Reflexiones y conceptos en torno a las polticas

de formacin policial de la Repblica Argentina1

R Javier Alonso R Coordinador del rea Educacin dela Direccin Nacional de Formacin Profesional, Ca-
pacitacin e Investigacin en Seguridad Interior.
R Evelyn Garrote R Coordinadora delrea Capacitacin dela Direccin Nacional de Formacin Profesional,

Capacitacin e Investigacin en Seguridad Interior.

Introduccin: Trayectos recorridos por las polticas para la formacin policial

En la primera reunin del Consejo de Seguridad Interior, realizada en di-

ciembre de 2004, se propuso a las provincias argentinas la implementacin
de unprograma de capacitacinconla intencin de fortalecer el espritu
democrtico en las instituciones policiales, mediante un conjunto de accio-
nes acadmicas que vinculasensu preparacin con el inters de la sociedad,
sus problemas y expectativas. En febrero de 2005, las provincias argentinas
prestaron su conformidad para el desarrollo de un programa orientado
a satisfacer la demanda expresada por el citado Consejo de brindar ca-
pacitacin regionalizada a los recursos humanos del Sistema Nacional de
Seguridad para el mejor desarrollo del esfuerzo nacional de polica. Esta
iniciativa se propuso contribuir a sostener la capacitacin de una polica de
seguridad pblica consciente de su rol social, representante del orden y la
ley para su preservacin y respeto de los derechos individuales.
En este contexto, el 28 de febrero de 2005 se cre, por Resolucin N
67 del entonces secretario de Seguridad Interior, el Programa Nacional de
Capacitacin, Apoyo a la Formacin y Actualizacin Profesional de Cuerpos
Policiales y Fuerzas de Seguridad (Pronacap) dependiente de la Secretara
Ejecutiva del Consejo de Seguridad Interior, destinado a oficiales y subofi-
ciales de la totalidad de las policas y las fuerzas de seguridad federales.
El principal logro del primer ao fue haber construido una red de con-
tactos integrada por representantes de todas las jurisdicciones. La confor-
macin de esta red fue favorecida mediante el desarrollo de actividades re-
gionales tales como cursos y talleres dirigidos a funcionarios policiales de
diversas jerarquas que permitieron el conocimiento mutuo de los actores.
El recorrido del territorio, adems, puso en evidencia las disparidades
entre las jurisdicciones respecto de las polticas, instituciones y los proce-
sos de formacin policial vigentes, sobre los cuales hasta entonces no se
contaba con informacin consolidada y sistematizada.
En este contexto, y preocupado por dar un salto de calidad en la forma-
cin de los recursos humanos que integran los cuerpos policiales y fuerzas
de seguridad interior, en mayo de 2006, el entonces ministro del Interior, Dr.
Anbal Fernndez, en su carcter de presidente del Consejo de Seguridad 209
1. Este artculo fue presentado como po-
nencia en el II Encuentro de reas Educa-
tivas en Seguridad Pblica del Mercosur,
realizado en la ciudad de Brasilia, del 27
al 30 de octubre de 2009.
 Javier Alonso | Evelyn Garrote

Interior, dispuso la realizacin de un relevamiento de informacin y un

conjunto de estudios diagnsticos acerca de los sistemas de formacin poli-
cial, tarea que le fue encomendada al Pronacap.
Iniciando una nueva etapa, en 2006, a travs de la Resolucin 425/06
del secretario de Seguridad Interior el Programa ampla sus objetivos y
alcances, cambiando su denominacin por la de Programa Nacional de
Educacin, Capacitacin y Actualizacin Profesional de Cuerpos Policiales
y Fuerzas de Seguridad.
De este modo, desde el Programa se comienza a relevar informacin,
acompaar y dar asistencia respecto de los procesos de la formacin profe-
sional inicial y continua desarrollados por los cuerpos policiales y las fuer-
zas de seguridad. Tambin, se reformula la oferta de capacitacin, tanto en
lo referido al abordaje cuanto a los contenidos.
Con la idea de ampliar la capacidad de accin y sumar saberes especfi-
cos se establecen nuevas alianzas con otros organismos pblicos, as como
con organizaciones de la sociedad civil y la cooperacin internacional.
En este contexto se llev adelante el mencionado relevamiento de infor-
macin y diagnstico sobre formacin policial inicial, desarrollado durante
los aos 2006 y 2007. Este estudio permiti:
conformar un mapa educativo de la formacin inicial de los cuerpos po-
liciales y las fuerzas de seguridad de la Repblica Argentina, organizado
por regiones y provincias y discriminando las instituciones formadoras
a partir de una caracterizacin de la oferta educativa;
conocer los modelos institucionales que adopta en cada jurisdiccin la
formacin inicial del personal que integra los cuerpos policiales y de las
fuerzas de seguridad;
y conocer los dispositivos pedaggicos de la formacin inicial del perso-
nal que integra los cuerpos policiales y las fuerzas de seguridad2.
Varios equipos de consultores e investigadores trabajaron simultnea
y articuladamente para relevar informacin sobre la organizacin y las
caractersticas de la educacin policial en todas y cada una de las provin-
cias del pas, as como tambin a nivel federal, construyendo en conjunto
marcos tericos y categoras conceptuales que permitieran sistematizar y
analizar la informacin3.
La sensibilizacin de los actores involucrados en la formacin policial
polticos, policiales y del sistema educativo se promovi, a lo largo de los
siguientes dos aos, mediante la realizacin de tres reuniones de reflexin

210 y debate de carcter nacional y de un nmero significativo de reuniones

regionales.

2. Los resultados del relevamiento se plas- 3. Ms informacin en La Direccin Na-

maron en la siguiente publicacin: Gobier- cional de Formacin Profesional, Capacita-
no, instituciones y tendencias de la for- cin e Investigacin en Seguridad Interior.
macin policial en la Repblica Argentina. Cuadernos de Seguridad N 9, Masquelet,
Cuadernos de Seguridad, Coleccin Inves- Hctor. Buenos Aires, 2009.
tigacin y Anlisis, Secretara de Seguri-
dad Interior Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo, 2008.
Reflexiones y conceptos en torno a las polticas de formacin policial... Durante 2007, el
Pronacap encar un
conjunto de acciones
orientadas a
construir consensos
En el marco de estas actividades se fue cons- mnimos y bsicos
tituyendo un espacio para el intercambio de opi- entre las provincias
niones, la reflexin y la construccin de consensos
federales. Como resultado de esta tarea, ms de y el mbito federal
250 referentes y funcionarios polticos, policiales, respecto de criterios
judiciales, de universidades nacionales, de orga- homogneos que
nizaciones de la sociedad civil y de la cooperacin
internacional entraron en contacto y conforman
orienten los procesos
actualmente una red que intercambia informa- de formacin inicial
cin, opiniones, conocimientos y reflexiones sobre del personal policial,
el tema. procurando atenuar
En este proceso se ha contado tambin con la
activa participacin de especialistas del mbito
la disparidad
educativo, en particular de especialistas en edu- existente entre
cacin superior del Ministerio de Educacin, Cien- las jurisdicciones
cia y Tecnologa de la Nacin. Esta estrategia ha y contribuyendo
demostrado tener un fuerte impacto positivo en la
interaccin con las autoridades jurisdiccionales a la economa de
tanto polticas, de las reas Seguridad y Educa- esfuerzos
cin, como policiales ante la conviccin de que y la optimizacin
posibilita dar un salto de calidad en la institucio-
nalidad de las reformas educativas y aporta un
del sistema.
enfoque profesional desde el campo pedaggico
que tradicionalmente estuvo subestimado.

Estndares para la formacin policial

La informacin recogida a travs del relevamiento y los estudios diagnsti-

cos iniciados en mayo de 2006 resultaron fundamentales para realizar un
nuevo y significativo avance con vistas a superar las histricas dificultades
de coordinacin interprovincial en materia de polticas educativas que han
derivado en la heterogeneidad de la formacin policial.
As, durante 2007, el Pronacap encar un conjunto de acciones orienta-
das a construir consensos mnimos y bsicos entre las provincias y el m-
bito federal respecto de criterios homogneos que orienten los procesos de
formacin inicial del personal policial, procurando atenuar la disparidad
existente entre las jurisdicciones y contribuyendo a la economa de esfuer-
zos y la optimizacin del sistema. 211
 Javier Alonso | Evelyn Garrote

La definicin de estos marcos de referencia demand un largo proceso de

reflexin, debate y construccin de consensos entre diversos actores socia-
les, en el cual fue clave el papel desempeado por los equipos tcnicos de
la Secretara de Educacin del entonces Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Nacin, cuya misin central fue la de orientar el diseo cu-
rricular y garantizar que los productos resultantes se ajustaran a las leyes
y polticas que regulan la educacin en la Repblica Argentina.
La definicin consensuada de criterios comunes sobre la formacin poli-
cial inicial surgi como resultado del trabajo realizado simultneamente en
dos mbitos diferentes: las mesas federales de trabajo en las que partici-
paron autoridades y tcnicos policiales y funcionarios polticos de las reas
Seguridad y Educacin de cuatro o cinco provincias, en general de diversas
regiones y las mesas intersectoriales en las que participaron, adems de
policas, funcionarios de otras reas de gobierno, docentes e investigadores
de universidades nacionales que estudian el tema de la seguridad, repre-
sentantes de organismos de derechos humanos y expertos internacionales.
El producto de este trabajo fueron dos documentos base que constituyen
marcos de referencia federales para orientar la formacin profesional poli-
cial bsica para agentes de calle y la construccin de tecnicaturas superio-
res en Seguridad Pblica y Ciudadana, orientadas a la formacin policial.
Estos marcos de referencia fueron aprobados por el Consejo de Seguri-
dad Interior el 19 de septiembre de 2008. A los efectos de que la formacin
profesional de policas obtenga el reconocimiento del Sistema Educativo
Nacional, estos marcos de referencia federales fueron presentados ante la
Secretara de Educacin de la Nacin. Las jurisdicciones podrn presentar
ante el Ministerio de Educacin de la Nacin sus propios diseos curricula-
res (planes de estudio), que sern evaluados en funcin de los mencionados
documentos base y del marco normativo vigente.

Creacin de la Direccin Nacional

Luego de este largo recorrido de polticas, programas y acciones que du-

rante ms de tres aos convocaron a diversos actores de los sistemas de
seguridad y educativo, a travs del decreto 1755/20084, en octubre de 2008,
se institucionaliz la Direccin Nacional de Formacin Profesional, Capaci-
tacin e Investigacin en Seguridad Interior.

212 La nueva Direccin Nacional resulta una herramienta clave para gene-
rar insumos que aporten al diseo y evaluacin de polticas pblicas y a la

4. Dictado el 23 de octubre de 2008 y pu-

blicado en el Boletn Oficial N 31.519, el 28
de octubre del mismo ao, pp. 1-29. Este
decreto aprueba la estructura organizati-
va de primer y segundo nivel operativo del
Ministerio de Justicia, Seguridad y Dere-
chos Humanos de la Nacin.
Reflexiones y conceptos en torno a las polticas de formacin policial... Las alianzas y
conflictos que surgen
al hacer polticas
educativas se juegan
en el terreno cultural;
profesionalizacin continua de los recursos huma- se trata de polticas
nos que integran el sistema de seguridad interior. que buscan mejorar
la calidad de vida
Diseo y gestin de polticas educativas: de la decisin de las personas,
poltica al impacto en las instituciones las que se ejecutan
El investigador Tamayo Sez sostiene que la im-
en el plano de
plantacin de una poltica es una interaccin entre la discusin,
las condiciones iniciales y los resultados espera- de la persuasin, de
dos, es un proceso y no un momento. Adems, un la argumentacin.
proceso difcilmente distinguible de la decisin,
puesto que en l se adoptan multitud de decisiones (Tamayo Sez, 1997).
En el proceso se irn sumando al proyecto un sinnmero de actores no
previstos y sern necesarias mltiples adaptaciones del plan inicial hasta
hacerlo compatible con las condiciones de cada jurisdiccin y los intere-
ses de los distintos participantes. El xito depende de la capacidad de los
distintos actores para llegar a acuerdos e intercambiar recursos (Tamayo
Sez, 1997).
Gestionar con otros supone adaptar el plan a las capacidades e intereses
de los participantes. Se tiene que realizar una serie de operaciones de ajus-
te, tales como: lograr la viabilidad poltica del mismo, adecuar los recursos
disponibles a las necesidades de ejecucin, determinar el nivel de compe-
tencias de las personas para llevarlo adelante. En la prctica, al traducir
un plan de acciones concretas, estos responsables de la gestin educativa
se encuentran frecuentemente en la necesidad de replanificar, administrar
y demostrar talento poltico para encauzarlo (Casassus, 2005).

Actores frente al cambio, comunicacin, alianzas y conflictos

Las alianzas y conflictos que surgen al hacer polticas educativas se juegan

en el terreno cultural; se trata de polticas que buscan mejorar la calidad de
vida de las personas, las que se ejecutan en el plano de la discusin, de la
persuasin, de la argumentacin. Por ello, los esfuerzos por comunicar los
cambios no son externos o posteriores a ellos, sino que los constituyen.
El xito o el fracaso de los cambios se juegan en este plano; su enriqueci-
miento a travs del dilogo y la participacin tambin es un proceso comu-
nicativo (Garca-Huidobro, 2000). 213
 Javier Alonso | Evelyn Garrote

Al reflexionar sobre los conflictos y alianzas que se producen en el desa-

rrollo de un cambio educativo es preciso comenzar por determinar cules
son los actores relevantes del proceso y cul es el sentido y propsito que
establecen entre s. Garca-Huidobro (2000) distingue al menos tres gran-
des niveles de actores. A su vez, estos tres niveles dan lugar a espacios que
tienen sus propios conflictos y alianzas.

3ISTEMAEDUCATIVONIVELESYACTORES'ARCA (UIDOBRO

3)34%-! 3/#)%$!$
-).)34%2)/3 .IVELGESTIN /RIGENYNIVEL
YREALIZACIN CONSOLIDACIN
.IVEL 0ROPUESTAREFORMISTA 2EFORMA
CONDUCCIN !CTORESDELSISTEMA CAMPOPOLTICO
%QUIPODIRECCIN %QUIPOSTCNICOS YSOCIAL
2EFORMA YFUNCIONARIOS 3ISTEMAY
YDOCENTES COMUNIDADNACIONAL

Sintetizo la explicacin de este esquema porque lo propongo como herra-

mienta especfica de anlisis.

A) Nivel de responsabilidad poltica, direccin del cambio

El nivel de mayor responsabilidad poltica es el nivel de conduccin de la re-

forma, que es interno a los ministerios responsables del gobierno del rea

214 y que suele estar conformado por dos tipos de actores: los equipos tcnicos
y las autoridades polticas (Garca-Huidobro, 2000).
Reflexiones y conceptos en torno a las polticas de formacin policial de la Repblica Argentina

Del relato de las acciones desarrolladas, que constituye la introduccin

de este artculo, surge, sin lugar a dudas, el Consejo de Seguridad Interior
como el mbito institucional en el que las autoridades polticas de los m-
bitos nacional y provinciales alcanzan consensos estratgicos respecto de
la orientacin de la poltica. A partir de estas instancias se desprende un
conjunto de actos administrativos que comienzan a mediar la gestin de las
acciones que promovern el cambio.

B) Nivel de gestin del cambio

El segundo nivel, llamado nivel de gestin, es el fundamental para que las

reformas efectivamente sucedan. En este nivel se da con mayor amplitud la
intervencin de distintos actores: se incluye a los del primer nivel, pero se
agregan todos los funcionarios y docentes que participan en el sistema edu-
cativo. Las relaciones fundamentales y objeto de alianzas y conflictos son,
por una parte, la relacin de los equipos tcnicos, muchas veces recin lle-
gados a los ministerios y muy cercanos al poder poltico, y los funcionarios
permanentes del aparato educativo; por otra parte, tambin es crucial la
relacin de estos funcionarios, que son los mediadores principales de las
reformas, con los directores y docentes, llamados a apropiarse de los cam-
bios y adaptarlos a sus instituciones y alumnos (Garca-Huidobro, 2000).
El acercamiento al territorio, el conocimiento de los diversos actores in-
volucrados posibilit construir vnculos de confianza entre los equipos tc-
nicos nacionales y jurisdiccionales, tanto de las reas de seguridad como de
educacin. La participacin de mltiples equipos tcnicos, conformados por
profesionales, formados en diversos campos y provenientes de diferentes or-
ganizaciones, posibilit desarrollar estudios cualitativos que dieron cuenta
de numerosos procesos de cambio educativo que las propias instituciones
ya estaban cursando, con distinto nivel de desarrollo en cada caso, en algu-
nos ya como tendencias consolidadas, en otros de manera incipiente.
Comprender, respetar y otorgar visibilidad a los procesos institucionales
de mejora que estaban teniendo lugar en diversas jurisdicciones, posibilit
construir vnculos de confianza entre los equipos tcnicos que las venan
gestionando y los equipos tcnicos recin llegados al nivel nacional.
En la experiencia desarrollada se destaca la construccin de un espacio
de integracin interinstitucional, nacional y provincial, autnticamente fe-
deral, que permiti consolidar desde distintas perspectivas, un intercam-
bio que favoreci la identificacin y propagacin de buenas prcticas. Ms
de 250 actores de todo el territorio nacional involucrados en la formacin 215
 Javier Alonso | Evelyn Garrote

policial polticos, policiales y del sistema educativo fueron repensando y

resignificando las propias experiencias para, a travs del dilogo, construir
nuevos sentidos que interpelaron la formacin policial tradicional. La mul-
tiplicacin de actividades de reflexin y debate, en cada una de las jurisdic-
ciones, posibilit la inclusin de numerosos policas, docentes y referentes
territoriales en la construccin de las visiones del cambio educativo que se
busca concretar.
Tambin corresponde considerar que desde hace varios aos las propias
organizaciones policiales buscaron, por diversos circuitos, vincular la for-
macin policial con las credenciales educativas formales. Esta motivacin
inici un crculo virtuoso de cambio: las instituciones formadoras incor-
poraron profesionales del campo pedaggico, presentaron las currculas
en los ministerios de Educacin provinciales, comenzaron a inscribir la
formacin en el campo de la seguridad y se incluyeron nuevas prcticas y
contenidos orientados a la construccin de ciudadana.
La coherencia en el sostenimiento de la poltica que dirige el cambio
educativo, a pesar de haber cambiado las autoridades polticas, nacionales
o jurisdiccionales, permite a los mediadores de la reforma, los equipos tc-
nicos, avanzar en la gestin del cambio.

C) Nivel de legitimacin social y consolidacin del cambio

Por ltimo la consolidacin del cambio educativo se da en la sociedad, en el

momento en que lo que se anuncia inicialmente como nuevo se hace sentido
comn, cultura de la sociedad. En este nivel es ms difcil determinar a
los actores, dado que son numerosos. Lo fundamental es la relacin del Mi-
nisterio rector de la reforma con la comunidad, a travs de una adecuada
e interactiva campaa de comunicacin social. Para que los cambios se
consoliden tienen que ser entendidos y aceptados por la sociedad, que lo
es todo: opinin pblica, instituciones y organizaciones (Garca-Huidobro,
2000).
La importancia que el tema de la seguridad fue cobrando en la agenda
pblica (meditica) y de gobierno impact en todos los aspectos que hacen
a la labor policial, entre ellos la formacin, por lo que se podra decir que
existe ms atencin social respecto de la preparacin que recibe la polica.
En este contexto es habitual que el tema est presente en la cobertura de los
medios de comunicacin, as como en el discurso poltico e institucional.

216 Desde el inicio de la experiencia del Pronacap, tanto en las activida-

des de capacitacin como en el contacto con las instituciones de formacin
Reflexiones y conceptos en torno a las polticas de formacin policial de la Repblica Argentina

inicial de policas, se percibi una tendencia de las propias organizaciones

policiales a romper la endogamia tradicional y a tomar contacto con otros
actores sociales, se percibi una avidez por establecer vnculos con otras
instituciones que interpelan la formacin tradicional.
En diversas jurisdicciones existen rganos de cogobierno de las institu-
ciones de formacin policial en los que participan, junto con la polica, re-
presentantes de las autoridades polticas de las reas de Gobierno, Seguri-
dad y Educacin. Tambin es habitual que existan acuerdos de cooperacin
con universidades nacionales; y que las instituciones formadoras establez-
can vnculos con organizaciones civiles y de la comunidad local.
Numerosas organizaciones de la sociedad civil, del movimiento de de-
rechos humanos, investigadores de universidades nacionales y centros de
investigacin de organismos internacionales, junto con referentes de otras
reas de gobierno que tienen a su cargo diversas polticas sociales, se han
involucrado comprometidamente en las actividades desarrolladas por el
Pronacap, interpelando la formacin tradicional y aportando desde sus en-
foques particulares nuevas aristas al modelo de formacin policial que se
est construyendo.
Los consensos federales que actualmente orientan la formacin policial
fueron elaborados y aprobados por las autoridades de la formacin policial
de las jurisdiccionales y luego presentados a referentes de la academia, or-
ganizaciones de la sociedad civil, a funcionarios de otras reas de gobierno,
a expertos internacionales y finalmente fueron aprobados por el Consejo de
Seguridad Interior.

La comunicacin en la gestin del cambio

Algunos investigadores proponen pensar las instituciones y el sistema edu-

cativo como un sistema de acuerdos y supuestos entre personas: no impor-
ta la forma que ellos tomen, una organizacin es siempre una historia de
conversaciones y compromisos derivados de esas conversaciones. En esta
perspectiva, la organizacin es una red de compromisos que pueden tomar
distintas formas, traducindose en contratos, estatutos, organigramas, m-
todos y procedimientos, o simplemente hbitos arraigados, usos, costum-
bres, y maneras de hacer las cosas (Gore, 2004). De lo anterior se desprende
que el cambio supone nuevas conversaciones y una revisin colectiva de los
compromisos y de la coordinacin de las acciones. No se puede cambiar una
organizacin por un simple acto de voluntad o una orden. Nadie tiene la 217
 Javier Alonso | Evelyn Garrote

totalidad de la informacin o la experiencia necesarias para hacerlo. Eso

solo es posible a partir de una indagacin conjunta, que reconstruya la
informacin dispersa y lleve adelante las verificaciones en la accin que re-
sulten necesarias para validar lo aprendido y seguir adelante (Gore, 2004).

La gestin educativa estratgica

En la ltima dcada del siglo pasado se comenz a asumir la necesidad

de promover polticas multidimensionales de cambio educativo que sos-
tuvieran el valor de la descentralizacin educativa, pero rearticulndola
con tradiciones significativas y diferentes del fundamentalismo neoliberal
omnipresente en las reformas precedentes orientadas solo hacia el ajuste
fiscal. El esfuerzo comenz por buscar la vinculacin de la descentraliza-
cin con la voluntad de atender a la diversidad de situaciones reales y el
acercamiento de las decisiones a las personas. Los equipos ministeriales a
cargo de las reformas de los aos noventa se preocuparon por intentar ge-
nerar condiciones para que la creciente y cada vez ms compleja variedad
de tomadores de decisiones pudiera actuar ms acertadamente. Al menos a
nivel de las propuestas se incorpor la necesidad de combinar descentrali-
zacin con la capacidad de ejercer poder a todos los niveles, empowerment
(IIPE Buenos Aires - Unesco, 2000).
Actualmente se propone un modelo descentralizado de la educacin en
bsqueda de mayor calidad y creciente equidad educativa en pases don-
de contina avanzando una etapa fuertemente expansiva de los sistemas
educativos. El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de
la Unesco, sede Buenos Aires, conceptualiza esta transformacin hacia un
nuevo modelo de gestin como gestin educativa estratgica. Este enfoque
de gestin educativa estratgica es otro instrumento de anlisis pertinente
para resignificar las diversas lneas de accin, trayectorias y experiencias
innovadoras desarrolladas en los ltimos aos en materia de formacin
policial, por lo cual lo explayaremos a continuacin (IIPE Buenos Aires -
Unesco, 2000).
Se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las organizaciones
educativas es revisar la disociacin existente entre lo especficamente pe-
daggico y lo genricamente organizacional. Esto supone visualizar que la
palanca de las transformaciones educativas radica en una gestin integra-

218 da. Solo una profunda transformacin de la forma de trabajo en educacin

permitir situar al sistema educativo en ptimas condiciones de avanzar
Reflexiones y conceptos en torno a las polticas de formacin policial... Solo una profunda
transformacin de
la forma de trabajo
en educacin
permitir situar al
hacia los objetivos estratgicos que lo estn desa- sistema educativo en
fiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo ptimas condiciones
y profesionalizacin de las acciones educacionales
(IIPE Buenos Aires Unesco, 2000). de avanzar hacia
los objetivos
estratgicos que lo
Componentes de la gestin educativa estratgica estn desafiando:
En el modelo terico de desarrollo que venimos calidad, equidad,
explayando, IIPE Buenos Aires - Unesco propone pertinencia
que las actividades de la gestin educativa se inte- del currculo y
gren en tres claves: reflexin, decisin y liderazgo,
con lo que se distinguen tres componentes funda-
profesionalizacin
mentales que operan interrelacionados y que se de las acciones
potencian entre s. Es esencial comprender que la educacionales.
gestin educativa implica y estimula la integracin
de distintos saberes, prcticas y competencias. De esta manera, la gestin
educativa supone, a su vez, otros tres componentes que interactan entre
s: pensamiento sistmico y estratgico, liderazgo pedaggico, aprendizaje
organizacional (IIPE Buenos Aires Unesco, 2000).

A) Pensamiento sistmico y estratgico

El pensamiento estratgico parte de la reflexin y de la observacin de la

naturaleza del emprendimiento que se pretenda encarar. En primer lugar,
se intenta comprender qu es lo fundamental del emprendimiento. En se-
gundo lugar, se ensayan las posibles dinmicas a fin de alcanzar los obje-
tivos deseados.
La gestin educativa elabora las acciones y comunicaciones necesarias
con el fin de concretar una visin de futuro consensuada y compartida por
todos los integrantes del proceso. Tambin construye objetivos de interven-
cin para el logro de prcticas de impacto y de calidad. Cmo lo logra? Me-
diante un proceso de toma de decisiones que debe ser reflexivo y estudiado
(IIPE Buenos Aires - Unesco, 2000).
Las preguntas que se deben formular en esta etapa del proceso deben
ser sencillas y apuntar a lo esencial del emprendimiento: De dnde ve-
nimos? Quines somos? Hacia dnde vamos? Se trata de un crculo
virtuoso que cumplira las siguientes etapas: evaluacin - diagnstico - al-
ternativas - objetivos - acciones. Se define como crculo virtuoso puesto que 219
 Javier Alonso | Evelyn Garrote

estas etapas deben continuar de una a otra sin interrupcin. De este modo,
a fin de que se pueda mejorar la calidad educativa, estas cinco etapas de
los procesos de cambio deben estar fuertemente articuladas. A su vez, cada
una de estas etapas es en s misma compleja, puesto que implica que en
ella intervienen mltiples variables y actores y porque adems requiere de
amplias competencias profesionales e interpersonales (IIPE Buenos Aires
Unesco, 2000).
Como se ha mencionado, es necesaria la articulacin entre las etapas
puesto que se corre el riesgo de que el proyecto carezca de contenido estra-
tgico. As, el diagnstico se transforma en un ejercicio puramente externo;
los objetivos se vuelven inoperantes como visin de futuro y como motivos
de asociacin; la implementacin se torna imprescindible ya que no hay pa-
rmetros de prioridad ni de coordinacin; las acciones pierden su pertinen-
cia e intencionalidad, se confunden las nuevas actividades con las rutinas
preexistentes, y la evaluacin pasa a burocratizarse y no acumula en un
proceso de aprendizaje organizacional (IIPE Buenos Aires - Unesco, 2000).

B) Liderazgo pedaggico

El liderazgo es esencial en la gestin educativa puesto que es necesario

concertar, acompaar, comunicar, motivar y educar en la transformacin
educativa. Para que una escuela sea eficaz es imprescindible que existan
lderes pedaggicos. Si persisten las autoridades formales, impersonales y
realizadoras de conductas burocrticas, no hay transformacin posible en
el seno de la educacin. Existe liderazgo si se efecta un conjunto de prc-
ticas intencionadamente pedaggicas e innovadoras. Estas prcticas, que
deben ser de carcter diverso, estn destinadas a facilitar, animar, orientar
y regular los procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin y
formacin de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y todo el
conjunto de integrantes que forman parte de una actividad educativa de-
terminada (IIPE Buenos Aires Unesco, 2000).
Gracias a la actividad de liderazgo, es posible que las organizaciones
educativas se vuelvan dinmicas y de este modo recuperen el sentido y la
misin pedaggica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr
aprendizajes potentes y significativos para los estudiantes. La figura del
gestor es fundamental puesto que es el que comprende que cada proyecto
es pequeo, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es una me-

220 jora pequea pero al servicio de una obra de trasformacin de ms amplio

margen. El papel que cumple el gestor educativo es, en definitiva, sealar la
Reflexiones y conceptos en torno a las polticas de formacin policial de la Repblica Argentina

diferencia de calidad de cada cambio que se vaya logrando. Este es el mejor

modo de estimular, de motivar al resto de los integrantes de la gestin a
fin de que perciban que la transformacin, adems de deseable, es posible
(IIPE Buenos Aires - Unesco, 2000).

C) Aprendizaje organizacional

Para que el aprendizaje organizacional sea eficaz es necesaria la constitu-

cin de un equipo. Para la existencia de tal equipo, las operaciones de la
organizacin deben ser lo ms cercanas a una idea de ciclo de aprendizaje.
Se trata de un aprendizaje por procesos, mediante los cuales los miembros
del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, nue-
vas sensibilidades y nuevos esquemas de observacin y de autoobservacin
(IIPE Buenos Aires - Unesco, 2000).
Si las organizaciones aumentan su espacio de accin, el aprendizaje or-
ganizacional ser posible. Aumentar el espacio de accin significa ampliar
el mbito en el que pueden disear o intervenir para transformar y mejorar
las prcticas y los resultados. El aprendizaje organizacional supone el resul-
tado de un pensamiento estratgico que piensa las condiciones particulares
como espacios de poder mviles a ser ampliados mediante la adquisicin
y desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales. Para
que el aprendizaje organizacional tenga lugar es perentorio que existan
procesos intermedios de apertura y facilitacin de la comunicacin interna
y externa, de retroalimentacin permanente respecto de logros, carencias
y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos
desafos y, finalmente, acumular un conocimiento que genere innovaciones
e incremente permanentemente el valor agregado a los procesos de educa-
cin (IIPE Buenos Aires - Unesco, 2000).
Si las personas comienzan a mirar para ver de nuevo y experimentar
el mundo de una forma ms compleja y potente, se pueden radicar en la
cultura de trabajo nuevas ideas que dan lugar a las innovaciones buscadas.
As, se da lugar a un ciclo de aprendizaje profundo. Sin la constitucin de
bases para el desarrollo de organizaciones inteligentes, los cambios intro-
ducidos quedarn localizados en la superficie, en las conductas externas,
en los trminos nuevos, pero de cosas viejas; no habr cambio a nivel de las
creencias y de los hbitos (IIPE Buenos Aires - Unesco, 2000).
La gestin educativa es una herramienta de conduccin eficiente para
potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que
desean concretar transformaciones en pocas de cambios permanentes. 221
 Javier Alonso | Evelyn Garrote

El desempeo de los gestores educativos

Segn este enfoque, se espera que las prcticas de los gestores educativos,
como responsables del mbito educativo territorial y organizacional, estn
en condiciones de asegurar las siguientes funciones: analizar-sintetizar;
anticipar-proyectar; concertar-asociar; decidir-desarrollar; comunicar-co-
ordinar; liderar-animar; evaluar-reenfocar.

A) Analizar-sintetizar

El gestor, o el equipo de gestin, puede desarrollar una educacin de cali-

dad a condicin de incentivar permanentemente las funciones de investi-
gacin, de anlisis de la realidad particular y singular en que opera el sis-
tema educativo y cada una de las instituciones. Es facilitador y realizador
de procesos de conocimiento, de anlisis y de sntesis orientados por una
clara intencionalidad de intervencin y de mejoramiento. El gestor realiza
el anlisis como etapa del diagnstico, pero requiere llegar a una sntesis,
a la reconstruccin de la realidad bajo un esquema, modelo, analoga, to-
dos los instrumentos conceptuales que posibiliten luego disear alternati-
vas de intervencin. Posee herramientas para el abordaje de los procesos
de cambio e innovacin. Para analizar y sintetizar se requiere asimismo
conocer cul debe ser la informacin para anticiparse a cambios y crisis.
Anlisis y sntesis para construir un proyecto de intervencin, con objetivos
estratgicos claros vinculados con los objetivos nacionales que definan
una visin compartida para convocar a todos los participantes (IIPE Buenos
Aires - Unesco, 2000).

B) Anticipar-proyectar

El gestor investiga sistemticamente las condiciones particulares de las

realidades en que trabaja, para anticipar y predecir posibles desarrollos de
accin. En este sentido, las funciones de anlisis y de sntesis se combinan
con el diseo de escenarios alternativos, de acontecimientos posibles, el
encadenamiento de actividades para lograr los resultados esperados y para
disminuir el alcance de los no deseados; supone reconocer el escenario de
las resistencias y fortalezas de colaboracin susceptibles de despertarse.
Anticipar es posicionarse estratgicamente y disear un sistema de accio-

222 nes y de objetivos delineados. La prospectiva es una actitud ante la toma

de decisiones, ante el futuro inmediato y el futuro lejano, que se propone
Reflexiones y conceptos en torno a las polticas de formacin policial de la Repblica Argentina

no solo reaccionar a las situaciones, sino anteponerse a ellas (IIPE Buenos

Aires - Unesco, 2000).

C) Concertar-asociar

Los procesos de negociacin, las sesiones de delegacin y la generacin de

amplias redes de trabajo posibilitarn la convergencia de los mltiples ac-
tores y su participacin. Esto exigir argumentaciones y visiones capaces
de motivar la asociacin en busca del mejoramiento de la calidad de la edu-
cacin. Requerir competentes gestores con capacidad de generar alianzas
con su entorno, con la comunidad educativa, con las fuerzas vivas, para
lograr una educacin de calidad para todos los nios y los jvenes (IIPE
Buenos Aires - Unesco, 2000).

D) Decidir-desarrollar

El gestor toma decisiones, es decir, asume responsabilidades en organiza-

ciones complejas, que involucran a multiplicidad de actores en expresiones
temporales diversas. Esto requiere manejar y articular decisiones de corto,
mediano y largo plazo. El gestor, en posicin de planificador estratgico, es
un diseador sistmico de programas, proyectos, objetivos, y de estrategias
y acciones. El pensamiento estratgico y sistmico es crucial para lograr
una articulacin entre lo deseable, lo posible en su mxima expresin lo
analizado, lo decidido, y lo diseado y lo acordado. Supone conducir y arti-
cular los distintos programas, objetivos y proyectos hacia buen puerto y en
el tiempo oportuno (IIPE Buenos Aires - Unesco, 2000).

E) Comunicar-coordinar

Las funciones de comunicacin y de coordinacin son a la vez fundamenta-

les y permanentes, se vinculan con la orientacin y la informacin relevan-
te para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes escolares. En te-
mas de comunicacin habr que decidir qu comunicar, cundo y a quin.
Asimismo cul es la informacin necesaria para cada actor educativo en
cada momento, as como tomar decisiones sobre los espacios permanentes
de comunicacin. Al hablar de comunicacin nos referimos tambin a los
espacios de reunin, a los estudios estadsticos sobre estados de un proble-
ma o situacin, a la realizacin de estudios de marketing, de encuestas de
opinin, etc. Se trata aqu de concebir la comunicacin en clave de emisin, 223
 Javier Alonso | Evelyn Garrote

pero tambin en clave de escucha y participacin. Como comunicador, el

equipo de gestin est atento a las demandas de la comunidad, las aclara,
las redefine, genera respuestas y define propuestas (IIPE Buenos Aires -
Unesco, 2000).

F) Liderar-animar

El trmino animar refiere una serie de acepciones vinculadas con las

ideas de motivacin y orientacin. El liderazgo representa las activida-
des del gestor que se propone vincular permanentemente a los actores con
la misin y los objetivos de la organizacin, aspectos que cotidianamente
se separan y dispersan. El liderazgo se traduce as en una serie de acciones
del equipo de gestin educativa que confluyen para unir, formar, educar,
generar transformaciones por la comunicacin y la convocatoria. El lide-
razgo y sus prcticas colaboran para establecer una direccin, convocar y
motivar a la gente a emprender mejoras y transformaciones (IIPE Buenos
Aires - Unesco, 2000).
Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluacin en etapas in-
termedias y finales de los diferentes programas y proyectos realizados. El
pensamiento estratgico no solo busca crear el futuro proyectado, sino co-
nocer y detectar los avances reales, las demoras producidas, los cambios
efectivamente concretados. De esta forma est en condiciones de retroali-
mentar el sistema, estimulando paso a paso los procesos de innovacin y
de transformacin de largo plazo en el sistema educativo. La evaluacin y
el volver a ubicar el foco en lo esencial son necesidades intrnsecas bsicas
de una organizacin abierta al aprendizaje y al mejoramiento continuo de
la calidad educativa (IIPE Buenos Aires - Unesco, 2000).

Bibliografa

Casassus, Juan, La gestin educativa en Amrica Latina: problemas y pa-

radigmas, 2005, en: www.ipp-uerj.net/olped/documentos/1748.pdf
Garca Huidobro, J. E., Conflictos y Alianzas en las Reformas Educativas.
Siete tesis basadas en la experiencia chilena. Documentos de exposicin

224 de ponencia en el Seminario sobre Reformas Educativas en Amrica La-

tina. CIDE - PREAL, Santiago de Chile, 2000.
Reflexiones y conceptos en torno a las polticas de formacin policial de la Repblica Argentina

Gore, E., Organizacin, lenguaje y capacitacin, en apuntes de ctedra

Universidad de San Andrs, Buenos Aires, 2004.
Unesco-iipe Buenos Aires, Diez mdulos destinados a los responsables de
los procesos de transformacin educativa, Buenos Aires, UNESCO-IIPE,
2000.
Tamayo Sez, M., El anlisis de las polticas pblicas, en Rafael Ban
y Ernesto Castillo (compiladores), La nueva administracin pblica, Ma-
drid, Alianza editorial, 1997.

225