EDUCACIN PATRIMONIAL ESTADO DEL ARTE.

Retomamos de COMIE la siguiente anotacin y definimos que : Por estado del conocimiento
entendemos el anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin generadas
en torno a un campo de investigacin durante un periodo determinado. Permite identificar los
objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas tericas-
metodolgicas, tendencias y temas abordados, el tipo de produccin generada, los problemas de
investigacin y ausencias, as como su impacto y condiciones de produccin. Definicin tomada
de la pgina web del COMIE: http://www.comie.org.mx/

Adems, retomamos la siguiente propuesta: Es por ello que este trabajo se centra en la revisin de
la literatura publicada sobre el tema en diferentes formatos y principalmente en espaol. Una vez
realizada la lectura de los textos identificados, se proceden a elaborar resmenes analticos de los
textos y posteriormente, se toman acuerdos sobre los criterios y la manera de integrar la
informacin recabada en un solo documento. La elaboracin de los estados de conocimiento es, en
s misma, un tipo de investigacin que tiene por objetivo:
1) Reunir a la comunidad de investigadores educativos (de diferentes disciplinas, temas,
instituciones, personas) alrededor de una tarea comn.
2) Sistematizar y analizar el conocimiento producido.
3) Valorar el conocimiento producido y fomentar el debate acadmico.
4) Sistematizar las condiciones de produccin, comunicacin e impacto de la investigacin
educativa.
5) Articular intereses comunes de la comunidad y proponer recomendaciones de poltica de
investigacin educativa o mecanismos de fomento y apoyo entre los investigadores e instituciones
y a las instancias de apoyo o decisin poltica.
6) Presentar los resultados y cierta discusin a un pblico de usuarios, instituciones y decisores
amplio a travs del congreso de investigacin educativa.
7) Hacer disponible a un pblico usuario ms amplio los resultados, en forma de publicaciones,
para que sirvan de orientacin para otras investigaciones.

Abordando nuestro tema y tomando como hilo conductor el anlisis de diversas fuentes que nos
ofrece COMIE a lo largo de diez aos de la investigacin educativa, particularmente refirindonos
al acervo descrito de1992 a 2002, vemos como aparecen algunas referencias relacionadas con
nuestros temas que nos ocupa.
Particularmente nos referiremos al tema de educacin ambiental que consideramos ser parte de la
evolucin terica y metodolgica de la educacin patrimonial, en particular la obra editada en el
2002, Educacin, derechos sociales y equidad tomo I, Educacin y diversidad cultural educacin
y medio ambiente coordinadora, bajo la coordinacin de Mara Bertely Busquets. En el Anexo 2
aparecen algunas referencias de cmo los jvenes mexicanos participan en proyectos , reuniones,
talleres, incrementar la conciencia en torno a la importancia de su participacin activa en la
preservacin ambiental, proyecto apoyado por la UNESCO que reanima un proyecto de
preservacin y promocin del patrimonio mundial se orienta a contribuir a la preservacin de
espacios vitales para la humanidad (naturales y culturales) que encierran en s, un sinnmero de
significaciones que dan continuidad a los colectivos, de generacin en generacin. Bajo este
proyecto formarn docentes que aplicarn y evaluarn un paquete didctico sobre el tema, el cual
al ser aprobado se difundi ampliamente entre los sectores educativos como lo muestra el artculo.
Por lo anterior, este dato lo tomamos como referencia obligada y como antecedente en el origen y
desarrollo de la educacin patrimonial.

Respecto al proceso del desarrollo de la educacin ambiental que planteamos tiene entre sus
componentes el origen de la educacin patrimonial un mismo origen o raz comn, retomamos el
seguimiento que realiza COMIE en Educacin, derechos sociales y equidad Tomo I: Educacin y
diversidad cultural educacin y medio ambiente Coordinado por Mara Bertely Busquets, En el
captulo 1 bajo el ttulo , Atisbando la construccin conceptual de la educacin ambiental en
Mxico de dgar Gonzlez Gaudiano quien afirma que la educacin ambiental es un campo
emergente de la pedagoga, cuya patente internacional se remonta no ms all de la dcada de los
setenta y, en la mayor parte de los pases de Amrica Latina y el Caribe, de los ochenta. Por lo
mismo, continua, se trata de un campo que se encuentra en proceso de constitucin inicial, que
todava no logra trasminar apropiadamente las estructuras y prcticas de las instituciones
educativas oficiales en la regin latinoamericana, aunque en los pases industrializados est
plenamente incorporado.
Como sucede en la educacin patrimonial, en Mxico se cuenta con registros de destacados
educadores que, desde la dcada de los cuarenta. Para el caso del medio ambiente, ya haban
propuesto poner en marcha programas de educacin dirigidos a la conservacin de los recursos
naturales, en especial, forestales. El ms conspicuo representante de estos pioneros es Enrique
Beltrn Castillo (1946).
En el mbito acadmico es reconocido que la educacin ambiental es un campo emergente de la
pedagoga, cuya patente internacional se remonta no ms all de la dcada de los setenta y, en la
mayor parte de los pases de Amrica Latina y el Caribe, de los ochenta. Por lo mismo, se trata de
un campo que se encuentra en proceso de constitucin inicial, que todava no logra trasminar
apropiadamente las estructuras y prcticas de las instituciones educativas oficiales en la regin
latinoamericana, aunque en los pases industrializados est plenamente incorporado. Por otro lado,
debemos mencionar que tambin existen planteamientos originales del campo con las tradiciones
educativas de corte libertario de la regin. Estos ltimos, desde luego, constituidos en los
mrgenes del campo educativo en su conjunto y, por ello, que irrumpen con una presencia ms
definida en programas no formales para adultos, de educacin popular, vinculados con procesos de
desarrollo comunitario y con un marcado acento en reas rurales e indgenas. Esta corriente con
una nula o deficiente formacin acadmica sus seguidores se caracterizan por una postura anti-
acadmica y un discurso surcado por espontanesmos de diverso corte. Este tipo de protagonista
se inici de forma temprana en la educacin ambiental sin la necesidad aparente de una
preparacin acadmica para conseguir fondos de organismos internacionales y extranjeros, a fin
de poner en marcha acciones dispersas y sesgadas pero de gran visibilidad meditica. No
obstante, sus carencias formativas e informativas no han contribuido a acreditar el campo de la
educacin ambiental, ya que al contar con recursos financieros concurren a reuniones
internacionales y congresos de especialistas en representacin del gremio, exhibiendo sus
deficiencias frente a otros profesionales tanto de la educacin como de la gestin ambiental. Sobre
este particular y para el caso de Brasil, Reigota (1999:78) seala que este anti-intelectualismo
combinado con un discurso pseudocientfico prximo a la literatura esotrica, tom la forma de un
discurso pedaggico populista y mesinico, que no precisaba de una fundamentacin terica,
convirtindose en el lado simptico-bobo de la pedagoga cotidiana y, ms an, sinnimo de
marketing bien intencionado y polticamente correcto de los oportunistas bien conocidos.

dgar Gonzlez Gaudiano afirma que existen varios enfoque o lneas de investigacin al interior de
la educacin ambiental, condicin que nos hace estar muy atentos por ser parte del mismo rbol
genealgico la educacin patrimonial. Tenemos como primer postura que aparece a principios de
los aos setenta la educacin para la enseanza de la ciencia; a finales de los setenta y principios
de los ochenta aparece la educacin para la conservacin, es de importancia plantear que con el
enfoque de la conservacin surgieron los primeros intentos de abordaje interdisciplinario y
sistmico, como una derivacin de la ecologa, pero que s comenz a incorporar contenidos
sociales, atendiendo una de las principales recomendaciones de la Conferencia
Intergubernamental de Tbilisi (1977).
Por otro lado, el enfoque del componente ldico y el naturalista hace su aparicin y que si bien los
aspectos ldico y naturalista no constituyen un enfoque en s mismos ya que se encuentran
formando parte de los dos anteriores, sobre todo en el de la conservacin, s los quiereremos
resaltar por el importante papel que revisten en la construccin de las aproximaciones pedaggicas
ms visibles en la educacin ambiental.
En las discusiones sobre las orientaciones de la educacin ambiental, ha destacado aquella
clasificacin relacionada con el contenido, cuando se sealaba una educacin sobre el ambiente,
la que podra estar dada por el enfoque de la enseanza de las ciencias e incluso por el de la
educacin.
En el presente siglo aparece el enfoque de la complejidad. Para esta postura la complejidad
constituye un objeto de estudio por s mismo, independientemente de campos disciplinarios
especficos. Los estudios del reconocido think tank llamado Instituto Santa Fe, en Nuevo Mxico,
Estados Unidos, orienta numerosos proyectos a repreguntar los viejos problemas desde la
perspectiva de la complejidad. El concepto de complejidad ha sido asociado con el de
interdisciplinariedad, este ltimo de vieja estirpe dentro de la educacin ambiental (ver Garca,
1999). Desde esta perspectiva, los problemas y fenmenos ambientales se conciben como
totalidades organizadas resultantes de la confluencia de mltiples procesos interrelacionados, a los
que se denomina sistemas complejos. La complejidad ha tenido un fuerte impacto en el campo
ambiental, por el peso que tiene la teora de los sistemas en la ecologa. Ya que al decir de Garca
(1999:34): Sistema es una palabra bastante nebulosa, fcilmente intercambiable por otras como
totalidad o complejidad, y que se puede definir diciendo que se aplica a entidades
caracterizadas por la interrelacin entre un gran nmero de variables. La nocin de sistema
complejo es ms bien redundante, en la medida que puede decirse que la complejidad es lo que
aparece cuando se trata de determinar el comportamiento de un sistema con tres o ms variables
relacionadas entre s... Los sistemas auto organizadores o autopoiticos, que se organizan a s
mismos, suelen evolucionar hacia estados de mayor complejidad, con un enriquecimiento en
informacin.
Otra postura la constituye el ambientalismo crtico que sin derivar an en posturas pedaggicas
completamente definidas, un conjunto de aportaciones relacionadas con el ambientalismo nos
permiten vislumbrar posibilidades muy fecundas que comienzan a habitar de forma callada en
algunas experiencias de educacin ambiental principalmente en las reas rurales, para desprender
de ellas propuestas pedaggicas apropiadas a las caractersticas y condiciones de la regin. Las
he agrupado en torno a la categora de ambientalismo crtico pese a que, como en el anterior, se
trata de posturas muy dismbolas y provenientes de mbitos y tradiciones distintos entre s. Para
ejemplificar, he seleccionado entre varios a Rachamandra Guha (1997 y 2000) y a Timothy Luke
(1997 y 2001)

Dentro del campo de la investigacin en educacin y medio ambiente, tenemos el artculo de Mara
Teresa Bravo Mercado, de la misma obra antes reseada. Plantea que la investigacin de la
educacin ambiental en Mxico, a pesar de su evidente crecimiento cualitativo y cuantitativo, an
no se considera como un campo consolidado ya que presenta mltiples situaciones que lo hacen
con baja autonoma y reconocimiento social. Presenta un diagnstico que quiz se ajuste a las
condiciones de la hoy educacin patrimonial. Define que la educacin ambiental en cuanto a sus
lmites entre la prctica y la investigacin se trastocan continuamente; no existe una estrategia de
formacin, ni de acreditacin que reconozca formalmente a los investigadores de este campo; los
procesos de produccin an no estn claramente delimitados, como no estn bien situados los
sujetos que realizan investigacin en este campo; y la circulacin de los productos de
investigacin es restringida y tiene poca vinculacin con la prctica, entre otros problemas.

Puede afirmarse que el campo de la investigacin en educacin ambiental en Mxico se empieza a

configurar hacia la segunda mitad de la dcada de los aos ochenta, en un primer intento de
periodizacin, ubicndose tres etapas en su desarrollo. Las primeras investigaciones se ubican en
el periodo comprendido entre 1984 a 1989; una segunda etapa, de avance y crecimiento, abarca
de 1990 a 1994 y la ms reciente de 1995 al 2002, en la que se evidencia un crecimiento
cualitativo y cuantitativo. Como en todo intento de periodizacin, se describe un proceso general
que presenta casos particulares atpicos, que por los fines de este trabajo no pueden ser revisados
con amplitud.

COMIE nos presenta en el Volumen 7: Saberes Cientficos, Humansticos y Tecnolgicos (Tomo

II) Coordinado por ngel Daniel Lpez y Mota una serie de estudios bajo el ttulo: Didctica de las
ciencias histrico-sociales. En el captulo 1, elaborado por Eva Taboada y Judith Fonseca, nos
encontramos con artculo de su misma autora que consideramos de suma importancia pues lo
ubicamos como un antecedente inmediato y un referente obligado e importante en los temas que
abordaremos en nuestra investigacin. Tanto la educacin patrimonial como las concepciones de
docentes de educacin bsica.
Los temas abordados por las autoras son los siguientes: Libros de texto, planes y programas para
la enseanza de la historia y el civismo. Anlisis de contenido y de la polmica por la historia de
Mxico y el uso de los libros en el aula, Los valores en las aulas de primaria, entre los
adolescentes y en la opinin de los lderes sociales. Evaluacin y acreditacin de los
conocimientos de historia y de ciencias sociales. El pensamiento, la planificacin, la toma de
decisiones y las formas de enseanza por parte de los profesores. Las ceremonias cvicas y la
enseanza de la historia: funciones y significados. La construccin del conocimiento histrico-social
en las aulas de primaria y la enseanza de la historia en la secundaria. La comprensin de
representaciones de tiempo relativas a la historia en los museos. El mapa y la enseanza de la
historia.

Con respecto a la didctica y recursos para enseanza de la historia, en cuanto a la revisin

llevada a cabo con el acervo de COMIE encontramos varias las didcticas especficas, en cada
una de ellas se han adoptado a cada saber particular con un apoyo interdisciplinario especfico.
Es necesario resaltar que las didcticas especficas son mucho ms complejas de lo que se suele
suponer, pues implican entrelazar el conocimiento general en torno a los procesos de construccin
cognitiva de los sujetos, la naturaleza y mtodo de la disciplina, as como las condiciones socio-
institucionales
En el caso de la didctica de la historia, tenemos, en la dcada de los noventa, los productos de
reflexin de Lerner (1995, 1996a y 1998b) y de Snchez Quintanar (1993 y 1996). El problema
fundamental en la enseanza de la historia en el nivel bsico, segn Lerner (1998b), es el abismo
existente entre las propuestas tericas y la realidad. La autora seala que no se puede hacer un
diagnstico cabal de la enseanza de la historia ya que son pocas las investigaciones sobre el
tema. Lerner seala que los contenidos de las asignaturas en la educacin bsica son excesivos y
repetitivos, por lo que sugiere renovar dichos contenidos, a partir de cortes propositivos y
conscientes. La autora dice que, a pesar de las limitantes en el campo de la enseanza de la
historia, se han presentado avances que se ven reflejados en tres ndices: la multiplicacin de los
trabajos sobre el campo, la mejora de la calidad de los productos y el aumento en el nmero de
interesados en el campo. Lerner recomienda concatenar las propuestas tericas con la praxis,
adecuar el sistema de enseanza a los sujetos involucrados y acortar la brecha entre alumnos y
maestros en el aula. En la bsqueda de caminos ms fructferos del proceso de construccin del
campo disciplinar de la didctica de la historia, Lerner (1995, 1996a) menciona la necesidad de:
realizar estudios sobre la forma en que se ensea la historia en las aulas de distinto nivel junto con
los perfiles reales de los profesores de esta materia; de introducir en las aulas ejercicios y
experimentos prcticos desde primaria hasta nivel superior; de estimular entre los historiadores la
produccin de materiales didcticos; y de manejar los parmetros bsicos de la enseanza de la
historia con una congruencia entre teora y praxis.
Lerner plantea los problemas siguientes: falta de ciertas temticas en los programas de estudio;
falta de explicitacin y secuencia lgica entre los temas; ausencia de finalidad de la enseanza en
las unidades programticas, as como en el enfoque; enseanza de tipo enciclopdico; dificultad de
cambiar las concepciones de los maestros; y ausencia de concrecin en los avances tericos de la
didctica cotidiana en el aula.
La produccin de Snchez Quintanar (1993 y 1996) est encaminada desde hace ms de una
dcada al diseo de referentes terico metodolgicos para construir una teora sobre la enseanza
de la historia. Su punto de partida es que la historia se investiga, se estudia, se elabora, se
reconstruye para ser dada a conocer. En su opinin, el historiador debe plantearse una gran
cantidad de preguntas para aclarar su propia funcin de maestro historiador y convertirla en el
centro de su actividad acadmica.
Para Snchez Quintanar, el historiador debe asumirse como maestro, fundamentalmente en el
sentido de escribir la historia para que otros puedan conocerla; de tal forma, no slo da cuenta de
un conjunto de fenmenos sino que se asegura de relatarlos de tal forma que otros puedan
comprenderlos: De acuerdo con la autora, el historiador enseante debe preguntarse cmo es
que mis oyentes o lectores captan lo que digo o enseo? Plantea seis categoras de una teora de
enseanza de la historia: temporalidad, espacialidad, sujetos de la historia, individuos en la historia,
interrelacin de los aspectos de la vida social y relacin con el presente. Finalmente, Snchez
Quintanar propone las bases de una teora de la enseanza de la historia que integre el quehacer
profesional del historiador y dirija el desarrollo de su aplicacin prctica. Esta tarea, en su visin,
debe realizarse con la participacin de historiadores y educadores.
En cuanto a los recursos didcticos para la enseanza de la historia, encontramos una variedad de
reflexiones de carcter propositivo, las cuales, sin embargo, no llegan a ser propuestas didcticas
especficas. La atencin de estas reflexiones gira en torno a: la visita a museos, la utilizacin de la
literatura, la narrativa, las imgenes y la historia oral, as como tambin sobre el uso de la lnea del
tiempo.
La perspectiva de combinar lo ldico de una visita al museo con el conocimiento que aporta a los
alumnos el contacto con objetos culturales de diferentes pocas ha generado expectativas entre
musegrafos e investigadores; Falcn (1998) y Lara (2000) sealan las ventajas de aprovechar el
museo como un recurso alternativo en la enseanza y aprendizaje de la historia. Esta misma
temtica la encontramos en el estado de conocimiento anterior (Taboada y Valenti, 1995), en el
cual se presenta una propuesta pedaggica sobre la relacin entre los museos y la enseanza de
la historia.
Por su parte, Tirado (1995) reporta las deficiencias que presentan los museos como instituciones
encargadas de difundir el conocimiento histrico. El investigador Tirado (1995) analiza la
responsabilidad que tienen dos instituciones en la enseanza de la historia: la escuela y los
museos.
Reporta resultados negativos en evaluaciones sobre contenidos histricos aplicadas a personas de
diversos niveles educativos. Posteriormente, reporta una evaluacin cuyos sujetos fueron los
visitantes de los museos Nacional de Antropologa y Nacional de Historia, de la ciudad de Mxico.
Ante los pobres resultados de dichas evaluaciones basadas en encuestas, Tirado concluye que los
museos son lugares inadecuados para obtener un aprendizaje sobre historia, ya que al igual que
las escuelas, no presentan una jerarqua que permita diferenciar lo bsico de lo anecdtico,
cuentan con ros de informacin y tienen una organizacin estructural poco explcita. Tirado
propone la articulacin de la escuela con el museo, con una misma estructura de conocimiento,
con lenguaje, iconografa, jerarqua y conceptos similares, de tal forma que se puedan integrar a un
verdadero sistema nacional de educacin. Es vieja la relacin existente entre la historia y la
literatura, as como tambin repetitiva la sugerencia de recurrir a esta ltima como un recurso
alternativo para la enseanza de la historia.

Otra gran vertiente de la educacin patrimonial es en s misma la educacin como compromiso

nacional. Elsie Rockwell (1998) seala una constante en la historia de nuestra educacin: la
tensin entre los dos sentidos asignados a la democratizacin educativa, el derecho a la
autodeterminacin y el derecho a acceder al patrimonio cultural universal. Condiciones y preceptos
que se enmarcan dentro de los ideales nacionalistas junto con el rescate y exaltacin de nuestro
pasado, no debemos olvidar, aunque sta ha sido la postura histrica, que detrs de los actores
indgenas no slo hay hablantes de lenguas originarias, patrimonios de la nacin sino tambin
identidades tnicas, culturales, de gnero o simplemente comunidades humanas (Muoz,
2001b:27). Por lo que es importante traer a la discusin del origen de la educacin patrimonial los
distintos enfoques asumidos en los programas de educacin indgena, lo cual no ocurre en la
operacin de los mismos donde estamos anclados en el primer paradigma de la lengua como
problema, revelan diversas concepciones de la lengua y de la relacin de sta con la cultura. De
estudios descriptivos de las lenguas indgenas, fundamentados en la lingstica antropolgica, con
una larga tradicin en el pas y se ha pasado a la incorporacin lenta pero enriquecedora de
estudios de sociolingstica educativa, en los cuales se entretejen la educacin y las lenguas en las
sociedades indgenas, y donde la educacin bilinge ocupa un apartado fundamental dentro de
esta disciplina, junto con las mal habidas posturas nacionalistas del proyecto educativo
echeverrista. De ah la necesidad del anlisis exhaustivo de las polticas educativas sexenales y
delos planes y programas de estudio en educacin bsica.
El tema de la educacin patrimonial es una problemtica que ha venido incrementando su inters
en el mundo, si bien tiene sus antecedentes con el nacimiento de la UNESCO y sus tareas que
fueron aceptadas y convenidas por convenciones internacionales, de las cuales Mxico sign y ha
venido aplicando. Europa ha sido el epicentro de nuevas propuestas y desarrollos tericos, de esa
manera se han trasladado a Iberoamrica y con ello a nuestro pas, quien siempre ha convenido y
apoyado acuerdos internacionales en materia de patrimonial.

Dentro de la literatura cientfica que se ha venido revisando bajo el tema de patrimonio, procedente
de la antropologa, la educacin y la comunicacin, existe una afirmacin ( Fontal, 2015) que
plantea una superacin de varias visiones sobre el patrimonio, como la objetual, consistente en
ver al patrimonio como un bien o un objeto tangible. Otra que perme durante los aos 50 y 60
basada en una propuesta legislativa donde su propuesta parta de ver al patrimonio como todo
aquello que a travs de una declaratoria legislativa ya sea internacional, nacional, estatal e incluso
municipal ; la visin monumentalista (el patrimonio se refiere a bienes de gran presencia y
monumentalidad); la visin historicista (el patrimonio ha de tener tiempo, peso y poso de la
historia); la visin economicista (el patrimonio comprende preferentemente bienes con un elevado
valor econmico); la visin universalista (el patrimonio puede llegar a pertenecer al conjunto de la
humanidad, como es el caso de la categora de patrimonio mundial de la UNESCO); y la visin
turstico-ldica (el patrimonio ha de estar vinculado a espacios, lugares, sitios o espectculos que
desean ser visitados por las personas, especialmente por aquellas ajenas al contexto en el que se
inscribe). Segn Cuenca, (Cuenca y Estepa 2013) todos estos enfoques, si bien siguen siendo una
parte clave en la concepcin del patrimonio en tanto conforman su esencia, resultan incompletos o
han ido incorporando otras visiones ms integrativas u holsticas, como producto de los procesos
tericos que se han venido generando desde diferentes disciplinas.

Segn Fontal (Fontal 2015) aparecen otras propuestas como la que ella llama personalista que
se caracteriza por darle importancia al sujeto, como persona activa que le da conformacin e
integracin al patrimonio de manera activa, partiendo de que es el ser humano quien crea los
bienes patrimoniales, los custodia, investiga, valora y transmite. El mismo autor plantea que ms
tarde se incorpora la dimensin identitaria o simblico-social que pone acento a la capacidad de
simbolizar y de potenciar el patrimonio generando una mayor identidad o un proceso que Gmez
Redondo llama identizacin (Gmez Redondo,2012) que si bien le da un gran poder a los bienes
patrimoniales , esto debe derivar en otros posibles usos del patrimonio tomando en consideracin
ese poder identitario, de referenciacin, de identificacin y de definicin que confiere el
patrimonio, esta propuesta ha sido impulsada por Bellart, autor espaol,(Ballart, 1997, 2012;
Ballart y Tresserras, 2001). A Frontal se le considera precursor de la llamada visin procesual del
patrimonio. Para esta postura el legado patrimonial es un conjunto de objetos e ideas que cada
generacin ha heredado de sus antecesores, sobre las cuales se toman decisiones de conservar,
dndole un valor y hacer que prevalezca, cuidando que se conserve; por lo que el patrimonio, dice
Fontal, es una suma de cada generacin, una aportacin que se convertir en legado propio. Ello
promueve que el patrimonio sea un proceso vivo que est en constante transformacin.

Segn Fontal, lo anterior ha llevado a superar la visin historicista del patrimonio, a incluir a todo
tipo de patrimonio, incluido el contemporneo. Ya no solo es el pasado ni sus restos que hoy
vemos. Por tanto, patrimonio es eso que nos da identidad, nos define social, geogrfica y
culturalmente.
Esta nueva perspectiva que considera al patrimonio ms cercano a las personas, se le conoce
como integrativa u holstica, y supone una valoracin y una conceptualizacin desde la propia
educacin. Por lo que podemos afirmar ser una de las fuentes de la educacin patrimonial.

Por otro lado, tenemos otra afluente de la educacin patrimonial constituida e institucionalizada por
UNESCO1. Es importante resaltar que la educacin patrimonial ha estado presente en varias de
las Convenciones internacionales llevadas a cabo por este organismo internacional. Existe el
antecedente que ya desde 1972 se incluye en los resolutivos dos artculos que directamente se
ocupan de la educacin, los artculos 27 y 28 definen claramente la importancia de la educacin
en el cuidado, respeto y aprecio del patrimonio cultural y natural, (UNESCO, 1972). Treinta aos
despus, UNESCO, 2003, incorpora propuestas ms dinmicas para la definicin de patrimonio,
admitiendo que ste comprende bienes (materiales, inmateriales y espirituales) a los que las
personas atribuyen distintos valores, que adems van cambiando en el transcurso de la historia.
Por tanto, el patrimonio por s mismo no tiene valor ni deja de tenerlo; es justamente el ser humano
quien se lo confiere y, por ello, los valores son mltiples, cambiantes y educables. Por lo que
Fontal afirma que ah es donde cobra su verdadero valor la accin educativa (Fontal, 2013: 10-12).
Pues encontramos, dice la autora, una definicin relativa al patrimonio inmaterial que bien podra
hacerse extensiva a todos los dems patrimonios, desde el histrico, etnogrfico o arqueolgico
hasta el medioambiental o el industrial, pues incorpora los elementos esenciales del sustantivo
patrimonio y del adjetivo patrimonial (Fontal, Darrs y Rickenmann, 2008).

Condicin que queda reafirmada en 2005, cuando la Convencin sobre la proteccin y promocin
de la diversidad de las expresiones culturales de UNESCO, hizo referencia explcita a los
procesos de sensibilizacin, que intentan ordenar, reafirmando el papel fundamental que
desempea la educacin en la proteccin y promocin de las expresiones culturales. Para aclarar
lo anterior, retomamos el Artculo 10 que plantea que las partes involucradas en la educacin y
sensibilizacin del pblico deben: (a) propiciar y promover el entendimiento de la importancia que
revisten la proteccin y fomento de la diversidad de las expresiones culturales mediante, entre
otros medios, programas de educacin y mayor sensibilizacin del pblico () y en su apndice
(c), afirma que: debe esforzarse por alentar la creatividad y fortalecer las capacidades de
produccin mediante el establecimiento de programas de educacin, formacin e intercambios en
el mbito de las industrias culturales.

Nos encontramos en Iberoamrica con distintas investigaciones publicadas, relacionadas

directamente con la educacin patrimonial, encontramos, por ejemplo lo que denominamos
programas referentes, que pueden entenderse como clave en la generacin de modelos de
referencia internacional, cuyas propuestas son transferibles y se adecuan a los presupuestos
internacionales. El 76% de estos programas se localizan en Iberoamrica y son Brasil, Chile,
Argentina y Colombia

A finales de la dcada pasada aparecen en investigaciones que presentan de manera analtica

algunos enfoques y modelos internacionales en educacin patrimonial. Por ejemplo, en 2011,
Calb, Juanola y Valls (2011) proponen un modelo de educacin patrimonial sobre, a travs de y
para el patrimonio que puede servir para todas las etapas, contextos, sociedades y formas de
hacer individuales y colectivas. La conjuncin de estas tres preposiciones implica la educacin

1 La UNESCO, entidad dependiente de la ONU, se desarrolla a travs de diferentes

organismos (ICOM, ERC, Red FORUM UNESCO , entre otros.), comits, comisiones,
consejos, ctedras, universidades, redes y socios. Cuenta con 192 estados miembros
con otras tantas comisiones nacionales, de los cuales 180 tienen delegaciones
permanentes. En sus secciones de Educacin y de Cultura, la UNESCO lleva a cabo
acciones en todo el mundo, distribuidas en cinco zonas: a) frica, b) Estados rabes, c)
Asia y el Pacfico, d) Europa y Amrica del Norte y e) Amrica Latina y el Caribe.
sensorial, perceptiva, corporal, espacial, emocional, expresiva y comunicativa, activa, comprensiva,
esttica, cognitiva, crtica, ambiental, multicultural, tica e inclusiva (Calb et al., 2011).

En otros casos se ha trabajado de manera analtica la funcin de la finalidad con la que la

educacin conciba e incorpore el patrimonio, por lo que se habla de enfoques, (Domingo et al.,
2013), de los que rescatamos la siguiente propuesta:

- Educacin con el patrimonio, que entiende el patrimonio como un recurso didctico.

- Educacin del patrimonio, que considera el patrimonio como un contenido y lo integra en materias
curriculares, en contenidos disciplinares e incluso como parte de la coleccin de un museo, de un
sitio o lugar patrimonial.
- Educacin para el patrimonio, que se orienta a la enseanza-aprendizaje de contenidos
relacionados con el patrimonio, en tanto se entiende que la accin educativa interviene, es parte
activa y decisiva en la configuracin de ese patrimonio que, por tanto, est en construccin.
- Educacin desde y hacia el patrimonio o educacin patrimonial que, dando un paso ms, parte de
la propia idea de patrimonio entendido a partir de un conjunto de procesos para determinar
fines educativos que tienen que ver con la conformacin de procesos de patrimonializacin e
identizacin. (Gmez Redondo, 2012).

Es comn dentro de la literatura encontrarnos con el concepto de modelos, de donde se

desprenden A partir de estos enfoques, en funcin de las variables educativas en las que siten su
acento y tomando como referencia las investigaciones de Calaf (2009), Cuenca y Estepa (2013),
Estepa (2013), Fontal (2003), Fontal y Marn (2011, 2014) e Ibez, Vicent y Asensio (2012).
definimos hasta ocho modelos diferentes de educacin patrimonial, como son:

El modelo transmisivo sita al docente o educador del mbito no formal como experto conocedor
del patrimonio. Las estrategias didcticas se basan en la transmisin de informacin sobre los
elementos patrimoniales, fijando la atencin en los aspectos ms conceptuales, especialmente
relacionados con datos histricos, artsticos, geogrficos o geolgicos. En el modelo receptivo, si
bien el docente o educador facilita el aprendizaje y por lo tanto lo adapta a las caractersticas del
receptor, es frecuente que se pretenda engarzar los contenidos patrimoniales con el bagaje
previo de los alumnos o del pblico, lo que suele dar cabida a las experiencias previas en relacin
con la recepcin del patrimonio, obras de arte generalmente, por tanto patrimonio artstico.
Cuando los contenidos se centran en aspectos conceptuales y elementos patrimoniales
considerados especficos, cambiantes en funcin del nivel educativo y del mbito, estaramos
dentro de un modelo conceptual. En cambio, en el modelo contextual la clave es dnde tienen
lugar esos procesos de enseanza aprendizaje, casi siempre coincidentes con la recepcin in situ
del patrimonio. Tambin se tienen en cuenta los elementos y factores que intervienen en dichos
procesos, los niveles y capacidades del receptor, su situacin y necesidades sociales, las
experiencias previas con el patrimonio, as como los recursos que el entorno nos ofrece.

En el modelo investigativo la variable principal es el contenido patrimonial sobre el que se quiere

avanzar en el conocimiento pretendidamente cientfico y sus relaciones con el contexto. En
este modelo se desarrollan programas y proyectos educativos ex profeso, asociando lo que se
quiere ensear con el lugar en que estos contenidos son significativos, vinculndolos a la historia y
transmisin del patrimonio fundamentalmente.

El modelo procesual pone el acento en las relaciones que se establecen en los procesos de
patrimonializacin e identizacin. Es un modelo centrado en los vnculos entre el bien patrimonial y
el sujeto o comunidades que son propietarios potenciales de ese patrimonio, si no reales, siempre
simblicos. Se abordan procesos como la puesta en valor, la sensibilizacin, la transmisin, entre
otros.
El modelo constructivo tiene como variables didcticas centrales al sujeto que aprende y sus
crculos de identidad (Fontal, 2003). Desde ah se va diversificando la relacin con los bienes
patrimoniales, siempre sustentados sobre aprendizajes significativos, puesto que los contenidos
tendrn que engarzarse con los conocimientos previos, sobre todo experienciales, del alumno para
adquirir sentido.
Por ltimo, englobando la gran mayora de los modelos anteriores, situaramos el modelo
relacional (Fontal, 2013). En l las relaciones entre el destinatario de los procesos de enseanza-
aprendizaje, los contenidos y el contexto son el eje de articulacin. Las estrategias de enseanza
aprendizaje se adaptarn a las necesidades e intereses de los destinatarios y su relacin con los
contenidos en el contexto donde todo ello adquiere significatividad.

Por otro lado, tras un anlisis de los programas internacionales inventariados, desde el OEPE se
han determinado 13 estndares bsicos relacionados con el diseo y la implementacin de
programas de educacin patrimonial y 57 estndares especficos vinculados a cada una de las 19
tipologas educativas. Para fines de evaluacin creemos que es posible utilizar la propuesta de
esos estndares, por lo que aqu los retomamos:

Solidez terico-metodolgica: Los programas y sus evaluaciones han de desarrollar y avanzar

en el mbito de la metateora y teora sobre educacin patrimonial, que parta de la propia accin
reflexionada. En este sentido, las investigaciones y acciones inventariadas y analizadas, se
constituyen en un sustrato sobre el que construir nuevas propuestas coherentes y ambiciosas.
Consistencia y coherencia terico-emprica: Programas, proyectos y diseos educativos
consistentes, fuertemente sustentados en una base terica especfica del mbito de la educacin
patrimonial y de la didctica del patrimonio (Calaf, 2009). Evitaremos programas dbiles en su
formulacin y direccin terica, as como en sus orientaciones didcticas.
Continuidad y estabilidad temporal: Programas que prevean y garanticen la continuidad en el
tiempo, para evitar que se invierta en recursos econmicos y humanos necesarios para la puesta
en marcha de iniciativas que desaparecen o cuyo rastro se pierde, a veces sin dejar una huella
clara de lo que ha sucedido con ellos. En un mbito como el patrimonio la continuidad es elemento
esencial que garantiza la transmisin generacional.

Estructuracin didctica resistente a las evaluaciones: Programas cuya estructura didctica

sea capaz de sostener cualquier investigacin o evaluacin que pudiera realizarse.

Innovaciones capaces de avanzar en las respuestas a las necesidades de conocimiento

didctico, ambiciosas en los objetivos que persiguen, en las estrategias, metodologas, dinmicas
y acciones, que no solo han de ser creativas, sino efectivas didcticamente. Esta es precisamente
otra de las lneas prioritarias del PNEyP, junto con la investigacin en educacin patrimonial
(Domingo et al., 2013).
Aprovechamiento del potencial de las TIC: Programas que, adems de considerar las TIC como
un medio, un vehculo e incluso un contenido patrimonial en s mismas (Fontal et al., 2008),
aprovechen su enorme potencialidad en el mbito educativo, relacionado con la ubicuidad de los
aprendizajes informales (Ibez et al., 2012), e incluso proporcionando instrumentos tecnolgicos
cotidianos, que aunque no se usan ex profeso para la enseanza del patrimonio, forman parte de
nuestros modos de percibir el patrimonio, apropiarse de l, inventariarlo y catalogarlo.

Coordinacin entre agentes educativos: Programas que contemplen la colaboracin entre

instituciones y mbitos educativos para lograr el trabajo conjunto, continuo entre los mbitos formal
y no formal, y colaborativo entre los agentes educativos. Tambin el PNEyP se hace eco de esta
necesidad al situar como uno de sus objetivos La creacin de instrumentos de coordinacin que
garanticen la colaboracin entre educadores y gestores del Patrimonio Cultural en materia de
educacin patrimonial (Domingo et al., 2013: 10).

Enfoques procesuales basados en los vnculos entre bienes y personas: Propuestas que
reflejen la concepcin dinmica del patrimonio, basada en los vnculos, las relaciones entre bienes
y personas en forma de propiedad, pertenencia, identidad, valorizacin y sensibilizacin (Fontal,
2013), superando aquellas centradas en la transmisin de contenidos, en la comprensin o en la
puesta en valor preferentemente. La reflexin terica nos lleva a teorizar el patrimonio en clave
procesual (Gmez, 2011) sin olvidarnos de los procesos afectivos hacia el patrimonio, de
sensibilizacin y concienciacin ciudadana, comunitaria.
Estos procesos, adems de ser mencionados en la normativa educativa, y objetivados en las
programaciones educativas, requieren esfuerzos, planificacin, dedicacin de recursos humanos y
materiales, evaluacin, reflexin y, en definitiva, tiempo y espacio de implementacin educativa.
Diversificacin y singularizacin de los educandos y pblicos: Programas y adaptaciones
especficas para personas con diferentes discapacidades, considerando las diferentes capacidades
que tienen los individuos, siempre; sus diferentes conocimientos y experiencias, tendiendo a
programaciones que singularicen, desde procesos diversificantes, estos conocimientos de todo
pblico.
Adems, en tanto nos basemos en el concepto de diversidad funcional, las personas con
discapacidad pueden ser referentes para trabajar con todo pblico. Esto no debe ser incompatible
con generar materiales necesariamente especficos, para adaptar la percepcin y comprensin del
patrimonio a toda persona (Marn, 2013).

Ordenacin desde los micro-patrimonios hasta los macro-patrimonios: Programas que se

ocupen de los patrimonios locales, contextualizados en comunidades vivas, activas, con problemas
y necesidades reales, conectadas con otros colectivos que pueden comenzar a disear propuestas
conjuntas; potenciando, en definitiva, las ideas de sentido de lugar y sentido de pertenencia al
lugar. Si el patrimonio es la relacin entre bines y personas, en concordancia con lo que las
diferentes normativas establecen, estos vnculos suceden ya desde la infancia y con bienes
prximos, antes y de forma ms slida que con aquellos ms lejanos o universales. De modo
que la visin macro del patrimonio, que tiene su mxima expresin en la idea de Patrimonio
Mundial, debe alcanzarse desde una visin micro, de cada persona, transitando por sus crculos de
patrimonio que comienzan
en lo ms ntimo, personal, no compartido y que van abrindose a otros patrimonios que
pertenecen a su familia, a su crculo de amigos, a su localidad, a su pas, pero, incluso, a esos
nuevos patrimonios que ya nacen compartidos, inter.

Incorporacin de la evaluacin en la programacin e implementacin en educacin

patrimonial: Programas educativos que comprendan la evaluacin en su propio diseo, como un
elemento natural, no tanto concebido como un punto final sino como un punto intermedio, de
continuidad, de evolucin, de comprensin de los propios programas (Stake, 2006).

Podemos afirmar que en el pas existe una revaloracin del patrimonio como concepto y de los
bienes patrimoniales como objetos, que a ltimas fechas se inscribe en el imaginario colectivo es
parcial y superficial a veces ambigua pues deja de lado las razones de la memoria que son las
nicas que pueden recordarnos el valor del patrimonio siempre vivo y el derecho que tenemos a su
reivindicacin y apropiacin, pero no como bien cosificado o sacralizado por el simple paso del
tiempo., donde se discute y determina el lugar del patrimonio en un imaginario colectivo mediado
por el mercado y el poder, que imprimen al patrimonio sus propias lgicas que se inscriben entre
la mercantilizacin y la fetichizacin del patrimonio.

Vivimos un proceso donde la de las definiciones normativas de legitimidad e identidad cultural por
parte de los Estados-nacin en acuerdo o concordancia con algunas de las instituciones infra y
supranacionales le tratan de dar una lgica certificadora, competencial, legitimadora, gestional y
administrativa, al establecer los patrimonios como expresin certificada y normalizada de sujetos
portadores de derechos e identidades legalmente reconocidas. Garca Canclini ha sido un autor
que ha dado cuenta de estas lgicas al desvelar los distintos paradigmas para la comprensin
del patrimonio: el tradicionalista sustancialista, centrado en el valor intrnseco del bien patrimonial
independientemente de su uso actual; el paradigma mercantilista, centrado en el valor econmico
y de intercambio del patrimonio, ya sea porque es redituable o porque constituye un obstculo
para el progreso; y el paradigma conservacionista monumentalista, centrado en el uso poltico y
oficialista del patrimonio como instrumento para la exhaltacin nacionalista homogeneizadora y
normativa y su representacin simblica, exhaltacin que hace mancuerna con la historia oficial y
la historia de bronce. El ltimo de estos paradigmas, el paradigma participacionista.

Distantes de estas actuales visiones revalorizadoras del patrimonio que ofrecen las elites
polticas y econmicas estn los esfuerzos vigorosos y abundantes realizados. Para la
identificacin comprensin y valoracin del bien patrimonial (en sus diversas expresiones) en
funcin de su determinacin histrica; su funcin social; su imbricacin con la cultura (siempre
diversa, pluricultural) y sus vicisitudes y reinterpretaciones interculturales; su dinamismo como
produccin cultural siempre en movimiento, y su ntima vinculacin con el tiempo del trabajo y el
tiempo del ocio (que son tiempos siempre colectivos).

Dichos esfuerzos nos remiten a lgicas y espacios distintos a los del poder y el mercado: la lgica
proveniente del sistema de produccin de conocimientos acerca del patrimonio y en la que estn
comprometidos los espacios acadmicos, y la lgica que proviene de la apropiacin y valoracin
del patrimonio por parte de grupos organizados de la sociedad civil que hacen del patrimonio un
derecho cultural. Esta ltima fcilmente identificable con el cuarto y ltimo paradigma, el
participacionista,descrito como aquel que concibe el patrimonio y su percepcin en relacin con
las necesidades globales de la sociedad, donde participan la interrogacin acadmica como la
preocupacin activa de grupos organizados de la sociedad civil promoviendo la apropiacin y
preservacin del patrimonio como una tarea social, constructora de intersubjetividades y
generadora de identidades y sentidos colectivos, de significados alojados en lo profundo de la
memoria colectiva, que dan valor al bien patrimonial ms all de su tangibilidad; ya que todo
patrimonio lo es por el reconocimiento, la interpretacin y la apropiacin subjetiva que de l
(objeto, sitio, creencia, costumbre o tradicin) hace una colectividad.

Creemos que esta visin la complementa Lourdes Arizpe en su obra El patrimonio cultural
inmaterial de Mxico, afirma que el patrimonio: se fragua en la mirada de quien lo aprecia y con
ello funde lo aprendido del pasado y lo ejercido en el presente Es un legado que se absorbe de
manera inconsciente y se repite como parte de nuestras vidas. Y, lo ms importante, es que nos
abre la posibilidad de saber quines somos ante los otros, ante la tierra y el cosmos. Si bien Arizpe
hace este sealamiento en el marco de su atencin al patrimonio cultural inmaterial, sus
afirmaciones pueden hacerse extensivas al patrimonio cultural en cualquiera de sus expresiones.
En este sentido retomamos la siguiente afirmacin : El patrimonio cultural de un pueblo
comprende las obras de sus artistas, arquitectos, msicos, escritores y sabios, as como las
creaciones annimas, surgidas del alma popular; y el conjunto de valores que dan sentido a la
vida. Es decir, las obras materiales y no materiales que expresan la creacin de ese pueblo, la
lengua, los ritos, las creencias, los lugares y monumentos histricos, la literatura, las obras de arte
y los archivos y bibliotecas.
A lo largo de ms de quince aos de produccin terica llevada a cabo por un grupo de
investigadores de la Universidad Autnoma Metropolitana, donde Eduardo Nivn, Lourdes Arispe,
Rosa Mara Mantecn y Garca Canclini han llegado a construir una propuesta que define uno de
los temas centrales dela investigacin, afirman que el patrimonio es mucho ms que los bienes a
los que alude sean estos materiales o inmateriales, culturales o naturales, fsicos o intangibles
pues es la forma pura y dura, transmutada en produccin cultural, de la manera como: Un pueblo o
un grupo social expresa sus rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos;
expresin que engloba, adems de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos
fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. El
patrimonio es, entonces, adems de una mirada, una expresin de las relaciones objetivas y
subjetivas que los hombres establecen con otros hombres, su pasado, su momento histrico, su
lugar de asentamiento y su entorno natural, sus necesidades radicales y su idea de futuro. A travs
del patrimonio, la memoria nos pone, en el presente, al servicio del futuro. El patrimonio es, en
estricto sentido, un dispositivo para el dilogo: un dilogo del que, adems, es constitutivo y
constituyente, y a travs del cual se expresa la forma de ser y estar en el mundo, ya sea de un
pueblo, una comunidad o un grupo social y de los individuos que lo componen. Este dilogo se
realiza a travs de smbolos encarnados en bienes patrimoniales a los que una comunidad da
valor, valoriza: como lazo social; como historia; como pretexto para el encuentro con los otros;
como moral y costumbre; como smbolos de identidad (yo soy eso) y sentido de pertenencia
(soy eso con los otros de los que soy parte). Los bienes patrimoniales materiales o inmateriales
son smbolo y dispositivo cuyo valor radica en su funcin como articuladores de cultura y
expresiones del modo de habitar el mundo (natural/cultural) de un pueblo y de un sujeto que al
mismo tiempo que es particular es tambin, y necesariamente, universal, es decir, de un sujeto
que es individual/colectivo.

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