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INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE OAXACA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 201 OAXACA

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Estrategias para la intervención de los problemas de conducta en 1º y 2º grados de primaria

ARIANA IBAÑEZ SANCHEZ

SANTA CRUZ XOXOCOTLAN, OAXACA. MARZO DE 2017.

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INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE OAXACA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 201 OAXACA

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Estrategias para la intervención de los problemas de conducta en 1º y 2º grados de primaria

ARIANA IBAÑEZ SANCHEZ

MONOGRAFIA PRESENTADA PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN

SANTA CRUZ XOXOCOTLAN, OAXACA. MARZO DE 2017

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DEDICATORIA

Agradezco infinitamente a mis padres Reyna y Rutilo el segundo finado, por darme la vida y sus cuidados en mis momentos de indefensión, a mi madre en especial por seguir adelante con mucho esfuerzo y amor.

A mi esposo Ricardo por darme tanto apoyo, confianza, consejos, amor, paciencia para poder culminar mis proyectos, y que ha estado conmigo en las buenas y malas doy gracias a dios por darme un esposo tan lindo.

A mis hijos Lesly Sahori y Julio Ricardo por ser parte de mi vida y motivación para seguir adelante y no decaer en momentos difíciles que nos pone la vida, los amo con todo mi corazón y espero estar mucho tiempo con ellos.

A la Profesora Julieta por tener siempre un espacio para aportarme sus conocimientos y orientaciones para poder elaborar este trabajo.

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INDICE DE TABLAS

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INTRODUCCION

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JUSTIFICACIÓN

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CAPITULO I. CARACTERIZACIÓN DE LA CONDUCTA

10

  • 1. Modelos conceptuales y métodos para estudiar la conducta

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  • 4. Problemas de conducta

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CAPITULO II. TEORÍAS SOBRE CONDUCTA Y RELACIÓN CON EL PLAN DE

ESTUDIOS 2011

44

  • 2.1. Ideas de Piaget sobre el razonamiento y el juicio morales

44

  • 2.3. Planteamiento alterna@vo de Gilligan.

46

  • 2.4. Planteamiento de Eisenberg.

47

  • 2.5. Declaración de los derechos del niño para enfa@zar el desarrollo moral

49

  • 2.6. Plan de estudios 2011 de educación primaria

49

  • 2.7. ¿Cómo se aborda Formación Cívica y É@ca en la escuela primaria?

53

CAPITULO III. ESTRATEGIAS DE INTERVENCION DE LOS PROBLEMAS DE

CONDUCTA EN EL AULA.

74

  • 3.1 Estrategias de intervención familiares.

74

  • 3.2 Escolares

75

  • 3.3 Estrategias de intervención para niños

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CONCLUSION

84

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Métodos de investigación de la conducta

...........................................

21

Tabla 2. Estilos de crianza ...................................................................................35 Tabla 3. Genética de la conducta ........................................................................37

Tabla 4. Niveles y etapas de Kohlberg

45

Tabla 5. Aprendizajes esperados de primer grado ............................................54

Tabla 6. Aprendizajes esperados de segundo grado

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INTRODUCCION

La educación actual exige un educador capaz no solo de impartir conocimientos sino también capaz de identificar las diferentes influencias en el aprendizaje, es necesario que el docente asuma el papel de investigador de la práctica educativa, que aprenda a identificar problemáticas en el aula y sea capaz de cuestionarlas, investigar los referentes teóricos relacionados con las mismas, diseñar estrategias y aplicarlas, con la ayuda de instrumentos, ver cómo influyen en los procesos de enseñanza aprendizaje y así poder transformar su práctica.

Una de las inquietudes de los docentes en cualquier contexto educativo son los problemas de conducta que suceden en el aula, los noticieros informan diariamente sobre casos de acoso escolar, a veces con consecuencias inimaginables como el hecho de que algunos niños han llegado incluso al suicidio cuando son víctimas y en otros casos, el ser acosados se convierte en un factor de deserción y de rechazo a la escuela.

También los problemas de conducta pueden convertirse en una fuente de estrés significativa y de represión por parte de los directores y supervisores, además de los problemas con los padres de familia, generando que gran parte del día lo dedican a cuidar a los niños más que a la enseñanza, con los resultados consecuentes de menor rendimiento escolar. Pero ¿se debe a una falta de carácter o habilidad del docente? ¿depende de los niños o sus ambientes familiares? ¿son trastornos que dependen de la voluntad de los niños o tienen orígenes biológicos? De ahí nació el interés de la investigación.

En esta monografía de compilación se pretende describir la caracterización de la conducta y sus alteraciones así como las estrategias de intervención en el aula que se enlacen con el Plan de estudios 2011 con la finalidad de dar una alternativa que permita a los educadores vislumbrar los factores involucrados en la regulación de la conducta y que permita identificar los ámbitos donde se necesita incidir para poder atender los problemas de conducta de manera integral.

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El primer capítulo tiene como objetivo específico identificar los factores que puedan influir en la conducta del niño ahí se describen los modelos y métodos para estudiar la conducta, la definición, caracterización y tipos de problemas de conducta, así también conocer las escalas que se utilizan para problemas de conducta y se concluye con las estrategias de intervención desde los diferentes modelos.

El segundo capítulo

se

centra

en

revisar

el

Plan

de

estudios 2011 y

específicamente la asignatura de Formación Cívica y Ética, revisando el enfoque, las competencias y los aprendizajes esperados, retomando los principios de convivencia armónica dentro del aula; este capítulo de complemente con el desarrollo moral desde la perspectiva de Piaget, Kohlberg, Gilligan y Eisenberg; enlazando el nivel de desarrollo moral con el que presentan los niños en educación primaria.

Seleccionar estrategias para intervención en el aula es lo que se aborda en el tercer capítulo, agrupándolas en tres ámbitos: familiar, escolar e individual, ya que las aportaciones teóricas mencionan que si solo se trabajan desde un aspecto no se alcanzarán los logros planteados. En cambio sí se articulan esfuerzos desde las tres áreas el abordaje será integral y las posibilidades de éxito son mayores.

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JUSTIFICACIÓN

Como docente nos enfrentamos a retos importantes tales como son los problemas de conducta en el aula, el tiempo de enseñanza se ve reducido debido a que cuando los niños se molestan entre sí, cuando toman las cosas de otros, cuando no comparten los materiales y peor aun cuando se agreden física o verbalmente, generan que la atención del docente se centré en controlar la disciplina más que en el proceso de enseñanza.

Al principio pensé que en mi aula se presentaban problemas de conducta debido a mi escasa experiencia como docente, sin embargo después empecé a observar que no importando el grado también surgían problemas de conducta y que en los primeros grados los problemas eran menores pero entre más grandes sean los alumnos se tiende más probabilidades de perder el control, es por eso que nació en mi la inquietud el buscar cuales son las causas que pudieran originar dichas conductas, ya que esto no solo afecta en las actividades que se tienen planeadas en el aula, sino que incluso se llegar a tener serios problemas con los padres de familia.

En la escuela donde laboró, los problemas de conducta y las acciones para mejorarlos, abarcan un amplio tiempo de los Consejos Técnicos Escolares, se plantean y se discuten para poder tomar decisiones en colectivo, con apoyo del Director y los compañeros docentes, sin embargo en el momento de elaborar reglamentos, se cae en la cuenta de que en nuestra formación no tuvimos temas de este tipo, no conocimos una didáctica de modificación de conducta; reconocemos que nos basamos en criterios subjetivos para decidir cuantas normas debe tener un reglamento, o decidir los malos actos deben ser castigados de manera inmediata para que quede como antecedente dentro de un reglamento a nivel institucional. Incluso nos planteamos si la suspensión a un niño con problemas es la solución o solo lo hacemos más resistente al castigo.

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Otra cuestión que se sabe que incide en los problemas de conducta es el hecho de que no solo los padres orientan las cuestiones de conducta en casa, sino también influyen otros familiares, los medios de comunicación, en algunos casos los videojuegos, la observación del entorno, pero interesa saber si estas influencias realmente afectan a la conducta que manifiestan los escolares en el aula.

Además interesa saber si estas conductas pueden estar respondiendo no solo a un estímulo ambiental sino también en algunos casos si pueden estar siendo provocadas por problemas neurológicos, los cuales requieran tratamiento médico y en donde no es que el niño no quiera portarse bien, sino en realidad no puede portarse bien, interesa saber cómo diferenciar a los problemas conductuales que pueden ser intervenidos por el docente y los que rebasan su competencia.

También me interesaba saber la relación de la conducta con el aprendizaje, pues podría creerse que si un niño se porta mal, su aprendizaje será menor al de un niño que se porta bien, pero en la observación vemos que hay niños que se portan mal pero que su nivel de aprendizaje es bueno, ciertamente sus calificaciones no siempre lo son, porque el maestro con frecuencia les baja puntos por su mala conducta, pero esta es una relación interesante. Sin embargo en otros casos el aprendizaje si se ve afectado por su conducta, sobre todo cuando se distraen y no siguen las indicaciones, cuando por molestar al otro no terminan sus trabajos o cuando por ser acosado los niños presentan ansiedad y baja su rendimiento.

Y de lo anterior se deriva lo más importante, que como docentes podamos buscar alternativas, estrategias que puedan dar una solución inmediata o definitiva a las conductas no apropiadas que presentan los alumnos, para poder mejorar el ambiente escolar. Que se puedan recuperar estrategias que como docentes podamos aplicar, comprender y ver que funcionan ya que de esa manera también podemos irnos coordinando con los padres o con otros docentes para generar un ambiente de aprendizaje más colaborativo dentro de la escuela.

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CAPITULO I. CARACTERIZACIÓN DE LA CONDUCTA

Para abordar el tema de los problemas de conducta en el aula, se hace necesaria una revisión de los procesos biológicos involucrados en el desarrollo del niño, revisar los aportes teóricos para determinar cuáles son los elementos que caracterizan el comportamiento y así poder comprender cuando se está dando un proceso de alteración en el mismo, a continuación se revisarán las definiciones, y términos relacionados para clarificar conceptos.

  • 1. Modelos conceptuales y métodos para estudiar la conducta

Existen distintos modelos conceptuales los cuales son conjuntos de suposiciones en cuanto a la naturaleza del problema, cómo se originó y cómo puede atenderse, que pueden utilizarse para trabajar con niños que tienen problemas de conducta (Hallahan y Kauffman, 1986 y Kauffman y Kneedler, 1981). Se deben tener presentes tres puntos. Primero, existen muchas formas de agrupar los modelos. Segundo, cada modelo tiene sus limitaciones. Tercero, puede haber problemas si se combinan varios modelos arbitrariamente. A continuación se mencionarán las características de los modelos predominantes.

a) Modelo Psicoanalítico: Este modelo, basado en las ideas de Freud y otros psicoanalistas, es el de mayor interés para psicoterapeutas y trabajadores sociales. Los educadores que eligen este modelo tienden a recomendar un aula permisiva, donde el niño pueda con toda libertad ahondar en sus problemas o

expresarlos. Dos puntos son importantes: a) una actitud de aceptación por parte del maestro hacia los sentimientos del niño, y b) una comprensión de la motivación

inconsciente de la conducta de éste. Existe muy poca investigación empírica que demuestre su eficacia, se encuentran informes anecdóticos o casos que mencionan resultados favorables, los cuales se dice que comprueban el valor de los conceptos psicoanalíticos. Sin embargo, dichos informes no se basan en la investigación científica, en donde los efectos del tratamiento se hayan medido y demostrado clara y confiablemente.

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Se basa en la Teoría psicoanalítica de Sigmund Freud (1856-1939) la cual se sirvió de los estudios de casos clínicos de sus pacientes adultos, lo mismo que de sus propias reminiscencias infantiles, para elaborar lo que más tarde se conocería como teoría psicoanalítica. Durante más de 40 años, Freud la depuró y convirtió en una concepción muy compleja del desarrollo y de la naturaleza humana.

En

la teoría psicoanalítica clásica hay dos secuencias de desarrollo que se

superponen en algunos puntos. La primera

se refiere

a

la

estructura de la

personalidad y a sus componentes fundamentales; la segunda, a las etapas

durante las cuales el desarrollo maneras.

de

la personalidad se ve influido de diversas

Según Freud, desde su nacimiento el niño está dominado por el id (ello), el componente primitivo y egoísta de la personalidad. Es decir, representa el “animal” que nos habita y genera impulsos de origen biológico o “deseos instintivos”, que es preciso enfrentar de una u otra maneras. Los impulsos tienen que ver con cosas como obtener comida y agua, y satisfacer otras necesidades de la supervivencia, lo mismo que con el sexo y la agresión (en la teoría freudiana, estos dos últimos son esenciales y en torno a ellos se estructura de manera dinámica la personalidad). El id se rige por el principio del placer: busca la satisfacción inmediata y evita el dolor. Forma parte de una mente inconsciente más grande que, de acuerdo con Freud, rige la mayor parte de la conducta sin que nos percatemos de ello. Por ejemplo, cuando empezamos a caminar (e incluso antes) estamos acumulando temores, culpas y conflictos inconscientes que habremos de encarar a lo largo de la vida.

A medida que avanza el desarrollo, el ego (yo) evoluciona en forma gradual a partir del id, y con el tiempo se convierte en un componente individual de la personalidad. Es como el “agente ejecutivo” de los impulsos del id. Es la mente consciente y se compone de lo que sabemos y pensamos en un momento dado; nos sirve para conciliar los impulsos del id con la realidad externa.

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Por tanto, el ego se rige por el principio de realidad y constantemente debe conciliar los impulsos y otras fuerzas inconscientes con las exigencias y restricciones de la sociedad.

El super ego (super yo) empieza a evolucionar a partir del ego durante el periodo preescolar. Consta de lo que llamamos conciencia, además de lo que Freud denomina ego ideal: las imágenes y las creencias de lo que deberíamos ser como personas. Podemos decir que se rige por el principio de moralidad. Interactúa de manera dinámica con el id y el ego; por ejemplo, si el id produce un impulso sexual y el ego encuentra la manera de satisfacerlo, el super ego intervendrá en caso de que desapruébelo que el ego se propone hacer. ¿Cómo intervendría el super ego? Podría amenazar y, quizá, liberar grandes dosis de vergüenza y culpa.

En lo que respecta a la personalidad como un todo, los tres componentes de Freud pueden desarrollarse con diferente fuerza: una persona con un id “fuerte” y un super ego “débil” tendrá poco control ético y moral sobre su conducta. Una persona con un super ego “muy desarrollado” se sentirá abrumada por sentimientos de culpa y será muy insegura.

Si bien la teoría psicoanalítica es muy interesante, debido a sus procesos terapéuticos, sería recomendable para escuelas que cuenten con personal de Psicología; sin embargo algo que si podemos retomar como educadores es lo que Freud denominaba “cura de charlas” consistente en dar al sujeto la oportunidad de hablar sobre los problemas, esto se puede retomar mediante sesiones colectivas donde los niños aprendan a externar lo que les molesta.

b) Modelo Psicoeducativo: Este modelo implica una combinación de conceptos psicológicos y educativos, abarca nociones psicoanalíticas relativas a la motivación inconsciente y da preponderancia a la relación entre el profesor y el alumno. Además muestra interés por la conducta superficial, lo que hacen los niños y el progreso académico, enfatiza la importancia de hablar con los chicos y

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lograr que analicen a fondo sus problemas. Casi todas las enseñanzas de este modelo tienen lugar a través de proyectos y artes creativas. Su limitación es que son pocos o inexistentes los datos de apoyo provenientes de estudios empíricos. No obstante, constituye una aproximación con sentido común para hablarles a los niños acerca de su conducta, en ocasiones también se le llama Entrevista Vida- Espacio. Algunas técnicas psicoeducativas ayudan a los niños a aprender estrategias para manejar sus problemas, similares a las técnicas conocidas como la modificación de la conducta cognoscitiva. Y este último tipo de modificación si cuenta con el respaldo de datos provenientes de investigaciones científicas. Este modelo recupera aportes de la teoría del desarrollo cognoscitivo la cual se concentra en el pensamiento, el razonamiento y la solución de problemas, dando especial importancia a cómo se desarrollan estos procesos desde la infancia. Jean Piaget (1896-1980) ejemplifica esta línea de investigación, aunque en la actualidad se ha generado un gran interés por el método de Lev Vygotsky que se orienta a la cultura.

Piaget pensaba que la mente no se limita a responder a los estímulos sino que crece, cambia y se adapta al mundo. Él y otros psicólogos cognoscitivos, entre ellos Jerome Bruner y Heinz Werner, reciben el nombre de estructuralistas, por su interés en la organización del pensamiento y la forma en que la mente manipula la información (Gardner, 1973b).

Las investigaciones de Piaget se inspiraron en su trabajo inicial con las pruebas de inteligencia, para cuya estandarización fue contratado. Pronto empezaron a interesarle los errores más que los aciertos, porque le daban pistas sobre la manera en que pensaban los niños. Captó patrones uniformes en las respuestas equivocadas, lo cual le indicaba que los niños piensan en formas cualitativamente distintas a los adultos. En otras palabras, las diferencias no se limitan sólo a cuánto saben los pequeños, sino que incluyen además la forma en que conocen. Basándose en sus hallazgos, Piaget propuso las etapas del desarrollo cognoscitivo.

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Un aspecto central de la teoría piagetana es considerar a la mente como un participante activo en el proceso de aprendizaje. La persona asimila la información o la experiencia si corresponde a su estructura mental. En caso contrario, simplemente la rechaza o la acomoda. Así, pues, la asimilación consiste en interpretar las nuevas experiencias a partir de las estructuras actuales de la mente, llamadas esquemas, sin modificarlas. Por el contrario, la acomodación consiste en modificar los esquemas para integrar las nuevas experiencias.

En general, en las situaciones de aprendizaje se da una interacción entre ambos procesos: interpretamos lo que experimentamos basándonos en lo que ya sabemos y, como las nuevas experiencias pocas veces son idénticas a las anteriores, advertimos y procesamos también las diferencias. Pongamos el caso de una de una persona que, después de manejar únicamente vehículos automáticos, aprende a conducir un automóvil de cinco velocidades. Asimilará maniobras como manipular el volante, el acelerador y los frenos; al mismo tiempo acomodará el embrague y el cambio de velocidades. Aunque este enfoque ha recibido críticas, no se puede negar que ha ejercido un influjo significativo y que sigue ampliándose, es factible de retomarse en el campo educativo debido a que como educadores tenemos más cercana la teoría de Piaget, conocemos los diferentes estadios y sabemos en cual se ubican los niños que estamos atendiendo, por tanto podemos plantear estrategias de modificación de conducta siguiendo principios similares.

c) Modelo Humanístico: Para describir este modelo con frecuencia se emplean términos tales como no autoritario, auto-dirigido, auto-valorativo, afectivo, abierto o personal. Este modelo proviene de la psicología humanística y de la creación de escuelas activas, escuelas alternativas y otras tendencias no tradicionales. Esta aproximaciones representan un intento por poner más atención al aspecto afectivo de la educación y porque los niños participen más en su propia educación. En opinión de los autores de la presente obra, los educadores humanísticos hicieron grandes aportaciones a la sociedad al poner de relieve qué se siente al aprender, al triunfar, al fracasar, ser un alumno, ser un maestro, en otras palabras qué se

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siente ser humano. Sus seguidores crean un ambiente educativo no tradicional, su limitación es que no siempre se constata la eficacia que tiene tal ambiente para ayudar a los niños a mejorar su aprendizaje y conducta.

Los humanistas consideran que la práctica terapéutica clínica y la actividad educativa forman un continuum. En este sentido se acepta, que el proceso terapéutico es en esencia un trabajo de formación, reconstructivo y de “reaprendizaje”, y que, por consiguiente, tiene mucho en común con los actos educativos que ocurren en las instituciones escolares.

No obstante debe de reconocerse que el paradigma humanista tiene una importancia histórica enorme. Pues ha desempeñado un papel catalizador y crítico en el ámbito de la psicología general, y de la psicología de la educación, en particular.

En este contexto la psicología humanista se erige y se constituye como la llamada “tercera fuerza”, es decir, como una alternativa a estas dos posturas psicológicas (Maslow 1978).

Según algunos de los precursores de este movimiento, con el humanismo se pretendía desarrollar una nueva orientación en la disciplina que ofreciera en principio un planteamiento antireduccionista en las explicaciones de los problemas psicológicos atribuidos a factores externos (como lo sostenía el conductismo) o a concepciones biologicistas de carácter innato (como en el caso del freudismo) y que, al mismo tiempo, se postulara el estudio de los seres humanos como totalidades dinámicas y autoactualizadas en relación con un contexto interpersonal. El movimiento humanista creció aceleradamente desde finales de1960, influyó no solo en el ámbito académico de la disciplina si no en otras esferas del saber humano”.La psicología humanista representa una matriz disciplinar no monolítica, con diferentes tendencias internas. No obstante, se considera que tiene una identidad propia debido a ciertos principios filosóficos y teóricos comunes entre los promotores del movimiento.

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Sin duda, el campo de estudio principal de la psicología humanista se sitúa en el ámbito de la psicología clínica. Para el paradigma humanista hay que partir de la idea de que la personalidad humana es una organización o totalidad que está en un continuo proceso de desarrollo, conforme a lo anterior, es necesario tener en cuenta que, en este paradigma, se da por sentado que para explicar y comprender apropiadamente a la persona, esta debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social.

En primer lugar se debe señalar que el humanismo se inserta en la corriente filosófica, que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia humanas, como el existencialismo y la fenomenología.

Supuestos teóricos sobre el humanismo:

  • a) El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.

  • b) El hombre posee un núcleo central estructurado.

  • c) El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización.

  • d) El hombre es un ser, un contexto humano.

  • e) El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia.

  • f) El hombre tiene facultades para decidir.

  • g) El hombre es intencional.

Para los educadores que elijan este modelo para plantear sus estrategias conductuales, estas deberán estar orientadas a que sean los mismos niños quienes trabajen en su proceso de regulación de conducta. Desarrollando de manera gradual su proceso de conciencia, sin imponer reglas ni sanciones sino más bien brindándoles aspectos formativos como serían la formación en valores, la revisión de casos en los que los niños puedan ir formando opiniones propias sobre cual es la forma correcta de actuar.

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d) Modelo Ecológico: Muchos conceptos de este modelo se adaptaron de investigaciones en ecología biológica y psicología ecológica. Según él, cada niño se encuentra inmerso en un complejo sistema social. Por tanto, se debe considerar este sistema en su totalidad, no únicamente al niño aislado. Es por esto que los educadores se interesan por el niño en el aula, en la familia, y en todos los otros aspectos del ambiente social. El valor de este modelo reside no en las tácticas específicas que ofrece para la enseñanza o control de la conducta, sino en el enfoque o estrategia general para atender los problemas del niño. Por ejemplo, para enseñar y educar al niño se puede recurrir a tácticas de modificación de conducta, pero utilizar también una estrategia ecológica que abarca tanto a la familia como a la comunidad donde el niño se encuentra inmerso.

El enfoque ecológico habla de un microsistema, o primer nivel, el cual se refiere a las actividades, los roles y las interacciones del individuo y de su entorno inmediato: la casa, el centro de atención diurna o la escuela. Por ejemplo, en el hogar el desarrollo puede verse estimulado por la sensibilidad de la madre ante los intentos de independencia de su hijo. Y éstos a su vez la impulsan a pensar en nuevas formas de favorecer esta clase de conducta. Dada su inmediatez, el microsistema es el nivel ambiental que los psicólogos estudian con mayor frecuencia.

El mesosistema, o segundo nivel, se compone de las interrelaciones entre dos o más microsistemas. Así, en el desarrollo inciden las conexiones formales e informales entre el hogar y la escuela, o entre el hogar, la escuela y el grupo de compañeros. Por ejemplo, el progreso de un niño en un centro de atención diurna puede verse favorecido por una estrecha comunicación de sus padres con los profesores. De manera análoga, la atención de los maestros beneficiará las interacciones del niño en su familia.

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El exosistema, o tercer nivel, designa los ambientes o las organizaciones sociales que están más allá de la experiencia inmediata del niño y que influyen en él. Los ejemplos abarcan desde ambientes formales como el lugar de trabajo de los padres y los sistemas comunitarios de salud y bienestar hasta organizaciones menos formales como la familia extendida del niño o la red de amigos de sus padres. Por ejemplo, la madre quizá trabaje en una compañía que le permite trabajar en casa dos o tres días a la semana. Gracias a esa flexibilidad podrá dedicar más tiempo a su hijo, con lo que favorecerá de manera indirecta su desarrollo. Por lo demás, el mayor tiempo que la madre pasa con su hijo llega a disminuir su tensión y hacerla más productiva en el trabajo.

Este modelo ofrece perspectivas interesantes para la modificación de conducta escolar, pues hace necesaria la participación de alumno, familia, escuela, colectivo escolar, comunidad misma en donde se procede a un proceso de análisis de la conducta que están presentado los niños en la escuela y se buscan las posibles causas en los diferentes sistemas, esto ayuda a diseñar e implementar acciones articuladas entre todos los actores, que favorezcan el logro de un mismo objetivo:

que el niño mejore su conducta dentro del aula.

e) Modelo Conductista: El modelo conductista incluye estas ideas fundamentales: a) la conducta puede observarse y medirse directa y confiablemente; b) los excesos y déficits conductuales son los que constituyen el problema, no los sentimientos subyacentes o inconscientes; y c) la conducta está en función de sus consecuencias y, por tanto, puede modificarse al cambiar éstas. Si se asume que la conducta del niño es aprendida, entonces las dificultades que tienen aquellos con problemas de conducta se deben a que han aprendido conductas inapropiadas. La solución es enseñarles nuevas conductas que sean adecuadas.

En aulas que funcionan con base en un modelo conductista, se obtienen resultados conductuales específicos, recurriendo a técnicas específicas de enseñanza y de manejo.

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Asimismo, se realiza una cuidadosa medición diaria de la conducta, la cual indica al maestro en qué grado las técnicas ayudan a alcanzar los objetivos deseados. Este modelo útil por dos razones: 1) de todos los modelos, es el que cuenta con un mayor respaldo en cuanto a la investigación científica; 2) es compatible con ciertos aspectos de otros modelos, que son razonables y tienen base en investigaciones. Se puede hablar significativamente con los niños acerca de su conducta (modelo psicoeducativo), interesarse por sus sentimientos e individualidad (modelo humanístico), enfocar todos los aspectos de su ambiente social (modelo ecológico), sin dejar de ser un buen conductista. Pero sin el modelo conductista como base, los componentes de los otros modelos carecen relativamente de significado.

Los primeros teóricos del aprendizaje estudiaron lo que llamaron conductas instrumentales , es decir, las que sirven para producir de terminadas consecuencias; por ejemplo, estudiaron conductas como el recorrido de una rata por un laberinto para alcanzar una “caja meta” y obtener comida, usando para ello medidas como el tiempo que tarda el animal en llegar a la meta en ensayos repetidos. Un ensayo consiste en colocar a la rata al inicio del laberinto y medir luego su avance hacia la caja meta. Entre otras cosas, el análisis se concentra en la cantidad de ensayos que realiza antes de recorrer el laberinto sin cometer errores (por ejemplo, entrar en corredores sin salida).

Los teóricos del aprendizaje emplearon conceptos como aprendizaje, motivación, pulsiones, incentivos e inhibiciones, que son conductas en cubiertas. Como afirma Clark Hull (1884-1952), se trata de términos científicos en la medida en que se definen a partir de operaciones observables (Hull,1943). Así, una definición operacional de la “pulsión del hambre” se formula como el número de horas de privación alimenticia que sufre la rata antes del experimento o quizá como el porcentaje de disminución de su peso corporal por debajo del normal. El aprendizaje puede definirse de modo operacional en función de la reducción progresiva del tiempo que tarda la rata en alcanzar la caja meta luego de varios

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ensayos. ¿Se aprende con mayor rapidez si se aumenta la motivación mediante la pulsión del hambre? Hasta cierto punto. Después, el animal estará demasiado bil para recorrer el laberinto.

Los teóricos diseñaron fórmulas de aprendizaje y de conducta promediando la conducta de sujetos individuales, lo que con el tiempo les permitió proponer “leyes” generales del aprendizaje. El aprendizaje de una habilidad, como tocar un instrumento musical, se caracteriza por un mejoramiento inicial acelerado que luego se hace cada vez más lento. Supongamos que un niño está aprendiendo a tocar la guitarra. Al principio mejorará rápidamente en la colocación de los dedos, en la pulsión de las cuerdas y en la creación de acordes, pero pasarán muchos años antes que se convierta en virtuoso, si es que lo logra. La curva de aprendizaje puede explicar la adquisición de habilidades complejas, a pesar de haberse obtenido de las observaciones sobre cómo mejora con el tiempo el recorrido de una rata por los laberintos.

Los niños con problemas de conducta llaman la atención de maestros, padres, compañeros y otros, debido a sus excesos y deficiencias conductuales. Kauffman (1985) p.4. Escribió que "Si no se definen con precisión ni se miden dichos excesos y deficiencias conductuales, se está cometiendo en consecuencia, un error fundamental”. Los profesionales de la enseñanza se entregan a la tarea de modificar la conducta de una manera comprobable, a fin de mejorarla y con el conductismo se pueden hacer grandes avances y mantener la conducta aprendida en tanto el sujeto aprende procesos de autorregulación que hagan innecesarias ya las técnicas de modificación de conducta utilizadas inicialmente.

Los modelos revisados nos dan un marco general de actuación para los problemas de conducta en el aula, posteriormente debemos pasar a la revisión de los métodos para estudiar la conducta, los cuales podemos usar para registrar y analizar los datos de una investigación sobre este tópico, en la tabla 1 se muestran los principales métodos y en qué consisten.

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Tabla 1. Métodos de investigación de la conducta

Método

Descripción

 

Estudio de

Combinación de entrevistas, observaciones y pruebas

casos

formales el investigador obtiene una idea completa de un individuo en particular.

Observación

Los investigadores acuden a ambientes cotidianos, observan y

naturalista

registran la conducta manteniéndose lo más objetivos posible.

Observación de laboratorio

El investigador organiza situaciones controladas que producirán la conducta de interés.

Encuesta

Por medio de cuestionarios o entrevistas, el investigador hace preguntas sobre la conducta pasada y la actual.

Pruebas

A

un

individuo

se

le

formulan

una

serie

de

preguntas y

psicológicas

problemas

cuyo

fin

es

evaluar

su

inteligencia

o

su

personalidad.

 

Correlación

Se emplean métodos estadísticos para determinar hasta qué punto dos variables aumentan o disminuyen una en relación con la otra.

Experimento un

Un

sujeto

es expuesto

a

la

vez

a

contingencias que su

solo sujeto

puestamente alteran o influyen en la conducta.

 

Experimento de grupo

Se somete a dos o más grupos de sujetos a tratamientos que difieren en una sola variable, llamada variable independiente. Si la conducta de los grupos difiere, el investigador llegará a la conclusión de que la diferencia se debió a la variable independiente.

Fuente: (Bucom & Craig, 2009, pág. 33).

  • 2. Definición de conducta

Pero ¿A qué denominamos conducta? ¿O qué términos se refieren a este comportamiento? Para clarificarlo nos remitiremos a la búsqueda de varias definiciones para comprenderlo en su totalidad. Según el Diccionario de Filosofía, “conducta es toda respuesta del organismo vivo a un estímulo objetivamente observable, aun en el supuesto de que no tenga carácter uniforme, en el sentido de que varíe o pueda variar en relación a una situación determinada” (Abbagnano, 2001, pág. 213).

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Algunos sinónimos frecuentes de la conducta incluyen: actividad, acción, actuación, respuesta y reacción. Complementando lo anterior (Martín & Pear, 2008, pág. 3) señala que “esencialmente, la conducta es algo que una persona hace o dice. Técnicamente, la conducta es cualquier actividad muscular, glandular o eléctrica de un organismo”.

Es importante distinguir entre una conducta propiamente y los resultados de dicha conducta, por ejemplo, un alumno que obtiene diez en una materia, esto es el resultado de la conducta de estudiar de manera efectiva. Una persona que pierde peso, es el resultado de una dieta o una serie de ejercicios, por tanto la conducta es algo que genera resultados los cuales pueden ser positivos o negativos. Los resultados de una conducta son pues los efectos o consecuencias de la misma y deben distinguirse claramente de la conducta en sí misma.

  • 3. Características de la conducta

¿Qué podemos medir en la conducta? Según (Martín & Pear, 2008, pág. 3) “las características de la conducta que se pueden medir son tres duración, frecuencia e intensidad” Cuando se habla de duración de la conducta, se está haciendo referencia al tiempo en que esta persiste, por ejemplo cuanto tiempo dura un berrinche de un niño. En cuanto a la frecuencia de una conducta es el número de veces que tiene lugar en un periodo de tiempo determinado, en el caso de un niño que agrede, se puede medir la cantidad de agresiones verbales o físicas que suceden en un día de clases. En referencia a la intensidad o fuerza de una conducta se refiere al esfuerzo físico o a la energía empleada para llevarla a cabo por ejemplo, Juan grita muy fuerte. Otro elemento importante en el análisis de la conducta es el entorno o contexto. El término entorno hace referencia a las personas, los objetos y sucesos presentes en el contexto más cercano de alguien, que pueden afectar a sus receptores sensoriales y alterar su comportamiento; por ejemplo un niño puede mostrar una conducta alterada en el aula pero comportarse de manera diferente en su casa o en su comunidad, entonces se determina que son algunos elementos del salón los que están influyendo para ese tipo de conducta.

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Un elemento adicional son los estímulos para que aparezca un determinado tipo de conducta, se denomina estímulos tanto a las personas, objetos y situaciones que componen el entorno, en el caso de un aula de clases, la maestra, los compañeros, el mobiliario, un examen serían estímulos que podrían detonar una conducta positiva o negativa. Con base en las categorías anteriores se ha hecho la clasificación de carencias o excesos conductuales, las cuales se constituyen por manifestaciones observables o encubiertas.

Las carencias conductuales se caracterizan por conductas que no se han

desarrollado de manera suficientemente aceptable, algunos ejemplos son:

  • - Un niño que no pronuncia correctamente algunas palabras y no interactúa con otros niños por miedo a que no lo entiendan.

  • - Una adolescente no hace la tarea, no ayuda en casa y no comenta sus problemas y dificultades.

  • - Un adulto que no presta atención a las normas de circulación, no agradece a otros al recibir favores, no llega puntual a las citas.

Por otro lado, tenemos los ejemplos de excesos conductuales, caracterizados por conductas exageradas en cualquiera de las dimensiones mencionadas

anteriormente:

  • - Un niño que se levanta de la cama con frecuencia y tiene berrinches a la hora de irse a dormir, tira comida al suelo en el almuerzo y juega con el control de la tele pasando de un canal a otro sin detenerse en ninguno.

  • - Una adolescente que interrumpe frecuentemente las conversaciones entre su padre, su madre y otros adultos, se pasa horas hablando por teléfono y dice groserías todo el tiempo.

  • - Un adulto que se pasa todo el día frente al televisor, come golosinas y comen entre comidas, se fuma un cigarro después de otro y se muerde las uñas.

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Es importante identificar si una conducta aparece por exceso o por defecto, también se debe considerar el contexto en que tiene lugar. Por ejemplo, un niño que pinta en un papel muestra una conducta apropiada, pero si garabatea las paredes del salón, es probable que sus maestros lo califiquen de exceso conductual. Una niña podría interactuar normalmente con sus compañeras, pero sentir mucha vergüenza al hablar con los niños, lo cual supondría una carencia conductual. Algunos excesos, como los comportamientos de agresión hacía sí mismos, son inapropiados en cualquier contexto. En la mayoría de los casos, “el punto a partir del cual la conducta se considera excesiva o deficiente viene determinado por las costumbres culturales y las convicciones morales de las personas implicadas” (Martín & Pear, 2008, págs. 9-10).

  • 4. Problemas de conducta

Los niños que se logran percibir con problemas de conducta presentan diferentes comportamientos dentro del aula y es necesario observarlos, analizarlos, registrar su manera de actuar para comprender finamente o específicamente a qué tipo de conducta pudiese estar presentando el niño.

Algunos tipos de conducta que se manifiestan en el aula, son caminar constantemente, hablar en voz alta, lanzar objetos pequeños que puedan golpear a sus compañeros, gritarle a los demás, son conductas manifiestas (visibles) que podrían ser observadas y recordadas por otras personas. El término conducta hace referencia igualmente a procesos encubiertos (privados, internos), que no pueden observarse directamente (Martín & Pear, 2008, pág. 3). Existen cinco índices que se miden principalmente, conducta predisocial, conducta disocial, conducta impulsiva, hiperactividad, inatención y psicopatía.

Una serie de investigadores han diseñado diversas pruebas como el Programa SPECI el cual retoma diez categorías de problemas de conducta que se describen a continuación:

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  • 1. Retraimiento: Se refiere a niños con dificultades en su relación social, tienen un patrón de conducta caracterizado por una carencia en las relaciones interpersonales y una tendencia a evitar o escapar del contacto con otras personas. Por ello prefieren estar solos, hablan poco y se manifiestan inhibidos en su conducta social y en su comportamiento. Se muestran retraídos e inhibidos, son poco activos y reservados en su relación con los demás. Generalmente en la escuela se presta poca atención a los niños retraídos, porque de alguna manera no dan molestias y se prioriza la atención a los niños traviesos o agresivos pensando que son los que más lo necesitan o para prevenir un problema con los padres. Sin embargo los niños retraídos son propensos a convertirse en víctimas de los agresivos, a soportar menos la presión y ser más sensibles a las críticas.

  • 2. Somatización: La somatización es la expresión física del malestar en los niños sin que existan causas médicas del todo justificables. Suelen quejarse de diversos síntomas que no les permiten funcionar adecuadamente, como dolores de cabeza, de abdomen, de espalda o de pecho. Con frecuencia faltan a clase por enfermedad debido a las numerosas molestias físicas que presentan. Se queja de molestias (dolores de cabeza, de estómago

...

).

Con frecuencia los

profesores pensamos que están fingiendo, pero los test y las investigaciones derivadas de los mismos, demuestran que los síntomas son reales, incluso pueden llegar a vomitar o presentar alergias recurrentes, es su forma de hacer frente a situaciones estresantes.

  • 3. Ansiedad: Es un estado de intranquilidad y nerviosismo que se puede dar ante determinadas situaciones o de forma permanente. Se manifiesta en el niño como nerviosismo, inquietud y tensión interior así como con cierta alerta y preocupación por lo que puedan pensar de él o por lo que le pudiera pasar. Son niños temerosos e inseguros, especialmente ante determinadas situaciones que les crean inseguridad, desconcierto o miedo. Se muestra ansioso y preocupado, parece estar alerta sobre lo que los demás puedan pensar de él; se muestra

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inseguro, temeroso y nervioso, la ansiedad puede tener diferentes grados desde la ansiedad fisiológica, las preocupaciones sociales de ser aceptado, hasta llegar a la hipersensibilidad y adoptar una postura defensiva ante cualquier cosa que suceda.

  • 4. Infantil-dependiente: Es un tipo de comportamiento o conjunto de conductas que el niño presenta de forma reiterada y que no se corresponde con lo esperable o normativo de acuerdo con su edad de desarrollo. Estos niños muestran comportamientos propios de otros más pequeños como, por ejemplo, lloriqueos, dependencia de los adultos, jugar con niños de menor edad. También es propia del infantilismo la inmadurez emocional y escolar. Estos niños se sienten inseguros con sus iguales y tienen baja autoestima. Se comporta de forma infantil, prefiere relacionarse con chicos más pequeños; se muestra inmaduro y dependiente. Su autoestima parece baja. Prefiere estar cerca de adultos, su lenguaje corresponde al de un niño más pequeño, tiene modales infantiles y reacciona con frecuencia con berrinches cuando no obtiene lo que quiere.

  • 5. Problemas de pensamiento: Se trata de niños cualitativamente distintos en su desarrollo cognitivo y, generalmente, también social y verbal. Su desarrollo es atípico desde que son pequeños y sorprenden por lo inadecuado o incoherente de su razonamiento, además por un lenguaje verbal carente de lógica. La desorganización mental y verbal indica un problema importante a nivel de estructura mental (cognición). Dice cosas atípicas e incoherentes, sus pensamientos son difíciles de catalogar por su rareza. Parece hablar un lenguaje diferente al de sus compañeros, lo cual le genera burlas y como consecuencia sentirse excluido.

  • 6. Atención-hiperactividad: Se trata de niños con dificultades para concentrarse y prestar atención, tanto en clase como fuera de ella. Todos los estímulos les llaman la atención y se dispersan fácilmente, sin poder rendir en las tareas.

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Suelen ser mucho más activos o impulsivos de lo que cabría esperar para su edad. Tienen poca paciencia a la hora de enfrentarse a las dificultades y poca tolerancia a la frustración. Estos comportamientos contribuyen a causar problemas significativos en su aprendizaje y relaciones sociales. Pueden ser vistos como niños difíciles o con problemas de comportamiento. No presta atención en clase, no consigue concentrarse; se distrae con mucha facilidad y se muestra muy activo, inquieto y movido. Le cuesta mucho permanecer sentado, cualquier estimulo hace que pierda la concentración y genera que no termine sus actividades o que las termine mal.

7. Conducta perturbadora: Son niños cuyo comportamiento sigue un patrón de desobediencia y falta de disciplina. Mienten con frecuencia, contestan a los educadores y dicen palabras malsonantes ante los demás. Estos chicos suelen faltar a clase sin autorización de los adultos y, en general, molestan, llaman la atención y se oponen a las normas establecidas, perturbando la marcha de la clase. Se comporta mal en clase y llama la atención; dice palabrotas y miente; falta a clase ocultándolo en casa y contesta descaradamente a los mayores. Es oposicionista, cuestiona a los padres y maestros, adopta conductas hasta cierto grado peligrosas o que implican crueldad.

8. Problemas de rendimiento académico: Se trata de niños con un rendimiento académico por debajo del promedio y donde la inteligencia no es el origen del problema. Se muestran apáticos e indiferentes ante el estudio, el aprendizaje no les interesa ni les motiva y todo trabajo les parece excesivo. Por ello, apenas se esfuerzan en ninguna actividad. No hace las tareas de clase ni estudia; le falta motivación y se muestra desinteresado. Pareciera asistir a clase porque no le queda de otra, o incluso manifiesta abiertamente que no le gusta asistir a clases o que lo hace solo para complacer a sus padres.

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9. Depresión: Situación afectiva de tristeza más intensa y duradera de lo esperable para la edad del niño. Se manifiesta como aburrimiento, falta del sentido del humor, baja autoestima, apatía por las cosas y sentimiento de no ser querido. Son niños con el llanto fácil y a los que pocas cosas les producen placer o diversión (o se lo producen solo momentáneamente). Se muestra apático o triste; se aburre y llora fácilmente. En ocasiones puede ser debido a un déficit de neurotransmisores cerebrales o a causa de algún suceso estresante, es necesario una atención oportuna porque con frecuencia pueden autolesionarse y en casos extremos llegar al suicidio.

10. Conducta violenta: Conductas muy agresivas con conciencia de hacer daño físico o psíquico a otro. Estos niños apenas se muestran culpables o arrepentidos por ello. Esta conducta se manifiesta de diversas formas: robos, amenazas, golpes, burlas, humillaciones, acoso, conductas de vandalismo, crueldad con animales, etc. Se muestran presumidos y especialmente en los niños de mayor edad, algunas de sus conductas pueden estar en el límite de la transgresión de la ley. Se muestra muy agresivo y violento, agrede a otros niños y su comportamiento llega a ser cruel; amenaza, roba y se burla de los demás, estos son los casos más evidentes de problemas de conducta pero no los únicos.

Los problemas de atención-hiperactividad, conducta perturbadora y conducta violenta son los que más atención requieren, muchas escuelas cuando no pueden intervenir estos problemas optan por expulsarlos, sin embargo esto no es una solución. Con la intervención adecuada la mayoría de los niños puede aprender a auto regular su conducta a menos que esté implicado una afectación neurológica.

  • 5. Causas de los problemas de conducta

Es necesario indagar en la vida del infante, ir más allá del salón de clases para poder comprender que situaciones prevalecen o están determinando cuales son

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las causas que provocan comportamientos y poder intervenir de manera adecuada para prevenir problemas más difíciles.

Diversas investigaciones han demostrado que los problemas de conducta no tienen un origen único, que los cambios que ocurren durante el ciclo vital “se deben a una combinación de factores biológicos, psicológicos, sociales, históricos y evolutivos, así como al momento de su aparición en la vida del individuo” (Bucom & Craig, 2009, pág. 5). La agresividad, por ejemplo es una

conducta inherente a la naturaleza del hombre y a la hora de aprender a

defenderse, es un

mecanismo de

defensa natural a

la especie humana

(Sorriqueta, S/f, pág. 17).

En el caso de problemas de conducta es necesario no minimizarlos si ante los primeros síntomas de desajuste nos hacemos los distraídos apelando a argumentos tales como: es pequeño, ya se le pasará; es la primera vez que lo hace; no tiene mala intención, es que ha sufrido mucho; está celoso pero se le pasará; etc. las posibilidades de prevenir problemas mayores se reducirán significativamente si se atienden desde el principio.

Los comportamientos afectivos, como también los agresivos, se aprenden (berrinches, golpes, peleas). La violencia se imita; los cariños también. Desde pequeños aprendemos un modo personal de transitar por el mundo, e incorporar lo nuevo. En la mayoría de los casos, los trastornos de conducta se asocian con ambientes de crianza desfavorables, fracaso escolar, familias desestructuradas, aspectos que es necesario tener en cuenta para un abordaje integral y adecuado de los problemas del menor. (Sorriqueta, S/f, pág. 57). También los niños pueden aprender conductas problemáticas de otros niños y alentarse mutuamente a comportarse de manera inapropiada, así que lo hacen para ser populares (Foster, Brennan, Biglan, Wang, & Al-Gaith, 2002, pág. 24).

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La comunidad o el vecindario del niño también marca la diferencia de una conducta problemática. La exposición de la madre a situaciones de tensión durante el embarazo, estará relacionada con los problemas de conducta de su hijo. La exposición a la violencia en la familia y en la comunidad produce tensión entre niños y adolescentes. Además, una tensión extrema (como un divorcio, el desempleo y la pobreza) se asocia a problemas de relaciones familiares y del cuidado de los padres, los cuales, a su vez, influyen en los problemas de conducta del niño. (Foster, Brennan, Biglan, Wang, & Al-Gaith, 2002, págs. 26-27. )

Las influencias genéticas no son las únicas que determinan el desarrollo de un niño. Desde las primeras etapas del desarrollo, las influencias biológicas provenientes del cerebro y su fisiología pueden disminuir o aumentar los riesgos de que surjan problemas de conducta. (Foster, Brennan, Biglan, Wang, & Al-Gaith, 2002, pág. 29)

También el tiempo que pasan los niños frente a la televisión, el internet o los videojuegos puede influir para favorecer una conducta violenta. Las pruebas demuestran que ver conductas agresivas en la televisión hace más agresivos a los niños (Foster, Brennan, Biglan, Wang, & Al-Gaith, 2002, pág. 33).

Los problemas de conducta son el resultado de una inadecuada relación del ambiente social con los alumnos y de un pobre desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes; es claro que detrás de todo alumno que presenta un comportamiento social desadaptado se pueden identificar siempre tanto variables internas propias del niño como variables externas del ambiente (escuela, familia, comunidad) (Vásquez Ramírez, S/f, pág. 13).

  • a) Factores familiares que influyen en la conducta del niño

Hay que prestar atención a las características de la vida del niño y del ambiente que le rodea. Es posible que el niño violento, disruptivo y agresivo esté reproduciendo conflictos y vivencias cotidianas de su medio familiar o social. (Rodríguez Hernández, S/f, pág. 39).

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Los profesores pueden considerar que la raíz de las dificultades está en la familia, y los padres pueden decir que el niño pasa más tiempo en la escuela que en la casa, o negar las dificultades en el hogar. Se establece así un clima de confrontación y desconfianza mutua, con deseos de depositar la responsabilidad en el otro, o en la búsqueda de otro profesional que resuelva la situación. (Rodríguez Hernández, S/f, pág. 42).

Es el hogar en donde iniciamos nuestra formación dependiendo mucho de la forma en que nuestros padres nos eduquen, los estilos de crianza bajo los cuales fuimos educados influyen en nuestro comportamiento, a continuación se detallas los estilos de crianza más comunes:

1. Los padres autoritarios combinan un control moderado con afecto, aceptación e impulso de la autonomía. Aunque fijan límites a la conducta, éstos son razonables; ofrecen explicaciones adecuadas al nivel de comprensión del niño. Sus acciones no parecen arbitrarias ni injustas, de ahí que los hijos estén más dispuestos a aceptar las restricciones. Además, escuchan las objeciones de los pequeños y muestran flexibilidad cuando así conviene. Por ejemplo, si una niña quiere visitar la casa de una amiga y permanecer allí hasta muy tarde, le preguntarán por qué quiere ir, las circunstancias de la visita (digamos, si los padres de su amiga estarán en casa) y si no descuidará obligaciones como la tarea escolar o los quehaceres domésticos. De no haber problema, los padres tal vez permitan una pequeña excepción a la regla.

Este tipo de padres ejercen un control estricto y suelen mostrar poco afecto a los hijos. Aplican las reglas con mucho rigor acompañadas de expresiones como Una regla es una regla o porque yo lo digo. Si el niño discute o se resiste, se enfadarán y le impondrán un castigo a menudo físico. Los padres autoritarios dan órdenes y esperan que sean obedecidas; no tienen grandes intercambios verbales con sus hijos. Se comportan como si sus reglas fueran inmutables, actitud que puede hacer muy frustrantes los intentos de autonomía de los hijos.

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2. Otro estilo de crianza son los padres permisivos, muestran mucho afecto y ejercen poco control, imponiendo pocas o nulas restricciones a la conducta de sus hijos. El regreso a casa más tarde de lo habitual quizá ni siquiera plantee un problema, porque no habrá límites ni una hora fija para acostarse ni la regla de que el niño debe decir siempre a sus padres dónde se encuentra. En lugar de pedirles permiso para permanecer más tarde fuera de casa, la niña sólo les comunicará lo que planea hacer o dejará que ellos mismos lo averigüen después. Cuando los padres permisivos se enfadan o impacientan con sus hijos, a menudo reprimen esos sentimientos. De acuerdo con Baumrind (1975), muchos están tan ocupados mostrándoles un amor incondicional que no cumplen con otras funciones importantes, en particular, imponer a su conducta los límites necesarios.

3. Un estilo más son los padres indiferentes ni fijan límites ni manifiestan mucho afecto o aprobación, tal vez porque no les interesa o porque su vida está tan llena de estrés que no tienen suficiente energía para orientar y apoyar a sus hijos. Los diferentes estilos de crianza tienen efectos sobre las conductas. Por ejemplo, una reacción excesiva al ambiente restrictivo y punitivo en el que son criados, los vuelve rebeldes y agresivos. Las mujeres tienen más probabilidades de permanecer pasivas y dependientes (Kagan y Moss, 1962). Aunque el estilo permisivo es lo contrario al de restricción, no produce por fuerza los resultados opuestos: los hijos de estos padres también pueden ser rebeldes y agresivos. Suelen, además, ser autocomplacientes, impulsivos e ineptos en lo social, aunque algunos tal vez sean dinámicos, extrovertidos y creativos (Baumrind, 1975; Watson, 1957).

Las investigaciones longitudinales muestran que los hijos de padres autoritarios destacan en casi todos los aspectos. Son los más seguros de sí mismos, y los que muestran mayor autocontrol y competencia social. Con el tiempo adquieren mayor autoestima y logran un mejor desempeño escolar que los niños educados con otros estilos (Buri y otros, 1988; Dornbusch y otros, 1987).

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El peor resultado se observa en los hijos de padres indiferentes. Cuando la permisividad se acompaña de hostilidad y de falta de afecto, el niño da rienda suelta incluso a los impulsos más destructivos. Los estudios dedicados a los delincuentes juveniles demuestran que, en muchos casos, su ambiente familiar presenta exactamente esta combinación de permisividad y hostilidad (Bandura y Walters, 1959; McCord y otros, 1959).

Sin embargo, los efectos de los estilos de la crianza varían de una cultura a otra y entre las subculturas, y no podemos decir que uno sea universalmente mejor (Darling y Steinberg, 1993). Más aún, los métodos que emplean los padres autoritarios para transmitir las normas de conducta varían mucho entre las culturas. Algunas investigaciones demuestran que ciertos elementos del estilo autoritario tienen sus ventajas. Por ejemplo, a los padres chinos tradicionales a menudo se les considera muy autoritarios y controladores, pero el sistema de entrenamiento con que crían a sus hijos favorece un elevado desempeño académico (Chao, 1994).

En las familias de dos progenitores, puede suceder que cada uno tenga un estilo distinto de crianza. Así, en lo que ha sido llamado estilo tradicional, adoptan los estereotipos tradicionales de varón y mujer. El padre puede ser muy autoritario, la madre más afectuosa y permisiva (Baumrind, 1989). En este caso el impacto del estilo de un progenitor se equilibra con el del otro.

Eleaonor Maccoby (1979, 1980) estudió los estilos de crianza ampliando las dimensiones del modelo e incluyó los efectos que la conducta de los niños tiene en los padres. En algunas familias, los progenitores ejercen gran control. En el otro extremo son los niños quienes lo ejercen. Lo ideal es que ni los padres ni los niños dominen a la familia en todo momento. Maccoby (1980) se concentró en las formas en que interactúan. A medida que crecen los hijos, los padres necesitan negociar con ellos en la toma de decisiones y en el establecimiento de reglas. En lugar de limitarse a fijar las reglas y a exigir su observancia, es preferible ayudar al

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niño a idear formas personales de resolver los problemas y aprender a llevarse bien con otros dentro de una atmósfera de afecto y ayuda mutuos. Así evoluciona la relación familiar; y conforme va creciendo, el niño ejerce mayor control sobre sí mismo y practica la responsabilidad personal. Mediante una interacción y un diálogo prolongados, los padres y sus hijos llegan a aceptar lo que Maccoby llama

metas compartidas.

El resultado es una atmósfera armoniosa en la que se llega a decisiones sin mucha lucha por el control. Las familias que consiguen ese equilibrio presentan un elevado grado de intimidad; sus interacciones son estables y mutuamente satisfactorias. Las que no pueden alcanzar las metas compartidas deben negociar todo: desde lo que se servirá en la cena hasta el lugar a donde se irán de vacaciones. Éste también puede ser un estilo familiar eficaz, aunque las cosas deban discutirse en forma constante. Si los padres o los hijos dominan la situación, la negociación se vuelve difícil y el ambiente familiar, inestable. Los padres que siguen ejerciendo un control riguroso tienen hijos que, al llegar a la adolescencia, se concentran en evadir el control y en permanecer fuera de casa el mayor tiempo posible. En cambio, cuando los hijos tienen el control, los progenitores procuran estar lejos de casa lo más que pueden. Ambos extremos debilitan el proceso de socialización durante la niñez media y la adolescencia; así hacen más difícil que el niño efectúe una transición suave de la dependencia hacia la familia a la independencia y a amistades estrechas con los compañeros.

El estilo de crianza en combinación con los rasgos temperamentales del niño formará la base de sus patrones comportamentales. Hay una variedad de experiencias familiares que predisponen a los niños a presentar conducta inadaptadas en la escuela. A continuación se detallan los estilos de crianza de manera sintética en la Tabla 2. En donde se hace la evidencia del grado de control que cada uno de los estilos alcanza con los hijos.

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Tabla 2. Estilos de crianza

Diagrama de estudios ° Estilos de crianza que combina la calidez y el control.

 

Autoritativo (con autoridad)

Control moderado

Los progenitores aceptan y estimulan la creciente autonomía estricta de los hijos.

Mucha calidez

Tienen comunicación abierta con los hijos; reglas flexibles; los hijos son los mejor adaptados (los más seguros de sí mismos y los que muestran mayor autocontrol y competencia social, mejor rendimiento escolar y una mayor autoestima. Autoritario Gran control

Autoritario

Gran control

Los

padres

ordenan

y

exigen

que

los

obedezcan.

 

Poca calidez

Tienen poca comunicación con los hijos; reglas inflexibles; no permiten a los hijos independizarse de ellos; los hijos son retraídos, temerosos, malhumorados, poco asertivos e irritables; las hijas suelen permanecer pasivas y dependientes durante la adolescencia; los varones pueden volverse rebeldes y agresivos.

Permisivo

Poco control

Los padres imponen

 

pocas

o

nulas

restricciones a los hijos; los aman de manera

incondicional.

 

Mucha calidez

Existe comunicación entre progenitor e hijo; mucha libertad y poca orientación de los hijos; los padres no fijan límites; los hijos suelen ser agresivos y rebeldes; también, socialmente ineptos, autocomplacientes e impulsivos; en algunos casos, pueden ser dinámicos, extrovertidos y creativos.

Indiferente

Poco control

Los padres no establecen límites a sus hijos; falta de afecto por los hijos.

Poca calidez

Se

concentran

en

el

estrés de su vida

personal; no les queda energía para atender a sus hijos; si los padres muestran, además, hostilidad (como en el caso de progenitores negligentes), los hijos suelen expresar impulsos destructivos y una conducta delictiva.

Fuente: (Bucom & Craig, 2009, pág. 264).

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  • b) Factores individuales que influyen en la conducta del niño

Toda persona tiene antecedentes desde la concepción y es necesario que se tenga muy presente a la hora de observar ciertos comportamientos que se presenten en alumnos identificados, para poder armar de manera verídica un diagnóstico del menor, en este caso es necesario estar haciendo participe a la familia que ha sido la que convive a diario con el niño, es preciso mencionar que existen muchas influencias ya estudiadas las que provocan ciertos tipos de conducta que a continuación se hace mención.

Influencias genéticas: Los investigadores especializados en la genética de la conducta adoptan un enfoque un tanto distinto. Observan las conexiones directas entre el comportamiento y las características físicas como el crecimiento, los cambios hormonales y las estructuras del cerebro. Así, los cambios hormonales asociados con la pubertad y la maduración sexual originan nuevas tendencias conductuales que varían un poco entre las culturas, pero que tienen un evidente patrón subyacente (Scarr y Kidd, 1983).

Estos especialistas estudian, además, las diferencias individuales atribuibles a factores genéticos como las diferencias de personalidad heredadas, los intereses y hasta el estilo de aprendizaje (Plomin, 1983; Scarr y Kidd, 1983).

Un ejemplo es la tendencia del niño a acercarse o evitar lo desconocido, que puede ser de origen genético (Kagan y Snidman, 1991). Otra área de investigación es la predisposición genética a los trastornos mentales, el alcoholismo, la conducta agresiva e incluso el crimen. En la tabla 3 se resumen algunas de las ideas actuales, con frecuencias antagónicas, sobre el grado de heredabilidad de ciertos rasgos.

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Tabla 3. Genética de la conducta

Genética de la conducta: lo que nos dice la investigación actual.

Crimen: De acuerdo con los estudios de familias, de gemelos y de adopción, la predisposición al crimen tiene una heredabilidad de entre cero por ciento y más de 50 por ciento.

Depresión maníaca: Los estudios de gemelos y de familias indican una heredabilidad de entre 60 y 80 por ciento de la vulnerabilidad a la depresión maníaca. En 1987 dos grupos de investigación informaron que habían localizado dos genes relacionados con el trastorno, uno en familias amish y el otro en familias israelíes. Después, los autores de ambos informes se retractaron.

Esquizofrenia: Los estudios con gemelos demuestran una heredabilidad de entre 40 y 90 por ciento. En 1988 un grupo señaló haber localizado un gen asociado con la esquizofrenia en familias de Gran Bretaña e Islandia. En otros estudios no encontraron relación alguna y se retractaron de la afirmación original.

Alcoholismo:

Los

estudios

de

gemelos

y

de

adopción

muestran una

heredabilidad de entre cero y 60 por ciento. En 1990 un grupo dijo haber descubierto un exo entre un gen y el alcoholismo. En un análisis reciente de las pruebas se llegó a la conclusión de que no son fehacientes.

Inteligencia: Los estudios de gemelos y de adopción indican una heredabilidad de entre 20 y 80 por ciento del desempeño en las pruebas de inteligencia.

Fuente: (Bucom & Craig, 2009, pág. 103).

Otro aspecto son los procedimientos cognitivos: algunos investigadores cognitivos creen que los pensamientos perturbadores son la causa de los problemas emocionales y conductuales, y que el objetivo básico de la reestructuración cognitiva es cambiar estos pensamientos disfuncionales.

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  • c) Factores escolares que influyen en la conducta

Con frecuencia sucede que los niños se comportan de manera aceptable en la casa o en la comunidad y sin embargo los maestros se quejan de que en la escuela se comportan mal. Esto puede tener diversas causas tales como que si hay una planificación de clases poco estructurada o de plano no hay planificación, por tanto los problemas de conducta suelen aparecer cuando los alumnos no tienen instrucciones, el tener tiempo libre y estar juntos hace que empiecen a platicar o que molesten a sus compañeros, exploren con las cosas de otros, avienten papeles unos a otros y generen descontrol en el aula.

Lo mismo aplica para el recreo, si los maestros se reúnen para comer y dejan el área sin vigilancia es frecuente que empiecen problemas, acoso escolar, juegos pesados; otros momentos críticos puede ser después de la clase de educación física y a la salida de la escuela, la ociosidad es difícil de manejar y con frecuencia en esos momentos son los inicios de los problemas de conducta.

Si no existe un reglamento escolar, o los límites no están bien establecidos, se generan conflictos. A veces los maestros en su deseo de generar confianza dan demasiada apertura y después se hace difícil poder controlarlos, si además el docente ejerce también la función de Director, la cuestión se complica más porque tiene que estar saliendo constantemente del grupo para platicar con los padres o para atender asuntos administrativos, lo cual genera espacios en donde es probable que los niños se golpeen.

  • 6. Escalas para evaluar la conducta

Entre las escalas de evaluación o listados comportamentales que responden

terceras personas permiten a quienes evaluar subjetivamente la frecuencia y/o características de ciertas conductas.

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Un ejemplo es el que se emplea con personas con trastornos evolutivos, Evaluación Objetiva Comportamental de Personas con Retrasos Cognitivos Moderados y Graves (Objective Behavioral Assessment of the Severely and Moderately Mentally Handicapped (OBA); Hardy, Martin, Yu, Leader & Quinn, 1981). Este listado permite a las personas familiarizadas con el comportamiento de los clientes que evalúen su capacidad para realizar ciertas tareas, como ponerse la camisa o atarse los zapatos. En algunos casos, esta escala puede usarse como instrumento de observación directa.

Otra prueba es la escala de problemas internalizantes: Se configura con conductas de contenido emocional. Estas conductas expresan un modo desadaptativo de resolver los conflictos, en el sentido de que la expresión de los mismos es de orden interno (predomina la inhibición y se altera el pensamiento, el desarrollo y la autonomía infantil). En el SPECI, la escala Problemas internalizantes hace referencia a síntomas relacionados con el retraimiento, la depresión, los problemas de pensamiento, las conductas infantiles-dependientes, las respuestas de ansiedad y las quejas somáticas.

Escala Problemas externalizantes: Se configura con conductas de expresión externa de los conflictos. Está más asociada a la expresión de conflictos emocionales hacia fuera, es decir, a la exteriorización de la agresión, a la actuación o descarga impulsiva y a la incapacidad de centrarse en el rendimiento académico. En el SPECI, la escala Problemas externalizantes hace referencia a conductas perturbadoras, falta de atención y síntomas de hiperactividad, problemas de rendimiento académico y conductas violentas.

El DSM-5 aporta novedades con respecto a la codificación, clasificación y diagnóstico de los trastornos mentales, que tienen amplios efectos sobre muchas especialidades (Restrepo, 2014, pág. 7).

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Su objetivo principal consiste en ayudar a profesionales de la salud en el diagnóstico de los trastornos mentales de los pacientes, como parte de la valoración de un caso que permita elaborar un plan de tratamiento perfectamente documentado para cada individuo. La formulación del caso de cualquier paciente debe incluir una historia clínica detallada y un resumen detallado de los factores sociales, psicológicos y biológicos que pueden haber contribuido a la aparición de un trastorno mental concreto (Restrepo, 2014, pág. 3).

Es decir, para establecer un diagnóstico de trastorno mental no basta con comprobar la presencia de los síntomas citados en los criterios de diagnóstico. Se debe revisar el abanico de interacciones genéticas y ambientales que a lo largo del desarrollo humano ha afectado a su función cognitiva, emocional y comportamental, es prácticamente ilimitado (Restrepo, 2014, pág. 4)

Un trastorno mental es un síndrome caracterizado por una alteración clínicamente significativa del estado cognitivo, la regulación emocional o el comportamiento de un individuo, que refleja una disfunción de los procesos psicológicos, biológicos o del desarrollo que subyacen en su función mental. Habitualmente los trastornos mentales van asociados a un estrés significativo o una discapacidad, ya sea social, laboral o de otras actividades importantes. Los criterios diagnósticos se plantean como directrices para establecer un diagnóstico, su utilización debe estar presidida por el juicio clínico.

Hay que citar los especificadores de la gravedad y del curso para definir el estado actual del individuo, pero sólo cuando se cumplan todos los criterios. Si no se cumplen todos los criterios, el clínico deberá considerar si la presentación de los síntomas cumple los criterios para ser denominada “otra especificada” o “no especificada”. Siempre que es posible se indican los criterios específicos para definir la gravedad del trastorno (es decir, leve, moderado, grave, extremo), sus características descriptivas (por ejemplo, con raciocinio bueno o aceptable; en un

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entorno controlado) y su curso (por ejemplo en remisión parcial, en remisión total, recidiva). (Restrepo, 2014, pág. 7).

Las especificaciones de la gravedad están indicadas con la instrucción “Especificar la gravedad actual” en el conjunto de criterios, e incluyen definiciones específicas de los trastornos. También se han incluido especificadores descriptivos en el conjunto de criterios, que aportan información adicional que puede fundamentar la planificación del tratamiento (p. ej., trastorno obsesivo compulsivo con escaso raciocinio). No todos los trastornos contienen especificadores del curso, la gravedad y/o de sus características descriptivas. (Restrepo, 2014, pág. 9). Los diversos componentes del DSM-5 están disponibles para facilitar la evaluación del paciente y ayudar en el proceso de formulación del caso en forma integral. (Restrepo, 2014, pág. 12)

  • 7. Estrategias de intervención de la conducta

Entre las estrategias de intervención de la conducta se tienen la modificación, los reforzadores, desvanecimiento y cadena comportamental, a continuación se describen brevemente en qué consisten:

Modificación: Hay que destacar que el significado del término castigo en el ámbito de la modificación de conducta es muy específico y distinto al que pueda tener para la mayoría de las personas ajenas a la Psicología en el contexto de nuestra cultura.

Reforzadores: en los reforzadores hay de varios tipos:

a) Reforzadores de consumo son bienes comestibles, como golosinas, galletas, fruta y refrescos. Ejemplos de reforzadores de actividad podrían ser la oportunidad de ver televisión, ojear un libro de dibujos, o incluso mirar por la ventana.

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  • b) Los reforzadores manipulativos incluyen el acceso al entretenimiento con un juego favorito, colorear, montar en bicicleta, navegar por Internet, o juguetear con un videojuego.

  • c) Los reforzadores de posesión hacen referencia a las oportunidades de sentarse en la silla preferida, ponerse el vestido favorito, tener una habitación individual, o disfrutar en exclusiva al menos temporalmente de algún otro objeto.

  • d) Los reforzadores sociales incluyen palmaditas afectuosas o abrazos, elogios, gestos de aprobación, sonrisas, incluso una simple mirada o cualquier otra indicación de atención social. Cara casi todos, recibir atención de otras personas es un reforzador muy potente.

  • e) Un reforzador positivo es un acontecimiento que presentado inmediatamente después de una conducta, provoca que la frecuencia o la posibilidad de que ocurra la conducta aumenten. El término reforzador positivo es a grandes rasgos, sinónimo de premio o recompensa. Una vez que se ha establecido que un evento funciona como reforzador positivo para una persona concreta en una situación determinada, puede usarse para fortalecer otros comportamientos de esa misma persona en otras situaciones. En conjunción con el concepto de reforzador positivo, el principio de refuerzo positivo estipula que si, en una situación determinada, alguien hace algo que es seguido inmediatamente de un reforzador positivo, es más probable que repita la misma acción la próxima vez que se enfrente a la misma situación.

  • f) Reforzadores incondicionados, es decir, estímulos que refuerzan sin necesidad de haber sido previamente condicionados. También se les denomina reforzadores primarios o no aprendidos, y algunos ejemplos pertinentes serían la comida para una persona hambrienta, el agua para alguien con sed, el abrigo para quien siente frío, y el contacto sexual para quien ha estado privado de él. Otros estímulos que inicialmente no son reforzadores, llegan a serlo debido a su emparejamiento o asociación con otros reforzadores y entonces se les denomina reforzadores

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condicionados, porque el proceso de condicionamiento ha sido necesario para su establecimiento.

  • g) El principio de extinción establece que: (a) si, en una situación concreta, una persona emite una respuesta previamente reforzada y ahora no va seguida por una consecuencia reforzante, (b) esa persona es menos proclive a repetir la misma conducta cuando se vuelva a encontrar en una situación similar. Dicho de otra forma, si una respuesta se ha incrementado en frecuencia mediante reforzamiento positivo, el cese completo del reforzamiento causará una disminución en la frecuencia de la misma.

  • h) El término refuerzo intermitente hace referencia al mantenimiento de un comportamiento mediante su refuerzo ocasional (es decir, de manera intermitente), en vez de hacerlo siempre que se produce.

Otra estrategia es el desvanecimiento es el cambio gradual, tras sucesivos ensayos, del estímulo que controla una respuesta, de manera que finalmente, ésta sólo ocurre frente a un estímulo parcialmente modificado o totalmente nuevo. El desvanecimiento está presente en situaciones cotidianas en que una persona enseña comportamientos a otra.

El moldeado, es otra estrategia que ayuda a establecer comportamientos que la persona nunca realiza. El moldeado se define como el desarrollo de una nueva conducta mediante el refuerzo sucesivo de aproximaciones a esa conducta y la extinción de esas mismas aproximaciones a medida que se va configurando el comportamiento final deseado.

Una estrategia adicional es una cadena comportamental es una secuencia de estímulos discriminativos (ED) y respuestas (R) en que cada respuesta excepto la última produce un ED para la siguiente respuesta, y en que la última respuesta es seguida por un reforzador.

43

CAPITULO II. TEORÍAS SOBRE CONDUCTA Y RELACIÓN CON EL PLAN DE ESTUDIOS 2011

2.1. Ideas de Piaget sobre el razonamiento y el juicio morales

De acuerdo con lo que plantean (Bucom & Craig, 2009) se menciona que con los años, los niños aprenden de alguna manera a distinguir entre el bien y el mal, entre amabilidad y crueldad, generosidad y egoísmo. Un juicio moral maduro supone algo más que el aprendizaje mecánico de reglas y convenciones sociales. Exige tomar decisiones respecto del bien y el mal.

En opinión de los teóricos psicodinámicos la moral nace como defensa contra la ansiedad y la vergüenza. Según los teóricos cognoscitivos, la moral, al igual que el desarrollo intelectual, se adquiere en etapas progresivas que están relacionadas con la edad. Piaget definió la moral como el respeto de un individuo por las reglas del orden social y como el sentido de justicia, la cual consiste en interesarse por la reciprocidad e igualdad entre los individuos.

El sentido moral se desarrolla en dos etapas. En la etapa del realismo moral (al inicio de la niñez media) el niño piensa que todas las reglas han de obedecerse como si estuvieran grabadas en piedra. Para él son cosas reales, indestructibles y no principios abstractos. Por ejemplo, los juegos deben realizarse con estricto apego a las reglas. En esta etapa, el niño juzga además la moralidad de un acto a partir de sus consecuencias, y no es capaz de juzgar las intenciones.

Hacia el final de la niñez media se llega a la etapa del relativismo moral. Ahora el niño comprende que los individuos de modo cooperativo crean y aceptan reglas y que éstas son susceptibles de cambio cuando es menester. Este conocimiento permite que el niño se dé cuenta de que no hay un bien ni un mal absolutos y que la moral no se basa en las consecuencias, sino en las intenciones.

44

2.2. Teoría de las seis etapas de Kohlberg Kohlberg definió tres niveles generales: Razonamiento moral preconvencional, convencional y posconvencional. Cada nivel se subdivide a su vez en dos etapas. Advierta las dos tendencias interrelacionadas que caracterizan el avance por las seis etapas: 1) En un principio el razonamiento se basa en las consecuencias externas y más tarde en principios morales interiorizados; 2) Al inicio el razonamiento es sumamente concreto y más tarde muy abstracto. A continuación se muestra la tabla 4, en donde se señalan los niveles y etapas.

Tabla 4. Niveles y etapas de Kohlberg

Etapa

 

Ejemplo de razonamiento

 

Nivel I.

Etapa

Orientación al

castigo

y

la

Obedecer las reglas

Preconvencional

1

obediencia

para evitar el castigo.

 

(basado en castigos y

Etapa

Hedonismo

instrumental

Obedece para obtener

 

recompensas)

2

ingenuo

recompensas y para recibir el pago de favores

Nivel II. Convencional

Etapa

Moral del “niño bueno”,

 

Mostrar conformidad

 

(basado en la conformidad social)

3

consiste en mantener buenas relaciones y obtener la aprobación de la gente

para evitar la desaprobación o el rechazo de los otros.

Etapa

   

Mostrar conformidad

 

4

Moral que consiste en mantener la autoridad

para evitar la censura de las autoridades legítimas, con la culpa resultante.

Nivel III.

Etapa

Moral del contrato, de los

 

Obedecer las leyes del

Posconvencional

5

derechos del individuo y de

país

por

el

bien

de

la

(basado en principios

la ley Aceptada democráticamente

comunidad

 

morales)

Etapa

Moral de los principios

 

Obedecer los principios

6

individuales de conciencia

 

éticos universales.

 

(Bucom & Craig, 2009, pág. 318).

45

2.3. Planteamiento alternativo de Gilligan.

Gilligan piensa que hay dos tipos de razonamiento moral. Uno se basa fundamentalmente en el concepto de justicia, el otro en las relaciones humanas y el interés por los demás. El primero caracteriza al pensamiento masculino y el segundo es más común en el pensamiento femenino. El varón tradicional se concentra en los derechos, mientras que la mujer tradicional considera los problemas morales a partir de su interés por las necesidades ajenas. (Bucom & Craig, 2009, pág. 318)

Sin embargo, Gilligan aclara que las diferencias de género en el razonamiento moral (como en el resto de esas disimilitudes) no son absolutas. Algunas mujeres emiten juicios morales desde el punto de vista de la justicia y algunos varones lo hacen a partir de una perspectiva de interés por la gente (Bucom & Craig, 2009).

Gilligan se adentró en la problemática del sistema que se basa en la dominación patriarcal, en el que un grupo humano (los hombres) detenta el poder sobre otro (las mujeres). Preguntándose el porqué de este hecho, y no dando por sentado que se debía a una supuesta “inmadurez moral” de las mujeres. Desde la posición de Gilligan, la posición que una persona ocupa en el mundo determina su modo de desarrollar la moral: En esta línea, pone en entredicho la justicia universalista contemporánea basada en un modelo de ciudadanía construido a través de lo común y dejando de lado las diferencias, priorizando pues una moralidad sobre otra y a un grupo humano sobre el otro: hombres por encima de mujeres, esfera blica sobre esfera privada, justicia y deber sobre cuidado y responsabilidad.

Gilligan se afanó

en mostrar que

no

existe un

modo único de entender la

moralidad, sino que “los caminos divergentes de desarrollo moral que siguen chicos y chicas en términos de diferencias de experiencia (realidad vivida)”, marcan diferentes modos de desarrollar la moral. Así, lejos de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg centrada en el monismo moral, en que se afirma que

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solamente existe una maduración moral correcta; el trabajo de Gilligan se enmarca dentro del pluralismo moral, según el cual “puede existir más de una forma de moralidad y de madurez moral correcta”.

En esta línea, Murphy y Gilligan realizarán una distinción entre el “formalismo postconvencional” y el “contextualismo postconvencional”, donde ya no se trataría tanto de definir estructuras morales universales, sino de explicar el desarrollo moral desde una perspectiva que incluya las relaciones de cuidado. Dicha distinción sirve de base a Gilligan para defender una ética del cuidado postconvencional; la persona define sus reglas de acuerdo con principios universales de justicia, pero evaluando la acción en función de los derechos y valores de cada sujeto, se apoya en las experiencias de cada persona.

Sin embargo, en el nivel del formalismo postconvencional, la persona argumenta su respuesta ante el dilema moral justificándola ante principios ético universales, como el derecho de cada uno a la igual consideración de sus demandas en cualquier situación, fundamento de la sociedad democrática.

2.4. Planteamiento de Eisenberg.

Su argumento sostiene que el desarrollo moral del niño no es predecible ni está determinado estrechamente. Hay muchos factores que participan en el juicio moral de los niños, desde las costumbres sociales de la cultura en la que se crían hasta su estado de ánimo en un determinado momento. (Bucom & Craig, 2009, pág. 319). Los niños (lo mismo que los adultos) pueden emitir un juicio moral en un nivel superior en un momento y luego en un nivel más bajo en el siguiente. Incluso a veces realizan juicios en un nivel más elevado en algunos problemas. (Bucom & Craig, 2009, pág. 319).

En lo que respecta a las diferencias de género, Eisenberg también comprobó que las mujeres de 10 a 12 años emiten respuestas más empáticas y solidarias que los

47

niños de la misma edad. Sin embargo, la especialista considera que este hallazgo proviene del hecho de que las mujeres maduran más rápidamente que los hombres. Ellos las alcanzan en los últimos años de la adolescencia (Bucom & Craig, 2009, pág. 319).

Eisenberg proponen a la conducta prosocial como una categoría conductual de orden superior que incluye diferentes tipos de conductas, por ejemplo, ayudar, compartir y apoyar, con el propósito de beneficiar a otra persona o grupo de personas. Estas acciones prosociales se definen en términos de las consecuencias hacia otros y pueden presentarse por una diversidad de razones, incluyendo aquellas consideradas como egoístas, por principios prácticos, o en su caso, valores morales. (Ximena, 2014, pág. 22) Según Eisenberg, siempre han existido discusiones sobre el tema de la conducta presocial y conducta moral, haciéndose la pregunta el porqué de las conductas existen acciones humanas sin motivos egoístas, otros han desarrollado la doctrina del egoísmo ético, la cual afirma que es razonable comportarse siempre, conforme a los intereses individuales. (Ximena, 2014, pág. 22)

Eisenberg argumenta que la relación entre madre e hijo es de suma importancia porque desarrolla en el niño las siguientes formas de ser y actuar: empatía, identificación e internalización; estos procesos son muy importantes ya que desde la perspectiva psicoanalítica son la base de la respuesta prosocial, incluso teóricos del aprendizaje social entre 1960 y 1970 adaptaron el constructo que se refiere a la internalización que hace el niño de las normas, valores y estándares de los padres como una consecuencia de una relación positiva entre padres e hijos. (Ximena, 2014, pág. 36). Menciona que aparte de la relación padre e hijo existen otros elementos que influyen en el desarrollo del Yo entre ellos maestros, amigos, ya que son también importantes, para la maduración del Yo, se da acompañada de muchos cambios en las orientaciones morales. Estos cambios incluyen el tránsito de las relaciones sociales hacia la seguridad, la tolerancia, el amor y la consideración de los demás (Ximena, 2014, págs. 36-37).

48

2.5.

Declaración de los derechos del niño para enfatizar el desarrollo moral

El docente debe tener presente de que adicionalmente a la aplicación del plan de estudios 2011 se deben retomar los principios fundamentales de Leyes y Tratados internacionales como la Declaración de los Derechos del niño, en donde se señala que el niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes (ONU, 1959, págs. 2-3).

  • 2.6. Plan de estudios 2011 de educación primaria

La Reforma Integral de la Educación Básica la cual se completó en 2011, tiene su orientación hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad. (SEP, 2011, pág. 30).

Las asignaturas señalan la necesidad de desarrollar competencias y de ahí cada una deriva en una serie de aprendizajes esperados los cuáles gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los estándares y al desarrollo de las competencias. (SEP, 2011, pág. 33).

49

En los contenidos de Formación Cívica y Ética se retoman diversos temas de relevancia social, los cuales se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud y la diversidad social, cultural y lingüística. Esta asignatura pretende que los alumnos desarrollen el proceso de identidad, convivencia en armonía, respeto a las expresiones diferentes. (SEP, 2011, pág. 40)

Los temas revisados en las asignaturas favorecen aprendizajes relacionados con los valores y actitudes sin dejar a lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar – bullying- , la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial y la educación en valores y ciudadanía. (SEP, 2011, pág. 40).

Porque si bien, se ha tenido la idea constante de que es en el hogar donde deben de formarse los valores y las normas de conducta, pero actualmente el panorama ha cambiado, ha aumentado la cantidad de familias en que ambos padres trabajan o incluso hogares disfuncionales, por ello no es suficiente lo que se trabaja en la casa, se requiere articular esfuerzos entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia (SEP, 2011, pág. 40).

En la escuela, la aplicación de las normas y reglas suelen ser una atribución exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensión de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía (SEP, 2011, pág. 40).

50

Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clase y de la escuela se revisen periódicamente, para determinar cuáles son funcionales, no lesionan a nadie y apoyan al trabajo conjunto. Así mismo es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente (SEP, 2011, pág. 40).

Campo de formación: desarrollo personal y para la convivencia la finalidad de este campo de formación es que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. También implica manejar armónicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde ésta, construir identidad y conciencia social.

Asume la necesidad de reconocer que cada generación tiene derecho a construir su propia plataforma de valores, y el sistema educativo la obligación de proporcionar las habilidades sociales y el marco de reflexiones que contengan los principios esenciales de una comunidad diversa, libre, democrática y justa, asumiendo que los valores cambian, pero los principios esenciales para la convivencia son insoslayables.

Asimismo, acepta en las vivencias y el debate que se genera sobre ellas, su base metodológica, para plantear el dilema ético retroalimentando la discusión con el estudio de roles. Observa, en la estética, otro sustento de la ética, los ve como lenguajes que permiten expresar la subjetividad que define la realidad en la que vive el ser humano y reconoce a la expresión de la belleza y la sensibilidad como generadores de valores para la convivencia.

Las condiciones para establecer relaciones interpersonales armónicas y constructivas serán, en todo caso, la autoestima, la autorregulación y la autonomía, migrando de una visión heterónoma a la autonomía en la toma de decisiones del conocimiento y cuidado del cuerpo que hacen otros, al cuidado del

51

cuerpo por uno mismo.La autonomí a implica el reconocimiento de la responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por ejemplo, al evitar las adicciones cumplo mi responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que cuido el entorno.

En este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los espacios curriculares que atienden el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la integración de la corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo colaborativo como sustento de la confianza comunitaria para el siglo XXI.

El lenguaje estético que contienen las diversas expresiones artísticas contribuye no sólo a crear públicos formados que disfrutan las artes, sino constituyen espacios de detección de talentos que pueden favorecerse con apoyo especializado. La integración de la corporeidad y el reconocimiento del movimiento inteligente superan la visión tradicional del deporte, y lo orientan hacia una nueva pedagogía que asume el desarrollo de la autonomía. Del mismo modo que con las artes, el talento deportivo puede detectarse a temprana edad y recibir el apoyo especializado correspondiente.

Este campo de formación integra nueve espacios curriculares que contribuyen al desarrollo personal de los estudiantes, además de brindarles elementos para construir relaciones armónicas. Su estudio inicia en preescolar con los campos formativos desarrollo personal y social, y expresión y apreciación artísticas.

La Formación Cívica y Ética en la Educación Básica está encaminada al logro de las competencias cívicas y éticas, que permiten a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Esto los preparará para formarse mejor como alumnos y poder en el futuro ser mejores ciudadanos (SEP, 2011, pág. 58).

52

2.7.

¿Cómo se aborda Formación Cívica y Ética en la escuela primaria?

La asignatura de Formación Cívica y Ética se inicia en primaria y secundaria, desarrolla el proceso de construcción de la identidad y de las competencias emocionales y sociales que iniciaron en preescolar. La finalidad de esta asignatura es que los alumnos asuman posturas y compromisos éticos vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como marco de referencia los derechos humanos y la cultura política democrática.

La Formación Cívica y Ética en la educación básica está encaminada al logro de las competencias cívicas y éticas, que permitan a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio práctico, tanto en situaciones de su vida diaria como ante problemas sociales que representan desafíos de complejidad creciente. Así mismo los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las competencias pueden generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y el mundo en el que viven.

  • 2.8. Competencias y Aprendizajes esperados

Los programas de estudio señalan las competencias que se deben desarrollar en cada grado, así como los aprendizajes esperados para cada una de ellas y se menciona el ámbito donde se deben desarrollar, a continuación se muestran las tablas de primero y segundo grado.

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Para primer grado competencias:

bloque

I

Me

conozco

y me cuido favorecen las siguientes

Me conozco y me cuido. Competencias que se favorecen: conocimiento y cuidado de si mismo. Sentido de pertenencia a la comunidad la nación y la humanidad.

Tabla 5. Aprendizajes esperados de primer grado (divididos por bloque).

Aprendizajes esperados

 

Ámbitos

Contenidos

•Describe positivamente sus

con miembros de los grupos de

 
  • Mi nombre es:

rasgos personales y reconoce

Qué hago cuando conozco a otras

su derecho a una identidad. •Describe características físicas y culturales que tiene en común

los que forma parte. •Ubica zonas y circunstancias

personas. Cómo me presento. Qué me gusta de mi persona y me hace sentir orgullo. Qué datos me identifican ante otras personas. A qué personas puedo compartir mis datos y a quiénes no. Por qué tengo derecho a un nombre, una

de riesgo

en

la

calle, casa

y

familia, un hogar y unos compañeros

escuela

para

el

cuidado

de

mismo. •Identifica los beneficios de una alimentación correcta. aula

Aula

con los cuales aprender. Diferentes o iguales:

Cuáles son las características físicas y afectivas de los integrantes de mi grupo escolar. Qué características culturales compartimos y en cuáles diferimos. Cuál es la importancia del respeto a las características personales y culturales.

  • Mi primer grupo:

Cómo es mi familia. Quiénes la conforman. Qué nos gusta hacer juntos. Cómo son las familias de otros niños del lugar donde vivo. Qué diferencias físicas y culturales puede haber entre las familias. Por qué es importante tratar a todas las personas con respeto.

54

   

Prevención de accidentes Indagar y reflexionar:

 

Qué accidentes pueden ocurrir en la

casa, la escuela y en el lugar donde vivo. Qué medidas puedo emplear para prevenirlos. Cuáles son las áreas

seguras en

mi

casa

y

escuela. Qué

señales

o

avisos

ayudan

a

prevenir

Transversal

accidentes. Diálogar. De qué soy responsable en mi cuidado y el de otros niños con los que convivo. A qué me comprometo para prevenir accidentes en la casa o en la escuela. De qué son responsables los adultos en el cuidado de mi cuerpo y mi salud.

Ambiente

Riesgos en la alimentación Cuáles alimentos consumo en la casa y cuáles en la escuela. Por qué es importante que mi alimentación sea completa, equilibrada, variada, higiénica

escolar y

y adecuada. Por qué algunos alimentos

vida

que consumo en casa o en la escuela

cotidiana

pueden ser un riesgo para mi salud.

Para

qué

sirve

que los alimentos

industrializados presenten la fecha de caducidad y los elementos que los componen.

55

Bloque II Me expreso me responsabilizo y aprendo a decidir.

Competencias que se favorecen: Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad • Apego a la legalidad y sentido de justicia.

Aprendizajes esperados

 

Ámbitos

Contenidos

 

Reconoce sus emociones

Aula

Compartiendo sentimientos y

y respeta

la forma

en

que

sus

emociones.

compañeros las manifiestan.

Qué es lo que más disfruto y me

Reconoce márgenes de

gusta hacer. Cómo manifiesto mi

acción y decisión en actividades

alegría. Qué me irrita o molesta. Qué

cotidianas.

 

hago cuando me enojo. En qué

Respeta reglas y acuerdos

momentos siento vergüenza. Cómo

para regular su conducta y

m a n i f i e s t o r e s p e t o p o r l o s

establece compromisos consigo y con otros.

sentimientos y emociones de los demás.

Valora

la

importancia

de

Paso a pasito aprendo a decidir.

dar

y

recibir

trato

respetuoso

Cuándo y por qué es preciso que los

como una forma de justicia para sí

niños sigamos las indicaciones de los

y para los otros.

 

adultos. En qué situaciones los niños podemos decidir algunas actividades solos. Qué nuevas responsabilidades he adquirido con la entrada a la primaria. Qué puedo hacer para cumplir con mis responsabilidades de mejor manera. Es justo o no es justo que ... Qué situación de trato justo o injusto entre compañeros recuerdo. Qué es justo y qué no es justo hacer entre compañeros. Qué significa aprender

 

a

dar

y

recibir. Qué

muestras de

reciprocidad

encuentro

en

la

vida

cotidiana.

 

56

 

Transversal

Necesidades y deseos. Indagar y reflexionar Qué es un deseo. Qué significa tener una necesidad. Qué diferencias hay entre deseos y necesidades. Ejemplos de deseos y necesidades.

Dialogar

Cómo

se

satisfacen

las

necesidades. Qué se hace cuando se cuenta con

recursos limitados y se debe escoger

entre la satisfacción de un deseo y

una

necesidad.

Ejemplos

de

actividades

que

realizo

para

satisfacer mis deseos y necesidades.

Ambiente

El patio de la escuela es de todos.

escolar y

Qué espacios hay en la escuela,

vida

quiénes los usan, cuándo los usan y

cotidiana

para qué los usan. De qué manera se puede propiciar un uso más justo de los espacios de juego y descanso en la escuela.

57

Bloque III Conozco y respeto a las personas que me rodean.

Competencias que se favorecen: Respeto y valoración de la diversidad de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.

• Sentido

Aprendizajes esperados

Ámbitos

Contenidos

• n e c e s i d a d e s

I d e

n t i

f i c a d e

personas

de

distinta

l a s

o t r a s edad,

 

NECESIDADES A DIFERENTES EDADES. Qué necesitan las personas para vivir. Qué necesidades tienen los adultos mayores. Qué

cultura, características físicas,

personas demandan mayor atención que

 

o

nivel

otras. Qué requieren algunas personas con necesidades especiales. Cómo son atendidas

de género, creencia socioeconómico. R e s p e t a

y

v a l o r a

diferencias y similitudes entre

sus necesidades. Qué necesidades tienen las personas que han cambiado de residencia o que hablan una lengua distinta.

las personas de los grupos a

C Ó M O

J U G A R Í A

A

.

S I P U D I E R A

los que pertenece. • Reconoce acciones

PARTICIPAR En qué juegos y actividades participan por

que favorecen el cuidado de

igual las niñas y los niños. En la escuela y en

los recursos naturales.

el lugar donde

vivo existen juegos que son

I d e costumbres

n t i y

f i c a los

l a s símbolos

patrios que comparte con otros niños de México.

Aula

sólo

para

niñas

o

para

niños.

Qué

pasa

cuando en un juego no se permite jugar a una niña o niño. Cómo se sentirán. Qué puedo hacer para integrar a mujeres y hombres a los juegos en los que participo. CONOCER Y CONVIVIR CON DIVERSAS PERSONAS Características de las personas con las que convivo. Similitudes y diferencias en género, edad, rasgos físicos, etnia, lengua, condición económica, ritmo y estilos de aprendizaje. La riqueza de conocer e interactuar con personas diversas. La importancia del trato respetuoso entre las diversas personas.

58

   

APRENDIENDO

A

RESPETAR

NUESTRO

AMBIENTE

Transversal

INDAGAR Y REFLEXIONAR Quién necesita el agua. Qué pasa cuando falta este recurso. Qué puedo hacer para cuidar el agua y no desperdiciarla. Qué consecuencias para la comunidad puede generar la acumulación de basura. Por qué es importante el ahorro de la electricidad. DIALOGAR cuánto papel, agua y madera uso y desecho diariamente.

Qué

puedo

hacer

para

cuidar

que

no

 

se

desperdicien estos recursos. Qué acciones

realizo

para

reutilizarlos,

reusarlos

y

reciclarlos.

Ambiente

FESTIVIDADES QUE NOS DAN IDENTIDAD

escolar y

Qué comparto con las personas con las que

vida

convivo. Qué siento

hacia

la

Bandera

y

el

cotidiana

H i m n o

n a c i o n a l e s .

C u á l e s

s o n

l a s

festividades, conmemoraciones y actos cívico- culturales que celebramos los mexicanos. Cómo se celebran en la escuela.

59

Bloque IV. Construimos reglas para vivir y convivir mejor

Competencias que se favorecen: Apego a la legalidad y sentido de justicia • Comprensión y aprecio por la democracia.

Aprendizajes esperados

Ámbitos

Contenidos

I d e n t i f i c a

l o s

 

REGLAS QUE SIRVEN PARA TODOS

beneficios de

las

reglas y

p a r a

l a

Qué diferencias existen en la manera de

a c u e r d o s

convivir con la familia, los amigos y en la

convivencia en la familia y

escuela.

Cómo

de

qué

manera

en la escuela.

comportarme

en

cada

momento

y

lugar.

Valora la satisfacción

• de las necesidades básicas

Cómo se benefician las personas cuando respetan las reglas. Por qué es necesario

como derecho de las niñas

cumplir con las reglas. Qué reglas hay en la

y

los

niños,

y

aprecia

la

escuela.

responsabilidad de quienes les brindan cuidado y afecto. •

Emplea mecanismos

Aula

NIÑAS Y NIÑOS PRIMERO Por qué los niños requerimos de la protección y del cuidado de los adultos. Qué necesitamos los niños para crecer y

básicos

de

comunicación

desarrollarnos. Qué pasa si estas

para establecer acuerdos con los demás.

necesidades no se satisfacen. Por qué los niños requerimos medidas especiales de

• f u n c i o n e s

Reconoce

algunas

de

y

las

de

su

protección para mantener nuestra salud y bienestar.

responsabilidades

LOS GRUPOS SE ORGANIZAN PARA

figuras de autoridad

FUNCIONAR

contexto próximo

Quiénes integran

algunos

grupos

de

su

escuela o del lugar donde vivo. Qué tareas

corresponden a cada uno de sus integrantes. Cómo se organizan los grupos para establecer acuerdos. Qué función tienen los acuerdos en la organización de los grupos.

60

   

E L

D E R E C H O

D E

L A

N I Ñ E Z

A L

DESCANSO,

AL

ESPARCIMIENTO,

AL

J U E G O

Y

A

L A S

A C T I V I D A D E S

RECREATIVAS

 

INDAGAR

Y

REFLEXIONAR

Cómo

se

divierten

los niños

en

el lugar donde vivo.

Qué parques, canchas deportivas, plazas o espacios de reunión y recreación existen.

Qué

actividades

realizamos

los niños y

nuestras familias en esos lugares. DIALOGAR

Qué

reglas tenemos que respetar en los

espacios de reunión y recreación. A quién le

corresponde

 

hacer

que

esas reglas se

Transvers

cumplan. Por qué todos los niños tenemos

al

derecho

al

descanso y esparcimiento, al

juego y a las actividades recreativas propias

de

nuestra

edad. Cuáles son nuestros

deberes.

Ambiente

LAS REGLAS DEL JUEGO Y LA FUNCIÓN

escolar

y

DE LA AUTORIDAD

v

i

d

a

Cómo funcionan las reglas en la convivencia

cotidiana

o en el juego. En qué momento se definen las reglas. Qué sucede cuando alguien obvia las reglas. A quién le toca establecer las reglas. Qué función tienen las autoridades en el cumplimiento de las reglas.

61

Bloque V. Dialogamos para resolver diferencias y mejorar nuestro entorno

Competencias que se favorecen: Manejo y resolución de conflictos • Participación social y política

Aprendizajes esperados

Ámbitos

Contenidos

 

Identifica situaciones de

 

CONFLICTOS ENTRE VECINOS

 

conflicto que se presentan en su vida cotidiana y quiénes participan en ellas.

Cuáles son los desacuerdos más frecuentes que se presentan entre las personas con quienes convivo. Qué pueden provocar los conflictos.

Reconoce el diálogo

Cómo reacciono cuando hay un conflicto. Por

como recurso que favorece la solución de conflictos, el trabajo

qué es importante conocer cómo piensan los demás cuando hay un conflicto.

colaborativo y el intercambio de puntos de vista.

VOLUNTAD PARA ESCUCHAR A LOS DEMÁS Qué ventajas ofrece el diálogo para resolver

• Valora la importancia de

Aula

conflictos. Qué pasa cuando dos personas tienen

participar en la toma de

Participa en la toma de

un

conflicto

y

no

se

escuchan.

Por

qué

es

decisiones colectivas y anticipa

importante

expresar

con

claridad

las

ideas

sus posibles repercusiones

propias y saber escuchar las ideas de los otros

para sí y para otros. •

acuerdos para la realización de

para solucionar un conflicto. PARTICIPAR EN EQUIPO EN LOS ASUNTOS QUE INTERESAN A TODOS

actividades

colectivas

que

Cuáles son los asuntos que interesan a todos en

contribuyan

a

mejorar

su

el lugar donde vivo. Por qué es importante

entorno.

trabajar en equipo. Qué se requiere para lograr un buen trabajo colaborativo. Cuál es el papel de la comunicación, la confianza y la solidaridad en el trabajo colaborativo.

62

   

P E R S O N A S CUIDARNOS

Q U E

T R A B A J A N

PA R A

Transversal

INDAGAR Y REFLEXIONAR Qué personas trabajan en el cuidado de las personas y el ambiente. Qué hacen los policías, los bomberos, los paramédicos, los guardabosques, los militares, los salvavidas, los marinos, “los topos”. Por qué es importante el trabajo colaborativo

para

atender los servicios que prestan. Qué

riesgos corren. Qué pasaría si este trabajo no lo

realizara alguien. DIALOGAR Cuál es la importancia del trabajo colaborativo, la comunicación eficiente y el apoyo mutuo entre las personas que trabajan para la protección de otros y del ambiente.

 

P A R T I C I P A R

P A R A

M E J O R A R

L A

CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

A m b i e n t e escolar y v i d a

Qué decisiones puedo tomar con los demás para mejorar la convivencia en la escuela. Dónde hay mayores posibilidades de acuerdo: donde se

cotidiana

presenta una sola idea

o

muchas ideas. Qué

puedo hacer para que de muchas ideas se acuerde una sola que responda a los intereses

de la mayoría del grupo. Cuál es la responsabilidad y el compromiso de las personas al tomar decisiones colectivas.

Fuente: Acuerdo 592 para la Educación Básica. SEP.

63

Segundo grado Bloque I.

Niñas y niños que crecen y se cuidan

Competencias que se favorecen: Conocimiento y cuidado de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad

de sí mismo •Sentido

Tabla 6. Aprendizajes esperados de segundo grado (por bloque)

Aprendizajes esperados

Ámbitos

Contenidos

 

• D i s t i n g u e c a m b i o s personales que se han presentado durante sus años de vida. •Reconoce la importancia de pertenecer a una familia c o n c a r a c t e r í s t i c a s culturales propias, valiosas

 

UNA VISTA A MI HISTORIA Qué ha cambiado en mi persona. Qué nuevos juegos o actividades realizo ahora, que no hacía cuando era más pequeño. Qué nuevos gustos y necesidades tengo. Por qué es importante aprender cosas nuevas conforme voy creciendo. FAMILIAS DIVERSAS

como las de otras familias. •Cuida su alimentación para preservar la salud, prevenir enfermedades y riesgos, y contribuye a la creación de entornos seguros y saludables. •Identifica y valora las características físicas de

Aula

Cómo es mi familia. Quiénes integran mi familia. Cuáles son los tipos de familia. Qué beneficios me proporciona participar de la vida en familia. Qué hace valiosas a las familias. Quiénes de mis familiares viven en otros lugares. APRENDO A CUIDARME Qué necesitamos las niñas y los niños para crecer y desarrollarnos. Cómo puedo saber

las personas que le rodean.

q u e

m e

e s t o y d e s a r r o l l a n d o

adecuadamente. Qué podemos hacer para cuidar nuestro cuerpo. Cómo debo cuidarme de las enfermedades. Qué podemos hacer para que nuestro entorno sea más seguro y saludable.

64

 

Transversal

ALIMENTACIÓN CORRECTA INDAGAR Y REFLEXIONAR Qué alimentos se anuncian en los medios. Cómo los anuncian. Qué me atrae de los alimentos que anuncian. Por qué es necesario reflexionar sobre los anuncios comerciales relacionados con alimentos. Qué tomamos en cuenta cuando podemos elegir lo que comemos. DIALOGAR Cómo puedo valorar la calidad nutrimental de los alimentos que consumimos. Cómo podemos mejorar la selección, la preparación y el consumo de los alimentos que adquieren en mi familia.

 

P E R S O N A S

C O N

D I S C A PA C I D A D

C o n o z c o a

a l g u n a p e r s o n a c o n

Ambiente

discapacidad. Cómo viven las personas con discapacidad. Qué actividades realizan las personas cuando tienen limitaciones de

escolar y

alguno de sus sentidos o con impedimento

vida

físico. Qué tipos de discapacidades existen.

cotidiana

Qué esfuerzos efectúan para realizar actividades cotidianas. Qué nos enseñan las personas con discapacidad. Qué derechos tienen las personas con discapacidad.

65

Bloque II. Mis responsabilidades y límites

Competencias que se favorecen: Autorregulación y libertad • Apego a la legalidad y sentido de justicia.

ejercicio

responsable

de

la

A p r e n d i z a j e s esperados

Ámbitos

Contenidos

•Reconoce las diversas manifestaciones de sus emociones, su influencia y posibles efectos en otras personas.

 

MI SENTIR Y TU SENTIR SON IMPORTANTES Cómo nos damos cuenta de que una persona está alegre, triste, enojada, preocupada, sorprendida o avergonzada. Cómo es el rostro y el cuerpo en cada una de esas emociones. Cómo me siento cuando alguien cercano está alegre, triste o enojado. Cómo influye en quienes me

•Realiza tareas conforme a tiempos o acuerdos predefinidos. •Define de manera responsable actividades con las que puede mejorar su desempeño en la escuela y colaboración en la casa. •Reflexiona sobre la distribución justa de un bien o una responsabilidad entre los integrantes de un grupo.

Aula

rodean el que yo esté alegre, triste o enojado. Por qué es conveniente expresar emociones sin dañar a los demás. MI AGENDA PERSONAL Qué actividades realizo cada día de la semana. Qué actividades puedo elegir libremente y en cuáles debo seguir acuerdos con los adultos. Cómo puedo distribuir mi tiempo para jugar, hacer la tarea y cumplir con mis responsabilidades. Qué me falta por hacer para mejorar aquellas tareas de las que soy responsable. Qué tareas se agregan en mi agenda cuando tengo la responsabilidad de cuidar un ser vivo: plantas, animales. PARA SER JUSTOS Qué hacemos para repartir un bien o un producto que ha sido resultado del trabajo colectivo o que ha sido otorgado a un colectivo. Cuánto le toca a cada quien. Qué criterios deben considerarse para la distribución justa y equitativa de bienes, productos, tareas o responsabilidades.

66

 

Transversal

SIEMPRE TOMAMOS DECISIONES INDAGAR Y REFLEXIONAR Qué significa tomar decisiones. Cómo elegir para tomar decisiones. Qué significa el concepto “costo de oportunidad”, al tomar decisiones. DIALOGAR Reflexionar sobre la necesidad de saber lo que se quiere y en qué se está dispuesto a ceder al tomar una decisión. Analizar las circunstancias en las que es evidente la toma de decisiones.

Ambiente

DISTRIBUCIÓN JUSTA

escolar y

En qué situaciones es necesario reflexionar cómo

vida

distribuir bienes o responsabilidades en la

cotidiana

escuela. Cómo se definiría quiénes deben recibir becas en la escuela o a quiénes les debe tocar el desayuno escolar. Cuál es la forma más justa para decidir quiénes recibirán diploma, quiénes participarán en la escolta o en la ceremonia escolar. Qué define que una situación sea justa.

67

Bloque III. Todos necesitamos de todo

Competencias que se favorecen: Respeto y valoración de de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.

la diversidad • Sentido

A p r e n d i z a j e s esperados

Ámbitos

Contenidos

• Describe manifestaciones culturales y aprecia las tradiciones y costumbres del lugar donde vive. • Convive respetuosamente con personas que tienen distintas formas de ser y vivir, sin menospreciar ni relegar a quienes no las comparten. • Propone acciones individuales y colectivas para el cuidado y la conservación del

Aula

DE FIESTA EN MI COMUNIDAD Qué tradiciones, costumbres y celebraciones se realizan en mi comunidad. Qué lugares de esparcimiento y convivencia hay en nuestra localidad. Cómo contribuyen las diversas manifestaciones culturales para mejorar la convivencia de personas y grupos. TODOS MERECEMOS RESPETO Cómo se siente una persona que es ridiculizada por sus características personales o condición social. Qué formas de discriminación existen. Qué casos conocemos en la escuela o fuera de ella. Qué podemos hacer para que esto no ocurra en los grupos de los que formamos parte. LA VIDA EN VERDE Cuál es la importancia de las plantas en la vida de los animales y los seres humanos. Cuáles son las medidas básicas para cuidar la vegetación en la casa y la localidad. Qué acciones individuales o colectivas podemos implementar para cuidar el ambiente.

68

ambiente en la escuela. • Examina situaciones cotidianas en las que se dan tratos discriminatorios

Transversal

DIVERSIDAD EN MI COMUNIDAD INDAGAR Y REFLEXIONAR Cómo es la gente del lugar donde vivo, en la forma de vestir, de construir sus casas, de hablar, de tratar a las personas. Cómo se manifiesta la diversidad cultural en mi localidad y en la escuela. Qué comparte la gente de mi localidad con la de otras localidades de la entidad. DIALOGAR Por qué todos necesitamos de todos. Cómo contribuye la diversidad de maneras de pensar en la generación de nuevas ideas. Por qué es importante que en México convivamos personas y grupos distintos.

Ambiente

COMPAÑEROS DE OTRA ESCUELA

escolar y

Qué ocurre cuando ingresa a la escuela un(a)

vida

alumno(a) que viene de otra escuela con

cotidiana

creencias, manifestaciones culturales o características distintas a las de la mayoría. Cómo me gustaría que me trataran si yo fuera quien cambiara de escuela. Qué se puede hacer en la escuela para que los alumnos se sientan respetados e integrados. Cómo voy a tratar a los demás de ahora en adelante.

69

Bloque IV. Reglas para la convivencia armónica

Competencias que se favorecen: Apego a la Comprensión y aprecio por la democracia.

legalidad

y

sentido

de

justicia

A p r e

n d

i z a

j e s

Ámbitos

Contenidos

 

esperados

Valora la

Aula

REGLAS EN TODAS PARTES

de manera verbal, escrita, con señales o

 

función de las reglas y propone algunas que mejoren la convivencia.

Vigila que las

Para qué sirven las reglas. Quiénes hacen las reglas. Cómo se expresan las reglas:

símbolos. Quién se en- carga de que las reglas se cumplan. Qué pasa cuando las

reglas y acuerdos se apliquen para contribuir a la formación de un ambiente democrático.

reglas no se cumplen. En qué me afecta si se incumplen las reglas. LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS C u á l e s s o n m i s d e r e c h o s . Q u é

Identifica sus

derechos y los relaciona con la satisfacción de sus necesidades básicas. Describe las

funciones de autoridades que trabajan en contextos cercanos, y explica cómo contribuye su trabajo al bienestar colectivo.

r e s p o n s a b i l i d a d e s t e n g o . Q u é responsabilidad tienen los adultos con quienes convivo frente a mis derechos:

derecho a la salud, a la educación, a la alimentación, a la vivienda, a una familia. FUNCIONES DE LAS AUTORIDADES Qué problemas veo en mi escuela. Qué tareas realiza el personal directivo de mi escuela para resolverlos. Qué relación tengo con ellos. Qué piensan los docentes y el director sobre estos problemas. Qué podemos proponer y hacer para que se solucionen.

70

 

Trasversal

LAS REGLAS: ACUERDOS PARA TODOS INDAGAR Y REFLEXIONAR Qué reglas existen en los lugares donde convivo. Cómo ayudan las reglas para relacionarnos y convivir mejor. DIALOGAR Por qué es importante organizar turnos para hablar, escuchar a los demás y hablar considerando a quienes nos escuchan. Qué beneficios proporciona que todos asuman los acuerdos. Cómo se pueden registrar y divulgar los acuerdos para que sean respetados.

Ambiente

EL REGLAMENTO ESCOLAR

escolar y

Qué reglas rigen la vida escolar. Qué

vida

reglas en el aula favorecen nuestro

cotidiana

desarrollo como personas. Cómo lograr que las reglas sean conocidas y se apliquen a todos.

71

Bloque V. Construir acuerdos y solucionar conflictos

Competencias que se favorecen: Manejo y resolución de conflictos •Participación social y política

Aprendizajes

Ámbito

Contenidos

esperados

Identifica

Aula

TODAS LAS OPINIONES SE NECESITAN

conflictos que

ESCUCHAR

tienen su origen en las diferencias de opinión.

Qué conflictos han vivido en tu familia. Cuáles surgieron por diferencias de opinión o intereses entre dos personas o más. Qué sucede cuando no

Rechaza la

se está de acuerdo con lo que otros dicen. Qué

violencia como

sucede si dejamos pasar el tiempo sin expresar

forma de

nuestra opinión o solucionar un conflicto.

solucionar los

NOSOTROS NOS EDUCAMOS PARA LA PAZ

conflictos.

En qué ocasiones se llega a discutir porque no se

Participa

ponen de acuerdo en qué o cómo jugar. Cómo lo

con actitud

han resuelto. En qué formas puede aparecer la

solidaria y

violencia. Cómo nos sentimos cuando tenemos un

cooperativa en

conflicto con alguien: tristes, asustados, enojados.

acciones que

Por qué conviene a todos defender la paz.

promueven el bienestar personal y colectivo.

LA PARTICIPACIÓN INFANTIL Qué actividades pueden realizar los niños de manera individual. En qué actividades necesitan la

Participa en

colaboración de otros niños y personas. Por qué en

la toma de decisiones colectivas mediante consultas

el trabajo con otras personas es necesaria la solidaridad y la cooperación. Ejemplos de juegos cooperativos. Ejemplos de actividades que requieren trabajo conjunto.

72

o votaciones

Trasnversal

UN GRANO DE ARENA POR LA SALUD DE TODOS: LAS VACUNAS INDAGAR Y REFLEXIONAR Qué es una vacuna. A quién le gusta vacunarse. Para qué enfermedades existen vacunas. Por qué debo tener todas mis vacunas. Qué pasa si surge una nueva enfermedad para la que aún no se desarrollan vacunas. DIALOGAR A quién beneficia la vacunación. Por qué la vacunación es una acción individual de interés para la humanidad. Por qué al vacunarnos ejercemos nuestro derecho a la salud.

Ambiente

CONSULTAS

escolar y

En qué situaciones de la vida cotidiana de la

vida

escuela, colonia o localidad se requiere de la

cotidiana

participación organizada de los vecinos. De qué se trata una consulta. En qué ocasiones puede ser útil realizar una consulta o una votación. Qué personas organizan consultas para tomar decisiones colectivas. Cómo se organiza una consulta o votación.

Fuente: Acuerdo 592 para la Educación Básica. SEP.

A partir de la revisión de competencias, aprendizajes y ámbitos, se puede concluir que el plan de estudios, en la Formación Cívica y Ética retoma una formación que implica escuela, familia y comunidad. Que la formación de valores que se plantean, más que contenidos aislados, deben vincularse con práctica de la vida cotidiana, que permitan a los alumnos ser competentes para lograr una convivencia armónica. Para lograrlo se requieren construir procesos de identidad, reconocimiento, autoestima, asertividad, resolución de conflictos, entre otros, lo cual se abordará en el siguiente capítulo de la monografía.

73

CAPITULO III. ESTRATEGIAS DE INTERVENCION DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA EN EL AULA.

De acuerdo a lo revisado en las teorías del capítulo uno, se recupera la idea de que es necesario articular estrategias en el ámbito familiar, escolar e individual, ya que el niño interactúa en estos tres ámbitos, se seleccionaron las estrategias que se mencionan a continuación:

3.1 Estrategias de intervención familiares.

Se retoma el taller La autoestima y manejo de emociones en la familia del (SEP, 2015). El cual consiste en mencionar a los padres el concepto de autoestima, luego se les proyecta un video y se les cuestiona sobre su noción de autoestima, por qué es importante fortalecerla, para qué sirve identificar y manejar las emociones y qué podrían hacer en casa para fortalecer la autoestima de sus hijos y apoyarlos en el manejo de sus emociones. Posteriormente se dan a conocer diez consejos en voz alta, los cuales son: se vale expresarse, ponte en el lugar del otro, di lo que sientes sin lastimar a los demás, conoce tus emociones, ¿de verdad hago lo que digo?, reconoce los logros de tus hijos, no los critiques, señala la conducta inadecuada, acéptalos y ámalos sin condiciones, ten cuidado con lo que dices y cómo lo dices, ayúdalos a ser optimistas. Finalmente se indica que lo que aprendieron en el taller se apliquen en su casa.

Otro taller retomado para la familia consiste en Establecer reglas y límites en la familia, en este taller, se les leerá a los padres un texto referente a las reglas aplicadas en la vida diaria y se proyectará un video, se socializa con las siguientes preguntas: ¿Qué consideran que son las reglas y los límites? ¿Por qué es importante establecer reglas y límites con nuestros hijos? ¿Qué podrían hacer en casa para establecer reglas y límites con hijos y apoyarlos para cumplirlos? Después se lee en voz alta cada uno de los consejos para favorecer la resolución de conflictos en la familia de manera asertiva, las cuales son: 1) Las reglas son indispensables para la convivencia. 2) Establece límites con claridad y

74

consistencia. 3) La responsabilidad: clave de la autodisciplina. 4) Los padres y las madres son autoridades, no amistades: las jerarquías familiares. 5) Premio y castigo, el camino sin salida. 5) Aplica un sistema de recompensas. 6) Cómo incrementar la tolerancia a la frustración. 7) Valora las pequeñas cosas de cada día, reforzadores positivos. 8) Ni de buenas ni de malas, la disciplina es constante y congruente. 9) Entender la obediencia. Después de cada consejo se revisa como consideran que lo aplicarán en sus casas.

Otro taller para este mismo rubro se denomina La familia. Aprendo a resolver los conflictos de manera asertiva. En el cual se lee un texto referente a la familia, se proyecta un video referente al tema a tratar, al término se socializa y se realizan las siguientes preguntas: ¿Por qué es importante aprender a resolver los conflictos de manera sana en el ámbito familiar? ¿Qué se puede hacer en casa para enseñar a sus hijos a resolver sus conflictos? Después se leen en voz alta cada uno de los consejos para favorecer la resolución de conflictos en la familia de manera asertiva, que son: 1) El diálogo resuelve conflictos. 2) Crea espacios familiares de convivencia. 3) Sé un buen mediador. 4) La violencia no resuelve los conflictos. 5) Todas las familias son especiales e importantes. 6) Reglas de comunicación. 7) Dales confianza y credibilidad. 8) Haz equipo con la escuela. 9) Respeta a tus hijos para que ellos te respeten. Después se deben compartir las impresiones y comentarios del tema abordado.

3.2 Escolares

Aquí se retoman las estrategias planteadas por el mismo programa, la primera actividad se denomina Me conozco y me quiero como soy, se les pide a los

docentes que realicen una serie de actividades como las siguientes:

  • - Se dibuja las siluetas de las manos y que dentro de los dedos de la mano izquierda, escriban sus cualidades y alcances personales y en los dedos de la mano derecha, sus áreas de oportunidad.

75

Se reflexiona en torno a las siguientes preguntas, como docente ¿Conoce los gustos, los intereses y las capacidades de sus alumnos? ¿Por qué? ¿Retroalimenta las cualidades de sus alumnos para fortalecer su autoestima? ¿Cómo?

Para identificar si sus alumnos tienen una autoestima favorable considere los siguientes criterios: a) Toma decisiones con tranquilidad y confianza. b) Se atreve a decir sí o no de acuerdo con lo que cree más conveniente y lo expresa con seguridad. c) Es flexible y aprende de sus errores. ¿Cómo apoya a sus alumnos para superar sus limitaciones y aprovechar sus áreas de oportunidad?

Otro taller para docente se denomina Reconozco y manejo mis emociones y se les cuestiona a evaluar si cuando se empieza a enojar o se pone a la defensiva, cuando se enfrenta con el enojo de otros, si se mantiene relajado o visualizan el objetivo, sin importar problemas y fracasos, continua trabajando de manera tranquila. Se le pide al docente responder las siguientes preguntas: ¿Pienso positivamente cuando estoy en un conflicto o en una situación difícil? ¿Comprendo el punto de vista de las demás personas? ¿Antes de tomar decisiones o acciones, escucho las ideas de otros? ¿Para resolver problemas busco solucionarlos mediante el diálogo y la negociación? ¿Ayudo a personas que tienen diferencias de opinión para llegar a acuerdos? ¿Considero los sentimientos de otros en diversas situaciones? ¿Me doy cuenta cuando empiezo a generar pensamientos negativos? ¿Practico el manejo de estrés para mantenerme calmado y saludable? ¿Cuándo una situación me da miedo, me paralizo? ¿Defiendo mis ideas de manera respetuosa?

Un taller adicional es Convivo con los demás y respeto, se pide al docente que

disponga de unos minutos para reflexionar y contestar lo siguiente

¿Cómo es la

convivencia con sus alumnos, los otros maestros, los directivos y los padres de

familia en la escuela? Con base en su experiencia docente, ¿considera que ha cambiado la forma de convivir en las escuelas (alumno-docente, alumno-alumno,

76

docente-docente) en los últimos años? De ser así, ¿en qué forma se ha manifestado? ¿Considera que en su escuela y en su grupo se respeta y valora la diversidad en la convivencia cotidiana? ¿En qué situaciones lo observa? ¿Qué propondría para promover el respeto y mejorar la convivencia en la escuela?

El siguiente tema es como son Las reglas. Acuerdos de convivencia, se les pide a los maestros que con base en su experiencia reflexione y responda las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante cumplir con las reglas que se establecen dentro y fuera de la escuela, como el reglamento de tránsito o el escolar? ¿Considera que se respetan los acuerdos para la convivencia en el grupo y en la escuela? ¿En qué momentos y lugares lo observa? ¿Qué sugerencias haría para favorecer la convivencia armónica? ¿El personal directivo y el docente tienen en cuenta la voz de los alumnos para establecer las reglas? ¿Por qué es importante que esta medida se lleve a cabo? ¿Las normas acordadas para favorecer la convivencia armónica han dado los resultados esperados? ¿Qué alternativas propondría para lograr dicho propósito?

Otro tema fundamental es el Manejo y resolución de conflictos, se pide que el docente reflexione y se responda las siguientes preguntas ¿Cuáles son sus expectativas de convivencia en la escuela? ¿Qué entiende por conflicto? Desde su función docente, ¿cómo resuelve los conflictos? ¿Por qué es importante su intervención y manejo como mediador del conflicto en el ambiente escolar? ¿Qué propondría para resolver de forma creativa y constructiva los conflictos?

Un tema adicional se denomina Todas las familias son importantes, desde su experiencia docente responda las siguientes preguntas: ¿Cuál cree que debe ser la participación y el grado de involucramiento de los integrantes de la familia en el proceso de formación de los alumnos? ¿La participación de las familias mejoraría la convivencia en la escuela? ¿Por qué? ¿Existen actividades formativas y de desarrollo personal para madres y padres de familia o tutores en la escuela? ¿Cuáles y de qué manera han mejorado la convivencia escolar? ¿Por qué

77

considera importante trabajar con los alumnos temas que fomenten el involucramiento familiar para generar ambientes democráticos de convivencia escolar?

Además de los procesos de sensibilización mencionados, se hace una recopilación de las estrategias de control de grupo que se pueden utilizar para el control de grupo, sobre todo ante situaciones donde se está en riesgo de perder el control:

  • a) Mantener la calma: ante un problema se debe mantener la calma y respirar profundamente cuando se escuchan las acusaciones de los niños. Si el docente se altera, los niños acusarán con más frecuencia. Esto ocurre porque los alumnos creen que están cumpliendo su objetivo principal: llamar la atención del adulto.

  • b) Historial de elogios y retroalimentación: Acusar es un comportamiento que se vuelve contagioso. Cuando algunos niños observan que un compañero obtiene atención al acusar, entonces comienzan a hacerlo. Ésta es una señal de que los alumnos necesitan atención, por lo que debe proporcionárseles de manera positiva. Una forma para que ellos dejen de acusar en su vida cotidiana es establecer un historial de “elogios”. Éstos son contrarios a las acusaciones. Antes de concluir el día con el grupo, se debe dedicar un tiempo especial para la retroalimentación. Promover que los alumnos reporten lo bueno que hicieron sus compañeros. Cada vez que se escuche un elogio o comentario positivo durante el día, se debe añadir un clip a un frasco de vidrio transparente para que los niños vean los efectos positivos de este comportamiento conforme el frasco se va llenando. Cuando el frasco esté completo, la clase puede tener una “Fiesta de elogios”. Esta estrategia es efectiva porque enseña a los niños a poner atención y a hacer comentarios agradables acerca de otros, en lugar de centrarse en conductas negativas.

  • c) Gracias: Una estrategia simple y efectiva para controlar la acusación es escucharla serenamente y decir gracias, demostrando poca emoción. Así, los

78

niños aprenderán a manejar sus propios problemas y no buscarán recibir atención al tratar de meter en dificultades a otro niño.

  • d) Parece que…Es una estrategia excelente para lidiar con la acusación, ya que permite conocer las emociones de los niños cuando acusan, sin reforzar su comportamiento. Con esta técnica se responde con empatía al sentimiento que el niño tiene pero sin involucrarse activamente. Por ejemplo: Niño: “David se paró de su lugar”. Docente: “Parece que David no está siguiendo la regla de mantenerse sentado cuando está en el salón”.

  • e) La torta de la acusación: Se compone de dos cumplidos y la acusación en medio. Es decir, si los niños desean acusar a un compañero, primero deben expresar algo agradable acerca de él, después decir la acusación y, por último, hacer otro comentario amable del compañero acusado. De esta manera pensarán cosas afectuosas del niño que quieren involucrar en problemas. Por ejemplo: Leticia a veces me comparte sus útiles. Hace rato se burló de mi trabajo. Leticia aporta ideas interesantes al salón.

  • f) Tiempo de acusación: Designar un tiempo específico al día para acusar, así al transcurrir las actividades los niños habrán olvidado por completo el asunto. En caso de que lo recuerden, deben decirlo con la estrategia La torta de la acusación.

  • g) Contenedor de acusaciones: Tener un contenedor de acusaciones pequeño, elabore tarjetas por cada niño y escriba el nombre de cada uno en una tarjeta separada. Cuando los niños quieran acusar, deberán tomar la tarjeta con su nombre y ponerla dentro del contenedor, en lugar de desestabilizar la clase. Observe éste en diferentes momentos del día. Si usted ve una tarjeta, vaya con el niño y dígale: Veo que pusiste tu tarjeta en el ‘contenedor de acusaciones. ¿Qué te gustaría decirme?”. Muchas veces, para el momento en que se acerca a ellos, ya han olvidado completamente la acusación.

  • h) Enseñar alternativas: En ocasiones los niños no tienen la intención de acusar a alguien. Cuando se comportan de esa manera, generalmente hay algún problema con otro niño y desconocen cómo manejarlo. Enséñeles diversos

79

métodos para lidiar con la situación que les molesta, intentando no decirles con exactitud lo que deben hacer.

  • i) Llevar el no puedo al sí puedo: Reparta a cada niño una hoja en la que de un lado esté escrita la frase sí puedo y del otro la frase lo que sí puedo hacer y yo creía que no, pídales que debajo de la primera frase escriban tres cosas que sí pueden hacer y de la segunda tres cosas que les gustaría hacer y previamente pensaron que sería imposible. Cada mes dé esta hoja a cada niño y compare las cosas que hayan cambiado: las cosas que han logrado realizar y las que ya hayan logrado hacer. Al final del año reúna las hojas de cada niño para que tenga su propia libreta Sí puedo.

  • j) Juego de silencio: Diga a los niños que cierren los ojos y escuchen por unos minutos; pídales que nombren todos los sonidos que escucharon mientras estaban en silencio.

    • k) Hablar sin sonido: Dedique un tiempo especial cada día para que los niños hablen sin palabras; es decir, que gesticulen y hagan mímica.

    • l) La señal de silencio: Tome una hoja carta y escriba silencio. Explique que esta palabra significa estar completamente inmóvil y sin hablar, es decir, entrar en posición de pausa. Hay cuatro momentos que componen esta posición: a) dejar de hablar, b) ver a los ojos al docente, c) tener los pies juntos, y d) cruzar los brazos.

    • m) Señales con la mano: Cuando los niños realmente necesiten tener su atención, dígales que alcen su mano con el puño cerrado. De esta manera se establece que es una emergencia, por lo que requieren atención inmediata.

    • n) Tarjeta de citas: Es importante que muestre a los niños que sólo usted decide cómo y cuándo serán manejadas las interrupciones. Cuando un niño le conteste o sea disruptivo, proporciónele una tarjeta de citas y explíquele que tendrá una cita con él más tarde. Reanude la clase. Al tiempo del encuentro, el niño estará más calmado, enséñele maneras de pedir las cosas con cortesía.

    • o) Conversación de poder. Las pausas son importantes porque cada vez que usted hace una, el niño percibe el énfasis de lo que está diciendo. Intente no hablar de un lado al otro del aula. Cuando usted habla de un lado al otro del

80

aula, los niños aprenden y empiezan a hablar de esa manera en el salón, levantando la voz a otros niños. Utilice un tono de voz bajo. Al hablar, use un tono de voz bajo y profundo. Recuerde que de este modo tendrá más énfasis su voz. Hable con seguridad. Si usted está seguro de que los niños lo escuchan cuando les habla, así será. Ellos distinguen si usted se siente confiado y seguro de sus palabras.

3.3 Estrategias de intervención para niños

Reglamento del aula: Las reglas deben ser pocas, claras y amplias. Se pueden construir entre todo el grupo para que las sientan como propias. El docente debe exponer la justificación de las reglas y modelarlas. El reglamento puede ser de forma escrita y/o con dibujos, sobre todo en los primeros grados, ubicarlo en un lugar visible. Se debe enseñar con ejemplos, mostrar las reglas en acción mediante el juego de roles, deben repasarse por lo menos una vez a la quincena. Para cada regla se debe: 1) Explicar. 2) Escribirla. 3). Demostrarla en acción. 4) Hacer que los alumnos practiquen. Por último se deben comunicar las reglas del aula a los padres de preferencia por escrito.

Ejemplo de reglamento:

  • - Traer todos los materiales para el trabajo

  • - Seguir las instrucciones de la actividad

  • - Controlar manos y pies

  • - Ser amable con los compañeros

  • - Trabajar en silencio cuando se indique Cada semana se debe evaluar si el reglamento es funcional o cuáles son las causas de que no lo sea, dar conductas alternativas.

81

Autoestima me conozco y me quiero como soy:

Esta estrategia se puede hacer dando a los niños las siguientes indicaciones:

  • - Con ayuda de un espejo o de un objeto donde puedas ver tu reflejo, observa tus características físicas; también puedes mirarte en una fotografía. Después de observarte, haz un autorretrato; dibuja todos los detalles posibles. Fíjate en tu autorretrato y responde ¿qué es lo que más te gusta de ti?

  • - Escribe qué otras características físicas, habilidades y formas de pensar te definen como único y valioso.

  • - De las características que anotaste, ¿cuáles te gustan más?, ¿por qué?

  • - ¿Por qué las características que identificaste te hacen único e importante?

  • - Escribe a continuación tu autobiografía. Anota lo que más te gusta de ti, tus logros y las experiencias de tu vida que consideres importantes. Al final comparte con tu grupo y docente tu autobiografía. Descubrirás que todos tus compañeros son diferentes, que cada uno tiene una historia, gustos y habilidades que lo hacen único y valioso

Mi estrella y tu estrella: Dibuja tres estrellas en hojas blancas o en una cartulina. En cada una escribe lo que más te gusta de ti; por ejemplo, soy buen amigo, soy alegre, soy estudioso. Recorta las estrellas y pégalas en tu pecho, de tal manera que los demás las vean. Da un paseo por el salón y observa las estrellas de todos tus compañeros. Al terminar de ver las estrellas de todos, en un nuevo paseo por el salón, fíjate si reconoces o recuerdas otra cualidad en uno de tus compañeros distinta a las que se pegaron en el pecho; si es así, anótala en una estrella y regálasela. Lee en voz alta lo que dicen las estrellas de tus compañeros, e identifica con quién compartes gustos e intereses. Cuando lo indique tu docente, reúnete con los demás en el centro del salón, abrácense para formar un círculo y comenta cómo te sentiste cuando alguien destacó una de tus cualidades.

Me quiero me cuido: Anota tres acciones que haces en casa para cuidarte; por

ejemplo, no jugar con fuego, lavarte

las

manos antes de

comer y

tener la

confianza de decir a tus familiares lo que no te gusta. ¿Cómo te cuidas en la

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escuela para evitar situaciones en las que puedes lastimarte? Ante algún problema que pudieras tener en la escuela, la calle o en casa, ¿A quién le pides ayuda cuando tienes problemas? ¿Cómo te ayuda tu familia?

Soy una persona valiosa:

  • - Con la ayuda del docente y con los compañeros formen un círculo.

  • - Lancen una pelota y quien la reciba debe mencionar una necesidad: por ejemplo, jugar, comer, atención médica, protección de los adultos.

  • - Quien reciba la pelota en más de una ocasión, nombrará una necesidad diferente cada vez.

  • - Con el apoyo de su docente, anoten en el pizarrón las necesidades que deben ser atendidas para que los niños se desarrollen.

Reconozco y manejo mis emociones: Describe alguna situación o momento en el que hayas sentido alegría, coraje, tristeza y recuerda qué motivó eso que sentiste. De acuerdo con tu experiencia, anota qué sientes y qué haces cuando:

Juegas con tu mejor amigo. Alguien te regaña. Alguien te molesta o se desquita contigo. Te regalan algo que te gusta y no esperabas. Tu mejor amigo te invita a su fiesta de cumpleaños. ¿Por qué es importante expresar lo que sientes de forma asertiva? ¿De qué manera les puedes decir a las personas que estás triste o molesto, sin lastimarlas? De mí depende regular lo que siento: ¿Qué opinas de la acción de romper objetos, gritar o agredir cuando se está enojado? ¿Qué opinas cuando alguien llora para obtener el juguete que desea? Comparte con un compañero las respuestas y comenten ¿qué sienten y hacen cuando no les compran lo que quieren? Escriban su respuesta ¿Cuál sería la forma correcta o adecuada de obtener o pedir algo?

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CONCLUSION

Para realizar el presente trabajo se tuvo que hacer una recopilación de información bibliográfica, hemerográfica y electrónica para poder revisar la información que había respecto a la conducta y la modificación de la misma. El proceso permitió conceptos nuevos, comprender como funciona el proceso conductual de identificar una gama de estrategias que pueden ser implementadas dentro del aula escolar con alumnos que presentan diversos comportamientos.

El objetivo general del trabajo fue describir la caracterización de la conducta y sus alteraciones así como las estrategias de intervención en el aula que se enlacen con el Plan de estudios 2011, esto porque era necesario revisar a profundidad los conceptos, pues aunque muchas veces decimos que en el aula se tienen niños con problemas de conducta, en realidad no se cuenta con los elementos teóricos para determinar si efectivamente son problemas o entra dentro de un rango estándar, es importante también enmarcar cualquier estrategia de intervención dentro del plan de estudios vigente, pues la implementación de las propuestas debe estar dentro del horario de clase y ser congruente con los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias.

La investigación a profundidad muestra conocimientos que ni siquiera se sabía que existían, por ejemplo los modelos teóricos, nos muestran que las técnicas derivadas del conductismo se han modificado con los aportes actuales, que existen modelos como el ecológico que retoman el ambiente donde se desenvuelve el niño para incidir tanto en los ambientes de familia, escuela, comunidad y el aspecto individual, que existen diferentes métodos de investigar la conducta y que no hay uno mejor que otro sino que depende de la situación que el educador esté teniendo en el aula.

Es importante ver que como educadores podemos también apoyar a los niños que tienen problemas de conducta, porque si bien lo ideal es que este tema sea

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abordado desde la perspectiva psicológica, en los ámbitos rurales no se tiene acceso a la atención especializada.

Sumamente sorprendente fue el hecho de encontrar las técnicas especializadas de modificación de conducta y que cada una tiene una secuencia de actividades para que tenga resultados positivos, esto es importante porque muchas veces se quieren ver resultados de manera inmediata, pero las investigaciones demuestran que es necesario seguir una secuencia de acciones, ser pacientes y llevar una sistematización y registro de las acciones.

Conocer a profundidad la conducta hizo necesaria la revisión con la misma precisión del plan de estudios 2011 en lo referente a la asignatura de formación Cívica y Ética, para revisar el enfoque con el cual se aborda recuperando que recupera los cuatro pilares de la educación propuestos por Delors (2000) saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir, centrándose en este último. Se hace la precisión que la convivencia armónica, el niño la va a manifestar a través de una serie de aprendizajes esperados, como ir construyendo su identidad y el respeto hacía la identidad de los otros, de esa manera aprenderá a convivir con quiénes piensan de manera diferente a él. Estos aprendizajes deben ser de manera trasversal, es decir en todo momento de clase, no solo a la hora de abordar Formación Cívica y Ética.

El tercer objetivo fue indagar las estrategias para implementar en el aula, para eso se hizo una revisión de distintos materiales de estudio, algunos editados por la SEP, otros de diversas editoriales, encontrando una amplia gama, sin embargo se seleccionaron las que fueran más acordes para implementar en un aula, en las condiciones actuales. Existen otras estrategias más eficaces pero que serían difíciles de implementar sin el apoyo de un psicólogo o de personal especializado. El aprendizaje fue profundo, se considera ahora la posibilidad de implementar las estrategias para determinar su nivel de impacto y poder hacer un seguimiento de resultados para poder mejorar la práctica docente.

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