Marco Berte es licenciado en Pedagoga y Docror en Filosofa, ha enseado Hisroria y Filosofa

en distintos institutos y ha sido profesor de la Universidad Catlica de Piacenza, en la Facultad de

Ciencias de la Educacin, en la que ha impartido diversos cursos relacionados con la teora de la
educacin y la proyeccin didctica. Es autor de Le discipline. Storia, epistemologa, didattica (1 997)
Y de Tiovare l metodo, dentro de la obra colectiva editada por Lucio Guasti, Apprendimento e
insegnamento. Saggi sul metodo (2002) entre otras publicaciones.
 MERA PARTE: MODELOS TERICOS

IMER CAPfTULO
para empezar, una historia sobre el tema de la formacin
La historia de Rebeca
Una tpica historia sobre formacin

SEGUNDO CAPfTULO
Experiencia, reflexin y formacin
Apertura a la alteridad
La experiencia
La reflexin
Ser conscientes y pensar
Cmo se entreteje la reflexin con la formacin
Coleccin: Saber mejor
Ttulo: Saber reflexionar TERCER CAPfTULO
lntencionalidad y reflexin
NARCEA, S. A. DE EDICIONES S mismo y otro de s mismo
(Todos los derechos reservados en lengua espaola) La intencionalidad, modo de ser de la conciencia
Paseo Imperial, 53-55 Comprenderse a partir de aquello con lo que nos encontramos
280005, Madrid, Espaa
Llegar a ser yo en el otro
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CUARTO CAPfTULO
De la primera edicin en Colombia, Noviembre de 2014
Qu hacemos cuando reflexionamos
COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO
Qu hacemos al reflexionar?
Diagonal 36bis
. . . - e oom b.ta
. no 20-70 (Park Way) Barrio La S;ledad , Bogota' De Por qu reflexionamos?
www.magisteno.com.co
Cmo reflexionamos?
Ttulo original de la obra: Riflettere
SEGUNDA PARTE: APLICACIONES PRCTICAS O
Edizioni Erickson SRL. Italia
MODELOS OPERATIVOS

77 QUINTO CAPfTULO
ISBN: 978-958-20-1166-6
Impreso en Colombia. Intentemos reflexionar!

81 SEXTO CAPfTULO
Percibir y controlar el cuerpo y el movimiento
Posters para un <<Manifiesto para una joven revolucim>
 La Cmara del monasterio de San Pablo en Parma
Interpretacin de los Ovalos de Correggio
Construccin y ejecucin de las acciones coreogrficas
Las reflexiones de los nios
Posibilidades de transferencia didcrica

99 SPTIMO CAPTULO
Tomar conciencia y gestionar los conflictos
El conflicto como problema y como recurso
Sus principales caractersticas
Las operaciones reflexivas en la gestin de los conflictos
Un cuestionario a modo de pista

121 OCTAVO CAPTULO

Reflexionar sobre la tragedia griega
Tragedia griega y reflexin
Las Eumnides
El contexto histrico
Ejercicios de reflexin
Primera fase: reflexin sobre la experiencia de lo trgico
Segunda fase: comprensin de los temas de la tragedia
Tercera fase: aplicacin e identificacin de problemas anlogos
Modalidades de ejecucin

147 BIBLIOGRAFA

149 BIBLIOGRAFA ESENCIAL COMENTADA

PRIMERA PARTE

Modelos
tericos
PRIMER CAP[TULO

Para empezar, una historia

sobre el tema de la formacin
Hay muchas maneras de enfrentarse a un problema y ste puede tener diver-
sos desarrollos. Se puede empezar, por ejemplo, atacando)) en seguida el asunto,
dndole un tratamiento conceptual, empleando contribuciones provenientes
de la filosofa y de las ciencias humanas. O bien describiendo y estudiando las
modalidades concretas que ha asumido el fenmeno en cuestin. O tambin
refirindonos a la experiencia y analizndola. O incluso, siguiendo una variante
de la modalidad anterior, introduciendo la investigacin con una historia e ir
desentraando cules son sus implicaciones. Nos ha parecido que la adopcin
de esta ltima hiptesis estaba ms en consonancia con las caractersticas de la
presente coleccin. En este primer captulo se narr,a una historia de formacin
y se ofrece un examen preliminar de la misma, que anticipa una serie de temas
que se abordarn posteriormente y que, por tanto, estn destinados a retomarse.
En el segundo captulo, Experiencia, reflexin y formacin, se analiza la ex-
periencia del acto de reflexionar, de lo que presupone y de lo que implica, empe-
zando con ello a poner de relieve la estrecha conexin existente entre la relacin
con s mismo y la relacin con el Otro: se es el ncleo fundamental de nuestra
contribucin. En el tercer captulo, lntencionalidad y reflexin, se retoma dicho
ncleo y se le intenta dar una justificacin rigurosa, presentando y debatiendo
las contribuciones del pensamiento occidental; es el captulo ms complejo. En
el cuarto captulo, Qu hacemos cuando reflexionamos, se presentan las cuestiones
bsicas y se ordenan las formas y motivaciones concretas de la reflexin.
Aunque est presente un hilo conductor que se va siguiendo con coherencia
de principio a fin, los captulos de la primera parte del libro, desde el segundo
al ltimo, son lo suficientemente autnomos como para que el lector los pueda
abordar siguiendo el orden que prefiera. En particular, el tercero, teniendo en
cuenta las dificultades que puede presentar para quienes estn menos familiari-
zados con la meditacin filosfica, puede abordarse en ltimo lugar, una vez se
tenga ya claro el diseo global de la reflexin.

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12 REFLEXIONAR
La historia de Rebeca
Rebeca, llamaremos as a la protagonista de nuestra historia, era una nia
pequea que viva muy, muy lejos. No tena padres. En su alma, las figuras de pap
y mam eran confusas, casi se haban borrado. No saba si la haban abandonado 0
si haban muerto, quizs asesinados. A menudo en ella se agitaban unas imgenes
contradictorias, que la turbaban profundamente: a ratos recordaba una casita en
los mrgenes del bosque y una vida penosa pero serena, en otros momentos venan
a su mente sangrientas escenas de violencia. He aqu su historia.
Rebeca viva en un orfanato junto a otros nios con historias simi-
lares a la suya. Un buen da, cuando tena cuatro aos, lleg un matri-
monio de Italia para adoptarla. l era un atractivo hombre de treinta
aos, alto y enrgico, de expresin decidida. Un artesano. Y, como
muchos artesanos, ya tena, pese a su juventud, una amplia experiencia
en el mundo de los hombres. Comunicaba ms con el gesto y con su
forma de hacer que con la palabra, pero cuando era la ocasin saba
decir lo correcto y lograba ser persuasivo e infundir confianza. Ella,
un poco ms joven, atractiva, sensible y cariosa, tena la capacidad
de establecer contactos inmediatos con las personas. Trabajaba en una
agencia turstica, a menudo en el extranjero, y de su trabajo extraa el
gusto por la conversacin y la tendencia a evocar condiciones de vida,
circunstancias y conocimientos de lo ms extravagantes.
Por la particular situacin de la nia y quizs tambin por las for-
mas tan distintas, casi opuestas, con las que cada uno de ellos trataron
de aproximarse a la nia, el primer encuentro no fue fcil. Probable-
mente, en el corazn de Rebeca, anidaba el miedo a que nacieran
nuevas pesadillas. La huella, aunque dbil y confusa del dolor sentido
a causa de sus padres, la induca tal vez a temer, ms o menos conscien-
temente, otras posibles desventuras.
Volvieron a Italia y empez la vida en familia. Una vez superadas las
primeras dificultades, los tres aprendieron progresivamente a conocerse
y a quererse y Rebeca se encontr bastante bien con sus nuevos padres.
Eran hermosos y simpticos. Y tambin ella era hermosa y simptica.
Aprendi a hablar italiano, conoci a otros nios, se acostumbr a su
nueva forma de vida. Conoci a tos, primos y abuelos; se encari,
sobre todo con estos ltimos, unas figuras que para ella eran totalmente
nuevas y que fueron muy importantes para ella, especialmente la abue-
la. Y se encontr con muchos amigos de mam y de pap, a quienes ya
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Para empezar, una historia sobre el tema de la formacin 13
podemos llamar as. Tambin extranjeros, conocidos de la madre. Su
casa era una casa abierta, en la que se conversaba mud1o, se conocan
otras realidades, se entreabra un mundo variopinto y lleno de estmu-
los. Rebeca, aunque era an muy pequea, empez a sentir ese mundo
como propio, a imitar la forma de hablar y los planteamientos, a com-
partir emociones y valores. Empez una nueva vida, que la fascinaba y
que, en cierto modo, iba configurndola.
Pero sucedi algo extrao, que pap y mam no lograron entender.
Olvid rpida y completamente su lengua, el entorno del que provena,
las experiencias pasadas y las personas a las que conoci antes de venir a
Italia. Incluso las imgenes que la haban turbado quedaron enterradas
en su alma. Pareca que hubieran desaparecido. En realidad haban
adoptado nuevas formas. Y de hecho, cada cierto tiempo, afloraba en
ella algo oscuro, algo que haca caer un velo ante s misma y ante los
dems. Se cerraba en s misma, se volva melanclica y huidiza, pero
nadie comprenda el porqu.
Estos episodios aumentaron cuando empez a asistir a la escuela.
Hall dificultades en el estudio, sobre todo a causa de la lengua y en
las relaciones con sus compaeros. Pero mientras que super bastante
rpidamente las dificultades con la lengua, no logr superar el tema de
las relaciones. Le result muy agotador y a veces 11Jolesto, entretenerse y
entenderse con los dems. Viva la comunicacin y el dilogo, tan fcil
con su madre, como una serie de obstculos casi insuperables.
Se alternaban en ella los momentos en los que deseaba ardiente-
mente que la aceptasen y la reconocieran, con momentos en los que
rechaba el dilogo, se volva desagradable, se opona a todo posible
entendimiento. Sobre todo senta que era diferente, que no lograba
ser como los dems, que poda compartir muy poco con ellos. Un sen-
timiento y una actitud que sus compaeros compartan en relacin a
ella; an tratando de acercarse a ella y de acogerla, advertan y dejaban
traslucir su vacilacin ante su forma de ser y de comportarse, que era
decididamente distinta a la suya. En este aspecto jugaba, probablemen-
te, un papel tambin la atmosfera un tanto especial en la que Rebeca
viva junto a su familia: las relaciones que tena, las conversaciones que
escuchaba y los modelos que asimilaba constituan una realidad alejada
de aquella en la que estaban inmersos los nios y nias de su clase.
Entre tanto, el tiempo iba pasando. Rebeca empez a asistir al
instituto. Para entonces ya se le daba bien el estudio, pero el oscuro
mal que la acompaaba se fue volviendo cada vez ms opresivo, dando
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14 REFLEXIONAR
lugar, por caminos tortuosos e inexplicables, a un senrimiento de cul-
pa, sin razn aparente. Haba interiorizado la desgracia que les haba
sucedido a sus padres, aunque no conservara de ello un recuerdo claro,
hasta llegar a configurarse como un mal que estaba en ella y del que
debiera responder. Y quizs tambin por ello, las dificultades con los
compaeros tendieron a agudizarse. Y se convinieron en un problema
serio con el paso a los cursos superiores del instituro. Al crecer, se haba
vuelto cada vez ms hermosa; sus ojos profundos, sus largos cabellos
negro azabache, la tez de color ms oscuro y la vivacidad que demostra-
ba en sus mejores momentos la convertan en una persona fascinante,
que destacaba entre el resto de las chicas. Pero Rebeca no captaba este
aspecto. Ms bien la afectaba su diferencia, incluso en el aspecto fsico.
Se miraba en el espejo y se vea fea por ser distinta, pensaba que no
gustara nunca a nadie. Y, algo que complicaba an ms las cosas, em-
pezaba a preguntarse y a preguntarles a sus padres quin era, de dnde
vena, cul era su historia. Y cuando le contaron algo de sus orgenes,
empez a atormentarse: quin eran sus padres? Estaban vivos an? La
haban abandonado o haban muerto? Y, si haban muerto, qu haba
sucedido? La crisis de identidad propia de los adolescentes, adopt en
ella unos tonos particularmente agudos.
Y, sin embargo, habra podido albergar buenos motivos para estar
serena y estar satisfecha consigo misma. A lo largo de su recorrido
acadmico haba manifestado una inteligencia vivaz, una notable
capacidad de asimilacin y de reelaboracin y un dominio seguro
de los medios expresivos. No solo saba ya expresarse mejor que sus
compaeros, sino que adoraba escribir y lo haca con garbo. Era, en
cualquier caso, una estudiante mejor y una alumna ms madura que
sus compaeros. Pero eso no le daba seguridad; la consciencia que
tena de s misma, marcada por la huella de su pasado y su crisis de
identidad, se convirti en causa de sufrimientos y fuente de inseguri-
dades y de miedos.
La percepcin de su diferencia y el fondo oscuro que habitaba en
su inconsciente constituyeron, llegados a un cierto punto, una mezcla
explosiva. Se senta incomprendida y excluida y sola enfrentarse con
quienes le rodeaban, fueran estos adultos o los dems chicos y chicas,
y a menudo lo haca con agresividad. Incluso sus padres, pensaba -a
quienes quera, que le queran y que se interesaban por sus problemas-,
en el fondo, no la comprendan. Pero sobre todo, pensaba que eran los
profesores quienes no la entendan.
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Para empezar, una historia sobre el tema de la formacin 15
Muy a menudo la hacan callar cuando inrervena, e intervena con-
tinuamente, volcando en los dems lo que saba y lo que haba aprendi-
do a hacer en el mbito familiar. Pero ella no se daba por vencida. No
solo inrervena tanto cuando tocaba y rambin sin venir al caso, sino
que se encaraba a los profesores, pretenda tener mayores espacios de
libertad, reivindicaba el derecho a desarrollar actividades no previstas,
propona formas alternativas de estudio y socializacin. En su forma de
actuar era ms agradable con sus compaeros y compaeras.
Tena, a decir verdad, una actitud distinta con los ms dbiles:
siempre que poda, les ayudaba y les defenda. Pero con los dems era
huraa y a menudo hostil. Cuando no les ignoraba se limitaba a criti-
carlos y a mofarse de ellos; aprovechaba cualquier ocasin para hacer
ms difcil la convivencia. Sin darse cuenta, se comportaba como si no
quisiera que la acogieran y la comprendieran. Oponindose a todo y
a todos, excluyendo y rechazando, terminaba, inevitablemente, siendo
excluida y rechazada.
Su rendimiento escolar segua siendo excelenre, pero su presencia,
con todas estas asperezas, muy pronto se volvi insoportable. Los pro-
fesores llamaron a sus padres y les presentaron la situacin en trmi-
nos casi dramticos, pidindoles una intervencin resolutiva. Rebeca,
cuando pap y mam la reprendieron y trataron ,de que asumiera sus
responsabilidades, tuvo una crisis de llanto y, enrre lgrimas, grit:
Pero yo no soy mala, no soy mala! Son ellos los que son malos, que no
me quieren comprender, que no me dejan hablar, que no me quieren,
que no me dejan hacer cosas inreresantes, que no tienen en cuenta que
yo tambin tengo mis derechos!>>. Aun as, se esforz por corregirse,
pero no lo logr. Y pensaba en s misma y en el entorno escolar con
desilusin y amargura.
Un mal da -quizs el peor de su vida-, se encontr con un gru-
po de jvenes, mayores que ella, que la llamaron a su lado, mostrando
-ella as lo crey- que cuidaran de ella. Eran drogadictos y came-
llos. El cabecilla que los guiaba le prest mucha atencin, la atencin
que un hombre sin escrpulos puede prestarle a una chica fascinante.
Rebeca, en el aturdimiento en el que se hallaba, crey que finalmente
alguien la comprenda, se ilusion pensando que haba encontrado la
seguridad que buscaba. Empez a desatender los estudios, a faltar a
sus clases, a seguir al grupo de drogadictos, a pensar y a comportarse
como ellos. Resumiendo: empez a drogarse y se encontr al borde de
la prostitucin.
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16 REFLEXIONAR
. Los padres se dieron cuenta de estos cambios. Siguieron sus movi-
mientos, c~ntrolab~n e.l telfono, trataron de implicar a los profesores,
la acampanaban almstnuto y la iban a buscar, pero Rebeca, no se sabe
cmo, hall el modo de salir y volver a entrar a escondidas, durante las
clase;,.para encontrarse con el grupo de drogadictos. Una vez, su padre,
log~o mterceptarla durante estas salidas y la trat con dureza. l y su
muJer se enfrentaron directamente con la chica, a ratos con dulzura,
a ratos con aspereza. La situacin familiar se hizo cada vez ms grave.
Rebeca lleg a amenazarles con huir de casa. Pareca que no pudieran
salir del tnel.
Las cosas empezaron lentamente a cambiar cuando Rebeca em-
pez a darse cuenta de que el cabecilla del grupo no la quera y tan
solo pretenda explotarla sin escrpulos. Esta idea haba ido madu-
~ando poco a poco, en parte por las pretensiones ms explcitas de
este y en mayor parte por la actitud de sus progenitores y en especial
del padre. Este, a las buenas y a las malas siempre haca que se en-
frentara con las consecuencias trgicas que podan abrirse ante ella,
a la r~sponsabilidad que tena consigo misma y con los dems, a la
~eces1da.d .de apoyarse en los suyos y no dejarse llevar por los dems,
s1no deCidir por s misma. Progresivamente, aunque muy lentamen-
te, Rebeca entendi lo mucho que le queran sus padres, y volvi,
aunque entre crisis~ rechazos, a apoyarse en ellos; y se sinti, a pesar
de .todo, comprendida por su familia. Empez a superar el bache, a
aleJ~rse del grupo de drogadictos, a buscar su identidad y su propio
destino en otro lugar.
Un da, finalmente, se abri con la abuela. Se lo cont todo, le
n.arr ~us inseguridades y sus angustias, sus comportamientos y su
aislamiento y la fea aventura en la que se haba metido. La abuela la
escuch durante mucho rato y le pregunt muchas cosas. Entre otras
cosas, le pr~gunt cmo deseaba que la considerasen y cmo crea que
sus campaneros y los profesores podan y deban actuar en su modo
de tratarla. Le explic que los profesores no pueden preocuparse solo
de los alumnos ms dotados, que deben ocuparse de la maduracin
de todos los alumnos y dar voz a cada uno de ellos.
Y le explic la importancia de aceptar, de comprender, de escu-
char a los dems por lo que son, sin querer imponer a toda costa sus
propios modelos y deseos. <<Pero los dems tambin>>, prorrumpi
Rebeca, <<deben aceptarme, comprenderme y escucharme tal y como
soy!>>. Claro>>, respondi la abuela, es exactamente as. Pero debe
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Para empezar, una historia sobre el tema de la formacin 17
ser recproco. Cuanto ms acojas, comprendas y escuches, ms te
acogern, te comprendern y te escucharn los dems>>. Y despus,
mirndola a los ojos y tomndola de la mano, aadi: Pero te digo
ms: cuanto ms lo hagas, ms logrars comprenderte a ti misma, tu
historia y el camino que quieres recorren>. Eso le dijo la abuela. Y le
dijo muchas otras cosas. Pero sobre todo la escuch, le demostr que
comprenda su estado de nimo, le di a entender que se haca cargo,
plenamente, de todo lo que haba sufrido.
Rebeca se qued largo rato en silencio, despus abraz a su abuela y
se fue. Esa larga conversacin fue muy importante para ella. Empez a
repensar su mundo, las relaciones con los dems, sus comportamientos
y actitudes. Desde aquel da mantuvo otras conversaciones con la abue-
la, a menudo retom lo que se haban dicho y lo que se iban diciendo,
se reafirm en uno u otro pasaje, extrajo de ellos distintos motivos de
reflexin, desarroll y reelabor hechos e ideas. No dej del todo atrs
sus turbaciones y sus asperezas, pero emprendi un nuevo camino, en
el que ella misma y !os dems -padres, compaeros y profesores-
fueron adoptando, poco a poco, nuevos perfiles.
Una tfpica historia sobre formacin
Esta es la historia de Rebeca, una tpica historia de formacin. Empezamos
nuestro recorrido proponiendo un primer anlisis. Digamos, en primer lugar, que
es una historia real, de la que se han retocado solo algunos detalles. Es la historia
de una chica de nuestros das, condicionada por un oscuro pasado, atormentada y
muy meditabunda. Su forma de ser y de actuar refleja tres mundos que se entrecru-
zan: el infantil, fuente de turbaciones y de miedos, otro mundo rico en estmulos
positivos, constituido por la fomlia en la que vive, y el escolm; caracterizado por
sus incomprensiones y conflictos. El eje de todo es la reflexin que ella lleva a cabo
sobre s misma: sobre su pasado y sobre su identidad, sobre la riqueza del mundo
en el que naci a una nueva vida, sobre la difcil convivencia con profesores Y
compaeros. El encuentro con estos tres mundos alimenta dicha reflexin, merced
a los desencuentros que derivan de ello y las incertezas sobre su futuro, sobre lo
que podra y querra ser. El <<quin soy yo?>> de Rebeca se declina con la alteridad
y con la temporalidad.
Ante todo, con la alteridad. Si el <<otrO>> es aquello de lo que no podemos dis-
poner y, an as, con quien debemos rendir cuentas, est claro que los tres mundos
son el Otto>> respecto a Rebeca, aunque adopte distintas formas. En primer lugar
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18 REFLEXIONAR
el infantil, que ella no puede dominar, ni siquiera con un conocimiento claro y
que la invade, le produce turbacin y miedo, genera un sentimiento de culpa tan
invencible como irracional. Cuanto ms se convierte en algo interno a su subjeti-
vidad, ms trasluce unos orgenes externos que escapan a su control. Se convierte
en un mal oscuro, una alteridad que est y crece dentro de ella misma.
Despus est el mundo escolar. Este le ofrece la oportunidad de emerger y
de tomar conciencia de su capacidad, pero al mismo tiempo se revela, al menos
segn la percepcin que ella tiene del mismo, como un mundo hostil, que hace
que se sienta diferente, que la rechaza y la excluye. Y el rechazo y la exclusin por
parte de los dems, aunque sean tan solo imaginarios o provocados, no estn bajo
nuestro control. La agresividad de Rebeca es una defensa y una protesta, no una
manera de dominar la situacin. La irrita, ms que modificarla.
Naturalmente, en el universo familiar la relacin es distinta. Rebeca lo per-
cibe como un universo amigo, que la acoge y del que se nutre y se forma. Aunque
no pueda disponer de l enteramente y deba rendirles cuentas a sus padres y a
otras presencias ms o menos significativas, vive este mundo como una realidad
positiva, de la que participa activamente y casi siempre con jbilo; influye en l,
participa en la conformacin de sus caractersticas y en l halla espacios propios y
ocasiones de encuentro real. Aun as, en ciertos momentos tambin all se siente
incomprendida y experimenta un relativo extraamiento respecto al ethos familiar.
Un extraamiento provocado, sobre todo, por el misterio que habita en ella y que
conserva celosamente secreto. Por otra parte, la experiencia familiar opera tambin
como intermediaria entre este misterio y la experiencia escolar: por una parte
contribuye a que supere el misterio -aunque sea ocultndolo, convirtindose en
refugio y posibilidad de olvido- y, por otra parte, es motivo de rechazo por parte
de la escuela y de los dems.
El <<quin soy yo? de Rebeca se declina no solo con la alteridad, sino tam-
bin, como decamos, con la temporalidad, y lo hace de dos maneras distintas.
Sobre todo porque la pregunta se dilata en dos direcciones: hacia el pasado y hacia
el futuro. Quin soy yo? significa, sobre todo: Cul es mi origen, cul es la
historia que llevo a mis espaldas y que no logro recordar, cules son los impulsos
que provienen del pasado y determinan mi modo de vivir y de comportarme?>>.
Pero tambin significa: Qu querra ser, qu podra ser, cules son los recursos
que puedo desarrollar?. El pasado y el futuro estn, en cierto modo, uno dentro
del otro, se condicionan mutuamente. En el pasado est la raz del futuro y en el
futuro est la posibilidad de interpretar el pasado. Lo que emerge claramente en la
postura y la actuacin de Rebeca, es que se ocasionan dentro de ese mal oscuro que
habita en ella, de su misterio, pero que a la vez son una manera, aunque impropia,
de afirmarse y de tender hacia lo que querra ser.
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Para empezar, una historia sobre el tema de la formacin 19
Pero ese quin soy yo?>> se declina con la temporalidad tambin porque
hay un devenir, un transformarse en el tiempo tanto de la pregunta como de la
respuesta de Rebeca. En el encuentro que se da con los tres mundos evocados y
tambin con el encuentro ms directo con los drogadictos, con los padres en la fase
crtica y con la abuela, hay un paso en su dejarse acoger y en su postura respecto a
los dems: un paso que va del encerrarse en s misma a la apertura al otro; de la ex-
clusin a la bsqueda de una proximidad y un contacto; del monlogo al dilogo.
Y es as como los tres mundos con los que se mide, la alteridad que experi-
menta y la temporalidad que vive configuran la reflexin de Rebeca. Esta, aunque
se modifiquen las cosas en su devenir, se relaciona consigo misma ponindose en
relacin con la alteridad en el tiempo. Pero entonces qu es la reflexin? Se ori-
gina y se consuma dentro del sujeto o se conjuga con la conciencia del otro? Es
solo relacin con uno mismo o tambin con el otro? Y cmo se entrelazan, si es
que lo hacen, ambas relaciones?
Estas preguntas requieren que profundicemos en nuestro anlisis. La respues-
ta que acabamos de proponer es tan solo un primer esbozo. Es necesario ir ms
all. A lo largo de ese trabajo nos iremos refiriendo de forma variada a la historia
de Rebeca. Pero la investigacin merece que sea el lector, sobre todo, quien la
conduzca. En la medida en la que ste tenga la paciencia de llevarla adelante, desde
ahora, podr adentrarse en nuestro tema y valorar mejor los distintos pasos que
van articulando el discurso.
Son muchos los problemas que hay que afrontar~ m<1s all de las preguntas
que acabamos de adelantar. Sobre todo es necesario preguntarse cmo deben
entenderse los encuentros directos con los drogadictos, con los padres en la fase
crtica y con la abuela. Se trata, evidentemente, de encuentros distintos, y cada
uno de ellos tiene unas caractersticas y unos resultados propios, y no todos
pueden catalogarse como figuras de la alteridad.
En particular, hay que preguntarse por cul es el peso que hay que atribuir-
le a la experiencia con el grupo de drogadictos. Se trata de un cuarto mundo,
que se entrelaza con los otros tres? O debe considerarse como una respuesta
-aunque todava inadecuada y distorsionada- a sus exigencias? En cualquier
caso, as como es indudable que es una aventura desagradable>>, un tdgico mo-
mento de prdida, tambin es cierto que en dicha experiencia, en la revelacin
de su verdadera naturaleza, se sita el origen del proceso de eso que podemos
llamar como el <<despertar de Rebeca>>. Ms all de este problema, es adecuado
ampliar el horizonte temporal de las distintas experiencias. Y, a partir de esto,
centrarse en el valor formativo de todo el relato.
El hecho de que la historia de Rebeca sea una historia de formacin es indu-
dable. Pero, partiendo de la misma, cmo se caracterizara el proceso formativo?
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20 REFLEXIONAR
Y qu otros factores hay que considerar? Y adems: qu p.apel juegan, ~n los
movimientos reflexivos y en el proceso formativo, el inconsCiente, las puls10nes,
las emociones y los sentimientos?
Naturalmente, quedan an muchos problemas y preguntas que hay que
plantearse. El lector deseoso de llevar as adelante una investigacin tambin por su
propia cuenta sabr identificarlos y abordarlos de la forma ms provechosa posible.
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SEGUNDO CAPTULO
Experiencia, reflexin
y formacin
Retomemos el tema volviendo a plantear las preguntas que acabamos de for-
mular partiendo de la historia de Rebeca. Sobre todo, nos hemos preguntado: qu
es la reflexin? Se origina y se consuma en el interior del sujeto o se conjuga con
la conciencia que tiene el otro de s mismo? Se relaciona solo con s mismo o tam-
bin con el otro? Y cmo se entrelazan -si es que lo hacen- ambas relaciones?
Y ms all, en segundo lugar, nos hemos preguntado: cmo se podra definir
el proceso formativo? Tambin en este caso son factores importantes la alteridad, la
temporalidad y la reflexin? Qu otros factores deben considerarse? Y adems: qu
papel juegan, en los movimientos reflexivos y en el proceso formativo, el inconscien-
te, las pulsiones, las emociones y los sentimientos? Son una serie de preguntas que
se generan y cuya trascendencia parte de cuanto hemo~ narrado. Pensemos en las
dificultades ante las que se encuentra Rebeca, en los arranques impulsivos y agresi-
vos que no logra dominar, en las desventuras en las que se arriesga a perderse, en la
lenta configuracin de una conciencia y de una identidad que no est distorsionada,
en el agotador logro de unas meditaciones serenas y de unos planteamientos cons-
tructivos. En ella emerge roda la problematicidad de la reflexin, ms aguda cuanto
ms condicionada est por la inmersin en realidades difciles de gestionar y por
reacciones instintivas. Aquello que es extrao al Yo o que se impone a la conciencia
en el Yo, aquello que no se puede controlar, a menudo toma la delantera.
Cindonos ahora a la tarea de abordar las preguntas que hemos propuesto,
es necesario tener presente dicha problematicidad. Vamos a tratar de dar una pri-
mera respuesta refirindonos, sobre todo, al uso lingstico del trmino reflexin.
Apertura a la alteridad
Reflexionar>> significa replegarse, volcarse o dar la vuelta y por tanto volver
sobre nuestros pasos, remitir y, finalmente, reflejar. Traduccin del latn reflectere,
'A'\\'\V.magisrerio.corn.co
22 REFLEXIONAR
que tambin se vuelve, en los texcos medievales, en redire o, ms raramente, en
convertere. El trmino alude al fenmeno fsico de la reflexin especular. Esta se
da cuando una superfcie, al recibir un rayo luminoso, sonoro o de otro tipo, lo
absorbe solo en parte y lo reenva, segn un determinado ngulo de incidencia.
Hace que vuelva atrs. Cuando el ngulo de incidencia es nulo, esco es, cuando
el rayo es perpendicular a la superfcie, enconces vuelve directamente a su propia
fuente, alcanzndola: se refleja en s misma, con una reflexin perfecta (Fig. 2.1).
Fig. 2.1.
Empleado en sentido figurado, es decir, aplicado a las actividades humanas,
el trmino reflexionar indica tres operaciones distintas: reflejar algo, reflexionar
sobre algo o reflexionar sobre s mismo.
Reflejamos algo cuando acogemos y hacemos que sea legible lo que nos lle-
ga de la realidad circundante. Acogemos y hacemos que sea legible, (a travs del
lenguaje, de la expresin facial, las actitudes, los gestos y los comportamientos) el
contexco que nos hospeda, el entorno en el que vivimos y la cultura que nos nutre.
Manifestando nuestras emociones y nuestros sentimientos nos convertimos
en el espejo del mundo con el que nos encontramos. Reflejamos en nosotros mis-
mos lo que es otro respecto a nosotros. Mostramos lo que nos emociona, lo que
se nos manifiesta, lo que nos habita.
Reflexionamos sobre algo cuando traemos a la memoria realidades, perso-
nas, acontecimientos, situaciones y pensamientos, cuando los consideramos con
atencin y los abordamos con la mente, sopesndolos y evalundolos en codos
los aspectos y desde distintos puntos de vista. Cuando nos ocupamos de aquello
que, siendo distinto a nosotros mismos, nos ha dejado una cierta huella. Cuando,
contemplando y observando aquello con lo que nos hemos encontrado y que
encontramos, que nos ha sucedido y nos sucede, recorremos sus figuras, las com-
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Experiencia, reflexin y formacin 23
paramos y las relacionamos entre s, nos pregumamos sobre ellas, buscamos cul
sea su significado y las unimos en un todo dotado de sentido.
Reflexionamos sobre nosotros mismos cuando, de vuelta a nosotros mismos
uas estar en contacto con lo que es otro respecto a nosotros, tratando de captar lo
que somos, lo que pensamos, lo que decimos, lo que sentimos y hacemos, y a tra-
vs de es ro, nos hacemos conscientes de nuestro yo y de nuestro vivir, y alcanzamos
el principio de nuestro ser y de nuestro funcionamiento. Y adems, este retorno
a nosotros mismos que parte de lo que es ajeno, no resulta en una autoidentidad
vaca, sino que siempre trae consigo algo de la alteridad.
Aquello que somos, lo que pensamos, lo que decimos, lo que sentimos y hacemos
siempre tiene cierta relacin con el contexto que nos hospeda, el enromo en el que
vivimos, la cultura que nos nutre; siempre tiene que ver con la realidad, las personas, los
acontecimientos, las situaciones y los pensamientos que se mueven a nuestro alrededor.
Estas tres formas de reflexin, por muy distintas que sean, estn entrelazadas
entre s: nosotros reflejamos el mundo en el que vivimos, reflexionamos sobre l,
reflexionamos sobre nosotros mismos en tanto que nos captamos en el vivir y en el
operar en l y con l. Puede parecer una paradoja, pero aquello en torno a lo que
gira la reflexin es el otro de s mismo o, como mnimo, el nexo indisoluble entre
uno mismo y el otro de s mismo. Esta se revela, ms de lo que pueda parecer a
simple vista, como una apertura a la alteridad, manifestacin de lo que proviene
de otro lugar, conciencia del otro, dirigirse al otro y dialogar con el otro. En ese
dirigirse al otro de s mismo y dialogar con l es que "el hombre vive, se vuelve
autoconsciente, llega a s mismo (Fig. 2.2).
Fig. 2.2.
La estrecha conexin entre el s mismo y el otro de s mismo conduce a la
puesta en relacin de la reflexin con la experiencia. De hecho, qu otra cosa es
la experiencia sino el encuentro y la interaccin en el tiempo y el espacio con la
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24 REFLEXIONAR
alteridad, hacerse cargo de la realidad y enfrentarse a ella? Si esto es verdad, tal
como creemos y como pretendemos mostrar, se sigue que la reflexin constituye
la plenitud de la experiencia, sea en tanto que le da una forma completa, sea en
tanto que la recoge, la articula y la orienta. Conviene entonces, antes de ~ue ~os
adentremos an ms en el anlisis de la reflexin, detenernos en la expenenc1a y
en la que es su peculiaridad ms destacada.
La experiencia
La experiencia se puede concebir y describir de muchas maneras y desde
muchos puntos de vista. Por ejemplo, se la puede describir como un simple per-
cibir y darse cuenta de cuanto est presente y de aquello con lo que tenemos una
cierta relacin. Como cuando decimos, por ejemplo: aqu hay algo>> o aqu hay
alguien>>. O, citando un ejemplo completamente distinto, como ese patrimonio
de conocimientos y habilidades que hemos ido acumulando con el tiempo y gra-
cias al cual nos hemos convertido en <<expertoS>> en algo, capaces de enfrentarnos
a determinadas situaciones y problemas. Pinsese, por ejemplo, en la experiencia
de un artesano. Pero tambin se la puede entender como el flujo de representa-
ciones, reacciones, actitudes y comportamientos que tejen el vivir cotidiano Y
que, precisamente por eso, solemos indicar con expresiones tales como <<flujo de
consciencia>> o experiencia vivida>>. Son una serie de expresiones que no carecen
de cierta ambigedad, y sobre las que conviene detenerse por un instante.
Lo que se pretende indicar con ellas es una situacin de indistincin entre
lo subjetivo y lo objetivo (de quien experimenta respecto a lo experimentado, de
quien percibe respecto a lo percibido). Es a lo que se refiere, por ejemplo, Hus-
serl (2002) cuando habla de experiencias vividas>>. De ello se deriva que el Yo se
presenta, sobre todo, como la totalidad de sus experiencias vividas. Por eso no es
posible que se contraponga originariamente al mundo objetivo y que entre en
relacin con l con posterioridad. Es justo lo contrario. En la experiencia vivida,
sujeto y objeto son indistintos y se constituyen como tales solo tras la reflexin.
Esto es vlido para cualquier tipo de experiencia: cognitiva, imaginativa,
enwcional, prctica, moral, religiosa o de otro tipo. James (2006), a su vez, insiste
en los conceptos de pura experiencia>> y de flujo de consciencia>>. Y el filsofo
japons Kitar Nishida (2007), inspirndose en James y corrigindolo en parte,
habla de experiencia pura>> o inmediata.
Hacer una experiencia significa conocer lo real concreto tal y como es. Es
conocer en conformidad con lo real y concreto, pasando completamente por
alto toda intromisin por nuestra parte. Puro es, en este sentido, el estado de
wvvv-.m agistcrio. co 111 .eo
Experiencia, reflexin y formacin 25
la experiencia tal y como es, sin ningn aadido que provenga del discerni-
miento reflexivo, dado que en lo que solemos llamar experiencia se mezcla algo
de pensamiento. [... ] Por eso la experiencia pura es idntica a la experiencia
inmediata. Cuando se hace una experiencia directamente a partir del propio
estado de consciencia no hay an ni sujeto ni objeto, el conocimiento y el
objeto estn completamente unificados (Nishida, 2007, p. 11).
En la experiencia entendida de este modo no media ninguna intervencin
reflexiva. La distincin entre sujeto y objeto interviene tan solo con posterioridad,
gracias, precisamente, a la reflexin.
Que exista un estado de consciencia anterior a la reflexin es una idea que
comparten un gran nmero de pensadores, y en este caso hemos preferido hablar
de una vivencia>> distinta a la experiencia y anterior a sta. La experiencia se da
solo gracias a la intervencin reflexiva sobre lo vivido. La experiencia no coincide
con la mera vivencia, que identifica ese tejido de acontecimientos que se articulan
en una condicin pre-reflexiva. [... ] La vivencia es el modo directo y natural de
vivir en el horizonte del mundo. La experiencia toma forma cuando la vivencia
se convierte en objeto de reflexin y el sujeto se apropia de la misma de forma
consciente para comprender cul es su sentido. Hay experiencia cuando se explora
la vida pre-reflexiva y se atribuye sentido a lo que sucede (Mortari, 2003, p. 15).
Esta distincin, que remite a Husserl, tiene, sin duda, la ventaja de ser clara,
aunque parece ser demasiado taxativa, y podra llevarnos a concluir que la vivencia
es inconsciente. La conciencia, de hecho, implica una cierta forma o un cierto
grado de reflexividad. Y no se entiende cmo pueda vivirse algo inconsciente. Esta
dificultad puede superarse admitiendo distintos grados de reflexividad.
Consideramos, por tanto, que la experiencia siempre comporta, en formas y
en grados distintos, una cierta reflexin. Y que, por otro lado, en ausencia de una
reflexin intencional y voluntaria, capaz de captar el sentido de lo vivido, no se da
una experiencia en sentido pleno, en toda su riqueza. Tratemos, entonces, de captar
el proprium de la experiencia en sentido pleno, ese rasgo que hace que, mientras
experimentamos algo, nos sintamos implicados en ello. Esto no sucede en las si-
tuaciones cotidianas, cuando, por ejemplo, desayunamos o paseamos por lugares
que nos son familiares. S sucede, en cambio, en aquellas experiencias de las que
podemos decir, tanto si son placenteras como si son desagradables: "he hecho tal
cosa, he sentido algo, he participado en algo que me ha 'intrigado', que ha captado
mi atencin, que me ha conmovido". Nos preguntamos qu caracteriza a este tipo
de experiencia, que podemos denominar como una experiencia que se hace.
La experiencia que se hace puede ser tan hermosa como ir a ver a un amigo
o tan desagradable como estar implicados en una ria; puede ser tan interesante
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 26 REFLEXIONAR
como conocer realidades que ignorbamos o tan exigente como emprender activi-
dades que nunca antes habamos practicado; tan dolorosa como enfrentarse a una
enfermedad grave o tan trgica como sufrir la imprevista muerte de una persona
a la que amamos. Puede haber momentos y aspectos positivos, que ensanchan el
alma, como aquellos vividos por Rebeca cuando renace a una nueva vida en la
familia que la ha acogido o cuando se abre, llena de confianza, en la abuela; pero
tambin hay aspectos y momentos negativos, que pesan en el alma como plomo,
como cuando es vctima del oscuro mal que la oprime o cuando se da cuenta,
finalmente, de los peligros que corre con el grupo de drogadictos.
Si tomamos en consideracin estos ejemplos u otros similares nos daremos
cuenta de que tener una experiencia, una experiencia fuerte y cautivadora, siem-
pre significa enfrentarse con lo imprevisto, medirse con algo o con alguien, con
un conAicro arriesgado, con lo desconocido en sus distintas formas, que con la
enfermedad y la muerte se presenta como un acontecimiento que sorprende y que
moviliza rodas nuestras energas.
Hacer una experiencia como las enumeradas significa adquirir conocimiento
f y prctica sobre algo que nos pone a prueba y tratar de dominar situaciones y
)> ...
~. ( acontecimientos esforzndonos, luchando y, a menudo, sufriendo. La prueba, el
~: ) ponerse a prueba, el que algo o alguien nos ponga a prueba, es lo que caracteriza
este tipo de experiencia. En el griego clsico hay algunos trminos que lo descri-
ben (peira, peirao, peirazo) que significan, justamente: prueba, ponerse a prueba,
ser puestos a prueba, lucha, esfuerzo y sufrimiento y que, por extensin, indican
la experiencia, el vivir una experiencia, conocer y adquirir prctica gracias a la
experiencia. Y Esquilo nos ha dejado una expresin muy conocida: pathei mathos,
que significa aprender del sufrimiento. Prueba, esfuerzo, lucha y sufrimiento
constituyen el significado primario, mientras que experiencia es un significado
derivado. Una cosa no existe sin la otra.
En cualquier caso (aunque no siempre se acente el elemento de la prueba y
de la lucha y no siempre se contemple la experiencia como un pulso con la realidad
y un enfrentarse a la misma) sta se configura siempre como una interaccin entre
s mismo y lo otro de s mismo (Fig. 2.3).
Experiencia
Fig. 2.3.
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Experiencia, reflexin y formacin 27
Adems, roda forma de experiencia comparte una estructura semejante a
sta. La experiencia que se hace, de hecho, deja una huella tras de s, se conserva
en la memoria y, relacionndose con otras experiencias, da lugar a un todo unitario
y estructurado, que permanece en el tiempo, que crece y se desarrolla y que puede
denominarse como experiencia que se tiene.
Mientras la experiencia que se hace indica algo puntual, lo que se siente,
conoce y se hace en un lugar y en un tiempo determinados y se presenta como un
nuevo acontecimiento, imprevisto y arriesgado, la experiencia que se tiene indica
la sedimentacin de lo que se ha sentido, conocido y se ha hecho y por tanto
algo adquirido y consolidado, un patrimonio que poseemos y del que podemos
disponer, un recurso que nos da seguridad y que genera la expectativa de que las
nuevas experiencias confirmen e integren lo que hemos adquirido y consolidado.
Pero aunque la experiencia que se hace pueda confirmar la experiencia que
se tiene, puede tambin desmentirla, por completo o en parte. Gadamer (1983)
sostiene que la experiencia que se hace es la experiencia autntica y que es siempre
negativa, en el sentido que puntualmente, desmiente la experiencia que se tiene,
decepcionando nuestras expectativas. Cuando decimos que hemos vivido una
determinada experiencia, pretendemos decir que hasta ahora no habamos visto
las cosas correctamente, y que ahora sabemos mejor cmo son. La negatividad
de la experiencia, por tanto, tiene un sentido particularmente productivo>> (Ga-
damer, 1983, p. 409). Ahora bien, que las experienci,ts negativas, en el sentido
anteriormente apuntado, se suelan presentar, con ms frecuencia que las dems,
como una experiencia fuerte y decisiva es indudable. Sin embargo, su caracter de
novedad, de imprevisibilidad y de riesgo no implica, necesariamente, que stas
nos digan, inmediatamente, cmo son las cosas efectivamente; en realidad, suelen
trastornarnos y nos llevan a cuestionamos una vez ms nuestra experiencia, y a
preguntarnos, por qu las cosas no estn yendo como siempre han ido? No dan """'
2
respuestas, sino que generan preguntas, interrumpen la experiencia que se tiene, .::J
aislando algunas de sus partes y haciendo que concentremos en ellas nuestra
atencin. Surgen problemas, para cuya resolucin se vivirn o, como mnimo, se
buscarn, nuevas experiencias.
La bsqueda de nuevas experiencias, por otra parte, no solo se origina en la
contraposicin entre la experiencia que se hace y la experiencia que se tiene, sino
que puede nacer tambin de la constatacin de que sta no nos satisface por otros
motivos, que dependen de aspiraciones, de deseos e ilusiones. En cualquier caso,
la experiencia que hemos hecho predispone a ulteriores experiencias y nos prepara
para hacerlas. Lo que, en ltima instancia da testimonio de la orientacin profun-
damente enraizada en el ser humano de ir al encuentro de lo otro de s mismo, de
abrirse al otro, de relacionarse y de medirse con l.
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28 REFLEXIONAR
Otro elemento capaz de definir la experiencia es la analoga con el viaje. Este,
con sus peripecias, los peligros a los que hace que nos enfrentemos, la posibilidad de
explorar que abre, con su ir y venir, con su perderse y reencontrarse, es una metfora
de la experiencia. La prueba, la lucha y la incerteza propias de sta la exponen a los
mismo riesgos que tiene el viaje como ocasin de la experiencia por excelencia, en
tanto que expresin de un errar que, no por casualidad, encierra en s mismo el doble
significado del andar y del equivocarse (Quaglino, 2005, p. 20 1). Su ocasionalidad,
la ausencia de un proyecto preestablecido y de una gua, y las transformaciones que
genera, la convierten en un viajar errtico (la expresin es de Quaglino) en la que
nos encontramos con la realidad en sus diversas declinaciones y con nosotros mismos.
Al ponernos a prueba, hacemos experiencia de lo que supone un desafo para noso-
tros, que somos, a un tiempo, desafiados y que desafiamos con ello nuestros lmites.
Esta dialctica (entre el yo y el no yo, entre el s mismo y el otro de s mismo)
entretejen nuestra vida y hallan una expresin plena en los movimientos reflexivos.
La reflexin
La experiencia no se da sin consciencia. No es posible encontrarnos con un
amigo, participar en una pelea, conocer realidades que ignorbamos, emprender
nuevas actividades, sufrir a consecuencia de una enfermedad grave o llorar la
muerte imprevista de un ser al que amamos sin sentirnos implicados en primera
persona. No es posible vivir las travesas vitales de Rebeca sin darse cuenta de lo
que implican, hasta el punto de gozarlas o sufrirlas. No es posible enfrentarse a una
prueba, ponerse a prueba, luchar, esforzarse y sufrir sin tener plena consciencia de
ello. No es posible medirse con algo o con alguien sin ser plenamente conscientes
de aquello con lo que nos medimos, de nosotros mismos, que nos medimos, y de
la relacin que se establece de ese modo.
En general, la reflexin implica un reflujo de las operaciones del sujeto hacia
el sujeto mismo. Enmarcando las cosas y representndolas en trminos espaciales
(pero reservando la posibilidad de aclarar, posteriormente, la verdadera naturaleza
del fenmeno) podemos imaginar que las operaciones cognitivas, volitivas, prcti-
cas, etc., realizan dos movimientos. Con un primer movimiento se dirigen hacia lo
otro respecto al sujeto, convirtindolo en un objeto. Es el movimiento intencional.
Con un segundo movimiento vuelven al sujeto, captndolo como principio de
su actividad: como principio, esto es, del conocer, del querer, del hacer, etc. Es el
movimiento reflexivo. Santo Toms de Aquino, por ejemplo, entiende las cosas en
estos trminos. La descripcin fenomenolgica, a partir de Husserl, se mueve en
otro plano: esta concibe la intencionalidad como una simple consciencia de algo
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Experiencia, reflexin y formacin 29
y la reflexin como un anlisis intencional, que capta las vivencias de la conscien-
cia. Los supuestos de partida son distintos, as como lo es el lenguaje, pero ambas
entienden la reflexin como una presencia de s mismo, una adhesin a s mismo,
lectura y consideracin de la experiencia.
Ser conscientes y pensar
Si la reflexin, concebida de este modo, acompaa siempre la experiencia,
podemos establecer que la distincin entre la experiencia que se hace y la ex-
periencia que se tiene se corresponda con dos tipos de reflexin: una reflexin
concomitante, que acompaa a su realizacin, y otra subsiguiente, que le sigue.
En la experiencia que se hace, aqu y ahora, el sujeto, entrando en relacin
con lo otro de s mismo (por ejemplo, conociendo y deseando lo que se encuentra,
estableciendo contactos profundos con realidades y personas, acontecimientos y
situaciones, construyendo objetos o interviniendo sobre ellos, amando y tambin
siendo hostiles con otra persona, por ejemplo), toma consciencia de los actos
mediante los cuales establece esas relaciones, y de s mismo en tanto que realiza
dichos actos. Amando a una persona yo capto no solo a la persona amada sino
que, a la vez, capto mi forma de amarla y a m mismo como amante. El sujeto
entra en relacin consigo mismo al entrar en relacin con el otro de s mismo. En
eso consiste la reflexin. La llamamos concomitante porque acompaa la opera-
cin que est en marcha. Es contempornea a la misma~ La reflexin concomitante
acompaa la experiencia que se hace.
Podemos identificar dos niveles de dicha reflexin, el de la simple consciencia
y el de la autoconsciencia. La consciencia se tiene en tanto que nos damos cuenta de
nuestros actos; en tanto que sentimos y nos damos cuenta de que sentimos, en tanto
que entendemos y nos damos cuenta de que entendemos, en tanto que actuamos y
nos damos cuenta de que actuamos y as, sucesivamente. Se tiene autoconsciencia
cuando, siendo conscientes de lo que hacemos, nos captamos como principio operan-
te Y de~imos Yo. En ello, de hecho, hay quien percibe que tiene alma, y que vive y
que existe, en cuanto percibe que siente y entiende y realiza las otras obras de la vida>>
(Santo Toms de Aquino, 1949, p. 207). Yo tengo conciencia de m mismo [... ] no
como me aparezco a m, ni como yo soy en m mismo, sino solo de que soy (Kant,
1966, p. 149). Captamos la existencia del Yo y de sus actividades, no su esencia.
En la consciencia el sentir, el entender y las otras obras de la vida estn en pri-
mer plano y el principio subjetivo es, simplemente, consabido, como si yaciera en el
trasfondo. En otras palabras: es la vivencia>> que hemos mencionado. En la autocons-
ciencia permanecen, en el trasfondo, el sentir, el entender y las otras obras de la vida,
Ypasa a un primer plano el principio subjetivo, la percepcin de la existencia del yo.
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 30 REFLEXIONAR
La reflexin concomitante tiende a prolongarse en un ulterior movimiento re-
flexivo que se da cuando, tras haber hecho una experiencia significativa, tratamos de
revivida, de recordarla, de apropiarnos de ella de una forma ms ntima. O cuando la
experiencia que se hace desmiente la experiencia que se tiene, introduciendo en sta
una fractura, planteando una pregunta, haciendo que surja un problema. Entonces
reflexionamos al pensar en esa nueva amistad, en la pelea que hemos tenido, en la
novedosa realidad que hemos conocido o en la actividad que hemos emprendido, en
la enfermedad que nos ha salido al encuentro o en la muerte imprevista de la persona
amada. Y a veces reflexionamos atormentndonos por lo que no comprendemos.
Nos persigue, se hacen de nuevo presentes emociones y pensamientos, interrogantes
y problemas. Las experiencias pasadas se convierten en objetos de meditacin y a
partir de ellas extraemos convicciones, enseanzas y propsitos. Esta reflexin es
una reflexin subsiguiente. La llamamos as porque se da tras la experiencia que se ha
hecho. Por eso puede extenderse a toda la experiencia que se tiene.
Creemos que es a este tipo de reflexin a la que se refiere la clebre definicin
de Dewey (1961, p. 61): La mejor manera de pensar[ ... ] es el pensamiento reflexi-
vo: ese tipo de pensamiento que consiste en el replegarse mentalmente sobre un
sujeto y dirigirle una consideracin seria y continuada>>. El trmino sujeto>>, subra-
yado aqu, indica, evidentemente, la materia o el tema de la reflexin. Y, de hecho,
un poco ms adelante, leemos: La activa, constante y diligente consideracin de
una creencia o de una forma hipottica de conocimiento a la luz de las pruebas
que la sostienen o de las ulteriores conclusiones a las que sta tiende, constituye el
pensamiento reflexivo>> (Dewey, 1961, p. 68).
Por tanto, Dewey (mientras establece una importante identificacin de la re-
flexin con el pensamiento -o, como mnimo, con un modo mejor de pensar-),
la concibe sobre todo como la toma en consideracin y el estudio de determinados
objetos y problemas. Una toma en consideracin y un estudio que siguen a la
experiencia. Todo el libro se mueve dentro de esta perspectiva, brindando siempre
unas indicaciones preciosas.
La reflexin subsiguiente, por otra parte, implica la concomitante; en la me-
dida en que ejercitamos la actividad de tomar atentamente algo en consideracin,
somos, necesariamente, conscientes de ello. Y somos, al mismo tiempo, conscientes
de nosotros mismos en tanto que estamos implicados en las experiencias y en los
pensamientos que tomamos en consideracin.
S mismo, alteridad y temporalidad
El s no se constituye por tanto encerrndose en una vaca autotransparencia
y autoreferencialidad, sino solo abrindose a la alteridad. El yo se hace yo en el t.
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Experiencia, reflexin y formacin 31
Como dice Buber: Me convierto en yo en el t [... ] el hombre se hace yo en contacto
con el nh (Buber, 1993, p. 67 y p. 79). El hombre entra en relacin consigo mismo
entrando en relacin con el otro de s. Y, viceversa, entra en relacin con el otro de
s al entrar en relacin consigo mismo. Auto-relacin y hetera-relacin son insepa-
rables. La auto-relacin o reflexin sobre s mismo no es simplemente pariente de la
hetera-relacin. No se trata solo de que sta sea una condicin, sin la cual no podra
tener lugar, sino que, sobre todo, sucede, surge y se desarrolla en sta, mantenindose
dencro de la relacin con el otro de s mismo. Si sta se reduce, se reduce ella misma.
Por otra parte, al mismo tiempo, entra en relacin con el otro de s mismo
solo en la relacin consigo mismo. Procede tanto desde el interior hacia el exte-
rior como desde el exterior hacia el interior. Y esto no se da en una sucesin de
momentos, en los que primero se da un movimiento y despus el otro, sino en
una absoluta simultaneidad. Mientras entra en relacin consigo mismo entra en
relacin con el otro de s mismo y mientras entra en relacin con el otro de s
mismo entra en relacin consigo mismo.
Podemos decir que el hombre entra en relacin consigo mismo solo en la
relacin con el otro de s mismo y entra en relacin con el otro de s mismo solo
en la relacin consigo mismo. Subrayamos este en la para darle toda la relevancia
posible al hecho de que ambos movimientos se den, surjan y se desarrollen uno
dentro del otro (figura 2.4).
8
Fig. 2.4.
La estrecha conexin entre relacin con s mismo y con el otro de s mismo,
entre el s mismo y la alteridad, se produce, necesariamente, en el tiempo. Cuando
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32 REFLEXIONAR
reflexiono, por ejemplo, sobre una nueva amistad, sobre una pelea, una realidad
que acabo de conocer, sobre mi enfermedad y sobre la imprevista muerte de una
persona amada no puedo sustraerme al fluir del tiempo. Y esto no solo porque
estos hechos tengan un decurso natural, sino tambin y sobre todo porque 110
puedo dejar de considerar lo que que era ames y lo que ser despus, lo que yo era
ames y lo que ser despus.
Me pregu~ro: c~~o era la situacin cuando no tena verdaderos amigos,
cuando no hab1a parnopado nunca en una pelea, cuando an no conoca unas
realidades tan interesantes como stas y no haba emprendido esta actividad
cuando gozaba de buena salud y viva en comunin con quien ahora ya no vivo e 1~
comunin? Y ahora cmo es la situacin, cmo soy yo? Y sobre todo ser yo an
el de antes? Qu ser de m? La reflexin se extiende en el tiempo, movindose
desde el presente, enlazndose con el pasado y proyectndose en el futuro.
Vale para ello lo que San Agustn dice del tiempo. En sus Confisiones, tras
haber sealado que se habla de forma impropia de los tres tiempos -pasado,
presente y futuro- precisa: Sera ms preciso decir: "Tres son los tiempos: el
presente del pasado, el presente del presente y el presente del futuro". Estas tres
ltimas formas existen en el alma, y veo an otras posibilidades que van ms all:
el presente del pasado es la memoria, el presente del presente es la intuicin directa
y el presente del futuro es la espera>> (San Agustn, 1988, p. 324). El tiempo se
extiende, por decirlo as, entre memoria del pasado, intuicin del presente y espera
del futuro y se configura, por tanto, como <<extensin del alma>>. Veo por tanto
que el tiempo es una especie de extensin [... ] me parece que el tiempo no es otra
cosa que extensin; de qu es algo que no s, si no quizs, precisamente, del alma>>
(San Agustn, 1988, p. 328 y p. 330). Como el tiempo, que sta abraza y en cierto
modo, constituye, la reflexin es atencin al presente, retencin y memoria del
pasado, protensin y espera del futuro. La conexin bipolar s mismo-alteridad se
amplia en una conexin de tres polos: s mismo-alteridad-temporalidad.
Alteridad y temporalidad dibujan el permetro de la reflexin. Dado que la
alteridad que en ella y con ella alcanza al hombre abraza el entero curso de la vida,
el movimiento reflexivo con el que ste llega a s mismo, y, aunque se viva en el
presente, se extiende entre la retencin del pasado y la protensin hacia el futuro,
entre memoria y espera, nostalgia y esperanza (figura 2.5).
Cmo se entreteje la reflexin con la formacin
Con el ejercicio de la reflexin se inicia -es ms, est ya en acto- el proceso
mediante el que se roma posesin de uno mismo y se adquiere y se gestiona la ca-
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Experiencia, reflexin y formacin 33
Alteridad
S mismo
Temporalidad
Fg.2.5.
acidad de romar consciencia de s mismo y del mundo, de dirigirse a uno mismo,
~e orientarse en la realidad y de actuar en ella. Reflejar el propio mundo, reflexio-
nar sobre l y reflexionar sobre s mismo estn en el centro del proceso en el que
se forma el hombre. Poniendo en juego la experiencia entera, la reflexin cumple
una funcin formativa insustituible. Intentemos entonces justificar la afirmacin
que acabamos de hacer, tomando en consideracin la formacin y tratando de
ver cmo la experiencia y la reflexin cumplen en ella una funcin insustituible.
La formacin
La formacin no es otra cosa que el llegar del hombre a s mismo. Se llega a
uno mismo convirtindose en lo que se puede y se quiere ser, desarrollando pro-
gresivamente las potencialidades inscritas en la propia naturaleza. El hombre lo
hace ejercitando esa libertad y esa racionalidad que le distinguen de los de111s seres
vivos. Llega a s mismo escogindose y proyectndose. Y por tanto, abrindose a
amplios horizontes, pero tambin exponindose a los riesgos que comporta roda
aventura humana.
Pensemos en los jvenes de nuestras escuelas: en sus sueos y en sus esperan-
zas y en las posibilidades y oportunidades que tienen de hacer diversas experiencias,
de tomar consciencia de sus recursos, de orientarse y ponerse a prueba en situa-
ciones estimulantes, de ejercitarse en procesos creativos y de asumir, progresiva-
mente, autonoma y responsabilidades. Pero tambin de los riesgos que corren de
encerrarse en s mismos y cortarse las alas en estructuras y dinmicas didcticas ya
obsoletas, de implicarse y quedar arrasados por los espirales de la violencia y de la
droga, de perderse en el gris de la indiferencia -lamentablemente dominante-,
de consumir sus mejores energas en comportamientos morales y sociales que son
improductivos e irracionales. Y podemos pensar, una vez ms, en las peripecias de
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34 REFLEXIONAR
Rebeca, en la alternancia de prometedoras aperturas y de cerrazones colmados de
peligros, o bien, desde una perspectiva ms amplia, en las historias que hablan de
vocacin, como la de Abraham, o en las epopeyas de los hroes fundadores, como
la de Eneas. En este caso la formacin se da siguiendo un esquema que comprende
el distanciamiento del lugar de origen, la condicin de extranjero o de peregrino,
distimas aventuras, la superacin de difciles o peligrosas pruebas y, a travs de
todo ello, la conquista de una idemidad personal ms autntica y, con ella, la
llegada a una tierra prometida y de una nueva condicin de vida.
Llegar a s mismo adopta unos perfiles que son ms concretos y simblicos
a un tiempo. En efecto, se trata de historias de formacin, pero sobre todo de
metforas del proceso formativo. Maria Teresa Moscato (1994) ha ofrecido una
tipologa y un anlisis ejemplar de dichas metforas. En estas aventuras, como
por otra parte sucede en las historias alternativas de nuestros alumnos, hallamos
una gran variedad de encuentros, de experiencias, de reflexiones, de proyectos, de
logros y de desilusiones. Y hallamos, a lo largo de extraordinarios procesos o de
otros ms trillados, la reformulacin de las mismas preguntas: quin soy yo?, a
dnde quiero y hasta dnde quiero llegar?, qu nos depara el futuro?, qu ser
de nosotros?
Las metforas de Abraham y de Eneas no son gratuitas. Justameme, en tanto
que metforas, tienen una capacidad descriptiva y una potencia interpretativa
inagotables. El esquema que presentan constituye la trama de todo proceso for-
mativo. Y pueden ayudarnos a comprender el sentido de otras historias. Pregun-
tmonos, por ejemplo, lo que puede sentir entre nosotros alguien que provenga
de tierras lejanas; de frica o de Asia, de Amrica Latina o de los pases del Este.
Al llegar aqu como extranjeros, son muchas las personas que suelen percibirlos
como si fueran enemigos. Tambin hay quienes les acogen como invitados, como
personas a quienes hay que reconocer en su identidad con atencin y respeto,
como personas a las que escuchar, de las que cuidar, con las que dialogar. Al final
podemos convertirnos en amigos y en conciudadanos. Y aun as siguen siempre
siendo distintos, siendo otros de s mismo, objeto y sujeto de la pregunta.
Este pasaje a travs de varias figuras, esta transformacin del extranjero en
enemigo, en invitado, en interlocutor, en amigo y conciudadano indica las esta-
ciones de un verdadero proceso formativo. Un proceso rduo, que se lleva a cabo
en la tensin dialctica entre diferencia y semejanza, enemistad y amistad, conflic-
tualidad y dilogo. Reformula y profundiza en ese Quin soy yo?, amplindolo
hasta tomar la forma de un Quin eres t?>>, siempre renovado. Y, algo que hay
que tener presente, esta doble pregunta asedia no solo a quien recibe la acogida o
el rechazo, sino tambin a nosotros, que acogemos o rechazamos. La dialctica y
la transformacin inscritas en el llegar a s mismo estn mutuamente implicadas.
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Experiencia, reflexin y formacin 35
Barbara Spinelli (2005) ha llamado la atencin sobre este fenmeno y ha aportado
una serie de reflexiones muy pertinentes.
De modo que, una vez ms nos hallamos ante encuentros, experiencias y
reflexiones. Una vez ms, ante distimas modalidades de percepcin de s mismo
y del otro de s mismo. Y, gracias a todo ello, van tomando cuerpo una serie de
dinmicas formativas que le permiten al sujeto afrontar la realidad, pensarse en
ella, proyectarse hacia lo que querra ser y lo que querra que sucediera.
Parece, por tanto, razonable concebir la formacin como el proceso trans-for-
mativo a travs del cual el hombre, al encontrarse con el otro de s mismo e interac-
tuando libremente con l, va formndose progresivamente a s mismo, elaborando
valores y significados y adquiriendo y ejercitando esas competencias que, una vez
adecuadas a las situaciones y continuamente renovadas, le permiten orientarse,
proyectar, proyectarse y operar en la realidad.
Lo que deberamos explicitar an ms, en relacin a esta definicin, es cmo
se conjugan el encuentro y la interaccin con el otro de s mismo con la actividad
de formar y formarse. Y, sobre todo, qu debemos entender con la expresin de
<<Otro de s mismo>>? En qu consisten las interacciones con esta entidad?
El <<tro de s mismo>> es todo aquello con lo que la persona se encuentra,
con lo que entra en relacin, que influye sobre ella y sobre la que sta puede influir,
pero de lo que an no puede disponer de forma entera. Sobre todo se trata de las
dems personas, sean stas compaeros de camino, familiares, amigos o figuras
que de distinto modo y en diversa medida influyen en "el proceso formativo. Por
lo tanto, se incluye aqu la relacin con los formadores (si se prefiere, la relacin
con el educador/educando), que podra parecer que nuestra definicin ignora.
Pero ms all de las personas, tambin las realidades externas se plantean
como <<tro: las organizaciones y las instituciones en las que la persona opera
o con las que mantiene relaciones incluso ocasionales, los acontecimientos, las
situaciones, el contexto inmediato (el entorno fsico y humano) y el ms amplio
de la sociedad y del mundo contemporneo.
Tambin pertenecen a la categora de <<otro de s mismo>>, en la medida en
que no es posible dominarlas, la enfermedad, la muerte, el futuro y tambin las
realidades internas al yo tales como el dolor, las emociones ms fuertes, los instintos
ms elementales y, naturalmente, todo ese mundo subterrneo que constituye el
inconsciente. Las personas no podemos disponer de forma entera de nada de esto.
Tenemos un poder limitado sobre algunas de estas realidades, y sobre algunas otras
no tenemos ningn poder. Pero tiene que ver con todas ellas, con el vivir y con el
hacer, con el decir y con el pensar. El otro de s mismo interacta con todas ellas.
Las interacciones consisten en un doble movimiento: por una parte, el otro
de s mismo influye sobre la persona formndola y, por el otro, es la persona quien
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36 REFLEXIONAR
influye sobre el otro de s mismo formndolo a su vez, modelndolo (rodo lo que
pueda), condicionando su devenir o confirindole un significado. Las interac-
ciones con el otro de s mismo son los factores determinantes de la formacin.
Son estos los que promueven el desarrollo, la mutacin y la transformacin de
la persona. Gracias a estas interacciones la persona se forma, siendo formada por
el otro de s y conformndolo a su vez; las interacciones con el otro de s mismo
remiten, necesariamente, al proceso formativo.
Formar, de hecho, significa darle forma a algo, suscitar y configurar formas
existentes apenas en estado potencial, reconocer, estimular, desarrollar formas. Y
esto se da en distintos sentidos. Formar algo; ser formados por agentes en cier-
to modo externos, formarse y darnos forma a nosotros mismos. Lo que resulta
caracterstico de la formacin como proceso es el hecho de que estas actividades
sean inextricables: yo me formo y soy formado en la medida en que formo algo, lo
Inodelo (incluso fsicamente) o le reconozco y le confiero un determinado signifi-
cado. La interaccin entre s mismo y el otro de s mismo, estructura caracterstica
de la experiencia, se enriquece y se concreta en una estructura ms compleja, que
tiene tres directrices que se enlazan entre ellas: formar, ser formados y formarse
(Fig. 2.6).
Formarse
Ser formados
Formar
Fig.2.6.
La formacin del ser humano tiene que ver, como la experiencia y la re-
flexin, con lo que se encuentra, con la alteridad. El encuentro con el otro y el
devenir formativo se dan a travs de la mediacin y el sostn de distintas operacio-
nes, que estn vinculadas entre ellas, tales como: vivir y experimentar, reflexionar,
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Experiencia, reflexin y formacin 37
comprender e interpretar, evaluar y juzgar, decidir y responsabilizarnos. El princi-
pio dinmico de todo ello es la forma misma. Esta se puede definir, desde la pers-
pectiva del pensamiento clsico, como el principio dinmico de la organizacin
y la actividad. O bien, desde la perspectiva del pensamiento contemporneo, de
otras maneras. Por citar un ejemplo: si nos referin10s a la teora de la formatividad
de Pareyson (1974), se define como un organismo dinmico dotado de una fina-
lidad interna, resultado de un proceso y siempre abierto a ulteriores desarrollos.
Dinamismo, organizacin y actividad, finalismo y procesualidad son connaturales
a la forma y, por tanto, con las operaciones de formar y de formarse.
Ad~ms ?odemos decir, inspirndonos en Pareyson, que un elemento tpico
de este dman1!Smo y de esta procesualidad son la inseparabilidad de las relaciones
con uno mismo y con el otro; es decir: del formarse y del formar (el sujeto se forma
formando y forma formndose) y la inseparabilidad entre receptividad y actividad
(el sujet~ ~s activo en tanto que es receptivo y es receptivo en tanto que es activo;
l~ r.ecept!Vldad es una declinacin de la actividad). Gracias a esta doble insepara-
~Ihdad, e: formar y el formarse se estructuran como un hacer que mientras hace,
mventa como hacer. Cosa que no es posible, como hemos tratado de mostrar con
anteri.oridad, sin recurrir de forma insistente y progresiva a la experiencia y a la
reflexin. Pero es necesario profundizar en dicha investigacin.
Cmo se entreteje la experiencia y la reflexin con la formacin
_ La forma~in. puede ser. distinta, de forma anlog~ a lo analizado en lo que
atane a l.a expenenc1a, dependiendo de si se trata de una formacin que se hace (esto
es, considerada en su hacerse, en su procesualidad) o si se trata de una formacin
que se t~ene. Podemos ~efinir~as ~omo formacin en marcha y formacin adquirida,
respectivamente. La pnmera mdlCa el proceso formativo en su devenir, aqu y aho-
ra; la segunda ~s el resultado consolidado del proceso formativo que se ha seguido
en un determi~1~do momento (ya que no podemos darlo nunca por concluido
de forma defimnva). No hay duda de que esto constituye una experiencia. Tiene
todas las caractersticas de una experiencia: el sujeto, encontrndose con el otro
~e s mismo y a travs de la interaccin con ste (tanto si se trata de obras o de
mstrumentos, de situaciones o de acontecimientos, de personas o instituciones,
conteni~os tericos o indicaciones operativas), adquiere un conocimiento a partir
de las m1smas y practica ponindolo a prueba, luchando y, a menudo, sufriendo.
Por otro lado, gracias a ello, se halla implicado e impulsado siempre hacia
nuevas experiencias y est ms preparado para emprenderlas. Gracias tambin a
de ltlneranos
ello , recorre una sene ll enos d e oportumdades,
sorpresas y riesgos.
Pero hay todava ms: gracias a esta identidad estructural, no solo el proceso for-
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38 REFLEXIONAR
mativo se constituye como una experiencia autntica, sino que toda experiencia
que se realiza, siempre que sea fuerte y significativa -como debe ser-, ser
formacin en curso, presemar una serie de caractersticas y de efectos que son
clarameme formativos. Con su proceder, con el pasaje inimerrumpido de un en-
cuentro al otro, de una prueba a otra, promueve la adquisicin progresiva de esas
competencias que permiten orientarse y moverse en la realidad.
Todo esto se hace especialmente evideme a travs de la metfora del viaje.
Formarse es caminar y hacer un alto, tomar caminos apenas entrevistos y descubrir
lugares imprevisibles, ir y volver a lo que se es y a lo que se querra ser, entre lo que
se querra ser y en lo que nos convertimos.
La figura del viaje expresa una metfora del proceso educativo que es in-
separable de la metfora ms amplia de la vida humana, y precisamente es all
donde reside su potencia simblica. En el tema del viaje est contenida toda
la vida humana en su complejidad, que se describe como Camino>> y trans-
formacin>>; es decir: como un <<movimiento intencionaL> hacia una meta que
est predefinida de forma tan solo hipottica. El sendero existencial aparece as
como intrnsecamente vinculado con la dimensin del riesgo, de la duda, de la
eleccin, de la prueba, del conflicto y de la lucha, generalmente de la soledad,
pero tambin del encuentro y de la ayuda providencial. Tiene relacin con el
camino tortuoso, en el que siempre es posible perderse o incluso volver sobre
nuestros propios pasos [... ] pero siempre, y en todo caso, el viaje conduce a
un determinado resultado en cuanto a la transformacin interna del viandante
peregrino (Moscato, 1994, pp. 103-104).
Entre la experiencia y la formacin hay una relacin de inclusin recproca.
La experiencia incluye la formacin y la formacin incluye la experiencia. Esta in-
clusin recproca vale tanto para la experiencia y la formacin que se hacen, como
para la experiencia y la formacin que se tienen. Y aun as, la inclusin recproca
no es igual a identidad. Y es que para que la formacin se haga necesita de otros
procesos ulteriores, que se llevan a cabo gracias a la reflexin y a otras operaciones
racionales. En cualquier caso, sin experiencia, en el sentido que hemos sealado,
no se da la formacin. Esta debe tanto enraizarse en la experiencia personal de los
sujetos, como proponer experiencias especficas que conduzcan a.la promocin del
desarrollo de stos y, por ltimo: abrir siempre a nuevas experiencias.
La inclusin recproca de experiencia y formacin se lleva a cabo gracias a la
reflexin. Esta, como ya hemos sealado, no se aade a la experiencia, sino que
constituye su grado pleno, recogindola, articulndola y dndole una orientacin.
En la medida en la que constituye el grado pleno de la experiencia, sita al sujeto
en el centro de la operacin, lo habilita para que se haga cargo de la realidad y
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Experiencia, reflexin y formacin 39
se enfrente a ella, le empuja a reapropiarse del pasado, a proyectar el futuro, a
gestionar su propia vida. Muestra la vinculacin entre uno mismo, alteridad y
temporalidad precisamente gracias a los movimientos reflexivos que, fluyendo del
mundo objetivo al subjetivo, se enfocan hacia el encuentro y la interaccin con el
otro de s mismo, construyendo una historia que va creciendo con el tiempo. En
ausencia de reflexin no hay ni experiencia ni formacin.
Pero aunque el entretejerse de la formacin con la reflexin, en cieno modo,
quede absorbida junto a la experiencia, esta trama tiene sus propias caracters-
ticas. La transformacin del s mismo, el darnos forma a nosotros mismos y la
elaboracin de valores y significados son acciones reflexivas (parten del sujeto y
vuelven a l) y no pueden realizarse si no es gracias a la reflexin sobre s mismo y
sobre aquello con lo que se est en relacin. No pueden realizarse si no es gracias
a la reflexin concomitante y a la consiguiente. Pero sta se prolonga en un mo-
vimiento activo y creativo (un movimiento que pone en juego todos los recursos
y actividades) que se traduce en ocuparse de s mismo, cultivarse, dirigir nuestro
propio devenir y nuestro propio ser y nuestra propia accin.
Y hay un ltimo aspecto a considerar, que atae a la estrecha conjuncin
entre formarse y aprender. La formacin incluye ser formados, formar y formar-
se, pero esta ltima declinacin es la central. Todo el proceso formativo gira en
torno a la autoformacin. Ser formados y formar tienen efecto sobre la persona
en la medida en la que sta acoge y desarrolla los estm\;! los que recibe. Y esto, en
s mismo, ya constituye un proceso reflexivo, es la reflexividad del formarse. Lo
que, por otro lado, se explicita mediante categoras tales como el transformarse,
dar forma a uno mismo, ocuparse de uno mismo, cultivarse.
Pero hay ms. Formarse implica poner en prctica el aprender y aprender a
aprender. No es un aprender meramente terico, sino tambin prctico. No es un
aprender meramente cognitivo, sino tambin operativo, relacional, imaginativo,
emotivo, afectivo y que atae a los valores. Dicho aprendizaje atiende ms al
cmo que al qu. Y requiere que se tome consciencia de nuestros propios estilos de
aprendizaje, que aprendamos a dirigirlos, a variarlos, a incrementados, a adaptarlos
y a innovar en ellos.
Por tanto es necesario un aprendizaje reflexivo o, como hoy en da suele
decirse: es necesario teorizar y poner en prctica un proceso metacognitivo en el
que el aprendizaje no se restrinja a una mera dimensin cognitiva.
La reflexin, por tanto, se entreteje con la formacin no solo en tanto que
recoge, articula y orienta la experiencia, sino tambin en tanto que tiene una
especificidad propia, que va ms claramente dirigida hacia el proceso formativo.
Todo itinerario formativo que se precie de ser correcto deber promover
la reflexin sobre la experiencia, sea como constante curvatura de la actividad
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 40 REFLEXIONAR

didctica o como recurso en m 'fi .

d omenros espeCJ cos dedicados al tema tanto indi TERCER CAPfTULO
v~ ualmer~e como en ~ru~~- La im?~rrancia de la reflexividad queda ~testiguada
p ; otro a o, P?r la dJfusJOn y el exJto crecientes, y en distintos mbitos de lo,
;1etodo~ de~ommados emergenteS>>, que se basan en el principio de apre~der d;
a expenenC!a>>. Kolb (1973), por eJemplo al h d ,
fi . . ' que m uc os e estos metodos se re-
eren, propone la sigUiente secuencia: experiencia concreta obser
r .' b ,
., fl .
vacJOn re exJva
conceptua JZacJon a srra~ta y experimentacin activa, mientras Qua lino 200 ,
lntencionalidad y reflexin
prefiere esta otra secuencJa: experiencia reflexin 1nt , g .\ S)
L B. . , ' , erpretacwn y narracwn
a re exwn est en el centro del proceso formativo y o b.' .
l"d d , . . cupa tam 1en esa
centra 1'a -en ter:nm~s me! uso m~s relevantes- en las propuestas relativas La re8exin consiste en prestar atencin a la realidad, a las situaciones, a
a los metodos autobwgraficos y reflexivos (Cambi 2002 D . Alb ..
2002; Morrari, 2003). ' ' emewo Y enCJ, los acontecimientos, a las personas, a los pensamientos, pero tambin a nuestras
reacciones y a nuestros comportamientos. Es tomar en consideracin y atenta-
mente lo que nos es ajeno o distinto de nosotros mismos, en tanto que estamos
en relacin con ese Otro. Solo podemos tomar conciencia de nosotros mismos si
tomamos conciencia de la otredad. Es lo que hemos aprendido de la historia de
Rebeca y hemos visto en el anlisis sucesivo. Este principio requiere ahora una
justificacin ms amplia. Trataremos de hacerlo remitindonos a algunas figuras
del pensamiento occidental.

Sf mismo y otro de sf mismo

La reflexin, en su acepcin filosfica ms general, indica la operacin me-

diante la cual algo vuelve sobre s mismo, se adhiere a s mismo y se posee. Pero en
el pensamiento griego clsico no se halla presente en estos trminos. Encontramos
algunas menciones de ello en Platn y en Aristteles, pero no brindan elementos
suficientes para que podamos considerar que aludan a la reflexin propiamente
dicha. Aun as, Aristteles ofrece un planteamiento terico, metafsico y gnoseol-
gico, que har posible que se puedan enmarcar de forma adecuada las operaciones
reflexivas. El concepto de reflexin lo hallamos, ms bien, en el neoplatonismo, y
de forma especial en Proclo, que lo entiende como un retorno a uno mismo y lo
considera como una prueba de la inmaterialidad y de la subsistencia en s de las
sustancias. La perspectiva es metafsica.
En San Agustn hallamos un planteamiento distinto, moral y teolgico.
Este estudia dos trinidades>> psicolgicas (mens, notitia, amor y memoria, in-
telligentia, vo!untas), como analogas del misterio trinitario. Al mismo tiempo,
delinea tres grados de intensidad de las operaciones reflexivas: uno habitual, con
el que el alma se conoce y ama de una forma oscura e incoativa, ya que est limi-
tada por su apego a los bienes terrenales, y otro grado actual particular, cuando

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42 REFLEXIONAR
empieza a alejarse de las imgenes corpreas y, pasando a travs de la duda, se
capta como principio existente, viviente, cognoscitivo y amante. Y, por ltimo,
un grado actual universal que, apenas liberado de los impedimentos sensibles,
intuye sin mediacin, en la inviolable Verdad, la propia esencia espiritual y se
conoce y ama perfectamente. San Agustn califica este itinerario espiritual de
conversin incorprea.
Los anlisis de San Agustn, el concepto neoplatnico de retorno a s mismo
y la base terica de Aristteles constituyen las fuentes de las que parte la sucesiva
elaboracin de Santo Toms de Aquino. Este plantea el problema observando
que la reflexin sobre s mismo, se trate de autoconsciencia o de autodileccin,
comporta que el sujeto sea, a un tiempo, cognoscente y conocido, amante y
amado. Comporta, esto es, que sea en curso, tanto como sujeto como objeto de
la operacin. De otro modo, las facultades humanas son solo en potencia respecto
a sus objetos. La facultad cognoscitiva, por ejemplo, es en potencia respecto a los
objetos cognoscibles (los puede conocer todos), pero se convierte en cognoscente
de verdad (conoce efectivamente) tan solo respecto a un objeto cada vez. Ahora,
por ejemplo, yo puedo conocer todos los muebles y todos los objetos que se
encuentran en una habitacin, pero de hecho, efectivamente, solo conozco uno
(por ejemplo, la mesa), y mientras lo observo y lo tomo en consideracin se me
escapan las dems cosas. Adems, en un determinado momento conozco algo
(la mesa) y, en otros momentos, cuando me ocupo de otra cosa, sta desaparece
del horizonte de mi atencin. Puedo, por tanto, conocer muchas cosas (soy en
potencia respecto a stas) pero, efectivamente solo conozco una cada vez (soy en
acto respecto a stas).
En cierto modo, mirar, observar y tomar en consideracin son un aconteci-
miento que, para que se verifique, necesita de ciertas condiciones. Qu sucede,
por tanto, cuando mi facultad cognosocitiva capta, efectivamente, algo? Qu
sucede cuando actuamos respecto a ese algo?
Santo Toms de Aquino, remitindose a Aristteles, muestra que la facultad
cognoscitiva se realiza y por tanto conoce efectivamente algo en virtud de la forma
que recibe de ese algo. La forma (o especie, como decan en poca medieval), es lo
que hace que un objeto sea lo que es, lo que le distingue de otros objetos y lo que
nosotros nos representamos cuando lo conocemos. La forma de una piedra, por
ejemplo, es distinta de la forma de una flor o de un animal, y es lo que la distingue
de ellos y hace que nosotros, por tanto, la representemos de manera distinta. El
sujeto la recibe mediante la abstraccin, un proceso ms bien complejo que no es
necesario reconstruir aqu.
La facultad cognoscitiva (y con ella y, gracias a ella, el sujeto humano), que es
en acto en virtud de la forma recibida, es capaz no solo de conocer, sino tambin
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lntencionalidad y reflexin 43
de ser conocida y por tanto conocerse, de reflexionar sobre s misma. <<El intelecto
posible, que es solo en potencia en el orden de los inteligibles, no se entiende ni
es entendido sino por su especie [nosotros diremos 'forma'] que recibe (Toms
de Aquino, 1959, p. 172). El ser humano, por tamo, puede conocerse a s mismo
solo en tanto en cuanto conoce algo que sea otra cosa que l mismo.
Hay dos movimientos. Un movimiento que procede del cognoscente al ob-
jeto conocido, mediante el que el sujeto, gracias a la forma que lo acta, se vuelve
capaz de llevar a cabo la operacin que le compete y, por tanto, de captar el objeto.
La forma no es lo que se conoce, sino aquello gracias a lo cual el objeto se llega a
conocer, eso que, mediante la actuacin de la facultad cognoscitiva, hace que sta
conozca, efectivamente, al objeto.
Es como una lente, que dirige y concentra la capacidad cognoscitiva sobre el
objeto (Fig. 3.1). Por eso podemos decir que el sujeto intenciona el objeto.
...
Fig. 3.1.
Pero hay un segundo movimiento, que procede desde el objeto conocido
hasta el sujeto cognoscente: es la reflexin. El sujeto, siendo actuado por la forma,
mientras capta el objeto, capta todo aquello que le es presente y que es C()gnosci-
ble. En ese momento, seguramente, el s mismo se le presenta y es cognoscible, en
tanto que es actuado por la forma. Por eso, mientras intenciona y capta el objeto,
se reflexiona sobre s mismo y se capta a s mismo (Fig. 3.2).
. . El movimiento procede desde el objeto conocido, se orienta al acto cognos-
ctttvo y concluye en el sujeto cognoscente.
Esas cosas que son perfectsimas entre los entes, como las sustancias intelectua-
les, vuelven a su esencia con un retorno completo (reditione completa): en tanto que,
de hecho, conocen algo situado fuera de s, en cierto sentido proceden hacia fuera de
s; en cuanto despus conocen que conocen, empiezan ya a volver a s mismas, ya que
el acto de conocer es medio entre el cognoscente y lo conocido. Pero este retorno se
completa en cuanto conocen las esencias propias; ondas, se dice en el Lber di Causis
(prop. 15), que todo ser que vuelve a su esencia, vuelve a su esencia con un retorno
completo (Toms de Aquino, 1949, p. 18).
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44 REFLEXIONAR
Este movimienro, que aqu se refiere a las sustancias intelectuales, puede
adoptarse para describir, de forma ms general, el proceder de la reflexin en el
sujero humano. En esta descripcin, movimiento intencional y movimiento reflexivo
son concomitantes y el uno no puede estar sin el otro. Mientras conozco al otro me
capro a m mismo y mientras me capto a m mismo conozco al otro. Captarme
a m mismo>> aqu, significa captarme como principio que intenciona el objeto,
como yo existente y operante. En ello, de hecho, uno percibe que tiene alma, y
que vive y que existe, en tamo que percibe que siente y que entiende y que ejerce
las otras obras de la vida (Toms de Aquino, 1949, p. 207). Conocer lo que es
otro, en tanto que ese otro actua la potencia cognoscitiva hacindola efectivamente
cognoscente, es la condicin para captarme a m mismo. Y captarme a m mismo
es condicin para conocer al otro; de otro modo, sin consciencia, no tendramos
un conocimienro autntico, sino un fenmeno inconsciente.
Reflexin
Fig. 3.2.
Estas dos operaciones no se pueden escindir. No se da relacin con s mismo
si no es en la relacin con el otro de s mismo y, de forma recproca, no se da rela-
cin con el otro de s mismo si no es en la relacin con s mismo.
Santo Toms de Aquino muestra despus que, de forma anloga a lo que
sucede por conocimiento, sucede tambin por amor: el alma puede amarse a s
misma solo amando al otro y, amando al otro, se ama tambin a s misma. Lo
que, en nuestro lenguaje, significa: el alma se recoge en s misma, descubre su
propia identidad y se adhiere a ella. Relacin con el otro y relacin con s misma,
cognoscitivas y amantes, no se pueden escindir. La operacin mediante la cual
y en la que estas vertientes de la reflexividad humana se alimentan mutuamente
es nica.
V.'\\-'w.magisterio.com.co
lntencionalidad y reflexin 45
Se puede ampliar la perspectiva: lo inescindible de la relacin con el otro y con
s mismo atai.e no solo a las operaciones del conocer, del amar y del querer, sino a
rodo el espectro del actuar y del hacer, toda la actividad humana, a todo el conjunto
de la emotividad y la afectividad que acompai.a el vivir y el operar del ser humano.
El encerrarse en s mismo del sujeto
De lo anteriormente dicho se deriva que el segundo prinop10, segn el
cual nosotros podemos tomar conciencia de nosotros mismos tan solo tomando
conciencia del otro, tiene un fundamento triple: el ser puramente potencial de
nuestras facultades y, en definitiva, de nosotros mismos, la actuacin de esta po-
tencialidad gracias a la forma del objeto que hemos extrado, y el hecho de que
esta forma no es lo que se llega a conocer (y amar), sino aquello en virtud de lo
cual nos volvemos efectivamente cognoscentes (y amantes).
Este triple fundamento desaparece con la filosofa moderna. La forma del
objeto ya no se considera como aquello que acta las potencias del alma, hacien-
do que sean aptas para operar, sino como lo que stas captan directamente; es su
verdadero objeto, modificacin subjetiva (representacin) causada por el objeto e
intencionada de manera directa, en el lugar de los objetos a los que se refiere. De
ello se sigue que la reflexin, desarrollndose por compJ.eto entre la modificacin
subjetiva y el sujeto mismo, es una tarea totalmente interna al sujeto. Podemos por
tanto decir que el sujeto se encierra en s mismo: no es consciencia de lo otro de
s mismo, sino consciencia exclusiva de s mismo. El yo se constituye en relacin,
exclusivamente, a s mismo y se contrapone a s mismo un mundo objetivo que
se considera como incognoscible.
Nos hallamos frente a una evidente forma de dualismo: por una parte est
el mundo subjetivo y por la otra el mundo objetivo. Entre los dos no hay comu-
nicacin autntica. En el siguiente grfico (Fig. 3.3) la elipse marcada con puntos
indica, precisamente, el encerrarse del sujeto en s mismo y la barra (que no por
casualidad, se conforma con el rectngulo o con la modificacin subjetiva) indi-
ca la separacin y la contraposicin dualstica entre mundo subjetivo y mundo
objetivo, dado que entre ellos no hay comunicacin real. La nica relacin se da,
justamente, por la modificacin causada por el objeto. Pero de ese modo el sujero
no conoce el objeto, sino su propia modificacin.
Este proceso se origina con Descartes y se desarrolla, con planteamientos
Y resultados diversos, con Spinoza, Locke y Hume, Leibinz y Berkeley -por
nombrar tan solo algunos de los autores ms importantes- y culmina con Kant.
Con l, el dualismo se vuelve explcito y se proclama, configurndose como con-
\\'\Vw.nlagist~:rio.com.co
46 REFLEXIONAR
<0----------------~
Fg. 3.3.
traposicin entre fenmenos (o mundo de la apariencia, constituido por el sujeto)
y noumeno (o mundo de las cosas en s, incognoscibles). Y lo que es significativo
y por otro lado inevitable es que la reflexin juega, en su pensamiento, un papel
decididamente limitado, dentro del mundo fenomnico. De hecho, sta se define,
simplemente, como la consciencia de la relacin entre las representaciones dadas
y nuestras distintas formas de conocimiento (Kant, 1966, p. 261); cabe decir: el
intelecto y la sensibilidad. La reflexin, por tanto, no es otra cosa que la aprehen-
sin, en la conciencia as conformada, de lo que en sta efectivamente se da, tanto
si se refiere a modificaciones sensibles o conceptos puros, como si se refiere a la
sensibilidad o al intelecto. Cualquier relacin inmediata con el otro de s mismo
es eliminada de raz.
Devenir otro para volver a s mismo
El encerrarse del sujeto en s mismo y el dualismo sujeto-objeto hallan en
Kant su formulacin ms explcita y tajante. Llega as a trmino la parbola y el
destino del pensamiento moderno. En ste, el sujeto no entra en relacin con s
mismo en la relacin con otro, no hay intencionalidad y no hay, naturalmente,
ningn enrretejerse de la inrencionalidad y la reflexin. Hay una neta diferencia
(un vuelco) respecto a las concepciones precedentes. Es adecuado por eso plan-
tearse la siguiente pregunta: la reflexin encierra la consciencia en s misma o se
nutre de la relacin con la alteridad?
Un primer banco de prueba lo constituye la posicin hegeliana. Hegel, en
efecto, se libera de la presuposicin dualstica y adopta, en relacin a nuestro
tema, un planteamiento ms complejo. A partir de los primeros escritos critica
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lntencionalidad y reflexin 47
la reflexin porque distingue y opone a sujeto y objeto, finito e infinito, impi-
diendo as captar la totalidad en sus articulaciones. En realidad, Hegel no cri rica
canto la reflexin, que es una peculiaridad del intelecto, sino el mantenerse
firmes en la reflexin, haciendo de ella un absoluto y separndola de la razn.
Por contra, como aspecto y movimiento de la razn, tiene una funcin preciosa.
En s misma es un momento negativo, porque acenta las diferencias, las separa
y opone, pero precisamente, separndolas y oponindolas, subrayndolas y lle-
vndolas a un primer plano, hace que sea posible su articulacin y unificacin
por obra y gracia de la razn.
La funcin de la reflexin es aislar y contraponer las diferencias, y la fun-
cin de la especulacin es concebir la unidad de las mismas. Solo gracias a la
reflexin, pero procediendo ms all de sta, se constituye la totalidad como
pertenencia recproca de sujeto y objeto, finito e infinito. Claro que si en este
sentido es insustituible, por la misma razn est destinada a ser superada. Alcan-
za su objetivo anulndose. No hay, por lo tanto, verdad en la reflexin aislada,
en el pensamiento puro, sino en su anularse (Hegel, 1990, p. 21).
Ms all de esta ambivalencia de la reflexin, se puede captar en Hegel el
reconocimiento de un movimiento reflexivo entendido como un retorno a s
mismo. Lo podemos captar en la Fenomenologa del espritu (1973), por ejemplo,
en el principio del apartado dedicado a la autoconciencia, donde se dice que da
autoconciencia es la reflexin del ser sobre el mundo sensible y percibido, y es
esencialmente el retorno al ser-otro (Hegel, 1973, p. 144). Pero lo captamos an
mejor en la Introduccin a esa misma obra y, de forma marcada en aquellos pasajes
en los que se describe el darse fenomnico de la conciencia natural. En ellos es
posible leer una alusin a aquella inseparabilidad entre la relacin con el otro y la
relacin con s mismo de la que nos estamos ocupando. La conciencia distingue
d.e s algo a lo que al mismo tiempo se relaciona. [... ] Por una parte la concien-
Cia es conciencia del objeto y, por otro lado, es conciencia de s misma (Hegel,
19?3, p. 73 y p. 75). Aqu no hay ninguna referencia explcita a la reflexin, pero
es mdudable que nos hallamos en presencia de un movimiento reflexivo, ante la
conciencia reflexionando sobre ella misma. Aun as, ntese que el retorno del ser-
otro de la autoconciencia y el distinguir de s algo>> de la conciencia aluden no
ya a una relacin con algo que es otro respecto a la conciencia, sino a un devenir
otro>> de sta.
Por otra parte, el movimiento reflexivo, entendido en los trminos que aca-
bamos de precisar, es constitutivo del pensamiento hegeliano, o como mnimo,
del sistema como tal. Es lo que resulta, de entre otros lugares, de la Introduccin
a la Enciclopedia de las ciencias filosficas, donde, una vez sealado que ,,e] todo de
la ciencia es la exposicin de la idea>>, Hegel precisa:
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48 REFLEXIONAR
La idea se hace patente como el pensar simplemente idntico a s mismo
y ste se hace patente igualmente como la actividad de ponerse ante s para ser
para s, y, en este otro, estar slo cabe s. Por ello la ciencia se divide en tres
partes: la Lgica, ciencia de la idea en s y para s, la Filosofa de la naturaleza,
conciencia de la idea en su ser-otro y la Filosofa del Espritu, como la ciencia
de la Idea, que regresa a s desde su ser-otro. (Hegel, 1951, pp. 22-23; ed.
cast., Enciclopedia de las ciencias filosficas en compendio: para uso de sus clases,
Madrid: Alianza, 2005, p. 120; trad., ed. y notas de Ramn Valls Plana)
Este movimiento se entiende tambin como el proceder partiendo del en
s al para s, al en s y para s. El en s es el momento de la simple inmediatez y
el para s es su hacerse otro, el reflejarse en otro distinto al en s. El en s y para
s es el retorno al en s del otro y con el otro, el reflejarse en s, en un s mismo
enriquecido por el otro.
Todo momento de la realidad, como el despliegue del Absoluto en Idea, Na-
turaleza y Espritu, est atravesado y constituido por este movimiento (Fig. 3.4).
Cosa que, por tanto, se puede vincular con el movimiento mismo de la conciencia,
que, intencionando algo de otro, convirtindose en conciencia de algo>>, se vuelve
esa otra cosa y, reflexionando sobre ella misma, al devenir conciencia de s misma
en tanto que poseedora de la conciencia de algo>>, vuelve a s misma enriquecida
por el otro de s. No hay nada que sea ajeno a este movimiento reflexivo.
En s
(Idea)
En s
y para s
(Espritu)
Fig. 3.4.
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lntencionalidad y reflexin 49
Pero, a pesar de ello, Hegel no define claramente la reflexin ni la pone en
relacin con una alteridad real. Como ya hemos sefalado, el otro es, simplemen-
te, devenir otro. No ser otro, sino devenir otro. Es un momento del devenir del
sujeto; es reabsorbido en el sujeto, en rodas sus gradaciones y modalidades, hasta
la subjetividad del Absoluto. Por eso la reflexin es reflexin en el y no del sujeto,
y asla y contrapone sujeto y objeto, finito e infinito, pero solo en vistas a una su-
peracin de dicha contraposicin en el movimiento unificador de la razn. Por eso
la reflexin est destinada a anularse, anulando a la alteridad misma. Si queremos
decirlo de otro modo: el pensamiento hegeliano confirma, aunque solo de forma
negativa, el destino comn compartido por la reflexin y la alteridad.
La intencionalidad, modo de ser de la conciencia
Para encontrarnos nuevamente con una alteridad que se conjugue con la
reflexin habr que esperar a Kierkegaard y sobre todo a Husserl. En el caso de
Kierkegaard bastar con recordar un pasaje muy conocido. l dice que el yo del
hombre es una relacin que se refiere a s misma y, hacindolo, a otra>> (Kier-
kegaard, 1966, p. 216). Aun as, el otro, en Kierkegaard, es Dios mismo. Pero
lleguemos hasta Husserl (2002). El principio fundamental de la fenomenologa
husserliana es la intencionalidad. La conciencia no es una realidad constituida en s
misma. No es un ente en el sentido tradicional del trmtno, sino que es conciencia
de algo. Se define (aunque este verbo sea impropio) solo en relacin a algo de lo
que es conciencia. Mira siempre hacia algo, tiende siempre hacia algo. Es ms, es
ese tender a, ese mirar hacia. Es siempre cogitare un cogitatum (pensar algo que
ha sido pensado). Sin este mirar, tender y pensar, propiamente no est, no es. Es,
esencialmente, intencionalidad y la intencionalidad no significa otra cosa ms
que esta propiedad universal y fundamental de la conciencia, de ser conciencia
de algo, de llevar consigo como cogito su cogitatum>>. (Husserl, 2002, p. 64). La
intencionalidad de la conciencia implica que sta se dirija a lo que sa no es. Es
relacin con la alteridad.
Tratemos de representar este concepto mediante un dibujo, aunque no muy
inteligible (Fig. 3.5).
En este dibujo ya no hay, como en las representaciones grficas relacionadas
con el pensamiento de Santo Toms de Aquino, un ojo que sea distinto de la
flecha que indica el acto de ver; todo es el ojo y todo es tender hacia el objeto (el
cubo). Esto pretende indicar que la conciencia no es una realidad en s misma,
independiente de su posible operar o no operar, sino un puro y simple tender y
mirar hacia la alteridad, simple intencionalidad en acto.
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50 REFLEXIONAR
Fig. 3.5.
Por tanto, la intencionalidad, no es una forma de la conciencia, sino que es
el modo de ser de sta. La conciencia es siempre y en todo momento intenciona-
lidad, tensin hacia el otro de s mismo. Es, esencialmente, intencionalidad. Esto
no atae solo al plano cognoscitivo. Como todo pensamiento, es pensamiento de
lo pensado y toda representacin es representacin de lo representado, as todo
sentimiento es sentimiento de lo sentido, deseo de lo deseado, toda volicin, vo-
licin de lo querido, y as sucesivamente. La intencionalidad, en tanto que modo
de ser de la conciencia, abarca la totalidad del mbito del vivir.
Lo que hay que tener firmemente presente, en lo que concierne a nuestro
problema, es que la conciencia, siendo esencialmente intencionalidad, es lo que
es en tanto que intenciona algo que es otro de s mismo, sea ste determinado o
indeterminado. Y que por tanto, si no es en referencia a ese algo, propiamente no
es, no est. Lo hemos ya sealado, pero es necesario insistir.
De ello se sigue que la reflexin de la conciencia sobre ella misma no es po-
sible si prescinde de lo que sta intenciona; esto es: debe contener necesariamente
la referencia a la alteridad (Fig. 3.6). El ego cogito de la conciencia no puede ni ser
concebido ni ser percibido ms que en relacin a sus cogitata>> y tampoco estos
pueden concebirse ni percibirse ms que en relacin al ego cogito de la conciencia.
En las Meditaciones cartesianas Husserl precisa que debemos distinguir en-
tre los actos que realizamos directamente (tales como percibir, recordar, evaluar,
plantear objetivos, etc.) y la reflexin mediante la que se revelan dichos actos. En
la percepcin directa tenemos la presin de la casa, pero no el percibir. Solo en la
reflexin es que nos dirigimos a esto mismo y a su perceptivo ser-directo hacia la
casa>> (Husserl, 2002, p. 64).
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lntencionalidad y reflexin 51
Fig. 3.6.
La intencin, el punto de mira constitutivo de la conciencia, ahora se dirige a
la conciencia misma, a sus actos de presin y por tanto, a su mismo punto de mira.
Con esto no se reduce la intencin dirigida al otro. Si se redujera ya no tendramos,
como ya hemos recordado, la conciencia con sus actos de presin.
La reflexin nunca puede desvincularse de aquello que la conciencia inten-
ciona. Es ms, esto se convierte en gua para la reflexii1. <<El punto de partida es
ya, necesariamente, el objeto dado de manera directa, a partir del cual la reflexin
retrocede a los correspondientes modos de la conciencia>> (Husserl, 2002, p. 78).
Lo que hemos sealado como conclusin de la reconstruccin del pensa-
miento de Santo Toms de Aquino (esto es, que no se da relacin con s mismo si
no en la relacin con el otro de s mismo y, viceversa, que no se da relacin con el
otro de s mismo si no en la relacin con s mismo) nos parece que puede encon-
trarse, a pesar de la diversidad en cuanto a su planteamiento, tambin en Husserl.
Comprenderse a partir de aquello con lo que nos encontramos
Hallamos una confirmacin y un desarrollo de la intencionalidad y de su
vnculo con la reflexin en el Ser y tiempo de Heidegger (1976). La pretensin de
la obra es la bsqueda del sentido del ser, pero dado que el ente que plantea dicho
problema es el hombre, buena parte del libro est dedicada a un anlisis prepara-
torio del ser del hombre, considerado en su cotidianidad, tal y como se presenta
en su ser en el medio>>.
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52 REFLEXIONAR
Normalmeme, el hombre se presenta como estar-en (ser aqu y ahora, en
una situacin determinada), como estar-en-el-mundo (hallarse en relacin con las
realidades intramundanas, ser y vivir con ellas y en ellas). Estar-en y estar-en-el-
mundo son voces verbales y no indican, por tamo, estados, sino actos. A partir de
los mismos, en ellos y gracias a ellos, el hombre se extiende ms all de s mismo,
hacia las cosas que le rodean y ms all de stas, para imaginar y buscar lo que l
no es an, lo que puede ser y debe ser; y, por tanto, la existencia (en el sentido de
ex-sistere, estar fuera de s mismo), la trascendencia (en el sentido de trascenderse,
superarse continuamente), el proyectar y proyectarse.
El estar-en, el estar-en-el-mundo, el existir, el trascenderse, el proyectar y
proyectarse constituyen una intencionalidad concreta: el hombre mira ms all de
s mismo, es ms, es su mismo mirar. Vive, proyecta y se mueve segn sus propias
posibilidades; posibilidad que no tiene, sino que es.
Heidegger dice, expresamente, que el hombre se relaciona con su ser como
con su posibilidad ms propia. El estar-en es siempre su posibilidad, y esto no es
algo que simplemente tiene, como una propiedad (Heidegger, 1976, p. 65). l se
proyecta a partir de su situacin y de sus posibilidades, dando sentido a s mismo y
a las cosas. La proyecrualidad deriva, sobre todo, del hecho que el ser medio del
hombre es estar-en-el-mundo y que entre el hombre y el mundo hay una estrecha
correlacin. Qu significa esto? Tratemos de aclararlo.
Las cosas que se hallan en el mundo, desde los elementos naturales hasta los
objetos cotidianos pasando por los productos culturales, se presentan, sobre todo,
como instrumentos, como cosas utilizables: realidades de las que nos servimos para
vivir y de las que podemos disfrutar de diversos modos, para nutrirnos, trabajar y
gozar. No tienen una realidad independiente, sino que son lo que son tan solo como
instrumentos, solo en tanto que el hombre los puede utilizar. Sin esta relacin no
tienen ningn sentido. Estos, adems, no estn aislados, sino que uno lleva al otro,
exigen una totalidad de instrumentos dentro de la que situarse y definirse; todo ins-
trumento es tal en relacin a los dems instrumentos, a los que se remite. Pinsese
en la serie de martillo, clavo, madera, mueble, mobiliario, habitar, etc. (el ejemplo
no es de Heidegger). Ahora bien, el instrumento, en tanto que remite a otro, tiene la
capacidad de remisin, y de una remisin indefinida. Pero esto sucede solo de forma
accidental; su esencia es la utilizabilidad, no la capacidad de remisin.
Pero hay unos instrumentos, los signos, en los que coinciden urilizabilidad y
remisin. Estos son utilizables solo como remisin a otro, indicacin y significa-
cin de otra cosa; vehiculan una serie de significados, manifiestan la esencia de las
cosas dando instrucciones para su uso.
Y bien, el mundo no es otra cosa que la totalidad de los instrumentos y de
los significados, la totalidad de los utilizables. Y decir que el hombre, el estar-en,
V.'V.'\V.magisrcrio.com.co
lntencionalidad y reflexin 53
es estar-en-el-mundo, significa decir que desde siempre ha tenido una familiaridad
con la totalidad de los instrumentos y de los significados, gracias a los que existe,
se trasciende, proyecta y se proyecta a s mismo.
Pero la totalidad de los instrumentos y de los significados existe como tal
solo porque hay quien los usa y los puede usar; sin el hombre, los instrumentos y
los significados no tendran ninguna utilizabilidad y por eso no se dara mundo
alguno entendido como la totalidad de stos. Sin el hombre, el mundo, en tamo
que totalidad de los instrumentos y de los significados, no tendra ningn sentido.
Por otra parte, sin mundo, esto es, sin instrumentos ni significados, tampoco el
hombre tendra ningn sentido, no podra ser lo que es: estar-en, estar-en-el-mun-
do, ex-sistencia y trascendencia que proyecta y se proyecta segn la totalidad de los
instrumentos y de los significados. No hay mundo sin hombre y no hay hombre
sin mundo. Hombre y mundo son correlativos, se constituyen mutuamente.
De lo que precede se deriva el papel central que ocupa la comprensin del
modo de ser originario del hombre en tanto que estar-en-el-mundo. Compren-
der, de hecho, significa vivir la familiaridad con el mundo como totalidad de los
instrumentos y de los significados, explicitarla y por tanto proyectarse segn las
propias posibilidades, utilizando instrumentos y significados.
Queda claro por tanto que en Heidegger, la comprensin no se piensa tanto y
de forma primaria en relacin a la interpretacin de los textos o de la historia (como
sucede en los representantes de la hermenutica que le,preceden, en Schleiermacher
y Dilthey), sino ms bien como el modo -no uno de los tantos modos, sino el
modo- de ser del hombre. No es una operacin solamente cognitiva, sino tambin
operativa y relacional. Los significados de las cosas son sus posibles usos. Yo com-
prendo el significado de una cosa cuando me doy cuenta de cmo puedo usarla y
trato de hacerlo. Todas las operaciones humanas, incluida la interpretacin, se basan
en la comprensin entendida as, que constituye una articulacin de las mismas y
consiste en la elaboracin de las posibilidades proyectadas.
Siendo as las cosas, entonces est claro que el hombre solo puede ser y
convertirse en lo que es en relacin al mundo, pero tambin que puede enten-
derse solo en relacin a ste. Para comprenderse a s mismo el hombre debe
comprender al otro de s mismo. Relacin consigo mismo y relacin con otro
son elementos inseparables. <<El estar-en ms bien, a causa de un modo de ser
que le es propio, tiende a comprender su propio ser en base al ente con el que
se relaciona de forma esencialmente constante y principal, es decir, en base al
<<mundo. [... ] El estar-en comprende ontolgicamente a s mismo (y por tanto
tambin el propio estar-en-el-mundo) principalmente a partir del ente (y del
ser de ste) que ste no es y con el que ste se encuentra <<dentro>> de su mundo>>
(Heidegger, 1976, pp. 33 y 83).
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54 REFLEXIONAR
Llegar a ser yo en el otro
La hermenutica filosfica -que enlaza con Heidegger y desarrolla algunas
de sus aportaciones- brinda ulteriores confirmaciones del vnculo entre relacin
con s mismo y relacin con otro. Se trata de referencias relativas a la interpreta-
cin de los textos, pero que son aplicables a cualquier tipo de experiencia y, sea
como sea, son preciosos en cuanto a sus implicaciones didcticas. Gadamer, al
estudiar las caractersticas de la experiencia hermenutica, se plantea el problema
de la aplicacin al texto y sostiene que en la comprensin se comprueba siempre
una suerte de aplicacin del texto que hay que interpretar a la situacin actual del
intrprete (Gadamer, 1983, p. 359) y que aplicar un texto a nosotros mismos es
lo mismo que comprenderlo; comprensin y aplicacin son gestos simultneos,
uno est dentro del otro. Se comprende un texto aplicndolo a s mismo y se apli-
ca a s mismo comprendindolo. Comprender significa, necesariamente, aplicar.
La applicatio no es en absoluto una aplicacin accidental a un caso concreto,
y aadida a un principio general, que se comprendera primeramente y en s
mismo, sino que representa la verdadera comprensin del universal en s mismo,
de ese universal que, para nosotros, es el texto que se presta a la interpretacin
(Gadamer, 1983, p. 395). Tratando este tema, Gadamer utiliza unas expresiones
particularmente fuertes, como cuando afirma que el intrprete se comprende a
s mismo en el texto>>.
Ricoeur (1977) retoma y profundiza en el problema de la aplicacin. Aplicar
el texto a nosotros mismos -o apropiarse de l, como prefiere expresarse- sig-
nifica comprenderse y proyectarse frente al texto, exponerse al texto para recoger
a partir del mismo una dimensin ms amplia de s mismo, hasta el punto que la
persona es constituida y reconstruida por el texto. Contrariamente [... ] a la tra-
dicin del cogito y a la pretensin del sujeto de conocerse a s mismo por intuicin
inmediata, ahora se comprende pasando a travs de los grandes testimonios que
la humanidad ha depositado en las obras de la cultura (Ricoeur, 1977, p. 76).
Un principio que debera activarse, sin duda, en la didctica. Ricoeur despus
prec1sa que:
Esto de lo que me apropio es una proposicin de mundo que no se halla
oculta tras un texto como si se tratara de una intencin que se ha conservado,
sino que se sita ftente a l, desplegada, descubierta, revelada por la obra. En-
tonces comprender significa comprenderse ji-ente al texto, cabe decir: no impo-
nerle al texto nuestra propia limitada capacidad de entender, sino exponerse al
texto para recoger una dimensin de s mismo ms amplia, esa proposicin de
existencia que se corresponde de manera ms apropiada con la proposicin de
mundo. La comprensin es, entonces, perfectamente, lo opuesto a una consti-
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lntencionalidad y reflexin 55
tucin cuya clave se hallara en el sujero; por lo tanto sera ms exacro decir que
el s mismo est constituido por la <<cosa del texto. (Ricoeur, 1977, pp. 76-77).
Afirmar, como Gadamer, que <<comprender significa siempre aplicar a s
mismo>> y que el intrprete Se comprende a s mismo en el texto>> y decir, como
Ricoeur, que comprender significa comprenderse frente al texto>> y que el s
mismo est constituido por la cosa del texto>> constituyen la justificacin ms
convincente y la ms feliz ilustracin del principio segn el cual la relacin con s
mismo y la relacin con otro son inseparables. Son expresiones que remiten a un
principio fundamental de Buber, ya recordado, segn el cual el hombre deviene
en un Yo a travs del T>>. En realidad su pensamiento no puede ser asimilado
a la hermenutica y se distancia de la lnea de pensamiento que hemos seguido
(entre otras cosas porque la relacin Yo-T se plantea en alternativa a toda forma
de experiencia, que a su juicio reducira al otro a objeto), pero esta consonancia
merece, de todos modos, ser recordada.
<l
!
Un fundamento huidizo y ambiguo
Como conclusin de este anlisis resumiremos las distintas posiciones ex-
puestas en una tabla que las englobe (Tabla 3.1).
Consideramos que gracias al anlisis -necesaria~enre incompleto, en cier-
tos aspectos quizs un poco apresurado- resulta confirmado o justificado el he-
cho, que hemos constatado con anterioridad, de que podemos tomar conciencia
de nosotros mismos tan solo mediante la toma de conciencia de lo que es otro y,
que es ms, tomamos conciencia de nosotros mismos al tomar conciencia de lo
que es otro y tomamos conciencia de lo que es otro al tomar conciencia de noso- 2:
tros mismos. Pero, ms all de esto, resulta el fundamento del hecho en cuestin: :J
el hombre (llmese Yo, sujeto, conciencia o estar-en) es incompletitud, tendencia,
dese~. !amo si se se concibe, como hace Santo Toms de Aquino, como pura po-
tenCialidad o, como hace Husserl, como conciencia de otro o intencionalidad, o
bien, como hace Heidegger, como estar-en, estar-en-el-mundo, existencia, nascen-
dencia, proyecto, siempre y sea como sea, y aunque propiamente no sea, sino que
deviene, siempre extendido hacia lo que pueda llevarlo a trmino, a lo que tiende
Y desea pero nunca se satisface definitivamente, siempre nuevamente extendido.
Existe, esencialmente y estructuralmente, como relacin con la alteridad. No tiene,
sino que es esta relacin. Y existiendo como tal, no puede por tanto captarse sino
como esta relacin, en ella y en su tender hacia. Es relacin con s mismo solo en
la relacin con otro.
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56 REFLEXIONAR
lntencionalidad y reflexin 57
TABLA 3.1 He aqu por qu tras Santo Toms de Aquino, pero sobre todo de Husserl y
Resumen de las tesis que hemos tomado en consideracin de Heidegger -por no decir del pensamiento contemporneo en su conjunto-,
debemos tener presente que la reflexin no atae solo al conocimiento sino que,
REFLEXIN COMO INSEPARABILIDAD REFLEXIN COMO ENCERRARSE DEL SUJETO
junto a ste, atae al querer y al amar, al pensar y al actuar, al imaginar y al desear,
DE LA RELACIN CON SI MISMO Y CON OTRO EN Si MISMO
a las emociones y a los sentimientos y a todo lo que forme parte de las obras de
SANTO TOMS DE AQUINO la vida.
Comprenderse a partir de los objetos Lo que se gana -de entender el hombre como relacin con la alteridad, de
intencionados
la imprescindibilidad de la experiencia, de la conexin entre sta y la reflexin y
FILOSOFA MODERNA de la extensin de sta hacia la plenitud y totalidad de la vida- implica, necesa-
Comprenderse como encerrarse en el riamente, que el hombre se forme, progresivamente, delineando su existencia y
sujeto su vida en el espacio y en el tiempo. No insistiremos sobre ello y remitiremos a lo
que hemos ya mencionado a propsito de esto.
HEGEL
Comprenderse en el devenir otro de la Pero nos vemos impelidos a subrayar que lo que hemos ido diciendo en este
conciencia captulo y las conclusiones que hemos podido extraer confluyen naturalmente en
hacer que captemos la esencia del proceso formativo. Es ms: se puede sealar que
HUSSERL el fundamento y los corolarios que hemos subrayado se corresponden exactamente
Comprenderse como intencionalidad con dicho proceso.
vivida
De hecho qu otra cosa es la educacin sino esto, relacin con la alteridad,
HEIDEGGER que parte de la experiencia, se desarrolla como reflexin sobre ella y abraza la
Comprenderse a partir de aquello con lo totalidad del vivir, en el espacio y en el tiempo?
que se encuentra

GADAMER
Comprenderse en el texto

RICOEUR
Comprenderse frente al texto

BUBER
Devenir Yo en el T

Este fundamento (que, en realidad, es huidizo y ambiguo, dado que siem-

pre es ulterior, siempre hay que buscarlo en otro lugar) tiene como corolarios
la imprescindibilidad de la experiencia, la estrecha conexin de la reflexin con
sta y la extensin de la misma en la entera plenitud y totalidad de la vida. De
hecho, solo la experiencia nos pone en relacin con la alteridad, solo en la expe-
riencia podemos captarnos como relacin con la alteridad, solo extendindose
hacia la plenitud y la totalidad de la vida es que la reflexin puede captar la
relacin con una alteridad que, si es verdaderamente tal, no puede ser otra cosa
que inagotable.

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CUARTO CAPTULO

Qu hacemos
cuando reflexionamos
Cuando reaexionamos, pensamos. Reaexionar es el mejor modo de pensar.
El mejor modo de pensar [... ] es el pensamiento reaexivo: ese tipo de pensa-
miento que consiste en el replegarse mentalmente sobre un sujeto y en tomarlo en
consideracin de una forma seria y continuada (Dewey, 1961, p. 61). Ya nos ha-
bamos encontrado con este texto. Pensar no es simplemente conocer, en el sentido
de tener presente, representarse, intuir o concebir algo. Pensar es rumiar dentro
de s lo que se ha experimentado, tomarlo en consideracin con suma atencin,
interrogarse sobre ello y problematizarlo, tratar de interpretarlo y de comprender
su significado y, partiendo de la base de los significados que va adquiriendo poco
a poco, examinarlo y evaluarlo, estudiar sus implicaciones y posibles desarrollos,
anticipar y proyectar el futuro. Reaexionar, por tanto,' es sobre todo retomar y
profundizar en elementos y momentos de la experiencia, tener que ver con algo
que nos implica, nos provoca y nos interroga, con algo que nos pone a prueba.
Tratemos de adentrarnos con mayor profundidad en dichos procesos y
preguntmonos lo siguiente: qu hacemos cuando reaexionamos sobre algo que
llama nuestra atencin? Qu ha hecho, qu haca Rebeca cuando pensaba de nue-
vo en su identidad, cuando se daba cuenta, de forma progresiva, de las verdaderas
intenciones del cabecilla de los drogadictos, cuando se abra a la abuela, cuando
evocaba, en su corazn, lo dicho, los sentimientos que haba experimentado, las
emociones que la haban conmocionado? Qu es lo que la conmova? Cmo
conduca sus reaexiones?
La pregunta: Qu hacemos cuando reflexionamos?>> plantea tres interro-
gantes: Qu hacemos? Por qu lo hacemos? Cmo lo hacemos?>>. Estos inte-
rrogantes no conciernen a la conciencia que acompaa a cualquiera de nuestras
actividades, sino a una actividad determinada. Dicha actividad, dado que implica
nuestra atencin, es necesariamente consciente. Aun as, la consciencia, la per-
cepcin del yo agente en cuanto tal, est implcita y fuera de campo a un mismo
tiempo. Por eso nos preguntamos qu hacemos cuando reaexionamos sobre algo

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 60 REFLEXIONAR
que llama nuestra atencin, ms all del hecho de que seamos necesariam
conscientes de ello. ente
Qu hacemos al reflexionar?
Una primera respuesta se halla implcita en la misma pregunta y pone el
acento en la atencin. Sea cual sea aquello sobre lo que reflexionamos (una realidad
natural o un producto arrificial, un acontecimiento o una situacin, una idea
0
una lnea de conducta, el ser y la actuacin de una persona o el funcionamiento
de una institucin) siempre concentramos en ella nuestra atencin. Esto no es otra
cosa que tender hacia lo que nos atrae, intencionar aquello de lo que queremos
ocuparnos, cogitare un cogitatum, pensar un pensamiento. Es por tanto, dirigirse
a ste, dejarse capturar por l y ocuparse de l. Es, a un tiempo, <<apertura, sensi-
bilidad, conciencia de s mismo, sentido del otro, de lo contrario, de lo ulterior,
Es _el movimiento de ir al encuentro>> (Mancini, 2002, p. 119). Lo que comporta
umficar la persona, movilizar todas sus energas, darle una direccin y, en conse-
cuencia, excluir toda causa de distraccin: sensaciones, estados emotivos, intereses
inmediatos. Prescindir de lo que hay o que sucede a nuestro alrededor, aislarse,
poner lo que est presente entre parntesis.
Si reflexionamos intensamente no tenemos en cuenta el mundo que nos cir-
cunda, no prestamos atencin a las personas que estn presentes ni mucho menos
respondemos a sus demandas, hasta el punto de provocar su irritacin. Es lo que
Arendt define como un <<retraerse del mundo de las apariencias. [... ] Todas las
actividades espirituales se retraen del mundo de las apariencias. [... ] Dichas acti-
vidades no pueden generarse ms que de un deliberado retraerse de las apariencias.
Es un retiro no tanto del mundo [... ] como de su estar presente en los sentidos>>
(Arendt, 1987, p. 113 y p. 158). El ejercicio de las actividades espirituales y por
tanto del pensar y del reflexionar <<no es posible en la mente si no es despus de
que se haya retirado del presente y de las urgencias de la vida cotidiana>> (Arendt,
1987, p. 159).
Dewey mismo, tan atento a la concrecin de las situaciones y a la necesidad
de pensar y reflexionar <<en situacin>>, da unas indicaciones muy similares. <<No-
sotros decimos: 'Detente y piensa'; pues bien, roda reflexin implica, en un cierro
momento, el detenerse de las observaciones y de las reacciones externas para que
una idea pueda llegar a madurar. La meditacin, el retraerse o el abstraerse de
los clamorosos asaltos de los sentidos y de las urgentes demandas para la accin
externa, son tan necesarios en el estadio del razonamiento como lo son, en otros
momentos, tanto la observacin como el experimento>> (Dewey, 1961, p. 376).
wv.,rvv.magisrerio.com.co
Qu hacemos cuando reflexionamos 61
Por tanto, cuando reflexionamos sobre algo, concentramos sobre ello toda
tra atencin y al hacerlo y para hacerlo, debemos retirarnos de lo que est
nues ' . .
preser , P rescindir de ello
1te . ' hacer que sea moperante. Debemos
. excluir
. tanto la
percepcin del mundo Circundante ~omo las _preoc~p~Clones, los i:1~ereses y lo,s
estados emotivos ligados a las urgencras de la vida condrana. No es facd, y aun asr,
neutralizando codos los motivos de distraccin, podemos retirarnos del presente y
dedicarnos a una plcida reflexin.
Pero si se anula y se vuelve inoperante el presente, entonces nos enfrenta-
remos tan solo con el pasado y el futuro. Solo con lo que ya no est y con lo que
an no est.
y en efecto, cuando reflexionamos, nos representamos lo que ha sido o que
de distintos modos ya hemos adquirido y meditamos sobre l; o bien, a partir
del mismo, nos figuramos lo que an no es pero que podra ser y que deseamos
0 rememos.
Pero aquello sobre lo que reflexionamos, tanto si es pasado como si es futuro,
debe, aun as, estar presente de algn modo. Si no es <<en carne y hueso>>, si a causa
de nuestro retraimiento no puede darse mediante sensaciones o impresiones en
acto, deber hacerse presente mediante alguna facultad que lo represente. Dicha
facultad es la imaginacin. Esta transforma los datos sensibles, obtenidos en pre-
sencia de lo real, en imgenes que se conservan en la memoria y estn a disposicin
de la mente; sta puede operar sobre ellas, incluso en aY:sencia de lo real a lo que
se refieren.
Cuando reflexionamos, operamos sobre imgenes presentes en la mente.
Son stas las que hacen presente el pasado y el futuro. Pero codo esto lo iremos
aclarando mejor. En particular, es necesario esclarecer cul es la naturaleza y las
funciones de la imaginacin.
Naturaleza y funciones de la imaginacin
Se suele distinguir entre la imaginacin y la fantasa. <<Incluso el lenguaje co-
mn distingue la imaginacin de la fantasa. En el lxico de las lenguas neolatinas
est vigente, de hecho, un relativo acuerdo: la imaginacin es la retencin de lo
ausente y la fantasa es su reelaboracin>> (Ferraris, 1996, p. 7). Pero esta distin-
cin no es ni universalmente compartida ni clara. A menudo, ambos trminos
asumen otros significados (indicando, por ejemplo, ahora el uno y ahora el otro,
la creacin ilusoria de entidades irreales) o se superponen o se intercambian. Por
~so nos parece oportuno adoptar la distincin entre imaginacin reproductiva e
Imaginacin productiva, entendiendo con la primera la retencin de lo ausente y
con la segunda su reelaboracin.
'MVW.magisrerio.com.co
62 REFLEXIONAR
La imaginacin reproductiva recoge los distintos daros adquiridos por los
sentidos, los resume y los unifica, formando as imgenes que, en ausencia de las
realidades sensibles y de sus sensaciones relativas, se conserva en la memoria. Es
reproductiva en tanto que reproduce (podramos decir que hace, de algn modo,
presente) aquello que est ausente. En cambio, la imaginacin productiva forma
nuevas imgenes a partir de las que se adquieren y se conservan en la memoria. Las
conforma agregndolas y componindolas entre s, o bien, forma nuevas figuras
combinando partes de stas. Es productiva en tanto que produce nuevas imgenes.
Pinsese en los ejemplos clsicos del centauro y del hipogrifo. Con estos ejemplos
corremos el riesgo, por otro lado, de desviarnos, en tanto que presentan creaciones
irreales. Nos adscribiremos ms a la realidad si, remitindonos a las imgenes que
tenemos de la situacin histrica en la que nos hallamos y de otras pocas de crisis,
imaginamos en qu direcciones pueden desarrollarse las cosas; o si, remitindonos
a las imgenes que tenemos de nosotros mismos y a las propias de una determi-
nada profesin, imaginamos cules podran ser nuestras oportunidades y nuestros
problemas en el desempeo de dicha actividad.
La imaginacin reproductiva reproduce el contenido de procesos cognitivos
que ya estn en acto; la imaginacin productiva produce la representacin de lo
posible, de lo que an no es pero que puede ser o darse.
Estas dos formas de imaginacin, aunque distintas, estn estrechamente
conjugadas. La segunda no se nutre de la nada, no es mera invencin, sino que se
alimenta de una serie de materiales que la primera le brinda, constituyendo as una
prolongacin de aquella. Por eso es correcto decir que mientras una es retencin
de lo ausente, la otra es una reelaboracin del mismo. Por tanto sera ms riguroso
hablar de dos funciones, ms que de dos formas de la imaginacin.
La imaginacin reproductiva, por tanto, vuelve presente el pasado, lo que ya
no est. La imaginacin productiva vuelve presente el futuro, lo que no es an.
La reflexin se ejercita sobre las imgenes que stas forman (es ms, que sta, la
imaginacin, en su doble funcin, forma). Cuando reflexionamos, operamos sobre
y con estas imgenes. La imaginacin, constituye la condicin sine qua non para
brindarle a la mente convenientes objetos de pensamiento; pero dichos objetos
de pensamiento, a su vez, se revelan solo cuando la mente recuerda de forma
activa y deliberada, recoge y escoge de entre el depsito de la memoria rodo lo
que despierte su inters lo bastante como para hacer que se concentre (Arendt,
1987, p. 160). Esta formulacin nos parece particularmente acertada y merece
que profundicemos en ella.
La mente segn Arendt, recuerda, recoge y escoge de entre el depsito de
la memoria todo lo que despierta su inters, es decir, esas imgenes que pueden
convertirse en convenientes objetos de pensamiento. Es as como, de hecho, que
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Qu hacemos cuando reflexionamos 63
se constituye el objeto de la reflexin y puede concentrar en l toda su atencin.
Estas imgenes se extraen del depsito de la memoria. Debemos entonces consi-
derar que la reflexin tiene que ver solo con las imgenes que se refieren al pasado?
Evidentemente, no. La formacin de nuevas imgenes, que pueden referirse al
fU[uro, est implcita en el acto de recoger y de seleccionar. Ms an teniendo en
cuenta que Arendt, en una apresurada anotacin, reconoce que da facultad de an-
ticipar el futuro en el pensamiento deriva de la facultad de recordar el pasado [... ]
la imaginacin productiva no hace otra cosa que reorganizar y volver a disponer
elementos del mundo visible (Arendt, 1987, p. 170) recogidos de la imaginacin
reproductiva. Aadimos que en buena parte, al menos a nuestro juicio, la produc-
cin de nuevas imgenes y el ejercicio de la reflexin son simultneos.
Aquello que requiere una consideracin ms atenta, en el texto de Arendt, es
la expresin de todo aquello que despierte su inters>>. Qu es este inters? Qu
es lo que empuja a la mente a escoger stas o aquellas imgenes, a formar otras
nuevas, a concentrar la atencin en objetos de pensamiento que se constituyen
de este modo? Se impone aqu el tema del por qu de la reflexin, Tratemos de
esclarecerlo.
Nos hemos planteado, al principio de este prrafo, una pregunta: qu ha-
cemos cuando reflexionamos sobre algo que llama nuestra atencin? Hasta al1ora
hemos visto que concentramos roda nuestra atencin sobre un determinado objeto
de pensamiento y que, para hacerlo, debemos retirarnos del presente y ocuparnos
solo del pasado o del futuro. Tambin que por otro lado, pasado y futuro deben
estar presentes en cierto modo y que lo estn gracias a la imaginacin y a las im-
genes que esta forma a partir de lo que ya no est y a partir de lo que no es an,
pero que puede ser o darse y que por tanto, en definitiva, cuando reflexionamos
estamos operando sobre imgenes. Esto es lo que hemos constatado hasta ahora.
Llegados a este punto, debemos entender cmo y por qu operamos sobre
y con las imgenes que tenemos a nuestra disposicin. Ese qu hacemos inicial
se convierte en un por qu lo hacemos>> y <<cmo lo hacemos>>. El problema se
desplaza hacia los fines y las modalidades de nuestra reflexin. Empecemos por el
primer tema, por los fines de la reflexin.
Por qu reflexionamos?
Un primer dato es que el acto de reflexionar contiene, en s mismo, su
propia motivacin y justificacin. Reflexionamos por el placer de reflexionar.
Reflexionamos porque deseamos reflexionar o, dicho de otro modo: deseamos
retirarnos en nosotros mismos, aislarnos, ocuparnos de lo que no tiene vnculos
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64 REFLEXIONAR
con las urge~cias de la vida cotidiana. En este placer anida un elemento negativo y
es que reflexwnamos porque deseamos sustraernos de la realidad, de una realidad
agotadora y difcil, y postergar, tanto como sea posible, el mon1ento de afrontarla.
Es lo que Rebeca haca cuando se refugiaba en el placer de la nueva vida familiar
para sustraerse a la pesadilla que la oprima o a las irritantes situaciones de la vida
escolar. Si bien es verdad que para reflexionar es necesario retirarse del presente,
es igualmente cierto que para retirarse de un presente indeseado e indeseable uno
se demora con gusto en solitarias reflexiones.
Eso no significa que la reflexin se conjugue siempre con una fuga de la rea-
lidad. Por el contrario, sta, incluso cuando es ella misma quien la persigue, mira
hacia la plena consciencia del vivir. Se vive, de hecho, intensamente, solo cuando
se es plenamente consciente de ello. Es el caso, por ejemplo, del intento que a
veces realizamos de devolver a la memoria y de revivir momentos particularmente
significativos del pasado, tanto si son negativos como positivos. Reflexionando
sobre ellos, tratamos de sentir de nuevo, en cierto modo, sensaciones y emociones
ya lejanas, de infundirles una nueva fuerza a ciertas huellas que persisten en nuestra
alma y parecen resistirse a ser borradas. Al mismo tiempo, mientras tratamos de
revivir el pasado, tratamos de anticipar el futuro, de imaginar situaciones y posibi-
lidades que renueven, quizs mejorndolos, los momentos mgicos>> transcurridos
o que no presenten ya esos matices negativos que nos han hecho sufrir y que nos
proyecten, en cualquier caso, hacia nuevos horizontes. Digamos, por tanto, que
reflexionamos porque deseamos revivir el pasado y anticipar el futuro.
Mientras tratamos de revivir el pasado y de anticipar el futuro, tratamos de
comprender su significado. Nos preguntamos, de forma ms o menos explcita:
qu significado han tenido para mi las realidades con las que me he medido, los
acontecimientos y las situaciones que he vivido, las ideas que he meditado y las
lneas de conducta que he seguido, las personas con las que me he encontrado y
las instituciones con las que he tenido relacin? Y qu significado pueden tener las
realidades, los acontecimientos y las situaciones, las ideas, las lneas de conducta y
las instituciones que me imagino en mi futuro? Reflexionamos porque deseamos
comprender el significado de lo que ha sucedido y de lo que podra suceder.
Comprender el significado; se es el objetivo ms relevante de la reflexin.
<<Nuestra reflexin est movida por el deseo de obtener un significado ms ple-
no y adecuado de lo que sucede>> (Dewey, 1961, p. 219). Tan solo mediante la
comprensin del significado de cosas y acontecimientos, de ideas y teoras, de
situaciones y problemas, del ser y del actuar de las personas, solo as podemos vivir
intensamente nuestra existencia. <<Nosotros, de hecho, vivimos de significados. La
fuerza fundamental de la condicin humana -aquella gracias a la cual las vidas
se deciden, se resuelven, se pierden o se realizan- no es el placer, ni el poder ni el
v-;\vv.,r.magisrcrio.com.co
Qu hacemos cuando retlexionamos
dinero. Es el senrido, son los significados por los que escogemos ser, hacer, desear,
combatir, rendirnos, odiar y aman> (Mancini, 2002, p. 30).
Pero en qu consiste la comprensin del significado? Se comprende el sig-
nificado de algo cuando se lo coloca en el conrexto que le es propio, insertndolo
en un sistema de relaciones y de funciones. Asir el significado de algo, de un
acontecimiento o de una situacin, significa verlo en sus relaciones con las dems
cosas, notar cmo opera y cmo funciona, qu consecuencias comporta, qu lo
causa, cmo emplearla>> (Dewey, 1961, p. 217). Significa, por tanto, sacar las cosas
de su aislamiento. Ahora bien, es importante notar que la persona que busca dicho
significado tambin forma parte del sistema de relaciones y de funciones en el que
se inserta aquello cuyo significado buscamos. De esto se sigue que ste adopta sig-
nificados distintos en funcin de las relaciones que pueda tener con la historia, con
la experiencia, los intereses, las expectativas o los estados de nimo de la persona.
La pregunta Qu sentido tiene?>>, que tantas veces escuchamos -casi siempre
con un tono de desafo- debe completarse, para entenderse correctamente, con
otra: Qu sentido tiene para nu?; o dicho de otro modo: Qu relacin tiene
esto, este acontecimiento o esta situacin, con mi persona, mi vida, mis intereses,
mi ser y mi actuacin?.
En definitiva, el significado de la cosa depende de las relaciones que sta
tenga con lo otro: con el contexto, considerado como una totalidad sistmica, con
los elementos que constituyen este conrexto, con las personas que lo sitan en su
horizonte. Cuando nosotros reflexionamos para comp:ender el significado de algo,
buscamos las relaciones de esto con el conjunto de la experiencia que tenemos, sea
sta directa o indirecta. Reflexionar nos conduce a buscar relaciones.
Reflexionando y tratando de comprender el significado de aquello sobre
lo que reflexionamos, buscamos por tanto relaciones. Pero eso no quiere decir
que siempre las encontremos, ni que siempre, cuando las hallamos, sean con-
gruentes entre ellas y se compongan entre s y fcilmente en un diseo armnico
y convincente del conjunto que indagamos. Muy a menudo hay discrepancias,
contradicciones y zonas de sombra. Entonces surgen problemas. Esto nos in-
duce as a profundizar en la reflexin para enfrentarnos, formular y tratar de
resolver problemas. Pueden ser tericos o prcticos y stos, a su vez, tcnicos o
de carcter moral (esto es, ataen a nuestras actividades y a nuestros compor-
tamiento). Pero, sean los que sean, siempre tienen que ver con los datos de los
que disponemos; si no son congruentes, tendremos que buscar nuevos daros
(recuperndolos de la memoria o adquirendo nuevas experiencias), considerar si
las relaciones que recorren el material permiten formular hiptesis de solucin
ms convincentes, y, en definitiva, supervisar estas hiptesis con un ulterior
recurso a la experiencia.
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66 REFLEXIONAR
En cualquier caso, cuando la reflexin se dirige a la solucin de problemas,
presenta dos constantes: por una parte, requiere casi siempre apoyarse en expe-
riencias ad hoc y, por otra parte, mira a concluir con una decisin que, segn sea
el carcter del tipo de problemas que se afronten, puede ser una decisin terica,
una eleccin prctica o una deliberacin moral.
De entre los problemas, hay algunos que son muy particulares y que pode-
mos definir como problemas de proyeccin)). Entonces decidimos que reflexiona-
mos porque deseamos proyectar una solucin tcnica, una actividad, un compor-
tamiento o, ms en general, nuestro futuro. Es ms, en este caso podremos adems
decir que deseamos reflexionar para proyectar y llevar a cabo nuestros deseos.
Nos hallamos aqu frente a una dimensin fundamental del ser humano: el
ser humano es existencia proyectual, se define por la proyectualidad (vase a este
propsito Heidegger, 1976). Su naturaleza le impele a proyectarse ms all de lo
inmediato, a ser ms y convertirse en otro respecto a lo que es y a llevar a cabo
esta aspiracin empleando lo que tenga a disposicin y lo que pueda alcanzar. En
su esencia, la proyeccin es anticipacin de lo posible, se presenta como secuen-
cia de operaciones y tiene como objetivo la traduccin en obras concretas. Estas
pueden ser una obra, una actividad, un comportamiento, una tarea que hay que
desempear o una vida que hay que inventar.
El lector atento habr notado la insistencia en el deseo, subrayada por las
cursivas. Ante la pregunta de Por qu reflexionamos? hemos respondido que
reflexionamos porque:
Deseamos retirarnos en nosotros mismos y sustraernos a la realidad.
Deseamos revivir el pasado y anticipar el futuro.
Deseamos comprender el significado de algo.
Deseamos resolver los problemas que se presentan.
Deseamos proyectar y realizar nuestros deseos.
Este deseo, este inagotable desear y perseguir nuestros deseos es el alicien-
te del inters del que habla Arendt. El deseo no es otra cosa que la tendencia
-que ha devenido consciente- sostenida por la imaginacin que configura
los objetos a los que tiende y los modos de moverse hacia ellos; en tanto que
fecundado, regulado y guiado por la imaginacin, est en el origen del dina-
mismo de la persona.
La filosofa moderna y contemporena (desde Spinoza hasta Ricoeur,
desde Lvinas hasta sus epgonos), la psicologa y el psicoanlisis se han ocu-
pado y se ocupan de forma variada de este tema, hasta concebir al ser humano
como un ser deseante, a contemplarlo regido por la dinmica del deseo y,
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Qu hacemos cuando reflexionamos 67
ltimamente, a aventurarse en el intento de elaboracin de una metafsica del
deseo. Pero hay deseos y deseos. Ahora debemos detenernos en la naturaleza
del deseo.
Naturaleza del deseo
Qu es el deseo, cules son sus caractersticas y cmo funciona son cosas que
podemos determinar a partir de sus objetos. Cualquiera puede reconstruir una
fenomenologa del deseo preguntndose qu desea efectivamente y ordenando en
una secuencia o en progresin los objetos que desea.
Principalmente, deseamos lo que nos sirve para vivir y trabajar: la comida,
el vestido, la casa, los instrumentos de uso cotidiano. Les sigue, inmediatamente,
el deseo de proteccin y de afecto. Con el afecto, el deseo se dirige hacia otras
personas: la madre, los dems familiares y aquellos con quienes nos relacionamos,
siguiendo unos crculos concntricos que se van ampliando progresivamente.
Junto a todo esto est el deseo de conocer, de hacer, de convivir, de realizarse
y por tanto de tener y cultivar una identidad propia, as como de ser reconocidos y
apreciados. Luego, en la cima, se coloca el deseo de amar y de ser amados y, en defi-
nitiva, de ser deseados. Este deseo tiene varios escalones, que podemos experimentar
en la amistad, en la sexualidad (entendida correctamente, en tanto que se expresa no
solo a nivel genital, sino que implica a roda la persona, fsica y espiritualmente), en
la solidaridad con quienes estn prximos o en el mismo,.impulso religioso.
Se puede construir una verdadera ertica)) del estilo de la platnica. He aqu
la naturaleza del deseo: tendencia consciente y sufrida hacia lo que es verdadero,
bueno y bello. En el deseo est lo que nosotros somos y quisiramos ser y lo que
es otro respecto a nosotros mismos y nos puede colmar. En l y a travs de l toma
cuerpo la intencionalidad global de la persona y por tanto una intencionalidad no
solo cognoscitiva, sino tambin afectiva, emocional, fsica. Una intencionalidad
que empuja al sujeto hacia el otro de s mismo. Lvinas (2007) ha radicalizado
este aspecto, hasta hacer del otro la huella del infinito y teorizar la responsabilidad
hacia los dems como una entrega absoluta, privada de reciprocidad. La relacin
del Yo con el Tu comporta una obligacin absoluta, una constriccin al servicio.
En la Relacin -contrariamente a la 'reciprocidad', sobre la cual, sin duda
equivocadamente, insiste Buber- habra una disparidad, una disimetra. Sin
posibilidad de escapatoria [... ] el Yo como Yo es servidor del Tu en el Dilogo>>
(Lvinas, 2007, p. 178).
Desde esta perspectiva, el deseo se concibe como radicalmente opuesto a la
necesidad -la necesidad se aplaca cuando alcanza a su objeto, all donde el deseo
va aumentando a medida que se mueve hacia lo deseado- y se hace coincidir
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68 REFLEXIONAR
con la idea de infinito. Pero de tal modo en el momento en el que el otro ha
asumido un significado metafsico y teolgico, para convertirse en smbolo del
infinito, la experiencia real y vivida con el otro, por el otro ha perdido cualquier
rasgo de reconocimiento y de intercambio (Boella, 2006, p. XXIV), que se asume
una posicin que, justamente, afirma al otro como absoluto, pero, negando toda
reciprocidad, niega todo deseo de intercambiarse miradas y emociones entre los
seres humanoS>> (Boella, 2006, p. 43). Una puntualizacin a nuestro juicio perti-
nente, que no excluye ni la absolutidad del otro en tanto que otro, ni la entrega al
mismo. Permanece intacto el valor del deseo, fecunda pasividad de la exposicin
a la alteridad[ ... ] poder ser seno de las fuerzas mayuticas de la vida y del mundo
(Mancini, 2003, p. 6) por lo que siempre se vuelve a proponer una ulterioridad,
una relacin constitutiva con lo que es radicalmente Otro (Dios, Vida, Amor, Ser,
Naturaleza), pero al mismo tiempo, el deseo est en una relacin dialctica con la
necesidad; mientras ste es lugar de gestacin del deseo, el deseo, <<al superar la
necesidad, la hospeda en l mismo como fuerza tensionah> (Mancini, 2003, p. 12).
Cmo reflexionamos?
Hemos visto que, cuando reflexionamos, concentramos nuestra atencin en
ciertas imgenes y operamos sobre ellas y con ellas. En este acto de operar somos,
al mismo tiempo, receptivos y activos. Una imagen recuerda a otra, se forman
nuevas imagenes, surgen mundos imaginarios. Nosotros observamos este movi-
miento, contribuimos a producirlo, comparamos las imgenes, las desagregamos
y las agregamos entre s, las modelamos en formas y estructuras que son cada vez
distintas. De entre las imagenes inmediatamente disponibles escogemos y orde-
namos aquellas que mejor responden a nuestros intereses y deseos y, de nuevo
partiendo de estos, las reelaboramos.
El acto de reflexionar es una continua reelaboracin de imgenes. Esta puede
exigir y obtener otras nuevas, recuperadas a partir del depsito de la memoria o
formadas de nuevo. Gracias a stas, se enriquece el objeto de la reflexin y, rees-
tructurndose una y otra vez, puede exigir y obtener ulteriores imgenes. El proce-
so, virtualmente, no tiene fin. Hay un devenir continuo con ello; este distenderse
y este prolongarse en el tiempo hallan su alimento en el flujo y la renovacin de
las imgenes, impelidos por los intereses y por los deseos.
Cuando operamos activamente sobre y con las imgenes mediante las modali-
dades que acabamos de describir no nos limitamos a representar algo. Esto se da en
el conocimiento directo, no en el proceso reflexivo. Es cierro que hay un momento
-de hecho, preparatorio- en el que contemplamos las imgenes para poder tener
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Qu hacemos cuando reflexionamos 69
presentes las experiencias cognitivas, emotivas y prcticas que hemos vivido y as,
de algn modo, revividas, o en el que imaginamos lo posible y el futuro y en cierro
modo lo vivimos en el deseo (o en el temor). Pero se trata, precisamente, de un
momento preparatorio. Se trata de traer a la mente aquello sobre lo que queremos
operar. Si nos limitamos a este momento nos encerramos en nosotros mismos, nos
evadimos de la realidad e interrumpimos el proceso reflexivo.
Pero entonces en qu consiste nuestro operar? Consiste en interrogar, pre-
guntar y buscar respuestas. Nos interrogamos sobre el significado de lo que ofrecen
las imgenes, sobre los problemas que plantean y sobre sus posibles soluciones,
sobre los proyectos que podemos llevar a cabo, en vista a las realizaciones que ven-
drn. Ya hemos hablado de todo ello (de los significados, de los problemas, de los
proyectos). Falta profundizar en el problema de ese interrogarse, del preguntarse
y del responder.
Pongamos un ejemplo. El apartamento en el que vivimos se ha quedado
obsoleto y ya no responde a las exigencias de la familia. Debemos reestructurarlo.
Tenemos que pasar de la disposicin actual a una nueva. Para ello empezamos por
representarnos nuestra disposicin actual, las anteriores exigencias y las futuras.
Y nos preguntamos: cmo es que la disposicin actual satisfaca las exigencias
anteriores? Qu disposicin podra satisfacer las nuevas? Nos planteamos estas
preg~ntas Y tratamos de responderlas. En esta investigacin imaginamos las
nec.esJdades y los deseos de las personas y aquello que ms les podrfa contentar,
las interrogamos y tenemos en cuenta una serie de respuestas. Nos hacemos una
primera idea de la disposicin de los espacios, la puesta a punto de los planos, la
colocacin de los muebles y as, sucesivamente.
Imaginamos una solucin global y la comparamos con las necesiades y los
deseos de las personas. A menudo sucede que no lo logramos al primer intento. La
sol~cin no marcha, no funciona. Es necesario renovar las preguntas, precisarlas
meJ.or Ydar nuevas respuestas. Entonces retomamos la investigacin y procedemos
haCJa unos resultados ms convincentes. Llegados a este punto, podemos proceder
a la verdadera proyeccin. Las preguntas y las respuestas tendrn que plantearse
en otro nivel. Es necesario saber si habr que tirar tabiques, qu obras habr que
emprender, ~~ tcnicos y qu profesionales habr que implicar y consultar, qu
documentacwn presentar y qu gastos presupuestar.
. El ejemplo, naturalmente, tiene sus limitaciones. Sobre todo porque est
one~ta~o a la solucin de problemas y a la proyeccin, ms que a la comprensin
de ~1gmficados (que aun as, no excluye). Adems, porque supone que la reflexin
se mterrumpe a ratos por diversos motivos, como al consultar con las dems
personas implicadas, al observar directamente algunos detalles particulares del
apartamento, al tomar las medidas, al hacer y estudiar los bocetos.
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70 REFLEXIONAR
~pesar de estas limitaciones, el ejemplo representa>> bastante bien el proceso
reflex1vo. Todo el enorme trabajo que comporta tiene que ver con imgenes: de
situacin actual del apartamento, de la que deseamos, de las necesidades y de a
0
deseos de las personas, de la disposicin y destinacin de los espacios, de la coloca~
cin de los m~eb:es, de las obras que hay q~: hacer y a:, sucesivamente. Tiene que
ver con estas 1magenes y las pone en relac10n entre SI. Se puede sealar tambin
que si bien hacer esbozos es, por s misma, una accin directa que, efectivamente
suspende la reflexin, los esbozos representan imgenes y, especialmente si se 0 ~
estudia, pueden renovarlas y generar otras nuevas. Pero lo que ms nos debe in-
teresar ahora del ejemplo es su repetido interrogarse, el continuum de preguntas y
respuestas. Y nos detendremos principalmente en esto.
Antes de proceder es oportuno sealar que las caractersticas que el ejemplo
pone en evidencia pueden hallarse en cualquier tipo de reflexin; comprender el
significado de un acontecimiento o de una situacin, de una idea o de un texto
de nuestro ser o de nuestro actuar o en el de los dems, buscar la solucin d~
cualquier problema terico o prctico, proyectar la construccin de objetos, una
actividad, una accin y una lnea de conducta o, desde una perspectiva ms am-
plia, nuestro devenir, nuestro futuro, nuestra formacin o la ajena. Siempre, en
estas diversas circunstancias, operamos sobre imagenes, las ponemos en relacin y
sobre todo nos interrogamos, hacemos preguntas y buscamos respuestas. He aqu
las preguntas que hay que abordar: quin pregunta? quin responde? sobre qu
bases se han buscado y se han generado las respuestas?
Las cosas parecen, a primera vista, de una simplicidad y de una obviedad
desarmantes; somos nosotros quienes preguntamos y quienes respondemos, y no-
sotros preguntamos partiendo de las imgenes evocadas, y respondemos y tratamos
de responder partiendo de esas mismas imgenes o de aquellas que an podemos
evocar del depsito de la memoria o crear ex-novo, as como partiendo de la base
de las relaciones que logramos establecer entre todas ellas. Como mucho podemos
vernos obligados a interrumpir momentneamente el trabajo reflexivo y recurrir a
la experiencia para investirlo de nuevas imgenes, necesarias para proseguir.
Esto es todo? Podra parecer que no hay nada ms que aadir. Pero, bien
visto, las cosas no son ni tan simples ni tan obvias. Si los cimientos de las preguntas
y de las respuestas son las imgenes, son stas las que nos interrogan y son stas
las que, en definitiva, nos guan de la mano a travs de la investigacin. Nosotros
preguntamos porque stas nos interrogan y respondemos porque hallamos en
stas los elementos con los que construir las respuestas que buscamos. Se instituye
una dialctica, entre nosotros y las imgenes, anloga a la lgica de pregunta y
respuesta teorizada por Gadamer (siguiendo la senda de Collingwood) a propsito
de la interpretacin de los textos.
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Qu hacemos cuando reflexionamos 71
En Verdad y mtodo (1983, pp. 427-437) presenta la siguiente secuencia:
nos alcanza un llamamiento proveniente del texto, nos conmueve una primera
[ecwra, nos interroga, nos interpela, nosotros respondemos a este llamamiento
interrogando el texto, tratando de captar su estructura y su significado y entonces
el rexro nos responde, nos manifiesta el sentido que puede tener, permite que nos
apropiemos de su significado. Si sustituimos el texto por las imgenes y sus rela-
ciones reconstruiremos bastante fielmente nuestra situacin; esto es: la situacin
en la que se nos interroga e interrogamos, en la que recibimos y damos respuestas.
Se da, en otras palabras, un dilogo entre nosotros y las imgenes, entre nosotros,
que reflexionamos y aquello sobre lo que reflexionamos.
Pero junto a este dilogo hay otro, el que mantenemos con nosotros mismos.
Si soy yo quien pregunto y quien respondo sobre las mismas cosas, evidentemente
yo dialogo conmigo mismo. La idea de que pensar y reflexionar se configuran
como un dilogo interior se remonta a Platn. En el Teeteto define el acto de pensar
como el dilogo que el alma, por s misma, instaura con ella misma sobre lo que
est examinando>> y precisa que <<cuando piensa, el alma no hace otra cosa que
dialogar, interrogndose y respondindose a s misma, y afirmando y negando>>
(Platn, 1991, p. 237). Y en el Sofista dice que el pensamiento es un dilogo inter-
no del alma consigo misma, que se da sin voz>> (Platn, 1991, p. 306). Conceptos
anlogos pueden leerse en el Filebo.
Pero el dilogo implica la dualidad de quien pregunta y de quien responde. Y
el dilogo interior, como emerge tambin de estos texto'~ platnicos, implica una
escisin del Yo en el Yo que pregunta y en el Yo que responde. Esta idea de que
la reflexin comporta una escisin del Yo es algo bastante difundido, pero quien
la ha sostenido con un vigor particular es Hannah Arendt. Basndose en Platn
y en el magisterio socrtico, ha reconocido en la dualidad el eje del pensamiento.
Es esta dualidad ma y conmigo mismo que hace del pensamiento una actividad
verdadera, en la que soy, a la vez, quien pregunta y quien responde. El pensamiento
puede volverse dialctico y crtico, puesto que avanza a travs de dicho proceso de
interrogaciones y de respuestas (Arendt, 1987, p. 280 y 282).
Esta dualidad no resulta solo de la diferencia entre el yo que pregunta y el
yo que responde sobre algo que le es ajeno, sino tambin de la diferencia entre
el yo que se capta a s mismo y el yo que es captado por s mismo. Habra una
diferencia y una alteridad en la identidad>> tanto en la reflexin sobre el otro de s
mismo como en la reflexin sobre s mismo. <<Diferencia y alteridad[ ... ] son tam-
bin las condiciones mismas para la existencia del yo mental del hombre: dicho yo
no existe realmente ms que en la dualidad. Y este yo (el yo-soy-yo) experimenta
la diferencia en la identidad, precisamente, cuando se relaciona no con las cosas
que aparecen, sino solamente con s mismo>>. Con lo cual debe entenderse que el
WWV.'.mr~gisrerio.corn.co
72 REFLEXIONAR
Qu hacemos cuando reflexionamos 73

yo, cuando se relaciona con el otro de s mismo, es uno, mientras que cuando se s mismo y se vuelve a conjugar como si fuera Otro, no atestigen un dilogo
original)' preliminm~ si, en consecuencia, el saber mismo y toda conciencia no
relaciona consigo mismo es dos-en-uno>>; un concepto sobre el que Arendt insiste
empiezan en el lenguaje. (Lvinas, 2007, p. 174)
repetidamente. Creemos que no debe entenderse, como podra parecer, que en la
auroconsciencia el yo se relaciona consigo mismo sin relacionarse con ningn otro.
En este caso hay que corroborar que, si bien es verdad que el yo entra en re-
Se trata, de cualquier modo, de un punto muy delicado. Por nuestra parte
lacin con s mismo solo en relacin con el otro de s mismo, es igualmente cierto
consideramos que cierta relacin con el otro de s mismo, aunque sea a travs de
ue el yo entra en relacin con el otro de s solo en la relacin consigo mismo. Y
las imgenes y lo que stas significan, siempre acompaa y condiciona el trabajo
reflexivo, sea cual sea la forma que asuma y la fase que atraviese. El yo, de hecho
~ue el dilogo con s mismo y el dilogo con otro u otros no se dan por separado.
La trama del dilogo con s mismo y del dilogo con el otro u otros es la
-como hemos tratado de demostrar- entra en relacin consigo mismo solo en
reflexin. Esta, en dicho entretejerse, deviene interminable. Una imagen remite
la relacin con el otro de s mismo. El dilogo interior de s consigo mismo no
a otra, una y otra vez, y siempre se requieren nuevas imgenes, y siempre, a una
se da nunca separadamente respecto al dilogo con el otro de s mismo -punto
pregunta le sigue una respuesta y a una respuesta una nueva pregunta. El dilogo
sobre el que nos hemos detenido un poco ms arriba.
se desarrolla en discurso y el discurso transcurre incesantemente de un objeto a
En Mancini hallamos una clara confirmacin de las consideraciones ante-
otro, de un tema a otro.
riores. Tras haber recordado que Hannah Arendt ha sostenido, remontndose a
El devenir y la temporalidad de la existencia y de la experiencia -la que se
Platn, que el pensamiento es dilogo interior del ego y del alter presentes en m>>,
ha vivido y la que se vivir- se repite y se concentra en el devenir y en la tempo-
poco despus, aade:
ralidad de la reflexin. Esta no es otra cosa que duplicacin, la culminacin y la
Edmund Husserl ha sostenido, a su vez, que pensar es encontrar, es completitud del vivir. La duplicacin, porque constituye su consciencia; el llegar
abrirse, por parte de la conciencia, a las cosas que se dan como significados. El a trmino porque sin consciencia el vivir no es autntico vivir; la completitud,
conocimiento humano no tendra lugar si el pensamiento no fuera, debido a porque estimula su proceder.
su constitucin, apertura y si, correlativamente, el mundo no se manifestara. El proceso de vivir y de reflexionar es el proceso del devenir del ser humano,
Si vinculamos esta idea con aquella propuesta por Arendt se perfila el carcter del llegar a serlo, de su irse formando. Y es en este sentido, por tanto, en el que se
de respuesta original que es propio de la naturaleza del pensamiento: pensar
puede hablar de una formatividad de la reflexin.
es responder al otro en nosotros y a la alteridad fuera de nosotros. (Mancini,
2002, p. 128).

Si, por tanto, dilogo con s mismo y dilogo con otro (u otros) no estn
nunca separados, no puede darse una reflexin en la que el yo tenga que ver solo
consigo mismo. No solo eso, sino que ni siquiera puede darse una derivacin de
un tipo de dilogo del que se mantiene con el otro. Esto que a menudo se ha
sostenido, es decir, que el dilogo con otros es posible gracias al dilogo interior
con nosotros mismos, que aquel es una prolongacin y una derivacin de este, no
nos convence. Pero ni siquiera nos convence la originalidad del dilogo con otros,
como seala Lvinas.

Nos podemos preguntar, legtimamente, si el discurso interior del cogito

no sea ya una forma derivada del dilogo con otros; si el simbolismo lingstico
del que el alma hace uso cuando <<Se entretiene consigo misma>> no supone un
dilogo con un interlocutor que es Otro, si la interrupcin misma del arranque
espontneo del pensamiento que reflexiona sobre s mismo y hasta las alter-
nancias dialcticas del razonamiento en las que mi pensamiento se separa de

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SEGUNDA PARTE

Aplicaciones
prcticas
o
Modelos
operativos
 Intentemos reflexionar!
Intentemos reflexionar!>>. Cuntas veces dirigimos a los dems, o los dems
nos dirigen, esta exhortacin! En general es una invitacin a no hacer caso de los
escmulos ms inmediatos, a no dejarse llevar, a usar la cabeza, a moverse con
circunspeccin. Pero, dependiendo de las circunstancias, adopta distintos signifi-
cados, aunque sean convergentes.
Puede significar no precipitarse en los juicios: considera todos los aspectos de
la realidad, incluso cuando sean opuestos o contradictorios, ten en cuenta los con-
textos y el valor de los gestos y de las expresiones, de las condiciones y de las moti-
vaciones de las personas. Interrgate, y deja espacio para la duda y la investigacin.
Pero puede tambin significar no ser impulsivo en los comportamientos: contr-
late, valora sin precipitacin las cosas, las personas, los hechos con los que debes
medirte y reacciona con ponderacin, aceptando las situaciones y a los dems por
lo que son y adoptando actos y palabras que no hieran y que establezcan relaciones
positivas.
Y puede, finalmente, significar no precipitarse en el ham~ en el trabajo y en
las actividades que emprendes: recuerda los conocimientos que tienes, los princi-
pios que hay que seguir, las finalidades que te propones; trata de procurarte con
tiempo lo que necesites, prepara y proyecta cada detalle con cuidado y acta en
consecuencia, comprobando paso a paso lo que vas haciendo.
Esta exhortacin, intentemos reflexionar!, parte de la consideracin de que la
reflexin es propia de quien vive, conoce y opera sin dejarse condicionar por im-
pulsos momentneos y confindose absolutamente a la razn que examina, valora
y critica todas las cosas, llegando a juicios, deliberaciones y acciones conscientes y
responsables. Y por eso supone que hay un estrecho vnculo de la reflexividad con
la inteligencia y la razn. Cuanto ms inteligente y racional sea uno -por lo que
se cree-, ms reflexivo ser.
Pero la mayor parte de las veces las cosas no son as. Son muchos los casos de
personas, que en diversos campos, demuestran una notable agudeza de entendi-
miento y argumentacin, y aun as, en la vida cotidiana tienen planteamientos y
comportamientos superficiales, emotivos e impulsivos, cuando no hasta agresivos.

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78 REFLEXIONAR
Es lo que sucede, lamentablemente, en las ms variadas circunstancias de la
vida familiar, de las actividades laborales, de las relaciones inrerpersonales y socia-
les. Las pulsiones inconscientes, la tendencia a conformarse a los modelos vigentes,
el deseo de ser acogidos y apreciados, el temor a ser infravalorados o engaados, la
bsqueda del inters personal y la aspiracin de imponerse a los dems, la defensa
de una tranquilidad mantenida a cualquier precio, el sentido de inseguridad, los
miedos y las preocupaciones inducidas por situaciones imprevistas le toman la
delantera a la racionalidad. Y se vuelve extremadamente difcil reflexionar, juzgar
con equilibrio, adquirir una justa conciencia de s mismo, actuar y comportarse
de forma ponderada.
Los motivos de esta contradiccin entre capacidades intelectuales y resultados
irracionaless son muchos, pero todos se pueden achacar a uno que es fundamental:
la reflexin, exactamente como el ejercicio de la razn, pone en juego a la persona
en su totalidad, en las relaciones que sostiene con la realidad y consigo misma.
Toda su experiencia y todos sus recursos estn implicados. As como no se da una
razn en estado puro, tampoco se da una reflexin pura. Esta no solo se entreteje
con las dems operaciones racionales (tales como comprender, interpretar, juzgar
o deliberar), sino que tambin est condicionada por el contexto, por la historia y
por la situacin del sujeto, por su universo interior, por las fuerzas que lo mueven
y lo agitan, que lo sostienen y lo modelan; pero tambin est obstaculizada y dis-
torsionada por instintos, pulsiones, emociones, sentimientos, deseos, esperanzas,
miedos y todo lo que anide en las profundidades de la persona y en la intrincada
red de relaciones con la realidad que se va encontrando.
Pero entonces, si las cosas son as, la invitacin intentemos reflexionar>> no
puede ser una exhortacin; no puede anclarse en principios y convicciones, no
puede constituir una invitacin, algo que se da por sentado que es ineficaz, a no
precipitarse en los juicios, a no ser impulsivo en los comportamientos, a no actuar
de forma imprudente, sino a ponderarlo todo y a controlarse en cualquier situacin.
Es necesario, sobre todo y antes que nada, unificar la persona, hacer una sin-
tesis de rodas las energas y facultades que se poseen y afrontar los problemas con
los que nos encontramos y los obstculos que hallamos con todos los recursos de los
que disponemos. Y eso no se obtiene con discursos y razonamientos, ms o menos
persuasivos, sino con la inmersin en la realidad. La mayor parte de las veces lo
que nos falta no es la comprensin de los hechos y de las relaciones, ni tampoco la
conciencia de lo que se debe o debera hacerse, sino ms bien la costumbre de actuar
de forma reflexiva, sean cules sean los acontecimientos a los que nos enfrentamos,
los acontecimientos que se viven y las circunstancias ante las que nos encontramos.
Sean cules sean quiere decir: en el bien y en el mal, en los momentos felices y en
los dolorosos, en las pequeas y en las grandes cosas.
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Intentemos reflexionar! 79
Y por la costumbre de actuar de modo reflexivo se entiende la capacidad adqui-
rida, tras un largo ejercicio, de prestar la mxima atencin a las circunstancias, a las
personas, a las acciones y a las palabras de modo que se sopesen todos sus aspectos,
de interpretarlas a la luz de sus contextos relativos, de prever las consecuencias de las
acciones y palabras propias y ajenas y comportarse en consecuencia, con el mximo
aurocontrol posible.
Esta costumbre de gestionarse de modo reflexivo puede inducirse solo me-
diante unas experiencias adecuadas, que pongan a prueba al sujeto, de forma
gradual y progresiva, y lo reafirmen en los planteamientos ms apropiados y en
ese necesario autocontrol.
Por estos motivos, en esta segunda parte, dedicada a los modelos operativos
y a las aplicaciones prcticas, se dan algunos ejemplos de experiencias reflexivas. Se
trata, como sugiere la introduccin general de Lucio Guasti, de simples ejemplos
o modelos, que pueden situarse y traducirse en distintos momentos del proceso
formativo de los alumnos.
El primer ejemplo, la percepcin y el control del cuerpo y del movimiento
(captulo 6), se puede referir, preferiblemente, al nivel de escuela primaria. El se-
gundo ejemplo, la gestin de los conflictos (captulo 7), atae a un problema que
puede constatarse en todos los niveles. Finalmente, el tercero, la apropiacin>> de
los textos clsicos, en el caso de la tragedia griega (captulo 8), est destinado a los
ltimos cursos de secundaria.
Los tres ejemplos o modelos se entretejen entre s, has~a constituir un cuadro glo-
bal en cierta medida integrado (Fig. 5.1). La coreografa, en tanto que accin escnica,
presenta muchos rasgos comunes con la tragedia y sta, siendo un caso extremo de
conflicto, tiene, al menos, otros tantos rasgos comunes con la gestin de los conflictos.
tragedia
coreografa
Fig. 5.1.
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 80 REFLEXIONAR

. L~s tres ejem~los presentan dos caractersticas comunes: por una parr SEXTO CAPTULO
evJde~oan la tentactn continua de dejarse engaar por factores irracionales y~~
necestdad. ~e hacerles frente, y .por. ~tra parte, sugieren secuencias de operacio-
nes, cond1c10nes concretas de eJerctcw y procedimientos metdicos que d
e ..d d pue en
transrenrse a acuv1 a es anlogas. Pero sobre todo se presentan como exp
1 . . .,
pamcu ares, aptas para la adqutstcJon de hbitos reflexivos.
De hecho, consideramos que en este caso vale tambin el principio '
enenCJas
Percibir y controlar el cuerpo
d
d 1 d'd'
r . .
' 1
e a 1 acttca, segun e cual la experiencia debe preceder a la teort'a N
.
aureo
. o se trata
. e r~a 1~ar ~~penenoas en detnmento del aprendizaje de los principios y de la
y el movimiento
Jn:en~r.!Zacwn de. la~ correspondientes convicciones, sino de obtener y convalidar
pnnoptos Y con~tcciones .mediante la reflexin sobre la experiencia.
Las secuencias mencwna~as ~n la parte terica -pensamos en particular en REAS DE INTERS: actividad fisica, educacin artstica, moral y social.
las ~'ro puestas por Kolb. (expen~l:Cla c~ncreta, observacin reflexiva, conceptuali-
~acton abst~~cta y exper~mentacwn acttva) y por Quaglino (experiencia, reflexin, EDAD ACONSEJADA PARA LOS PARTICIPANTES: todos los niveles (preftriblemente,
l~te:pretacto~ Y narractn)- se recomiendan tambin para la adquisicin de
en educacin primaria).
habltos reflexivos.
O lo ~ue es lo mismo: para ser reflexivos, hay que realizar experienciar ad La primera forma de reflexividad o dicho de otro modo, de autoconsciencia
hoc y reflexiOnar sobre ellas. del yo, es la percepcin del propio cuerpo; la percepcin de su fisicidad, del relativo
bienestar o malestar, del estado de quietud o agitacin en el que se encuentra, de
las sensaciones y las turbaciones que experimenta. La percepcin de las fuerzas
y de las pulsiones que lo impulsan, de las resiste11.cias que opone y las que con-
trarresta, de su situarse y moverse en el espacio, de la duracin y la interrupcin
de los gestos, actos y acciones en el tiempo, de los contactos, de los encuentros y
desencuenrros con cosas y personas.
La inseparabilidad de la relacin con s mismo y la relacin con el otro de s
mismo, abordada en la parte terica de este libro, halla una confirmacin puntual
en la experiencia de la corporeidad. La propia corporeidad se define en relacin
con la corporeidad ajena.
La auroconsciencia del Yo corpreo se da dentro de una red de interac-
ciones con otros cuerpos: con aquellos que nos sostienen, nos faltan o nos
obstaculizan, con aquellos a los que nos acercamos o de los que nos alejamos o
que, sea como sea, identifican nuestra posicin en el espacio. Todo interacta
con nosotros, hacindonos captar, a un tiempo, nuestra corporeidad y la de
los dems.
Como se ha sealado (lo seal Maine de Biran y, ms recientemente, se ha
dicho desde la fenomenologa y desde la psicologa), hay al menos dos experiencias
que muestran de forma eminente esta correlacin: la del tacto y la del esfuerzo.
Cuando toco algo, yo advierto a la vez, de forma completamente indistinta, mi
tocar y la cosa tocada. De forma anloga, cuando realizo un esfuerzo, sobre mi

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82 REFLEXIONAR
cuerpo y en los otros cuerpos, advierto, en el mismo instante y con un nico
. acto
tanto m1 esfuerzo como la resistencia que se me opone. ' ;. , hemos empezado a hacer las pruebas. El hijo y la nuera haban mencionado
La percepcin del yo corpreo es la primera forma de reflexividad. Sobre ll
se insertan todas las otras formas. Aquellas que conciernen al situarse en el es e. a
. . p~~
y en el nempo, al m1rar y al observar, al establecer relaciones fsicas e inter
. . ~~
sonales, al escuchar y al responder, al1magmar y pensar, y al actuar y colaborar.
La psicologa y la sociologa, la fenomenologa y las neurociencias ha11
' In-
dagado en la riqueza de percepciones y relaciones vinculadas con la corporeidad
propia y englobadas en el marco de las operaciones reflexivas de la persona. De
forma semejante, son muchas las experiencias que atestiguan este dinamismo 0
que lo utilizan como recurso expresivo y formativo. Sealamos aquf una mu
particular, realizada en Parma por Virgilio Sieni y por su compaa 1 y por los nios.
Posters para un Manifiesto para una joven revolucin
Parma, inicios de febrero del 2008. Por las calles del centro aparecen mani-
fiestos que retratan a nios en posturas ms bien improbables. Son ocho fotogra-
fas, bellsimas, distribuidas en cuarenta ejemplares. Los paseantes las miran, se
interrogan, no entienden. El ttulo que llevan, Manifiesto por una joven revolucin,
no ayuda a hacer ms comprensibles las imgenes ni el mensaje que querran
transmitir.
Tambin el autor de estas lneas vi estos carteles, le conmocionaron y se que-
d perplejo. Pero, al repasarlos, reconoci entre los nios a su nieto. Entonces se
abri camino, en su memoria, el recuerdo de una noticia que haba recibido. Sabes
abuelo, le haba dicho el nieto, que buscan a nios para hacer un espectculo?
1
Virgilio Sieni, core6grafo y bailarn, tras haber realizado esrudios de arre y arquitectura en Floren-
cia, donde naci6 y reside, estudi6 danza clsica y moderna. En Jap6n conoci6 el Shintaido, una
tcnica que est entre la danza y las artes marciales y que usa la voz, y all trabaja como core6grafo
y bailarn. Despus asiste a escuelas de danza en Amsterdam y Nueva York. Tias diversas experien-
cias artsticas, a nivel nacional e internacional, forma una compaa propia (Parco 13utterfly, de
1983 a 1991, compaa Virgilio Sieni Danza, desde 1992), con la que obtiene distimos reconoci-
mientos y prestigiosos premios. A partir dell997 crea, con su compaa, espectculos inspirados
en la leyenda, desde la fbula hasta el miro, realiza obras para la infancia y obras inspiradas en el
arte figurativo. Desde el 2003 es director de CANGO Cantieri Goldonetta Firenze, sede de la
compaa y espacio dedicado a la experimemaci6n, a acontecimientos y manifestaciones teatrales
y arrsticas, as como a la residencia de artistas. En el 2007 funda la Academia del arre del gesto,
que dirige, y cuyas actividades sacan partido de la confluencia entre distimos lenguajes y ana la
formacin con la creaci6n artstica.
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Percibir y controlar el cuerpo y el movimiento 83
M"am y pap han dado mi nombre, me han seleccionado junto a otros nios
)brevemente el asunto tam b"' 1en.
Se desvela entonces el misterio: las fotografas expuestas presentan a los nios
mientras preparan el espectculo y constituyen un anuncio. La improbabilidad
de las posturas se debe al hecho de que se trata -es ms, se tratar- de una re-
presentacin coreogrfica. Qu ser, propiamente, o podr ser, por el momento
es algo que no sabemos. Lo hemos entendido y apreciado cuando hemos podido,
finalmente, asistir al espectculo Manifiesto para una joven revolucin. Quienes lo
han visto han admirado la singularidad, la ligereza y elegancia de los movimientos
y de las figuras, la riqueza expresiva, la calidad y el dominio de la escena logrados
Pero procedamos siguiendo un orden e ilustremos esta experiencia debida-
mente. El espectculo y la publicacin que lo han acompaado y lo ilustra (a la que
de ahora en adelante nos referiremos como el texto), llevan como subttulo Los
nios interpretan los valos de Correggio del Monasterio de San Paolo de Parma. Se
trata, por tanto, de una interpretacin coreogrfica, hecha con los nios, sugerida
por Virgilio Sieni, tiempo atrs, tras la visita a la Cmara de San Pablo y que l
realiz junto a su compaa. Ames de adentrarnos en la lectura de esta realizacin,
conviene dar cierta informacin sobre la obra de Correggio.
La Cmara del Monasterio de San Pablo
Entre 1518 y 1520 Correggio, por encargo de la abadesa benedictina del
Monasterio de San Pablo de Parma, Giovanna Piacenza, pinta la Cmara,
que estaba probablemente destinada a comedor del apartamento privado de la
abadesa. De ello resulta una de las ms altas expresiones del arte corregesco. La
Cmara est en la base casi cuadrada. En uno de los lados, sobre el fresco de un
camino, est representada Diana cazadora, sobre un carruaje, a punto de partir.
Encima del camino se alza la vuelta, pintada de modo que parece una prgola
de ramas y hojas, flores y frutas, y dividida en diecisis gajos. En la base de estos
estn pintadas, en otras tantas medas lunas, diecisis esculturas de tema clsico.
Ms arriba se abren, en los gajos, diecisis valos, con una serie de amorcillos,
dos o tres por valo, en distintas actitudes juguetonas, dibujados sobre el fon-
do azul del cielo. El tema es bastante claro: Diana, una vez terminada la caza,
se dispone a volver al Olimpo, mientras los amorcillos, que la han seguido y
espiado, se entretienen en el juego con los perros y los instrumentos de caza de
la diosa. Pero confiemos en la pluma de un especialista para una interpretacin
ms atenta:
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84 REFLEXIONAR
He aqu por qu en Correggio el rema deba reducirse a una delicada gloga
cazadora: <<La caza de Diana>> -que era la patrona herldica de Giovanna (Gianna
Giana) Piacenza- es ms, exactamente a Al final de la caza de Diana>>. Una ve~
terminada la caza, Diana se echa a la espada arco y aljaba y se sube velozmente sobre
el carruaje dorado hacia el Olimpio, rodeado de nubes. Aunque ya haya terminado
los amorcillos que la han espiado durante largo tiempo entre los barrancos boscosos'
rivalizan por el trofeo de la caza, la cabeza del ciervo que la Diosa ha matado, retie:
nen a los galgos en vez de dejarlos ir, se divierten con los arcos, las flechas, el escudo
con la cabeza de Medusa, se ensordecen con las bocinas o se detienen a recoger fruta
y flores de la prgola. (Longhi, ] 956, p. 24).
Los gestos, los actos, las actitudes de los amorcillos estn, por tanto, di-
versificados. En algunos valos participan en el mismo juego, en otros estn
abstrados por distintas cosas. En algunos uno de los amorcillos, aunque se
entretenga con el otro (o con los otros), dirige el rostro y la mano hacia otro
lado, y en otros valos entrelazan sus manos y sus miradas se encuentran. En
algunos valos, los cuerpos enlazados se alargan, unidos, en una nica direc-
cin, indicando y buscando con las manos lo que desciende de la prgola o se
intuye ms all de sta. En un caso, uno de los amorcillos le da la espalda al
compaero y al espectador, casi encaminndose hacia el azul del fondo.
Se tiene la impresin, contemplando los valos, que Correggio quiso
representar la complejidad de la vida a travs de los movimientos de los cuer-
pos y de las miradas y la variedad de lo que nos llama la atencin. Pero, como
bien observa Longhi, no se trata de una visin simblica, que aluda a oscuros
y doctos significados. <<Que a una carta tan <<plana>> se hayan querido detener
ms que oscuras glosas>> [sic] esforzndose en perseguir un reposado sentido
alegrico en los valos de los 'amorcillos', donde las ms sencillas actitudes
infantiles se presentaran como smbolos, nada ms y nada menos, que de la
historia de la civilizacin humana, no es algo que pueda confutarse>> (Longhi,
1956, p. 24). Ningn simbolism.o, por tanto. Correggio ha querido legar una
representacin realista, que puede tambin ofrecernos una imagen de las dis-
tintas actitudes ante la vida y el pensamiento.
Interpretacin de los valos de Correggio
Este es, por tanto, esencialmente, el espectculo que Virgilio Sieni contem-
pl, que le conmovi profundamente y que le sugiri interpretarlo y traducirlo
en su arte, con los nios.
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Percibir y controlar el cuerpo y el movimiento 85
En el relato que da del texto de presentacin, recuerda as las impresiones,
emociones, y la fascinacin que sinti: He pensado en seguida en el surgimiento
de un vocabulario mediante gestos y acciones y entretenimientos, con una disci-
]ina dictada por una exacta dinmica. Ha aparecido, claramente, una sucesin
~e actos, junto al deseo de proyectar esta visin en el encuentro con los nios,
elaborar desde su punto de vista un manifiesto indito sobre la percepcin del cuerpo
1 sobre eL sentido del movimiento y de la danza; descubrir la revolucin que viene
~ada por la dinmica y la inmersin en el gesto y en la figura>> (Sieni, 2008, n. 1,
la cursiva es nuestra) 2 . Sieni vislumbra en los amorcillos un complejo sistema fsico
y de miradas, un juego que incumbe al movimiento, y precisa que <<este juego,
estas figuras, estos espirales de miradas, son los elementos que hemos tratado que
coincidieran con la construccin de las acciones coreogrficas>> (Sieni, 2008, n. 3).
y transfiere estos elementos, que podramos denominar como el lxico gestual
de los amorcillos, en el encuentro con los doce nios de Parma, seis nias y seis
nios de entre ocho y diez aos, junto a los que se inspira en la obra de Correggio
y construye las acciones coreogrficas.
Las indicaciones y precisiones brindadas y, es ms, la representacin a la
que hemos asistido y las fotografas del texto que hemos podido examinar, dicen
en qu han consistido las actividades preparatorias y la ejecucin del Manifiesto:
no en un calco meramente repetitivo de los valos, sino una interpretacin crea-
tiva de los mismos, casi un revivir la experiencia repres~ntada por los amorcillos,
segn la ndole y las posibilidades de los nios. Muchas acciones coreogrficas
remiten a las figuras de los valos y recorren su estructura, en otras, la referencia
es menos directa: extraen a partir de los modelos una serie de elementos gestuales
y los componen y desarrollan libremente. Todas ellas son <<acciones>>, esto es:
movimientos bailados, que se desarrollan con armona y ligereza, realizados con
una estudiada lentitud. Los nios actan en parejas o en grupo; los cuerpos,
casi suspendidos en el aire, se apoyan y se entrelazan el uno al otro. Las miradas
y los gestos, como en los valos, se encuentran, pero tambien se dirigen a otro
lado, ms all del encuentro y de la accin, casi como si indicaran imgenes y
pensamientos que les vienen al paso. El encuentro con el otro, con las cosas, con
los animales (presentes en algunas acciones, disecados), con el ambiente fsico
en el que se mueven, se conjuga con una intensa toma de distancia, con una
concentracin que parece sealar el surgimiento de Otras>> bsquedas y focos
de atencin.
Dado que el texto no da indicaciones en cuanto a las pginas, citamos haciendo referencia a la
numeracin del ensayo de Sieni, aqu contenido, titulado Entre el vuelo y la cada.
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86 REFLEXIONAR
Construccin y ejecucin de las acciones coreogrficas
Para hacernos una idea de la construccin del espectculo nos referiremos
de nuevo a Virgilio Sieni:
Todo se ha modulado segn la introduccin y el eswdio de una mtrica que se
basa en la lentitud. Los nios se han ejercitado midiendo su velocidad en la conten-
cin de la fuerza, dirigiendo su atencin, la mirada interna y externa, hacia la figur a,
el gesto y lo otro. A la vez, hemos construido series compuestas de pasos>> y hemos
visto que los pasos>> forman una partitura de movimientos y focos de atencin, y que
esto determina la intensidad, la fuerza y la debilidad. En el trabajo hemos tratado de
crear una cercana inmediata con el gesto que haba que evocar: los nios escuchan,
contemplan los ejemplos, realizan ejercicios simples, proponen el movimiento. En
la repeticin de las dinmicas y con la atencin puesta en el gesto, se enfrentan con
el sentido de la armona y de la espera. En este aportar al mundo un gesto nuevo,
ponemos en juego el intento de enunciar un pensamiento sobre el cuerpo joven,
su sentir, su representacin fsica [... ]. Cada accin se dispone en el espacio y, con
frecuencia, se les dirigen a los nios preguntas sobre el cuerpo y la dinmica, para
recoger sus respuestas. (Sieni, 2008, n. 11 y n. 13).
Son suficientes estas indicaciones para darse cuenta de que la construccin
de las acciones coreogrficas y la preparacin y ejecucin del espectculo han cons-
tituido un verdadero itinerario reflexivo y formativo. Sealamos los momentos y
elementos en los que ste se articula.
Sobre todo hay que subrayar la intencin, condicionada por el tiempo, de
elaborar un manifiesto indito sobre la percepcin del cuerpo y sobre el sentido
del movimiento y de la danza>>, inspirndose en los valos de Correggio. Una
intencin, origen de la obra, que quiere ser una interpretacin y una traduccin
de una disciplina artstica a otra, de una forma expresiva a otra. En ello, en la
interpretacin y traduccin expresiva de las obras culturales y artsticas, consiste
en gran parte y a nuestro parecer, la actividad formativa.
Esta elaboracin -y he aqu el segundo elemento- se produce con los
nios, con su colaboracin y su total implicacin. Y esto se da de ese modo en
todas sus fases: al remitirse a la obra de Correggio -nosotros diramos que en su
lectura de la misma-, al imaginar una reproduccin gestual de aquella, en el
conjunto y en los rasgos compositivos ms destacados, al construir>> las acciones
coreogrficas y al ponerlas a prueba y ultimadas.
En tercer lugar, hay que sealar la secuencia de las operaciones que se les ha
pedido a los nios que lleven a cabo: escuchar, contemplar, realizar una serie de
sencillos ejercicios, proponer movimientos, seguir partituras de pasos, componer el
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Percibir y controlar el cuerpo y el movimiento 87
conjunto en acci~nes complejas, lleva.rlas a ca~o y repetirl~s, .reflexim:ar so~re ellas,
expresar lo que sienten. Es la secuencia, a decir verdad mas nca y meJOr articulada,
sugerida por el mtodo reflexivo, tal y como lo presentan los autores que se han
ocupado de dicho proceso.
Un cuarto elemento lo brinda la concentracin requerida para su ejecucin,
ara la plena consciencia de los movimientos, para el control y dominio del
~uerpo, para la atencin que hay que dirigir a uno mismo, a los dems y a una
ejecucin armnica de la figuras; elementos que cuadran totalmente con el mbito
de la reflexividad y de la formatividad.
En definitiva, y ms que cualquier otra cosa (quinto elemento), conmueve la
demanda de dar voz a esta reflexividad, de expresar aquello que sienten los nios al
ejecutar las acciones que se han proyectado. Con frecuencia se dirigen a los nios
una serie de preguntas sobre el cuerpo y la dinmica, para recoger sus respuestas.
No sabemos cules fueron las preguntas, pero conocemos sus respuestas,
que el texto recoge. Disponemos as de tres niveles expresivos: el de los valos, el
de las acciones coreogrficas y el de las respuestas de los nios. Y disponemos de
dos niveles de reflexividad: la necesaria para ejecutar correctamente las acciones
coreogrficas y otra -por decirlo as, de segundo grado-, dada por las reflexiones
de los jvenes actores. En stas se concentra el fruto ms precioso del itinerario
formativo que se ha realizado. Y ahora, nos queremos detener en ellas.
OPERACIONES MENTALES
Escuchar y contemplar
Realizar una serie de sencillos ejercicios
Proponer movimientos
Seguir partituras de pasos
Componer el conjunto en acciones complejas, llevarlas a cabo y
repetirlas
Reflexionar sobre ellas
Expresar lo que sienten
Las reflexiones de los nios
Las respuestas de los nios (sera mejor referirse a ellas como a sus pensa-
mientos y reflexiones) quedan recogidas en el texto. En total son 120, distribuidas
en 10 pginas. Las pginas no tienen ttulo y los temas tratados son solo en parte
homogneos. Probablemente, las reflexiones, recogidas a travs del curso del
trabajo de preparacin, se han ido apuntando segn el orden cronolgico en el
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88 REFLEXIONAR Percibir y controlar el cuerpo y el movimiento 89

que se han ido formulando. Consideramos por ello oportuno reagrupar algunas (34) El espacio para bailar es un espacio sin fin (Carlotta)
de las que nos han parecido ms sugerentes por temas. Se trata de una operacin (43) La danza te deja la respiracin en suspenso (Damiano)
arbitraria, en cuanto a la eleccin que hemos llevado a cabo y a la definicin de
los temas, pero puede ayudar al lector a orientarse mejor. Dado que hay algunas Sobre la lentitud y sobre la velocidad
que remiten a ms de un tema, puede que algunas se repitan.
El lector podr establecer por su cuenta las pertinentes relaciones. Los nme- (16) La actitud ms valiente es la lentitud (Damiano)
ros entre parntesis son los que da el texto. Junto a cada reflexin se ha colocado, (18) La lentitud es ser dbil y fuerte (AJessandro)
tambin entre parntesis, el nombre del nio que la ha formulado. (19) Es necesario entrenarse con lentitud (Giorgia)
(21) Un movimiento rpido es instintivo (Giovanni)
Sobre el cuerpo (22) Un movimiento rpido es un pensamiento que se dispara y te hace partir
de una parte del cuerpo (Francesco)
(11) El cuerpo dice que debe prestar atencin (Facial) (94) La lentitud es el silencio (Marianna)
(12) El cuerpo me dice que debo tener confianza en m mismo (Facial)
(59) Me siento el cuerpo ligero y extendido (Marianna)
Sobre el vaco
(60) Me doy cuenta de que me equivoco gracias a las sensaciones del cuerpo
(Alessia) (78) El vaco es nada, y dentro de la nada, todo se puede hacer (Giovanni)
(61) El cuerpo est un poco cansado, pero sentimos que ha entrado un espritu (SO) El vaco es una zona donde puedes estar tranquilo y jugar con la fantasa
de danza (Marianna)
(F rancesco)
(63) Senta que el cuerpo se mova por su cuenta, mi cabeza no lo mova, se (81) El vaco es un lugar infinito (Francesco)
mova por su cuenta (Facial) (82) El vaco es enigma (Damiano)
(66) El cuerpo me da esperanza (Damiano) (89) En el vaco solo hay armona (Facial)

Sobre el movimiento
Sobre el s/enca
(1) El primer movimiento es abrir los ojos (Alessandro)
(77) El silencio es enigma (Damiano)
(3) El primer movimiento es caminar (Giovanni)
(90) El silencio sirve para reflexionar y jugar con las palabras en tu mente (Fran-
(9) El movimiento a veces tiembla, pero se puede hacer bien con un poco de
cesco)
esfuerzo (Marianna)
(91) El silencio es un estado que es a veces incmodo (Alessandro)
(1 02) Realizar un movimiento bello es hacer una maravillosa entrada de alegra
(92) A veces el silencio es un estado de escucha (Alessandro)
(Marianna)
(93) El silencio est quieto (Damiano)
(103) Cuando me muevo siento libertad (Alessandro)
(95) El silencio es tranquilidad (Benedetta)
(104) Movindome me siento ligero (Giovanni)

Sobre la danza y sobre el ritmo Sobre el pensamiento

(7) La danza se compone de movimientos rpidos, lentos, dulces, fuertes y a (5) Pienso en hacer el movimiento y lo hago (Alessandro)
disparos (Giulia) (39) Si pienso me acuerdo de lo que he hecho antes (Giorgia)
(lO) Bailar es moverse libremente (Bernardo) (45) Hay que entrentar el pensamiento (Giovanni)
(31) El ritmo es como ver la imagen que lleva al gesto (Marianna) (48) Cada movimiento se hace porque lo dice el cerebro (AJessia)

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90 REFLEXIONAR
Sobre la mirada
(35) El movimiento tiene una direccin y los ojos indican esa direccin (Giulia)
(47) Con el tiempo, la mirada cambia (Francesco)
(115) Para seguir el movimiento del otro son importantes los ojos y la mirada
(Giulia)
Sobre el estar y hacer juntos
(113) Haciendo las cosas juntos me siento relajado (Damiano)
(115) Para seguir los movimientos del otro son importantes los ojos y la mirada
(Giulia)
(118) Para moverse juntos debemos pensar del mismo modo y comunicar las
intenciones con los gestos y los movimientos del cuerpo (Alessia).
Estas son algunas de las reflexiones realizadas por los nios. Hay otras (por
ejemplo, sobre la gravedad y sobre el enigma) an ms sorprendentes. Incluso
suponiendo (aunque probablemente se trate de una suposicin infundada) que
estas reflejen discursos realizados con quien les guiaba y les entretena y que su
formulacin haya sido ligeramente ajustada, asombra su precisin y profundi-
dad. Una precisin y profundidad que demuestran, por una parte, aquello que
son capaces de hacer los jvenes cuando son protagonistas y corresponsables de la
actividad formativa y, por otra parte, la calidad del trabajo realizado por Virgilio
Sieni y su compaa.
Las razones de este resultado deben situarse en la intensidad y concen-
tracin con la que se han preparado y ejecutado las acciones coreogrficas.
Gracias a esto, los nios han podido sustraerse a esos elementos de distraccin
y molestia que impiden la reflexin, hacer que lleguen a converger la atencin
y la energa en los gestos y en los mov m ientos y conservar una hu ella de los
mismos en el cuerpo y en la memoria, de modo que se pueda tomar plena
consciencia de lo que haban hecho y sentido y lograr expresarlo en forma de
pensamientos meditados.
Todo esto, por otro lado, responde a unas razones y a unas condiciones
ulteriores que hay que sealar. Principalmente, el modo como se ha preparado
Y ~ealizado el espectculo. Ya las hemos mencionado: la intencionalidad que ha
gmado el trabajo (interpretar los valos de Correggio), la implicacin de los nios
Ysu colaboracin con los miembros de la compaa, la secuencia de las operacio-
nes_ q_ue deban realizar, la atencin y el autocontrol necesarios en la ejecucin y la
petiCIn de que se expresaran sobre la experiencia vivida.
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Percibir y controlar el cuerpo y el movimiento 91
Se aade, en este sentido, una mtrica basada en la lemitud>>, capaz de im-
pedir la precipitacin y la temeridad e inducir la ponderacin, la reflexividad y el
cuidado de los detalles. Y se aade, adems, la peculiaridad del lugar construido
para la representacin y para las pruebas.
Hemos decidido construir en seguida el lugar de la visin para sumergir
desde el primer momento a los nios en la escena oscura, en la que las luces ar-
tificiales de arriba forman una hlice difuminada (oval) sobre el suelo. Un espacio
completamente negro, de 5 metros de ancho por 5 de alto y una profundidad de
7 metros, con dos aperturas laterales en el fondo para permitir las entradas y las
salidas y un tul negro para cerrar la escena por delante. Frente al rul se ha creado
otro espacio para las pruebas: las parejas se van alternando en los dos espacios
siguiendo las diversas fases de construccin (Sieni, 2008, n. 13).
Un lugar de este tipo, en cierto modo mgico>>, cumple todos los requisitos
para aislar a los protagonistas de todo motivo de distraccin, para despertar la
imaginacin y las emociones y para favorecer su concentracin.
Si los nios, por tanto, han podido expresar pensamientos tan precisos y
profundos, es debido al hecho de que todo contribua a facilitar y a sostener el
planteamiento reflexivo. El ejercicio de la consciencia y de la reflexividad no se
ha llevado a cabo solo en el momento de formular las respuestas a las preguntas
sobre el cuerpo y sobre la dinmica, sino durante todo el proceso de construccin,
preparacin y ejecucin de las acciones coreogrficas. P;r eso, por tanto, el nivel
de las respuestas es el que los lectores pueden constatar (Fig. 6.1).
Posibilidades de transferencia didctica
Como se ha dicho, el Manifiesto para una joven revolucin es una interpreta-
cin de los valos pintados por Correggio en la Cmara de San Pablo>>, en Parma.
Ms exactamente, es una traduccin de un lenguaje pictrico a un lenguaje ges-
tual y coreogrfico. Al mismo tiempo, si lo consideramos en su desarrollo global
(concepcin, construccin de las acciones coreogrficas, pruebas, ejecuciones) y
por parte de los nios protagonistas, constituye, como ya hemos sealado, un
verdadero itinerario reflexivo y formativo.
Es adecuado entonces preguntarse si se podra plantear y cmo se podra
pensar en su posible transferencia>> en el entorno didctico. Entendemos, con
esta expresin, la posibilidad de extraer una serie de principios y de criterios que
se puedan aplicar a experiencias escolares o en todo caso formativas que presenten
un cierto grado de analoga. Nos inclinamos por creer que s se puede transferir,
\V\V\v.magisrcrio.com.co
 92 REFLEXIONAR Percibir y controlar el cuerpo y el movimiento 93

operaciones, que incluye, junto a la secuencia que indicamos para la construccin

lntencionalidad de las acciones coreogrficas, los momentos preparatorios y la puesta a punto de
Implicacin Mtrica
]as condiciones necesarias para el desarrollo de todo el proceso.
Secuencia de operaciones Basada en la lentitud

J. Plantearse un objetivo concreto, de carcter creativo e innovador. En este

Peticin de que
Calidad
de las respuestas
Fig. 6.1.
de modo que tratemos de realizar una contribucin en ese sentido, que va en tres
direcciones:
l. Reconstruiremos, retomando y ampliando ideas ya dadas, la estructura de
todo el proceso mediante el que se han ideado, preparado, construido, pro-
bado y realizado las acciones coreogrficas que se representaron en Parma.
2. Indicaremos sus principales efictos formativos.
3. Sugeriremos algunas aplicaciones didcticas en las que es posible transferir
y aplicar los principios y criterios que se han sealado.
1. La estructura del proceso
En primer lugar, reconstruyamos las operaciones mediante las cuales se ha
desarrollado t~do el proceso. Formularemos como reglas o criterios>> lo que se
ha hecho efectivamente y aadiremos ejemplos extrados de las actividades que se
han ~esarollado, as como menciones a conceptos, mtodos y tcnicas que puedan
relacronar las operaciones indicadas con principios generales y sugerir eventuales
transferencias>> a otras actividades. De ello resulta una secuencia completa de
caso especfico, el objetivo ha sido la interpretacin de los valos de
Correggio. Es indudable su carcter creativo>>, porque la interpretacin
consiste en la traduccin de un lenguaje figurativo a un lenguaje gestual
y coreogrfico. Con ello se garantiza tambin el carcter innovador, en
tanto que trata de ser lo que no era y no es; es decir, que viene al mundo
algo nuevo.
2. Preparar un contexto fisico y humano que facilite el <<retirarse de las sensa-
ciones inmediatas y de las ocupaciones y preocupaciones cotidianas. Se facilita
as la eliminacin y el debilitamiento de todo lo que nos distrae y molesta
y se vehiculan las energas y las emociones hacia las acciones que hay que
llevar a cabo.
3. Implicar completamente a los protagonistas. Esto no se da mediante una
simple adhesin -por muy entusiasta que sta sea- a lo que otros
proponen, y es distinta tambin respecto a la mera apropiacim> de
una actividad preestablecida. Por el contrario, requiere una reconocida
corresponsabilidad, efectivamente aplicada en todas las fases del proceso.
4. Dar a las actividades un ritmo que excluya cualquier tipo de prisa, toda
aproximacin, toda impulsividad que induzca a la atencin, la concentracin
y el cuidado de los detalles. Los pensamientos de los nios sobre la lentitud
y la velocidad muestran que han comprendido y apreciado este criterio.
5. Escuchar a quienes ilustran el objetivo, los modelos y el trabajo que hay que
emprender. Est claro que el primer planteamiento requiere que quien
toma la iniciativa explique su propia propuesta. En el caso que contem-
plamos, al principio los nios han sido investidos>> por el trabajo que
haba que realizar. Pero est< claro tambin que en seguida hay que abrir
el espacio a la implicacin y a la corresponsabilidad. Es entonces que la
escucha debe tomar la delantera para tratar de acoger y comprender lo
que se dice, y al mismo tiempo abrir inmediatamente la posibilidad de
constatar, preguntar, responder y dialogar; en una palabra: de reformular
conjuntamente el proceso.
6. Contemplar, observm; considerar con atencin los ejemplos que se han exhi-
bido. En el manifiesto no se precisa si estos ejemplos son los valos de Co-
rreggio o, por plantear una hiptesis, las traducciones gestuales propuestas

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94 REFLEXIONAR Percibir y controlar el cuerpo y el movimiento 95

por los miembros de la compaa. Nosotros tendemos a pensar que se trata solo de los movimientos, sino tambin de las emociones, de los impulsos, del deseo
de.l primer caso .. ?igamos entonces q~e se trata de contemplar, observar y de primar sobre el otro y de vencerlo. Un control que deriva del darse cuenta de
1mrar con atenc10n aquello que se quiere interpretar y traducir. que somos capaces, al menos en algunos aspectos, de tener el dominio sobre uno
7 Tiaducir los ejemplos en movimientos. Aqu se da un primer intento d mismo y del placer de estar con los dems, de hallar entre todos una armona, de
interpretacin (podramos hablar de una precomprensin); un prime~ lograr hacer juntos cosas bellas y placenteras.
intento de traduccin de un lenguaje al otro. Se trata de un efecto, por decirlo as, externo al proceso, pero inducido por
8. Articular los movimientos que se han manifistado en pasos y en partituras l; un efecto trans-formativo que demuestra cmo una actividad como la que
de pasos. Probar y volver a proba~; componiendo el conjunto mediante una estamos considerando favorece la maduracin efectiva de los sujetos implicados.
Si se consideran atentamente, veremos que estos efectos se relacionan entre s,
accin coreogrfica. Es probable que, llegados a este punto, haya habido
nuevas tentativas, comparaciones entre los ejemplos, intercambios de formando una estructura compleja que representaremos mediante la figura 6.2.
opiniones, preguntas y respuestas. Y de todos modos es evidente que la
articulacin de una precomprensin, en un contexto didctico, debe ser Percepcin y control
dialogante y formularse como una tentativa. del cuerpo y de los
movimientos
9. Llevar a cabo la accin que se ha aprendido confindose a la memoria, a
las imgenes conservadas, al pensamiento, controlando el cuerpo y el
movimiento y dirigiendo la atencin, la mirada interna y externa, hacia "'Ql
-
e:
la figura, el gesto y el otro. En otras palabras: todo ello debe hacerse con Coordinacin o
la mxima intensidad y concentracin. de los propios movimientos "'(i

-
con los de los dems
c..
(i
1 O. Traer a la consciencia lo que se ha realizado y experimentado (gestos, figuras, .!:
movimientos) y lo que se ha sentido (sensaciones corpreas, emociones, impre- "'e:Ql
siones) y expresarlo de forma concisa. Es el momento de conclusin, en el o
:
ro
que la reflexividad, que se ha ejercitado durante todo el proceso, alcanza Orientacin de la persona
hacia unos objetivos compartidos
~
su plenitud. Esto supone un contexto dialgico, en el que quien dirige "'
..,._.__ ~
e:
plantea preguntas precisas y favorece el intercambio entre los participan- Ql
Ql
tes. Pensamos, inmediatamente, en la tcnica de los <<grupos de reflexin. -o o
o E
:
: Toma de conciencia
.E"'
(i ;;
2. Efectos formativos iiJ
de lo que se hace/se siente
Ql
-o
ee:
Los efectos formativos se pueden identificar como sigue: percepcin y con-
trol del cuerpo y de los movimientos; percepcin del otro y coordinacin mutua Expresin mediante
u
-o

de los movimientos; unificacin, concentracin, orientacin de la persona (de pensamientos concisos

las energas, de los movimientos, de las emociones y de los pensamientos) hacia
objetivos precisos y compartidos; toma de conciencia de lo que se hace y de lo que Fig. 6.2.
se siente; expresin relativa de esto en forma de concisos pensamientos.
El ejercicio de la reflexin, requerido por cada una de las operaciones y que 3. Aplicaciones didcticas
alcanza su plenitud en las operaciones concluyentes, est en el origen de todos
estos efectos. Adems, todos ellos dan lugar a una suerte de efecto acumulativo, La estructura del proceso (o secuencia completa de las operaciones) y el con-
que lleva al control de s mismo en las relaciones interpersonales: un control no junto de sus efectos corroboran su carcter formativo. Sobre dicha base es posible

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96 REFLEXIONAR
dar algunas indicaciones en torno a la posibilidad de transferencia didctica. N
limitamos a sugerir algn ejemplo, procediendo por pasos.
En principio hay que excluir una reproduccin del proceso en el entorno
escolar y con los operadores de los que disponemos, tampoco de algo que se
anlogo a las acciones coreogrficas que hemos considerado, como podra ser la in~
terpretacin coreogrfica de otras obras de arre. Lo impiden las competencias que
requiere, la calidad del producto y el tiempo necesario para activar todo el proceso
l. El primer tipo de actividad didctica que se puede sugerir es el de las
representaciones teatrales. Se pueden realizar represen raciones sencillas
y breves, con textos de autores o con otros textos que se creen para la
ocasin. No faltan experiencias en este campo. La transferencia est ga-
rantizada, naturalmente, por la profunda afinidad entre ambos tipos de
representacin, la coreogrfica y la teatral. Las operaciones contempladas
por la primera se requieren tambin en la segunda. Hay solo algunos ajus-
tes y aadidos a hacer. Basta con sustituir las caractersticas de la accin
coreogrfica por las de la accin teatral. Pongamos por ejemplo que all
donde diga Contemplar, observar, considerar con atencin los ejemplos
aportados se tendr que entender el estudio de los textos teatrales. La
tarea de traducir los ejemplos en movimientos>> se convertir en la tarea
de traducir los textos teatrales en gestos, movimientos y entonaciones de
la voz. No hallamos diferencias apreciables entre una y otra representa-
cin, ni cuando se trata de indicar una operacin significativa ni cuando
se trata de llevar a cabo la accin que se ha aprendido, confindose a la
memoria, a las imgenes que se han conservado, al pensamiento, con-
trolando el cuerpo y el movimiento y dirigiendo la atencin, la mirada
interna y externa hacia la figura, el gesto y el otro. Como mucho, habr
que integrar el control del cuerpo y el movimiento con el control de la
voz. Se pueden hacer observaciones anlogas en referencia a los efectos
formativos, a la influencia que tiene la reflexividad durante todo el proce-
so o en cuanto al resultado global de un mejor control sobre uno mismo
en las relaciones interpersonales. De todos modos vase, para observar
un caso particular (la representacin de parte de una tragedia griega) las
indicaciones y observaciones que se dan en la conclusin del captulo
titulado Revivir la tragedia.
2. Un segundo tipo de actividad didctica que sugerimos es el canto coral. En
este caso hay elementos de afinidad, pero tambin elementos de divergen-
cia. No contamos aqu con movimientos ni acciones estructuradas, sino
con emisiones cantoras, ritmos y armonas. Por lo tanto lo que hay que
\\'W\V.magisrerio.corn.co
Percibir y controlar el cuerpo y el movimiento 97
trolar llevar a la consciencia y expresar es distinto. Pero es idntica la
con , l d d
tarea de interpretacin, la necesidad de controlar as proptas capact a es
y de ir a la par con los dems protagonistas.
3 Te0 das Las actividades motoras, desde la gimnasia hasta la prctica deportiva,
' den constituir un tercer banco de pruebas. Tambin en este caso, las
pue d 1' . S
observaciones contempladas hallan sus correspon ien:es _a~ tcaet~n.es. e
tendrn que privilegiar las actividades de gr~po 9uegos, eJ~ret:ls, act~vtdades
deportivas) de modo que permitan la expenencta com~~ttana ~la ~~squeda
del acuerdo y de la colaboracin con los dems. Las acnvtda~es mdlVlduales,
si son necesarias, tendrn que concebirse como una ~reparaetn para_!~ gru-
pales. Tampoco podremos pasar por alto las operactones ~e concluston que
traigan a la conciencia todo lo que se ha hecho y se ha expew:1entado (g~stos,
figuras, movimientos) y todo lo que se ha sentido_ (sensactones corpor~as,
emociones, impresiones) y expresarlo de forma c?netsa. ~esto no solo ~eb1do
a su valor formativo, sino tambin porque penmten meJorar las capaetdades.
U campo especfico pero que no carece de inters, puede ser el del uso de
4. n l d .' 1'
instrumentos, que es particularmente importante para a e ucaeton _tecno o-
gica. No se puede aprender cul es el uso de un instrumento, es?ectalmente
si es complejo, sin realizar una parte, al menos, de las operaeto~es que se
han llevado acabo para el Manifiesto: contem,plar, observar, cons1~e~ar con
atencin, escuchar, probar y volver a probar, controlar l?s mov1m1entos,
tomar consciencia de lo que se observa, se escucha, se stente, expresar el
conjunto hasta interiorizar y dominar sus precisas reglas de uso>>.
5. En definitiva, una correcta generalizacin permitir aph'cadr la ;,ec~en~ia
completa de las operaciones a cualquier actividad -inc1ui as as e tzpo
cultural- que concierna a la interpretacin de textos y de obras.
OPERACIONES MENTALES
Plantearse un objetivo concreto
Retirarse de los estmulos cotidianos
Implicarse completamente
Adoptar un ritmo lento, concentrarse
Escuchar, observar los ejemplos
Traducir los ejemplos en movimientos
Probar y volver a probar .
Llevar a cabo la accin que se ha aprend1do
Expresar lo que se siente
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SPTIMO CAPTULO

Tomar conciencia
y gestionar los conflictos
REAS DE INTERS: historia, educacin moral y cvica.
EDAD ACONSEJADA PARA LOS PARTICIPANTES: secundaria (preferiblemente, los
primeros cursos).

Son muchos los conflictos que hoy vivimos y a los que asistimos, as como
profundas son sus races y, con demasiada frecuencia, trgicos sus efectos. A veces
tenemos la impresin de que no hay parangn en la historia, que su cantidad, pro-
fundidad y dramatismo no tengan precedentes. Pero es una impresin infundada.
Can siempre ha existido y siempre estar al acecho. La aspereza de las contiendas
en nombre de la supervivencia y del poder, la ferocidad''de los criminales, de las
venganzas y de las torturas, la explosin gratuita de agresividad y violencia, la
repeticin, desde tiempos antiguos y hasta pocas an recientes, de masacres,
genocidios, limpiezas tnicas, guerras de religin y de supremaca, racismo y
terrorismo, etc. Todo ello atestigua, lamentablemente, que la lucha del hombre
contra el hombre atraviesa todos los tiempos y todos los espacios. Y esto es verdad
no solo en lo que atae a los momentos culminantes y ms trgicos de los conflic-
tos -algunos ejemplos, de hecho, podran inducir a este error- sino en lo que
atae al proceso que siguen: desde el momento en el que se anidan los rencores y
se produce la explosin progresiva de resentimientos, hasta las repentinas derrotas
que ya no es posible curar, origen de nuevos resentimientos y rencores.
No hay motivo para considerar que la cantidad, la profundidad y la tragedia
implcitas en las contiendas de hoy en da no tengan precedentes.
No hay motivo para achacarle a nuestro tiempo aquello que est, desgra-
ciadamente, inscrito en el corazn del ser humano. Es cierto, en cualquier caso,
que la sociedad actual genera y alimenta los conflictos. Los genera y los alimenta
haciendo hincapi en los derechos del individuo y olvidando sus deberes relativos,
con la exasperacin del espritu de competicin, con la incontenible aspiracin

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100 REFLEXIONAR
por las posesiones, el xito, el placer, que hay que lograr y defender sea como
con la escasez y la pobreza de valores ticos compartidos y puestos en prctica
pesar de la proclamacin verbal de la libenad, de la igualdad, de la justicia '
la solidaridad. y Para ex
Pero es necesario tambin reconocer que, dentro de una sociedad semejante
junto a los conflictos que sta genera y alimenta, hay tambin fuerzas constructivas
que tratan de hacerle frente a la realidad, intentando comprender la dinmica de
esta hostilidad imperante y promover experiencias capaces de atajarla. Por eso el
problema de la gestin, transformacin y composicin de los conflictos es de gran
actualidad.
El conflicto como problema y como recurso
El trmino conflicto es un calco fiel del latn conflictus, que significa
hurto, choque, golpe y deriva del verbo confligere. Este ltimo significa acercar
juntos, reunir, comparar, pero tambin colisionar o, ms decididamente, bata-
llar, comparar, oponerse, combatir; dicho tanto para referirse a personas corno a
cosas, fuerzas o entidades. A su vez, conflictuar, intensivo de confligere, significa
atormentar, turbar, y tambin polemizar, luchar o combatir. Se puede plantear un
interesante acercamiento entre la pareja de trminos inimicus y hostis. lnimicus es
el enemigo en sentido estricto, aquel contra el que se combate. All donde hostis
es, al menos en origen, el forastero, el extranjero, aquel que puede transformarse
en enemigo, puede tambin convertirse en hospes, el husped, aquel que, a pesar
de revestir rasgos de alteridad y, aun mantenindolos, es acogido y con quien se
convive y se dialoga.
Si cruzamos entre s todos estos significados, obtenemos que el conflicto:
Es, principalmente, choque y enfrentamiento entre sujetos (personas o
grupos) que, por diversos motivos, resultan un extrao el uno para el otro,
distintos, contrapuestos.
Y, puede convertirse, mediante la degeneracin del enfrentamiento, en
oposicin, en lucha, en un estado de beligerancia.
Pero puede tambin evolucionar hacia un enfrentamiento pacfico, reco-
nocimiento y aceptacin de la alteridad, una ocasin para el crecimiento
y la maduracin recproca en un dilogo difcil y agotador, pero cons-
tructivo.
La misma multiplicidad de significados la hallamos en el uso lingstico que
se le da en el da a da. La mayora de personas, en realidad, entienden por conflic-
wv.rv-.'.m<~gisrerio.com.co
Tomar conciencia y gestionar los conflictos 1O1
un esta do de contraposicin violenta ' en la que
. cada. contendiente se comporta
ra . m ponerse al otro vencerlo humillarlo e Incluso, en casos extremos,
l
opera pa ' '
cluirlo y eliminarlo. El modelo es el de la guerra.
. . . . h . 'b
Pero si bien la mayora culnva d1chas conviCciOnes, ay qu1enes conCI en
.' 1 conflicto como una oposicin o contraposicin no necesariamente
ram ben e . .. . .
. ta como una incompatibilidad, real o presunta, de Intereses, valores, obJetos
plant:amientos que puede desembocar en v~rdader~s, e~tados de beligera~cia,
e tambin puede dar lugar a enfrentamientos d1floles pero construcnvos.
pero qu .. , ., .
Tanto si se habla de compos1c1on como de resoluoon de conflictos, de su
'n 0 de su transformacin, en estos casos se piensa siempre en la posibilidad
resultados positivos, aunque implique un gran esfuerzo lograrlos y hacer que
crezcan. Y junto a quien piensa de este modo faltan quienes operen para promover
dichos resultados. Hoy en da, la teorizacin y las experiencias en ese sentido son
mltiples, distintas y van en aumento. Es reconfortante saber que, frente a la can-
tidad y dramatismo de los conflictos que hay en marcha, aumentan los esfuerzos
para su superacin. .
La variedad de concepciones y significados no debe maravdlar, puesto que
se deben al hecho de que el conflicto es un proceso que se caracteriza por tener
fases ascendentes de progresiva violencia y por fases descendientes de progresivo
debilitamiento. Quien ha sufrido sus fases ms explosivas, y concentra sobre ellas
roda su atencin, tender a considerar el conflicto como,,un estado de beligerancia.
Quien, por el contrario, se siente ms tocado por el carcter procesual del
conflicto y concentra su atencin en los distintos momentos, en las diversas fases
en las que se articula y en las distintas posibilidades que ofrece, lograr ver su na-
turaleza polivalente en tanto que obstculo y estmulo, problema y recurso para
el crecimiento de la persona. Es en este sentido que debe entenderse y afrontarse.
Y es sobre todo en este sentido que nos ocuparemos de l, teniendo presentes los
conflictos entre jvenes y nios dentro del entorno escolar.
Sus principales caracterrsticas
Segn sean sus dimensiones, los conflictos se pueden clasificar en tres grandes
grupos: micro, meso y macro. Micro son aquellos conflictos en los que los prota-
gonistas se enfrentan directamente entre s; por ejemplo, en la familia, en una
vecindad, en un aula escolar, en un equipo de trabajo de modestas proporciones
o en un grupo de compaeros. Meso son aquellos en los que los protagonistas no
logran siempre encontrarse directamente, sino que tienen que valerse de alguna
mediacin; por ejemplo, en una escuela, un barrio o una empresa con un gran n-
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 102 REFLEXIONAR Tomar conciencia y gestionar los conflictos 103

mero de empleados o en una organizacin compleJa. Marco son aquellos confl' Es raro que estas causan acten por separado. Siempre estn relacionadas
. lCtos
~n l~s que. no es po~1ble u~ enfrentamiento directo; como en los conflictos de entre s, se sostienen la una a la otra. Por ejemplo, al nivel de los ms jvenes, la
amb1to reg10nal, nac1onal o Internacional-sobre todo de naturaleza eco no' primaca del grupo de iguales tiene que ver, sobre todo, con el ejercicio del poder,
,. . . m1ca 0
polltlca-, o aquellos entre orgamzaCiones, estados, etnias o confesiones religiosas sea como sea que se configure, pero tambin con la consideracin y la estima de
Se trata de una distincin convencional sea tanto porque entre las peq - los dems y el hecho de compartir en mayor o menor medida los valores y las
. . ' ~n~
y las grandes dunens10nes puede haber -es ms, casi siempre los hay- contacr ideas. Adems, estn impulsadas y cargadas>> de emociones, sentimientos y estados
influencias y contaminaciones mutuas, o sea porque la magnitud)) de un confli~~ afectivos. Pero tendremos que volver sobre esto ms adelante.
depende, ms que de las dimensiones, de su vivacidad, complejidad y dramatismo Estas causas actan y se perciben de forma distinta segn cul sea la fase
Por estos motivos no es operativo, por ejemplo, clasificar los conflictos in~ del conflicto. EL conflicto, de hecho, es un proceso en el que se pueden identificar,
ternos adscribindolos a un solo individuo; como mucho se podran incluir entre simplificando un poco, cinco fases: Latencia, desarrollo, explosin, debilitamiento y
los pequeos, pero sera igualmente razonable situarlos entre los ms grandes por transformacin (Fig. 7.1).
la gravedad que pueden tener, por los riesgos que comportan para el equilibrio de
los sujetos y por la triste capacidad que tienen de generar conflictos interpersonales
y de crecer exponencialmente. Explosin
Las causas, las motivaciones o las razones)) a partir de las que nacen los
conflictos son tanto objetivas como subjetivas. AJ decir esto no pretendemos
establecer una jerarqua.
Cualquier conflicto, sea cual sea su dimensin o el nivel al que se d, surge
siempre en relacin a una serie de condiciones (realidades, acontecimientos, si-
tuaciones) que se pueden identificar concretamente en el espacio y el tiempo, y
que por ello pueden considerarse objetivas. Pero dichas condiciones, a pesar de
ser necesarias, no son suficientes. Aquello que hace que surja efectivamente el
Cese Confrontacin
conflicto es la forma en que stas se perciben, se interpretan y se viven por parte
de los sujetos interesados. En otras palabras, lo que genera el proceso es el hecho
de que se perciban, se interpreten y se vivan de modo diametralmente opuesto o,
Fig. 7.1.
en todo caso, profundamente distinto por parte de los contendientes.
El conflicto se presenta, primero y ms que cualquier otra cosa, como una
interaccin opositiva entre sujetos que se enfrentan entre s. Una vez aclarado esto, En la fase de latencia se dan las condiciones, pero no an el hecho de la in-
es decir, una vez aclarado que las causas, motivaciones o razones)) que estamos teraccin positiva. Los motivos de la disputa no se perciben claramente y generan
buscando son, al mismo tiempo, objetivas y subjetivas, podemos identificarlas con solo un estado de malestar, de incomodidad y de dificultad entre las partes que
mayor precisin. Estas son: deben entenderse, convivir y colaborar. Cuando los motivos toman fuerza, cuando
se perciben con claridad, cargndose de emociones y provocando contraposiciones
La posesin y/o la disponibilidad de los bienes, que van desde los ma- cada vez ms fuertes, cuando, empleando una expresin utilizada por Sartre en
teriales hasta los espacios de los que se puede disfrutar, pasando por el otro contexto, el otro es el infierno)), entonces el conflicto se agudiza, se hace
tiempo y el esfuerzo que hay que dedicar a funciones comunes, hasta evidente, avanza.
bienes espirituales o morales, tales como la consideracin y la estima de Es la fase del desarrollo. El apogeo de este desarrollo se da con la explosin. Y
los dems.
llegados a este punto el fenmeno alcanza su ms alta potencialidad, las fuerzas que
El ejercicio del poder y la reivindicacin de libertad, igualdad y justicia lo mueven se perciben con la misma agudeza, no se controlan sino que se vuelven
El no compartir los mismos valores, convicciones, principios ticos, etc. ms speras, y la interaccin o positiva se da en toda su crudeza: cada palabra, cada

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 Tomar conciencia y gestionar los conflictos 10)
104 REFLEXIONAR

ms alta sea sta o cuanto ms elevada se considere, ms probable ser que tenga
cia y suscita idnticas reacciones U~or .part~ ~el otro como un acto de beligeran
gesto y cada iniciativa es entendida unos resultados negativos. Por otra parte, ambos elementos estn muy influen-
esfuerzo y dificultades y no puede pr::~~ug:o~n c~n;;o ~~tase
111
sostiene con Inuch~ ciados por emociones, sentimientos y estados afectivos que pueden modificar la
Llega as al r e ni amente. evolucin del conflicto.
. momento en el que se entra en una fas d d ..
conflzcto, cuando uno u ambos come d. ( . . . e e .ebdztamiento d l
d 1 d d . n temes sean mdtviduos o ) e
e es.ta o e beltgerancia, empiezan a cear en la du grupos, cansados
Las operaciones reflex"1vas en la gestin de los conflictos
asumir una actitud de indiferencia o de renunCia J . a la confro
reza det su ,planteamiento
d. y
cuan d o uno, otro o ambos se dan cuenta d . . n aoon trecta; o bien
b 1 e e que es mev!table acept 1 d. Nuestro intento no es ni ofrecer un anlisis en profundidad de los conflictos,
yr uscar
d a wrma de convivir con ella , 11 egan d o a un enf . ar a Iversidad ni dar una interpretacin de su dinmica y de los procesos que activan; y, mucho
za O. y es en esta fase y en este segund d rentamiento ms civi-
., d 1 fl o caso cuan o se abre el . menos, hacer un listado de la variedad de planteamientos y tcnicas mediante los
gestton e con icto. En realidad d d l espacio para la
. . . ' urante ro o e proces b d
I11lCtales, pero tambin en los momento ' o, so reto o en las fases que se pueden plantear.
. s mas amargos sta debe t Lo que pretendemos es, simplemente, mostrar cmo las operaciones reflexi-
propio, . como mnimo para determinar 1 d. .
. as con ICiones para , , un d benerT un. espacio vas, en la doble direccin hacia uno mismo y hacia lo otro de s mismo, cumplen
con fl teto.
. Solo cuando se dan est e b
as tases se a ren nuevas P e . 1 ttamiento del
un papel fundamentaL Si es verdad, como hemos tratado de poner en evidencia,
Fmalmente, llegan1os a la 1case de 1a t ransformac . ' Eerspecttvas. d
; que el conflicto es una interaccin o positiva entre sujetos que se enfrentan el uno
la cesin por parte de una de las 1 .. , wn. sta pue e consistir en
partes o en a sumwon El e fl. al otro y que por tanto, en su procesualidad, es un devenir relacional, es natural
cuan o deja de tratarse de . ., . . . on teto se transforma
. d una tnteraccton opostt . d. d que en ello juegue un rol fundamental una forma de relacin reflexiva.
SUJetos deja de oponerse al otro . l .tva. ce Ien o, uno de los dos
. . ' mientras e otro eJerce sob . '1 d d Para mostrar este hecho, procederemos por puntos, sugiriendo y justificando
mtnio. Pero la transformacin P d . .. re e un ver a ero do-
. 1 ue e ser posltlva cuando 1 d. .d d siete reglas bsicas en la gestin de los conflictos, que describimos a continuacin.
simp emente aceptada sino "d ,. . . a tverst a no queda
' acogt a como una postb 1d d d . .
un proceso de confrontacin P d . d b , l 1 a e crecuntento e iniciar
ro ucnva, e usqued ' d d. '1
co aboracin. a comun, e ta ogo y de 1. Tomar conciencia del conflicto
1
Podemos, llegados a este punto d vtertde efint?~1~es en una mteraccin creativa.
La interaccin opositiva se con . . Si se desea abordar el conflicto para gestionarlo y que no nos supere, es ne-
, ar una e mcton que . 1 fl" cesario, en primer lugar, ser plenamente conscientes de qu se trata (en general) y
se puede definir como: resuma e con. JCto. Este
de cmo se presenta, efectivamente, en el caso especfico que nos atae.
Un proceso de interaccin Hay, por tanto, dos niveles de esta roma de conciencia: uno que atae al
(personas o grupos) amb opostttvabelntre SUJetos que se enfrentan entre s
D b d , os responsa es de sus .
urgumento Ysu desarrollo conflicto en cuanto tal y otro que atae al conflicto particular en el que estamos
e t o a su mcompatibilidad, real o presu d . . . implicados y que se trata de gestionar. En cuanto al primer nivel, ste requiere que
funciones conviccio l nta, e necestdades, mtereses,
' nes y va ores. se tome en cuenta la naturaleza del conflicto, y ms concretamente:
Condicionado po r emocwnes,
. .
sentuntentos y estados afectivos La interaccin opositiva y la estructura procesual que presenta, as como
la corresponsabilidad de los contendientes (no hay nunca un solo respon-
cia, desarrollo explos' d b e q~e se Istmguen distintas fases: laten-
Un proceso que evoluciona y en 1 d. .
, wn, e I Itamtento y transformacin sable de la contienda, nadie tiene roda la culpa).
Un proceso en el que el debilitamiento 1 .: Las causas que lo explican y las condiciones que lo incrementan, la im-
ducirse o en la cest , d d l . Y a transformaoon pueden tra- portancia de las reacciones recprocas de los sujetos y sus emociones, sus
, on e uno e os SUJet b.
una relacin positiva, que transforma el eon tetoten osfl~
enen
1
~~rgimient~
une dtalogo creattvo.
de
sentimientos y sus estados afectivos.
La diversidad de desarrollos que puede tener y el hecho de que pueda ser,
Los elementos destacados son el carcter r por tanto, un problema y un recurso a la vez.
tibilidad de las necesidade . fi . P ocesual y el grado de incompa-
s, mtereses, uncwnes, convicciones y valores. Cuanto

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106 REFLEXIONAR
Se trata, sustancialmente, de elaborar un verdadero estudio preparatorio. Este
no debe ser meramente terico, sino que debe basarse en un anlisis de los casos
conocidos, de experiencias indirectas, de ejemplos extrados de la literatura, de la
historia y de los acontecimientos personales de los sujetos implicados.
El segundo nivel de toma de conciencia atafie al conflicto especfico que se
quiere gestionar. Una vez que se tiene conciencia de sus caractersticas generales,
es ms asumible hacerse cargo de las circunstancias concretas en las que estas ca-
ractersticas se manifiestan. El conflicto en cuanto tal contribuye a que tomemos
conciencia del conflicto que se da aqu y ahora. Se tratar entonces:
De darse cuenta de si estamos ante un verdadero conflicto, esto es, de una
interaccin opositiva.
Identificar las causas especficas que lo han puesto en marcha y lo man-
. .
ttenen vtvo.
Registrar las reacciones recprocas que lo alimentan y lo recrudecen.
Reconstruir el tipo de proceso que se ha activado y, en consecuencia, las
perspectivas que hay respecto a una eventual degeneracin o bien una
composicin y transformacin del mismo.
Excavar en nosotros mismos a la bsqueda de las emociones, los senti-
mientos, los estados afectivos e impulsivos que vivimos.
Esta ltima tarea evidencia el tono subjetivo de todo el proceso y debe hallar
satisfaccin en la conviccin de que las situaciones conflictuales que nos oponen
a los dems dependen, casi siempre, de las que vivimos en nosotros mismos y
que, por tanto, para gestionarlas positivamente, debemos abordar seriamente las
nuestras. Pero para hacerlo, es indispensable retirarse del s mismo superficial y
llegar al s mismo profundo. Pasamos as a las reglas siguientes.
2. Retirarse del s mismo superficial
El conflicto, al ser una interaccin opositiva de sujetos que se enfrentan entre
s (individuales o colectivos) instituye siempre una relacin, verdaderamente com-
pleja, entre s mismo y el otro de s. No se trata nunca de un cierre total ante el otro,
como se da en la indiferencia, ni tampoco de una total ausencia de relacin y de
comunicacin. Hay relacin y hay comunicacin, aunque distorsionadas, aunque
tengan el objetivo de herir. En esta interaccin, en esta relacin y comunicacin
distorsionadas el s mismo est presente, acta y padece en ambas partes. Con su
actitud (quizs con su tono de voz, la expresin del rostro o gestos ms elementales)
genera reacciones imprevisibles y al dirigirse al otro (que aqu tambin cumple las
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Tomar conciencia y gestionar los conflictos 107
mismas caractersticas) reacciona de forma impulsiva. Y a estas reacciones le siguen
una serie de contra-reacciones, en un crescendo incontrolable, que constituye gran
parte de la trama del conflicto, hasra llegar a claras y violentas manifestaciones.
De dnde nace todo esto? Nace, evidentemente, del s mismo de ambas
parees de la batalla. De un conjunto confuso de pulsiones, deseos, emociones, ima-
ginaciones, estados fsicos y psquicos difciles de identificar pero siempre activos y
reactivos. A todo esto lo llamaremos el s mismo superficial, no siempre consciente.
Es necesario, entonces, hacer que sea consciente para adquirir cierto control.
Hay que preguntarse: por qu me comporto as?, por qu reacciono as?
Cierto, la primera respuesta lo remite todo a las causas y motivaciones del con-
flicto, tanto si son reales como si son presuntas. Pero un examen ms atento nos
har ver que dichas causas y conflictos no son, como deberan ser, sntomas de
unos problemas que haya que abordar, sino ocasiones de conflicto. Conduce,
exactamente, a ese conjunto de pulsiones, deseos, emociones, imaginaciones,
estados fsicos y psquicos que, revistindose de causas y motivaciones, los exas-
peran, transformndolos en estmulos que llevan a la agresividad y a la violencia
(Fig. 7.2). Tomar conciencia-poca o mucha, no imporra- de estos mecanismos
es un primer paso, preliminar pero indispensable, para tomar distancia y desactivar
el conflicto.
Fig. 1.2.
Naturalmente, se trata de una operacin que no es nada simple: las mismas
fuerzas que deben desenmascararse y que son, adems y en gran medida incons-
cientes, obstaculizan este <<desenmascaramiento,,, se sustraen al intento de condu-
cirlas hasta la consciencia.
3. Alcanzar el s mismo profundo
El recurso del que disponemos para vencer esta batalla -sin recurrir a tc-
nicas de tipo psicoanaltico, que por otro lado pueden ser necesarias- es llevar a
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 108 REFLEXIONAR Tomar conciencia y gestionar los conflictos 109

la luz el s mismo profundo, es decir: ese con) unto de pulsiones deseos 1m de evaluar las cosas y las personas, de conformarse a modelos corriemes de juicio
. . . , , agina-
ciones, convicctones y valores que se dirigen no a la agresin sino a la ap y de compo.rtamiento. Hay ~~e suspender las pr?p~as vivenci,as ~referencias ha-
' enura
lo otro como condicin para la realizacin de s mismo. Alcanzando este n a bituales y disponerse a adqumr un nuevo conocimtento de SI mtsmo y del otro.
mas ' pro fiun d o. ~s pos1"bl e 1d enttfi car y neutralizar los estratos ms superficiales
e eo
Hay que situarse en la escucha de s mismo y del otro, preguntndose una vez ms,
aquellos que dmgen nuestras actitudes y comportamientos ms impulsivos D
. e tal
' pero desde una perspectiva relacional: quin soy yo? ~mo me m~nifiest.o en el
mo d o es postble empezar a desactivar el conflicto. Decimos entonces que se conflicto? Cmo reacciono frente al otro? Y preguntandose, al mismo nempo:
. . trata
de, rettrar.se del s mtsmo su~erficial llegando al s mismo profundo, lo que hay de quin es el otro? Cmo se manifiesta en el conflicto? Cmo reacciona ante mi?
mas precwso en nosotros mismos. e Si se quiere responder con un mnimo de sinceridad es necesario renunciar a
wda forma de auto-concentracin. Esta, de hecho, asla a cada contendiente en su
Lo que es precioso dentro de s mismo, el hombre puede descubrirlo solo mundo, genera agresividad en relacin a lo diferente y conduce, inevitablemente,
si capta verdaderamente su propio sentimiento ms profundo, su propio deseo a un estado de beligerancia (Fig. 7.4).
fundamental, aquello que mueve el aspecto ms ntimo del propio ser[ ... ]. De
forma conforme a su naturaleza, el deseo ms ardiente de un ser humano, entre
las distintas cosas con las que se encuentra, se concentra sobre todo en aquellas
que le prometen colmarlo. Lo esencial es que el hombre dirija la fuerza de ese
mismo sentimiento, de ese mismo impulso, de lo ocasional a lo necesario, de lo
relativo a lo absoluto: as hallar su propio camino. (Buber, 1990, pp. 29-30).

El complejo de pulsiones y deseos que caracterizan el s mismo superficial es

ocasional y relativo, mientras que el sentimiento ms profundo, el deseo funda-
mental que caracteriza el s mismo profundo es necesario y absoluto. Hay entonces
que preguntarse: quin soy yo verdaderamente? Aquello que trata de realizarse
contra los dems o con los dems (Fig. 7.3)? Cul de mis yoesvive en este conflicto?

Fig. 7.4.

Renunciar a toda forma de auto-concentracin significa apartarse del centro

Fg. 73.
4. Descentrarse
El conflicto es una experiencia en sentido radical. En l y con l nos ponen,
ponemos y nos ponemos a prueba. Es una situacin indita, imprevisible y arries-
gada, para la que no valen los modos acostumbrados de situarse en la realidad,
de la atencin y renunciar a referirlo todo a s mismo. Tratar de tomar conciencia
de los propios conflictos interiores, pero para superarlos orientando las propias
energas que los alimentan hacia el otro de s mismo. Desplazar la atencin de s
mismo hacia el otro, en el punto en el que se da la relacin, sea la que sea, entre s
mismo y lo otro de s mismo.
Es necesario des-centrarse y colocarse en ese entre; desplazar el ojo y la
mirada hacia ese entre'' Es entonces que pierde pie y se debilita el ojo que mira
hacia s mismo y al s autocentrado y adoptan el relevo ambos sujetos y su relacin.
La interaccin deja de ser opositiva y empieza a delinearse desde una nueva pers-
pectiva, de reconocimiento mutuo y recproca apertura.
As se hace posible una escucha y una bsqueda que permiten liberar y hacer
que emerjan energas que estaban aplacadas y bloqueadas. Se abre el mundo propio

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 110 REFLEXIONAR
hacia el de los dems y se abre, tambin, una dimensin nueva de la ex . Lo que ves depende de tu punto de vista. Para lograr <<Ven> tu punto de vista,
1 1 fl" lstencta
a que e con tcto puede dar lugar a un enfrentamiento positivo. La ' debes cambiar de punto de vista. Cul es ese otro>> punto de vista, cada
d~ .los propios conflictos y el descentramiento del sujeto hacen posible la dis ..
btltdad para la escucha y la bsqueda del dilogo (Fig. 7.5). P0 01 "
Fig. 75.
Una manera de preparar este trabajo de descentramiento es adoptar algunas
reglas pa~a escuchar bien. Lo que comporta prestar atencin al otro tal y como es
y se mamfiesta, buscar el significado de sus actitudes y comportamientos, leer
sus motivaciones, emociones y reacciones, darse cuenta de que su estado de
beligerancia responde a unas razones que se nos escapan y que le provocamos
incluso sin darnos cuenta.
Escuchar bien implica, en definitiva, contemplar el conflicto no como una
guerra que haya que vencer, sino como un problema que hay que abordar y, an
antes, comprender.
, . P_odemos encontrar muchas reglas para aprender a escuchar. Aqu nos parece
~ttl senalar las que propone Marianella Sclavi (2003). No estn pensadas exclu-
St~am~?te para la gestin de conflictos, pero pueden utilizarse y adaptarse en esa
dtreccwn. Las reproducimos a conri n uacin, aadiendo algunos comentarios.
No tener prisa por llegar a conclusiones. las conclusiones son la parte ms ef-
mera de la bsqueda. Desactivar el conflicto no depende, en tanta medida,
de qu~ demos unas respuestas concluyentes a las preguntas que se plan-
tean, smo que depende de que las planteemos seriamente, de que tratemos
de responderlas, de que sigamos reflexionando sobre ellas.
wvl\V, magisterio. com .co
Tomar conciencia y gestionar los conflictos 111
uno ver. Puede ser el del otro, pero sobre todo, como hemos sugerido (o
tratado de mostrar), es el de la relacin, se que se puede situar entre s
mismo y el otro de s mismo.
Si quieres comprender lo que otro est diciendo, debes asumir que tiene razn
y pedirle que te ayude a ver las cosas y los acontecimientos desde su perspectiva.
Esto es quizs lo ms difcil, pero es importantsimo intentarlo.
Las emociones son los instrumentos cognoscitivos fUndamentales si sabes com-
prender su lenguaje. No te informan de lo que ves, sino de cmo miras. Su
cdigo es relacional y analgico. No nos cansaremos de insistir en la im-
portancia de las emociones. La evolucin del conflicto es, en gran parte,
emocional: depende de cmo se mira a s mismo y al otro, la relacin y
el proceso que est en marcha. De ah la centralidad de dicha regla.
Un buen oyente es un explorador de mundos posibles. Las seales ms impor-
tantes para l son aquellas que se presentan a la consciencia como algo que se
puede pasar por alto y es fostidioso, como marginales e irritantes porque son
incongruentes con las pmpias certezas. El conflicto es un <<mundo posible,
una situacin cuya gestin requiere una continua <<exploracin de las
causas, del devenir, de los problemas y de las ocasiones que presenta. Y los
momentos y los acontecimientos que lo llenan~y que lo recrudecen son
siempre un fastidio, son irritantes, e incongruentes con nuestras propias
certezas, pero pueden revelarse, ante quien logra convertirlas en objeto
de una reflexin atenta, como irrelevantes, marginales o presagio de unas
certezas ms meditadas.
Un buen oyente acoge de buena gana las paradojas del pensamiento y de
la comunicacin. Aborda los disensos como ocasiones para ejercitarse en un
campo que le apasiona: la gestin creativa de los conflictos. Esta regla atae
directamente a lo que estamos planteando aqu. Los disensos, las con-
traposiciones y las luchas surgen y crecen, precisamente, en virtud de un
pensamiento tortuoso y de una comunicacin distorsionada. Clarificar
estas <<paradojas puede transformar la relacin.
Para convertirse en experto en el arte de escuchar debes adoptar una metodolo-
ga basada en el sentido del humor. Aun as, una vez has aprendido a escucha~;
el sentido del humor viene por s mismo. El sentido del humor e incluso la
irona (esa irona que se dirige sobre todo a uno mismo), desdramatiza
las situaciones, procura una correcta distancia de s mismo, de la propia
animosidad y de la de los dems.
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112 REFLEXIONAR
PERACIONES MENTALES
No tener prisa
Cambiar el punto de vista
Asumir que el otro tiene razn
Estar atentos a cmo se miran las cosas
Explorar los mundos posibles
Abordar los disensos como ocasiones para gestionar los conflictos
Adoptar una metodologa basada en el sentido del humor
5. Narrar y narrarse
Las operaciones que hasta aqu hemos sugerido (tomar conciencia del con-
flicto,_ retirarse del s super~~ial alcanza_ndo el s profundo, descentrarse) se englo-
ban dtrectamenre en la acnvtdad reflextva. Su realizacin y el instrumento que las
hace ms practicables y productivas es la narracin. Narrar el conflicto, y narrarse
a ur~o mismo y al otro en el conflicto, da una medida de sus causas y motivaciones,
las ltbera de su carga de agresividad, mitiga dinamismos y efectos. Relatar significa
reconstruir una historia, identificar los momentos ms significativos y sus cone-
xiones, volver a evocar el pasado y sumergirse en el presente, imaginando el futuro
y los horizontes que este abre. Pero significa sobre todo, como han visto bien los
tericos de los mtodos reflexivos y autobiogrficos, reapropiarse de s mismo,
de la propia identidad y de la propia vida y, al mismo tiempo, tomar distancia
respecto a ello, objetivar la vivencia, mostrarse disponibles al auto-anlisis, a la
auto-correccin, a una proyeccin de s mismo ms consciente y responsable. Y
adems, mientras se vuelven a compaginar e interpretar las tramas del conflicto,
cultivar una atencin distribuida, que contempla tanto los acontecimientos como
los sentimientos, tanto a los dems como a s mismo.
Pero narrarle a quin? Primero y evidentemente, narrarse; por tanto na-
rrarse a s mismo. Pero tambin a los dems, incluso a interlocutores dispuestos
a escuchar, capaces de despertar confianza, de crear una atmsfera de serenidad,
de comprensin y de bsqueda y, con ello, evitando interferencias inoportunas,
sugerir incluso nuevos ngulos desde los que contemplar la realidad.
Hoy en da se habla mucho, a propsito de la gestin de los conflictos, de
la importancia de la mediacin y de los mediadores expertos. Se habla de ello a
propsito de los conflictos familiares, escolares, sociales y de cualquier otro tipo,
incluso de los conflictos ms speros, militares y polticos. En ese sentido existe
una bibliografa y una cantidad de experiencias cada vez ms amplias. Todo eso
merece atencin y estudio. No es nuestra intencin adentrarnos en esta selva de
problemas. Deseamos solo recordar que entre las varias formas de mediacin hay
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Tomar conciencia y gestionar los conflictos 113
al (Tunas cuya particularidad y utilidad consiste en el hacer posible y promover una
reflexin de tipo autobiogrfico. . . .,
Narrar y narrarse precisamente en tanto que es, a un nempo, aproptaoon de
s mismo y roma de distancia, asuncin de responsabilidad y objetivacin, hace
d 1 conflicto un problema que hay que resolver, ms que de una lucha que haya
v:ncer. La mediacin consiste, precisamente, en hacer posible esta compleja_ opera-
cin. El mediador, con su actitud, su disponibilidad para la escucha y sus dt~cretas
sugerencias hace que ambos contendientes, antes i~cluso _de enfrentarse dHecta-
mente, abrindose a l, saquen de s mismos el conflicto y ltmen sus asperezas para
mirar con mayor confianza a su superacin. Prepara y sostiene el enfrentamiento
constructivo, y torna la comunicacin en confianza, en dilogo.
El objetivo de transformar y superar el conflicto se alcanza tambin, en cierto
sentido, sobre todo a travs de la narracin escrita. La pgina requiere y logra una
meditacin ms atenta, an ms que el coloquio interpersonal, la apropiacin y
objetivacin simultnea de la contienda. .
Esto lo garantiza tambin la posibilidad de releer lo que se ha escnto, compa-
rar los acontecimientos y los sentimientos, recorrer y profundizar en las reflexiones
que se han realizado, reformular, con la debida circunspeccin, tanto perspectivas
como propsitos. Cierto es que al escribir es necesario registrarlo todo: el contexto
y los hechos especficos, lo que sucede y lo que se siente, acciones y reac~iones,
situaciones y estado de nimo, valoraciones e intenciones, lo que es propto Y lo
aJeno.
Es decir, que narrar el conflicto, narrarse a s mismo y narrar sobre los dems
es algo que podemos hacer internamente, puede darse en un sereno dilogo con
un interlocutor-mediador o bien se puede recoger en la escritura. Son tres formas
distintas pero complementarias de cultivarlo, incluso conjuntamente.
Todas ellas, en cualquier caso, mientras resumen las operaciones reflexivas
que nos parecen practicables, contribuyen a favorecer una toma de distancia res-
pecto al conflicto, a comprenderlo, abordarlo y a gestionarlo con calma.
6. Debilitar el conflicto
La metfora de la guerra y del estado de beligerancia da una idea negativa
del conflicto, aunque, sin embargo, puede ayudar a captar algunos de sus rasgos
ms destacados y representar con realismo sus dificultades. No es indebido, por
tanto, recorrer al lenguaje y a la lgica militar y blica para brindar unas ulteriores
indicaciones prcticas. Lo hacemos con la debida circunspeccin, esperando que
no se nos malinterprete. Nos detenemos sobre un principio, tan difundido Y com-
partido en el pasado como contrastado en la actualidad: si vis pacem, para bellum,
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 Tomar conciencia y gestionar los conflictos 115
114 REFLEXIONAR

de la gestin de los conflictos debe tener en cuenta el proceso real que se est de-
y sobre dos conceptos, el de estrate ia el d , . sarrollando, los imprevistos, las ocasiones y posibilidades que se ofrecen y tomar
y los aplicamos a nuestro tema. ;g- y e tacttca. Los retomamos brevem
. enre aquellas iniciativas y realizar esos gestos que puedan imprim.irle a la contienda una
Sl VIS pacem' para bellu m.. SI. quieres . 1a l
qu: la gestin de los conflictos mira hacia el ;a;~ ~refara a guerra. Es indudable orientacin positiva.
Todo esto se deriva de la observancia de las reglas>> que hemos ya ilustrado.
quiera o no, un estado de beligerancia P d , g e a paz y que el conflicto es
. d . o namos por ta t . d . , se pero los objetivos perseguidos -desactivar y debilitar el conflicto- se alcanzan
!Cien o que: si quieres gestionar el conflicto si . n o tra ucr el principio
mente, trata de prepararte bien para l. Debes ~abe~~~res ;ransformarlo posiriva-
de forma ms directa con ulteriores movimientos tcticos>> que no requieren par-
ticulares operaciones reflexivas, aunque las presupongan. Recordamos tres de ellas:
senta. Eso a lo que nos hem os re1en e 'do como una ro que
d se trata . y cmo se pre-
Ig_ual que en la dialctica militar de los estados ma e conscienci~ del mismo. Buscar y practicar valores compartidos.
desgraciadamente, an significa) CI.rc unscn'b'Ir el casu, preparar b lt 'd la guerrae significaba (y, Identificar objetivos parciales que se puedan perseguir juntos.
campos de batalla, preparar las fuerzas sufi . s e l, 1 enuncar el campo o los Hallar acuerdos, ms o menos extendidos, con facciones de la parte ad-
1 . cientes para el fi
as premisas de la intervencin as sucede t b', 1en remamiento y preparar
.. ' am ten en a ge r' d versa.
para
a que es necesario ser plenameilte COnSCientes . de S s ton e (osl conflictos '
JUStamente), del terreno de la contienda de 1 , us causas e casus belli, En realidad no se trata de tres movimientos, sino de un nico movimiento
entre s, del mtodo que hay que segu , d lasb~ne_rgias y fuerzas que se enfrentan que se da, en momentos sucesivos y a distintos niveles. Los objetivos parciales que
r Y e o Jetlvo qu
es casi completa. La nica la radical e . . e se persigue. La analoga hay que perseguir conjuntamente, de hecho, no son ms que aplicaciones prcticas
l . . ' uerenCla, es el obJ fi al
a VICtona sobre . . el adversario y su h umt'11 acwn . ' (11asta la euvo n. ' : den1la guerra . es de valores compartidos. Y, cuando esto no sea posible, queda la alternativa de tra-
a P ena sumiSIn de los enemi ) . ocupacwn e terntorio y tar de entenderse, al menos, con una faccin de la parte adversa. Es la actuacin,
1 . 1. gos ' mientras que en 1 ., d 1
o Jetlvo es su superacin su transe .' a gesuon e os conflictos el por otro lado, de un principio que tambin pertenece al arte militar (y pottico):
b ' LOnnacion en un enfr
on e en un caso se recurre a 1 e 1 . . entamenro constructivo. y
d, d a merza y a a vwlencJ divide et impera.
usqueda, la comprensin y la instaL .' d 1 . a, en este caso se confa en la
~:~c~~~~ie~~~ :~~nes
b
Llegamos a la estrategia. Esta constructivas.
exactanlente como esa parte del lO el arte de la guerra, ms 7. Ir siempre hacia adelante. El juego de las damas
arte m1 Itar que se d .
uerzas en el campo del pla ld l ocupa e a IsposiCin de las
fi ' n genera e as opera . d Concluimos con estas reglas para gestionar el conflicto con un relato jasdico
y el control de los enfrentamientos ara lo ra. 1cw_nes,. e prever la proyeccin
citado por Martn Buber. Se narra que Rabbi Nahum, al entrar inesperadamente
conflictos, la proyeccin y la prep P_, dg Id a VJCtona. En la gestin de los
. arac10n e ro 0 a 11 a la escuela talmdica, sorprendi a los alumnos jugando a las damas. Cuando
con Jeto, ayudar a desactivarlo y e 'b . que o que pueda debilitar el
fl , . ontn uir a transfo 1 1 vieron entrar al rabino, su maestro, se confundieron y dejaron de jugar. Pero el
estrategica. Lo que hemos s 'd ( . . r nar o asumen una funcin
, . u gen o retirarse del s fi . rabino sacudi la cabeza con benevolencia y pregunt: Pero conocis las reglas
e SI mtsmo profundo des , mismo super Cial alcanzando
l. . ' centrarse, narrar y na ) . del juego de las damas?)) Y cmo ellos, avergonzados, no abran la boca, respon-
IrecCln, tiene un valor estr t' . . rrarse ' van, JUStamente, en esta
de a egtco, constituye lo d - di: Yo os dir cules son las reglas de las damas. Primero: no se permite dar dos
tUerzas en el campo es lo d d b' . s gran es movimiento de las
e, .
ac1 de gestionar. ' que pue e e !lttar el fl'
con Jeto Y ucer que sea ms pasos por vez. Segundo: se permite solo ir hacia delante y no volver atrs. Tercero:
1 1 cuando se ha llegado arriba, se puede ir adonde se quiera)) (Buber, 1990, p. 39).
, Mientras
. . que 1a estrategta
nene
- un carcter . Si tenemos en cuenta que el contexto es claramente educativo, queda claro
la tactlca nene un carcter . emmentemente proyectual,
rectamente operativo cul es el significado de la enseanza rabnica. En el proceso formativo, y con
preside al uso de las fuerzas e 1 1 d b e 111 tea ese arte militar que
. . r e campo e atalla E d b ms exactitud en el auto-formativo, se da un paso por vez. Se requiere paciencia y
as con !Clones objetivas (p . 1 l . sta e e tener en cuenta
disparidad de fuerzas), de l:re~~~1P_ da nlaturaleza ~el terreno y de la eventual
1 d consciencia de los propios lmites. Ninguna prisa. Pero siempre hay que avanzar,
d 1
?'
uClon e as operac!O d 1 . mirar hacia lo que se quiere alcanzar, no dejarse desviar por intiles y peligrosos
e os movimientos sorpresa del . d b nes, e os Imprevistos y
. . enemigo y e e p l . replanteamientos, no retroceder, no volver atrs, proceder con resolucin.
astuCias capaces de desplazar al d - . oner en marc la miciativas y
a versano. No de forma muy distinta, la tctica

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 116 REFLEXIONAR
Tomar conciencia y gestionar los conflictos 117

En definitiva, es necesaria la humildad y la disponibilid d

d" - . a , atenerse a . Pero qu quiere decir, en nuestro caso que <<Cuando se llega arriba, se puede
p!Os y Irecc!Ones consol_Idadas, dejarse guiar. Solo se puede hacer lo u pr
adonde se quiera>>? Llegamos arriba>> cuando la interaccin opositiva entra en
cuando se ha llegado arnba (en el juego de las damas esto sucede q ~se q
interaccin creativa, basada en el enfrentamiento abierto y la consideracin
al extremo del tablero y la dama se transforma en <<damn>>, cons~i~::~oo se urua. Entonces se puede ir adonde se quiera. Es decir, que una vez disminuido
damas sobrepuestas; por tanto se trata de la conquista de u - ., por
. na posioon ms el remor de que nuestras palabras, nuestros gestos y nuestras iniciativas determi-
que permite moverse en todas direcciones), esto es: cuando d . 1 . evad.
se omma a Sit . n una reaccin agresiva, se puede proceder libremente, confiando en encontrar
se h a alcanzad o la capacidad de orientarse de decid. , uacifi
. . , H autonomamente de .
consctentemente las consiguientes responsabilidades (Fig. 7.6). y asumi

PERACJONES MENTALES

Tomar conciencia del conflicto

Retirarse del s mismo superficial
Alcanzar el s mismo profundo
Cuando se llega arriba

r-,------- ------r---- - - -------------

Descentrarse
(<<damn>>) se puede ir
adonde se quiera Narrar y narrarse
Debilitar el conflicto
1 1 Ir siempre hacia adelante
~ ,., 1

Un solo paso por vez

Jams volver atrs Un Cuestionario a modo de pista

Las siete reglas que hemos indicado pueden parecer, al menos en algunos
puntos y en ciertos aspectos, alejadas de la sensibilidad y de los estilos de pensa-
Fig. 7.6. miento y de expresin de los ms jvenes; digamos, por ejemplo, de los alumnos
de primaria. Aun as, consideramos que el profesor que est interesado en el tema
. Estas siete ~~yes o regla~, vlidas en general para todo proceso formativo, se puede conseguir extraer a partir de stas un listado simplificado o un cuestionario
aplican a la g~s_non de conA.lCtos. Gestionar un conflicto, de hecho, es seguir y adecuado a las exigencias y caractersticas de sus alumnos. Por nuestra parte propo-
promover un ltlnerario formativo. nemos un Cuestionario de mximas que puede servir como un instrumento que se
. Es ms, podemos decir que del mi-Sino mo d o que no existe 1tmerano
f,or- puede adaptar, detallar y completar de forma oportuna. Lo hemos confeccionado
matiV~ que no est at~a-~esado por conflictos, tampoco hay gestin de conflictos a partir de las preguntas, explcitas o implcitas, que se han ido diseminando a lo
que, stempre que. se dmJa con .d e t etmm~c10n
' h acia
una rrans f,ormaon

posittva, largo del captulo (aqu nos limitamos a considerar solo los apartados 1, 2, 3 y 4).
no tenga como resultado un Cierto cammo formativo (con todos los riesgos que El planteamiento del Cuestionario debe ir precedido de una investigacin en
comporta) por parte de los sujetos implicados. torno a la naturaleza del conflicto. Se puede empezar con algunos ejemplos, sean
Tambin
_ en la gestin del os conuictos
0
es necesano
proceder con pacienCia, propuestos por los alumnos y extrados de su experiencia o bien recogidos a partir
~ar pequen~s pasos para crear las condiciones de su progresiva trasnformacin, ir de sus conocimientos escolares. Se proceder as a identificar conjuntamente las
SI~mpre haoa ad~lante, no desanimarse, no estropearlo todo cediendo a repentinos caractersticas ms destacadas de los conflictos, dirigiendo la investigacin hacia
~ mcon~ro~ables Im~ulsos, confiarse a quien es ms sabio, nutriendo de confianza algunos puntos, entre los cuales hallamos:
as ~ediacwnes ~Osibles Y permitirse hacer lo que uno quiera solo cuando la meta Una clasificacin de principios (no necesariamente la que los distingue en
este cerca y las dificultades que se han encontrado estn a punto de superarse. pequeos, medianos y grandes; es importante asumir un criterio de clasifi-

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 118 REFLEXIONAR
Tomar conciencia y gestionar los conflictos 119

cacin: p~:de estar dictado por sus dimensiones, su aspereza e intensidad

su extenston u otros). ' 2.3. Quin eres tu, verdaderamente? Alguien que trata de realizarse
mediante la imposicin y el enfrentamiento con los dems o alguien
El tipo de causas y/o motivaciones que los generan y los alimentan. que trata de hacerlo viviendo junto a los dems, colaborando, tra-
El carcter procesual y las fases que suelen atravesar (tamb, tando de ayudarles y dejndose ayudar? Cul de tus yoes vive en este
1en en este
caso, no necesanamente aquellas que hemos indicado puede l. conflicto? Un yo superficial o un yo profundo?
' n amp tarse
o re d UCJrse a tres o cuatro).
El concepto de conflicto como interaccin opositiva. 3. Descentrarse
La posibilidad d~ que ste degenere en oposicin violenta o se transform 3.1. Narra exactamente el conflicto en el que ests implicado, pero situn-
en un enfrenta~~e~1to positivo; por tanto, su carcter ambivalente, com~ dote en la perspectiva de una persona externa que lo observe y des-
un problery,t~ dtftctl de afrontar y, a la vez, como recurso y ocasin para criba de la forma ms objetiva posible. Seala, adems de las causas,
a maduracwn.
las actitudes, las reacciones y los sentimientos de ambas partes. Trata
tambin de decir, desde ese punto de vista, si se puede considerar
E A modo de ~oncl~sin, se p_odr construir, conjuntamente, una definicin. que el conflicto se est recrudeciendo o est en vas de resolucin.
_n este punto sera post.~le repa~ru este Cuestionario, haciendo referencia a con- 3.2. Retoma el trabajo, destacando tus actitudes, tus reacciones, tus
~~~tos o estados de _tenst~n efectivamente existentes y sufridos por los sujetos ar- sentimientos y los de la otra parte.
t!C!pantes. El Cuesnonano deber ser rellenado de forma ind1v1dual e d p
d. . uan o no se
rga otra c~sa: s_e entender que el trmino sujeto se refiere a los contendientes 4. Debilitar el conflicto
sean estos mdrvtduos o grupos. '
4.1. Existen, entre t y el otro y ms all del conflicto que os opone,
l. Tomar conciencia del conflicto ciertos valores comunes? Si los hay son valores ideales o prcticos?
Es posible compartir la consciencia de tener valores comunes?
l. l. Consideras que la di ' d
' . sputa que estas vrvren o presenta las caracte- 4.2. Puedes identificar algunos objetivos "'parciales, por limitados y cir-
usncas de _un verd~~ero conflicto? Que, en otras palabras, sea una cunscritos que sean, que haya que perseguir junto a quienes ests
verdadera mteraccwn opositiva?
en conflicto?
1.2. Narr~ de _for~a sinttica (seis, siete lneas) el conflicto en el que te 4.3. Si se trata de un conflicto entre dos grupos, consideras que es til
has vrsto unplrcado.
y correcto buscar acuerdos, ms o menos extendidos, con facciones
1.3. Cu~es son, a tu juicio, las causas principales que lo han hecho de la parte adversa?
surgrr y que lo alimentan?
1.4. Hay ciertas acciones y reacciones que lo recrudecen' Cua'l Este es el esbozo de un posible Cuestionario, que se puede adaptar e integrar.
, .< es son.'
Que fa~e t~ parece que est atravesando? Ves perspectivas inmedia-
1.5. Es obvio que tras repartirlo y recoger sus resultados habr que realizar distintas
tas qu_e mdrquen una degeneracin o una transformacin positiva operaciones, como volcar su contenido, resumirlo (o identificar los temas ms
del mrsmo? recurrentes) y, muy importante: interpretarlo y evaluarlo.
Estas ltimas operaciones adoptarn la forma de lo que se conoce como gru-
2. Retirarse del s mismo superficial y alcanzar el s mismo profundo po de reflexin. Y tendrn que sumarse otras actividades, previstas por un proceso
completo de gestin de los conflictos, como la mediacin y ulteriores iniciativas
2.1. Cul es la acritud que prevalece en ti cuando entras en relacin con
emprendidas ad hoc. No nos detendremos sobre esto, puesto que pretendemos sim-
el otro al que te opones: ostentacin de la indiferencia 111 t
d ad , d efensa, etc.?
agresrvJ , o erancJa, plemente mostrar la importancia que tiene la reflexin en la gestin de conflictos. Este
cuestionario es solo un ejemplo, un esbozo parcial, que hemos credo oportuno
2.2. Por qu actuas as? Por qu reaccionas as?
ofrecer para hacer ms inteligibles las operaciones reflexivas.

V.'WW.rnagisrcrio.con1.co wv-.rw.magisrcrio.com.co
OCTAVO CAPTULO

Reflexionar
sobre la tragedia griega
REAS DE INTERioS: literatura, historia, educacin moral y cvica.
EDAD ACONSEJADA PARA LOS PARTICIPANTES: Bachillerato (preftriblemente, el
ltimo ao)l.

Se trataba de unas vacaciones, pero sobre todo de la realizacin de un deseo

largamente cultivado. En mayo del2008 un grupo de amigas se desplazaron a Si-
racusa para asistir a la representacin de la Orestada de Esquilo (la triloga clsica
constituida por el Agamenn, las Coforas y las Eumnides). Tras aos de ricas y
refinadas experiencias culturales, desde haca uno~. diez aos se encontraban peri-
dicamente para leer y comentar las tragedias griegas. Se repartan los papeles: haba
quien diriga el trabajo, traduciendo directamente del griego y sugiriendo pistas
para la reflexin, tambin haba quien, nutrida por estudios humansticos que
haba proseguido a travs de la enseanza, haba redescubierto antiguos autores
que amaba y quien, dotada de una preparacin cientfica, se haba internado con
entusiasmo hacia nuevos horizontes. Seriamente motivadas y bien coordinadas,
se haban preparado con el debido esfuerzo para el desplazamiento siracusano.
En los dos ltimos aos haban trabajado la triloga trgica, haban medi-
tado sobre sus acontecimientos y problemas y haban descubierto y discutido las
analogas con los interrogantes y las preocupaciones de nuestro tiempo. As de
preparadas, haban gozado plenamente de la representacin, escuchando con emo-
cin las palabras que haban ledo, haban revivido con una ms aguda intensidad
las emociones ya sentidas y se haban dejado invadir por el sentido del misterio y
de la fuerza originaria de lo trgico. Un acontecimiento y una gran alegra. Una
nueva experiencia en la estela de algo que ya albergaban en su alma. Quienes nos

1
En el original se refiere a la escuela secundaria de primer grado, preferiblemenre el lrimo ao,
que se corresponde con el Bachilleraro en el sisrema educarivo espaol [N. Trad.].

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122 REFLEXIONAR
encontramos con ellas a su vuelta, pudimos captar algo de la singularidad de esta
experiencia, que haba dejado su huella en los recuerdos y en las conversaciones.
De esta aventura>> nace la idea de presentar, de entre los modelos operativos
o aplicaciones prcticas que hemos escogido, la Orestada de Esquilo y, en parti-
cular, las Eumnides. Nos parece, tambin por el encuentro con este grupo, una
ocasin y una posibilidad privilegiada para la reflexin. Por ello nos permitiremos
brindar, antes de adentrarnos en nuestro rema, algunos apuntes generales sobre la
tragedia griega como ocasin y posibilidad para la reflexin.
Tragedia griega y reflexin
La tragedia griega nace en Arenas en el siglo IV a. C. Alcanza un reconoci-
miento pblico y una oficialidad en la vida religiosa y civil de la polis en torno al
534, cuando Pisstraro establece los grandes festejos en honor de Dionisos, inclu-
yendo los concursos trgicos y lricos. Estos se conservan y se potencian (con la
introduccin del drama satrico para cerrar la triloga trgica y con el aadido del
concurso para la comedia). Las tres tragedias se representaban una detrs de otra
y una nica vez, durante las fiestas dionisacas. En el caso de Esquilo estaban re-
lacionadas entre s, de modo que constituan una nica narracin. El espectculo,
al tener que poner en escena toda la triloga sin interrupciones (aunque con algn
descanso) duraba seis o siete horas.
El nmero y la produccin de los autores trgicos fue enorme: se testimonian
216 autores trgicos y 530 tragedias. De roda esa riqueza ha quedado bien poco. Se
han conservado obras enteras de Esquilo, Sfocles y Eurpides y, de entre ellas, la
nica triloga completa es, justamente, la Orestada de Esquilo, que se represent
en el458 y se coron con la victoria del autor en el concurso de tragedias. La aten-
cin que siempre se le ha dedicado, y que nosotros tambin queremos prestarle, se
deriva de su unidad, de su importancia y de la actualidad de su contenido.
La materia y fuente de inspiracin de la tragedia griega es el mito. Su objetivo
es promover la participacin y la implicacin de los ciudadanos en los aconte-
cimientos representados, de modo que se pueda leer en ellos el presente, en sus
realidades y en sus problemas. Su funcin es educativa y poltica a un tiempo. No
es posible hacernos una idea ni tan solo aproximada de este hecho si no tomamos
en consideracin la estructura del espacio teatral y la funcin del coro. Ambos ele-
mentos favorecen y casi imponen la participacin y la implicacin de los asistentes.
El espacio teatral, con su estructura semicircular y las gradas, delimitado
abajo por la escena y la parte posterior de sta, se construa de modo que le per-
mitiese a cualquier espectador, desde cualquier punto del teatro, plena visibilidad
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Reflexionar sobre la tragedia griega 123
y escucha de lo que se desarrollaba y se deca en escena. Quien haya visitado el
teatro de Epidauro, joya de la arquitectura teatral griega, y haya asistido a una
representacin o, si es menos afortunado, a las pruebas que se hacen ante los visi-
tantes, habr podido apreciar y atestiguar este singular fenmeno. Por otra parte,
sucede lo mismo en Siracusa, donde el teatro tiene una perfeccin comparable a
la del teatro de Epidauro.
Todos pueden as, en igual medida, revivir el acontecimiento mtico, ensimis-
marse en l y sentir las mismas emociones y con la misma fuerza el estmulo a la
reflexin y al pensamiento. Dicho efecto, posibilitado por la estructura del espacio
teatral, se produce por la accin trgica en su conjunto, que el coro introduce,
acompaa y comenta. Este constituye el fundamento de la tragedia y no solo en
tanto que, como se ha dicho, la introduce, la acompaa y comenta, sino porque
est en su origen. De hecho, en una primera etapa, la interpretacin y la represen-
tacin del miro se confiaban nicamente al coro. Solo el coro estaba en escena,
narrando y cantando acontecimientos, pasiones, admoniciones, suscitando miedos
y esperanzas, sugiriendo ideas y propsitos. Es posteriormente cuando del coro se
separan, primero, el protagonista del coro, transformndose en actor protagonista,
y luego se le suman dos o tres personajes que dialogan entre s y con el coro. Pero
ste siempre cumple su funcin de forma unitaria, tanto es as que muy a menudo
sus intervenciones se realizan en primera persona del singular.
El coro representa, en general, la ciudad o, \P todo caso, a sus ciudadanos
ms ancianos y con mayor autoridad y tiene, por tanto, una funcin poltica, de
vnculo entre el mito y el presente, de preocupacin y admonicin para el futuro.
Pero tambin representa, como en Esquilo, el punto de vista y las reflexiones del
autor. Una excepcin la constituye, precisamente, las Eumnides, en las que el coro
est constituido por las Erinias, que ni representan la ciudad ni narran sus ansias y
problemas, sino que con su furia vengadora son, en todo caso, causa de ansias y de
problemas. Aun as, en este caso, especialmente si se considera su transformacin
final de Terrificantes a Benvolas y de la violencia y el terror en razn y confianza,
el coro teje la trama esencial de la tragedia.
Si, por tanto, la material y la fuente de inspiracin de la tragedia es el miro,
el tema que desarrolla, el problema al que se enfrenta -aunque sea de forma
alusiva y simbolica, es tico y poltico, se sita en las situaciones, en las luchas y
las pasiones que el autor vive en su tiempo. Nutrindose del mito, la tragedia se
reverbera en la existencia individual colectiva del hombre griego. Por eso contiene
y suscita planteamientos y comportamientos reflexivos. Se convierte en motivo de
interrogacin, de bsqueda y elaboracin de significados, de formulacin de ideas
y de probaturas. Los hechos mticos viven en la consciencia de los ciudadanos de
la polis y, en tanto que vivencias, en tanto que estn presentes en su conciencia,
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 124 REFLEXIONAR
delinean_ su identidad, son fundamento de los valores compartidos, orientan las
expectauvas y los temores, las angustias y las esperanzas.
Con su misterio, con la presencia divina que manifiestan, con el sentid
de fragilidad e impotencia que pu~den provocar los hechos mticos, constituye~
lo _que e~ totalmente Otro, la altendad con la que resulta arduo medirse. Pero al
nm~1'o uempo, genera,n el Yo del hombre griego, su preguntarse: Quin soy yo?
Qu1enes somos? Que podemos hacer? Qu se nos est permitido? Qu pode-
mos conocer y esperar?). Y construyen su mismidad.
Esta tension entre alteridad mtica y s mismo existencial, variacin e in ten-
sificacin del movimiento reflexivo, tiene su expresin ms alta en el hecho de
que la tragedia insista en los lmites y ponga en guardia contra la arrogancia, sobre
la que arroja luz y lleva al consciente, en forma de proceso educativo e intencin
operativa de dicho gnero. Y esto se da en distintos niveles: en el parea trgico, en
el espectador originario, en el espectador de hoy y en el simple lector.
El poeta trgico se basaba en la vida que viva con sus contemporneos, ais-
laba los problemas que ms le llegaban al corazn y, a partir de la viva consciencia
que tena de stos, se acercaba al mito, escoga las narraciones, los aspectos y los
protagonistas que ms le interesaban y los transfiguraba poticamente, confirin-
doles nuevos significados y representndolos de modo que tuvieran una influencia
en el hoy, en SU>> hoy.
En cada momento y en cada aspecto operaba la dialctica entre la origina-
lidad del mito y la urgencia del presente, entre el misterio y lo tremendo de la
representacin, entre la identidad del autor y de los destinatarios, entre la alteridad
y el s mismo buscado y entrevisto gracias a sta.
En cada momento y en cada aspecto operaba la dialctica de la reflexin. Si
fuera possible reconstruir la gnesis de las creaciones del poeta trgico, podramos
decir que ste comprenda, interpretaba y representaba el mito a la luz de los pro-
blemas de su tiempo; y viceversa: que comprenda, interpretaba y representaba los
problemas de su tiempo a la luz del mito. Con ello ganaba una nueva consciencia,
nuevos significados, nuevas intenciones. Comprensin de s mismo y comprensin
del otro de s se sucedan simultneamente, iluminndose mutuamente. El autor
no se limitaba, por tanto, a narrar nuevamente el mito, a representarlo en el sen-
tido de re-presentarlo, sino que se basaba en l, lo transfiguraba, lo interpretaba,
haciendo de ste una clave para la lectura del presente, una ocasin de denuncia y
de propuesta, siguiendo una evidente intencionalidad educativa y poltica.
De todo ello el destinatario, el espectador originario, era bien consciente.
Asistiendo a la representacin mtica, saba bien que se hablaba de l, de su vida, de
los conflictos en los que se hallaba, de sus esperanzas y de sus miedos, de las pers-
pectivas que podan abrirse y de las que podan cerrarse. Participando en lo que se
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Reflexionar sobre la tragedia griega 125
desarrollaba sobre la escena a l tambin se le conduda a vivir una experiencia, a
ser consciente de ella, a interpretarla y aplicarla a su propia vivencia. La relacin
con la alteridad y la consiguiente reconstruccin del s mismo estaban todava
mediadas por la accin que se desarrollaba sobre la escena. En sta lea su presente.
Se puede decir, quizs, que recorra un itinerario inverso al del autor; mientras
este proceda del presente al mito, el espectador originario proceda del mito al pre-
sente. Aun as, para ambos, la comprensin del mito y la comprensin del presente
sucedan de forma simultnea, iluminndose mutuamente. El hombre griego se
educaba en la tragedia, esta lo liberaba de las angustias cotidianas, lo impulsaba hacia
formas ms autnticas de existencia y le impela hacia nuevas acciones.
Si bien de forma ms calmada y siguiendo procesos menos plagados de di-
ficultades sucede -o sea como sea debe sucederle- algo parecido al espectador
actual o al simple lector. Aunque haya una progresiva toma de distancia respecto
a los acontecimientos mticos, la reflexin se desarrolla segn una permanencia y
un incremento de los significados y de su aplicacin, aunque varen en relacin a
la mutacin de los sujetos, de los tiempos y de las circunstancias.
Todo esto nos sucede (o debe sucedemos?) tambin a nosotros que leemos
el texto trgico, nos interrogamos sobre l, situamos en l los temas que desarrolla
y los problemas que suscita en nuestra existencia, en los acontecimientos que vi-
vimos, en la sociedad en la que nos hallamos. Y si la tragedia griega, en general, es
fruto de ejercicios de reflexin y los provoca, nos toca a nosotros, ahora, realizar
esos ejercicios partiendo de la Orestada de Esquilo y, en particular, en la tragedi<l
que cierra la triloga, las Eumnides. Consideremos, pues, estos textos.
Las Eumnides
La Orestada
La Orestada se compone de tres tragedias: el Agamenn, las Coforas y las
Eumnides. El tema de la triloga son los delitos de sangre perpetuados entre
parientes consanguneos y cmo se puso a fin a esto mediante la institucin del
tribunal del Arepago.
Es el tema de la justicia, destinada a extinguir el espritu de la represalia, el
instinto de pagar con la misma moneda el dao recibido. Y es el tema, tambin, del
miedo: un miedo que, inicialmente, es angustia por el mal que nos incumbe, y des-
pus terror por la venganza y que se convierte, al final, en respeto y temor de la ley.
El protagonista parece ser Orestes, que mata a la madre para vengar al pa-
dre, que aquella masacr y que fue perseguido por las Ernias (seres monstruosos
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 Reflexionar sobre la tragedia griega 127
126 REFLEXIONAR

protagonizado y aterrorizado por las Ernias, las perras>> de la madre, que ya le

, q~e chupan la sangre de los
y espeluznantes, protectoras de la consan uinidad persiguen. Y huye hacia el templo de Apolo. En las Eumnides lo encontramos
culpables) azuzadas por el espectro de la gm d
en Delfos, abrazado al altar, tembloroso, las manos y la espada an manchadas de
pesar de esto y del ttulo que se da l a, re, sedtento de venganza. Pero
diera Esquilo), el verdadero protag:ni:t~~~gbteab(aunque
probablemente no
uscarse en otro 1 .
se']~ sangre. A su lado, de pie, est Apolo. Ms oculto, Hermes. En el fondo, las Ernias,
negras, espeluznantes y repugnantes, duermen y roncan ruidosamente, expandien-
que trataremos d e asumir a continuac, ugar, una tarea
o ton. do a su alrededor un aliento ptrido. Apolo reconforta a Orestes, le asegura su
2
restes aparece en escena solo en la se und . ayuda, le invita a huir de las Erinias y llegar a la ciudad de Atenas>> , acompaado
mera tragedia el Agamenn . g a tragedta, las Coforas. La pr
1 , , consntuye una antesala n . t-
e tema que se trata y til para una primera form 1 '., ecesa~ta para comprender
y protegido por Hermes. All, le garantiza, te podrs liberar para siempre de3 tu

relaciona, a su vez, con la maldicin que esa sobr:l ao~n

_de este. Esta tragedia se
obsesin: con mi ayuda, que te he empujado a matan> (Esquilo, 1996, p. 132) . Y
desaparece. Surge entonces el espectro de Clitemnestra, sediento de venganza, que
a una larga cadena de delitos. P os Arndos y que ha dado lugar
despierta airosamente a las Ernias y las azuza para que persigan a O restes. Apolo,
ElAgamenn empieza con la llegada del h . que ha reaparecido inesperadamente, las echa del templo. Pero stas, antes de irse,
cada de Troya. La esposa Cliten .. d . roe, anunetado por la noticia de la
. , lnestra, urante una lar . 1 ' le acusan de ser el verdadero responsable del delito y reivindican su derecho -es
verttdo en amante de Egisto prrm d A ' ga ausencta, se labra con-
, 0 e gamenon Est fi ms, su deber-, de perseguir a O restes. Nosotras debemos perseguir a quien ha
con todo el afecto y todos los hon . . a nge que acoge al marido
. ores, pero JUSto desp ' matado a la madre>>, dicen. Y al Dios, que les pregunta, tratando de polemizar:
rep, no vacila en masacrarlo con 1 l. .d d d ues, apenas traspasada la
, ' a comp ICI a e su a S 1 bl Y las mujeres que han matado a su marido?)), stas responden que ellas no han
aun el hacha ensangrentada ar1 t e e1coro que 1a r mante. l a e andiendo
, esparcido su sangre; Clitemnestra, no siendo familia de Agamenn, no es culpable
fiesa el delito y lo J. ustifica coino ecnmma y a amenaza, y ella con-
. una venganza por el s fi d h .. de un delito de sangre y ellas, las Ernias, llamadas a garantizar los derechos de la
mmolada por Agamenn para obt acn cJO e su rp, Ifigenia,
. ener unas ventas pr l consanguinidad, no deben por tanto perseguirla. Apolo proclama entonces que la
aeta la ciudad enemiga. opioas para a navegacin
h sacralidad del matrimonio es un vnculo superior a la misma consanguinidad y se
Las Coforas se abren con la llegada de O restes A ~
acompaado de su amigo P'l d Ll .' a rgo, muchos anos despus, reafirma en su voluntad de proteger a O restes.
1 a es. ega a escondrd d d. d Volveremos sobre esta disputa. Pero ahora, la escena se transfiere a Atenas.
por orden de Apolo. Sobre 1 t b d A as, ect J o a vengar al padre
a um a e gamenr .. Entra Orestes, se precipita a abrazar la estatua de Atenea e invoca su proteccin.
Electra, a quien no implica en sus lanes P. 1 se encuentra con su hermana,
ardid. Se presenta por tanto 1 P . fi. r_epara entonces la consecucin de su Pero llegan las Ernias. Divisan a su vctima y la rodean, amenazadoras, en un
. . en a rep, ng1endo que e baile frentico y se apresuran a chuparle la sangre. Orestes parece ya haber cado
nonoa de su propia muerte e 1 es un wrastero que da la
Jtemnestra o acoge ll E preso cuando llega Atenea en persona. Esta reprende a la chillona banda en la que
1ega O restes lo mata Vacilad , f Y ama a g1sto. Cuando ste
1 . espues rente a la madre xh d , no reconoce forma ni divina ni humana. Les pide cuentas sobre su actuacin. Las
que le recuerda la orden de A ol b., 1 . pero, e orta o por Pilades,
. . . P o, tam 1en a eJeCuta L d. l Ernias reivindican tambin ante la diosa el derecho y el deber de perseguir a quien
JUStiCia por orden divrna P 1 . . a trage Ja conc uye con la
ero ya e vienen al
La triloga concluye con las Eumn
pero ayudado por Apolo se e .
bso 1
a angustia! el terror.
A z es. restes, persegUido por las Ernias
ha matado a la madre. Atenea indaga: Qu terror te ha empujado a hacerlo?
Qu necesidad?>>.
' remgia en tenas dor1 d 1 d. P 1
tuyendo all el tribunal del A . ' e a !Osa a as Atenea, insti-
reopago maugura u d .
libre del espritu de la veng . . 1 '. 1 . ' ~1 eJercrcro e aJusucia que est
. anza, ap aca a as Ennr e Citamos a partir de la uaduccin de Pasolini, que es fiel al texro griego y a la vez lo uaslada a un
emgnas y con ello salva O P . as que se rranswrman en diOsas 2
b a restes. ero bnnde h ., lenguaje corrienre, adecuado a las exigencias teatrales contemporneas. Tambin fue la rraduc
etallada de esta tragedia sob 1 b mos a ora una narraeton ms cin que se adopt en la representacin de la Orestada en Siracusa, de la que se ha hablado en
d ' re a que asaremos nuestra reflexin.
pginas anteriores.
Se ha decidido traducir directamente del texto de Pasolini en vez de citar a partir de la traduccin
Las Eumnides 3
al castellano de la obra de Esquilo por parte de un especialista porque lo que interesa aqu no
es tanro el texro original como la recreacin personal del intelectual, poeta, escritor y cineasta
Al final de las Coforas Orestes tras el . 'b"l d h
es vctima de la angustia y del . d ' ' u J o e aber vengado al padre, italiano [N. trad.].
mJe o y esta eshecho por el matricidio que ha

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128 REFLEXIONAR
Se delinean dos lgicas contrapuestas, la de la violencia y la venganza y la de
la razn, que indaga las causas de las acciones. Al final se acoge la voluntad de la
diosa, que se convierte en rbitro de los hechos.
Atenea se dirige entonces a O restes, invitndole a dar su version de lo sucedido.
Este lo refiere fielmente, narrando el asesinato de su padre y el consiguieme matri-
cidio del que se ha vuelto culpable y aadiendo que comparte la culpa con Apolo,
que lo ha empujado a ello. Atenea se declara titubeante a la hora de juzgar un delito
sugerido ~or .un dios y cometido por quien, penitente, ya ha sido purificado por
duros sacnfiCios y sobre el que, por otra parte, las Ernias tienen lcitas demandas )).
Y concluye: No me queda ms que recoger a los jueces. Jurarn, y el tribunal as
constituido tendr valor durante el infinito tiempo futuro. Vosotras reunid vuestras
pruebas,. vuestros te~timonios ligados al juramento. Yo volver, llevando conmigo
a los meJores de la cmdad, para que den, serenos e imparcialmente, su juicio (Es-
quilo, 1996, pp. 148-149). Mientras la diosa est fuera recogiendo a los jueces, las
Ernias se desahogan: si triunfa la causa del matricidio, quin podr despus detener
la furia homicida? Si desaparece el miedo que despiertan, qu sera de la Justicia?
Qu hombre? Qu ciudad -si bajo el sol nada se teme- tiene la justicia en su
corazn?. Florece de nuevo el tema del miedo, ya presente desde los primeros di-
logos del Agamenn, pero destinado a declinarse desde una perspectiva ms amplia.
Una vez que Atenea vuelve con los jueces, empieza un verdadero debate judicial.
A una justicia arcaica, basada en la venganza, la sustituye una justicia garantizada por
instituciones democrticas. El nudo de la controversia (que se centra en la contrapo-
sicin entre las Ernias y Apolo, culpable y testigos) es el siguiente: segn las Ernias,
la culpa de Orestes no es comparable con la de Clitemnestra; esta no ha matado a
alguien de su sangre (no hay consanguinidad entre cnyugues), mientras que el hijo
ha matado a la madre, sangre de su sangre. Apolo lo rebate con tres argumentaciones:
primeramente, si bien es verdad que entre cnyugues no hay consanguinidad, es
igualmente cierto que el vnculo matrimonial, consagrado por los dioses y sellado por
el mismo Zeus, es incluso ms sagrado que la consanguinidad; en segundo lugar, no
es verdad que el hijo sea consanguneo de la madre, porque el semen en el que naci
viene de la sangre paterna, y la madre se limita a acogerlo y a nutrido (es una tesis muy
difundida en el mundo griego, valorada por el mismo Aristteles). En tercer lugar,
confirmando la afirmacin anterior y a modo de comprobacin de la superioridad del
padre, est la misma Atenea, nacida de la cabeza de Zeus y sin concurso materno. De
esto se sigue que O restes, al matar a la madre para vengar al padre, ha llevado a cabo
una accin justa, al defender un valor ms alto que la consanguinidad.
Una vez concluido el debate, Arena se dirige a los jueces y sobre rodo al pue-
blo en el intervalo convenido, exaltando la funcin del tribunal, que ella misma
instituye e instala en el Arepago:
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Reflexionar sobre la tragedia griega 129
Ciudadanos de Atenas, escuchad lo que he decidido, vosotros que sois
los primeros en el mundo en juzgar un deliro. De al1ora en adelante, para
siempre, este pueblo tendr derecho a sta, su asamblea( ... ) Sobre esta colina,
reinarn juntas la piedad y el temor, manteniendo a los hombres alejados del
pecado ( ... ) Ciudadanos: que no os enfrentis nunca ni a la anarqua ni a la
dictadura, pero que la autoridad no se destierre del todo, ya que nadie cumple
con su deber sin cierro temor( ... ). Esta asamblea, que hoy instituyo, restar
incorrupta, venerada y pura velando la paz de la ciudad. Y este es mi deseo,
ciudadanos, tambin para el futuro. (Esquilo, 1996, pp. 157-158).
Se procede a las votaciones, en las que participa tambin Atenea. Yo no he
conocido madre, al nacer -dice- toda y con todo el corazn, para el hombre:
virgen, estoy del lado del padre)) (Esquilo, 1996, p. 159). El resultado es el empate
y, como se estableci previamente, con eso basta para exonerar a O restes. Este se
va y vuelve a Argo, finalmente amo de la tierra y de sus antepasados, se lo agradece
a Arena y le promete eterna alianza, con ella y con su pueblo.
Cierran la tragedia el lamento, las amenazas y la transformacin de las Er-
nias. Lamentan la prdida de su poder, el estrago de lo que consideran que es la
Justicia, los males que pueden derivar de una sentencia como sta. Y amenazan
con persecuciones, dolores y terror. Cada gota que caiga de mi corazn al suelo
ser veneno: y una lacra sobre sus vstagos, sobre sus hijos se dir. Justicia! Y todo
ser una nica y putrefacta plaga. Yo lloro! Pero debo actuar! Debo aterrorizar a
esta ciudad!)) (Esquilo, 1996, p. 161). Su transformacin en seres benignos, que
interviene al final, no es fruto de la violencia, sino de la persuasin. Arena no se
enfrenta a ellas cuerpo a cuerpo, ni usa ni contrapone a su furia la fuerza que tiene
gracias al hecho de ser hija de Zeus, sino que, justamente, se confa a la persuasin.
Primero las invita a considerar que no estn vencidas, ya que en el juicio han ob-
tenido igual nmero de votos. Y les ofrece, cuando quieren irse, la permanencia
en Atenas, una sede adecuada a su dignidad, el homenaje de los ciudadanos y
sacrificios apropiados. Y las deja libres para escoger, pero al mismo tiempo les hace
entrever las ventajas de hacer y recibir el bien, de proteger los bienes familiares y
la prosperidad de la ciudad y de garantizar, tambin mediante el temor que stas
despiertan, el progreso ordenado y el respeto hacia las leyes y la Justicia.
Finalmente, las Ernias se declaran convencidas, dejan caer el furor que las
invada, aceptan la oferta de Atenea y prometen el bien para la ciudad. De diosas
vengativas y terrorficas que eran se transforman en diosas benignas. Atenea evoca en
dos ocasiones la fuerza de la persuasin (o de la Verdad, como tradujo Pasolini):
Si tienes respeto por la fuerza de la Verdad [de la Persuasin], que vuelve mi
lengua mgicamente serena, qudate aqu. ( ... ) Tiemblo de alegra y bendigo
la fuerza de la Verdad [de la Persuasin], que ha movido mi lengua para vencer
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130 REFLEXIONAR
~u s~lva!~ dolor>> (Esquilo, 1996, p. 164 y 168). La fuerza de la persuasin, la
mstiCUCion de los tnbunales, l~ evolucin del miedo (que de temor del mal y
terror por la venganza se convierte en respeto y temor de la ley) se unen a 1
transformacin de las Ernias en diosas benignas que, garantizan el respeto ~
temor hacia las leyes y hacia la justicia. Esquilo evoca y afianza as el fundame~~
de la vida democrtica.
La acci~n escnica. termina c~n Atenas que, con gran participacin del pue-
blo, acampana en corteJO a las Enmas, llamadas ya las Benvolas, a sus nuevas
moradas.
El contexto histrico
Si tenemos presente lo que acabamos de recordar, esto es, que el poeta tr-
gico se acerca al mito a partir de los acontecimientos que le son contemporneos,
conviene hacer alguna mencin al periodo precedente a la representacin de la
Orestada.
Partamos del momento crucial de la Guerra que los Persas estn dirigiendo
en tierras helnicas. Una experiencia terrible, ya sealada por la destruccin de
Atenas y que pone en cuestin la independencia de Grecia. En el480 a. C. la liga
naval griega (que se ha constituido frente al peligro inminente y en el que conflu-
yen Esparta y Atenas, adems de muchas otras ciudades), logra una victoria deci-
siva en la batalla de Salamina. La gua oficial de la flota es espartana, pero quien
dirige efectivamente las operaciones es el ateniense Temstocles. Al cabo de un ao
se derrota tambin a las armadas de tierra, en Paltea, gracias sobre todo a las tropas
atenienses. Atenas goza de la consideracin de los aliados y puede vanagloriarse de
ella misma y de sus propias fuerzas. Y empieza a ejercer su hegemona sobre gran
parte de Grecia. Aumenta su flota, siguiendo el impulso dado por Temstocles, y
gua la lucha de la liga contra los baluartes persas que han quedado en el Egeo.
Pero muy pronto, Esparta se disocia de esta poltica, demasiado alejada de
sus tradiciones y de sus intereses. Y empieza a delinearse el contraste entre las dos
ciudades. Atenas prosigue en la lnea emprendida, continuando la lucha, que la
beneficia casi exclusivamente a ella, subestimando a los aliados (que contribuyen
con naves y tributos) y asediando a los propios ciudadanos en los territorios libe-
rados. Crecen su potencia y sus aspiraciones, pero se encuentra tambin con serias
dificultades y duras resistencias y da la impresin de que confa excesivamente en
sus propias fuerzas. Esquilo, que ha participiado en las victoriosas batallas, en la
tragedia Los Persas, pone en guardia contra los peligros del orgullo, de la arrogan-
cia, del tener escasa consciencia de los propios lmites.
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Reflexionar sobre la tragedia griega 131
Entre tanto, dentro, la democracia atraviesa un momento ms bien delicado.
La reforma de Soln (que, a pesar de su implantacin sustancialmente oligrquica,
pona el acento en la responsabilidad poltica de los ciudadanos) y sobre todo en la
ms reciente de Clstenes (que ampliaba la ciudadana prcticamente a todos los
hombres libres y concentraba todos los poderes en el Consejo de los Quinientos,
escogidos por sorteo de entre los candidados elecros) quedan ya atrs, pero cons-
tituyen una buena base de referencia, aunque necesitada de confirmacin, preci-
sin y realizacin. Lo que, por otra parte, requieren tambin los acontecimientos
y mutaciones ms recientes: el estado de guerra haba hecho necesario (y haba
demostrado como algo til) volver a darle poder al tribunal del Arepago, que en
origen era la maxima autoridad del estado y el baluarte de la oligarqua y que las
reformas de Clstenes haban puesto en segundo plano.
Se planteaba, por tanto, el problema de si mantener este poder o, como
alternativa, volverlo a configurar y darle un mayor respiro a la vida democrtica.
En esta situacin se enfrentan dos orientaciones, una conservadora y filoesparta-
na, capitaneada por Cimn, y otra democrtica y antiespartana, capitaneada por
Temstocles. Ambos se apoyan en el Consejo de los Quinientos, obteniendo de
vez en cuando decisiones polticas, militares y leyes que van a su favor, segn los
acontecimientos y los estados de nimo prevalentes en cada momento. Cimn,
ms equilibrado y bien aceptado por el pueblo, toma primero la iniciativa mientras
Temstocles, de carcter ms spero y movido por una peligrosa ambicin, ve dis-
minuir su prestigio, adquirido con la victoria de Salamii~a, y al final es vctima del
ostracismo y obligado a refugiarse en Argos. Cuando se le expulsa tambin de esta
ciudad, va a Magnesia, donde permanence hasta su muerte. Cimn, al convenirse
en el amo del campo, persigue su poltica y en el 464 corre en ayuda de Esparta.
Efialtes aprovecha su ausencia junto al joven Pericles, que sucede a Temstocles.
Pero mientras est preparando una reforma del Arepago en un sentido extraor-
dinariamente democrtico, es asesinado por manos desconocidas.
Para simplificar la situacin, sucede que Cimn, al volver a la patria sin xito
y decidido a perseguir en la poltica exterior proyectos que se juzgan como exce-
sivos y peligrosos, es vctima tambin del ostracismo y es obligado a dejar Atenas
durante diez aos. Entonces Pericles, libre de todo obstculo, puede perfeccionar
o poner en actuacin la reforma preparada por Efialtes: reconfigura los poderes
del Aerpago, arrebatndole el privilegio de controlar a los magistrados y las le-
yes y transformndolo en un tribunal especial, para delitos de consanguinidad,
transfiere toda competencia poltica al Consejo de los Quinientos y le atribuye las
funciones judiciales ordinarias a ciudadanos escogidos a suenes. La transferencia
de poderes del Arepago al Consejo de los Quinientos comporta dar plena res-
ponsabilidad poltica -tambin en campo legislativo-, a todos los ciudadanos,
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132 REFLEXIONAR
y por tanto tambin a los menos pudientes, como los soldadores y los re
, meros
emp 1ead os en la flora, que habtan hecho y conformaban la fortuna de Aren ,
que, justamente, reivindicaban iguales derechos respecto a los dems ciudadatas y
105
Aunque el ejercicio de responsabilidades pblicas impona la renuncia ' Otro motivo es la multiplicidad y variedad de los temas que se entrecruzan,
poral a la actividad laboral y a sus relativas ganancias. A esto pone remediot~m
ulrerior reforma de Pericles, que introduce una modesta compensacin ana
dicho ejercicio, la denominada mistoforia, equivalente a la jornada laboral d~ ~~
zapatero. Con ello Pericles, por un lad~,- realizaba una igualdad poltica efectiva y,
por el otro, se aseguraba una base polmca segura, por ser mayoritaria. Al mismo
tiempo, al recrudecerse los conflictos con Esparta, estipula una alianza con Argos,
que se haba dotado de ordenaciones democrticas, y teje relaciones diplomticas
con otras ciudades con regmenes democrticos, mientras Esparta cie relaciones
y acuerdos con las ciudades que tenan un regimen conservador.
Y es en estos aos (cuando la personsalidad poltica de Pericles y la estructura
de las instituciones democrticas se estn configurando pero an no estn consoli-
dadas, y mientras se va perfilando, cada vez de forma ms amenazadora, el conflicto
con Esparta) que se situa la representacin de la Orestada de Esquilo.
Se comprende as fcilmente por qu Esquilo, dando cuerpo a su propio sentir
poltico y queriendo exhortar a sus conciudadanos a apoyar a la incipiente demo-
cracia, trama el mito con la historia de un modo muy personaL Lo atestiguan, por
ejemplo, la eleccin de Argos como reino de los Atrides (cuando la tradicin los co-
locaba en Micenas), la institucin del Arepago por parte de Atenas, con funciones
limitadas a los delitos de sangre (cuando en origen constitua la maxima autoridad
del Estado), la alianza mtica de Atenas con Argos (cuando era un retrato, dictado
por la necesidad, de la poltica ms reciente) y, no menos importante, la grandeza
de la ciudad, obtenida, entre otras cosas (ms all de su historia y a pesar de los con-
flictos que an la sacuden y de los riesgos que est corriendo, pero en conformidad
con las expectativas del autor), gracias a la persuasin, a la concordia y a la medida.
Ejercicios de reflexin
La Orestada y, en particular, las Eumnides, se prestan a ejercicios de reflexin
por varios motivos. Primeramente, por la intensidad y dramatismo de los acon-
tecimientos que presentan y las emociones y pasiones que despiertan. Si quien
asiste a su representacin o los lee se deja tomar enteramente por ellos, si se deja
implicar en lo que ve, si escucha o lee, poniendo entre parntesis sus preocupa-
ciones inmediatas (retrayndose de stas, como dice Arendt), entonces realizar
una verdadera experiencia que lo pone en juego, lo pone a prueba, le induce a
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Reflexionar sobre la tragedia griega 133
reflexionar y pensar. Y eso tanto o ms porque la representacin mtica ilustra y
remite a problemas ticos o polticos, conremporaneos al autor y!o a quien se
acerque a ellos de las maneras ms distintas.
incluso con conflictos difciles de deshacer:
El tema ya subrayado de la definsa y promocin de las instituciones demo-
crticas.
El paso de una justicia basada en la venganza a una justicia autntica, basada
en la ley.
El paso paralelo del instinto a la razn, de la violencia a la persuasin.
El tema del miedo, que en elAgamenn es angustia por el mal que puede o est
a punto de suceder, en las Coforas y en el cuerpo de las Eumnides es terror
por la persecucin y la venganza de las Ernias y finalmente, en la conclusin
de la triloga y de la tragedia que la cierra, muta en respeto y temor, necesarios
para el cumplimiento del deber y el buen ordenamiento de la ciudad.
La supremaca del derecho patriarcal (y de los dioses olmpicos) sobre el
antiguo derecho matriarcal (y de las divinidades crnicas) y por tanto, en
perspectiva, del conflicto entre padre y madre, hombre y mujer, repre-
sentado por la antinomia entre Atenea (que est de parte del padre y del
hombre, porque fue generada sin el concurso .materno) y Clitemnestra
(vengadora de los derechos de la madre, ofendidos por el sacrificio de la
hija) y retomado en la actualidad por el pensamiento feminista.
La dificil relacin entre responsabilidad humana e intervencin divina (por
ejemplo, del demonio de la estirpe, en el caso de Clitemnestra, y de Apolo,
en el caso de O restes).
Esta variedad de temas, a los que se pueden aadir otros, provoca, inevitable-
mente, atencin, curiosidad y ansias de bsqueda. Y sucede algo semejante cuando
se quiere identificar al protagonista principal: es Orestes, quien da nombre a la
triloga? O es Clitemnestra junto con las Ernias, cuya furia se cierne continua-
mente? O Atenea, que domina con su autoridad y deshace todos los nudos? O no
se tendr que pensar, ms bien, en vez de en personas, en el miedo o en la justicia
o, incluso, tal vez, en otro tema? No es fcil responder a esto.
Solo una atenta reflexin puede ayudar, si no a resolver los problemas que sur-
gen, al menos a captarlos en todo su espesor. Cosa que es an ms palpable, tambin
en este caso, cuando se trata de saldar esta variedad de temas y personajes con nuestra
actualidad, con las tensiones y contradicciones que nos provocan sufrimiento, con
los enormes problemas ticos, sociales y polticos que estn hoy sobre la mesa.
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 Reflexionar sobre la tragedia griega 135
134 REFLEXIONAR

de la democracia ateniense del 480/479 (al final de las Guerras Persas) al458
Ahora bie n, es .preCisamente
en este terreno, en el de la experie .
(representacin de la Orestada). A continuacin se podr proceder a una lec-
pue d e 1:?acer y la van
. . . d e a d d d e temas y personajes, en el que deben tomanCla que
e se
tura dialogada de las Eumnides, precedida por la presentacin general de la
nuestros eJercrcros e reflexin. r 10rrna
Orestada y acompaada de las referencias necesarias.
Proponemos t.res ejercicios, que pueden considerarse como dist El registro y el hecho de compartir las reacciones y emociones que despierte
que complementanos-
, . acercamientos o , prete n.bl emente, como fase
m tos -aun-.
e un unrco procedimiento. s sucestvas constituirn el tercer pasaje. El cuarto y ltimo ser la toma de conciencia de
d
s mismo y del propio tiempo, en relacin a los acontecimientos mticos que se
r . fase: reflexin sobre la exneriencia
Primera 1 de lo trgZCO, en Cierta
. medd han tomando en consideracin.
pre llnmar y preparatoria, tiene como objetivo la experimer1t . . dI a
tr . d l E .. J acron e lo
grco e as umenzaes para tomar conciencia de s y d l . . 1. Estudio del contexto histrico
5 d [; . ., . . e propro tiempo.
egun a ase. comprenszon del szgnificado de los temas de la tra edia d
problemas que se dan en la tragedia. g 'y e los El perodo que hay que considerar va desde el480 y el479 (desde la victoria
de Salamina y la de Platea, que sealan la conclusin de las Guerras Persas) al 458
Tercera fase: aplicacin e identificacin de problemas anl d
establecer 1 d ogos, preten e (fecha de la representacin de la Orestada). Porque es en ese lapso de tiempo que
. . . una re acwn mas irecta entre el mensaje de Esquilo las
se va configurando la democracia ateniense, a quien Esquilo dedica su atencin y
posrb.rlrdades de que nos tengamos que enfrentar, hoy en da, a probl;mas
que contempla con preocupacin. El estudio tendr que reconstruir los aconteci-
semepntes a los aqu planteados.
mientos y el ethos del momento, pero al mismo tiempo estar atento a las analogas
con los problemas de hoy en da. Ser conveniente dedicar una especial atencin
~~y que prestar atencin al hecho de que aqu, comprensin a licacin
a la reconfiguracin de las funciones del Arepago, en relacin al advenimiento
son drstmtas y se plantean como momentos sucesivos, mientras qu; cpomo 11e
mos mostdra d or rem1tlen
d onos a Gadamer, constituyen una' umca ' . se-
. . operacron de instituciones realmente democrticas.
com.pren ~.a~ JCando ,Y se apli~a comprendiendo. Dicha distincin se realiza ~~r
monvlos. ~racncos; sera necesano, por tanto, en la investigacin, ponerlas siempre 2. Lectura dialogada de las 'Eumnides'
en re acwn.
A la lectura preceder una presentacin global de la Orestada, que se realizar
de modo que se sealen debidamente esos aspectos que sean indispensables para
OPERACIONES MENTALES una correcta comprensin de la tragedia que cierra la triloga. La lectura estar
Experimentar lo trqico y reflexionar sobre esta experiencia guiada por el profesor, pero tendr que ser dialogada>>. Con ello no se entiende
Comprender su siqnificado recitada por los alumnos, interpretando al coro y a los protagonistas. Una inter-
Aplicarlo a s mismo y al propio tiempo pretacin de ese tipo, en todo caso, se podra intentar a modo de conclusin de
todo el ejercicio. Aqu, en cambio, se leen los dilogos para comentarlos juntos,
Presen;ar.nos las se~uencias de operaciones, una para cada fase, ilustrando estableciendo un dilogo continuo entre profesor y alumnos.
Se tendr que prestar particular atencin a las relaciones -que eventual-
sus caractemncas
.d d d . y finalidades
. D espues
d aremos a lgunas mdrcacwnes
. . . sobre las
mente se plantean solo como interrogantes y problemas- del relato mtico con
mo d al1 a es e eJecucron.
el contexto hisrico, que se habr estudiado con anterioridad. Y esto tanto en
la presentacin general de la Orestada como en la lectura de las Ewnnides. En
sta emergern ya, aunque de forma ocasional, las reacciones y emociones -de
_. Primera fase. Reflexin sobre la experiencia de lo trgico
desconcierto y de curiosidad, de angustia y de miedo, de ensimismamiento y de
rechazo, de indignacin y de toma de distancia, de condena o justificacin- des-
.d Eldprilmer paso que hay que dar es el estudio del contexto histrico Con-
tinadas a retomarse y elaborarse en la fase sucesiva.
sr eran o o que ya h emos expuesto, sera. necesano . ocuparse del desarrollo

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136 REFLEXIONAR
3. Registrar y compartir reacciones y emociones
Este uabajo podra, en efecro, incorporarse al amerior. La urilidad que
tiene gesrionarlo aparte deriva del hecho que las reacciones y emociones, ames
de emerger de forma ocasional, durame el uanscurso de la obra y de una en una,
ahora pueden reromarse y reviv rse en su conjunto. Tendrn que ser registradas
y definidas, habr que explicar sus causas de un modo adecuado, comparar las
que han sentido distintos sujeros o el mismo sujero en momentos distinros y,
cuando sea posible, companirlas. Todo esw se presenta como un autntico
proceso reflexivo, pero dicho proceso est destinado a intensificarse en cuanto
que, gracias al esfuerzo de comparacin y de puesta en comn, conduce, ine-
vitablemente, a concentrar nuestra atencin en la identidad, la diferencia y la
complementariedad de los sujetos. Dicho de otro modo: ya que yo siento de
este modo y los dems sienten de ouo modo, quin soy yo? Quines son los
dems? Quines somos nosotros? Cmo nos situamos y qu camino podemos
recorrer juntos?. Se plantean as las premisas para pasar al momento conclusivo
de esta primera fase.
4. Toma de conciencia de s mismo y del propio tiempo
La conciencia de s mismo, apenas esbozada en relacin a las reacciones y
emociones experimentadas, debe entonces ampliarse en relacin a los aconteci-
mientos mticos que las han provocado y que estn implcitas en ellas. Hay que
recuperar el sentido de esos acontecimientos, captados a travs de la lectura dia-
logada y que ya se wmaron en consideracin en relacin al comexw histrico. El
quin soy yo? Quines son los dems? Quines somos nosotros? Cmo nos
situamos y qu camino podemos recorrer juntos?, adquiere unos comornos ms
precisos y, a la vez, ms conflictivos. La referencia explcita al relato mtico y a
los dramas que este represema nos induce a enfrentarnos con estos dramas y, por
uaspaso espontneo, con los dramas de nuesuo tiempo. La conciencia de s mismo
se convierte en conciencia de s mismo en el propio tiempo.
OPERACIONES MENTALES
Estudiar el contexto histrico
Leer el texto y discutirlo
Registrar reacciones y emociones propias y compartirlas
Tomar conciencia de s mismo y del propio tiempo en relacin a los
acontecimientos mticos que se toman en consideracin
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Reflexionar sobre la tragedia griega 137
~ Segunda fase. Comprensin de los temas de la tragedia
Para comprender el significado de la experiencia trgica es necesario, en
primer lugar, identificar los distintos temas que aborda la tragedia, indicando los
pasasjes, las acciones y los discursos sobre los que se basa dicha identificacin. Una
vez realizado esro, se intentar determinar cul es el tema central y sus relaciones
con los dems asuntos. Al final, ser posible elaborar su significado, as como el
tema global de la experiencia ugica.
1. Identificacin de los temas de la tragedia
Hasta el momento hemos considerado los temas de la tragedia sin realizar
un anlisis de las circunstancias. Ahora es necesario proceder a dicho anlisis. Ser
necesario, sobre todo, identificarlos confindose a lo que ha emergido con la lectura
dialogada y en el cruce del texto con el contexto histrico. Hay que tener presente
que el autor trgico se acerca al miro a partir del presente que l vive y que por eso
podremos asir mejor tanto los temas como los problemas si partimos del contexto
histrico. O, sea como sea, relacionando uno con otro y despus al revs, siguiendo
un movimiento circular que, probablemente, ser til recorrer ms de una vez.
Llegados a este punto, se tendr que explicitar mejor el fundamento de la
eleccin que se ha hecho, indicando con precisin los pasajes, las acciones y los
discursos que la sostienen. Ser as posible especificar mejor los temas, distinguin-
dolos con mayor rigor y aportar las debidas correcciones.
2. Determinar cul es el tema central y sus relaciones
con los dems temas
Una vez obtenido el inventario de los distintos temas, es posible determi-
nar cul es el central, con el que los dems se relacionan o bien por contraste o
bien por concurso o por los vnculos existentes entre ellos. Se trata, sustancial-
mente, de construir una red conceptual.
A primera vista puede parecer fcil imbricar todos los elementos en la
defensa y la promocin de las instituciones democrticas. Pero esta es solo una
de las hiptesis posibles.
Cada cual escoger la que mejor responda a sus propios sentimientos e
intereses y que mejor se encuadre en sus propias capacidades de anlisis. Lo
importante es que la red conceptual sea lo ms unitaria y plausible que se pueda
en relacin al texto de la tragedia.
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138 REFLEXIONAR
3. Elaboracin del significado
Si se acepta el ~on~epto de significado como la colocacin de algo en el con-
texto que le es propto, mserrndolo as en un sistema de relaciones y funcion
d l f, l . . es,
e que orma parte e m1smo SUJeto que experimenta, entonces es necesario situar
el te~a central de la tr~gedia, con sus nervaduras (es decir, con las relaciones que
manttene con los ciernas temas), en el contexto del tiempo histrico en el q
b' . ue se
escn 10 y en n.u~stro ttempo. Este ltimo pasaje es particularmente importante.
En defimttva, debemos preguntarnos lo siguiente: qu relaciones tiene 0
puede tener este tema conmigo, con nosotros, con nuestro tiempo, con lo que
som~s y hacemos? QL~ proces,o: trans-formativos implica o puede implicar?
Cual es su valor educanvo y palmeo? Todo ello nos lleva a la toma de conciencia
de nosotros mismos y de nuestro tiempo: nos conduce al meollo de la primera
fase, al meollo de las operaciones reflexivas. Es un hecho decisivo, sobre el que
tendremos que volver despus.
PERACIONES MENTALES
Identificar los temas de la tragedia
Determinar el tema central y establecer las relaciones con los dems
temas
Elaborar el significado de los distintos temas
_. Tercera fase. Aplicacin e identificacin de problemas anlogos
La aplicacin requiere, evidentemente, la puesta en cuestin de los problemas
que hoy e~ da debemos abordar, pero se trata de identificar aquellos problemas
que ~on analogos a los que la tragedia aborda, indicando sus semejanzas y sus dife-
rencJas. En un segundo momento se reconstruirn las vas sugeridas por Esquilo
para enfrentarse a los problemas de su tiempo. Solo entonces ser posible proponer
determinadas vas que se puedan recorrer hoy en da.
1. Identificacin de problemas actuales, anlogos a los de la tragedia
Una vez i~enti~cados los temas fundamentales de la tragedia e inspirndonos
en ellos, es posible a1slar, a partir del conjunto de nuestra cotidianidad, de entre
los qu'e son semejantes, aquellos que son de actualidad. Esto es posible siguiendo
dos v1as: trayendo a la mente conocimientos y experiencias adquiridas o bien,
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Reflexionar sobre la tragedia griega 139
como sera preferible, a uavs de una investigacin sobre lo cotidiano, que deber
proseguir durante unos das. Al misnlo tiempo, se evidenciarn las semejanzas y las
diferencias que se hayan encontrado. Este trabajo puede parecer particularmente
difcil, pero si se piensa en temas como el miedo, la violencia y la persuasin, la
justicia y la defensa de las instituciones democrticas, se ver que no es difcil hallar
hechos, posicionamientos y debates en marcha que remitan a stos.
2. Reconstruccin de las vas propuestas por Esquilo para abordar
los problemas de su tiempo
Este momento de la investigacin depende tambin de la identificacin de los
temas de la tragedia. A partir de estos nos preguntaremos: qu promueve Esquilo
para enfrentarse, por ejemplo, a la angustia, al terror, a la violencia y a la venganza?
3. Propuesta de vas que se pueden recorrer en la actualidad
para abordar nuestros problemas
Esta es la parte ms difcil de roda la investigacin. Se puede articular en ms
de un segmento, abordando distintas cuestiones: es posible, hoy en da, seguir las
vas propuestas por Esquilo? Si es as, qu adaptaciones sern necesarias? Si no
es posible, por qu? Existen vas alternativas que puedan valer para la sociedad
contempornea? Existen actividades y expxeriencias que se puedan poner en
marcha a nivel escolar, y que puedan prepararnos para <<abordar>> esas vas?
La ltima pregunta es la ms importante y se basa en la idea de que no-
sotros no debemos, de hecho, resolver los problemas sociales y polticos, sino
contentarnos con plantear algunas premisas, en el plano didctico, para captar y
profundizar en dichos problemas y tratar de descubrir vas alternativas respecto a
las vigentes. En otras palabras qu experiencias didcticas pueden hacer que apre-
ciemos, por ejemplo, la supremaca del derecho sobre la fuerza, de la persuasin
sobre la violencia, del respeto y del temor sobre el miedo? En qu condiciones se
podran emprender dichas vas? Cules podemos intentar emprender? Aqu hay
un estrecho vnculo con el segundo ejemplo que hemos dado, que gira en romo
a la gestin de los conflictos.
Sea como sea, tambin en ese caso, es inevitable remitirse a la primera fase,
al meollo de las operaciones reflexivas. Si queremos, las preguntas que all se plan-
tearon (quin soy yo, quines somos nosotros, cmo nos situamos y qu camino
podemos recorrer juntos) en cierto modo se ven enriquecidas gracias a la refe-
rencia a la actualidad, a nuestro tiempo, presente en la conclusin de la segunda
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140 REFLEXIONAR Reflexionar sobre la tragedia griega 141

fase y, por otro lado, se concentran en torno a la ltima pregunta: Cmo nos TABLA 8.1
situamos y qu camino podemos recorrer juntos?>>. Primera fase. Reflexin sobre la experiencia de lo trgico

OPERACIONES MENTALES GRUPOS INTERGRUPO

INDIVIDUAL REDUCIDOS
Identificar los problemas de hoy, afines a los de la tragedia
ORAL ESCRITO ORAL ESCRITO ORAL ESCRITO
Reconstruir las propuestas de Esquilo para abordar los problemas de su
tiempo Estudio del contexto histrico + + +
Proponer vas que se puedan recorrer en la actualidad
Lectura dialogada de las
+
Eumnides
Modalidades de ejecucin
Registro y puesta en comn
Debera quedar claro que las secuencias que presentamos e ilustramos son + + +
de las reacciones y emociones
meras propuestas y que, por tanto, pueden reformularse en relacin a las capaci-
dades, a la preparacin y a los intereses de los sujetos implicados, es decir, de los Toma de conciencia de s y
+ + +
estudiantes. Y esto en la medida en que durante la lectura dialogada (que forma del propio tiempo
parte de la primera fase pero que tambin puede considerarse, junto al estudio
del contexto histrico, como una tarea de preparacin), emerjan interrogantes,
sugerencias y cuestiones signif-icativas. TABLA 8.2
Aun as, para garantizar el carcter reflexivo del ejercicio, ser necesario man- Segunda fase. Comprensin de los temas de la tragedia
tener los temas de las secuencias, que se dedican a la reflexin sobre la experiencia,
la comprensin y la aplicacin, respectivamente. INDIVIDUAL GRUPOS INTERGRUPO
REDUCIDOS
Nosotros, en cualquier caso, permanecemos fieles a este planteamiento y
nos limitamos a dar dos indicaciones: una sobre las modalidades para abordar ORAL ESCRITO ORAL ESCRITO ORAL ESCRITO
los argumentos de las secuencias y la otra sobre las posibles alternativas a la hora de
Identificacin de los temas
tomarlas en consideracin. + + +
de la tragedia

1. Cmo enfrentarse a los temas de las secuencias Determinar cul es el tema

Se pueden imaginar distintos modos de dirigir la investigacin: indivi-
dualmente, en grupos reducidos o con todo el grupo de sujetos implicados.
Lo ideal es adoptar las tres modalidades, sucesivamente. Pero esto nos siempre
es posible. Adems, nos podemos preguntar si nos conviene ms la elaboracin
oral o la escrita. A nosotros nos parece que es til servirse de todas estas posibi-
lidades, segn sea la naturaleza de los argumentos y temas. A ttulo de simple
sugerencia proponemos una subdivisin de reagrupamientos y de tareas siguiendo
las tablas 8.1, 8.2 y 8.3; cada una de ellas se refiere a una fase del trabajo de las que
hemos apuntado anteriormente.
Est bien dedicarle al contexto histrico un momento de estudio individual.
En este caso la tarea no es ni oral ni escrita, aunque puede ser til tomar algunos
+ + +
central
Elaboracin del significado
+ + +
de los distintos temas
apuntes. En grupos reducidos se plantearn las distintas opiniones y se abordar
una pequea sntesis, distinguiendo lo que se comparte y lo que no. En el espacio
intergrupalla discusin y el debate de las conclusiones de cada uno de los grupos
dar lugar a un texto que ser til en las operaciones sucesivas. La lectura dialogada
de las Eumnides se realizar, obviamente, solo en el espacio intergrupal. En las dos
operaciones sucesivas, se redactar, se retomar y se resumir, en el espacio nter-
grupal y de forma oral, canto el trabajo individual como el de los grupos reducidos.

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 142 REFLEXIONAR Reflexionar sobre la tragedia griega 143

En la segunda y en la tercera fase las modalidades son idnticas: trabajo indi-

A) Reflexin A: comprensin A: aplicacin
vidual de los grupos reducidos de forma escrita, con el objeto de recoger materiales
tiles para la discusin. La restitucin en el espacio integrupal ser oral. Reflexin sobre la experiencia
1
TABLA 8.3 '
Comprensin
Tercera fase. Aplicacin e identificacin de problemas anlogos
t
INDIVIDUAL
GRUPOS - Aplicacin
REDUCIDOS lNTERGRUPO

ORAL ESCRITO ORAL ESCRITO ORAL ESCRITO

B) Reflexin

Identificacin de los problemas

actuales + + + Reflexin sobre la experiencia

Vas sugeridas por Esquilo + + +

C) Reflexin, reflexin, reflexin + intergrupo

Vas que se puedan recorrer

+ + + Reflexin. Experiencia Reflexin. Experiencia Reflexin. Experiencia
en la actualidad

J
2. Posibles alternativas (Casos) 11------~
1 J
Al lector que haya considerado las tres fases con cierta atencin no se le esca-
par que deberan seguirse en el orden que hemos indicado. Se refiren, de hecho, D) Reflexin y comprensin, reflexin y aplicacin
a un solo ejercicio, distribuido en tres fases sucesivas. La restriccin temporal de
Reflexin sobre la experiencia .,._ Reflexin sobre la experiencia
la que se disponga u otras dificultades podran, por otro lado, imponer una recon-
figuracin de la tarea y aconsejar la seleccin de una o dos fases. Las secuencias
de los argumentos se conciben de modo que permitan dicha seleccin. La nica
condicin es que el trabajo preparatorio (y por tanto la primera fase, que lo con-
l
Comprensin '
1

Aplicacin
tiene) se lleven a cabo con el debido rigor, de modo que todos tengan presentes los
temas que la tragedia aborda. Presentamos as (Fig. 8.1) las posibilidades o casos
que se ofrecen, indicndolos con A, B, C, D y E:
E) Reflexin y comprensin, reflexin y aplicacin y aplicacin + intergrupo
A) Las tres fases, en el orden establecido. Reflexin, comprensin y aplicacin
............. ..,.. Reflexin sobre la experiencia Reflexin sobre la experiencia ....................-,
B) Una sola fase, con un nico grupo: reflexin.
C) Una sola fase, con tres grupos y una puesta en comn: reflexin, reflexin
y reflexin + intergrupo. Comprensin Aplicacin

D) Dos fases distintas y separadas: reflexin y comprensin, reflexin y

aplicacin. lntergrupo 1
J
E) Dos fases distintas y simultneas, que confluyen en la puesta en comn
(integrupal): reflexin y comprensin, reflexin y aplicacin+ intergrupo. Fig. 8.1.

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144 REFLEXIONAR
Reflexionar sobre la tragedia griega 14 5

Brindemos algunos apuntes aclaratorios. Ntese, primeramente 1 pero en vista a una realizacin prctica y con objeto de definir un itinerario se
a .' b .
d e la re exton so re la expenencia, presente en todos los casos
.
' e retorno
. .
' a excepcin
puede pensar tambin en la figura de dos o tres ayudantes del director.
o bvtamente, del segundo .y del tercer caso, que se limitan a esta nic a erase. Este' Una posibilidad que hay que valorar es la de una actualizacin, medida pero
retorno se d e b e a la neces1dad de mantener el carcter reAexivo del e1erCJCIO
y, de elocuente, de la tragedia. Se puede obtener de muchas maneras: con una traduc-
.
d
to os modos, lo reqUiere el natural desarrollo de la misma , como se h ab ra~sto . cin ad hoc, libre pero fiel, que, obviamente, preparar el profesor, con murales
en la ilustracin de cada una de las fases. que se puedan colgar en las paredes y que representen temas de actualidad que
.En todos los casos se requiere que sea un solo grupo el que lleve a cabo el sean afines a los de la tragedia o con un debate que concluya la representacin.
Este ltimo instrumento puede parecer ms atractivo si se invita al espect-
trabaJO. En los casos~ y~, to~a la clase (o, en todo caso, el conjunto de todos
los alumnos que se qutera 1mpl1car) constituir un nico grupo. En el caso 1 e culo a alumnos de otras clases y, por qu no? a otros profesores, proponindoles,
alumnos se dividirn en tres grupos y en los dems casos en dos grupos. El e:~ al final, que valoren la experiencia que se ha realizado, la actualizacin del texto
C supone una excepcin parcial que prev un momento de puesta en comn en que se ha llevado a cabo y otras posibles; as como las perspectivas abiertas por el
y
el espacio integrupal ~l caso E requiere que una parte del trabajo se realice por ejercicio.
En cuanto al tema de la actualizacin conviene recordar que en Siracusa, en
parte de dos gr~pos dJstm:os, pero que se recoja despus en el espacio intergrupal,
con el doble objeto de reabzar una sntesis y de remitirse juntos a la reflexin sobre ocasin de la representacin de la Orestada que mencionbamos al principio, se
la experiencia. colocaron, en el camino que lleva al teatro, una larga serie de velas encendidas que
4
El segundo y el tercer caso (B y C) se aplican solo a la primera fase y no a las sealaban las sillas ocupadas por personas que se haban negado a pagar el pizzo
otras dos. Esto se explica porque la primera fase, al estar orientada de forma ms Adems, durante rodas las puestas en escena, una autoridad presente en la sala lea
explcita y directa a la reflexin, es indispensable y en cierta medida autosuficiente, una declaracin sobre la sacralidad del derecho.
mientras que las otras no pueden darse sin ella. Las partes que hay que recitar, los movimientos que hay que realizar, la
Y en el caso de la tercera fase vicevera, porque implica la referencia a los accin que hay que llevar a cabo, la atmosfera que hay que crear, el balance de
temas que la tragedia toca. Por tanto, puede darse sin la segunda fase, dedicada conclusin ... , todo ello contribuir a reformular la tragedia, sus temas, sus co-
al anlisis de dichos temas, dado que ya en la primera fase -aunque en trminos nexiones con la realidad histrica, con los problemas de hoy, con la subjetividad
menos formalizados- ya est presente esa referencia. personal. Y ser una experiencia que permanecer, de forma indeleble, impresa en
Sea como sea el modo de proceder, se obtiene siempre un trabajo reAexi- la conciencia de todos y que ser recordada en los aos sucesivos.
vo que tiene distintos polos: la experiencia mtica, la historia griega en los
tiempos de Esquilo, los problemas de nuestro tiempo y nosotros mismos. La
relacin con s mismo y el otro de s mismo es variada y rica en sugerencias y
enseanzas.
Pero se puede lograr an ms: si hay tiempo y se desea profundizar ms en
el trabajo reflexivo es posible concluir con un intento de representacin teatral
realizado en clase. No ser necesario representar toda la tragedia, sino que bastar
con alguna escena que se considere particularmente interesante y estimulante.
Cada alumno se pondr manos a la obra segn sus propias preferencias y capa-
cidades. Son muchas las tareas y todos pueden participar: como actores, como
componentes del coro, como constructores de un mnimo aparato escnico o
como encargados, si se quiere, de la preparacin del vestuario.
Se plantea un problema especfico en el caso de la direccin: aunque se pueda 4 El pizzo>>, en la jerga de la mafia, es un ripo de exrorsin pracricada por la Cosa Nosrra, que
atribuir al profesor, ste necesitar ayudantes. Por la naturaleza del planteamiento consisre en la recogida de un ramo por cien ro de las ganancias de acrividades comerciales Y em-
presariales, a cambio de una supuesra <<proreccin [N. rrad.].
general es de esperar que todos los alumnos sean corresponsables de la direccin,

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tiembre del2001, ofrece una panormica esencial del problema, desde los aspectos
bblicos y espirituales pasando por los polticos, culturales y didcticos.
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Paids, 2002; Trad. de Fina Biruls y Carmen Corral].
Una obra clsica, que no necesita presentaciones. La primera parte, dedicada al acto
de pensar, es preciosa por las indicaciones que da sobre las condiciones y modalida-
des del ejercicio de la reflexin.
Buber M. (1990), Il cammino dell'uomo secando l'nsegnamento chassdco, Magnano (Ver-
celli): Edizioni Qiqajon.
Este pequeo volumen se ha convenido para muchos en una suerte de breviario de
espiritualidad. En efecto, constituye una gua, simple pero profunda, para una vida
reflexiva y para un itinerario de autntica formacin.
Dewey J. (1961), Come pensiamo, Florencia: Nuova Italia [Cmo pensamos: la relacin
entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona: Paids, 2007; trad. Marco
Aurelio Galmarini].
Esta tambin es una obra clsica, que no necesita presemaciones. Nacida de la prc-
tica didctica y de un pensamiento filosfico y pedaggica de amplias miras, es rica
en observaciones tericas, referencias concretas y sugerencias prcticas.
Esquilo (1996), L'Orestade (traduccin de P. P. Pasolini), Turn: Einaudi.
Junto a otras ediciones clsicas>> ms conocidas, doctas y elaboradas, esta traduccin
se recomienda por su vocacim> teatral y la lectura personal. Fruto de la peticin
explcita de Gassman a Pasolini para el teatro, fue adoptada tambin para la repre-
sentacin de la Orestada en el 2008 en Siracusa.
''""''v.magisrcrio.com.co
 150 REFLEXIONAR

Manci ni R. (2002), ll silenzio via verso la vita, Magnano (BI): Edizioni Qiqajon.
El autor, conocido por obras de una severa articulacin terica, recoge aqu un curso
de conversacin celebrado por los monjes de Bose. En un lenguaje corriente y de
fcil lectura, que no rie con el rigor del filsofo y el cono erudito, se ocupa de varios
remas vinculados con el silencio. El primero, dedicado al acto de pensar, aborda
directamente el asunto que tratamos aqu, aportando unos fundamentos toricos y
ofreciendo anotaciones y consejos prcticos.

Mortari L. (2003), Apprendere dall'esperienza. ll pensare riflessivo nel!a formazione, Roma:

Carocci.
Basndose en experiencias especficas, realizadas y gestionadas en espacios educativos,
la aurora seala los problemas fundamentales del mtodo reflexivo-autobiogrfico,
en sus presupuestos tericos y en las aplicaciones prcticas, con una constante aten-
cin a su relevancia formativa.

Perone U. (2006), "Riflessione" en la Enciclopedia jilosojica (pp. 9734-9742), Miln: Bom-

pianL
1;""
Esta voz de la Enciclopedia es un verdadero ensayo -acompaado de citas puntuales
y de una bibliografa esencial-que presenta y debate las contribuciones filosficas,
.
} desde la antigedad hasta nuestros das, que se han dado en torno a la reflexin .

Sieni V (2008), Manifesto per una giovane rivoluzione. 1 bambini interpretano g!i Ovali del
Correggio al Monastero di San Pao!o a Parma, Florencia: Maschierro Edito re.
Un pequeo libro, inseparable de la representacin teatral, que adems constituye,
incluso por s mismo, una obra de arte y una invitacin a la reflexin. Contiene las
imgenes de los Oval os>> de Correggio y de los nios en accin>> y sus reflexiones. Y
va acompaado de algunos comentarios, entre los que se halla el breve e insustiwible
ensayo de Virgilio Sieni, Tra volo e caduta.

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