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Tanto este captulo como los dos que le siguen estn destinados a investigar la estructura, el
concepto, la autonoma y las partes de la pedagoga. En ellos no nos interesar la idea de la
educacin sino como cimiento para desarrollar una teora de la pedagoga.
Las preguntas no se refieren a la misma cosa. La primera exige el por qu, los motivos que
llevan al problema epistemolgico de la pedagoga; la segunda, el para qu de su solucin,
esto es las repercusiones que una salida de cualquier tipo puede tener en el mejoramiento del
proceso educativo mismo.
Muchas son las razones que obligan al pedagogo a caer en las cuestiones del fundamento y
significado de su disciplina, De todas ellas se destaca la que nace del doble carcter de la
educacin, definida simultneamente como influencia y actividad intencional y
como realidad para la vida del individuo, de la cultura y de la sociedad. Si la educacin es una
actividad intencional, la pedagoga debe preocuparse por regularla, dirigirla o conducirla; pero
como, al mismo tiempo, se ofrece como un hecho real o como un dato, tendr que describirla,
explicarla ocomprenderla. El pedagogo no puede elegir entre los dos caminos, sino decidirse a
recorrer ambos porque est en la esencia de la educacin ser una accin regulable y un dato
a estudiar o un problema a resolver. Esa circunstancia da cuenta del vaivn de la pedagoga
entre laprctica y la teora, entre la norma y la ley, entre la experiencia y la doctrina, entre
el arte y la ciencia. Determinar en qu medida y modo es posible la integracin de esos dos
aspectos, resulta as una exigencia que toda doctrina pedaggica debe satisfacer
honestamente. Si no lo hace en los comienzos, guardar en su seno un conflicto latente
pronto a estallar en cualquier terreno.
Tales las causas y la necesidad del planteo epistemolgico. Los beneficios de una solucin
tambin se imponen con evidencia. En primer trmino, porque cuando ms slida sea la
fundamentacin de la pedagoga como disciplina con derecho a constituirse, mayor ser la
posibilidad de penetrar en la complejidad de lo educativo y mayor la eficacia de la actividad
correspondiente; cuanto ms cerca se est de la vida misma de la educacin mediante la
afinacin de los instrumentos que condicionan ese contacto, ms factible ser que una
recproca fecundacin ocupe el lugar de la tensin entre la teora del pedagogo y la
experiencia del educador.
De igual manera que con el trmino educacin, es ahora la palabra pedagoga la que, desde
su mismo significado etimolgico, nos enfrenta con el problema de su concepto. Slo que aqu
no se trata de una etimologa de doble raz, sino de lo que, adems de su acepcin originaria,
la palabra ha llegado a significar en nuestra poca.
No han faltado intentos de suplantar el trmino pedagoga por otro ms adecuado. Por
ejemplo, Hernndez Ruiz y Tirado Bened prefierenagologa (del griego agoga = conduccin,
y de logos = tratado o ciencia). Un criterio semejante fue empleado por los alemanes Ernst
Krieck y Peter Petersen, quienes no sustituyen la palabra .pero restringen el contenido a su
valor de agoga (conduccin), para hacer de la pedagoga una mera "tecnologa" (Krieck) o -lo
cual es muy similar- "la ciencia de la conduccin, de la educacin consciente y sistemtica de
nios y adolescentes" (Petersert).
Los cuatro autores citados han querido superar, cada cual a su manera, la insuficiencia propia
de la etimologa que reduce la posibilidad de la conduccin a la poca de la niez. Retornan a
la significacin primitiva modificndola en parte, pero dejan fuera el alcance actual que
tambin exige a la pedagoga el estudio y l planteo de los problemas educativos. Ese estudio
objetivo y cientfico queda reservado para Krieck y Petersen a lo que denominan "ciencia de la
educacin" que trabaja desinteresadamente (ciencia pura) con los factores y el hecho
educativos.
Segn nuestro criterio la palabra pedagoga debe referirse siempre a la educacin en todas
sus formas y aspectos, y comprender tanto la reflexin como el conjunto de reglas que
permitan, respectivamente, explicarla como hecho y encauzarla como actividad consciente.
No se trata de negar la importancia y el valor de cada uno de los aspectos que coexisten
dentro de la pedagoga, pero como nos es imprescindible lograr una base ms o menos firme,
el trmino pedagoga estar dotado, para nosotros de la mayor generalidad que puede
drsele: teora y prctica cientfica de la educacin.
Nos interesa demostrar que: a) no corresponde hablar de la pedagoga como arte, sino
como tcnica; b) es lcito concebir a la pedagoga como ciencia, sin que por ello deje de
ser tcnica; c) a la inversa, que el hecho de que la pedagoga sea tcnica, no impide que
sea ciencia; d) la pedagoga (en su acepcin ms amplia) puede tambin concebirse
como filosofa y como historia de la educacin, segn el punto de vista que se adopte.
La tesis segn la cual la pedagoga es un arte ha servido a algunos autores para negarle a
aqulla carcter cientfico. Pero, es la pedagoga un arte? y si lo es, en qu sentido?
Conceptos de arte
En el primer sentido el arte es una actividad, un hacer del hombre. Es la acepcin tradicional
del trmino empleada por Aristteles y por la escolstica medieval. Jacques Maritain la ha
expresado as: "El arte es un hacer opuesto al obrar. El obrar consiste en el uso libre, en
cuanto libre, de nuestras facultades o en el ejercicio de nuestro libre arbitrio, no con relacin a
las cosas u obras que producimos, sino simplemente con relacin al uso que hacemos de
nuestra libertad. El hacer es la accin productora considerada no con relacin al uso de
nuestra libertad, sino puramente en relacin a la cosa producida". En estas palabras se da la
neta diferencia que hay entre la esfera del arte (en su ms amplio significado de hacer) y la de
la tica o moral, como mundo de la conducta. En el primer caso no interesa el bien del que
hace sino el de la obra que "se hace" o "se produce" (al escultor le importa el bien de su obra
y no el suyo propio). El mundo del obrar o de la conducta es el de la accin moral conforme a
una ley interior que al desarrollarse y ejercerse incide sobre el bien de quien la aplica. En
sntesis: en su significacin ms general (hoy poco usada) toda actividad que el hombre
realiza y lo lleva a producir algo es "artstica". As entendido, el arte se identifica con la
misma prctica (praxis) y se distingue de la teora, como contemplacin.
En un segundo sentido el arte se presenta como un conjunto de reglas para la actividad, es
decir como una serie de procedimientos que sirven a la produccin de un cierto resultado.
Desde este punto de vista se opone a la ciencia, concebida como puro conocimiento
independiente de toda aplicacin, y a la naturaleza, en tanto productora sin reflexin. Santo
Toms de Aquino ha dicho que el arte es "la recta ordenacin de las cosas a hacer". Un
pedagogo contemporneo, Emile Planchard, lo define como "la aplicacin de los
conocimientos a la realizacin de una concepcin". Este significado no se ha perdido como el
anterior, pero ha dejado de pertenecerle al arte para convertirse en una acepcin de
latcnica. Si se toma el diccionario de la lengua se ver que la tcnica es "el conjunto de
reglas, modos y procedimientos de que se sirve una ciencia o un arte". Esta transferencia de
sentidos de una palabra a otra tiene, segn veremos, una importancia fundamental para
nuestro anlisis.
El cuarto sentido del arte; podra denominarse esttico (siempre y cuando se defina a la
esttica como la "ciencia de lo bello"). Aqu el arte es produccin, creacin de una obra
bella, y, an, comprensin de esa obra bella. El siguiente concepto encaja perfectamente: "El
arte o las artes designan toda produccin de belleza por las obras de un ser consciente". De
acuerdo a esto el arte y las artes se oponen a la ciencia y a las ciencias, en la medida en que
stas persiguen la realizacin de valores intelectuales, y aqullas, finalidades estticas. En
esta idea del arte (la ms actual y cercana) el papel preponderante corre por cuenta de la
individualidad creadora que adopta una postura original frente al mundo. Sin embargo el juego
es doble, pues como sector cultural el arte tiene significacin subjetiva y objetiva. Es subjetivo
porque se lo define como manifestacin de una individualidad creadora; es objetivo porque
esa manifestacin puede ser captada y gustada, o rechazada, por los dems. De ah que sea
lcito definir al arte no slo como creacin de obras bellas, sino tambin como contemplacin
de las mismas. Queda esto aclarado a ttulo de inventario y como medio de comprender las
soluciones que surgirn despus. Ahora bien, cul de esos sentidos es aplicable a la
educacin y a la pedagoga? La respuesta ser dada sin tener en cuenta el segundo de los
sentidos del arte (como conjunto de reglas) que, por pertenecer a la tcnica, ser tratado
juntamente con sta.
El concepto de arte como actividad nos lleva a negar la tesis que afirma que la pedagoga es
un arte. En cambio, no puede decirse lo mismo con respecto a la educacin. Es evidente que
el educativo es un hacer, una prctica, una actividad que, intencionalmente o no, configura al
hombre. Pero de ah a sostener que la pedagoga es una actividad, es decir, un arte, hay una
gran distancia, porque la pedagoga no es la educacin, sino la disciplina que la tiene por
objeto.
Pero no debemos caer en los extremos y sostener la absoluta separacin entre la ciencia
pedaggica y el arte educativo, entre la ciencia y la experiencia educacionales. La educacin
es una tangible realidad de la vida humana que se resuelve en una actividad consciente o
inconsciente, segn los casos. En su forma consciente y sistemtica el educador va
acumulando una experiencia personal que lo perfecciona por s sola. En la forma inconsciente
y asistemtica se entrecruzan influencias y factores que hacen a la experiencia humana
misma. Si la pedagoga quiere llegar a un autntico conocimiento de esa realidad emprica
debe penetrar decididamente en ella y derivar de ella los materiales necesarios para
constituirse como sistema o como doctrina. Sin una realidad emprica que proporcione los
problemas no existe ciencia de ninguna especie. Podran existir las ciencias naturales sin
naturaleza? Es el naturalista quien impone sus leyes a la naturaleza? Indudablemente no; lo
que hace es extraer las de la naturaleza mediante la observacin o el experimento, llegando a
lo general por el camino de la induccin. En la pedagoga las cosas no son tan simples, pero
la comparacin vale para lo que queremos demostrar: no hay por que pensar de otra manera
-ya se ver en qu condiciones y lmites con respecto a 1as relaciones entre la educacin
como hecho y la pedagoga como teora. El arte o la prctica o la actividad educativa, son
anteriores a la teora y a la tcnica pedaggica. No slo lgica, sino tambin cronolgicamente
la realidad educativa precede a la pedagoga. La reflexin y la sistematizacin han llegado
tardamente con respecto al hecho educativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han
constituido sobre l, pues la prctica alimenta a la teora y la teora debe volverse sobre la
prctica para enriquecerla. No hay que ir muy lejos para comprenderlo: pinsese en lo distinto
que acta un educador capaz de reflexionar con hondura sobre su trabajo cotidiano, frente a
otro que cumple mecnicamente su profesin.
La actividad educativa es una continua creacin; por eso la educacin es un arte. El educador
y el educando son individuos Que dan cambiante forma a las objetividades con las cuales
trabajan. "La educacin -dice Luzuriaga- no es una obra automtica, mecnica, sino que
descansa en gran parte en la capacidad, gracia y destreza del educador. El educador debe
poseer ciertas condiciones de artista, ser capaz de improvisar, de responder a situaciones
nuevas, de interpretar la realidad". Como se observa, el tercer sentido del arte slo es vlido
en el campo de la educacin y no en el de la pedagoga. Esta no puede ignorarlo en tanto
observa y describe su objeto, pero en s no es un arte. Adems aqu su impotencia es mayor
ya que no puede regular, mediante rgidos principios, la individualidad creadora del educador.
Sin embargo algo puede hacer: informar sobre el mtodo original de los grandes educadores
evitando que se pierda en el olvido, que muera con el maestro de excepcin, incitando as a
nuevas creaciones, despertando energas a veces ocultas en los maestros comunes.
Diferencias entre educacin y arte
Tanto como semejanzas hay fundamentales diferencias entre la actividad del educador y la del
artista creador. Son distintos los materiales que trabajan Y distinta la direccin de su trabajo.
Mientras el creador de cultura (artista, hombre de ciencia, poltico, filsofo, etc.) produce
objetividades, el educador debe partir de stas, incorporndoselas para luego hacer la
subjetividad en los educandos. Los dos caminos son opuestos, por lo menos en un gran
tramo. Por otra parte, el educador trabaja con seres vivos dotados de personalidad espiritual y
de condiciones naturales, mientras que el artista utiliza un material inerte en el cual plasma las
formas por l concebidas o proyectadas. El educador est ms limitado en su accin que el
artista. Su tarea no es imponer a los educandos su personalidad, sino ayudar a que stos
desarrollen la propia a partir de sus condiciones.
Educacin y belleza
Con respecto al ltimo significado de arte, como creacin de belleza, las diferencias con la
educacin surgen a primera vista. El artista persigue la forma bella y su ser est tendido de
manera exclusiva, o al menos preponderante, hacia la realizacin de los valores estticos. El
educador, en cambio, busca incorporar todos los valores, no slo los estticos, en el alma de
los seres inmaduros.
Pedagoga y esttica
Las semejanzas sealadas entre educacin y creacin han dado origen a una corriente
"esteticista" dentro de la pedagoga. Dicha direccin pretende hacer de la esttica una de las
ciencias auxiliares bsicas de la pedagoga. En esa postura militan, entre otros, Ernst Weber
con su obra La esttica como ciencia fundamental de la pedagoga, y Richard Seyfert con
La leccin escolar como obra de arte. Ambos autores consideran que lo primero en la
educacin es el estilo personal y la creacin artstica.
Conceptos de tcnica
Arte y tcnica
Las relaciones entre el arte y la tcnica se ofrecen a simple vista. Cualquiera de los sentidos
del arte se conecta con la tcnica en su primer significado. Toda actividad para poder
cumplirse con eficacia necesita de la tcnica, es decir de una serie de normas. Tambin toda
creacin, an en su forma esttica, se sirve de la tcnica para mejor manejar los materiales
con que trabaja el artista (por ejemplo: la "tcnica de la msica" o la "tcnica de la pintura").
Pero hay diferencias capitales, especialmente si nos referimos al arte como actividad. La
tcnica es ms cientfica, pues no existen reglas para una actividad sin un previo conocimiento
de la misma. La tcnica deriva del conocimiento cientfico que, como tal, es puro y
desinteresado, y que, por medio de la tcnica se convierte en aplicado. La prctica provee de
problemas a la ciencia y sta modifica la realidad a travs de la tcnica. La tcnica se ubica,
pues, en la mitad del camino por el cual la teora regresa a la prctica, y participa de las dos.
Es el intermediario que permite a la primera llegar a la segunda y transformarla.
La tcnica educativa
Educacin y tcnica
La utilidad en pedagoga
Pedagoga de la tcnica
Tomemos ahora el significado de la tcnica como bien cultural. As como existe una educacin
para el arte, tambin la hay para la tcnica, y si hay una pedagoga del arte debe ser lcita una
pedagoga de la tcnica. Los temas que la pedagoga debe desarrollar en este campo son
fundamentalmente dos: valor de la tcnica para la formacin del hombre, y medios para la
formacin del tcnico. La importancia de esas cuestiones, sobre todo en nuestra poca,
justifica la existencia de una pedagoga de ese tipo.
Conceptos de ciencia
De la ciencia hay, en verdad, dos ideas: una que la define "como conocimiento positivo de
determinados hechos; otra que la presenta comoreflexin problematizadora ansiosa de
apresar la totalidad de lo real. La primera idea toma cuerpo en las ciencias
naturales y espirituales (oculturales o humanas) que" se limitan a describir los hechos y
fen6menos y a buscar sus relaciones legales; la segunda se refiere a la ciencia como
especulacin sobre las causas ltimas, sobre los fundamentos de la realidad, esto es, a
la filosofa. Ambas representan, a su manera, un saber desinteresado que no aspira ms que
a reflejar su objeto, parcialmente en un caso, totalmente, en el otro. Por eso en ambas
concepciones la ciencia es teora (damos a esta palabra su significado etimolgico: del
griego teoreim = contemplacin) que, a la vez, puede ser cientfica, en sentido estricto
(conocimiento de hechos por medio de la observacin de la experiencia) o filosfica. En este
punto nos ocuparemos de la ciencia en sentido estricto, dejando para el siguiente la
presentacin de la pedagoga como teora filosfica.
Pues bien, de la ciencia positiva tambin hay dos conceptos: uno amplio y otro restringido.
Segn el criterio restringido, la ciencia persigue la formulacin de leyes (relaciones necesarias
entre fenmenos) expresables en trminos matemticos. "Ciencia dice Alejandro Korn es la
matematizacin de la realidad". Este concepto ya haba sido expuesto por Aristteles al no
aceptar ms ciencia que la de lo general, es decir universal, ms de tres siglos antes de
Jesucristo, y alcanz inconmovible validez con la concepcin mecnico-matemtica del
mundo del siglo XVII, y con la filosofa de Kant en el siglo XVIII. El criterio amplio, en cambio,
no exige la matematizacin; le basta con la presencia de mtodos, de un objeto y de un
sistema propios. Con este criterio ha dicho Erich Becher que la "ciencia es un conjunto de
conocimientos verdaderos y probables, metdicamente fundados y sistemticamente
dispuestos segn los grupos naturales de los objetos". Este es un concepto ms moderno hijo
de la necesidad de dar validez a las ciencias no-naturales, es decir a las "ciencias humanas".
La pedagoga tiene por objeto a la educacin. Esta se nos ha ofrecido como una tarea y como
una realidad humana, individual y social, lo que significa que el solo esquema matemtico no
puede dar cuenta de el1a. No quiere esto decir que no tenga ningn contacto con las ciencias
naturales, pero en s la pedagoga no puede ser comprendida en el concepto restringido de la
ciencia. Justamente la aplicacin del criterio naturalstico es una de las causas de su demora
en constituirse como disciplina autnoma, y esta aplicacin se ha mantenido hasta hace poco.
Por eso es una ciencia reciente, aunque la educacin haya nacido con el hombre.
Para llegar, en nuestros das, a ser una esfera independiente del saber, la pedagoga ha
debido pasar por tres etapas: 1) pre~cientfica; 2)cientfico-natural 3) cientfico-espiritual.
La etapa pre-cientfica, fue de acumulacin. Puede decirse que se extiende desde los
orgenes hasta el siglo XVII. En este perodo la pedagoga no existe como conocimiento
independiente y unitario de un objeto. Haba doctrinas sobre la educacin, pero integradas a la
poltica y a la filosofa (Platn y Aristteles), a la teologa (Edad Media) o a otras ciencias
(Iluminismo).
La etapa cientfico-natural comienza con Comenio en el siglo XVII y culmina con Herbart y el
positivismo en el siglo XIX. Fue primero una mera didctica (metdica de la instruccin), para
alcanzar su mayora de edad como pedagoga propiamente dicha. Pero an as sus principios
seguan siendo de ndole naturalista y su pretendida independencia no pas de ser, en la
mayora de los casos, una buena intencin.
Lo dicho no obliga a identificar la pedagoga actual con la particular direccin que Dilthey
encabeza. La denominacin de "pedagoga cientfico-espiritual" vale como opuesta a un
criterio predominantemente naturalista y es, en cierta forma, comn a casi todas las corrientes
de la pedagoga contempornea. A la direccin cientfico-espiritual le debemos, sobre todo, la
idea de la unidad de la pedagoga, la que una vez constituida puede incorporar a su seno los
aportes de las mismas ciencias naturales no slo valiosos, sino imprescindibles- sin que corra
peligro de desintegrarse o de someterse. Quiz con esa fusin de las dos tendencias, que ya
se comienza a percibir, estn dados los primeros pasos de un cuarto perodo en la historia de
la pedagoga cientfica.