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Capítulo 5. Cambiar La Escuela
Capítulo 5. Cambiar La Escuela
CAMBIAR LA ESCUELA
Pretendemos analizar, en este captulo, la prctica actual del curriculum, es decir, las formas
de enseanza predominantes, los problemas prcticos con que se encuentran los profesores y las
creencias que manifiestan en su actuacin docente (Porln, 1987b y 1988a).Y lo hacemos con la
intencin de favorecer alternativas curriculares que no slo tengan en cuenta las aportaciones
generales de la teora de la enseanza, sino tambin los problemas, creencias y obstculos concretos
que se ponen en evidencia al describir y analizar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Entraremos en ello en las pginas siguientes. Antes, sin embargo, conviene aclarar una
cuestin bsica: qu relacin existe entre el concepto de modelo y el de curriculum, y entre ambos
y la prctica? Un modelo es una construccin terica que pretende informar (explicar) un fragmento
acotado de la realidad (Bunge, 1969). En el caso de las disciplinas prcticas, como la didctica, los
modelos, no slo pretenden describir y explicar una realidad, sino tambin informar sobre cmo
intervenir en ella, para transformarla.
Es difcil cambiar la forma de dar las clases si no analizamos detenidamente nuestros hbitos
docentes (Ballenilla, 1992). Con frecuencia, un sector importante del profesorado tiende a pensar
que, en lo esencial, hay una nica forma de hacer las cosas en el aula. Ensear, para los que as
piensan, consiste bsicamente en explicar a los estudiantes los contenidos esenciales de una
determinada asignatura, procurando definir adecuadamente el significado correcto de los mismos y,
en segn que casos, el argumento formal que los justifica.
Para estos profesores, la actividad del curso se organiza en torno a una secuencia de temas
que pretenden ser una seleccin pormenorizada de lo que el alumno debera saber sobre la
disciplina. El profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas,
mientras que los estudiantes anotan por escrito la informacin suministrada, para despus poder
preparar las evaluaciones, controles o exmenes que intentarn medir su aprendizaje. En ciertos
casos, esta estructura bsica se completa con algunos momentos espordicos dedicados a dialogar
sobre el tema, a realizar problemas de aplicacin o a poner en marcha actividades prcticas de
comprobacin.
La razn fundamental por la que la mayora de nosotros hemos dado o damos actualmente
las clases siguiendo unos patrones bastante parecidos a los descritos es porque es la nica forma
como sabemos hacerlo. Es lo que hicieron con nosotros cuando ramos alumnos (salvo excepciones
que probablemente recordemos), es lo que hemos odo que hacen nuestros compaeros, es lo que la
sociedad piensa de la tarea de ensear y, por ltimo, es lo que el contexto institucional en que nos
movemos (horarios, organizacin docente, libros de texto, estructura de las aulas, etc.) favorece. Por
tanto, asumamos con normalidad que hacemos lo que se espera que hagamos, lo que se viene
haciendo desde siempre en la enseanza reglada, lo que hemos aprendido en los otros y, en
definitiva, lo que sabemos hacer.
Por lo tanto, hagamos, en lo que sigue, un anlisis riguroso de los procesos prcticos que son
representativos del modelo tradicional de enseanza. Estos procesos se han resumido en seis pautas
generales de actuacin y se han organizado en torno a las tres preguntas o problemas bsicos del
currculum: qu ensear, cmo ensear, y qu y cmo evaluar. A continuacin se han analizado las
creencias implcitas asociadas a cada una de las pautas anteriores.
QUE Y COMO EVALUAR? 4. Estudio previo a los exmenes. 5. Diseo de exmenes por
el profesor. 6. Realizacin y calificacin de los exmenes.
Existen dos tendencias que pretenden, desde puntos de vista diferentes, superar algunos de
los problemas que hemos descrito en el enfoque tradicional. Una de ellas, la tendencia tecnolgica,
pretende abordar los problemas derivados de la excesiva simplificacin del currculum tradicional,
que reduce al mnimo el proceso didctico y metodolgico que se debe poner en juego para
provocar un aprendizaje real en los alumnos. La otra, la tendencia espontanesta, pretende abordar
los problemas derivados de la ideologa autoritaria que subyace al currculum tradicional; ideologa
que provoca en los alumnos un proceso de adiestramiento y subordinacin, que obstaculiza, en
cierta medida, su desarrollo autnomo (Porln 1989a).
Al mismo tiempo, esta tendencia curricular presenta una visin ms compleja del
conocimiento que la que transmite el enfoque tradicional. La importancia que se da a las relaciones
entre conceptos, a sus diferentes niveles de complejidad y a los procesos a travs de los cuales se
producen, son ejemplos de lo que decimos.
Algo parecido ocurre en lo que se refiere al aprendizaje Frente a la idea de que los
conocimientos se introducen en la mente de los alumnos por transmisin verbal, esta tendencia
curricular defiende que esto ocurre a travs de un proceso escalonado de asimilacin de conceptos
de niveles progresivos de dificultad.
Por ltimo, la pretensin de realizar una evaluacin objetiva del progreso de los alumnos
que promueva la recuperacin de los aprendizajes no exitosos es tambin una aportacin valiosa.
Sin embargo, junto a estos aspectos positivos existen tambin importantes problemas y
lagunas. La idea de eficacia est muy vinculada a la mentalidad tecnolgica. Lo que en principio es
una aportacin valiosa (el enunciado de los objetivos) deja en evidencia otros rasgos negativos
cuando se enmarca en una obsesin eficientista, rgida y uniformizadora (Gimeno, 1982). Es
importante que decidamos cules son nuestros objetivos, pero tambin lo es que no nos quedemos
atrapados por ellos, que admitamos su relatividad, su posible evolucin y, sobre todo, su necesaria
reformulacin a la luz de los intereses y necesidades de los alumnos.
La evaluacin, a pesar de los aspectos positivos que hemos citado, es el elemento curricular
que menos modificaciones sustanciales sufre con respecto al currculum tradicional. El papel de
control de las llamadas pruebas objetivas, la dificultad que presentan como indicadores fiables del
aprendizaje y la tendencia que generan a aprender mecnicamente los conocimientos, son algunos
ejemplos de ello.
Sin embargo, el espontanesmo curricular tiende, por un efecto pendular, a resaltar casi
exclusivamente la dimensin espontnea y natural de la clase. Efectivamente, sin un clima de
libertad de expresin, difcilmente los alumnos van a engancharse realmente en el proceso de
aprendizaje. Pero, de la misma manera, sin un diseo previo estructurado, aunque sea abierto y
flexible, el profesor difcilmente podr aprovechar toda la potencialidad de aprendizaje que tienen
los alumnos.
Enfatizar exclusivamente los intereses de los alumnos puede llegar a ser tan perjudicial
como el extremo contrario. El problema no es cambiar una estructura de poder basada en la
autoridad del profesor por otra basada en los intereses, con frecuencia volubles y circunstanciales,
de los alumnos. El problema es conseguir compaginar una participacin espontnea con una
direccin no autoritaria del proceso de aprendizaje. Pero de esto hablaremos en el apartado
siguiente.
Cabra comentar, por ltimo, la aportacin que se hace desde el enfoque espontanesta al
reconocer la importancia de los componentes artsticos, situacionales y contextuales de la
enseanza.