de talentos que pueden favorecerse con apoyo
especializado. La integracin de la corporeidad y el reconocimiento del movimiento
inteligente superan la visin tradicional del deporte, y lo orientan hacia una nueva
pedagoga que asume el desarrollo de la autonoma. Del mismo modo que con las
artes, el talento deportivo puede detectarse a temprana edad y recibir el apoyo
especializado correspondiente.

Este campo de formacin integra nueve espacios curriculares que contribuyen al

desarrollo personal de los estudiantes, adems de brindarles elementos para
construir relaciones armnicas. Su estudio inicia en preescolar con los campos
formativos desarrollo personal y social, y expresin y apreciacin artsticas.

La Formacin Cvica y tica en la Educacin Bsica est encaminada al logro de

las competencias cvicas y ticas, que permiten a los alumnos tomar decisiones,
elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos.
Esto los preparar para formarse mejor como alumnos y poder en el futuro ser
mejores ciudadanos (SEP, 2011, pg. 58).

52
2.7. Cmo se aborda Formacin Cvica y tica en la escuela primaria?

La asignatura de Formacin Cvica y tica se inicia en primaria y secundaria,

desarrolla el proceso de construccin de la identidad y de las competencias
emocionales y sociales que iniciaron en preescolar. La finalidad de esta asignatura
es que los alumnos asuman posturas y compromisos ticos vinculados con su
desarrollo personal y social, teniendo como marco de referencia los derechos
humanos y la cultura poltica democrtica.

La Formacin Cvica y tica en la educacin bsica est encaminada al logro de

las competencias cvicas y ticas, que permitan a los alumnos tomar decisiones,
elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos.
Su desarrollo demanda un ejercicio prctico, tanto en situaciones de su vida diaria
como ante problemas sociales que representan desafos de complejidad creciente.
As mismo los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las competencias
pueden generalizarse a mltiples situaciones y enriquecer la perspectiva de los
alumnos sobre s mismos y el mundo en el que viven.

2.8. Competencias y Aprendizajes esperados

Los programas de estudio sealan las competencias que se deben desarrollar en
cada grado, as como los aprendizajes esperados para cada una de ellas y se
menciona el mbito donde se deben desarrollar, a continuacin se muestran las
tablas de primero y segundo grado.

53
Para primer grado bloque I Me conozco y me cuido favorecen las siguientes
competencias:

Me conozco y me cuido. Competencias que se favorecen: conocimiento y cuidado

de si mismo. Sentido de pertenencia a la comunidad la nacin y la humanidad.

Tabla 5. Aprendizajes esperados de primer grado (divididos por bloque).

Aprendizajes esperados mbitos Contenidos

Describe positivamente sus
rasgos personales y reconoce
su derecho a una identidad.
Describe caractersticas fsicas
y culturales que tiene en comn
con miembros de los grupos de
los que forma parte.
Ubica zonas y circunstancias
de riesgo en la calle, casa y
escuela para el cuidado de s
mismo.
Identifica los beneficios de una
alimentacin correcta.
aula
Mi nombre es:
Qu hago cuando conozco a otras
personas. Cmo me presento. Qu me
gusta de mi persona y me hace sentir
orgullo. Qu datos me identifican ante
otras personas. A qu personas puedo
compartir mis datos y a quines no. Por
qu tengo derecho a un nombre, una
familia, un hogar y unos compaeros
con los cuales aprender.
Diferentes o iguales:
Cules son las caractersticas fsicas y
Aula afectivas de los integrantes de mi grupo
escolar. Qu caractersticas culturales
compartimos y en cules diferimos.
Cul es la importancia del respeto a las
caractersticas personales y culturales.
Mi primer grupo:
Cmo es mi familia. Quines la
conforman. Qu nos gusta hacer juntos.
Cmo son las familias de otros nios
del lugar donde vivo. Qu diferencias
fsicas y culturales puede haber entre
las familias. Por qu es importante
tratar a todas las personas con respeto.

54
 Prevencin de accidentes
Indagar y reflexionar:
Qu accidentes pueden ocurrir en la
casa, la escuela y en el lugar donde
vivo. Qu medidas puedo emplear para
prevenirlos. Cules son las reas
seguras en mi casa y escuela. Qu
seales o avisos ayudan a prevenir
Transversal accidentes.
Dilogar.
De qu soy responsable en mi cuidado
y el de otros nios con los que convivo.
A qu me comprometo para prevenir
accidentes en la casa o en la escuela.
De qu son responsables los adultos en
el cuidado de mi cuerpo y mi salud.
Riesgos en la alimentacin
Cules alimentos consumo en la casa y
cules en la escuela. Por qu es
importante que mi alimentacin sea
Ambiente completa, equilibrada, variada, higinica
escolar y y adecuada. Por qu algunos alimentos
vida que consumo en casa o en la escuela
cotidiana pueden ser un riesgo para mi salud.
Para qu sirve que los alimentos
industrializados presenten la fecha de
caducidad y los elementos que los
componen.

55
Bloque II Me expreso me responsabilizo y aprendo a decidir.
Competencias que se favorecen: Autorregulacin y ejercicio responsable de la
libertad Apego a la legalidad y sentido de justicia.
Aprendizajes esperados
Reconoce sus emociones
y respeta la forma en que sus
compaeros las manifiestan.
Reconoce mrgenes de
accin y decisin en actividades
cotidianas.
Respeta reglas y acuerdos
para regular su conducta y
establece compromisos consigo y
con otros.
Valora la importancia de
dar y recibir trato respetuoso
como una forma de justicia para s
y para los otros.
mbitos Contenidos
Aula Compartiendo sentimientos y
emociones.
Qu es lo que ms disfruto y me
gusta hacer. Cmo manifiesto mi
alegra. Qu me irrita o molesta. Qu
hago cuando me enojo. En qu
momentos siento vergenza. Cmo
manifiesto respeto por los
sentimientos y emociones de los
dems.
Paso a pasito aprendo a decidir.
Cundo y por qu es preciso que los
nios sigamos las indicaciones de los
adultos. En qu situaciones los nios
podemos decidir algunas actividades
solos. Qu nuevas responsabilidades
he adquirido con la entrada a la
primaria. Qu puedo hacer para
cumplir con mis responsabilidades de
mejor manera.
Es justo o no es justo que...
Qu situacin de trato justo o injusto
entre compaeros recuerdo. Qu es
justo y qu no es justo hacer entre
compaeros. Qu significa aprender
a dar y recibir. Qu muestras de
reciprocidad encuentro en la vida
cotidiana.
56
Transversal Necesidades y deseos.
Indagar y reflexionar
Qu es un deseo. Qu significa tener
una necesidad. Qu diferencias hay
entre deseos y necesidades.
Ejemplos de deseos y necesidades.
Dialogar Cmo se satisfacen las
necesidades.
Qu se hace cuando se cuenta con
recursos limitados y se debe escoger
entre la satisfaccin de un deseo y
una necesidad. Ejemplos de
actividades que realizo para
satisfacer mis deseos y necesidades.
Ambiente El patio de la escuela es de todos.
escolar y Qu espacios hay en la escuela,
vida quines los usan, cundo los usan y
cotidiana para qu los usan. De qu manera se
puede propiciar un uso ms justo de
los espacios de juego y descanso en
la escuela.

57
Bloque III Conozco y respeto a las personas que me rodean.
Competencias que se favorecen: Respeto y valoracin de la diversidad Sentido
de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad.
Aprendizajes esperados
Identifica las
necesidades de otras
personas de distinta edad,
cultura, caractersticas fsicas,
de gnero, creencia o nivel
socioeconmico.
Respeta y valora
diferencias y similitudes entre
las personas de los grupos a
los que pertenece.
Reconoce acciones
que favorecen el cuidado de
los recursos naturales.
Identifica las
costumbres y los smbolos
patrios que comparte con
otros nios de Mxico.
mbitos Contenidos
NECESIDADES A DIFERENTES EDADES.
Qu necesitan las personas para vivir. Qu
necesidades tienen los adultos mayores. Qu
personas demandan mayor atencin que
otras. Qu requieren algunas personas con
necesidades especiales. Cmo son atendidas
sus necesidades. Qu necesidades tienen las
personas que han cambiado de residencia o
que hablan una lengua distinta.
CMO JUGARA A... SI PUDIERA
PARTICIPAR
En qu juegos y actividades participan por
igual las nias y los nios. En la escuela y en
el lugar donde vivo existen juegos que son
slo para nias o para nios. Qu pasa
cuando en un juego no se permite jugar a una
nia o nio. Cmo se sentirn. Qu puedo
hacer para integrar a mujeres y hombres a los
juegos en los que participo.
CONOCER Y CONVIVIR CON DIVERSAS
Aula PERSONAS
Caractersticas de las personas con las que
convivo. Similitudes y diferencias en gnero,
edad, rasgos fsicos, etnia, lengua, condicin
econmica, ritmo y estilos de aprendizaje. La
riqueza de conocer e interactuar con personas
diversas. La importancia del trato respetuoso
entre las diversas personas.
58
 APRENDIENDO A RESPETAR NUESTRO
AMBIENTE
INDAGAR Y REFLEXIONAR Quin necesita
el agua. Qu pasa cuando falta este recurso.
Qu puedo hacer para cuidar el agua y no
desperdiciarla. Qu consecuencias para la
comunidad puede generar la acumulacin de
basura. Por qu es importante el ahorro de la
electricidad.
DIALOGAR
Transversal cunto papel, agua y madera uso y desecho
diariamente.
Qu puedo hacer para cuidar que no se
desperdicien estos recursos. Qu acciones
realizo para reutilizarlos, reusarlos y
reciclarlos.

Ambiente FESTIVIDADES QUE NOS DAN IDENTIDAD

escolar y Qu comparto con las personas con las que

vida convivo. Qu siento hacia la Bandera y el

Himno nacionales. Cules son las
cotidiana
festividades, conmemoraciones y actos cvico-
culturales que celebramos los mexicanos.
Cmo se celebran en la escuela.

59
Bloque IV. Construimos reglas para vivir y convivir mejor

Competencias que se favorecen: Apego a la legalidad y sentido de justicia

Comprensin y aprecio por la democracia.

Aprendizajes esperados mbitos Contenidos

Identifica los REGLAS QUE SIRVEN PARA TODOS
beneficios de las reglas y Qu diferencias existen en la manera de
acuerdos para la convivir con la familia, los amigos y en la
convivencia en la familia y escuela. Cmo s de qu manera
en la escuela. comportarme en cada momento y lugar.
Valora la satisfaccin Cmo se benefician las personas cuando
de las necesidades bsicas respetan las reglas. Por qu es necesario
como derecho de las nias cumplir con las reglas. Qu reglas hay en la
y los nios, y aprecia la escuela.
responsabilidad de quienes NIAS Y NIOS PRIMERO
les brindan cuidado y Por qu los nios requerimos de la
afecto. proteccin y del cuidado de los adultos. Qu
Emplea mecanismos Aula necesitamos los nios para crecer y
bsicos de comunicacin desarrollarnos. Qu pasa si estas
para establecer acuerdos necesidades no se satisfacen. Por qu los
con los dems. nios requerimos medidas especiales de
Reconoce algunas proteccin para mantener nuestra salud y
funciones y bienestar.
responsabilidades de las LOS GRUPOS SE ORGANIZAN PARA
figuras de autoridad de su FUNCIONAR
contexto prximo Quines integran algunos grupos de su
escuela o del lugar donde vivo. Qu tareas
corresponden a cada uno de sus integrantes.
Cmo se organizan los grupos para
establecer acuerdos. Qu funcin tienen los
acuerdos en la organizacin de los grupos.

60
 EL DERECHO DE LA NIEZ AL
DESCANSO, AL ESPARCIMIENTO, AL
JUEGO Y A LAS ACTIVIDADES
RECREATIVAS
INDAGAR Y REFLEXIONAR Cmo se
divierten los nios en el lugar donde vivo.
Qu parques, canchas deportivas, plazas o
espacios de reunin y recreacin existen.
Qu actividades realizamos los nios y
nuestras familias en esos lugares.
DIALOGAR
Qu reglas tenemos que respetar en los
espacios de reunin y recreacin. A quin le
corresponde hacer que esas reglas se
Transvers cumplan. Por qu todos los nios tenemos
al derecho al descanso y esparcimiento, al
juego y a las actividades recreativas propias
de nuestra edad. Cules son nuestros
deberes.
A m b i e n t e LAS REGLAS DEL JUEGO Y LA FUNCIN
escolar y DE LA AUTORIDAD
v i d a Cmo funcionan las reglas en la convivencia
cotidiana o en el juego. En qu momento se definen
las reglas. Qu sucede cuando alguien obvia
las reglas. A quin le toca establecer las
reglas. Qu funcin tienen las autoridades en
el cumplimiento de las reglas.

61
Bloque V. Dialogamos para resolver diferencias y mejorar nuestro entorno
Competencias que se favorecen: Manejo y resolucin de conflictos Participacin
social y poltica
Aprendizajes esperados
Identifica situaciones de
conflicto que se presentan en
su vida cotidiana y quines
participan en ellas.
Reconoce el dilogo
como recurso que favorece la
solucin de conflictos, el trabajo
colaborativo y el intercambio de
puntos de vista.
Valora la importancia de Aula
participar en la toma de
decisiones colectivas y anticipa
sus posibles repercusiones
para s y para otros.
Participa en la toma de
acuerdos para la realizacin de
actividades colectivas que
contribuyan a mejorar su
entorno.
mbitos Contenidos
CONFLICTOS ENTRE VECINOS
Cules son los desacuerdos ms frecuentes que
se presentan entre las personas con quienes
convivo. Qu pueden provocar los conflictos.
Cmo reacciono cuando hay un conflicto. Por
qu es importante conocer cmo piensan los
dems cuando hay un conflicto.
VOLUNTAD PARA ESCUCHAR A LOS DEMS
Qu ventajas ofrece el dilogo para resolver
conflictos. Qu pasa cuando dos personas tienen
un conflicto y no se escuchan. Por qu es
importante expresar con claridad las ideas
propias y saber escuchar las ideas de los otros
para solucionar un conflicto.
PARTICIPAR EN EQUIPO EN LOS ASUNTOS
QUE INTERESAN A TODOS
Cules son los asuntos que interesan a todos en
el lugar donde vivo. Por qu es importante
trabajar en equipo. Qu se requiere para lograr
un buen trabajo colaborativo. Cul es el papel de
la comunicacin, la confianza y la solidaridad en
el trabajo colaborativo.
62
 P E R S O N A S Q U E T R A B A J A N PA R A
CUIDARNOS
INDAGAR Y REFLEXIONAR Qu personas
trabajan en el cuidado de las personas y el
ambiente. Qu hacen los policas, los bomberos,
los paramdicos, los guardabosques, los
Transversal militares, los salvavidas, los marinos, los topos.
Por qu es importante el trabajo colaborativo
para atender los servicios que prestan. Qu
riesgos corren. Qu pasara si este trabajo no lo
realizara alguien.
DIALOGAR
Cul es la importancia del trabajo colaborativo, la
comunicacin eficiente y el apoyo mutuo entre
las personas que trabajan para la proteccin de
otros y del ambiente.
PA R T I C I PA R PA R A M E J O R A R L A
CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
A m b i e n t e Qu decisiones puedo tomar con los dems para
e s c o l a r y mejorar la convivencia en la escuela. Dnde hay
v i d a mayores posibilidades de acuerdo: donde se
cotidiana presenta una sola idea o muchas ideas. Qu
puedo hacer para que de muchas ideas se
acuerde una sola que responda a los intereses
de la mayora del grupo. Cul es la
responsabilidad y el compromiso de las personas
al tomar decisiones colectivas.

Fuente: Acuerdo 592 para la Educacin Bsica. SEP.

63
Segundo grado Bloque I.
Nias y nios que crecen y se cuidan
Competencias que se favorecen: Conocimiento y cuidado de s mismo Sentido
de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad
Tabla 6. Aprendizajes esperados de segundo grado (por bloque)
Aprendizajes esperados mbitos
Distingue cambios
personales que se han
presentado durante sus
aos de vida.
Reconoce la importancia
de pertenecer a una familia
con caractersticas
culturales propias, valiosas
como las de otras familias.
Cuida su alimentacin
para preservar la salud,
prevenir enfermedades y
riesgos, y contribuye a la
creacin de entornos Aula
seguros y saludables.
Identifica y valora las
caractersticas fsicas de
las personas que le rodean.
Contenidos
UNA VISTA A MI HISTORIA
Qu ha cambiado en mi persona. Qu
nuevos juegos o actividades realizo ahora,
que no haca cuando era ms pequeo. Qu
nuevos gustos y necesidades tengo. Por
qu es importante aprender cosas nuevas
conforme voy creciendo.
FAMILIAS DIVERSAS
Cmo es mi familia. Quines integran mi
familia. Cules son los tipos de familia. Qu
beneficios me proporciona participar de la
vida en familia. Qu hace valiosas a las
familias. Quines de mis familiares viven en
otros lugares.
APRENDO A CUIDARME
Qu necesitamos las nias y los nios para
crecer y desarrollarnos. Cmo puedo saber
que me estoy desarrollando
adecuadamente. Qu podemos hacer para
cuidar nuestro cuerpo. Cmo debo cuidarme
de las enfermedades. Qu podemos hacer
para que nuestro entorno sea ms seguro y
saludable.
64
 ALIMENTACIN CORRECTA
INDAGAR Y REFLEXIONAR
Qu alimentos se anuncian en los medios.
Cmo los anuncian. Qu me atrae de los
alimentos que anuncian. Por qu es
necesario reflexionar sobre los anuncios
comerciales relacionados con alimentos.
Transversal Qu tomamos en cuenta cuando podemos
elegir lo que comemos.
DIALOGAR
Cmo puedo valorar la calidad nutrimental
de los alimentos que consumimos. Cmo
podemos mejorar la seleccin, la
preparacin y el consumo de los alimentos
que adquieren en mi familia.
P E R S O N A S C O N D I S C A PA C I D A D
Conozco a alguna persona con
discapacidad. Cmo viven las personas con
discapacidad. Qu actividades realizan las
Ambiente personas cuando tienen limitaciones de
escolar y alguno de sus sentidos o con impedimento
vida fsico. Qu tipos de discapacidades existen.
cotidiana Qu esfuerzos efectan para realizar
actividades cotidianas. Qu nos ensean las
personas con discapacidad. Qu derechos
tienen las personas con discapacidad.

65
Bloque II. Mis responsabilidades y lmites

Competencias que se favorecen: Autorregulacin y ejercicio responsable de la

libertad Apego a la legalidad y sentido de justicia.

A p r e n d i z a j e s mbitos Contenidos
esperados
Reconoce las MI SENTIR Y TU SENTIR SON IMPORTANTES
diversas Cmo nos damos cuenta de que una persona
manifestaciones de est alegre, triste, enojada, preocupada,
sus emociones, su sorprendida o avergonzada. Cmo es el rostro y
influencia y posibles el cuerpo en cada una de esas emociones. Cmo
efectos en otras me siento cuando alguien cercano est alegre,
personas. triste o enojado. Cmo influye en quienes me
Realiza tareas rodean el que yo est alegre, triste o enojado. Por
conforme a tiempos o qu es conveniente expresar emociones sin daar
acuerdos predefinidos. a los dems.
Define de manera MI AGENDA PERSONAL
responsable Qu actividades realizo cada da de la semana.
actividades con las Qu actividades puedo elegir libremente y en
que puede mejorar su cules debo seguir acuerdos con los adultos.
desempeo en la Aula Cmo puedo distribuir mi tiempo para jugar, hacer
escuela y la tarea y cumplir con mis responsabilidades. Qu
colaboracin en la me falta por hacer para mejorar aquellas tareas
casa. de las que soy responsable. Qu tareas se
Reflexiona sobre la agregan en mi agenda cuando tengo la
distribucin justa de responsabilidad de cuidar un ser vivo: plantas,
un bien o una animales.
responsabilidad entre PARA SER JUSTOS
los integrantes de un Qu hacemos para repartir un bien o un producto
grupo. que ha sido resultado del trabajo colectivo o que
ha sido otorgado a un colectivo. Cunto le toca a
cada quien. Qu criterios deben considerarse
para la distribucin justa y equitativa de bienes,
productos, tareas o responsabilidades.

66
 SIEMPRE TOMAMOS DECISIONES
INDAGAR Y REFLEXIONAR
Qu significa tomar decisiones. Cmo elegir para
tomar decisiones. Qu significa el concepto costo
de oportunidad, al tomar decisiones.
DIALOGAR
Transversal Reflexionar sobre la necesidad de saber lo que se
quiere y en qu se est dispuesto a ceder al
tomar una decisin. Analizar las circunstancias en
las que es evidente la toma de decisiones.
Ambiente DISTRIBUCIN JUSTA
escolar y En qu situaciones es necesario reflexionar cmo
vida distribuir bienes o responsabilidades en la
cotidiana escuela. Cmo se definira quines deben recibir
becas en la escuela o a quines les debe tocar el
desayuno escolar. Cul es la forma ms justa
para decidir quines recibirn diploma, quines
participarn en la escolta o en la ceremonia
escolar. Qu define que una situacin sea justa.

67
Bloque III. Todos necesitamos de todo

Competencias que se favorecen: Respeto y valoracin de la diversidad Sentido

de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad.

A p r e n d i z a j e s mbitos Contenidos
esperados
Describe Aula DE FIESTA EN MI COMUNIDAD
manifestaciones Qu tradiciones, costumbres y celebraciones
culturales y se realizan en mi comunidad. Qu lugares de
aprecia las esparcimiento y convivencia hay en nuestra
tradiciones y localidad. Cmo contribuyen las diversas
costumbres del manifestaciones culturales para mejorar la
lugar donde vive. convivencia de personas y grupos.
Convive TODOS MERECEMOS RESPETO
respetuosamente Cmo se siente una persona que es
con personas que ridiculizada por sus caractersticas personales
tienen distintas o condicin social. Qu formas de
formas de ser y discriminacin existen. Qu casos conocemos
vivir, sin en la escuela o fuera de ella. Qu podemos
menospreciar ni hacer para que esto no ocurra en los grupos
relegar a quienes de los que formamos parte.
no las comparten. LA VIDA EN VERDE
Propone Cul es la importancia de las plantas en la vida
acciones de los animales y los seres humanos. Cules
individuales y son las medidas bsicas para cuidar la
colectivas para el vegetacin en la casa y la localidad. Qu
cuidado y la acciones individuales o colectivas podemos
conservacin del implementar para cuidar el ambiente.
ambiente en la

68
conservacin del
ambiente en la Transversal DIVERSIDAD EN MI COMUNIDAD
escuela. INDAGAR Y REFLEXIONAR
Examina Cmo es la gente del lugar donde vivo, en la
situaciones forma de vestir, de construir sus casas, de
cotidianas en las hablar, de tratar a las personas. Cmo se
que se dan tratos manifiesta la diversidad cultural en mi localidad
discriminatorios y en la escuela. Qu comparte la gente de mi
localidad con la de otras localidades de la
entidad.
DIALOGAR
Por qu todos necesitamos de todos. Cmo
contribuye la diversidad de maneras de pensar
en la generacin de nuevas ideas. Por qu es
importante que en Mxico convivamos
personas y grupos distintos.
Ambiente COMPAEROS DE OTRA ESCUELA
escolar y Qu ocurre cuando ingresa a la escuela un(a)
vida alumno(a) que viene de otra escuela con
cotidiana creencias, manifestaciones culturales o
caractersticas distintas a las de la mayora.
Cmo me gustara que me trataran si yo fuera
quien cambiara de escuela. Qu se puede
hacer en la escuela para que los alumnos se
sientan respetados e integrados. Cmo voy a
tratar a los dems de ahora en adelante.

69
Bloque IV. Reglas para la convivencia armnica

Competencias que se favorecen: Apego a la legalidad y sentido de justicia

Comprensin y aprecio por la democracia.

A p r e n d i z a j e s mbitos Contenidos
esperados
Valora la Aula REGLAS EN TODAS PARTES
funcin de las reglas y Para qu sirven las reglas. Quines hacen
propone algunas que las reglas. Cmo se expresan las reglas:
mejoren la de manera verbal, escrita, con seales o
convivencia. smbolos. Quin se en- carga de que las
Vigila que las reglas se cumplan. Qu pasa cuando las
reglas y acuerdos se reglas no se cumplen. En qu me afecta si
apliquen para se incumplen las reglas.
contribuir a la LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS
formacin de un NIOS
ambiente democrtico. Cules son mis derechos. Qu
Identifica sus responsabilidades tengo. Qu
derechos y los responsabilidad tienen los adultos con
relaciona con la quienes convivo frente a mis derechos:
satisfaccin de sus derecho a la salud, a la educacin, a la
necesidades bsicas. alimentacin, a la vivienda, a una familia.
Describe las FUNCIONES DE LAS AUTORIDADES
funciones de Qu problemas veo en mi escuela. Qu
autoridades que tareas realiza el personal directivo de mi
trabajan en contextos escuela para resolverlos. Qu relacin
cercanos, y explica tengo con ellos. Qu piensan los docentes
cmo contribuye su y el director sobre estos problemas. Qu
trabajo al bienestar podemos proponer y hacer para que se
colectivo. solucionen.

70
colectivo.
Trasversal LAS REGLAS: ACUERDOS PARA TODOS
INDAGAR Y REFLEXIONAR
Qu reglas existen en los lugares donde
convivo. Cmo ayudan las reglas para
relacionarnos y convivir mejor.
DIALOGAR
Por qu es importante organizar turnos
para hablar, escuchar a los dems y hablar
considerando a quienes nos escuchan.
Qu beneficios proporciona que todos
asuman los acuerdos. Cmo se pueden
registrar y divulgar los acuerdos para que
sean respetados.
Ambiente EL REGLAMENTO ESCOLAR
escolar y Qu reglas rigen la vida escolar. Qu
vida reglas en el aula favorecen nuestro
cotidiana desarrollo como personas. Cmo lograr
que las reglas sean conocidas y se
apliquen a todos.

71
Bloque V. Construir acuerdos y solucionar conflictos

Competencias que se favorecen: Manejo y resolucin de conflictos Participacin

social y poltica

Aprendizajes mbito Contenidos

esperados
Identifica Aula TODAS LAS OPINIONES SE NECESITAN
conflictos que ESCUCHAR
tienen su origen en Qu conflictos han vivido en tu familia. Cules
las diferencias de surgieron por diferencias de opinin o intereses
opinin. entre dos personas o ms. Qu sucede cuando no
Rechaza la se est de acuerdo con lo que otros dicen. Qu
violencia como sucede si dejamos pasar el tiempo sin expresar
forma de nuestra opinin o solucionar un conflicto.
solucionar los NOSOTROS NOS EDUCAMOS PARA LA PAZ
conflictos. En qu ocasiones se llega a discutir porque no se
Participa ponen de acuerdo en qu o cmo jugar. Cmo lo
con actitud han resuelto. En qu formas puede aparecer la
solidaria y violencia. Cmo nos sentimos cuando tenemos un
cooperativa en conflicto con alguien: tristes, asustados, enojados.
acciones que Por qu conviene a todos defender la paz.
promueven el LA PARTICIPACIN INFANTIL
bienestar personal Qu actividades pueden realizar los nios de
y colectivo. manera individual. En qu actividades necesitan la
Participa en colaboracin de otros nios y personas. Por qu en
la toma de el trabajo con otras personas es necesaria la
decisiones solidaridad y la cooperacin. Ejemplos de juegos
colectivas cooperativos. Ejemplos de actividades que requieren
mediante consultas trabajo conjunto.
o votaciones

72
mediante consultas
o votaciones Trasnversal UN GRANO DE ARENA POR LA SALUD DE
TODOS: LAS VACUNAS
INDAGAR Y REFLEXIONAR
Qu es una vacuna. A quin le gusta vacunarse.
Para qu enfermedades existen vacunas. Por qu
debo tener todas mis vacunas. Qu pasa si surge
una nueva enfermedad para la que an no se
desarrollan vacunas.
DIALOGAR
A quin beneficia la vacunacin. Por qu la
vacunacin es una accin individual de inters para
la humanidad. Por qu al vacunarnos ejercemos
nuestro derecho a la salud.
Ambiente CONSULTAS
escolar y En qu situaciones de la vida cotidiana de la
vida escuela, colonia o localidad se requiere de la
cotidiana participacin organizada de los vecinos. De qu se
trata una consulta. En qu ocasiones puede ser til
realizar una consulta o una votacin. Qu personas
organizan consultas para tomar decisiones
colectivas. Cmo se organiza una consulta o
votacin.

Fuente: Acuerdo 592 para la Educacin Bsica. SEP.

A partir de la revisin de competencias, aprendizajes y mbitos, se puede concluir

que el plan de estudios, en la Formacin Cvica y tica retoma una formacin que
implica escuela, familia y comunidad. Que la formacin de valores que se
plantean, ms que contenidos aislados, deben vincularse con prctica de la vida
cotidiana, que permitan a los alumnos ser competentes para lograr una
convivencia armnica. Para lograrlo se requieren construir procesos de identidad,
reconocimiento, autoestima, asertividad, resolucin de conflictos, entre otros, lo
cual se abordar en el siguiente captulo de la monografa.

73
CAPITULO III. ESTRATEGIAS DE INTERVENCION DE LOS PROBLEMAS DE
CONDUCTA EN EL AULA.

De acuerdo a lo revisado en las teoras del captulo uno, se recupera la idea de

que es necesario articular estrategias en el mbito familiar, escolar e individual, ya
que el nio interacta en estos tres mbitos, se seleccionaron las estrategias que
se mencionan a continuacin:

3.1 Estrategias de intervencin familiares.

Se retoma el taller La autoestima y manejo de emociones en la familia del (SEP,

2015). El cual consiste en mencionar a los padres el concepto de autoestima,
luego se les proyecta un video y se les cuestiona sobre su nocin de autoestima,
por qu es importante fortalecerla, para qu sirve identificar y manejar las
emociones y qu podran hacer en casa para fortalecer la autoestima de sus hijos
y apoyarlos en el manejo de sus emociones. Posteriormente se dan a conocer
diez consejos en voz alta, los cuales son: se vale expresarse, ponte en el lugar del
otro, di lo que sientes sin lastimar a los dems, conoce tus emociones, de verdad
hago lo que digo?, reconoce los logros de tus hijos, no los critiques, seala la
conducta inadecuada, acptalos y malos sin condiciones, ten cuidado con lo que
dices y cmo lo dices, aydalos a ser optimistas. Finalmente se indica que lo que
aprendieron en el taller se apliquen en su casa.

Otro taller retomado para la familia consiste en Establecer reglas y lmites en la

familia, en este taller, se les leer a los padres un texto referente a las reglas
aplicadas en la vida diaria y se proyectar un video, se socializa con las siguientes
preguntas: Qu consideran que son las reglas y los lmites? Por qu es
importante establecer reglas y lmites con nuestros hijos? Qu podran hacer en
casa para establecer reglas y lmites con hijos y apoyarlos para cumplirlos?
Despus se lee en voz alta cada uno de los consejos para favorecer la resolucin
de conflictos en la familia de manera asertiva, las cuales son: 1) Las reglas son
indispensables para la convivencia. 2) Establece lmites con claridad y
74
consistencia. 3) La responsabilidad: clave de la autodisciplina. 4) Los padres y las
madres son autoridades, no amistades: las jerarquas familiares. 5) Premio y
castigo, el camino sin salida. 5) Aplica un sistema de recompensas. 6) Cmo
incrementar la tolerancia a la frustracin. 7) Valora las pequeas cosas de cada
da, reforzadores positivos. 8) Ni de buenas ni de malas, la disciplina es constante
y congruente. 9) Entender la obediencia. Despus de cada consejo se revisa como
consideran que lo aplicarn en sus casas.

Otro taller para este mismo rubro se denomina La familia. Aprendo a resolver los
conflictos de manera asertiva. En el cual se lee un texto referente a la familia, se
proyecta un video referente al tema a tratar, al trmino se socializa y se realizan
las siguientes preguntas: Por qu es importante aprender a resolver los conflictos
de manera sana en el mbito familiar? Qu se puede hacer en casa para
ensear a sus hijos a resolver sus conflictos? Despus se leen en voz alta cada
uno de los consejos para favorecer la resolucin de conflictos en la familia de
manera asertiva, que son: 1) El dilogo resuelve conflictos. 2) Crea espacios
familiares de convivencia. 3) S un buen mediador. 4) La violencia no resuelve los
conflictos. 5) Todas las familias son especiales e importantes. 6) Reglas de
comunicacin. 7) Dales confianza y credibilidad. 8) Haz equipo con la escuela. 9)
Respeta a tus hijos para que ellos te respeten. Despus se deben compartir las
impresiones y comentarios del tema abordado.

3.2 Escolares

Aqu se retoman las estrategias planteadas por el mismo programa, la primera

actividad se denomina Me conozco y me quiero como soy, se les pide a los
docentes que realicen una serie de actividades como las siguientes:
- Se dibuja las siluetas de las manos y que dentro de los dedos de la mano
izquierda, escriban sus cualidades y alcances personales y en los dedos
de la mano derecha, sus reas de oportunidad.

75
Se reflexiona en torno a las siguientes preguntas, como docente Conoce los
gustos, los intereses y las capacidades de sus alumnos? Por qu?
Retroalimenta las cualidades de sus alumnos para fortalecer su autoestima?
Cmo?

Para identificar si sus alumnos tienen una autoestima favorable considere los
siguientes criterios: a) Toma decisiones con tranquilidad y confianza. b) Se atreve
a decir s o no de acuerdo con lo que cree ms conveniente y lo expresa con
seguridad. c) Es flexible y aprende de sus errores. Cmo apoya a sus alumnos
para superar sus limitaciones y aprovechar sus reas de oportunidad?

Otro taller para docente se denomina Reconozco y manejo mis emociones y se les
cuestiona a evaluar si cuando se empieza a enojar o se pone a la defensiva,
cuando se enfrenta con el enojo de otros, si se mantiene relajado o visualizan el
objetivo, sin importar problemas y fracasos, continua trabajando de manera
tranquila. Se le pide al docente responder las siguientes preguntas: Pienso
positivamente cuando estoy en un conflicto o en una situacin difcil? Comprendo
el punto de vista de las dems personas? Antes de tomar decisiones o acciones,
escucho las ideas de otros? Para resolver problemas busco solucionarlos
mediante el dilogo y la negociacin? Ayudo a personas que tienen diferencias
de opinin para llegar a acuerdos? Considero los sentimientos de otros en
diversas situaciones? Me doy cuenta cuando empiezo a generar pensamientos
negativos? Practico el manejo de estrs para mantenerme calmado y saludable?
Cundo una situacin me da miedo, me paralizo? Defiendo mis ideas de
manera respetuosa?

Un taller adicional es Convivo con los dems y respeto, se pide al docente que
disponga de unos minutos para reflexionar y contestar lo siguiente Cmo es la
convivencia con sus alumnos, los otros maestros, los directivos y los padres de
familia en la escuela? Con base en su experiencia docente, considera que ha
cambiado la forma de convivir en las escuelas (alumno-docente, alumno-alumno,
76
docente-docente) en los ltimos aos? De ser as, en qu forma se ha
manifestado? Considera que en su escuela y en su grupo se respeta y valora la
diversidad en la convivencia cotidiana? En qu situaciones lo observa? Qu
propondra para promover el respeto y mejorar la convivencia en la escuela?

El siguiente tema es como son Las reglas. Acuerdos de convivencia, se les pide a
los maestros que con base en su experiencia reflexione y responda las siguientes
preguntas. Por qu es importante cumplir con las reglas que se establecen
dentro y fuera de la escuela, como el reglamento de trnsito o el escolar?
Considera que se respetan los acuerdos para la convivencia en el grupo y en la
escuela? En qu momentos y lugares lo observa? Qu sugerencias hara para
favorecer la convivencia armnica? El personal directivo y el docente tienen en
cuenta la voz de los alumnos para establecer las reglas? Por qu es importante
que esta medida se lleve a cabo? Las normas acordadas para favorecer la
convivencia armnica han dado los resultados esperados? Qu alternativas
propondra para lograr dicho propsito?

Otro tema fundamental es el Manejo y resolucin de conflictos, se pide que el

docente reflexione y se responda las siguientes preguntas Cules son sus
expectativas de convivencia en la escuela? Qu entiende por conflicto? Desde su
funcin docente, cmo resuelve los conflictos? Por qu es importante su
intervencin y manejo como mediador del conflicto en el ambiente escolar? Qu
propondra para resolver de forma creativa y constructiva los conflictos?

Un tema adicional se denomina Todas las familias son importantes, desde su

experiencia docente responda las siguientes preguntas: Cul cree que debe ser
la participacin y el grado de involucramiento de los integrantes de la familia en el
proceso de formacin de los alumnos? La participacin de las familias mejorara
la convivencia en la escuela? Por qu? Existen actividades formativas y de
desarrollo personal para madres y padres de familia o tutores en la escuela?
Cules y de qu manera han mejorado la convivencia escolar? Por qu
77
considera importante trabajar con los alumnos temas que fomenten el
involucramiento familiar para generar ambientes democrticos de convivencia
escolar?

Adems de los procesos de sensibilizacin mencionados, se hace una

recopilacin de las estrategias de control de grupo que se pueden utilizar para el
control de grupo, sobre todo ante situaciones donde se est en riesgo de perder el
control:

a) Mantener la calma: ante un problema se debe mantener la calma y respirar

profundamente cuando se escuchan las acusaciones de los nios. Si el
docente se altera, los nios acusarn con ms frecuencia. Esto ocurre porque
los alumnos creen que estn cumpliendo su objetivo principal: llamar la
atencin del adulto.
b) Historial de elogios y retroalimentacin: Acusar es un comportamiento que
se vuelve contagioso. Cuando algunos nios observan que un compaero
obtiene atencin al acusar, entonces comienzan a hacerlo. sta es una seal
de que los alumnos necesitan atencin, por lo que debe proporcionrseles de
manera positiva. Una forma para que ellos dejen de acusar en su vida
cotidiana es establecer un historial de elogios. stos son contrarios a las
acusaciones. Antes de concluir el da con el grupo, se debe dedicar un tiempo
especial para la retroalimentacin. Promover que los alumnos reporten lo
bueno que hicieron sus compaeros. Cada vez que se escuche un elogio o
comentario positivo durante el da, se debe aadir un clip a un frasco de vidrio
transparente para que los nios vean los efectos positivos de este
comportamiento conforme el frasco se va llenando. Cuando el frasco est
completo, la clase puede tener una Fiesta de elogios. Esta estrategia es
efectiva porque ensea a los nios a poner atencin y a hacer comentarios
agradables acerca de otros, en lugar de centrarse en conductas negativas.
c) Gracias: Una estrategia simple y efectiva para controlar la acusacin es
escucharla serenamente y decir gracias, demostrando poca emocin. As, los
78
 nios aprendern a manejar sus propios problemas y no buscarn recibir
atencin al tratar de meter en dificultades a otro nio.
d) Parece queEs una estrategia excelente para lidiar con la acusacin, ya que
permite conocer las emociones de los nios cuando acusan, sin reforzar su
comportamiento. Con esta tcnica se responde con empata al sentimiento que
el nio tiene pero sin involucrarse activamente. Por ejemplo: Nio: David se
par de su lugar. Docente: Parece que David no est siguiendo la regla de
mantenerse sentado cuando est en el saln.
e) La torta de la acusacin: Se compone de dos cumplidos y la acusacin en
medio. Es decir, si los nios desean acusar a un compaero, primero deben
expresar algo agradable acerca de l, despus decir la acusacin y, por ltimo,
hacer otro comentario amable del compaero acusado. De esta manera
pensarn cosas afectuosas del nio que quieren involucrar en problemas. Por
ejemplo: Leticia a veces me comparte sus tiles. Hace rato se burl de mi
trabajo. Leticia aporta ideas interesantes al saln.
f) Tiempo de acusacin: Designar un tiempo especfico al da para acusar, as
al transcurrir las actividades los nios habrn olvidado por completo el asunto.
En caso de que lo recuerden, deben decirlo con la estrategia La torta de la
acusacin.
g) Contenedor de acusaciones: Tener un contenedor de acusaciones pequeo,
elabore tarjetas por cada nio y escriba el nombre de cada uno en una tarjeta
separada. Cuando los nios quieran acusar, debern tomar la tarjeta con su
nombre y ponerla dentro del contenedor, en lugar de desestabilizar la clase.
Observe ste en diferentes momentos del da. Si usted ve una tarjeta, vaya con
el nio y dgale: Veo que pusiste tu tarjeta en el contenedor de acusaciones.
Qu te gustara decirme?. Muchas veces, para el momento en que se acerca
a ellos, ya han olvidado completamente la acusacin.
h) Ensear alternativas: En ocasiones los nios no tienen la intencin de acusar
a alguien. Cuando se comportan de esa manera, generalmente hay algn
problema con otro nio y desconocen cmo manejarlo. Enseles diversos

79
 mtodos para lidiar con la situacin que les molesta, intentando no decirles con
exactitud lo que deben hacer.
i) Llevar el no puedo al s puedo: Reparta a cada nio una hoja en la que de un
lado est escrita la frase s puedo y del otro la frase lo que s puedo hacer y yo
crea que no, pdales que debajo de la primera frase escriban tres cosas que s
pueden hacer y de la segunda tres cosas que les gustara hacer y previamente
pensaron que sera imposible. Cada mes d esta hoja a cada nio y compare
las cosas que hayan cambiado: las cosas que han logrado realizar y las que ya
hayan logrado hacer. Al final del ao rena las hojas de cada nio para que
tenga su propia libreta S puedo.
j) Juego de silencio: Diga a los nios que cierren los ojos y escuchen por unos
minutos; pdales que nombren todos los sonidos que escucharon mientras
estaban en silencio.
k) Hablar sin sonido: Dedique un tiempo especial cada da para que los nios
hablen sin palabras; es decir, que gesticulen y hagan mmica.
l) La seal de silencio: Tome una hoja carta y escriba silencio. Explique que
esta palabra significa estar completamente inmvil y sin hablar, es decir, entrar
en posicin de pausa. Hay cuatro momentos que componen esta posicin: a)
dejar de hablar, b) ver a los ojos al docente, c) tener los pies juntos, y d) cruzar
los brazos.
m) Seales con la mano: Cuando los nios realmente necesiten tener su
atencin, dgales que alcen su mano con el puo cerrado. De esta manera se
establece que es una emergencia, por lo que requieren atencin inmediata.
n) Tarjeta de citas: Es importante que muestre a los nios que slo usted decide
cmo y cundo sern manejadas las interrupciones. Cuando un nio le
conteste o sea disruptivo, proporcinele una tarjeta de citas y explquele que
tendr una cita con l ms tarde. Reanude la clase. Al tiempo del encuentro, el
nio estar ms calmado, ensele maneras de pedir las cosas con cortesa.
o) Conversacin de poder. Las pausas son importantes porque cada vez que
usted hace una, el nio percibe el nfasis de lo que est diciendo. Intente no
hablar de un lado al otro del aula. Cuando usted habla de un lado al otro del
80
 aula, los nios aprenden y empiezan a hablar de esa manera en el saln,
levantando la voz a otros nios. Utilice un tono de voz bajo. Al hablar, use un
tono de voz bajo y profundo. Recuerde que de este modo tendr ms nfasis
su voz. Hable con seguridad. Si usted est seguro de que los nios lo
escuchan cuando les habla, as ser. Ellos distinguen si usted se siente
confiado y seguro de sus palabras.

3.3 Estrategias de intervencin para nios

Reglamento del aula: Las reglas deben ser pocas, claras y amplias. Se pueden
construir entre todo el grupo para que las sientan como propias. El docente debe
exponer la justificacin de las reglas y modelarlas. El reglamento puede ser de
forma escrita y/o con dibujos, sobre todo en los primeros grados, ubicarlo en un
lugar visible. Se debe ensear con ejemplos, mostrar las reglas en accin
mediante el juego de roles, deben repasarse por lo menos una vez a la quincena.
Para cada regla se debe: 1) Explicar. 2) Escribirla. 3). Demostrarla en accin. 4)
Hacer que los alumnos practiquen. Por ltimo se deben comunicar las reglas del
aula a los padres de preferencia por escrito.

Ejemplo de reglamento:

- Traer todos los materiales para el trabajo

- Seguir las instrucciones de la actividad

- Controlar manos y pies

- Ser amable con los compaeros

- Trabajar en silencio cuando se indique

Cada semana se debe evaluar si el reglamento es funcional o cules son las

causas de que no lo sea, dar conductas alternativas.

81
Autoestima me conozco y me quiero como soy:
Esta estrategia se puede hacer dando a los nios las siguientes indicaciones:
- Con ayuda de un espejo o de un objeto donde puedas ver tu reflejo, observa
tus caractersticas fsicas; tambin puedes mirarte en una fotografa. Despus
de observarte, haz un autorretrato; dibuja todos los detalles posibles. Fjate en
tu autorretrato y responde qu es lo que ms te gusta de ti?
- Escribe qu otras caractersticas fsicas, habilidades y formas de pensar te
definen como nico y valioso.
- De las caractersticas que anotaste, cules te gustan ms?, por qu?
- Por qu las caractersticas que identificaste te hacen nico e importante?
- Escribe a continuacin tu autobiografa. Anota lo que ms te gusta de ti, tus
logros y las experiencias de tu vida que consideres importantes.
Al final comparte con tu grupo y docente tu autobiografa. Descubrirs que todos
tus compaeros son diferentes, que cada uno tiene una historia, gustos y
habilidades que lo hacen nico y valioso

Mi estrella y tu estrella: Dibuja tres estrellas en hojas blancas o en una cartulina.

En cada una escribe lo que ms te gusta de ti; por ejemplo, soy buen amigo, soy
alegre, soy estudioso. Recorta las estrellas y pgalas en tu pecho, de tal manera
que los dems las vean. Da un paseo por el saln y observa las estrellas de todos
tus compaeros. Al terminar de ver las estrellas de todos, en un nuevo paseo por
el saln, fjate si reconoces o recuerdas otra cualidad en uno de tus compaeros
distinta a las que se pegaron en el pecho; si es as, antala en una estrella y
reglasela. Lee en voz alta lo que dicen las estrellas de tus compaeros, e
identifica con quin compartes gustos e intereses. Cuando lo indique tu docente,
renete con los dems en el centro del saln, abrcense para formar un crculo y
comenta cmo te sentiste cuando alguien destac una de tus cualidades.

Me quiero me cuido: Anota tres acciones que haces en casa para cuidarte; por
ejemplo, no jugar con fuego, lavarte las manos antes de comer y tener la
confianza de decir a tus familiares lo que no te gusta. Cmo te cuidas en la
82
escuela para evitar situaciones en las que puedes lastimarte? Ante algn
problema que pudieras tener en la escuela, la calle o en casa, A quin le pides
ayuda cuando tienes problemas? Cmo te ayuda tu familia?

Soy una persona valiosa:

- Con la ayuda del docente y con los compaeros formen un crculo.
- Lancen una pelota y quien la reciba debe mencionar una necesidad: por
ejemplo, jugar, comer, atencin mdica, proteccin de los adultos.
- Quien reciba la pelota en ms de una ocasin, nombrar una necesidad
diferente cada vez.
- Con el apoyo de su docente, anoten en el pizarrn las necesidades que deben
ser atendidas para que los nios se desarrollen.

Reconozco y manejo mis emociones: Describe alguna situacin o momento en

el que hayas sentido alegra, coraje, tristeza y recuerda qu motiv eso que
sentiste. De acuerdo con tu experiencia, anota qu sientes y qu haces cuando:
Juegas con tu mejor amigo. Alguien te regaa. Alguien te molesta o se desquita
contigo. Te regalan algo que te gusta y no esperabas. Tu mejor amigo te invita a
su fiesta de cumpleaos. Por qu es importante expresar lo que sientes de forma
asertiva? De qu manera les puedes decir a las personas que ests triste o
molesto, sin lastimarlas?
De m depende regular lo que siento: Qu opinas de la accin de romper
objetos, gritar o agredir cuando se est enojado? Qu opinas cuando alguien
llora para obtener el juguete que desea? Comparte con un compaero las
respuestas y comenten qu sienten y hacen cuando no les compran lo que
quieren? Escriban su respuesta Cul sera la forma correcta o adecuada de
obtener o pedir algo?

83
CONCLUSION

Para realizar el presente trabajo se tuvo que hacer una recopilacin de

informacin bibliogrfica, hemerogrfica y electrnica para poder revisar la
informacin que haba respecto a la conducta y la modificacin de la misma. El
proceso permiti conceptos nuevos, comprender como funciona el proceso
conductual de identificar una gama de estrategias que pueden ser implementadas
dentro del aula escolar con alumnos que presentan diversos comportamientos.

El objetivo general del trabajo fue describir la caracterizacin de la conducta y sus

alteraciones as como las estrategias de intervencin en el aula que se enlacen
con el Plan de estudios 2011, esto porque era necesario revisar a profundidad los
conceptos, pues aunque muchas veces decimos que en el aula se tienen nios
con problemas de conducta, en realidad no se cuenta con los elementos tericos
para determinar si efectivamente son problemas o entra dentro de un rango
estndar, es importante tambin enmarcar cualquier estrategia de intervencin
dentro del plan de estudios vigente, pues la implementacin de las propuestas
debe estar dentro del horario de clase y ser congruente con los aprendizajes
esperados y el desarrollo de competencias.

La investigacin a profundidad muestra conocimientos que ni siquiera se saba

que existan, por ejemplo los modelos tericos, nos muestran que las tcnicas
derivadas del conductismo se han modificado con los aportes actuales, que
existen modelos como el ecolgico que retoman el ambiente donde se
desenvuelve el nio para incidir tanto en los ambientes de familia, escuela,
comunidad y el aspecto individual, que existen diferentes mtodos de investigar la
conducta y que no hay uno mejor que otro sino que depende de la situacin que el
educador est teniendo en el aula.

Es importante ver que como educadores podemos tambin apoyar a los nios que
tienen problemas de conducta, porque si bien lo ideal es que este tema sea

84
abordado desde la perspectiva psicolgica, en los mbitos rurales no se tiene
acceso a la atencin especializada.

Sumamente sorprendente fue el hecho de encontrar las tcnicas especializadas

de modificacin de conducta y que cada una tiene una secuencia de actividades
para que tenga resultados positivos, esto es importante porque muchas veces se
quieren ver resultados de manera inmediata, pero las investigaciones demuestran
que es necesario seguir una secuencia de acciones, ser pacientes y llevar una
sistematizacin y registro de las acciones.

Conocer a profundidad la conducta hizo necesaria la revisin con la misma

precisin del plan de estudios 2011 en lo referente a la asignatura de formacin
Cvica y tica, para revisar el enfoque con el cual se aborda recuperando que
recupera los cuatro pilares de la educacin propuestos por Delors (2000) saber
conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir, centrndose en este ltimo. Se
hace la precisin que la convivencia armnica, el nio la va a manifestar a travs
de una serie de aprendizajes esperados, como ir construyendo su identidad y el
respeto haca la identidad de los otros, de esa manera aprender a convivir con
quines piensan de manera diferente a l. Estos aprendizajes deben ser de
manera trasversal, es decir en todo momento de clase, no solo a la hora de
abordar Formacin Cvica y tica.

El tercer objetivo fue indagar las estrategias para implementar en el aula, para eso
se hizo una revisin de distintos materiales de estudio, algunos editados por la
SEP, otros de diversas editoriales, encontrando una amplia gama, sin embargo se
seleccionaron las que fueran ms acordes para implementar en un aula, en las
condiciones actuales. Existen otras estrategias ms eficaces pero que seran
difciles de implementar sin el apoyo de un psiclogo o de personal especializado.
El aprendizaje fue profundo, se considera ahora la posibilidad de implementar las
estrategias para determinar su nivel de impacto y poder hacer un seguimiento de
resultados para poder mejorar la prctica docente.

85
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