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Socializacion Escolar PDF
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SOCIALIZACIN ESCOLAR
Procesos, experiencias y trayectos
Liliana Mayer, Nadia Hakim Fernndez, Vernica Millenaar, Claudia Jacinto,
Sara Victoria Alvarado, Mara Camila Ospina-Alvarado,
Mara Cristina Snchez Len, Camilo A. Ramrez Lpez, Hctor Fabio Ospina,
Julin Loaiza de la Pava, Cecilia Carrin, Marcos J. Luna,
Andrea Bonvillani, Pedro Nez, Denise Friedman, Mara V. Di Caudo,
Silvia Grinberg, Mercedes Machado, Patricia Botero, Ren Unda Lara
y Daniel Llanos Erazo
SOCIALIZACIN ESCOLAR
Procesos, experiencias y trayectos
2015
SOCIALIZACIN ESCOLAR
Procesos, experiencias y trayectos
Ren Unda Lara, Liliana Mayer y Daniel Llanos Erazo (Coordinadores)
1ra edicin: Universidad Politcnica Salesiana
Av. Turuhuayco 3-69 y Calle Vieja
Cuenca-Ecuador
Casilla: 2074
P.B.X. (+593 7) 2050000
Fax: (+593 7) 4 088958
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www.ups.edu.ec
rea de Educacin
CARRERA DE PEDAGOGA
Maestra en Poltica Social de la Niez y Adolescencia
Centro de Investigacin sobre Niez, Adolescencia
y Juventud, CINAJ. Grupo de trabajo Juventudes, infancias:
polticas, culturas e instituciones sociales CLACSO
Prlogo......................................................................................................... 7
Introduccin................................................................................................ 13
Ser autor, para no ir tan lejos, puede significar para quienes in-
tentamos acercarnos a la realidad con el espritu de comprenderla e in-
tervenirla con toda la leal apropiacin, es tener autoridad para hacerlo.
Ello implica que esta idea tendra que ir muy de la mano con haberse
hecho parte de un agenciamiento social y poltico que nutre nuestra
experiencia acadmica y disciplinar, como investigadores e intelectuales
en sentido amplio. Queremos resaltar tambin la calidad y la solidez de
cada uno de los trabajos que hacen parte de esta obra, un espritu vital
en donde la investigacin se transforma en un ejercicio que motiva al
actuante investigador a poner de s en la comprensin de los otros, a
conservar el rigor y la distancia en la apropiacin de lo desconocido, de
lo innovador, de lo actual, de lo que aparece con el nico fin que quiz
pueden tener los contextos sociales, culturales y polticos: constituirse
en experiencia desde su emergencia.
Sin duda, todos y cada uno de los trabajos contienen una matiz
singular. Nuestra inquietud es hallar lo comn en ellos, lo que no ha sido
tarea complicada, y con esto queremos invitar al lector a emprender el
ejercicio del que hablamos. Todos los trabajos establecen una necesidad
apremiante en nuestra sociedad contempornea: tratar de esquematizar
la experiencia de nios, nias y jvenes desde distintos lugares o espa-
cios de agenciamiento y enunciacin, lugares que pueden ser llamados
sociedad, poltica y cultura, pues todos conversan de modo sinfnico
con los caminos que encuentran nios, nias y jvenes para desplegar
su propia subjetividad como seres humanos que se instalan en cada una
de esas prcticas.
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presentamos lo que nos pasa y lo que sentimos de manera que pueda ser
escuchado. Cada una de las voces que habla a travs de nuestros autores
exige este acto mnimo de reconocimiento, exige la instauracin de la
vida futura en el momento de la experiencia pasada narrada desde la
prctica presente, y si ello no hace parte de la investigacin social qu
otra cosa podra serlo?
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entre igualdad y desigualdad fueron los grandes ejes que articularon las
investigaciones respecto de las instituciones educativas en sus orgenes,
debate que se mantiene hasta la actualidad. Sin embargo, la ampliacin
de la obligatoriedad y de la cobertura educativa incidieron tambin en
la configuracin de nuevos ejes de estudio, al identificar y problemati-
zar los cambios en los sistemas y polticas educativas. Tales dinmicas
ocurren a la par de la crisis de la figura Estado-Nacin agravada desde
hace poco ms de dos dcadas, agenciadas desde los espacios escolares
bajo formas de fragmentacin y segregacin de los sistemas educativos
como producto principalmente, aunque no nico, de la privatizacin
creciente de la educacin obligatoria en tanto factor del desmontaje ins-
titucional del Estado. Aun cuando en muchos pases de Iberoamrica
haya habido experiencias de recomposicin institucional y socioeco-
nmica, el desplazamiento del Estado en la mayora de las sociedades
contemporneas y los efectos de las polticas derivadas del Consenso
de Washington generaron una crisis sin precedentes para los pases en
condicin de subordinacin que, an en la actualidad, repercute en la
vida cotidiana de amplios sectores poblacionales. Sin embargo, es en
este contexto donde se registra mayor inclusin educativa: las tasas de
matriculacin crecen anualmente y la terminalidad educativa en los ni-
veles obligatorios de enseanza contina en aumento.
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los esfuerzos y aporte de cada una de ellas, sin los cuales hubiese sido
imposible llevar a cabo este proyecto editorial.
Liliana Mayer
Ren Unda Lara
Daniel Llanos Erazo
Feminizacin y masculinizacin
del espacio escolar. La necesidad
del hombre
Un anlisis de las estrategias para la prevencin
de la conflictividad escolar en escuelas
secundarias de la ciudad de Buenos Aires
Liliana Mayer
Resumen
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Introduccin
Desde sus inicios, las ciencias sociales analizaron la institucin es-
colar en sus diversos aspectos, haciendo hincapi en que ella era la encar-
gada de tramitar el pasaje de la filiacin familiar a la social, armonizan-
do subjetividades (Durkheim, 1998: Weber, 1999). Si bien las preguntas
originales continan siendo problematizadas, se han agregado muchas
otras. Dentro de la ampliacin del campo investigativo, una arista de es-
tudio relativamente nueva en los anlisis, es la conflictividad escolar,
trmino que alude, desde la perspectiva aqu planteada, a la lgica y di-
nmica de conflictos entre actores en contacto en un escenario dado. Esta
conflictividad puede asumir en su desarrollo la forma de una sucesin de
episodios que se suscitan e interrumpen para recomenzar posteriormen-
te y que rara vez encuentran una resolucin fundada en el consentimien-
to (Noel, 2007). Una vez reconocido el campo de la conflictividad escolar,
surgieron, adems de los anlisis para dar una explicacin al respecto
(Beltrn, 2002; Martnez-Otero, 2001; Melero Martn, 2010), estrategias
a modo de paquetes metodolgicos de procedimientos ante situaciones
conflictivas y de violencia escolar1 (Clrici et al., 2005). Si bien recono-
cemos los aportes de estos estudios, el objetivo de este artculo reside en
analizar las estrategias2 que ponen en funcionamiento las instituciones
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que los constituyen y que como tales, habilitan la accin y no slo la constrien. El
concepto de estructura de Giddens, compuesto de reglas y recursos, es retomado y
modificado por Sewell (1992), para explicar la estructura y la capacidad de agencia.
Sewell (1992: 1-14) transforma la dicotoma de reglas y recursos en esquemas y
recursos. Si bien retoma la divisin de los recursos esbozada por el autor, sostiene
que stos son tanto humanos como inhumanos y existen en todos los agentes al
margen de cun oprimidos y marginados stos sean o estn. La distribucin des-
igual de recursos humanos e inhumanos permite obtener o mantener el poder.
3 Agentes auxiliares educativos que tienen funciones de regulacin de la normati-
va escolar, as como de acompaamiento integral de los alumnos. Se ocupan de
tareas orientadas a la organizacin escolar, el orden y la disciplina, pero tambin
al seguimiento de los alumnos, de sus ausencias y llegadas tarde, as como de
cuestiones vinculares (Niedzwiecki, 2010). (En el sistema educativo ecuatoriano
adquieren el nombre de inspectores [N del E]).
4 En lo que refiere a la prevencin de la conflictividad, vale la pena realizar una
salvedad. Si bien este trmino es una categora nativa presente en el discurso del
sentido comn pedaggico, nuestro planteo toma distancia de la misma, ya que la
manera en que la percibimos es parte de la construccin del objeto de estudio y
no del marco de abordaje.
5 En Argentina, este aumento de la poblacin en escuelas secundarias se registra a
partir de los ochenta (Braslavsky, 1987) y se materializa luego en la dcada siguien-
te, con las leyes de educacin que ampliaron la educacin bsica u obligatoria a la
secundaria. La Ley de Educacin Nacional Nro. 26 206, aprobada el 27 de diciem-
bre de 2006, ampla la obligatoriedad escolar a 13 aos, siendo ineludibles para
todos los ciudadanos el ao preescolar del nivel inicial, la educacin primaria de 7
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
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Masculinidades en pugna
En una entrevista realizada a la profesora de literatura de la es-
cuela A, cuando se le pregunta si advierte una mayor presencia de pro-
fesionales varones contesta afirmativamente:
Antes estaban los hombres de siempre: los profesores de gimnasia
para la actividad fsica con varones y las profesoras de gimnasia para
la de las mujeres. Mucho ms no haba. En los ltimos aos hay ms
preceptores, por ejemplo ac en el turno noche hay un Rector. Pero yo
escuch por compaeras de otros colegios que esto se est haciendo
muy comn, que hay ms profesores [hombres] y que los preceptores
tienden a ser cada vez ms hombres.
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La (auto)subordinacin femenina
a los agentes educativos masculinos
El sistema jerrquico propuesto en estas escuelas da cuenta de
otra dimensin de anlisis ya que a travs de nuestro trabajo de campo
pudo observarse que muchas veces los agentes institucionales femeni-
nos, ante el encuentro de autoridades jerrquicas masculinas, tienden a
autosubordinarse.
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Volviendo a arrancar:
la gestin del fracaso escolar
en las interacciones cotidianas
Una aproximacin etnogrfica
Nadia Hakim Fernndez
Resumen
Introduccin
El presente texto se basa en una investigacin ms amplia, que se
titula Un camino hacia el futuro: aspiraciones de vida y experiencia de
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
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1 Se trata de la tesis doctoral que hago con la ayuda de una beca de investigacin
del IN3-UOC (2011-2013). Aprovecho para agradecer a este instituto y a todas las
personas que hicieron posible este trabajo.
2 La ESO es el sistema de educacin secundaria en el Estado espaol, que cubre las
edades de los 12 a los 16 aos idealmente, y constituye el mnimo nivel obligatorio
exigido por la ley es decir que hasta los 16 aos los chicos y chicas deben estar
obligatoriamente matriculados en algn centro escolar que en el contexto local
se llaman IES (Instituto de Educacin Secundaria)-. Consta de cuatro niveles. El
Estado garantiza el acceso a la escolaridad, pblica y gratuita por ley. Tambin
existen IES concertados, con un sistema mixto de financiacin pblica y privada;
as como IES privados.
Volviendo a arrancar: la gestin del fracaso escolar en las interacciones cotidianas
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las mujeres jvenes, y frente al 16,1% del paro de larga duracin para el
conjunto de los dos sexos para esta franja de edad. Esto significa que de
los jvenes en situacin de desempleo, casi la mitad lo estn desde hace
por lo menos un ao.
9 Estas estadsticas que nos son transmitidas por los medios de comunicacin, se cue-
lan en las conversaciones de todos los das, a veces haciendo referencia a la extrema
y magnificada figura de los ni-ni. La idea de jvenes ni-ni se introdujo en medio
de un ambiente de alarma generalizada por las consecuencias de la crisis finan-
ciera y la crisis general de un modelo poltico y econmico. Algunos estudios han
encontrado que una vez aislados factores como el estar vinculado a una actividad
laboral, as sea el hecho de estar buscando trabajo o incluso el trabajo reproducti-
vo, es un fenmeno marginal (cf. p. ej. Serracant, 2012), que ni siquiera se puede
caracterizar como un fenmeno juvenil, pues hay ms personas en situacin de
NEET-restringido en la franja de 30 a 64 aos que en la franja de los 16 a los 29
aos: Concretamente, se encuentra en esta situacin un 2,3% de la poblacin en
edad laboralmente activa: un 1,8% de las personas de 16 a 29 aos y un 2,5% de las
personas de 30 a 64 aos (Serracant, 2012: 60, traduccin de la autora).
10 Sistema a travs del cual la persona trabajadora con un contrato legal aporta un
porcentaje de su sueldo a un fondo comn, del que provienen los fondos para
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
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12 Segn datos para el curso 2006-2007: Casi tres de cada diez, el 28,4%, se queda-
ron sin el ttulo en el curso 2006-2007. Tngase en cuenta que se trata de los que
llegan a cuarto curso de la ESO y lo aprueban, pues otros se quedan por el cami-
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El fracaso y la autovaloracin
Para Gary, Emerson, Lucas y Dionut el haber sido expulsados del
sistema educativo de primera opcin se vive como una amenaza a su
propia persona, no slo en el aspecto escolar, sino en aspectos ms am-
plios de su ser, amenaza de la que se intentan desmarcar constantemente
en las situaciones de interaccin. El fracaso es vivido como una respon-
sabilidad personal y como la consecuencia directa de sus propios actos.
Legitiman los preceptos de la meritocracia en los que se basa el discurso
social ms amplio, lo que ayuda a entender su vergenza y su reactividad
a cualquier muestra que se pueda interpretar como una falta de respeto
hacia ellos. El fracaso escolar es una inscripcin que marca no slo el
desempeo escolar en s y circunscrito, sino personal, vital de la persona
entera, y se intenta una valorizacin por otras vas como por ejemplo,
en los roles y la presentacin de s mismos, esperando crear la ilusin de
que ellos son lo que presentan durante las situaciones de interaccin.
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olvidar del todo porque el medio se los est recordando de forma cons-
tante a travs de las limitaciones de todo tipo.
Por otro lado, los datos empricos indican que los factores rele-
vantes en este fracaso escolar forman un tejido ms complejo que no
permite secundar la versin de la responsabilidad individual aunque
sea vivida como tal o de la responsabilidad familiar. Cuando llevaba
ms de la mitad del trabajo de campo, en abril de 2012, Lucas y Dionut
presentaron el examen de acceso al diploma de la ESO para el que se es-
tuvieron preparando desde septiembre de 2011. Unas semanas despus
salieron los resultados e Idoia deba recibir a los chicos uno a uno para
comunicarles los resultados. Ninguno super la prueba. Ella reflexiona:
algo fall del montaje que hemos tenido, pero eso es una pequea parte
porque luego hoy alguien me ha preguntado t los veas en un Grado
Medio?14 y yo haciendo un grado medio vea a dos. Por un lado, se
est dispuesta a asumir una parte de la responsabilidad de este fracaso,
pero al mismo tiempo ella cree que de los jvenes lo que no funciona es
su disposicin general para el estudio. Por otro lado, los medios de los
que disponen los agentes educativos son tambin limitados. Idoia debi
crear el contenido de los cursos por su cuenta, siendo ste su primer
trabajo mientras todava cursaba un mster de psicopedagoga. Realiz
ese trabajo gratuitamente hasta conseguir un ingreso que vino despus.
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que los de cualquier otro grupo. Durante una de las clases de FOL15 a la
que pude asistir, Mikel distribuy un cuestionario a los chicos titulado
Caractersticas imprescindibles para conseguir y mantener un puesto de
trabajo, con tems como buena presencia, obediencia, autocontrol,
asistencia. Aunque los chicos no conocan el significado de algunas de
estas palabras qu es la automona?, pregunta Geron, amigo de
Gary y Emerson, se puntan entre los 8 y los 9 puntos sobre 10.
La reanudacin de la trayectoria
Los chicos aceptan entrar en la lgica institucional del reenganche
formativo aunque conozcan la situacin laboral y sepan que es poco pro-
bable que consigan un trabajo cuando terminen sus formaciones. La razn
por la que continan asistiendo a los cursos es porque es una manera de
cumplir con el mandato familiar (o de otros entornos) de ser responsables
de su propio destino y de no quedarse parados y seguir preparndose
desde el punto de vista de los padres. Desde el punto de vista de los profe-
sionales de la educacin de reingreso, chicos como Gary o Emerson estn
atrasando el paro al pasar por La Puerta, como muchos otros jvenes sin
cualificacin y potencialmente desempleados de larga duracin.
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La idea de xito que adscriben no slo los chicos sino sus padres y
otros adultos relevantes es la de la mejora. La movilidad ascendente es
el objetivo del proyecto vital. Los profesionales que trabajan con ellos, en
cambio, suelen no entender la razn por la que ellos se evalan por encima
de lo que ellos consideran como sus posibilidades reales. El xito se articula
a la vida cotidiana a travs de la imaginacin acerca del futuro y lo retrico
juega en este sentido un papel importante, y dentro de esta formulacin
retrica acerca del futuro, la actividad en Facebook ocupa su lugar en la
sociabilidad cotidiana. Facebook es un lugar privilegiado para disear la
imagen de xito que se quiere proyectar (Hakim Fernndez, 2014). De
esta manera, ellos adornan sus perfiles personales con fotos retocadas de
s mismos en donde consideran verse atractivos, y donde proyecta[n] una
buena imagen, segn Emerson. Tambin hacen collages de s mismos con
objetos que representan lo que significa ser exitoso para ellos.
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Lucas arrib a Catalua en 2002, a los 7 aos, junto con sus padres
desde Tegucigalpa (Honduras). Forman parte de una comunidad cristia-
na que hemos llamado Poder Global. Tambin forman parte de ella sus
hermanas una de 8 aos y otra de 24, tos y primos. En esta comunidad
el lder espiritual, el pastor Ezequiel, recuerda cada domingo que hay
que tener motivacin personal para poder cambiar y en sus palabras es
recurrente la idea de vencer los obstculos. Sus padres, Clara y Lorenzo,
consideran que las normas de la Iglesia son el pilar de la educacin de sus
hijos, no es por creernos superiores, pero la parte espiritual nos da unos
principios. Pero al mismo tiempo, la lgica del xito que promueve esta
comunidad entra en tensin con las lgicas de la institucin educativa.
Aunque en los dos contextos la responsabilidad del fracaso o del xito
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A modo de cierre
A partir de una perspectiva etnogrfica en la vida cotidiana, he-
mos confirmado el hallazgo ya conocido en varios contextos, tanto la-
tinoamericanos como europeos, que los principios meritocrticos crean
la ilusin en el que fracasa de que su fracaso escolar es nicamente su
responsabilidad y que se debe a su falta de mritos (Dubet, 2005; Nobile,
2014) o capacidades consideradas innatas y por eso no sujetas a mejora.
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Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
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Resumen
Introduccin
El presente trabajo tiene el propsito de contribuir a la reflexin
sobre las interrelaciones entre desigualdad social y gnero, a partir de un
estudio sobre trayectorias de insercin laboral de jvenes de sectores popu-
lares que asistieron a dispositivos de formacin profesional y orientacin
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
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Son muchos los estudios que muestran las desigualdades que ca-
racterizan a los procesos de insercin al trabajo de los jvenes. Como
consecuencia de los profundos cambios en el mundo laboral y de los
quiebres en el vnculo entre educacin y empleo, la posibilidad de acce-
der a un trabajo estable no resulta fcil para ningn joven. Sin embar-
go, aquellos que provienen de hogares de bajos ingresos tienen escaso o
nulo acceso a empleos de calidad y suelen emplearse en trabajos inesta-
bles y precarios. En Argentina, esto sucede, incluso cuando logran finali-
zar la escuela secundaria, aunque sta, histricamente, ha resultado una
va de movilidad social (Jacinto y Chitarroni, 2010).
75
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3 El capital educativo del hogar fue definido como el nivel educativo ms alto entre
los padres de los jvenes. Hogares con capitales educativos bajos son aquellos
en donde los padres alcanzaron a terminar la primaria, y hogares con capitales
educativos medios a aquellos donde al menos uno de los padres finaliz el nivel
secundario. Este indicador se lo suele considerar un proxy del nivel socioeconmi-
co (capitales educativos bajos se asocian a estratos socioeconmicos bajos).
4 Para este apartado hemos definido a las trayectorias como la sucesin de decisio-
nes y prcticas de jvenes en relacin a las esferas educativa y laboral, en las cuales
se imbrican los condicionantes estructurales (niveles socioeconmicos, capitales
educativos, lugares de residencia), experiencias institucionales y las propias subje-
Desigualdad social y gnero en las trayectorias laborales de jvenes
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8 Del conjunto de la muestra, 56 son los jvenes en esta situacin, entre los cuales
34 lograron completar el nivel secundario.
Desigualdad social y gnero en las trayectorias laborales de jvenes
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Mayora secun-
De la inactividad a dario completo. Disconformi-
Desocupadas Baja
la desocupacin Algunas son dad
madres
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Mitad secundario
completo y otra
De la inactividad a Ocupadas en la
Activacin mitad secundario Adecuacin
la informalidad informalidad
incompleto. Todas
son madres
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Y te gusta el laburo?
No, pero lo tengo que hacer.
Por qu?
Por necesidad (Mujer, 22 aos, secundario completo, pasanta en
escuela general)/
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
94
95
guna manera, esto coincide con sus percepciones sobre el trabajo como
una tarea no central o ligada nicamente a la posibilidad de disponer de
un espacio diferente de las obligaciones domsticas.
Conclusiones
En este artculo pretendimos analizar las relaciones entre la des-
igualdad social y el gnero en jvenes que asistieron a dispositivos de
formacin profesional y orientacin socio-laboral, tanto desde una mi-
rada comparativa enfocando variables socio-demogrficas, como desde
el anlisis en perspectiva multidimensional de trayectorias femeninas.
Mostramos cmo la interrelacin entre esas desigualdades adquiere for-
mas e intensidades diferentes en las trayectorias. Si por un lado se asume
que los jvenes provenientes de sectores populares son quienes mayores
obstculos encuentran en sus procesos de insercin laboral, reconocin-
dose en la desigualdad social un factor de segmentacin, por otro lado
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
96
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Desigualdad social y gnero en las trayectorias laborales de jvenes
99
Resumen
102
Introduccin
Este texto presenta algunos resultados de la investigacin Proce-
sos de construccin social de la niez en contextos de conflicto armado
en el Eje cafetero, Antioquia y rea metropolitana de Bogot: la paz, la
reconciliacin y la democracia desde la perspectiva de narrativas gene-
rativas de nios y nias, inscrita en el programa: Sentidos y prcticas
polticas de nios, nias y jvenes en contextos de vulnerabilidad en el
Eje Cafetero, Antioquia y Bogot: un camino posible de consolidacin
de la democracia, la paz y la reconciliacin mediante procesos de for-
macin ciudadana avalado por la institucin del orden nacional en-
cargada de la ciencia y la tecnologa en Colombia COLCIENCIAS al
consorcio constituido por el CINDE, la Universidad de Manizales y la
Universidad Pedaggica Nacional.
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tengan buena imagen que quieran imitar. Muchas veces les decamos
mentiras para poderlos reclutar: les decamos que les pagbamos bien
y que la vida all era buena [...] La mayora tenan catorce o quince.
Los comandantes prefieren menores porque aprenden mejor y son ms
sanos. El recluta ideal es de trece, porque as puede tener una formacin
poltica completa (Brett, 2003: 69).
109
mente complejo; quiz sea desde ah que una educacin popular pueda
seguir proponiendo acciones desde lo colectivo que propendan por el
fortalecimiento de la dignidad, el respeto y la autonoma propias. Esta
iniciativa desde la escuela es per se un sinnimo de accin colectiva, no
slo porque se sigue de un estado crtico, sino porque exige a los colec-
tivos la reivindicacin de sus derechos desde su reconocimiento de que
son los des-conocidos o los des-afortunados que se constituyen como
tales en virtud de su ntima semejanza:
La coordinacin de la accin colectiva depende de la confianza y coope-
racin que se generan entre los participantes merced a los presupuestos
e identidades compartidos o, por emplear una categora ms amplia,
de los marcos de accin colectiva que justifican, dignifican y animan la
accin colectiva (Tarrow, 2009: 47).
110
111
En esta misma direccin, pero desde otro lugar, los anlisis lleva-
dos a cabo por Thompson (1995) constituyen una prueba contundente
de que los mecanismos de asociacin entre seres humanos, que en el
presente estudio se entienden como colectivos, no son otra cosa que una
economa moral de la multitud, es decir, una manera en la que tanto las
normas como las prcticas se reproducen a lo largo de las generaciones.
Ello quiere decir que la accin colectiva puede suscribirse en el marco
de la costumbre. Quiz haya que suponer que los seres humanos bus-
can voluntaria o involuntariamente y de forma constante, un reflejo,
una identificacin histrica y es ello lo que los involucra de manera
determinante con los otros: De aqu que tengamos una cultura consue-
tudinaria que en sus operaciones cotidianas no se halla sujeta a la domi-
nacin ideolgica de los gobernantes (Thompson, 1995: 21). Esta an-
terior afirmacin instala entonces al ser humano en un sentimiento de
otredad que hace parte de su modo de relacionarse en el mundo. Quiz
el problema no es que se busque en los otros la afirmacin semejante de
una causa, sino que las personas se constituyen histricamente al inda-
gar, explorar y preguntar por su capacidad moral-econmica, claro est,
entendiendo por econmico aquello relativo al bienestar comn.
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La accin colectiva surge entre los nios y nias que han vivido
el contexto del conflicto armado como una manera de lucha por el bien
comn:
Pienso que s vale la pena luchar por las cosas, para que la gente est
bien, pero no por medio de la violencia. Estoy de acuerdo con los idea-
les, pero de forma democrtica (Gonzlez, 2002: 130).
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Socializacin poltica
y construccin de paz: una lectura
en clave de educacin popular
Julin Loaiza, Hctor Fabio Ospina
y Camilo Andrs Ramrez-Lpez
Resumen
Introduccin
Las discusiones que proponemos en el presente captulo son pro-
ducto de los avances en diferentes experiencias investigativas adelanta-
das desde el Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud1.
1 Los proyectos de investigacin desde los que deviene la presente reflexin son:
Concepciones polticas y transformacin de actitudes (2003-2005), Escuela
como escenario de socializacin poltica (2007-2009), Experiencias alternativas
de accin poltica con participacin de jvenes (2010-2011), Escuelas territorios
de paz (2011-2013), Movilizaciones de accin poltica de jvenes colombianos
desde la paz y la no-violencia (2013-2015).
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
124
125
2 Para el antroplogo francs Marc Aug, los no-lugares hacen referencia a los
espacios simblicos relegados a la invisibilidad o la opacidad en tanto no tienen
la suficiente relevancia para considerarse como lugares, siendo estos los espacios
hegemnicos desde los cuales se configuran nuestros modos de ser y hacer social.
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
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5 Expresin griega para designar la paz. Para los Griegos, Eirene permite el dete-
nimiento de la guerra.
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
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lo que permite a los seres humanos tener algo en comn y plantea que
su ausencia puede significar la ruptura de posibles asociaciones (Curle,
1971). Betty Reardon define la paz como un orden social, o un conjun-
to de relaciones humanas, en el cual la justicia puede conseguirse sin
violencia (Reardom, 1978b en Jares, 1999: 100); y de la misma manera,
Jaime Daz entiende la paz como inseparable de la justicia y, por lo tan-
to, la injusticia como semilla de la guerra (Daz, 1979 en Jares, 1999:
100). Por su parte, William Eckhardt, tambin centrado en la idea de
justicia para la definicin de la paz, propone a esta como la actualiza-
cin de los valores humanos; y para Naidu, la paz es la preservacin de
la vida humana lo ms humanamente posible (Eckhardt, 1986; Naidu,
1986 en Jares, 1999: 100).
135
nios, nias y jvenes ser sujetos polticos; esto es, sujetos capaces de
actuar en diferentes escenarios, de tal forma que puedan incidir en la
construccin de alternativas que permitan condiciones de vida colecti-
va digna.
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La socializacin poltica
Los procesos mediante los cuales cada sujeto, dentro de una so-
ciedad, comprende y logra transformar los fenmenos sociales, son
conocidos como procesos de socializacin. La socializacin poltica
permite a los individuos hacerse sujetos capaces de entender su realidad
para lograr transformar aquellas cosas con las cuales no est de acuerdo,
porque niegan la posibilidad de condiciones dignas de ser humano.
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Dimensin afectiva
El desarrollo del potencial afectivo implica un ejercicio de auto-
reconocimiento que obliga a la toma de conciencia de s desde el reco-
nocimiento autobiogrfico, de las mediaciones y de los sueos de cada
sujeto, a partir de los cuales se constituye el autoconcepto y la valoracin
de s, favoreciendo la constitucin de la autoestima. Autoconcepto y au-
toestima son entonces dos elementos fundamentales en la constitucin
de la subjetividad. Sin embargo, es necesario construir procesos de reco-
nocimiento y valoracin del otro. Este reconocimiento implica la toma
de conciencia del otro como plural y diverso.
140
Dimensin comunicativa
Construir subjetividades comprometidas con la paz implica
de suyo:
Asumir una tarea de responsabilidad y aprendizaje desde el campo de
lo comunicativo; esto, en el sentido de que todo ser humano est abo-
cado por su propia esencia a ser un sujeto de lenguaje y, por tanto, un
artfice de significados e interpretaciones respecto de su realidad y la de
los dems (Echavarra et al., 2006).
Dimensin tico-moral
Plantear el desarrollo del potencial tico-moral implica pensar
al ser humano desde la intersubjetividad, como la posibilidad de cons-
truir mundos compartidos. En ese sentido, la dimensin tico-moral
deja entender las regulaciones propias de esos mundos compartidos, las
Socializacin poltica y construccin de paz: una lectura en clave de educacin popular
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Dimensin poltica
El fortalecimiento del potencial poltico implica el desarrollo de
la capacidad para la participacin y la accin poltica, entendidas como
aquellas maneras de afectacin y transformacin de las relaciones de
poder entre los sujetos. Estas acciones favorecen la vindicacin de los
derechos individuales y colectivos para asegurar las condiciones de vida
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
144
Conclusiones y aperturas
Este artculo presenta diferentes apuestas investigativas desarro-
lladas en el Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud, desde
las cuales se ha centrado la reflexin en la escuela como institucin so-
cial que no solo obedece a las fuerzas y tensiones caractersticas de una
poca, sino tambin y principalmente, en reconocimiento a su impor-
tante funcin como escenario de socializacin y lugar de emergencia de
otros instituyentes desde los que se hace posible resignificar nuestros
modos sociales de ser-hacer y decir-representar.
Socializacin poltica y construccin de paz: una lectura en clave de educacin popular
145
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Escuela tcnica y socializacin
poltica: la experiencia cotidiana
en los espacios de taller
como instancia de aprendizaje poltico
Cecilia Carrin, Marcos Javier Luna
y Andrea Bonvillani
Resumen
La investigacin que presentamos tiene por objetivo explorar las carac-
tersticas de una escuela tcnica pblica de la ciudad de Crdoba (Argentina)
como mbito de socializacin poltica de los/as estudiantes. Indagamos espec-
ficamente el impacto de la experiencia cotidiana escolar en los espacios de taller
de trabajo sobre la construccin de aprendizajes polticos explcitos e implci-
tos. Desde un enfoque metodolgico cualitativo, realizamos observacin par-
ticipante en talleres de trabajo, entrevistas y anlisis documental. Recuperan-
do la micropoltica de Ball (1987) y la analtica del poder de Foucault (2002),
reconstruimos dos lgicas vinculares coexistentes: una centrada en lo afectivo
que, a travs de la confianza, el dilogo y el conocimiento recproco, favorece
el aprendizaje de actitudes autnomas y de responsabilidad; y otra centrada
en la dimensin laboral que implica disciplinamiento, negacin del conflicto y
desarrollo de actitudes pasivas y de dependencia.
Introduccin
En el ao 2008, en el marco de nuestros estudios de grado en
Psicologa, nos aproximamos a una escuela tcnica1 de la ciudad de Cr-
1 Se trata de una de las modalidades que encontramos dentro de la oferta del sistema
educativo argentino para el nivel medio de enseanza. Forman parte de la denomina-
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
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Reflexiones finales
En esta investigacin nos propusimos reconstruir algunas carac-
tersticas de los procesos de socializacin poltica de los jvenes, que
tienen lugar en los espacios de taller de una escuela tcnica ubicada en
Escuela tcnica y socializacin poltica: la experiencia cotidiana en los espacios de taller
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Resumen
Introduccin
Para abordar el tema de las figuras de ciudadana y las configu-
raciones normativas en la escuela secundaria, nos centraremos en dos
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
178
1 El proyecto es dirigido por Myriam Southwell y, adems de los autores, sus inte-
grantes son Luca Litichever, Jaime Piracn, Fabiana Guzzini, Gabriel Tolosa
Chacn, Luisa Vecino, Brbara Guevara y Virginia Rodrguez. Su objetivo fue el
estudio de las formas en las que se estructuran las relaciones inter e intragenera-
cionales en la institucin escolar para repensar temticas como la convivencia,
la ciudadana o el uso de las TIC. La continuacin de esta investigacin se est
llevando a cabo en el marco del PICTO 2012 UNIPE-ANPCyT Nro. 97 Escuela
media y cultura contempornea: vnculos generacionales, convivencia y forma-
cin ciudadana bajo la direccin de Myriam Southwell.
Figuras de ciudadana y configuraciones normativas en la escuela secundaria.
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180
2 La Ley Federal de Educacin estableca como obligatorios solo los tres primeros
aos correspondientes al nivel medio, que conformaban el nivel 3 de la entonces
existente Escuela General Bsica (EGB).
Figuras de ciudadana y configuraciones normativas en la escuela secundaria.
181
como lo son los excolegios nacionales de Saladillo (SA) y San Isidro (SI).
La particularidad de esta ltima institucin, fundada en 1916, es que
histricamente recibi a jvenes provenientes de los sectores medios y,
hasta 2009, tuvo en vigencia un examen de ingreso que le otorgaba un
particular perfil de estudiantes3. Por su parte, la institucin de Saladillo
era una escuela nacional transferida a la provincia durante la dcada de
los noventa, hecho al que algunos actores institucionales vinculan a un
cierto decaimiento del prestigio y nivel acadmico del colegio y se rela-
ciona con un cambio en la conformacin de la matrcula respecto de su
nivel socioeconmico. La tercera escuela seleccionada es de modalidad
tcnica y se encuentra en Campana (CA), localidad de perfil industrial
situada a 70 km de la ciudad de Buenos Aires. Finalmente, la escuela
ubicada en Gonzlez Catn (GC), en el populoso municipio de La Ma-
tanza, es una institucin surgida en los aos 90 a partir de la expansin
del sistema educativo.4
182
6 Nos referimos tanto a la Ley Nacional de Educacin como a las leyes provinciales,
as como a las resoluciones del Consejo Federal de Educacin y del Plan Nacional
de Educacin Obligatoria y Formacin Docente hasta la implementacin de la
Asignacin Universal por Hijo/a (una poltica instaurada por decreto en 2009,
financiada con fondos pblicos que exige a las madres la escolarizacin de los
hijos para poder acceder al beneficio de 340$ por cada uno de ellos/as, de acuerdo
al valor a abril de 2013). Entre estas iniciativas se destacan el Programa Nacional
de Convivencia Escolar que se crea en el ao 2004. Por su parte, los Centros de
Estudiantes como instancia de representacin de los alumnos cuentan con una
larga tradicin en el nivel secundario, as como en terciario y universitario. La Ley
de Centros de Estudiantes Nro. 26.877 sancionada en el ao 2013 dispone que las
escuelas deben reconocer a los centros de estudiantes como rganos democrticos
de representacin estudiantil.
7 De acuerdo a datos elaborados por Montes con las cifras del SITEAL que cita Ins
Dussel, los jvenes de entre 13 y 17 aos que estn en el 30% ms pobre de la
sociedad pasaron del 53,1% de asistencia a la escuela media al 73,4% entre 1990 y
2003. Es decir, estos sectores aumentaron su asistencia a la escuela en un 40,1%
(Dussel, 2009: 44).
Figuras de ciudadana y configuraciones normativas en la escuela secundaria.
183
8 Tal como nos recuerdan Baudelot y Leclercq (2008), entre las funciones princi-
pales de la institucin escolar se encontraban la transmisin de determinados
valores (un relato nacional pero tambin los modos correctos de comportarse,
de hablar, los usos del cuerpo) y la formacin de ciudadanos con ideas propias,
capaces de decidir por s mismos sin la tutela de los poderes establecidos.
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
184
9 En otro trabajo referimos a esta situacin como una disociacin que se manifiesta
de mltiples maneras, aunque quiz se plasme de modo ms claro en dos aspectos:
las disputas por los significados sobre las funciones de la escuela y los distintos
modos de vivir la temporalidad (Nez, 2013).
Figuras de ciudadana y configuraciones normativas en la escuela secundaria.
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de participacin por medio del cual se elaboran los AIC, as como sus
instancias de evaluacin. Marca una diferencia con la resolucin ante-
rior en tanto los adolescentes no son ubicados frente a un mundo adulto
que pareciera resultarle siempre hostil, sino que seala las responsabi-
lidades de los adultos de la escuela en tanto anfitriones culturales, en
trminos de Hanna Arendt (1996), como constructores de una legalidad
institucional y del decir de la ley. Para ello describe tres dimensiones
que debe asumir la escuela: la escuela es un espacio pblico, la escuela
es una organizacin con finalidad pedaggica y la escuela es un espacio
donde interactan sujetos de derechos tanto jvenes como adultos.
Esta resolucin pone mayor nfasis en la importancia de la participa-
cin de los estudiantes en todo el proceso de construccin de las normas
escolares de convivencia, destacando su envergadura tanto social como
institucional. En definitiva, el nuevo rgimen de convivencia que abre
la resolucin 1709 de fines de la dcada de 2000, implic un intento de
profundizacin de las transformaciones. Aun cuando los cambios son
menores de los esperados.
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189
las, los accesorios habilitados, los horarios de entrada y salida aun fren-
te a la ausencia de un profesor suelen ser las normas ms presentes en
la escuela y aspectos a ser regulados para definir los estilos y hbitos con
los que los estudiantes deben y pueden estar en esa institucin. Estas
normas suelen ser enunciadas por los estudiantes como aquellas sobre
las que las escuelas exigen ms y sobre las que se aplica ms sanciones.
A la vez, sealan que existe cierta discrecionalidad en dicha aplicacin.
190
Mientras para los estudiantes stas parecieran ser las normas que
ms se exigen, los docentes las incluyen entre las regulaciones de necesa-
ria exigibilidad para el funcionamiento escolar. Por otra parte, manifies-
Figuras de ciudadana y configuraciones normativas en la escuela secundaria.
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Figuras de ciudadana y configuraciones normativas en la escuela secundaria.
201
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Introduccin
Reconociendo que la escuela y los procesos de socializacin que
en ella se dan son referentes primordiales y relevantes a la hora de re-
pensar cmo los nios y nias devienen sujetos ciudadanos, me interes
preguntarme qu estaba sucediendo con el concepto de Buen Vivir en
la escuela y especialmente cmo era percibido por los chicos. Para esto
desarroll una estada etnogrfica durante el ao 2012, en una escuela
estatal mixta de la ciudad de Quito.
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4 En el primer taller los nios trabajaron con los peridicos del da. En el segundo,
la propuesta fue crear cuentos. En el tercero, en base a entrevistas que haban rea-
lizado los mismos nios a adultos, se dialog sobre problemas ciudadanos en dis-
tintos mbitos y posteriores dramatizaciones en las que ellos evidenciaron desde
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
212
sobre los temas del Buen Vivir. Sealaron la falta de Buen Vivir en la
escuela cuando: hay nios que pegan a las nias y tambin al revs o el
maltrato de nios grandes a chiquitos porque les pegan o les quitan la
colacin. Otros marcaron la falta de respeto a los compaeros y el mal-
trato de profesores hacia los alumnos cuando les reprenden o les gritan.
En cambio consideraban situaciones de Buen Vivir en la escuela cuando
haba ayuda y gestos de solidaridad de unos a otros (cuando alguien se
lastimaba, cuando se prestaban juguetes o tiles escolares, cuando los
nios se permitan unos a otros intervenir en juegos). Adems de estos
ejemplos que tienen que ver con las interacciones entre los sujetos, los
nios/as tambin puntearon otros problemas de la escuela que los rela-
cionaron con la falta de Buen Vivir: baos sucios y con malas palabras
o basura botada por ah. Si bien no hablan de sujetos, se entiende que
hay personas (adultos o nios) que ensuciaban o no cumplan con el
cuidado de la escuela.
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el medio ambiente; para que haya Buen Vivir debemos tener deberes y
derechos porque cuando no tenemos deberes, no hay derechos.
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Jvenes y escuelas secundarias
en contextos de extrema pobreza
urbana: entre el desencanto
y la utopa
Silvia Grinberg, Mercedes Machado
y Sofa Dafunchio
Resumen
Desde fines del siglo XX se ha vuelto cada vez ms usual escuchar, tanto
en la escuela como en los medios masivos de comunicacin, reclamos relaciona-
dos con la falta de valores, proyectos, sueos, inters, iniciativa y/o participacin
pblica y poltica de los jvenes. A la vez que la escuela suele aparecer como
un lugar degradado con relativo valor para la comunidad. Imgenes que suelen
hacerse ms irrefutables cuando se trata de las periferias urbanas que repro-
chan de nihilismo a los jvenes como de criminalidad. En este trabajo, a travs
de resultados de investigacin que venimos realizando en escuelas secundarias
emplazadas en contextos de extrema pobreza urbana y degradacin ambiental
de la regin metropolitana de Buenos Aires, nos proponemos debatir esas ase-
veraciones. Asimismo y a travs de la palabra de los estudiantes, nos detenemos
en cmo la escuela aparece, aunque desde ya no sin tensiones, como un lugar
clave tanto respecto de su vida presente como en relacin con sus esperanzas de
futuro. En la interseccin entre ambos ejes, la escuela y los relatos de futuro de
los jvenes, se ubican las reflexiones del presente artculo.
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
222
Introduccin
En este artculo presentamos los resultados de investigacin1 que
nos encontramos realizando en escuelas secundarias emplazadas en con-
textos de extrema pobreza urbana en la regin metropolitana de Buenos
Aires. En este trabajo nos centramos, especficamente, en la descripcin
de los dispositivos pedaggicos atendiendo a los relatos de futuro tal
como son producidos por estudiantes en la escuela. Nos detendremosen
aquello que lo/as estudiantes relatan sobre sus vidas y sobre su escolari-
dad en el marco de un taller documental que realizamos desde 2008, en
una escuela secundaria de la regin metropolitana de Buenos Aires.
1 Los siguientes son los subsidios gracias a los cuales venimos desarrollando este
trabajo: La escuela en la periferia metropolitana: escolarizacin, pobreza y degra-
dacin ambiental en Jos Len Surez (rea Metropolitana de Buenos Aires),
CONICET 2010-2012. Dispositivos pedaggicos y produccin de subjetividad
en emplazamientos urbano/ marginales. Un estudio en caso en la Enseanza
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Jvenes y escuelas secundarias en contextos de extrema pobreza urbana: entre el desencanto y la utopa
223
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225
226
Como parte de las tareas, los estudiantes han realizado videos do-
cumentales, filmando diversas temticas que resultaron de su inters. La
nica consigna que reciben es que puede filmar lo que quieren siempre
que tenga que ver con sus vidas. Durante el primer ao del taller, los te-
mas seleccionados fueron diversos, finalmente decidieron abordar, por
un lado, la problemtica de la contaminacin ambiental que provoca la
presencia del zanjn dentro de la villa La Crcova y por otro lado, la
vida de las personas que recolectan alimentos dentro del CEAMSE.
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ciona. Pero si ah en ese patiecito del costado tiran de todo Por eso
vienen ratas Y yo estoy cansada de ir al consejo escolar, de hablar, de
empapelar todo el consejo es cansador (Directora de escuela, 2012).
230
Aunque las utopas del progreso del siglo XIX (Aug, 2012) se
encuentran en entredicho en la actualidad, la idea del fin y la lgica
de la fe (propios del cristianismo) se reabren en la institucin escolar
y ayudan a reeditar la promesa moderna de la formacin. Hay algo de
la religiosidad que est operando aqu: la necesidad de anclaje en la fe
en la medida que necesitamos creer en aquello que hacemos, que nece-
4 Esperanza que tal como lo seala Magris (2001) no nace de una visin del mundo
tranquilizadora y optimista, sino de la laceracin de la existencia vivida y padecida.
Jvenes y escuelas secundarias en contextos de extrema pobreza urbana: entre el desencanto y la utopa
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A pesar de las capturas del deseo, siempre quedan flujos que lo-
gran no ser codificados por las estrategias capitalistas, irrumpen y pro-
ducen lneas de fuga (Deleuze, 1985). En todos estos relatos la escuela,
la posibilidad de la escolaridad, resuena como la posibilidad misma del
proyecto, de un presente que se teje como futuro y aunque, pueda pare-
cer extrao, aparece como posibilidad de construir lneas de escape a un
futuro que a veces parece signado por la pobreza urbana.
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Esto no implica que se rindan a aceptar las cosas tal como suce-
den, ya que tras las cosas hay tambin una promesa, est la potencialidad
de otra realidad que empuja para salir a la luz. As, donde se espera ver
muerte y desilusin, ellos encuentran lugares de vida, amor y amistad.
Espacios donde soar, desear, porque el verdadero sueo, seala Nietzs-
che, es el que soamos sabiendo que lo estamos haciendo (Magris, 2001:
16). As, frente a la pregunta acerca de qu les gustara modificar de
Jvenes y escuelas secundarias en contextos de extrema pobreza urbana: entre el desencanto y la utopa
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piden ser escuchados, etc. En relacin a esto, una de las estudiantes nos
dice:
A m hay materias que me gustan, por ms que para los dems les
parezca una cagada, a mi hay materias que me gustan, por ms que
no haga un carajo, hay materias que me gustan. Y que hay cosas que
me importan. Filosofa, si no hacemos mucho, pero a m me gusta. Y
si no fuera tan complicado sera una materia que seguira despus del
colegio. Me gusta. Me llama la atencin. Pero no me gusta estudiar [...]
Yo no entiendo. Yo tambin me quejo. Es reloco porque nos quejamos
de la de matemtica que no hace un carajo. Copia una cosa y se sienta
ah a mirar revistas. La escuela tendra que ser ms estricta (Claudia,
17 aos, 2013).
A modo de conclusin
Quisiramos retomar algunos debates que consideramos centra-
les en nuestra exposicin. Importa resaltar aqu que el objeto de este
trabajo es aportar y provocar una discusin en torno a los relatos de
futuro de los/as jvenes en nuestras queridas escuelas. Pero por qu
reflexionar en torno a los relatos de futuro de los/as jvenes en la actua-
lidad? En principio, aunque no resulta evidente, vivimos en un conti-
nente mayoritariamente juvenil, donde los niveles ms altos de pobreza
y exclusin estn siendo sufridos por jvenes (Beccaria, 2005; CEPAL,
2004; Chaves, 2005; CTERA, 2006; Kessler, 1996). Y junto a esto, con-
sideramos relevante centrarnos en esta reflexin en un tiempo en el
que adquieren fuerza los discursos que demandan mano dura sobre
nuestros jvenes. En esta direccin, ciertos discursos sealan el aparente
deterioro de la juventud, su desorientacin, falta de compromiso/valo-
res/participacin, desinters, apata, nihilismo, etc. As, acordamos con
Saintout (2007) que el discurso de la cada de valores y la decadencia,
generalmente atribuido a los jvenes, es una expresin clara del miedo
que nos produce este nuevo tiempo donde el futuro es pluridimen-
Jvenes y escuelas secundarias en contextos de extrema pobreza urbana: entre el desencanto y la utopa
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(Aug, 2012). Y la escuela en medio de todo ello sigue estando ah, pro-
duciendo cosquillas en el estmago de una joven.
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Descolonizando la escuela: narrativas
de escuelas insurrectas y subalternas
como otras prcticas de socializacin1
Patricia Botero Gmez
Resumen
246
Introduccin
Las presentes reflexiones se enmarcan el programa de investiga-
cin desde los procesos de investigacin accin colectiva (IAC) destie-
rro y resistencias en Colombia, (2009-III fase actual), el cual avanza en
una apuesta poltica de recontar historias de comunidades annimas
como construccin de narrativas militantes y colectivas.
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La escuela nace para los pobres, pues en sus inicios, ms que un lugar
para ejercitar las bellas artes de leer y escribir, emerge como espacio de
reclusin donde a los nios recogidos de la calle se les inculcan mximas
morales, se les impone unas prcticas de polica y se les forma en oficios
que los habilita para ser tiles a la Repblica (Martnez, 2012: 23).
La escuela cree que est fuera de la poltica, pues dice que los
procesos de enseanza y aprendizaje no tienen nada de poltica, pero
la escuela ha sido soporte de la poltica. No es una mera coincidencia
Descolonizando la escuela: narrativas de escuelas insurrectas y subalternas
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2 De la cadena (2010) sostiene desde Schmit (1996) y Rancire (1999) que la pala-
bra poltica es un pluriverso, no un universo; la poltica no est hecha de relacio-
nes de poder, est hecha de relaciones entre mundos.
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
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Un jardn en el basuro
Cuando llegu a trabajar en Navarro, fue muy duro me acostumbre,
pero me daba pesar ms por los nios, esos nios all en medio de las
drogas, el cuchillo y la piedra. En este sitio empezamos a hacer unas
pequeas reuniones, era un basurero horrible, pero barramos el espa-
cio donde bamos a estar y ah trabajbamos.
La comunidad de ciudad Crdoba, cuando vio que ramos los recicla-
dores, hicieron huelga, porque venamos los basureros. Hasta polica
nos trajeron para sacarnos de aqu.
Nuestra escuela comenz en una carretilla de caballo
All sala mucha ropa y yo forraba esa carretilla y ah traa los nios.
Llegaba la carretilla y muchas mams decan: que el nio no lo he
baado, que no le he dado el desayuno, que yo no le he cambiado el
paal, pero yo iba entrando al rancho, iba levantando ese muchacho,
lo envolva y le contestaba: tranquila, yo all lo cambio, lo bao y le doy
el desayuno, y me traa el nio para ac, y aqu lo baaba, y lo vesta.
ramos cuatro madres comunitarias3, pero algunas de mis compaeras
de Navarro se retiraron, porque eran nios sper inmanejables, enton-
ces nos quedamos dos. Inicialmente estaba de maestra yo haca de todo
all: era coordinadora, profesora y cocinera.
En el ao 90 no se pagaba IVA4 por los materiales que se recogan all
y la que ms tena estudio era Cristina Reinosa que tena hasta sexto en
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Por su parte, las madres de los hijos y las hijas de la masacre de Gar-
gantillas ponen rostro, nombre y memoria a la guerra legitimada en el pas
contra las generaciones ms jvenes. La movilizacin de la comunidad in-
dgena de Tacuey en resistencia por la vida produjo actos concretos de
una pedagoga hacia la reparacin de duelos colectivos. Tejer un cobijo,
pintar un mural, sembrar vida donde hubo muerte, hacer un documental,
recontar la historia con actos de pedaggicos por la memoria y la construc-
cin de caminos de reparacin frente a los juvenicidios en la guerra6.
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9 Traduccin libre
Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
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Socializacin escolar: procesos, experiencias y trayectos
268
Resumen
270
Introduccin
La socializacin escolar, como problema sociolgico y como cate-
gora analtica, constituye un hito fundamental en los estudios del vasto
campo de la educacin durante las primeras dcadas del siglo XX. Es
Emilio Durkheim, precursor de la sociologa de la educacin, quien de-
fini a la educacin como espacio de socializacin del nio.
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Cuestiones metodolgicas
El programa de investigacin en el que se inscriben los estudios
mencionados articula una serie de enfoques y procedimientos investiga-
tivos nucleados en torno a tradiciones cualitativas de investigacin. Par-
timos del presupuesto epistemolgico segn el cual el objeto de estudio
condiciona el modo en que se produce su conocimiento (Mauss, 1999).
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lugar que ocuparn los sujetos indgenas en el futuro espacio social, por
supuesto, todo ello mediado desde el sistema educativo.
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La tecnologa y la escuela
Parte central de la oferta educativa de las UEM es el componente
tecnolgico que se traduce en el acceso a internet por parte del gru-
po de estudiantes, profesores y miembros de la comunidad, tambin el
equipamiento con el que cuentan los salones de clase, pizarras tctiles
y laboratorios que facilitan el proceso educativo. Todos estos insumos
contribuyen al aparecimeinto de una nueva forma de entender la reali-
dad educativa, pero tambin desdibuja las formas de interaccin cotia-
nada comunitaria.
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Por otro lado, los chicos y chicas del CMT de la sede Gota de leche
mencionaron que prefieren participar en los eventos que se organizan
durante los das festivos y en los minutos cvicos de los das lunes.
Las materias en las que se destacan son las relacionadas con nme-
ros y clculo, mientras que en las materias relacionadas con lenguaje tienen
muchas dificultades: En lenguaje me va bien, slo que hay algunas cosas
que no entiendo muchoporque hay muchas cosas y yo me s olvidar.
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tidas que las otras materias. Tambin mencionaron que quisieran que
haya ms tiempo destinado a los talleres.
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nuestros padres. Muchos indican que con el trabajo tienen cierto nivel
de autonoma e independencia que las personas que no trabajan y solo
estudian no disfrutan:
El trabajar me ayuda a tener mi propio dinero, yo puedo gastar, aho-
rrar, lo que yo quiera, a veces si me toca ayudar en la casa, pero si me
queda para m.
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sin embargo veo que al educador le faltan elementos mas tericos para
poder comprender lo que est haciendo, es muy buena la relacin con
el chico pero faltan comprensiones mas tericas para que eso se pro-
fundice, tenemos dificultades en esos niveles profesionales con los edu-
cadores aunque haya mucho compromiso, eso s no hay dificultad, yo
creo que eso que ha ido surgiendo eso que llaman educador de la calle,
creo que es un resultado del proyecto, se gest finalmente un perfil
nuevo, es un aporte a una pedagoga pero que est por hacerse, tendra
que descubrirlo, sistematizar y ver eso (entrevista P. Marcelo Farfn).
A manera de conclusin
Como se ha expresado a lo largo del escrito, la escuela como insti-
tucin social se encarga de transmitir valores, ticas y prcticas que la so-
ciedad las reconoce como valor social. Por ello y apartir del ingreso de las
UEM en zonas urbano-marginales y rurales los valores locales donde se
encuentras la UEM se modificaron, ms an en sectores rurales donde el
predominio de la poblacin es indgena. Los cambios producidos desde la
escuela son cambios que afectan en el componente cultural de toda socie-
dad, por ello la mutacin se evidencia en sectores con prcticas distintas a
las que se transmiten en las escuelas. Empero, los cambios que se operan
en gran medida son los que las propias comunidades exigen, por ello y
si bien, desde una ptica conservadora, podemos decir que las comuni-
dades indgenas han dejado de ser lo que eran en cierto modo, tambin
podemos afirmar que ahora son lo que esperan ser o lo que quieren ser.
299
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