RUTAS DE APRENDIZAJE

PLANIFICACIN CURRICULAR CON

Mg. Ral Febles Conde

Documento de trabajo para el desarrollo del taller Planificacin curricular con Rutas de Aprendizaje,
desarrollada en la ciudad de Huaraz el 10 de agosto de 2015, a cargo del Mg. Ral Febles Conde
(CUBA) email: raulfeblesconde@gmail.com

UGEL HUARAZ
 PLANIFICACIN CURRICULAR CON RUTAS DE APRENDIZAJE

1. IDENTIFIQUE la Situacin de aprendizaje considerando los TEMAS TRANSVERSALES

2. DETERMINE el REA a trabajar (inicial y primaria)
3. IDENTIFIQUE la competencia o competencias que pretende desarrollar1.
4. ENUNCIE el propsito o meta de aprendizaje
5. RELACIONE la competencia con los desempeos esperados
6. RECONOZCA el esquema de planificacin de la clase a seguir.

a. REVISE el enfoque pedaggico del PEI (Despus de analizar el DCN, y DCR)

b. REVISE el enfoque de su rea

7. SELECCIONE las estrategias destinadas al logro de la competencia prevista

a. TOME EN CUENTA
i. Las necesidades e intereses de sus alumnos ATENCIN A LAS
ii. El estilo de aprendizaje de sus alumnos DIFERENCIAS
IUNDIVIDUALES
iii. La inteligencia predominante
iv. Su ritmo de aprendizaje
8. DISEE la evaluacin FORMATIVA Y SUMATIVA
a. Seleccione y pondere los indicadores de evaluacin.

1
(RM N 199-2015-ED Y RM N 440 )
Situacin de aprendizaje

Competencia

Propsito

Organizacin propuesta

Saberes previos

Motivacin

SECUENCIA DE APRENDIZAJE (Estrategias y tcnicas)

Instrumento de evaluacin
Indicadores
 CONCEPTOS FUNDAMENTALES
SITUACIN DE APRENDIZAJE:
Situacin de contexto real del alumno, cuya naturaleza desafiante implica un reto cognitivo, expresado a
travs de una pregunta, o un problema que desarrolle competencias a partir de que el alumno
desarrolle un grupo de actividades (tareas, acciones, estrategias) en el aula, como un laboratorio de
aprendizaje; que resuelvan la disonancia cognitiva o el conflicto cognitivo planteado como propsito de
aprendizaje. Una situacin de aprendizaje se disuelve (e integra y conecta con otras) en cuanto se
elimina la necesidad cognitiva que la gener, lo que se expresa en la forma de nuevas formas de
pensar, ms que en un aumento de los conocimientos, y la solucin a un problema.
EJEMPLOS DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE:
o Deberan cobrar los bomberos?
o La parbola del sembrador
o Preparar una lonchera saludable
o Vender los chocolates que hicimos en clase
COMPETENCIA:
Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr propsitos en
contextos variados, cuyas caractersticas le resultan desafiantes y haciendo uso pertinente de saberes
diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra en la accin. Una competencia es, entonces,
un saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades humanas de
distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas,
principios ticos, procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un
desafo determinado. Por ello, para que una persona sea competente necesita dominar ciertos
conocimientos, habilidades y una amplia variedad de saberes o recursos, pero sobre todo necesita
saber transferirlos del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y utilizarlos de
manera combinada en funcin de un determinado objetivo.
Cmo se adquieren las competencias?
o A partir de situaciones desafiantes.
o De lo general a lo particular y viceversa.
o Construyendo significativamente el conocimiento.
o A largo plazo y progresivamente.
En Per se entiende que la competencia se verifica en los desempeos esperados por ciclo; que se
desagrega en capacidades y que las mismas pueden evidenciarse sobre la base del cumplimiento de
ciertos indicadores de desempeo.
EJEMPLO DE COMPETENCIA:
o Produce textos escritos (COMUNICACIN)
Se apropia del sistema de escritura.
Planifica la produccin de diversos textos escritos.
Textualiza sus ideas segn las convenciones de la escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos
o Disea y produce prototipos tecnolgicos, para resolver problemas de su entorno
(CIENCIA Y AMBIENTE)
o Plantea problemas que requieren de soluciones tecnolgicas y selecciona
alternativas de solucin.
o Disea alternativas de solucin al problema.
o Implementa y valida alternativas de solucin.
o Evala y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo.
o Participa en asuntos pblicos para promover el bien comn. (PERSONAL SOCIAL)
o Problematiza asuntos pblicos a partir del anlisis crtico.
o Aplica principios, conceptos e informacin
vinculada a la institucionalidad y a la ciudadana.
o Asume una posicin sobre un asunto pblico que le permita construir consensos.
o Propone iniciativas y usa mecanismos para el bienestar de todos y la promocin
 de los derechos humanos.
o Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma, movimiento y localizacin.
o Matematiza situaciones
o Comunica y representa ideas matemticas.
o Elabora y usa estrategias.
o Razona y argumenta generando ideas matemticas.
PROPSITO O META:
Enunciado que expresa la razn por la que se desarrolla el aprendizaje planteado. Este enunciado
relaciona la situacin del aprendizaje escogida a la competencia que se est trabajando,
expresando la naturaleza del proceso de enseanza aprendizaje (ABP, ABPr). Expresa cul, o cules
son las evidencias que se espera encontrar al finalizar el proceso.
PROCESOS PEDAGGICOS
Problematizacin.
Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una situacin
retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten
a desafos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces
de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo as las posibilidades de despertarles inters, curiosidad
y deseo sern mayores, pues se sentirn desafiados a poner a prueba sus competencias para poder
resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar ms lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes saban
hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una
indagacin que ample su comprensin de la situacin y le permita elaborar una respuesta. El reto o
desafo supone, adems, complementariamente, una provocacin para poner a prueba las propias
capacidades. En suma, se trata de una situacin que nos coloca en el lmite de lo que sabemos y
podemos hacer.
Es posible que la situacin propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en
unos y desinters en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca bien las caractersticas de
sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en trminos de intereses, posibilidades y
dificultades, para poder elegir mejor qu tipo de propuestas son las que podran ser ms pertinentes a
cada grupo en particu lar.
Propsito y organizacin.
Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que est por iniciarse. Esto significa dar
a conocer a los estudiantes los propsitos de la unidad, del proyecto, de la sesin de aprendizaje, etc., es
decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente, cmo estos sern evaluados al
final del camino, de modo que se involucren en l con plena consciencia de lo que tienen que
conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles tambin el tipo de tareas que se
espera puedan cumplir durante el proceso de ejecucin.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo ms
conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos,
materiales y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores,
laptop XO, etc., pero tambin con los roles que se necesitar desempear, las reglas de juego a seguir
dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de
eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras mltiples necesidades de
organizacin y planificacin, segn la naturaleza de la actividad.
Motivacin/inters/incentivo.
Los procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener el inters e identificacin con el propsito de la
actividad, con el tipo de proceso que conducir a un resultado y con la clase de interacciones que se
necesitar realizar con ese fin. La motivacin no constituye un acto de relajacin o entretenimiento
gratuito que se realiza antes de empezar la sesin, sino ms bien es el inters que la unidad planteada en
su conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a fin. Un
planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolucin del desafo
con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los estudiantes tienen inters, necesidad,
motivacin o incentivo para aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para
lograrlo.
La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional positivo. Hay emociones que
favorecen una actitud abierta y una disposicin mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que
las interfieren o bloquean. Una sesin de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera
ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea
en el lmite de las posibilidades de los estudiantes que no los sobrepasa ni subestima genera en
ellos inters, concentracin y compromiso. Significa encontrar un motivo para aprender. Los retos
y hasta el conflicto cognitivo tambin pueden ser elementos de motivacin.
Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la despenalizacin del error, es
decir, la decisin de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocacin. Fomentar la
autonoma de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante
con los errores y convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir
e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.
Saberes previos.
Todos los estudiantes de cualquier condicin social, zona geogrfica, cultura o trayectoria personal tienen
vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera
de ver y valorar el mundo, as como de actuar en l. Recoger estos saberes es indispensable, pues
constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre
esos saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe,
no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de
sentido recuperar saberes previos para despus ignorarlos y aplicar una secuencia didctica previamente
elaborada sin considerar esta informacin. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas,
escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para
hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc. La funcin de la fase de identificacin de
saberes previos no es motivacional, sino pedaggica. Esa informacin le es til al docente para tomar
decisiones sobre la planificacin curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de
la didctica ms conveniente.
Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias.
Acompaar a los estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las competencias implica generar
secuencias didcticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para
los distintos saberes: aprender tcnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes;
desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemo cionales; construir conceptos; reflexionar sobre
el propio aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la secuencia
didctica no provocarn aprendizajes de manera espontnea o automtica, solo por el hecho de
realizarse. Es indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de ejecucin y
descubrimiento, suscitando reflexin crtica, anlisis de los hechos y las opciones disponibles para
una decisin, dilogo y discusin con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, tcnicas y
estrategias. Una ejecucin mecnica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las
continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente
deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal
encaminadas.
Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar aprender los distintos aspectos
involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus
implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situacin. En
ese proceso, el estudiante de manera autnoma y colaborativa participar activamente en la gestin
de sus propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus
estudiantes, si no pone atencin en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del
proceso, no estar en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su
esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado, monitoreado
y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa
naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo saln de
clase; especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad.
Evaluacin.
Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluacin de principio a fin; es decir, la
evaluacin es inherente al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin formativa
de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluacin para comprobar los avances del
aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propsito es la reflexin sobre lo que se va
aprendiendo, la confrontacin entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la bsqueda
de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos
mecanismos de devolucin al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y
buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una
devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a
discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeos. Por ello se debe generar
situaciones en las cuales el estudiante se autoevale y se coevala, en funcin de criterios previamente
establecidos.
La evaluacin sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendiza je finalmente logrado
por el estudiante y valorar el nivel de desempeo alcanzado por el estudiante en las competencias.
Su propsito es la constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos
mecanismos de valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio vlido y confiable
acerca de sus logros. As, es necesario disear situaciones de evaluacin a partir de tareas
autnticas y complejas, que le exijan la utilizacin y combinacin de capacidades es decir, usar sus
competencias para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real.
La observacin y el registro continuo del desempeo de los estudiantes en el transcurso del proceso
son esenciales para la evaluacin y requiere que el docente tenga claro desde el principio qu es lo
que espera que ellos logren y demuestren, y cules son las evidencias que le van a permitir
reconocer el desempeo esperado. Esto exige una programacin que no sea diseada en trminos de
temas a tratar, sino que genere procesos pedaggicos orientados al desarrollo de las competencias
y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso sealar que conviene comunicarles
previamente cules son dichos desempeos.

ENFOQUES POR REAS

Enfoque de Resolucin de Problemas
Hacer uso de saberes matemticos para enfrentar desafos diversos
La aparicin del enfoque de resolucin de problemas como
preocupacin didctica surge como consecuencia de
considerar el aprendizaje como una construccin social que
incluye conjeturas, pruebas y refutaciones con base en un
proceso creativo y generativo. La enseanza desde esta
perspectiva pretende poner el acento en actividades que
plantean situaciones problemticas cuya resolucin requ iere
analizar, descubrir, elaborar hiptesis, confrontar, reflexionar,
argumentar y comunicar ideas.
Tiene como propsito principal dar sentido a los aprendizajes
relacionados con la matemtica, a partir de su vnculo con
situaciones de diversos contextos. El desarrollo de los
aprendizajes de la matemtica en diversos contextos y
experiencias, permite al estudiante integrar saberes previos y
Fig. N 1 George generar conflictos con el propsito de consolidar, estructurar
y redefinir nuevos conocimientos matemticos, lo que
Plya (1887-1985) involucra la movilizacin conjugada de diversos saberes para
el desarrollo de la competencia matemtica.
Por otro lado, involucra reconocer que en estos contextos, el desarrollo de la competencia
matemtica adquiere complejidad en la actuacin de la person a; es decir, desarrollar
aprendizajes matemticos en escenarios complejos integra diversos saberes matemticos y no
matemticos, las cuales tienen alto significado en el desarrollo de la persona.

Conozcan una
situacin Hagan preguntas
problemtica

Trabajen en Seleccionen los

grupos temas a investigar

Fig. N 2 Metodologa centrada en la resolucin de problemas

Condiciones para desarrollar el enfoque en las sesiones de aprendizaje
1. Contar con una diversidad de problemas que se vinculen con el contenido a
ensear y evidencien tanto un desafo como un cierto nivel de dificultad para quien los
recibe.
2. La necesidad de gestar en el aula la circulacin y socializacin de las
producciones. Esto es, disponer de una batera de problemas que permita a los
alumnos desplegar su experiencia, poner en juego los conocimientos que poseen (correctos,
incorrectos, completos, incompletos) para tratar de descubrir reglas, leyes y criterios, con el
objetivo de resolver situaciones
3. Que los alumnos puedan dar cuenta de la validez de los procedimientos
empleados y de las soluciones obtenidas.
Fases empleadas en el enfoque de resolucin de problemas (Ver Fig. N 17)
1. Comprensin del problema
a. Lectura del problema
b. Interpretar el problema
c. Explicar de qu se trata y qu se busca.
2. Diseo o adaptacin de una estrategia a.
Empezar por el final
b. Listar sistemticamente
 c
.
H
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D
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a
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r
a
m
a
r
e. Utilizar analogas
f. Ensayo y error
g. Buscar patrones

3. Ejecucin de las estrategias

a. Identifica
las mejores
alternativas b.
Ofrece una
respuesta
completa
c. Utiliza las expresiones simblicas correctamente

d. Reflexiona sobre la lgica interna de la

estrategia utilizada e. Demuestra
flexibilidad estratgica
4. Reflexin del proceso de
resolucin del problema
a. Analiza su proceso
cognitivo
b. Explica como ha llegado a la respuesta
c. Intenta resolver el
problema de otra forma
d. Formula nuevas
preguntas
e. Socializa y se comunica sobre la estrategia de solucin.
 Fig. N 3 Enfoque de
resolucin de problemas
Para poner en prctica este enfoque, debe partirse del mtodo
heurstico. Este mtodo Se basa en la utilizacin de reglas empricas para
llegar a una solucin. El mtodo heurstico conocido como IDEAL,
formulado por Bransford y Stein (1984), incluye cinco pasos: Identificar
el problema; definir y presentar el problema; explorar las estrategias
viables; avanzar en las estrategias; y lograr la solucin y volver para
evaluar los efectos de las actividades (Bransford & Stein, 1984).
El enfoque centrado en la resolucin de problemas recurre a tareas y
actividades matemticas de progresiva dificultad que plan tean demandas
cognitivas crecientes a los estudiantes de acuerdo a su entorno socio
cultural

Este enfoque pone nfasis en un saber actuar pertinente ante una situacin problemtica de tipo
matemtico, presentado en un contexto particular preciso, buscando que el estudiante movilice una
serie de recursos o saberes, a travs de actividades que satisfagan determinados criterios de calidad.
Enfoque Comunicativo Textual
Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en diferentes escenarios
Ensear la comunicacin oral o escrita partiendo del enfoque comunicativo textual, debe
propiciar el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas rectoras del idioma:
comprensin auditiva, expresin oral,
comprensin lectora y expresin escrita.
Estas competencias deben ser vistas, en sentido
general, desde una primera aproximacin a esta
categora en trminos de reglas lingsticas,
psicolgicas y sociales; necesarias para usar el
lenguaje adecuadamente en cada situacin y contexto
(Arno, 1996) tambin, como la aptitud de usar el
lenguaje apropiadamente en situaciones sociales
diversas. (Cassany, 1999)
El enfoque comunicativo textual responde a una
finalidad fundamental del lenguaje que es comunicar,
en el marco de las prcticas sociales
del lenguaje, de intercambiar y compartir emociones, ideas, expectativas e informacin de manera
adecuada y pertinente al contexto. Exige la habilidad de manejar una lengua y situarse en un contexto
comunicativo determinado, en sus diversas formaciones sociales, culturales e ideolgicas. Asimismo
se considera el carcter textual porque el mensaje que transmite el emisor al receptor se expresa a
travs de textos orales o escritos. El texto, como unidad lingstica que comunica, tiene un carcter
pragmtico (se produce en una situacin concreta, real) y es estructurado (tiene orden, organizacin,
forma).
 Competencia gramatical

Competencia sociolingstica

Competencia estratgica

Fig. N 4 Principios del Enfoque Comunicativo Textual

Segn los lineamientos curriculares emitidos por el MINEDU (2008) el principal propsito de
este enfoque es desarrollar capacidades relacionadas con la comunicacin humana partiendo
de las necesidades comunicativas de los estudiantes. Esto permite reconocer que uno de los
propsitos del enfoque comunicativo es trasladar la atencin del alumno al conocimiento de la
lengua, pero en forma contextualizada de ser posible en base a la propia experiencia del
estudiante.
Para lograr esto es necesario identificar las mltiples situaciones comunicativas en que se
encuentra inmerso el estudiante. La situacin comunicativa es el contexto especfico en el que
se da la comunicacin. Se pueden reconocer los interlocutores que quieren comunicarse, el
contexto en que se encuentran, la relacin que tienen, los conocimientos que comparten, etc.
Algunos conceptos claves relacionados a este enfoque:
Intencin comunicativa: objetivo comunicativo que tiene el emisor; por ejemplo:
informar, convencer, criticar, explicar, narrar, argumentar, etc.
Lengua materna: es la que se adquiere en el seno familiar, por lo tanto, la primera
lengua. Por ejemplo: Un nio que nace dentro de una familia quechua hablante en
Lima tendr como lengua materna el quechua, siempre y cuando la familia se
comunique en ese idioma.
Lengua originaria: lengua en la que se comunican los habitantes de un poblado o
comunidad. En el ejemplo anterior, la lengua originaria es el castellano, pues la
mencionada familia vive en Lima.
Prcticas sociales del lenguaje: se le llama a las diferentes formas de relacin social
que se llevan a cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje. Involucran
algunas reflexiones en torno a los textos, y estn orientadas por una finalidad y un
propsito especficos. Todas las prcticas del lenguaje estn constituidas
(precisamente porque son sociales) sobre determinadas reglas particulares que
provienen de los usos y costumbres, es decir, de la historia que tiene el discurso.
Enfoque indagatorio y de alfabetizacin cientfica
Usa la ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad de vida
La indagacin cientfica es una propuesta basada en la filosofa de John Dewey (1910) en la
que la educacin comienza con la curiosidad del estudiante. John Dewey (1929), sealaba
que la pregunta y la curiosidad, en cuanto actitud exploratoria, es la que da origen al
pensamiento, afirmaba, que en el nio la curiosidad es como un instinto natural y que en su
crecimiento y participacin en las relaciones sociales, ste se vale del lenguaje interrogat ivo,
de las preguntas, para continuar explorando, por medio de los adultos, el mundo. (Camacho,
et al. 2008)
El mtodo indagatorio est basado en un enfoque constructivista del aprendizaje que sostiene
que el conocimiento es el resultado de la interaccin entre la nueva informacin y la
informacin previa, construyendo modelos para interpretar la nueva informacin y no solo
recibirla, significa que cada individuo tiene que construir su propio conocimiento y no puede
simplemente slo recibir lo ya elaborado por otros. La Indagacin guiada es una forma de
poner en prctica la teora de David Ausubel sobre aprendizaje significativo, todo aprendizaje
significativo modifica la estructura cognitiva del sujeto mediante la inclusin de nuevos
conceptos, ampliando la estructura conceptual o conocimiento sobre las cosas, esto da base
para la adquisicin de nuevos conocimientos y conceptos ms complejos.
En este mtodo se parte de una situacin problema concreta que es interesante y motivadora
de ser investigada, que se apoya en una pregunta gua que orienta a los estudiantes en las
observaciones, la recopilacin de informacin, el establecimiento de hiptesis, las
predicciones que den posibles respuestas a las hiptesis, la experimentacin, el anlisis de
resultados, las conclusiones y la comunicacin de sus resultados.
La situacin problemtica se inicia con una pregunta gua que debe ser: significativa, de
verdadero inters para los estudiantes, apropiada para el aprendizaje de conceptos cientficos,
resoluble en el sentido de que se pueda encontrar la informacin til o datos relacionados con
la pregunta. Tarea experimental: es la que encuentra su solucin mediante la
transformacin terica del modelo del fenmeno fsico y la realizacin del experimento que es
medio para obtener informacin decisiva para la solucin, y constituye adems, la direccin
en que se proyectan todas las acciones". (Leyva Haza, J. 2002:98.)
Las tareas experimentales pueden considerarse como un problema cuando el mtodo de
solucin es desconocido por los alumnos que necesitan de deducciones lgicas a partir de
conocimientos prcticos y tericos para buscar la va adecuada. La bsqueda de las vas de
solucin en un problema experimental resulta compleja, pues integra conocimientos tericos y
prcticos, as como habilidades generales y experimentales.
La estrategia de indagacin guiada comprende en trminos generales los siguientes procesos:
(National Research Council, 2000; Gil, 1993; Gil, 1994; Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-
Torregrosa, 1991)
1. Los docentes plantean situaciones problemticas que generen inters en los estudiantes y
proporcionen una concepcin preliminar de la tarea. Se involucran a los estudiantes en una cuestin
cientfica, evento o fenmeno, que conecta con lo que ellos ya conocen, crea conflictos con sus
propias ideas y/o motiva a los mismos a aprender ms.
2. Los estudiantes trabajando en grupos colaborativos, estudian cualitativamente las situaciones
problemticas planteadas y, con las ayudas bibliogrficas apropiadas, empiezan a delimitar el
problema y a explicitar ideas.
3. Los problemas se tratan siguiendo una orientacin cientfica, con formulacin de hiptesis (y
explicacin de las ideas previas), se proponen diseos experimentales para sustentar o refutar las
hiptesis, se resuelven problemas y se generan explicaciones para lo que se observa, se analizan e
interpretan datos, sintetizan sus ideas, construyen modelos y aclaran conceptos y explicaciones con
profesores y otras fuentes de conocimiento cientfico.
4. Se comparan los resultados obtenidos por otros grupos de estudiantes. En este momento se puedan
dar resultados diferentes creando un conflicto cognitivo que estimula la reflexin sobre lo
realizado y conduce a replantear el problema y a proponer nuevas hiptesis.
5. Los nuevos conocimientos y habilidades se manejan, se aplican a nuevas situaciones para
profundizar en los mismos y al ser asimilados amplan la estructura conceptual que sobre el tema
 tienen los estudiantes.
6. Con la asesora del profesor se revisa y evala lo que se ha aprendido y cmo lo han aprendido
Con el modelo de enseanza-aprendizaje basado en la indagacin guiada, los estudiantes se
apropian no slo de los contenidos sino, adems, los procesos que permiten aceptarlos como
verdaderos. En ese sentido, una de sus caractersticas ms notables, es que est orientado a
superar uno de los problemas ms frecuentes en la enseanza tradicional de las ciencias en el
aula: la tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que los jvenes nunca se han planteado.
(Arenas y Verdugo, 2006)
El mtodo indagatorio como propuesta de aprendizaje no est en oposicin con la educacin
basada en estndares. Mientras los estndares definen qu debe aprenderse en la asignatura
de cada grado, la indagacin guiada establece cmo podra realizarse ese aprendizaje. La
indagacin guiada es una propuesta constructivista que desarrolla los procesos de
pensamiento que facilitan la comprensin, involucrando a los estudiantes en encuentros
estimulantes con informacin, encuentros que captan su inters y atencin, y que motivan y
dirigen su continua indagacin. Los estudiantes aprenden elaborando su propia comprensin
de estas experiencias, construyendo sobre sus saberes previos, para formarse su propia
visin del mundo.
El enfoque de la indagacin cientfica presenta las siguientes caractersticas:
Es fundamentalmente formativo, puesto que, al abordar los contenidos desde
contextos que favorecen la relacin de la ciencia con la tecnologa y la sociedad,
privilegia el desarrollo de competencias.

Considera a cada estudiante como el centro de los procesos de aprendizaje y

enseanza, favoreciendo la autonoma de su construccin personal del conocimiento.

Redimensiona y fortalece el papel del docente mediador en la formacin del

estudiante, para ir ms all de solo dejar tareas y actividades motrices, al promover la
indagacin y situarlo como gua durante su puesta en prctica.

Atiende a la diversidad cultural y social, y promueve el uso adecuado de recursos y

materiales didcticos, as como de estrategias e instrumentos de evaluacin.

Promueve una visin humana de la naturaleza de la ciencia y del trabajo cientfico.

Una alfabetizacin cientfica dirigida hacia una cultura cientfica bsica debe contener:
Conocimientos de la ciencia: ciertos hechos, conceptos y teoras.
Aplicaciones del conocimiento cientfico: el uso de dicho conocimiento en situaciones reales y
simuladas.
Habilidades y tcticas de la ciencia: familiarizacin con los procedimientos de la ciencia y
el uso de aparatos e instrumentos.
 Resolucin de problemas: aplicacin de habilidades, tcticas y conocimientos cientficos a
investigaciones reales.
Interaccin con la tecnologa: resolucin de problemas prcticos, enfatizacin cientfica,
esttica, econmica y social, y aspectos utilitarios de las posibles soluciones.
Cuestiones socioeconmico-polticas y tico-morales en la ciencia y la tecnologa.
Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
Estudio de la naturaleza de la ciencia y la prctica cientfica: consideraciones filosficas y
sociolgicas centradas en los mtodos cientficos, el papel y estatus de la teora cientfica y las
actividades de la comunidad cientfica.
Estar alfabetizados en ciencia y tecnologa implica:
La necesidad de orientar los aprendizajes hacia una mayor y mejor comprensin de la ciencia y la
tecnologa, sus productos y mtodos.
Destacar la importancia e impacto de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo del pensamiento y
la calidad de vida contemporneos.
Que se despierten, alienten y reafirmen las vocaciones cientficas y tcnicas y que se identifique y
apoye a nias, nios y jvenes con disposicin para la investigacin.
Que nuestros estudiantes desarrollen un espritu crtico y estn conectados a los temas bsicos de
nuestro contexto, tales como la salud, la alimentacin, la energa, el ambiente y la historia
de la ciencia.
Que adquieran estrategias que les permitan no solo incorporar saberes, sino tambin estar en
condiciones de profundizar y ampliar el campo de sus conocimientos durante toda su vida.
Que tengan la capacidad y el grado de alfabetizacin necesarios para hacer frente a un mundo
cada vez ms tecnologizado, lo que lleva a tratar de alcanzar una visin capaz de adecuarse a
distintas culturas y diversos grados de desarrollo.
Enfoque Democrtico e Intercultural

Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadana democrtica e intercultural

Propuesto por la nueva propuesta curricular para el desarrollo de las reas vinculadas a las ciencias
sociales; este enfoque intenta rescatar en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje la meta
de argumentar los puntos de vista, para confrontarlos con los otros, en un clima de intercambio dialgico,
respetuoso de las caracterstica s y opiniones del otro respecto a temas de inters comn y de bien
pblico, para favorecer la participacin y la construccin de la ciudadana, desde la interculturalidad, la
diversidad y la inclusin.
As la escuela fomentar, en relacin con la educacin ciudadana democrtica e intercultural, tres
aspectos:
1. La convivencia, que implica la construccin de una comunidad poltica. Supone estar atentos a
la forma en que se producen y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y
reconocernos y, a la vez, a las experiencias de tolerancia, colaboracin y manejo de las diferencias,
de la diversidad y de los conflictos, consustanciales a cualquier convivencia humana. Esta
convivencia debe, adems, generar oportunidades para un crecimiento personal que afirme y
potencie la individualidad del sujeto (Len 2001a), individualidad desde la cual nos podremos
proyectar a participar.
2. La participacin, que supone el reconocimiento de la escuela como espacio pblico. El acto de
participacin nos permite apropiarnos del espacio y de los asuntos pblicos y enfilar, desde una
perspectiva ciudadana, hacia el fortalecimiento y ensanchamiento de la democracia (Toranzo 1999),
pues es all donde se produce la deliberacin sobre aquellos asuntos.
3. El conocimiento, que debe convertirse en un estmulo al pensamiento crtico y divergente,
una construccin social y personal que permita a estudiantes, docentes y directores relacionarse
ms significativamente con su entorno, aprendiendo a establecer mltiples relaciones entre diferentes
aspectos de la realidad (Len 2001c). La calidad de los conocimientos y la manera de apropiarnos de
ellos fortalecen nuestro ejercicio ciudadano en la escuela.
Propsitos de la Educacin ciudadana democrtica intercultural
Crear una cultura democrtica en la que se reconozca, valore y potencie la diversidad personal y
social.
 Aportar a la transformacin democrtica de la escuela en una comunidad de agentes dinmicos
que construyan un espacio de accin y deliberacin.
Fortalecer las competencias de las y los estudiantes para participar en lo pblico con autonoma, y
para establecer vnculos sobre la base del reconocimiento respetuoso del otro y de la diversidad
Dimensiones de la educacin ciudadana democrtica intercultural

La dimensin poltica est vinculada a la manera como comprendemos y nos relacionamos con
el poder. No se trata, pues, solo del poder poltico: implica adems la identificacin de las
fuentes que originan el uso del poder, que afectan las diferencias existentes (etnia, gnero,
condicin socioeconmica, etctera) y que estn insertos en el sistema poltico y sus instituciones
(por ejemplo, la escuela), la vida cotidiana y nuestras creencias
La dimensin socioafectiva tiene como punto de partida la comprensin de la persona; sus
potencialidades y su identidad, su confianza en s mismo y en los otros.
La dimensin tica es la que atae a nuestro desarrollo como agentes morales con capacidad
de indignacin frente a la injusticia y el dao del otro. As, en esta dimensin tica se
vinculan habilidades cognitivas como la toma de perspectiva o el descentramiento, que nos
pueden ayudar a desarrollar el sentido de justicia, con cualidades personales como la
empata y el afecto, capaces de contribuir al desarrollo de lo que se llama la tica del cuidado del
otro.
La dimensin intelectual o cognitiva es la que se vincula con el desarrollo del
pensamiento y del conocimiento, aspectos bsicos para activar nuestras herramientas cognitivas
con autonoma y para dar paso a la creatividad y criticidad.
La dimensin ambiental hace referencia al hecho de que el ejercicio de la ciudadana est
inscrito tambin al interior de nuestra relacin con el entorno. Esto implica un nivel de
conciencia de los derechos y responsabilidades con el ambiente, en especial de la necesidad
de construir un vnculo armnico con el medio natural y sus recursos y de cuidar el medio
ambiente.
La dimensin cultural la educacin para una ciudadana democrtica e intercultural debe
considerar a la cultura como una dimensin ob ligatoria. anteriores) para construir un
sentido de comunidad poltica.
Evaluacin del aprendizaje
La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador,
relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de responsabilidad...) en los diferentes niveles
educativos es mejor no practicarla.
Para evaluar competencias es necesario saber cmo se adquieren o desarrollan. Podra decirse que, en
muchos casos, la primera fase es cognitiva, en la cual predomina el saber ; en otra fase ese saber se va
convirtiendo en un hacer, en el cual los procedimientos (know how) juegan un papel importante. Una
fase posterior hace ms sistemtico el quehacer o ejercicio de la competencia. En este proceso, la
acumulacin de experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple un papel primordial, que
se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo las tareas que se asume. Todo esto contribuye
al desarrollo competencial que hay que evaluar.
Evaluar por competencias implica:
Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluacin en las cuales el
desempeo de alumnas y alumnos sea relevante y significativo para ellos, ms que para las y los
docentes.
Pensar en diferentes tipos de desempeos cuya ejecucin contenga suficientes hechos y datos
que permitan al docente (o al observador) hacer juicios objetivos, vlidos y fiables de la
competencia exhibida por cada estudiante. La competencia de observar que tengan las y los
docentes para percibir y analizar el desempeo estudiantil competente reducir los riesgos de hacer
inferencias incompletas o errneas.
Generar contextos de evaluacin en los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones ms
reales que ficticias, ms verdaderas que simuladas.
Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber con
el saber hacer.
 Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a travs de situaciones variadas, del
desempeo de alumnas y alumnos, de modo que haya ms elementos de juicio para poder concluir
los niveles de competencia alcanzados en una determinada asignatura o campo de la actividad
humana.
Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible ser
competente en distintos niveles y de diferentes maneras.
Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de
competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante se vaya haciendo competente
no basta con que tenga unos conocimientos, sab eres o habilidades, sino que lo s ponga en juego en
distintas actuaciones, tareas o retos.
Promover gradualmente prcticas intensivas -en profundidad y exigencia- y extensivas -en diversidad
de pruebas- de una accin o actividad, para que las y los estudian tes muestren sus niveles de
desempeo.
Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere
evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que emplearse una combinacin de
mtodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lpiz y papel. Ser capaz de decir cmo se
hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo.
Evaluar competencias es pasar, a travs de inferencias, de lo exterior "desempeo observable" a lo
interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo virtual intuible.
Qu es un criterio de evaluacin?
Un criterio de evaluacin es un parmetro de referencia que funciona como base de comparacin, para
situar e interpretar el desempeo (capacidades, destrezas y actitudes) de un sujeto respecto a su
aprendizaje.
Se generan a partir de la pregunta: Cules son los procesos que debe realizar el alumno para que
pueda afirmarse que su desempeo es competente? Los criterios sirven para establecer los puntos de
corte a partir del cual se califica el logro de las competencias, y adems hace uso de los contenidos
procedimentales, conceptuales y actitudinales sobre cada uno de los componentes de las reas. Adems
estos se van a mantener a lo largo de todos los grados sin embargo, el nivel de dificultad o exigencia se
incrementar.
Indicadores de Evaluacin:
Ahora, si bien los criterios van a determinar el logro del aprendizaje, al emplearlos puede resultar
demasiado generales para el docente, para ello es necesario determ inar de forma ms precisa el
momento en el que se podr afirmar que el alumno alcanz a cubrir el criterio de evaluacin planteado.
Con este propsito se trabajan con los indicadores de evaluacin, los cuales sealan, indican, expresan
de modo ms concreto, ms objetivo el logro de determinada habilidad o destreza.
Si bien los indicadores deben darnos informacin sobre los criterios de evaluacin establecidos,
stos deben ser generados por el docente y debe contextualizarse y adaptarse al contenido de la
unidad didctica, unidad o de aprendizaje o actividad que se plantee de acuerdo a la caracterstica
de sus estudiantes.

Aplicacin de instrumentos de evaluacin.

Como sabemos la evaluacin tradicional de los aprendizajes en la mayora de los cursos o asignaturas se
ha limitado a la aplicacin de exmenes escritos, exposiciones, asignaciones y la revisin de cuaderno.
Es importante que el docente explore otros procedimientos de evaluacin que le permita en lo
posible evaluar en forma conjunta la adquisicin de aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales de modo que luego de una aplicacin efectiva de ellas pueda determinar si el alumno est
desarrollando o no la competencia.
Junto con esto tambin es importante que el docente planifique su evalu acin de modo que se incluya
diferentes situaciones de evaluacin en diferentes momentos a lo largo de una unidad acadmica con el
fin de ir ajustando o enmendando los errores que cometen los alumnos y brindarle retroinformacin
oportuna.
Otro elemento importante que no puede dejarse de lado es que as como existen indicadores que
permiten establecer si el alumno ha cubierto el criterio y por ende ha logrado la competencia
tambin es imprescindible que los instrumentos cuenten con indicadores que estandarice la calificacin de
los instrumentos.
 Concepciones de la evaluacin
Como Juicio de expertos
Evaluar significa dar valor. Se establecen parmetros y modelos referenciales. No utiliza
instrumentos de evaluacin.
Como Medicin de aprendizajes
Evaluar significa normalizar. Se establecen instrumentos de evaluacin generalizables, para
garantizar la objetividad.
Como Proceso de obtencin de informacin
Evaluar significa saber. Se utiliza la evaluacin para tomar decisiones respecto al PEA. Se
prioriza el aspecto valorativo y la capacidad de retroalimentacin. Su esencia es el proceso.
Como Congruencia entre objetivos y logros
Evaluar significa aprender. Se centra en el alumno, no en el PEA. Se sustenta en el cumplimiento
de objetivos en relacin a los logros alcanzados.
Funciones de la evaluacin
De Carcter social
Seleccin, clasificacin y orientacin de los actores educativos.
De Carcter pedaggico
Regulacin del Proceso de Enseanza y Aprendizaje, Se relaciona con la calidad educativa.
De Carcter acreditativo
Permite homologar procesos de aprendizaje entre diferentes sistemas educativos y se sustenta
en el cumplimiento de estndares de evaluacin.

EJERCICIOS
1. La docente Kelly, de nivel primaria, en la mayora de sus sesiones de aprendizaje suele partir de las
respuestas e interrogantes de los estudiantes, de sus necesidades e intereses aplicando siempre
como estrategia de recogida de saberes previos la lluvia de ideas. Adems, propicia el intercambio de
opiniones entre los estudiantes generando espacios para confrontar los contenidos desarrollados en
la sesin de aprendizaje a travs de la interaccin entre pares. Adicionalmente comienza los procesos
de enseanza y aprendizaje identificando el conflicto cognitivo, el cul permite desarrollar la
motivacin de las diferentes sesiones. La docente pide a los estudiantes que propongan las tareas
grupales identificando el propsito del aprendizaje, para lo cual utiliza el trabajo en equipo, con
exposiciones y debates, orientado al desarrollo del pensamiento crtico. Sin embargo se verifica
que la docente no logra desarrollar un proceso de aprendizaje desde una gestin por
competencias. Esto se debe fundamentalmente a que:
a. Se soslaya el principio del Aprender Haciendo, que impide que los estudiantes no logren
desarrollar evidencias del aprendizaje, en las diferentes reas que desarrolla la docente.
b. Que la profesora no considera los procesos pedaggicos especficos que se deben
considerar para la enseanza de cada rea de aprendizaje especfica
c. Que la docente no trabaja el aprendizaje por proyectos, lo que impide que la
transdisciplinariedad y la integralidad de saberes de los estudiantes, ni desarrolla la educacin
progresiva en los trminos planteados por J. Dewey.
d. Que no desarrolla los procesos pedaggicos previstos para la educacin por competencias
que supone comenzar el proceso partiendo de situaciones problemticas considerando los
intereses de los estudiantes.
2. Iniciadas las clases, Elena, sabe que es necesario conocer las caractersticas cognitivas y
socioafectivas de sus estudiantes para atender a la diversidad, la cual considera elementos
relacionados al ritmo y al estilo de aaprendizaje, pero tambin a la inteligencia en la que sus
estudiantes destacan. En ese sentido, aplic un test de estilos de aprendizaje y pudo evidenciar que
uno de sus estudiantes tena un estilo de aprendizaje predominante kinestsico. Cul de las
siguientes manifestaciones en el aprendizaje del estudiante permitira afirmar esto?
 a. Aprende mejor cuando realiza tareas en las que puede manipular el material de
aprendizaje. b. Aprende mejor cuando se le presentan contenidos nuevos a travs
de dibujos o esquemas.
c. Aprende mejor cuando se le presenta informacin a travs de narraciones o
canciones. d. Aprende mejor cuando repite en voz alta el procedimiento para
realizar un ejercicio.
3. En muchas aulas a nivel nacional se sigue constatando que los docentes desarrollan procesos de
aprendizaje dirigidos al procesamiento de la informacin. En muchas de ellas se verifica que un
estudiante aprende cuando retiene los conocimientos impartidos por el docente. Por tanto,
erradamente se sigue concibiendo el aprendizaje como el dominio de un contenido. Esta concepcin
est desfasada; sin embargo, sigue siendo producto en muchas aulas tradicionales. Por lo tanto, hoy,
debemos reflexionar sobre nuestra prctica pedaggica, pues cuando asumimos el enfoque por
competencias desde Ciencias Sociales, es evidente que el aprendizaje se orienta hacia el modo
en que el conocimiento se pone en accin, ya que el estudiante demuestra que sabe porque pone
en prctica sus capacidades. A partir del enunciado descrito: Qu actividad promovera el
desarrollo de aprendizajes significativos, pertinentes y coherentes con el modelo de educacin por
competencias?
a. Analiza y explica las consecuencias de la Revolucin Industrial para el desarrollo de la
sociedad norteamericana en en siglo XIX.
b. Identifica y explica las caractersticas de la sociedad norteamericana del siglo XIX, en el
proceso de desarrollo de la Revolucin Industrial.
c. Argumenta por qu la Revolucin Industrial cambi la forma de vivir de las personas en la
sociedad norteamericana del siglo XIX, contrastando las opiniones personales con diferentes
fuentes de informacin.
d. Enumera organizadamente las causas de la Revolucin Industrial, apoyndose en
diferentes recursos didcticos elaborados como el mapa conceptual y la espina de Ishikawa.
4. Nora, es una profesora de Educacin Bsica quien actualmente est confundida pues luego de leer
las Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular publicadas en el 2014 por el MED,
evidencia que en relacin a los niveles y formas de organizacin curricular se precisan que los
docentes debern programar en funcin a la Programacin Anual, Unidades Didcticas y
Sesiones de Aprendizaje, por ende todas las unidades didcticas parten de situaciones
significativas, retadoras y desafiantes; ya no precisndose los temas transversales pues estn
inmersos en los procesos pedaggicos. Dada la situacin descrita, Qu orientacin le daras a
Nora?
a. Que ya no considere temas transversales, porque en la nueva propuesta curricular han pasado
a un segundo plano en el desarrollo de sus unidades didcticas.
b. Que busque adaptar algunos conocimientos de su rea para relacionarlo con el conflicto
cognitivo y disonante que promover en las sesiones de aprendizaje, de forma transversal.
c. Que parta de situaciones retadoras y desafiantes del contexto considerando los temas
transversales y abordndolos como el proceso pedaggico denominado problematizacin.
d. Que desarrolle las clases que el MINEDU pone como ejemplo, y que se apoye en las Rutas del
Aprendizaje, y que deje de preocuparse por el DCN, centrndose en promover aprendizajes
significativos a partir de situaciones del contexto.
5. Iniciadas las clases, el profesor Ivn desarrolla con sus estudiantes del 4to. Grado de
Secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa una sesin de aprendizaje con el propsito
que los estudiantes Analicen informacin en relacin a la Guerra en Medio Oriente por el control de
los pozos petroleros. Para ello propone la siguiente secuencia:
a. 1. Presenta a los estudiantes un mural con diversos titulares que informan sobre la Guerra
en Medio Oriente, proponiendo preguntas que recuperen los saberes previos y generen el
conflicto cognitivo.
b. 2. Organizados en equipos de trabajo inician el trabajo activo, socializando la informacin que el
docente proporcion en el mural, analizando el contenido de las mismas para
extraer conclusiones, y debatirlas.
Segn la secuencia de actividades propuestas en el desarrollo de la sesin. Con qu interrogante
Ivn estara propiciando la problematizacin que genera la motivacin intrnseca y compromiso del
estudiante por seguir investigando y aprendiendo del tema?
 a. Quines son los pases y actores involucrados en el conflicto armado que tiene lugar en el
Medio Oriente?
b. Por qu es importante el control de los pozos
petroleros?
c. Por qu hasta la fecha Estados Unidos sigue involucrndose en los conflictos armados que
se desarrollan en varias partes del mundo?
d. Qu opinas de la intervencin de Estados Unidos y la Unin Sovitica en este conflicto a
pesar de que ninguno de estos pases tienen jurisdiccin sobre los pases en conflicto?
6. Milagros, docente del nivel inicial, de la IE Huellitas tiene a su cargo el aula de 5 aos. Al
desarrollar el aprendizaje dentro del rea de Ciencia y Ambiente, sabe que la construccin del
aprendizaje se logra en la educacin inicial a travs de la indaga cin y del juego as que
propone que los nios exploren su medio circundante cercano al aula. Para ello ha sealado como
propsito de aprendizaje que los nios y nias identifiquen los seres vivos que viven en su jardn y
que se relacionen con la nocin de ecosistema, evidenciando la dependencia de unos sobre
otros. Esta decisin considera el enfoque del rea. Entonces la secuencia de aprendizaje
pertinente para ello es:
a. Milagros le muestra a los nios y nias diferentes animalitos que habitan en el jardn, para
que ellos las identifiquen en la visita, y luego hablen de sus caractersticas en el aula.
b. Milagros, muestra en un frasco los seres vivos diseccionados, y luego l e s formula preguntas a
sobre si los conocen, de qu se alimentan y donde viven, para luego sacar a los nios al jardn.
c. Milagros, organiza equipos de trabajo, entre los nios, invitndolos visitar el jardn de la
escuela para observar los animalitos que hay en ella. All les pregunta, Por qu estos animalitos
viven en el jardn?, permitindoles expresar sus opiniones.
d. Milagros entrega a los nios cartulinas para que dibujen lo que ms les gusta al visitar el jardn de
la escuela.
7. Un docente de primaria que labora en una IE ubicada en una zona urbana, desarrollando el rea
de Ciencia y Ambiente, organiza equipos de trabajo de cinco integrantes, pues los estudiantes
han visualizado la pelcula LA MISTERIOSA VIDA DE BENJAMIN BUTTON, en la que el
personaje principal, no envejece. A partir de ello propone a sus estudiantes leer un artculo sobre
el envejecimiento de las personas y su relacin con el envejecimiento celular. Con cul de
estas interrogantes promovera la problematizacin de la sesin de aprendizaje?
a. Qu tecnologa se usara para evitar el envejecimiento
celular? b. Cules son las clulas que no envejecen tan
rpido? Por qu? c. Por qu envejecemos las personas?
d. Qu sucedera si la industria farmacutica encontrara el medicamento que evite el
envejecimiento de la clula?
8. En la clase de Comunicacin, la docente Lydia que labora en la IE N 7001 Andrs Bello, del Distrito
de Miraflores en Lima, ha decidido trabajar con sus estudiantes de sexto grado la capacidad de
tomar decisiones estratgicas al leer textos, y para ello les propone la lectura de un texto motivador
en el aula. La profesora reconoce la importancia de la lectura para garantizar el desarrollo
cognitivo de sus estudiantes y de procesos psicolgicos superiores como la imaginacin y la
abstraccin Cul de las siguientes actividades favorecera el desarrollo de la capacidad
propuesta por Lydia?
a. Indicar a los estudiantes que decidan con quin leern el texto; si lo harn solos, para
reforzar su concentracin, o en parejas, para que puedan contar con un apoyo en la comprensin
del texto.
b. Pedir a los estudiantes que identifiquen el propsito del autor. Luego, ensearles a buscar y
subrayar la informacin del texto que confirme sus predicciones.
c. Proponer la lectura del texto con un propsito determinado y orientarlos a identificar qu
estrategia de lectura se adeca mejor a dicho propsito.
d. Exponer a los estudiantes diversas tcnicas de lectura y plantearles preguntas para verificar su
comprensin.
Luego, pedirles que escojan una de ellas para abordar la lectura del texto propuesto.
9. El equipo docente del rea de Comunicacin de una Institucin Educativa del nivel secundario ha
contemplado la siguiente meta de aprendizaje: Todos los estudiantes logran producir, de forma
 coherente, diversos tipos de textos segn su propsito comunicativo. Para ello, las programaciones
de los docentes consideran las siguientes actividades: 1. Lectura de obras clsicas de la literatura
universal. 2. Control de lectura de las obras ledas. 3. Presentacin de una exposicin de los
argumentos de las lecturas realizadas. Segn lo presentado, la programacin de los docentes es
pertinente para alcanzar la meta de aprendizaje propuesta?
a. __ La programacin de los docentes NO es pertinente porque incluye lecturas poco
significativas y alejadas del contexto de los estudiantes de esa edad.
b. __ La programacin de los docentes NO es pertinente porque las estrategias propuestas se
enfocan en actividades de comprensin de textos y no en su produccin.
c. __ La programacin de los docentes S es pertinente porque incluye obras clsicas, las cuales
constituyen conocimientos fundamentales en la formacin de los estudiantes
d. __ La programacin de los docentes S es pertinente porque la lectura de obras clsicas permite
afianzar la habilidad de redactar textos narrativos.
10. El profesor Pedro, est planificando una sesin de aprendizaje de Ciencia y Ambiente
relacionado a las mezclas y piensa en dar como ejemplo que el acero es una mezcla
homognea y que est formado por fierro y carbono. Reflexiona y reconoce que en el contexto donde
labora, el acero es muy utilizado como joya e incluso algunos objetos de acero lo usan en las
carteras o en algn lugar de la casa. La razn es que le atribuyen que tiene propiedades para alejar
los malos espritus, que irradia energa para la buena suerte Qu estrategia es la ms pertinente
que debe tener en cuenta el profesor?
a. Demostrar a los estudiantes con el rigor cientfico que el acero es una mezcla homognea de
Fierro y Carbono, por lo que sus creencias carecen de sustento cientfico y no son valederos.
b. Explicarle con sustento cientfico que el acero no tiene propiedades sobre naturales para
alejar malos espritus y por lo tanto est comprobado que es una mezcla de fierro y carbono.
c. Dialogar sobre el saber cultural del pueblo relacionado a las creencias de las propiedades del
acero y luego explicar con sustento terico del texto que el acero es una mezcla homognea.
d. Darle a entender primero, usando el texto que el acero es una mezcla de fierro y carbono y luego
comentar de la falsa creencia que tiene el pueblo sobre las propiedades que tiene del acero.
11. Segn la teora de Inteligencias Mltiples de Gardner, en cul de las siguientes habilidades se
esperara que destaque un estudiante con predominio de inteligencia intrapersonal?
a. Expresar asertivamente sus opiniones.
b. Mostrar un profundo conocimiento de sus virtudes y limitaciones.
c. Mostrar desarrollada competencia en los usos pragmticos del lenguaje.
d. Expresar genuina simpata por los sentimientos, temores y creencias de otros.
12. En la IE Jorge Basadre Grohmann los docentes del mismo grado buscan que sus estudiantes
desarrollen su capacidad de conceptualizar a travs de la clasificacin de plantas. Cul de las
siguientes alternativas considera mejor las actividades del docente?
a. La docente Marcela, les presenta a sus estudiantes diversas lminas en las que se encuentran
plantas propias de la localidad y les pide que se fijen en cmo estn conformadas (raz, tallo, hojas,
flores).
b. La docente Rosa, ha sacado a sus estudiantes a los alrededores del local institucional y les pide
que ob serven las plantas para que luego en el aula, a travs de preguntas, lleguen a caracterizar lo
que observaron.
c. La docente Ana Mara, ha llevado al aula una serie de plantas ms comunes y les pide a sus
estudiantes que las agrupen y pongan nombres a cada grupo seleccionado.
d. El docente Jos presenta a travs de un power point las caractersticas de las plantas,
explica a sus estudiantes en qu consiste cada una de ellas y para finalizar les muestra varios
ejemplos de plantas de su localidad.
13. Un docente del rea de Matemtica ha decidido proponer estrategias diferenciadas para lo s
estudiantes segn su nivel de rendimiento. Al revisar la unidad didctica de dicho docente, se
encuentra que los estudiantes de bajo rendimiento recibirn un acompaamiento personalizado para
desarrollar sus capacidades, con problemas de complejidad creciente, mientras que los de mayor
rendimiento participarn en actividades retadoras que incluyen juegos de estrategia y retos
matemticos de mayor nivel de complejidad. Adems, todas las sesiones finalizan con actividades
conjuntas en las que se comparten las diversas estrategias de solucin empleadas para las
 situaciones problemticas presentadas. Segn lo presentado, la programacin del docente es
pertinente para atender la necesidad de aprendizaje de sus estudiantes?
a. La programacin del docente NO es pertinente porque se est generando diferentes
oportunidades de aprendizaje para los estudiantes segn su nivel de rendimiento acadmico
perjudicando a algunos.
b. La programacin del docente S es pertinente porque reconoce la diversidad en cuanto a niveles
de desarrollo de las capacidades y brinda a todos los estudiantes la posibilidad de mejorar su
desempeo.
c. La programacin del docente NO es pertinente porque debera plantear una batera de
actividades matemticas de mayor tamao para ser resuelta por los estudiantes de mayor
rendimiento acadmico.
d. La programacin del docente S es pertinente porque contribuye a mejorar la autoestima de los
estudiantes de mayor rendimiento acadmico, permitiendo que se dedique a los que tienen
dificultades.
14. El equipo docente del rea de Comunicacin de una institucin educativa del nivel primaria ha
contemplado la siguiente meta de aprendizaje: Todos los estudiantes logran producir, de forma
coherente, textos literarios (poemas endecaslabos consonnticos) con finalidad esttica. Para
ello, las programaciones de los docentes consideran las siguientes actividades:
1. Lectura de obras clsicas de la potica universal: Gngora, Rubn Daro y Pablo Neruda.
2. Control de lectura de las obras ledas, a travs de la entrega de comentarios entregados por
equipos.
3. Presentacin de una exposicin pblica de los comentarios en un poster.
Segn lo presentado, la programacin de los docentes es pertinente para alcanzar la meta de
aprendizaje propuesta?
a. __ La programacin de los docentes NO es pertinente porque incluye lecturas poco
significativas y alejadas del contexto de los estudiantes de esa edad.
b. __ La programacin de los docentes NO es pertinente porque las estrategias propuestas se
enfocan en actividades de comprensin de textos y no en su produccin.
c. __ La programacin de los docentes S es pertinente porque incluye obras cls icas de
poetas de diferentes pocas, lo que permite comparar diversos estilos estticos, las cuales
constituyen conocimientos fundamentales en la formacin de los estudiantes
d. __ La programacin de los docentes S es pertinente porque la lectura de la poesa permite
desarrollar la sensibilidad literaria necesaria para alcanzar el propsito de aprendizaje planteado.
15. En la IE La Edad de Oro los docentes del mismo grado buscan que sus estudiantes
desarrollen su capacidad de clasificar a travs del anlisis de los juguetes que se encuentran en los
diferentes sectores de juego. Cul de las siguientes alternativas lograra mejor este propsito?
a. La docente Joselyn, ha preparado una prctica para que los nios coloreen de azul los juguetes
que tienen ruedas, y de color rojo los que pertenecen al sector construccin.
b. La docente Juliana, les presenta a sus nios diversas lminas en las que se encuentran
juguetes de diversos sectores y les pide que se fijen en sus caractersticas (tamao, forma, color)
c. La docente Rosa, lleva a sus nios a otras aulas, para que puedan observar cmo
se organizan adecuadamente los juguetes, y luego en el aula, a travs de preguntas,
analicen los juguetes que se encuentran en los sectores de juego.
d. La docente Lucia, les pide a sus estudiantes que despus de jugar organicen los juguetes en
los diversos sectores del aula, y a continuacin les pregunta por qu los han agrupado de esa
manera.
16. En Ayabaca la docente de una escuela ha detectado que sus estudiantes tienen problemas de
disciplina y luego de indagar sobre las posibles causas ha detectado que estos nios y nias sufren
el maltrato fsico y psicolgico de las personas que los rodean, adems no asisten a la escuela
regularmente pues tienen que realizar constantemente labores agrcolas. Este punto se discute en
asamblea de docentes durante la jornada de reflexin y el Director de la escuela seala que ya en el
Congreso se est discutiendo un Proyecto de Ley para hacer frente a esta problemtica y castigar
legalmente, hasta con pena privativa de la libertad a los padres que
 infringen esta norma. Por tanto, es obligacin de cualquier maestro denunciar estos hechos a las
autoridades respectivas, porque as lo determina la Constitucin Poltica del Per y la Declaracin
Universal de los Derechos del Nio. Segn el desarrollo moral de Kohlberg,
Qu nivel del desarrollo moral explica la intervencin del director en torno al hecho en
asamblea?
a. Nivel convencional
b. La moral contractual
c. Nivel post convencional
d. Nivel Pre convencional
17. Los alumnos del 3 grado de educacin primaria, cada vez que ayudan en el saln, siempre piden
algn regalo como recompensa. Sin embargo, la semana pasada, cuando Jorge lleg quince minutos
tarde y Ana se pas dos minutos de la hora de entrada, pidieron que Jorge reciba mayor sancin por
llegar ms tarde, sin importarles sus razones. El profesor analiza los casos y concluye que sus nios
estn aplicando el concepto de justicia y de sancin impropios de su edad. Qu accin debera
priorizarse para que los n ios avancen en la aplicacin de los conceptos de justicia y equidad?
a. Representacin de roles.
b. Consejera peridica.
c. Dilemas morales.
d. Observacin de vdeos.
18. Rosa, docente de cuarto grado, ha desarrollado una lectura participativa de una fbula. Para
reforzar la comprensin de la moraleja que contiene la fbula, deber pedirles a los
estudiantes:
a. Aprendan de memoria la fbula.
b. Copien los dibujos de los personajes de la fbula.
c. Realicen una dramatizacin sobre la fbula.
d. Escriban la fbula en su cuaderno.