Reorganizacin

curricular por

ciclos
REFERENTES CONCEPTUALES Y METODOLGICOS
Transformacin de la enseanza y desarrollo de los
aprendizajes comunes y esenciales de los nios, nias
y jvenes, para la calidad de la educacin
Alcaldesa (e) de Bogot
Clara Lpez Obregn

Secretario de Educacin
Ricardo Snchez ngel

Subsecretario de Calidad y Pertinencia

Jaime Augusto Naranjo Rodrguez

Director de Educacin Preescolar y Bsica

William Ren Snchez Murillo

Direccin de Educacin Preescolar y Bsica

Equipo de Ciclos
Henry Charry lvarez
Alexandra Galeano Gallego
Betsy Adriana Gelves Barahona
Virginia Trivio Roncancio

Coordinadora de los Equipos de Calidad

Mara Dolores Cceres Cadena

Coordinadores y Docentes de los Equipos de Calidad

Directores, Rectores, Coordinadores

y Docentes del Distrito Capital

Colaboradores
Conceptualizacin grfica y visual
Vivian Iveth Herrera Colmenares

Fotografas
Juan Pablo Duarte Echeverry
Archivo fotogrfico Secretara de Educacin de Bogot

Diseo, diagramacin e impresin

Imprenta Nacional de Colombia
www.imprenta.gov.co

Segunda edicin

ISBN: 978-958-8731-00-1
 Reorganiza los
cin curricular por cic

Contenido
Contenido
PROLGO..............................................................................................5
1. PRESENTACIN .............................................................................7
1.1 Propsitos de la Reorganizacin Curricular por Ciclos .
desde los diferentes actores................................................................... 11

2. REFERENTES CONCEPTUALES QUE ORIENTAN EL PROCESO.

DE REOGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS EN BOGOT
2.1. La transformacin pedaggica desde una perspectiva .
de desarrollo humano............................................................................. 17
2.1.1 Aspecto cognitivo...............................................................................................................................................19
2.1.2 Aspecto socioafectivo.......................................................................................................................................21
2.1.3 Aspecto fsico-creativo.....................................................................................................................................23
2.1.4 El proyecto de vida en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos.................25

2.2 Enfoque Curricular................................................................................. 27

2.3 El papel del enfoque pedaggico............................................................ 29

3. Aspectos que orientan la construccin y consolidacin

del proceso de reorganizacin curricular por ciclos .
como propuesta de transformacin pedaggica
3.1 Niveles de organizacin: proceso de Reorganizacin .
Curricular por Ciclos.............................................................................. 31
3.1.1 Nivel I: representacin sistmica de la Reorganizacin Curricular por Ciclos................31
3.1.2 Nivel II: el ciclo ......................................................................................................................................................32
3.1.3 Nivel III: ambientes de aprendizaje ........................................................................................................34
3.2. Caracterizacin por ciclo de los nios, nias y jvenes .......................... 35
3.3 Impronta del ciclo................................................................................... 36
3.4 Ejes de desarrollo para cada ciclo.......................................................... 37
3.4.1 Primer ciclo ............................................................................................................................................................37
3.4.2 Segundo ciclo ......................................................................................................................................................40
3.4.3 Tercer ciclo...............................................................................................................................................................45
3.4.4 Cuarto ciclo ..........................................................................................................................................................47
3.4.5 Quinto ciclo ...........................................................................................................................................................50
3.5 El sentido del aprendizaje en el marco de la Reorganizacin .
Curricular por Ciclos.............................................................................. 51
3.5.1 Aprendizajes pertinentes con las etapas de desarrollo .............................................................53
3.5.2 El aprendizaje desde la integracin curricular...................................................................................53
3.6 Base Comn de Aprendizajes Esenciales:............................................... 54
3.7 Herramientas para la Vida...................................................................... 56
3.7.1 Las Herramientas para la Vida en relacin con los Fines de la Educacin..........................59
3.8 Evaluacin de los aprendizajes en el marco de la Reorganizacin .
Curricular por Ciclos.............................................................................. 62
3.8.1 Sentido de la evaluacin del aprendizaje ...........................................................................................63
3.8.2 Algunas modalidades de evaluacin......................................................................................................65

4. Hacia una propuesta de rediseo curricular

desde el proyecto educativo institucional
4.1 Caractersticas que asisten a un currculo en el marco del Rediseo .
Curricular por Ciclos ............................................................................. 72
4.2 Principios orientadores del rediseo curricular por ciclos ..................... 73
4.3 Rediseo del Proyecto Educativo Institucional ...................................... 75
4.3.1 Horizonte institucional.....................................................................................................................................76
4.3.2 Organizacin escolar .......................................................................................................................................76
4.3.3 Componente acadmico................................................................................................................................76
4.3.4 Componente comunidad . ...........................................................................................................................76
4.4 Formas de concretar un currculo interdisciplinario y transversal........... 76
4.5 Estrategias de integracin curricular...................................................... 80
4.5.1 Tpico generador .............................................................................................................................................81
4.5.2 Integracin por relato.......................................................................................................................................81
4.5.3 Integracin por ejes temticos...................................................................................................................82
4.5.4 Integracin por proyecto................................................................................................................................84

5. Desarrollo del proceso de reorganizacin curricular

por ciclos en los colegios oficIales de Bogot
5.1 Ruta para el desarrollo del proceso de Reorganizacin Curricular .
por Ciclos en los colegios....................................................................... 87
5.1.1 Fase I: preparacin ..............................................................................................................................................87
5.1.2 Fase II formulacin................................................................................................................................................88
5.1.3 Fase III implementacin....................................................................................................................................88
5.1.4 Fase IV seguimiento y sostenibilidad......................................................................................................89
5.2. Niveles de Implementacin en la Reorganizacin Curricular por Ciclos....... 90
5.3 Orientaciones para el desarrollo de la evaluacin de los aprendizajes .
en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos y la construccin .
de los SIE segn el decreto 1290 de 2009............................................... 92

BIBLIOGRAFA............................................................................................... 94

Prlogo
Este libro Referentes conceptuales y me-
todolgicos de la Reorganizacin Curricu-
lar por Ciclos es el reflejo del esfuerzo que ha
hecho la Secretara de Educacin de Bogot esenciales que potencia herramientas para la
desde su plan sectorial 2008-2012 Educacin
de calidad para una Bogot positiva por ha-
cer de la pedagoga el centro de la discusin
y reflexin en todos los procesos educativos. El
inters que se tiene con su divulgacin es que
se convierta en un referente para la transforma-
cin de las prcticas pedaggicas pertinentes
con una educacin de calidad.
El libro surge como producto de una cons-
truccin colectiva de quienes participaron en
el proceso de Reorganizacin Curricular por
Ciclos: equipos de calidad, universidades y en-
tidades de educacin, maestros y directivos de
los colegios, directores locales de educacin,
profesionales de la Secretara de Educacin de
Bogot. Involucrar estos colectivos pedag-
gicos al desarrollo del proceso permiti com-
prender que una transformacin educativa
solo se logra con el esfuerzo conjunto de dife-
rentes actores sociales.
La educacin pblica de la ciudad asume el
reto de plantear una propuesta educativa que
trasciende lo meramente cognitivo, contem-
plando lo socioafectivo y fsico-creativo como
aspectos imprescindibles para el logro de una
educacin de calidad de los nios, nias y j- aprenden y son felices, esto con el fin lograr
venes; es as como los referentes que se brin-
dan en relacin con la Reorganizacin Curricu-
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Prlogo
lar por Ciclos apuntan a resignificar la relacin
maestro-estudiante, centran su inters en el
desarrollo de la base comn de aprendizajes
vida, orientan el desarrollo de ambientes de
aprendizaje que transforman las prcticas pe-
daggicas y rompen con las fronteras discipli-
nares y estn encaminados al aprovechamien-
to del tiempo y los espacios para el logro del
aprendizaje.
El desarrollo del proceso de Reorganizacin
Curricular por Ciclos en los colegios oficiales de
Bogot parte del respeto de las dinmicas pro-
pias de cada institucin educativa y de su auto-
noma; as como del reconocimiento del poten-
cial que cada maestro guarda, que se multiplica
en la medida en que se trabaja en equipo. En
este sentido, los referentes que presenta este
texto no pretenden ser frmulas mgicas para
la transformacin de las prcticas pedaggicas,
sino orientaciones que cada colegio ajusta a
sus particularidades y necesidades de contex-
to; por lo tanto, es importante que estos apor-
tes sean enriquecidos en la medida en que se
incorporen en la vida escolar.
La invitacin es entonces a lograr que cada
colegio se convierta en el lugar donde es po-
sible explorar, participar, actuar y proponer; el
espacio en el que los nios, nias y jvenes
una educacin de calidad y con ello la materia-
lizacin del derecho a la educacin.
Jaime Augusto Naranjo Rodrguez
Subsecretario de Calidad y Pertinencia
Prlogo
5
1
La pregunta sobra. Hay que seguir
empujando, y ahora ms que nunca. Pero
con la conciencia de que todo lo que se
intente sern simples paliativos mientras
no hagamos un cambio radical de la
educacin, que instaure y capitalice el
lo inmenso poder creativo de los
captu colombianos.
Garca Mrquez
 1.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic

Presentacin

Referentes conceptuales y metodolgicos

de la Reorganizacin Curricular por Ciclos
Transformacion de la enseanza y el desarrollo
de los aprendizajes comunes y esenciales de los nios,
nias y jovenes, para la calidad de la educacin

1. PRESENTACIN Para la Secretara de Educacin de Distrito

La Reorganizacin Curricular por Ciclos (en
adelante RCC) y la transformacin de la ense-
anza para la garanta del derecho a una edu-
cacin de calidad de los nios, nias y jvenes y un deber del Estado. Es as como la Calidad
de Bogot, que lidera la Secretara de Educa-
cin de Bogot desde el desarrollo del Plan
Sectorial 2008-2012 Educacin de Calidad para
una Bogot positiva tiene su fundamento en la
Constitucin Nacional de 1991, la Ley 115 de
1994, el Movimiento Pedaggico Nacional de
Fecode de 1982, las declaraciones del Foro Edu-
cativo Distrital 2008 sobre evaluacin integral y
el Foro Educativo Distrital 2009 sobre calidad y
pertinencia de la educacin.
El desarrollo conceptual y metodolgico
del proceso de RCC es una produccin colec-
tiva de la Direccin de Educacin Preescolar y
Bsica de los profesionales del equipo de ciclos,
de coordinadores y docentes de los equipos de
calidad, de directores(as) locales, rectores(as),
coordinadores(as) y maestros(as) de los cole-
gios, de universidades y entidades de educa-
cin que, con sus prcticas, sus ensayos, sus
investigaciones e innovaciones pedaggicas,
enriquecen este documento.
Capital (SED) consolidar una poltica educati-
va de calidad, pertinencia y relevancia social
no slo es un derecho de los y las estudian-
tes, tambin representa una necesidad social
de la Educacin slo es posible si se garantiza
la atencin integral con disponibilidad, acce-
so, permanencia y pertinencia, y si el sistema
educativo se organiza, se transforma y fun-
ciona bien en todas sus dimensiones para el
logro de los objetivos de aprendizaje de los
nios, nias y jvenes durante todo el proceso
educativo.
El derecho a la educacin se fundamenta en la
atencin integral a los siguientes componentes:
Disponibilidad: crea las condiciones ade-
cuadas y proporciona los medios necesarios
para asegurar el ingreso, la permanencia y la
culminacin exitosa del proceso de formacin
de los nios, nias y jvenes.
Acceso: adems del cupo en un estableci-
miento educativo, el derecho a la educacin,
como componente esencial, facilita las condi-
ciones de ingreso de los estudiantes al sistema
educativo.

Transformacin pedaggica
7

Permanencia: implica responder a los inte-
reses, necesidades y expectativas de la comu-
nidad educativa para garantizar la continuidad
y concrecin del proceso de formacin de los
estudiantes.
Pertinencia: requiere dar cumplimiento a
los fines y objetivos de la educacin, y atender
las necesidades de formacin de la sociedad,
en materia de integracin social, formacin de-
mocrtica, preparacin para el trabajo produc-
tivo y el desarrollo tecnolgico, etc.
La implementacin de los Planes Sectoria-
les Bogot una gran escuela y Educacin de
calidad para una Bogot positiva da un salto
enorme en el reconocimiento de la educacin
como un derecho fundamental, en los que
se reconfigura el concepto de equidad y se
cumple con la lucha de ms de 40 aos por la
gratuidad de la educacin, otro elemento que
hace posible la calidad. En esta poltica educa-
Secretara de Educacin
8 de Bogot
tiva se reconoce, como lo expresa el maestro y
ex Secretario de Educacin Abel Rodrguez Cs-
pedes, que quien no tiene acceso a la educa-
cin es un ser humano con una dignidad que
est recortada y no est plenamente realizada;
as que todo lo que haga una sociedad para que
todos accedan a la educacin es en beneficio
de la misma para llegar a un estado social de
derecho1; con esta afirmacin, la visin de Ca-
lidad de la Educacin de la SED toma distancia
de aquellas propuestas centradas como nico
objeto focal en la obtencin de resultados de
pruebas y tambin mantiene diferencias con
las versiones estandarizadas de desempeos
que homogenizan a la poblacin estudiantil y
no permiten reconocer en ella las necesidades
1 Maestro Abel Rodrguez Cspedes. Memorias Foro
Educativo 2008. Hacia la Construccin de un sis-
tema de evaluacin integral, dialgico y formativo
para la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos.
SED, 2008.

y diferencias propias del contexto.
La prioridad del actual Plan Sectorial de Edu-
cacin Educacin de Calidad para una Bogot
positiva es mejorar la Calidad de la Educacin a
travs de la actualizacin de los programas de
estudio, la transformacin de la organizacin
escolar y la enseanza, con el fin de tener co-
legios de excelencia y jvenes bien educados
en el respeto a los valores y principios de la
sociedad. En este sentido, el Programa de Ca-
lidad y Pertinencia para vivir mejor tiene como
propsito fundamental transformar pedaggi-
camente las instituciones educativas, las prc-
ticas y las concepciones pedaggicas, a partir
del desarrollo de la Base Comn de Aprendi-
zajes Esenciales (en adelante BCAE), la imple-
mentacin de las Herramientas para la Vida (en
adelante HV) y su articulacin en la RCC en los
363 colegios de Bogot; esto implica centrar
el proceso educativo en el reconocimiento de
las particularidades y necesidades de los nios,
1.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Presentacin
nias y jvenes durante sus diferentes etapas
de desarrollo, propiciando las condiciones que
faciliten el acceso integral al conocimiento.
Los programas y proyectos para la Calidad
de la Educacin que contempla El Plan Secto-
rial de Educacin son:
EEReorganizacin de la enseanza por ciclos
EEEspecializacin de la Educacin Media y
articulacin con la Educacin Superior
EELeer, escribir y hablar correctamente para
comprender el mundo
EEDominar el ingls
EEProfundizar el aprendizaje de las matem-
ticas y las ciencias
EEFomentar el uso pedaggico de la infor-
mtica y la comunicacin
EEAprovechar la ciudad como escenario de
aprendizaje
EEFortalecer la formacin ambiental para
proteger y conservar la naturaleza
EEEvaluacin Integral de la Educacin
EEFormacin en derechos humanos, demo-
cracia, participacin, convivencia intercul-
turalidad y gnero.
Los Foros Educativos de 2008 y 2009, de-
sarrollados con una amplia participacin de
la comunidad educativa, sirvieron de espacio
de discusin y de produccin de lineamientos
de la poltica educativa. En el Foro Educativo
2008 se resalt la necesidad de transformar los
currculos de modo que respondan a los cam-
bios propuestos para la educacin por ciclos y
al nuevo tipo de evaluacin que se plantea, lo
que implica tener una actitud abierta, flexible
y argumentada frente al cambio, pero adems
contar con espacios pedaggicos dentro de
Transformacin pedaggica
9
 las instituciones educativas y conformar equi-
pos de trabajo que apunten a la unificacin
de criterios.
Por su parte, el Foro Educativo Distrital de
2009 se declar que el disfrute del derecho a la
educacin slo es posible, si esta es de calidad
y cumple con lo establecido en la Constitucin
Poltica de Colombia y con los fines y objeti-
vos contenidos en la Ley 115 de 1994. De igual
manera, se afirma que elevar la Calidad de la
Educacin es una condicin indispensable
para avanzar en la construccin del Estado So-
cial y Democrtico de Derecho; el camino ms
seguro para formar ciudadanos y la condicin
indispensable para la construccin de una so-
ciedad con condiciones de igualdad, incluyen-
te y humanista2. Con el desarrollo de este Foro
Educativo se ratifica que la educacin debe ser
para la vida, la libertad, el trabajo, el emprendi-
miento y la transformacin de la sociedad.
El Movimiento Pedaggico, que impulsa la
Federacin Colombiana de Educadores (Fecode),
traz desde 1982 los lineamientos fundamenta-
les del derecho a la educacin y la defensa de la
educacin pblica. Tambin defini al maestro
como sujeto de polticas y con un saber que le es
propio: la pedagoga. En varios textos encontra-
mos referencias a estos planteamientos que sir-
ven de soporte terico para los Planes Sectoriales
de Educacin antes mencionados:
Es necesario agruparnos, reunirnos, para que
nuestra reflexin sobre lo que hacemos logre
2 Secretara de Educacin de Bogot. La estruc-
tura de ciclos en el desarrollo curricular. Revista
Educacin y Cultura. N 85 (diciembre de 2009):(9),
Fecode. Bogot.
Secretara de Educacin
10 de Bogot
llegar ms lejos, para que las ideas de los edu-
cadores se difundan vigorosamente entre los
mismos educadores, para que colectivamente
rescatemos, defendamos y ejerzamos el dere-
cho a orientar y a mejorar nuestro trabajo. Se
tratar de conformar una corriente de ideas y
de intentos prcticos, de modo que muy pron-
to se manifieste una presencia fuerte de las
iniciativas de nosotros, los educadores, en el
campo educativo. Aglutinar y elaborar las pre-
ocupaciones profesionales del Magisterio y sus
esfuerzos aislados, en esto consiste, en primera
instancia, el Movimiento Pedaggico3.
El Movimiento Pedaggico expresa nuestra
voluntad de retomar la palabra, con el fin de
recuperar el dominio terico y prctico sobre
nuestro quehacer. Los educadores vamos a
pensar colectivamente sobre lo que hacemos y
sobre lo que queremos hacer4.
Corresponde al Movimiento Pedaggico preci-
sar y fundamentar, desde el punto de vista de
los educadores y de los sectores populares inte-
resados, sus propios criterios de calidad5.
() A mediano plazo, se trata de gestar Pro-
yectos Pedaggicos Alternos que no nazcan
de los escritorios ministeriales sino de la co-
rreccin crtica de nuestra propia prctica6.
William Ren Snchez Murillo
Director de Educacin Preescolar y Bsica
3 Fecode. Junta Directiva del CEID. Fundamentos y
propsitos del movimiento pedaggico. Bogot, 1984.
4 Ibd.
5 Ibd.
6 Ibd.
 1.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic

Presentacin
1.1 Propsitos de la Reorganizacin
Curricular por Ciclos desde los
diferentes actores

Comprender el desequilibrio que existe en

el desarrollo del proceso de enseanza-apren-
dizaje implica reconocer que la escuela sigue
exponiendo a los nios, nias y jvenes a prc-
ticas de enseanza del siglo pasado, en las que
las clases magistrales, la desarticulacin de los
niveles y grados, la fragmentacin del conoci-
miento, as como el desarrollo de mecanismos
estandarizados de enseanza, nada tienen que
ver con la forma en la que el estudiante de hoy
aprende; esta situacin contribuye a incremen- 11 AUTOR: Germn Preciado
tar los problemas de convivencia y desercin 11 COLEGIO: Virrey Sols
11 LOCALIDAD: Usme
escolar. Para contrarrestar la crisis por la que 11 EQUIPO DE CALIDAD: Usme zona 5
atraviesa el sistema educativo, la Secretara de 11 DESCRIPCIN: Taller con maestros por ciclo.
11 TEMA: Caracterizacin de estudiantes por ciclo.
Educacin del Distrito Capital impulsa la RCC
como estrategia que propende a la transforma-
cin de la cultura escolar, lo cual implica para
la comunidad educativa asumir los siguientes
propsitos institucionales7:
ciclos compacta, articulada y coherente
entre estos, con el desarrollo de niveles de
Consejo Directivo-Consejo complejidad que gradualicen el proceso y
Acadmico-Directivos Docentes que respondan a las necesidades, los rit-
mos de aprendizajes, las potencialidades y
EETomar decisiones de orden pedaggico capacidades de los nios, nias y jvenes.
y administrativo que favorezcan el de- EECrear condiciones de tiempos y espa-
sarrollo del proceso: las decisiones que cios en los que se pueda planear y ejecu-
se tomen de orden pedaggico y admi- tar acciones del proceso: los espacios de
nistrativo durante el proceso deben con- reflexin y construccin colectiva son ne-
tribuir a mantener la estructura de cinco cesarios para avanzar en la consolidacin
del proceso de RCC, estos deben generar-
7 Secretara de Educacin de Bogot. Foro Educati- se para los ciclos en general, de tal manera
vo 2008. Hacia la Construccin de un sistema de que se puedan determinar las fortalezas y
evaluacin integral, dialgico y formativo para la
Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos. SED,
debilidades en cuanto a su articulacin, su
2008. coherencia y desarrollo.

Transformacin pedaggica
11
 EEImpulsar la transformacin de las con-
cepciones relacionadas con las prcti-
cas pedaggicas y administrativas: es
fundamental para el proceso crear estrate-
gias que motiven a los maestros y, en ge-
neral, a la comunidad educativa a disear
y poner en prctica ambientes de apren-
dizaje que promuevan la integracin del
conocimiento y faciliten el aprendizaje de
los estudiantes.
EEViabilizar y dinamizar la participacin
de la comunidad educativa: es preciso
que cada colegio en el marco de la RCC,
haciendo uso de su autonoma escolar, de-
sarrolle acciones en las que haga partcipe
a la comunidad educativa de la transforma-
cin pedaggica que ocurre en la escuela.
EEDar continuidad al proceso: el compro-
miso con el diseo y ejecucin perma-
nente del proceso de ciclos contribuye al
aumento de los niveles de permanencia
de los nios, nias y jvenes en el sistema
educativo y es un factor importante para
que concluyan su proceso de formacin
con una educacin de calidad.
EEDisear estrategias de sostenibilidad:
sistematizar y ajustar permanentemen-
te el proceso es una tarea constante que
debe contar con cronogramas y docentes
responsables, estas acciones contribuyen
a dar sostenibilidad al proceso por ciclos.
Docentes
EEGenerar acciones de orden pedaggi-
co y administrativo que favorezcan el
desarrollo del proceso en cada ciclo: las
acciones que se generen de orden peda-
Secretara de Educacin
12 de Bogot
ggico y administrativo durante el proceso
deben contribuir a mantener la estructura
de cinco ciclos articulada y coherente entre
los ciclos y con el desarrollo de niveles de
complejidad que gradualicen el proceso y
que respondan a las necesidades, los ritmos
de aprendizajes, las potencialidades y capa-
cidades de los nios, nias y jvenes.
EEDesarrollar el PEI en sus cuatro compo-
nentes (horizonte institucional, organi-
zacin escolar, componente acadmico
y componente comunidad): los compo-
nentes del PEI se convierten en ejes articu-
ladores de los cinco ciclos, los cuales tienen
en cuenta la edad, las necesidades forma-
tivas, los ritmos y procesos de aprendizaje
de los estudiantes y los contextos sociocul-
turales locales nacionales y globales; es por
esto que durante el desarrollo del proceso
de ciclos, las prcticas pedaggicas deben
permitir evidenciar el avance progresivo de
sus componentes, los cuales contribuyen a
la concrecin de las metas establecidas por
la institucin educativa en relacin con la
formacin de los estudiantes.

EEGenerar trabajo en equipo: el trabajo en
equipo en la RCC implica el desarrollo de
acciones conjuntas de los cinco ciclos y ac-
ciones particulares de cada uno a la luz de
los acuerdos institucionales que surgen del
PEI, en los cuales se busca la concrecin del
currculo interdisciplinario; estas acciones
ocurren entre maestros y estudiantes.
EEArticular e integrar las HV y la Base
Comn de Aprendizajes esenciales al
currculo por ciclos: es fundamental que
el desarrollo de los proyectos instituciona-
les y el fortalecimiento de las HV y la BCAE
respondan a una estructura de desarrollo
gradual ciclo a ciclo en relacin con las in-
tenciones pedaggicas y formativas de la
sociedad y de la institucin educativa (im-
pronta de cada ciclo), y con el enfoque de
desarrollo humano integral que se plantea
desde el proceso de RCC.
1.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Presentacin
EEDesarrollar ambientes de aprendizaje
acordes con el mundo de hoy y con las
necesidades de aprendizajes de cada
ciclo: los ambientes de aprendizaje desde
la RCC deben facilitar el desarrollo de los
aprendizajes esenciales a los nios, nias
y jvenes y suscitar en ellos el inters por
construir durante el desarrollo de los cinco
ciclos su proyecto de vida.
EEEvaluar los aprendizajes: desarrollar un
sistema de evaluacin integral, dialgica
y formativa: este sistema debe garantizar
el desarrollo de los aprendizajes de los es-
tudiantes durante los cinco ciclos y debe
estar en correspondencia con el enfoque
de desarrollo humano de la RCC, logrando
que la evaluacin sea una herramienta pe-
daggica, que facilite el logro de los apren-
dizajes esenciales.
EEDar continuidad al proceso: el compro-
miso con el diseo y ejecucin del proce-
so, debe darse en los cinco ciclos, en cada
ciclo y en el ambiente de aprendizaje, de
forma continua y coherente.
Transformacin pedaggica
13
 EEDisear estrategias de sostenibilidad:
sistematizar y ajustar permanentemen-
te el proceso es una tarea constante en
la que debe estar vinculado el colectivo
docente.
EEFormacin permanente: la formacin
permanente de los maestros contribuye
a cualificar el proceso de enseanza y por
ende a facilitar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes. Esta formacin debe
estar orientada a dar respuesta a las nece-
sidades cognitivas, socioafectivas y fsico-
creativas, de los nios nias y jvenes, de
tal manera que se disponga de todas las
herramientas necesarias para el logro de
una educacin de calidad.
Padres de familia
EEContribuir en la continuidad del proce-
so de formacin: es tambin responsabi-
lidad de la familia lograr la permanencia
de los nios, nias y jvenes en el sistema
educativo y participar de las orientaciones
para el logro de una educacin de calidad.
EEConocer los objetivos de aprendizaje
por ciclo: los padres de familia deben ser
conscientes de los objetivos de aprendiza-
je que el estudiante debe alcanzar en cada
ciclo y ser partcipes de su logro.
EECorresponsabilidad con la calidad de
la educacin: el padre de familia debe ser
consciente que el proceso de formacin
es responsabilidad de toda la comunidad
educativa y no una tarea exclusiva de la
escuela.
Secretara de Educacin
14 de Bogot
EEDar sentido a la evaluacin: el reto que
tienen los padres de familia en el proceso
de RCC es ser partcipes de un nuevo sen-
tido de la evaluacin, en la que se contem-
ple lo integral, lo dialgico y lo formativo;
esta nueva forma de vivenciar la evaluacin
conlleva a que el padre de familia centre su
atencin en el alcance de los objetivos de
aprendizaje de los estudiantes.
Estudiantes
EECompromiso con la calidad de la edu-
cacin: ms que aprobar aos o ciclos, el
compromiso del estudiante debe ser el lo-
gro de los aprendizajes esenciales, formarse
integralmente y definir su proyecto de vida.
EEElevar su nivel de exigencia en relacin
con los aprendizajes: el estudiante debe
ser consciente de la importancia de su pro-
ceso de formacin para el logro de su pro-
yecto de vida.
EEDisminuir la desercin y repitencia aca-
dmica: es importante que el estudiante
d continuidad a su proceso de formacin
en una misma institucin educativa. Esto
se logra cuando los procesos de ensean-
za responde a las necesidades de los estu-
diantes.
EEDar sentido a la evaluacin: el reto que
tiene el estudiante en el proceso de RCC
es ser partcipes de un nuevo sentido de la
evaluacin, en la que se contemple lo inte-
gral, lo dialgico y lo formativo; esta nueva
forma de vivenciar la evaluacin debe des-
pertar en el estudiante el inters por alcan-
zar nuevos y mejores aprendizajes.
 1.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic

Presentacin

Transformacin pedaggica
15
2
captu
lo
 2.
los
Refereneorganizacin Curricular por Cic s
R

tes conceptuale

Referentes conceptuales
que orientan el proceso
de Reorganizacin Curricular
por Ciclos en Bogot

Con base en los anteriores lineamientos 2.1. La transformacin pedaggica

de Poltica Educativa, el presente documento
proporciona elementos de orden conceptual
y metodolgico que permiten establecer un
referente comn, con el que los colegios oficia-
les de Bogot pueden orientar el desarrollo de
sus transformaciones pedaggicas. Para ello, se
parte del sentido que tiene la transformacin
pedaggica, la concepcin de sujeto desde el
enfoque de desarrollo humano y su relacin
con la pertinencia en el marco de la poltica
educativa (ver esquema 1).
Posteriormente, se determinan los prop-
sitos de la RCC, sus antecedentes, el enfoque
pedaggico en el marco de esta propuesta, el
rediseo curricular para la RCC, los elementos
de BCAE y las HV.
desde una perspectiva de desa-
rrollo humano
El Plan Sectorial Educacin de Calidad para
una Bogot Positiva establece como prioridad
garantizar a los nios, nias y jvenes de Bogo-
t las condiciones adecuadas para disfrutar del
derecho a una educacin de calidad que les
sirva para el mejoramiento de la calidad de vida
y que contribuya a la construccin de una ciu-
dad ms justa y democrtica, pacfica y segu-
ra, incluyente y equitativa, en la que todos sus
habitantes sean respetuosos de los derechos
humanos, de la diversidad y el pluralismo. Este
es el sentido e importancia de la transforma-
cin pedaggica en el contexto de esta poltica
educativa.

Es importante resaltar que el respeto por
la autonoma escolar y las dinmicas propias
de cada colegio son la base de esta propuesta
educativa, la cual ampla el abanico de posibili-
dades y de nuevas formas en las que se pueden
desarrollar con xito los procesos educativos,
convirtiendo a las maestras y maestros en los
verdaderos protagonistas de esta transforma-
cin pedaggica.
El proyecto de RCC tiene como fundamen-
to pedaggico el desarrollo humano centrado
en el reconocimiento de los sujetos como seres
integrales, con capacidades, habilidades y acti-
tudes que deben ser desarrolladas para la cons-
truccin del proyecto de vida tanto individual
como social; esto ubica la pertinencia como un
principio orientador de la organizacin escolar
para responder a las preguntas de Para qu en-

Transformacin pedaggica
17
 Plan Sectorial de Educacin

Derecho a la Educacin Calidad de la Educacin

Fines de la Educacin

Transformaciones Pedaggicas

Perspectiva del Desarrollo Humano

Reorganizacin Curricular por Ciclos

Base Comn de Aprendizajes Esenciales Evaluacin de los

Impronta
Herramientas para la Vida Aprendizajes

Esquema 1
Referentes de Poltica Pblica

Secretara de Educacin
18 de Bogot
 2.
los
Refereneorganizacin Curricular por Cic s
R

tes conceptuale

sear? Qu ensear? Cmo ensear? y Para democrtica ms directa y participativa, en don-

qu evaluar? Qu evaluar? Cmo evaluar? en de el rol que asume el Estado es de estimulador
coherencia con los contextos socioculturales y de soluciones creativas y de oportunidades, que
con las caractersticas de los nios, nias y j- emanan desde abajo hacia arriba y resultan, por
venes, en sus diferentes etapas de desarrollo. lo tanto, ms congruentes con las aspiraciones
1234567
reales de las personas. Para este autor esto no
Un aspecto fundamental del desarrollo hu- implica minimizar la responsabilidad del Estado,
mano que reconoce la RCC tiene que ver con sino la voluntad de complementar propuestas
eldesarrollo a escala humana planteado por polticas para el Estado, con la perspectiva de
Max-Neef8 el cual apunta hacia una prctica los actores sociales, de la participacin social de
las comunidades y del potencial que en s mis-
8 Max-Neef. Desarrollo a escala humana una opcin para mos puedan contener.
el futuro. Ed. Nordan-Comunidad. EE. UU, 1993, p. 15.

Transformacin pedaggica
19
 Factores
Desarrollo del Inter e Intra
pensamiento personales Inteligencia
Emocional

Etapas de COGNITIVO SOCIO-

desarrollo AFECTIVO Historia,
cultura y
DESARROLLO contexto
HUMANO
Etapas de
desarrollo

FISICO-
CREATIVO
-

Percepcin
del mundo Transformacin
del mundo
Interpretacin
y representacin
del mundo

Esquema 2
Elementos que constituye la perspectiva
de desarrollo humano desde la RCC

El reconocimiento de las necesidades es fisiolgico, siendo este el mbito en el que una

un punto central que aborda el proceso de
RCC, de all que la caracterizacin institucional
y de estudiantes se convierten en un factor
fundamental para avanzar en la consolidacin
de una educacin de calidad, la cual trascien-
de la racionalidad econmica convencional
al involucrar los aspectos cognitivos, socio-
afectivos y fsico-creativos que ataen al
ser humano (ver esquema 2).
Para Max-Neef las necesidades no deben
ser concebidas como carencia, dado que esto
implica restringir su espectro a lo puramente
necesidad asume la sensacin de "falta de algo";
en la medida en que las necesidades compro-
meten, motivan y movilizan a las personas, son
tambin potencialidad y, ms an, pueden lle-
gar a ser recursos. Esta forma de entender el
concepto de necesidad facilita desde la RCC
el desarrollo de procesos que contribuyen a la
transformacin social.
2.1.1 Aspecto cognitivo
En relacin con el aspecto cognitivo, la RCC
reconoce que el conocimiento es un proceso

Secretara de Educacin
20 de Bogot
 2.
los
Refereneorganizacin Curricular por Cic s
R

tes conceptuale

interactivo y dinmico a travs del cual la infor-

macin es interpretada y reinterpretada por la
mente, facilitando la construccin del aprendi-
zaje, esta concepcin tiene como soporte las
teoras constructivistas.

Abbott (1999) en relacin con el construc-

tivismo sostiene que cada nueva informacin
es asimilada y depositada en una red de cono-
cimientos y experiencias que existen previa-
mente en el sujeto, esto hace del aprendizaje
un proceso subjetivo que cada persona va mo-
dificando constantemente a la luz de sus expe-
riencias.

Para Grennon y Brooks (1999), el constructi- 11 AUTOR: EQUIPO DE CALIDAD

11 COLEGIO: Docentes Usaqun
vismo busca facilitar en los sujetos la internali- 11 CICLO: 1 al 5
zacin, reacomodacin o transformacin de la 11 LOCALIDAD: Usaqun
informacin nueva. Esta transformacin ocurre 11 EQUIPO DE CALIDAD: Zona 1
11 DESCRIPCIN: Presentacin de la poltica pblica en foro zonal.
a travs de la creacin de nuevos aprendizajes 11 TEMA: Reorganizacin Curricular por Ciclos.
y esto resulta del surgimiento de nuevas estruc-
turas cognitivas.

La teora constructivista enmarca diferentes

tendencias de la investigacin psicolgica y
educativa como el constructivismo psicolgico
de Piaget, el aprendizaje significativo de Au-
subel y la teora social planteada por Vygotsky.
Acerca del constructivismo psicolgico,
Piaget9 sostiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comporta-
miento como en los afectivos, no es un mero
producto del ambiente, ni un simple resultado
9 Abancin, R. Teora del constructivismo social de
Lev Vygotsky en comparacin con la teora de Jean
Piaget. Universidad Central de Venezuela. Disponi-
ble en <http://constructivismos.blogspot.com/> (15
enero de 2011).
de sus disposiciones internas, sino una cons-
truccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin entre esos dos
factores. En consecuencia, esta posicin del co-
nocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construccin del ser humano.
En relacin con el aprendizaje significativo,
Ausubel sostiene que este ocurre cuando lo
que se trata de aprender se logra relacionar de
forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya
conoce quien aprende, es decir, con aspectos
relevantes y preexistentes de su estructura cog-
nitiva. Esta relacin o anclaje de lo que se apren-
de con lo que constituye la estructura cognitiva

Transformacin pedaggica
21

11 AUTOR: DOCENTE MARA IDALIA PINILLA
11 COLEGIO: FRANCISCO JOS DE CALDAS SEDE C JT
11 CICLO: 2
11 LOCALIDAD: ENGATIV
11 EQUIPO DE CALIDAD: ENGATIV
11 DESCRIPCIN: Trabajo ldico en el aula de clase donde los nios
manipulan fichas para formar diferentes figuras desarrollando su
creatividad y concentracin. Trabajan la matemtica unida a la
educacin fsica desde la ldica.
11 TEMA: Desarrollo de estrategias de integracin curricular: Transfor-
macin de metodologa en la enseanza de las matemticas.
del que aprende, tiene consecuencias trascen-
dentes en la forma de abordar la enseanza.
Lo fundamental de los aportes de Vygotsky
al aspecto cognitivo consiste en considerar al
individuo como el resultado del proceso hist-
rico y social donde el lenguaje desempea un
papel esencial. Para este autor, el conocimiento
es un proceso de interaccin entre el sujeto y
el medio, pero el medio entendido como algo
social y cultural, no solamente fsico. Tambin
rechaza los enfoques que reducen la psicolo-
ga y el aprendizaje a una simple acumulacin
de reflejos o asociaciones entre estmulos y
respuestas.
Secretara de Educacin
22 de Bogot
Teniendo en cuenta el planteamiento que
hacen estos autores, es posible determinar que
el aspecto cognitivo tiene relacin directa con
los otros aspectos del ser humano como el so-
cioafectivo y el fsico-creativo, lo que fortalece la
concepcin de sujeto integral que se reconoce
desde la RCC.
2.1.2 Aspecto socioafectivo
El aspecto socioafectivo se reconoce como
un factor importante que involucra la capaci-
dad de identificar y controlar las propias emo-
ciones, que facilita conocer lo ms relevante del
comportamiento, ponerse en el lugar del otro,
actuar con sentido tico e influir sobre las emo-
ciones de quienes lo rodean10. Este aspecto es
enriquecido por diferentes tericos, es el caso
de Gardner en su teora de las inteligencias ml-
tiples, Goleman acerca de la inteligencia emo-
cional, y Kohlberg sobre la moral.
10 Secretara de Educacin de Bogot. Caracterizacin
de estudiantes y de necesidades por ciclos. Equipo de
Calidad de Usme, 2009.
11 AUTOR: Maestros (as) Ciclo I
11 COLEGIO: San Jos S.O.
11 CICLO: 1
11 LOCALIDAD: San Cristbal
11 EQUIPO DE CALIDAD: Zona 4 San Cristbal
11 DESCRIPCIN: Trabajo de aula con nios de
primer ciclo. En el marco de la integracin por
proyectos. La ciudad como generadora de
conocimientos.
11 TEMA: Reorganizacin curricular por ciclos
Transformacin de prcticas pedaggicas
y articulacin Herramienta para la Vida
Aprovechar la ciudad como escenario de
aprendizaje.

Refereneorganizacin Curricular por Cic s
Gardner11, en su teora de las inteligencias
mltiples, seala que no existe una inteligencia
nica en el ser humano, sino una diversidad de
inteligencias que marcan las potencialidades
y acentos significativos de cada individuo, tra-
zados por las fortalezas y debilidades en toda
una serie de escenarios de expansin de la in-
teligencia. Entre las teoras que este autor plan-
tea, relacionadas con el aspecto socioafectivo,
se encuentra la inteligencia interpersonal, que
se define como la capacidad para comprender
las intenciones, motivaciones y deseos de otras
personas y la inteligencia intrapersonal, que se
relaciona con la capacidad para comprenderse
uno mismo, apreciar los sentimientos, temores
y sus motivaciones propias.
11 Gardner, H. Frames of mind the theory of multiple in-
telligences. New York: Basic Books, 1983.
2.
los
R
tes conceptuale
Goleman12, bajo el trmino de inteligencia
emocional recoge el pensamiento de nume-
rosos cientficos del comportamiento huma-
no que cuestionan el valor de la inteligencia
racional como predictor de xito en las tareas
concretas de la vida, en los diversos mbitos de
la familia, los negocios, la toma de decisiones,
el desempeo profesional, etc. Citando nume-
rosos estudios Goleman concluye que el coefi-
ciente intelectual no es un buen predictor del
desempeo exitoso. La inteligencia cognitiva
no garantiza un buen manejo de las vicisitudes
que se presentan y que es necesario enfrentar
para tener xito en la vida.
Para Goleman, las caractersticas de la llama-
da inteligencia emocional son: la capacidad de
motivarnos a nosotros mismos, de perseverar
en el empeo a pesar de las posibles frustra-
12 Goleman, D. Inteligencia Emocional. New York. Ban-
tam Books, 1995.
Transformacin pedaggica
23
 ciones, de controlar los impulsos, de diferir las
gratificaciones, de regular nuestros propios es-
tados de nimo, de evitar que la angustia inter-
fiera con nuestras facultades racionales y la ca-
pacidad de empatizar y confiar en los dems13.
En relacin con el planteamiento de
Kohlberg, este autor ubica la estructura esen-
cial de la moralidad en el principio de la justi-
cia, por lo tanto afirma que educar a la gente
para una ciudadana democrtica requiere
hacer ciertas opciones de valor basadas en
niveles morales14. Este autor, tomando como
punto de partida el trabajo de Piaget, describe
una serie de seis etapas de desarrollo moral,
cada una de las cuales proporciona un siste-
ma de desarrollo moral ms complejo; para
13 Goleman, D. Emotional intelligence. New York. Ban-
tam Books, 1995, p. 61.
14 Hersh, R. El crecimiento moral de Piaget a Kolhberg.
Madrid: Ed. Narcea, 2002, p. 17.
Secretara de Educacin
24 de Bogot
l, mientras la secuencia de etapas de razona-
miento sirve para todas las culturas, los facto-
res del entorno, al entrar en contacto con un
razonamiento moral ms complejo, influyen
en el ritmo y el nivel (etapa) de desarrollo con-
seguido15.
Lograr un desarrollo socioafectivo en el
marco de la RCC implica la formacin de suje-
tos crticos, capaces de definir una falla como
error y no como falta, de asumir una actitud
propositiva ante los problemas, de intercambiar
ideas, exponer puntos de vista, discutir, debatir,
reflexionar y trabajar en equipo.
Entonces, desde esta mirada la escuela
asume una corresponsabilidad social por pro-
pender a la formacin ms que a la sancin,
reconociendo las necesidades del educando y
brindando HV que faciliten el desarrollo del pro-
15 Ibd, p. 23.
 2.
los
Refereneorganizacin Curricular por Cic s
R

tes conceptuale

yecto de vida y un desenvolvimiento apropia-

do en el mundo de hoy.

2.1.3 Aspecto fsico-creativo

Los procesos educativos en el marco de la

RCC facilitan prcticas de comprensin y re-
flexin del mundo, con las que se potencia en
el estudiante la capacidad de cuestionar, in-
vestigar, crear y desarrollar; es as como se re-
conoce que el desarrollo del pensamiento se
ha convertido en un imperativo de la sociedad
contempornea y en un facilitador del progreso
de la humanidad. En relacin con este aspecto,
la UNAM16 plantea que la creacin y la innova- 11 AUTOR: Equipo de Calidad
cin tecnolgica tienen profundas races en el 11 COLEGIO: Instituto Tcnico Rodrigo de Triana
11 CICLO: 2, 3 y 4
desarrollo de un pensamiento libre y crtico, en 11 LOCALIDAD: Kennedy
el dominio del conocimiento y en el trabajo 11 EQUIPO DE CALIDAD: Kennedy
11 DESCRIPCIN: Estudiantes de ciclos 2, 3 y 4 presentndose
perseverante, motivo por el cual se alienta el en la Gran Caravana de la Calidad en 2009, con su Comparsa
espritu creativo de las nuevas generaciones. Convivenciando que ha sido premiada en diferentes escenarios y
que han tenido reconocimiento a nivel nacional, como invitados al
Carnaval de Barranquilla.
11 TEMA: Estudiantes que participan en proyectos de buen uso del
El aspecto fsico-creativo responde a la inte- tiempo libre Campo Artstico.
rrelacin con la naturaleza y la cultura, a la cons-
truccin de lenguajes corporales, a la capacidad
de explorar, combinar, experimentar y producir
nuevas posibilidades que abran espacio a la ima-
ginacin y a la fantasa, as como a la exploracin La educacin, segn las ideas habermasia-
desde lo ldico, a la bsqueda de soluciones nas18, puede ayudar a pensar crticamente so-
creativas y crticas a problemas cotidianos, a la bre la comunicacin en la escuela al utilizar un
adecuacin a diversos espacios y ambientes, a la lenguaje franco y sin trabas. En este sentido, la
utilizacin segura del tiempo, de los objetos y de pedagoga crtica sera el detonante del desa-
los desarrollos tecnolgicos17. rrollo de la capacidad para resolver problemas,
y para descubrir por uno mismo y formando
16 UNAM. Informe 1999-2000: La misin, valores y
parte de una comunidad de pensadores que se
principios que orientan el cambio. Disponible en ayudan mutuamente.
http://ingenieria.unam.mx/informe99_00/infor-
me4/plan_des_cap3.html. (15 enero de 2011).
17 Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos
Curriculares para Educacin Fsica, Recreacin y 18 Habermas, J. Teora de la accin comunicativa. Ma-
Deportes. Bogot: Editorial Magisterio, 2000. drid: Editorial Taurus, 1984.

Transformacin pedaggica
25

11 AUTOR: Equipo Calidad colegios rurales
11 COLEGIO: Jos Celestino Mtis
11 CICLO: 1 al 5
11 LOCALIDAD: Ciudad Bolvar
11 EQUIPO DE CALIDAD: Colegios rurales en las localidades de Suma-
paz, Usme, Ciudad Bolvar, Santaf, San Cristbal, Usaqun, Suba,
Chapinero (zona 6)
11 DESCRIPCIN: En jornada pedaggica con los directivos y docentes.
11 TEMA: Reorganizacin Curricular por Ciclos.
En relacin con el pensamiento crtico,
Freire19 sostiene que es necesario que los
seres humanos desarrollen la capacidad de
comprender crticamente cmo existen en
el mundo, que aprendan a ver el mundo no
como realidad esttica, sino como procesos
de cambios. El concepto clave de esta con-
cepcin es la concientizacin, vista como el
proceso de aprendizaje necesario para com-
prender contradicciones sociales y tomar
medidas contra las relaciones opresoras. Para
este autor, la educacin debe ser un aporte
inmediato al desarrollo social en un sentido
19 Freire, P. Pedagoga del oprimido. Madrid: Editorial
Siglo XXI, 1970.
Secretara de Educacin
26 de Bogot
emancipatorio de quienes estn marginados
socialmente.
Integrar en los procesos educativos los as-
pectos fsico-creativos, cognitivos y socioafecti-
vos requiere de maestros que anen a su domi-
nio disciplinar, el reconocimiento del contexto
social, econmico y cultural en el que ocurre
el proceso educativo, que tengan en cuenta la
historia, las necesidades y particularidades pro-
pias de cada ciclo, pero que, adems, puedan
trabajar en equipo y propendan al desarrollo de
procesos inter- y transdisciplinares.
Kemmis20 sostiene que es necesario buscar
una relacin dialctica de la teora con la prcti-
ca, de modo que se establezca una coherencia
entre las formas de entender el mundo, la so-
ciedad, el sujeto... que sirva de referente en el
quehacer educativo cotidiano, en el proceso de
apropiacin del conocimientos, en las formas
en las que se concretan las actuaciones del pro-
fesor. Conseguir teoras sociales, no slo en el
sentido que reflejan la historia de las sociedades
en que aparecen, sino tambin en el que encie-
rran ideas sobre el cambio social y, en particular,
sobre el papel de la educacin en la reproduc-
cin y transformacin de la sociedad.
Entonces, el objetivo de la educacin desde
la perspectiva de RCC es lograr que los nios,
nias y jvenes se sientan felices al aprender,
al descubrir, al comunicar sus emociones, al
probar nuevas formas de expresin, al resolver
problemas y al explorar nuevos espacios de re-
flexin. Todo este proceso conlleva a que surjan
20 Kemmis, S. El currculum. Ms all de la teora de la
reproduccin. Madrid: Editorial Morata. 1988, p. 45.

Refereneorganizacin Curricular por Cic s
variedad de significados, conocimientos, expe-
riencias y explicaciones del mundo, permitien-
do de este modo que aflore, en los procesos so-
ciales, las subjetividades e intersubjetividades
del ser humano.
2.1.4 El proyecto de vida en el marco
de la Reorganizacin Curricular
por Ciclos
El concepto de proyecto de vida21 que se
propone parte del anlisis existencial en trmi-
nos de las dimensiones existenciales objetivas22
21 Secretara de Educacin de Bogot. Mesa distrital
de orientadores. Documento: Rol y sentido de la
orientacin escolar. Bogot 2010.
22 Entendido desde la teora del desarrollo a Escala
Humana de Manfred Max-Neef, como el conjunto
de condiciones sociales que faciliten la realizacin
sinrgica de las necesidades axiolgico-existencia-
les del individuo y la sociedad.
2.
los
R
tes conceptuale
(tener, estar y hacer), las cuales se articulan para
construir el sujeto (ser); desde el proyecto de
RCC, estas dimensiones corresponden a los as-
pectos cognitivo, socioafectivo y fsico-creativo,
los cuales se constituyen en aspectos funda-
mentales para el desarrollo del proyecto de vida.
Por otra parte, las necesidades propias del
contexto en el que ocurre el acto educativo
constituye la base para adelantar pedaggi-
camente la construccin social de sujetos, en
funcin de la bsqueda de sentido de la vida y
sentido de la escolaridad. Desde esta perspec-
tiva se busca armonizar las demandas sociales
(deber ser) con los intereses de los nios, nias
y jvenes (querer ser) en la construccin de sus
proyectos de vida (poder ser).
Es importante resaltar que el poder ser
se potencia a travs del concepto de esfuer-
zo personal el cual puede entenderse como
el nivel de respuesta individual y colectiva a
Transformacin pedaggica
27
 las demandas de aprendizaje de la sociedad
y como elemento psicosocial motivador por
excelencia del desarrollo humano, as como
satisfactor sinrgico23 de las necesidades axio-
lgicas existenciales.
Desde esta ptica, la RCC, considerando
las demandas sociales, busca, a partir de las
etapas de desarrollo del ser humano, graduar
el nivel de esfuerzo requerido en cada ciclo
y construir fenmenos transicionales adecua-
dos entre los ciclos que motiven al nio, nia
o joven hacia un mayor nivel de desarrollo. En
este sentido se considera pertinente conside-
rar el principio de Transicionalidad24 expues-
23 Entendido desde la teora del desarrollo a escala
humana de Manfred Max-Neef, como elemento
que permite realizar simultneamente varias ne-
cesidades humanas.
24 Winicott, D. Los procesos de maduracin y el
Secretara de Educacin
28 de Bogot
to por D. Winicott citado por Zirlinger: La
transicionalidad es una modalidad de funcio-
namiento psicolgico que constituye los fen-
menos, el espacio y los objetos transicionales.
El espacio transicional es virtual, se abre entre
la subjetividad del sujeto y el reconocimiento
del mundo exterior. Los fenmenos transicio-
nales son generadores de ese espacio poten-
cial de experiencia y acaecen en l.
2.2. Enfoque Curricular
Definir un enfoque curricular para la Reorga-
nizacin por Ciclos, en el marco de la poltica
de calidad de la educacin en Bogot, parte de
entender que para lograr los propsitos de las
transformaciones pedaggicas se debe concre-
ambiente facilitador. Estudios para una teora del
desarrollo emocional. Barcelona: Editorial Paids,
1999.
 2.
los
Refereneorganizacin Curricular por Cic s
R

tes conceptuale

tar en el espacio escolar, como eje de la accin

pedaggica, la pertinencia de cada una de las
acciones de la escuela.

Entender la pertinencia, como principio

orientador del diseo curricular, requiere crear
unas condiciones que permitan a los estu-
diantes fortalecer capacidades, orientar los
procesos de aprendizaje hacia la compren-
sin de los conocimientos escolares, hacia el
desenvolvimiento de actitudes y valores, que
solo son posibles de formar en el marco de
una perspectiva curricular acorde con la visin
contempornea y compleja del conocimien-
to y del mundo; una visin que reconozca la 11 AUTOR: Colegio Jackeline
historicidad de los procesos educativos, pero 11 COLEGIO: Colegio Jackeline
11 CICLO: 2
tambin la historia de los sujetos y el contexto 11 LOCALIDAD: Kennedy
cultural en el cual se desenvuelven. Entonces, 11 EQUIPO DE CALIDAD: Kennedy
11 DESCRIPCIN: Estudiantes de ciclo 2, participando en una clase
una perspectiva curricular debe reconocer regular del idioma ingls que se ofrece desde el grado preeescolar.
que los sujetos sociales de hoy son ms que 11 TEMA: Herramienta para la Vida: Dominar el Ingls

sujetos cognitivos; requieren de cualidades

que les permitan comprender el mundo que
les rodea y, poder as, desarrollar el proyecto
de vida individual y social25.
En la RCC cobra importancia el debate y la
discusin sobre las cuestiones del sujeto, el re-
conocimiento de las diferentes subjetividades
que hacen parte del mundo escolar, as como
de sus condiciones y posibilidad de desarrollo,
a partir de expresar su singularidad y reconocer
su historicidad; instaurando una mirada com-
pleja del contexto institucional, de lo macro y
de lo micro, donde lo subjetivo del sujeto debe
establecer un dilogo con lo objetivo de la so-
25 Secretara de Educacin de Bogot. Documento
pertinencia y pertenencia del currculo para la re-
organizacin de la enseanza por ciclos. Equipo de
Calidad de San Cristbal.
ciedad, lo institucional y lo cultural, lo cotidia-
no, lo tradicional y lo transformador26.
En este marco, pensar en las caractersticas
de pertinencia del currculo es concebir que la
nocin de sujeto cobra relevancia, puesto que
es desde sus caractersticas, necesidades y de-
mandas que los proyectos pedaggicos deben
condensar expectativas y experiencias; produ-
cir, circular y legitimar saberes, estableciendo
una mirada sobre la educacin como una prc-
tica instituyente tanto de los sujetos como de la
sociedad, en cuyo potencial se consolidan los
procesos de transformacin social.
26 Ibd.

Transformacin pedaggica
29
 Entonces, un currculo pertinente parte de
reconocer el ejercicio de la educacin como
una prctica formadora de sujetos a partir de
otros sujetos, la entiende como mediacin cul-
tural, como herramienta transformadora, en
la cual toma relevancia el reconocimiento de
los contextos histricos y sociales que rodean
la relacin entre educador y educando en los
procesos de enseanza aprendizaje.
En este sentido, en el proceso de rediseo
curricular para la RCC adquiere significado es-
pecial la discusin, la reflexin, la crtica y la de-
construccin de los enfoques curriculares en los
que se promueven las desigualdades sociales,
que se soportan en estructuras disciplinares,
prcticas pedaggicas y criterios evaluativos de-
masiado distantes de las actuales necesidades
de los sujetos y de las necesidades culturales,
cientficas, sociales y tecnolgicas, que recla-
man una nueva visin de organizacin escolar
y social.
La transformacin del currculo desde la mi-
rada de la RCC presenta una opcin frente a la
sociedad del mundo actual; es ms que un pro-
blema tcnico-didctico; se trata de asumir una
visin compleja y sistmica de la propuesta del
Proyecto Educativo Institucional (en adelante
PEI), del papel de la escuela y de la reflexin crti-
ca de los procesos de enseanza y aprendizaje27.
En esta perspectiva, el desarrollo curricular
y las dinmicas escolares en el marco de la RCC
tienen como principio orientador el desarrollo
del ser humano, los intereses y demandas de
27 Secretara de Educacin de Bogot. La estructura
de los ciclos. Op. cit., p. 12.
Secretara de Educacin
30 de Bogot
aprendizaje de los nios, nias y jvenes en los
aspectos: cognitivo, socioafectivo y fsico-creati-
vo. La transformacin curricular orienta el senti-
do de los procesos de enseanza y aprendizaje,
con pedagogas pertinentes en los contextos
local, nacional y global, lo que permite desarro-
llar en los estudiantes la creatividad, la crtica,
la innovacin, la pregunta, el cuestionamiento,
potenciando aptitudes sociales, ticas, cientfi-
cas, su uso y su aplicacin, en condiciones que
promuevan el desarrollo individual y social, para
mejorar la calidad de vida de todos y todas. De
esta manera se articulan el aprendizaje y la for-
macin, lo que deriva en el disfrute de los dere-
chos fundamentales que constituye la dignidad
del ser humano.
2.3 El papel del enfoque pedaggico
Giroux28 plantea que los enfoques pedag-
gicos deben reconocer las complejas e ntimas
relaciones entre las instituciones escolares y las
instituciones econmicas, culturales y polticas,
esto permite el desarrollo de una perspectiva
terica capaz de iluminar la relacin entre co-
nocimiento, escuela y sociedad.
Cada enfoque pedaggico presenta postu-
ras tericas alrededor del significado del cono-
cimiento, las relaciones sujeto conocimiento y
estudiante-maestro, al igual que las formas de
interpretar los procesos econmicos, polticos,
sociales y culturales. De este modo, un enfoque
pedaggico sirve como marco referencial de los
procesos que se desarrollan en la escuela.
28 Giroux, H. Los profesores como intelectuales. Hacia
una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona: Edi-
torial Paidos, 1990.
 2.
los
Refereneorganizacin Curricular por Cic s
R

tes conceptuale

Hablar de pertinencia en el marco de los ci- que facilita la construccin de innovaciones

clos implica que durante el rediseo del curr-
culo se establezcan puntos de conexin entre
el enfoque pedaggico y el modelo pedaggi-
co, esto contribuye a romper con el distancia-
miento que histricamente ha existido entre la
teora y la prctica. En este sentido, Flrez29 sos-
tiene que los modelos pedaggicos son cons-
trucciones mentales a travs de las cuales se
reglamenta y normatiza el proceso educativo,
definiendo qu se debe ensear? a quines?
con qu procedimientos? a qu hora? bajo
qu reglamento disciplinario?, para moldear
ciertas cualidades y virtudes en los estudian-
tes. De igual manera, plantea que son efecto y
sntoma de la concepcin del mundo y de las
ideologas que enmarcan la vida intelectual y
la circulacin de saberes filosficos y cientficos
en cada sociedad histricamente determinada.
educativas, tendientes a mejorar la calidad de
la educacin.
Desde esta perspectiva, la SED parte de
unos referentes polticos y conceptuales que
instauran en el discurso pedaggico la inten-
cin de la poltica pblica de la presente Admi-
nistracin. Se trata entonces de materializar en
los procesos de aula la transformacin pedag-
gica a travs de los ambientes de aprendizaje,
en donde el maestro asume el rol de dinami-
zador y facilitador del proceso de aprendizaje,
utilizando mtodos, didcticas y formas de
evaluar acordes con las necesidades propias de
cada contexto educativo y de cada ciclo.

Los enfoques y modelos pedaggicos en

el marco de la RCC deben brindar alternativas
diferentes de pensar, sentir y hacer la escuela;
esto permite orientar los procesos de ense-
anza y aprendizaje hacia la dignificacin de
los nios, nias y jvenes, a travs de estra-
tegias pedaggicas que den respuesta a sus
intereses y necesidades; de este modo, esta
poltica educativa contribuye real y efectiva-
mente a elevar las condiciones de vida de la
poblacin y a hacer de la educacin un ejerci-
cio democrtico, participativo y de desarrollo
social para todos y cada uno de los ciudada-
nos, concretando de esta manera el sentido
de la pertinencia. Es en este proceso cuando la
autonoma escolar se vuelve una herramienta

29 Flrez, R. Hacia una pedagoga del conocimiento. Bo-

got: McGraw-Hill, 1994.

Transformacin pedaggica
31
 3 captu
lo

Secretara de Educacin
32 de Bogot
 3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales

Aspectos que orientan

la construccin
y consolidacin del proceso
de reorganizacin curricular
por ciclos como propuesta
de transformacin pedaggica

La Secretara de Educacin de Bogot, en su niveles se establecen hilos de continuidad que

inters por orientar a los colegios en el desarrollo
del proceso de RCC, establece una serie de aspec-
tos conceptuales que facilitan su comprensin. A
continuacin se describe cada uno de ellos.
3.1 Niveles de organizacin: proceso
de Reorganizacin Curricular por
Ciclos
La Secretara de Educacin de Bogot, dada
la complejidad y el carcter sistmico del pro-
ceso RCC, reconoce tres niveles que estructu-
ran su desarrollo (ver esquema 3). Estos niveles
son referentes durante las fases de formulacin,
implementacin, seguimiento y sostenibilidad;
con ellos se promueven las transformaciones
pedaggicas y se pretende hacer irreversible el
proceso RCC.
El nivel I considera la visin sistmica del
proceso de ciclos en una institucin; es el ms
grande y conlleva elementos generales que in-
cluyen acuerdos institucionales que derivan en
el nivel II o acuerdos de ciclo; as se desglosa
hasta llegar a lo especfico en el nivel III, que
es el ambiente de aprendizaje. Entre los tres
permiten reconocer la coherencia y la graduali-
dad de la complejidad que orienta la propues-
ta. La consideracin de la estructura curricular
en trminos sistmicos es til para visualizar la
interrelacin, la interdependencia y de los tres
niveles de organizacin.
3.1.1 Nivel I: acuerdos institucio-
nales de la Reorganizacin
Curricular por Ciclos
Este nivel hace referencia a los acuerdos ins-
titucionales que articulan cada uno de los cinco
ciclos de manera coherente con el enfoque de
desarrollo humano y con el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) de cada colegio. Los elemen-
tos que constituyen este nivel se convierten en
ejes articuladores durante el proceso; estos per-
miten el desarrollo de niveles de complejidad
y de aprendizajes esenciales de la base comn,
acordes con las caractersticas, necesidades e
intereses de los estudiantes (impronta del ciclo).
La fortaleza de este nivel est en mantener los
cinco ciclos articulados; por ello la necesidad de
desarrollarlos de manera simultnea y as evitar
formas aisladas del proceso.

Transformacin pedaggica
33
 G IO
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Educacin Media
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NIVEL II: Acuerdos de tuc
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Esquema 3
Representacin sistmica del proceso
de la Reorganizacin Curricular por Ciclos

3.1.2 Nivel II: acuerdos de ciclo
Los acuerdos institucionales que se concre-
tan en el nivel I se articulan con las estrategia
de organizacin curricular, los recursos didcti-
cos, las acciones pedaggicas y administrativas
de cada ciclo. Estas buscan satisfacer las nece-
sidades cognitivas, socioafectivas y de desarro-
llo fsico-creativo de nios, nias y jvenes.
Los ciclos estn constituidos por grupos de
grados con estudiantes de edades estableci-
das desde la perspectiva de desarrollo huma-
no que establece la RCC.
La conformacin de los ciclos implica reor-
ganizar el currculo, transformar las prcticas
pedaggicas, crear cambios en la cultura ins-
titucional, generar estrategias de integracin
del conocimiento y condiciones de tiempos
que permitan a los estudiantes desarrollar
aprendizajes pertinentes y acordes con la base
comn de aprendizajes esenciales establecida
en concordancia con los fines de la educacin,
consagrados en la Ley General de Educacin
de 1994.
En relacin con las intenciones de forma-
cin, los ciclos propenden a establecer la rela-

Secretara de Educacin
34 de Bogot

cin entre las intenciones de formacin (hori-
zonte institucional); la identidad del ciclo, que
responde a las demandas de aprendizaje de los
nios, nias y jvenes, y las necesidades edu-
cativas de la sociedad (fines de la educacin);
conceptos que recoge la impronta de cada ci-
clo en esta propuesta.
Respecto a la estrategia de organizacin cu-
rricular, los ciclos promueven el desarrollo de
conocimientos, capacidades, habilidades y ac-
titudes de los nios, nias y jvenes; establecen
relaciones entre el conocimiento escolar, el co-
nocimiento cotidiano y el conocimiento cient-
fico, as como nuevas formas de comprender y
entender las relaciones interpersonales que se
dan en la escuela y en su contexto (convivencia
y manual de convivencia). El proceso de RCC,
visto como un sistema, permite la articulacin
3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
inter- e intraciclo y atiende la idea de prope-
dutica del desarrollo humano y de enfoque
curricular que orienta el proceso.
En cuanto a las acciones pedaggicas, en
los ciclos se asume la complejidad, la transver-
salidad y la integracin de los aprendizajes, se
establecen actividades predominantes para
cada etapa de desarrollo humano (ejes de de-
sarrollo), se definen prioridades de formacin y
estrategias pedaggicas, se establecen criterios
y formas de evaluacin de acuerdo con las ca-
ractersticas de cada ciclo con los aprendizajes
esenciales de la base comn.
Referente a los recursos y acciones admi-
nistrativas, en la estructura sistmica de ciclos,
se promueven nuevos estilos de direccin, de
distribucin de recursos didcticos, de organi-
Transformacin pedaggica
35
 zacin de tiempos y espacios, nuevas formas
de pensar la relacin entre la escuela, la familia
y la sociedad, acordes con las caractersticas
propias de cada ciclo.
Como unidad de tiempo curricular, los ci-
clos estn compuestos por grados y periodos
acadmicos articulados entre s. Un perodo
acadmico es un espacio de tiempo escolar
en el que se llevan a cabo una serie de accio-
nes pedaggicas, que permiten el desarrollo y
avance de los aprendizajes de los estudiantes
y el logro de las capacidades comunes para
avanzar al siguiente ciclo. El ciclo como uni-
dad curricular permite hacer un seguimien-
to sistemtico a las capacidades que facilitan
el alcance de la base comn de aprendizajes
esenciales.
3.1.3 Nivel III: ambientes de
aprendizaje
Las orientaciones planteadas en la RCC,
para la transformacin pedaggica, tienen su
plena expresin en las sesiones de aprendizaje.
Esto implica, para cada colegio, la materializa-
cin del ambiente de aprendizaje en el nivel III,
a partir de los acuerdos institucionales del nivel
I y los de ciclo del nivel II.
En estos ambientes se potencian aspectos
cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos,
de acuerdo con las etapas de desarrollo; se
fortalecen los currculos integradores del co-
nocimiento; se generan estrategias didcticas
que contribuyan al objetivo fundamental de la
enseanza, que es el aprendizaje; se desarro-
llan procesos de evaluacin del aprendizaje
que contemplan lo integral, lo dialgico y lo
Secretara de Educacin
36 de Bogot
formativo. As, estos ambientes se convierten
en la transformacin real de las prcticas peda-
ggicas.
El ambiente de aprendizaje se asume
como un espacio de vivencia del conocimien-
to, negociacin de significados inserto en la
cultura como un escenario de interacciones
con conflictos y contradicciones que busca la
trasformacin de las prcticas pedaggicas y
las formas de evaluacin30. Incluye las interac-
ciones no verbales que el estudiante establece
con su entorno, en las cuales emite mensajes
que le empujan a actuar de manera determi-
nada, generando aprendizaje por experiencias
directas.
Ms que la disposicin de un lugar y unos
materiales, el ambiente de aprendizaje se asu-
me como un proceso pedaggico, que acor-
de con las necesidades y los contextos de los
participantes, combina y direcciona elementos
didcticos que generan condiciones y espacios
interactivos, creativos, intencionados y ldicos,
donde se recrean circunstancias y se asumen
roles31 que evocan sistemas de conocimiento y
facilitan su vivencia prctica.
Con los ambientes de aprendizaje se busca
crear condiciones y circunstancias que propi-
cien en el estudiante la necesidad de aprender
algo que le produce beneficios concretos en la
vida; el estudiante tiene la necesidad de apren-
der, cuando percibe o siente que la carencia de
30 Secretara de Educacin de Bogot. La estructura de
los ciclos. Op. cit., p. 13.
31 Cerda, H. Proyecto de aula, el aula como un sistema de
investigacin. Bogot: Magisterio, 2001, p. 75.

capacidades o conocimientos origina desven-
taja social manifiesta; es decir, la utilidad social
del conocimiento es evidente y en consecuen-
cia se requiere una accin inmediata de nivela-
cin con los pares. En este sentido Perrenoud
seala que el estudiante entra en el juego, tra-
baja sin darse cuenta, sin cuestionar su tiempo
y sus esfuerzos, lo hace por s mismo y no por la
escuela, los profesores o por los padres32.
El ambiente de aprendizaje debe conver-
tirse en evidencia de la transformacin de la
cultura escolar por cuanto legitima el sentido
del aprendizaje a travs del ejercicio de asu-
mir nuevos roles en el proceso de enseanza-
aprendizaje (estudiantes y docentes). Asignar
roles a los estudiantes en las dinmicas de aula
disminuye su incertidumbre, apoya la autoes-
tima, promueve el desarrollo de la autonoma
y el trabajo en equipo; este proceso debe ser
negociado y legitimado por todo el curso e in-
volucrar unas reglas claras que determinen las
relaciones, funciones y roles que se establezcan
en cada escenario de aprendizaje.
La anterior consideracin tiene repercusio-
nes importantes en el proceso de aprendizaje
y en su evaluacin. En el primero, apoya un
proceso sistmico que permite aprendizajes
simultneos; en el segundo, la evaluacin es la
valoracin del avance de los aprendizajes iden-
tificado con interrogantes como en dnde va?
como proceso continuo, qu sigue? en oposi-
cin a interrogantes claudicantes como cmo
le fue? como accin terminal y final que no tie-
32 Perrenoud. P. Los ciclos de aprendizaje, un camino
para vencer el fracaso escolar. Bogot: Ed. Magiste-
rio, p. 69.
3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
11 AUTOR: ITI FRANCISCO JOS DE CALDAS, DOCENTE MARA IDAL
APINILLA
11 COLEGIO: FRANCISCO JOS DE CALDAS SEDE C, JORNADA TARDE
11 CICLO: 2
11 LOCALIDAD: ENGATIV
11 EQUIPO DE CALIDAD: ENGATIV
11 DESCRIPCIN: Exposicin de bufandas y bolsos realizados por los
nios de tercero como parte del proceso tecnolgico que desarrolla
nuestra institucin
11 TEMA: Transformacin de los ambientes de aprendizajes. Nios
iteistas futuros microempresarios
ne remedio alguno. En las sesiones de aprendi-
zaje se sientan las bases para dar sentido a las
acciones que desarrollan los estudiantes.
3.2. Caracterizacin por ciclo de los ni-
os, nias y jvenes
Los procesos de caracterizacin, que se de-
sarrollan en el marco de la RCC, determinan
las necesidades que subyacen en los aspectos
cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos del
ser humano, esto permite que el colegio gene-
re lneas de accin que faciliten al estudiante a
partir de sus necesidades, concretar su proyec-
to de vida.
Transformacin pedaggica
37
 La caracterizacin por ciclo de los nios,
nias y jvenes se identifica como el proceso
por el cual el colegio reconoce las necesida-
des, potencialidades, fortalezas, dificultades
de los nios, nias y jvenes de acuerdo con
los criterios acordados previamente en la ins-
titucin. La caracterizacin se convierte en el
eje fundamental del desarrollo de la propuesta
curricular y pedaggica, pues a partir de ella se
establece la pertinencia del Proyecto Educati-
vo Institucional.
La caracterizacin implica, por parte de la ins-
titucin educativa, el desarrollo de instrumentos
que faciliten la recoleccin de informacin y su
comprensin en el contexto de la comunidad.
Este proceso, que se desarrolla con la participa-
cin de toda la comunidad educativa, es una
construccin que convoca el trabajo colectivo y
es un espacio de socializacin para el reconoci-
miento de las necesidades del estudiante.
Como proceso, la caracterizacin debe ser
continua, permitiendo una constate actua-
lizacin de los maestros y maestras sobre el
desarrollo de los nios, nias y jvenes. Es im-
portante que los procesos de caracterizacin
se desarrollen al inicio de cada ciclo, dado que
permiten determinar el estado de desarrollo
del estudiante y se convierten en una opor-
tunidad para disear y articular acciones que
fortalezcan el aprendizaje de los estudiantes.
3.3 Impronta del ciclo
En el contexto de la SED la impronta se con-
cibe como la intencin pedaggica de forma-
cin y la identidad del ciclo, la cual responde
a las demandas de aprendizaje de los nios,
Secretara de Educacin
38 de Bogot
nias y jvenes y las necesidades educativas
de la sociedad (fines de la educacin)33. Es de-
cir, es la propuesta de desarrollo del ciclo la cual
orienta el para qu ensear? el qu ensear?
y el cmo ensear? En el diseo curricular la
impronta de cada ciclo se convierte en los ob-
jetivos de aprendizaje y de enseanza. Tambin
es un referente para establecer la pertinencia de
los modelos pedaggicos y la prctica; surge a
partir de la caracterizacin que el colegio realiza
de los nios, nias y jvenes, y tiene relacin di-
recta con el horizonte institucional del proyecto
educativo.
La impronta orienta la construccin y el de-
sarrollo curricular en cuanto al plan de estudios,
las estrategias de integracin curricular; las re-
laciones escolares con el conocimiento (cono-
cimientos de las reas o disciplinas); relaciones
interpersonales e interinstitucionales, es decir,
desde la impronta de cada ciclo; las interac-
ciones entre las necesidades y demandas de la
educacin desde la sociedad; las necesidades
33 Secretara de Educacin de Bogot. La estructura de
los ciclos. Op. cit., p. 9.
11 Equipo de calidad: Usme (zona 5).
11 Descripcin: Usme cuenta sus experiencias en ciclos, fue
un evento realizado en junio del 2010, en el que los colegios
oficiales de la localidad presentaron 40 experiencias de los
avances en relacin con el proceso de reorganizacin cu-
rricular por ciclos, su objetivo fundamental fue evidenciar
la riqueza individual y colectiva de las experiencias de los
equipos de gestin, equipos de ciclos, lderes de ciclos y do-
centes en general participantes en el proceso. Este espacio
cont con la participacin de 700 docentes y directivos do-
centes de la localidad.

y demandas desde la institucin y sus contex-
tos, y las necesidades y demandas de apren-
dizaje de los nios, nias y jvenes, las cuales
se concretan a partir de la transformacin de
las prcticas pedaggicas en los ambientes de
aprendizaje.
3.4 Ejes de desarrollo para cada ciclo
Devienen de la caracterizacin de los nios,
nias y jvenes. Se establecen como las acti-
vidades rectoras que regulan el desarrollo del
sujeto y el proceso de aprendizaje en cada uno
de los ciclos.
Estos ejes posibilitan el diseo de estrategias
pedaggicas en cada uno de los ciclos acorde
34 Secretara de Educacin de Bogot. Foro educativo
2008. Op. cit., p. 18.
3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
con las necesidades y demandas de aprendiza-
je de los nios, nias y jvenes. Su desarrollo
genera diferentes niveles de complejidad, lo
que facilita el logro de los aprendizajes de los
estudiantes al recorrer los cinco ciclos.
En la tabla 1 se presentan las caractersticas
34
que tiene cada ciclo desde la perspectiva de
desarrollo humano planteado desde la RCC.
3.4.1 Primer ciclo
Impronta: infancia y construccin de sujetos.
Eje de desarrollo: estimulacin y exploracin
Este ciclo retoma la discusin que hay tan-
to en el pas como en Bogot sobre las repre-
Transformacin pedaggica
39
 Tabla 1. Caractersticas de cada ciclo de acuerdo
con la perspectiva de desarrollo humano que reconoce la RCC.
CICLOS PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO
Infancias y cons- Interaccin social Proyecto
Impronta Cuerpo, creativi-
truccin de los y construccin de Proyecto de Vida
profesional y
del Ciclo dad y cultura
sujetos mundos posibles laboral
Investigacin
Ejes de Estimulacin y Descubrimiento y Indagacin y Vocacin y Explo- y desarrollo de
Desarrollo Exploracin Experiencia Experimentacin racin profesional la cultura para
el trabajo
Grados Preescolar,1 y 2 3 y 4 5, 6 y 7 8 y 9 10 y 11

Edades 3 a 8 aos 8 a 10 aos 10 a 12 aos 12 a 15 aos 15 a 17 aos

sentaciones sociales de la infancia, en cuanto de primer y segundo grado; de igual manera,

contempla su consideracin como sujetos de
derecho y propone valorar en la escuela la pa-
labra de nias y nios en relacin con todas las
acciones de la vida cotidiana. En este ciclo los
maestros y maestras trabajan por el reconoci-
miento y la trascendencia de las acciones de los
nios y nias al comenzar su vida, tambin los
reconoce como autores de sus propias obras.
El proceso de enseanza-aprendizaje se en-
camina a fortalecer el desarrollo en esta etapa,
caracterizado por la estimulacin y la explo-
racin de nios y nias de 3 a 8 aos. El primer
ciclo apunta a conquistar el gusto, el placer y
la alegra de los nios y nias por estar en la
escuela y a generar una perspectiva pedaggi-
ca que tenga en cuenta las necesidades de los
estudiantes en relacin con los aspectos cog-
nitivos, socioafectivos y fsico-creativos.
permite la armonizacin con los lineamientos
curriculares y pedaggicos para educacin ini-
cial en el distrito, logrando as que los procesos
de desarrollo se fortalezcan por medio de expe-
riencias para nios y nias de estas edades, que
tengan sentido y se ajusten a sus caractersticas,
deseos e intereses35.
En este ciclo, la escuela propender a la vin-
culacin de la familia como principal agente
educador y socializador de nios y nias, ga-
rantes de derechos y con conocimiento de los
procesos educativos. Para lograr los objetivos
de aprendizaje en este periodo es fundamental
que las familias construyan ambientes propicios
que fortalezcan las acciones que se desarrollan
en el aula, como la autonoma, el desarrollo de
hbitos y la formacin de nios y nias felices.

La estructura del ciclo permite la articula-

35 Secretara de Educacin de Bogot. Integracin So-
cin entre la propuesta del trabajo por dimen- cial. Lineamientos curriculares y pedaggicos para la
siones del preescolar y la de las reas propias educacin inicial en el Distrito. Bogot, 2010.

Secretara de Educacin
40 de Bogot

Necesidades y demandas de aprendi-
zaje de los nios y las nias
El equipo de maestros y maestras de este
ciclo debe descubrir en los nios y nias su
asombro, sus momentos de fascinacin, su in-
ters, sus gestos o impulso hacia determinadas
cosas y su afecto y desafecto por ellas. Estas
cualidades de los educadores y formadores de
la infancia corresponden a una psicologa intui-
tiva desarrollada en una relacin pedaggica y
que puede complementarse con estudios de
especializacin o maestra, con programas de
formacin permanente y seminarios de actua-
lizacin.
Cognitivas
El desarrollo infantil es un proceso complejo
caracterizado por el surgimiento de la comu-
3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
nicacin de los nios con su familia; su prodi-
giosa comprensin de las nociones tiempo y
espacio, el desarrollo creativo de sus funciones
psquicas y cognitivas, evidenciadas a partir de
sus dibujos e iconografas, la construccin de
su oralidad, sus preguntas y sus explicaciones
como prembulo para mostrar la conquista de
la escritura y la lectura.
En esta etapa de vida, los nios y las nias
presentan un acentuado desarrollo de los pro-
cesos de representacin y realizan actividades
cognitivas como categorizar, clasificar y esta-
blecer relaciones entre los objetos y entre lu-
gares y sucesos.
Inician el desarrollo del pensamiento num-
rico, los procesos de escritura y lectura y la ora-
lidad. Gran parte del desarrollo cognitivo de los
nios y nias de estas edades parte de la imita-
Transformacin pedaggica
41
 cin que les generan imgenes, proceso en el
cual el lenguaje juega un papel fundamental.
En este ciclo se debe trabajar por el resca-
te de la oralidad para construir la escritura. La
actividad del lenguaje se materializa especial-
mente a travs de la oralidad, que enriquece
las experiencias de los nios y nias, antes de
la escolaridad, y posibilita nuevos aprendizajes.
El aprendizaje se construye fundamental-
mente a partir de la experimentacin y la acti-
vidad viva. Al finalizar el ciclo los nios y nias
comienzan a ser ms reflexivos; aprenden des-
de la experimentacin, la asociacin y la clasi-
ficacin. Este proceso se facilita cuando las ac-
tividades despiertan su inters o cuando ellos
mismos proponen temas.
Socioafectivas
Este ciclo debe propiciar espacios de reco-
nocimiento y afirmacin del nio y la nia, de
fortalecimiento de su yo y de su propio cuerpo
como condicin indispensable para sentar las
bases de su autonoma.
igual manera, sus habilidades para emplear el
cuerpo para la expresin, la cognicin y la rea-
lizacin de las metas. Es un ciclo que sienta las
bases para el resto de la vida y la mejor puerta
de entrada es su realizacin mediante el juego,
el deporte, las acciones ldicas y recreativas que
fomentan el desarrollo de hbitos, autorregula-
cin y disciplina.
3.4.2 Segundo ciclo
Impronta: cuerpo, creatividad y cultura.
Eje de desarrollo: descubrimiento y Experiencia
Este ciclo constituye un espacio de confor-
macin de grupos de maestros en todos los co-
legios, pensando y analizando, no por grados ni
por reas de conocimiento, sino por conjuntos
de saberes, lo que permite la creacin de nue-
vas estrategias pedaggicas, nuevas rutas para
la enseanza y metodologas innovadoras que

El tipo de relaciones que establezca con el

adulto debe ser afectivo y respetuoso, pues es-
tas relaciones dan lugar a la formacin de las
estructuras de autonoma y dominio de s mis-
mo, o, por el contrario, de inseguridad y con-
formismo.

Fsicas y creativas

Actualmente, los nios y las nias de estas

edades requieren desarrollar la inteligencia ci-
nestsico-corporal y la inteligencia creativa; de

Secretara de Educacin
42 de Bogot

recreen permanentemente la enseanza y el
aprendizaje en cada uno de los ciclos36; tiende
a disminuir el fracaso escolar y la desercin del
conocimiento, buscando mantener el sentido
y el encanto que tiene el colegio para los nios
y nias del primer ciclo, y asegurando el paso
del primer ciclo al segundo.
El segundo ciclo agrupa los nios y nias en
edades entre los 8 a 10 aos. Estos nios cen-
tran su actividad acadmica en las relaciones y
los afectos; encuentran que lo valioso de la es-
cuela es la relacin con sus compaeros, ami-
gos y profesores, dando ms valor a la amistad
y al reconocimiento del otro37.
36 Secretara de Educacin de Bogot. Una propuesta
para cambiar las formas de hacer currculo ms all de las
reas, las asignaturas, las competencias y los estndares.
37 Conclusiones de la investigacin La
desercin y el fracaso escolar como
3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
Este ciclo provee a los nios y nias nue-
vas experiencias, propicia espacios de recono-
cimiento y afianzamiento de identidad. Esto
hace de la cotidianidad escolar un espacio de
vida sin angustia, lo que permite mantener el
encanto por los saberes y por el colegio. Las ac-
tividades acadmicas les posibilitan ser sujetos
activos en su proceso de formacin y estrate-
gias como la autoevaluacin les ayuda a reco-
nocerse y autoafirmarse.
Los procesos de enseanza y aprendizaje
estn orientados al descubrimiento, de las re-
laciones entre los objetos y los fenmenos que
surgen mediante su interaccin, y a la experi-
mentacin, mediante la cual realizan modifi-
manifestaciones de vulnerabilidad educativa.
Grupo Infancias. Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas-IDEP, 2003-2004.
Transformacin pedaggica
43

11 AUTOR: EQUIPO DE CALIDAD
11 COLEGIO: Lorencita Villegas de Santos
11 CICLO: 1-2-3
11 LOCALIDAD: Barrios Unidos.
11 EQUIPO DE CALIDAD: Zona 1
11 DESCRIPCIN: Coro de nias dirigidas por la profesora del colegio
en el foro zonal.
11 TEMA: Foro zonal.
caciones en sus nociones y conceptos previos,
especialmente de cantidad, espacio y tiempo.
En este ciclo los procesos de aprendizaje
son significativos en la medida en que los co-
nocimientos son nuevos y les permiten expli-
car el funcionamiento de los objetos, los fen-
menos y los sucesos del mundo que los rodea.
La integracin de los conocimientos y conte-
nidos de las reas permite construir categoras
y realizar inferencias de los fenmenos que les
interesan.
Las acciones que propician el desarrollo
del aprendizaje en el segundo ciclo involu-
Secretara de Educacin
44 de Bogot
cran la construccin de cuadros, represen-
taciones simblicas, esquemas, diagramas,
resmenes y mapas mentales que les permi-
ten identificar objetos, hechos o fenmenos,
caracterizarlos, compralos, secuenciarlos, as
como hacer inferencias sobre ellos. Los proce-
sos de categorizacin empiezan por identificar
los objetos, nombrarlos, establecer diferencias,
semejanzas y relaciones entre los objetos y los
fenmenos.
Los nios y las nias desarrollan lazos fuertes
con amigos fuera de la familia y buscan inde-
pendencia y aceptacin. Los juegos en equipo
se vuelven importantes; les gusta los halagos y
el reconocimiento, en esta etapa de desarrollo
empiezan a manifestar inconformidad y con-
frontacin con las reglas de los adultos y las de
los amigos.
Necesidades y demandas .
de aprendizaje de los nios y las nias.
Cognitivas
En este espacio de la vida, los nios y nias
se caracterizan por ser dinmicos, imaginativos,
propositivos, argumentativos y muestran cierto
nivel de independencia. Se evidencia su curiosi-
dad por el entorno y su capacidad para asimilar
informacin sobre hechos y experiencias con-
cretas y avanzan en la construccin de concep-
tos ms elaborados de manera coherente para
plantear hiptesis sobre muchos fenmenos.
En estas edades, los nios y las nias resig-
nifican el mundo del adulto permanentemente
y orientan los intereses de aprendizaje desde
la expectativa del grupo social como saber si

Dios existe y algunas generadas por la influen-
cias de los medios masivos de comunicacin
como Por qu la naturaleza provoca incendios
y derrumbes38. Igualmente, les preocupa el fu-
turo y su vinculacin al mundo laboral, es as
como se encuentra que desean aprender a ma-
nejar computador, aprender ms ingls, apren-
der a hacer cosas elctricas, aprender a hacer
ropa y a trabajar en una fbrica de alambre39.
Desde sus habilidades, talentos y sueos,
irrumpen expresiones que manifiestan otras
necesidades de aprendizaje como aprender a
tapar en arcos grandes, hacer dibujos sin calcar,
estudiar bien, recorrer toda Colombia, conocer
38 Informe de investigacin proyecto Necesidades
de aprendizaje y formacin de nios, nias y jve-
nes del Distrito Capital. IDEP, 2007.
39 Ibd.
3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
el espacio e ir a la luna40. Les encantan las sali-
das pedaggicas, las clases divertidas o al aire
libre en donde puedan hacer uso de sus habili-
dades artsticas como bailar, dibujar, cantar, en-
tre otras, y expresar sus puntos de vista.
Socioafectivas
En este aspecto, los nios y nias exigen
un espacio donde se rescaten y legitimen sus
experiencias, sus saberes, sus diferencias, pero
tambin se afiance su singularidad; viven el
ahora, lo importante ocurre en ese momento
y no despus. Buscan posicionarse en un en-
torno social que se ha construido para los ms
grandes o los ms chicos, rechazan las formas
40 Ibd.
Transformacin pedaggica
45
 de trato que los incluye como jvenes o adul-
tos o los trata como nios y nias de primera
infancia.
Manifiestan la necesidad de tener un lugar
seguro, cmodo, el cual imaginan como una
casa o un castillo pero que tuviera amor y viviera
feliz41, estas expresiones permiten significar que
los nios y nias de estas edades intentan ser re-
conocidos y tratados con afecto y necesitan de
cuidado y proteccin como garanta de sus de-
rechos, buscan en su maestro o maestra apoyo,
cario y sobre todo un confidente.
41 Ibd.
Secretara de Educacin
46 de Bogot
Durante esta etapa de desarrollo los nios y
nias temen al rector o rectora y a los estudian-
tes de grados superiores. Los espacios pedag-
gicos que generan deben propiciar el aprendi-
zaje y/o desarrollo del sentimiento del deber y
del respeto.
Fsicas y creativas
Los nios y nias en estas edades son muy di-
nmicos, les gusta realizar ejercicio, requieren de
actividades para desplegar sus habilidades fsicas
y a su vez divertirse. En este sentido, sus necesida-
des y demandas de aprendizaje estn encamina-
das a prevenir hbitos y costumbres que ellos mis-

mos consideran negativos para su convivencia y
formacin33. Los nios y nias en este ciclo bus-
can autonoma, establecen pactos de conviven-
cia y reglas de juegos que median sus relaciones,
aman el juego como una herramienta valiosa que
los motiva, recrea, ambienta y los invita a compar-
tir y a desarrollar habilidades.
3.4.3 Tercer ciclo
Impronta: interaccin social y construccin de
mundos posibles.
Eje de desarrollo: Indagacin y experimentacin
Es un ciclo con nios y nias en edades en-
tre 10 y 12 aos, en transicin de la niez a la
preadolescencia. Esta etapa se caracteriza por
fuertes cambios fsicos, emocionales e intelec-
tuales. En este perodo de vida los aprendizajes
estn orientados por la indagacin y experi-
mentacin, los procesos que se desarrollan es-
tn anclados en las dinmicas de los nios y las
nias que comienzan a dominar las relaciones
de proporcionalidad y de conversin, sistema-
tizan operaciones concretas, las cuales no solo
se refieren a objetos reales, sino que inician un
camino hacia la fantasa y la construccin de
mundos posibles.
El objetivo de este ciclo busca atenuar el im-
pacto que genera en los nios los cambios de
la organizacin escolar de 5 al ambiente de 6
y 7, que produce, en muchos casos, sentimien-
tos de temor y miedo.
Las prcticas pedaggicas en el tercer ciclo
deben fortalecer la capacidad de los nios, ni-
as para complejizar sus experiencias, su nivel
de creatividad, su capacidad para tomar deci-
3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
11 AUTOR: Colegio El Japn
11 COLEGIO: EL Japn
11 CICLO: 3
11 LOCALIDAD: Kennedy
11 EQUIPO DE CALIDAD: Kennedy
11 DESCRIPCIN: Docente lder y Estudiantes de ciclo 3, que hacen
parte del grupo Exploradores Ambientales del colegio El Japn. En
esta fotografa se encontraban en salida realizada al Humedal el
Burro en la Localidad de Kennedy.
11 TEMA: Herramienta para la Vida: Fortalecer la formacin ambiental
para proteger y conservar la naturaleza.
siones y acceder al conocimiento, de tal mane-
ra que se desarrollen aprendizajes acordes con
las necesidades del ciclo.
Necesidades y demandas de aprendi-
zaje de los nios y las nias
Cognitivas
Requieren espacios de aprendizaje donde
se debata y discuta de forma espontnea so-
bre filosofa, tica, economa y poltica, que
los lleven a cuestionar situaciones propias
de su entorno. Es importante que el aula de
Transformacin pedaggica
47
 clase se convierta en un espacio para la inda-
gacin y la experimentacin que les permita
inferir y construir herramientas para explicar
el mundo, con el fin de entenderlo y com-
prenderlo.
El currculo debe promover el desarrollo de
aprendizajes integrados que les permita a los
nios y nias comprender que el conocimien-
to y el desarrollo de conocimientos, capaci-
dades, habilidades y actitudes son posibles
mediante la colaboracin y la interaccin con
los otros, estos nios y nias tienen necesidad
de pertenecer a grupos, y esto lleva a aceptar
que la bsqueda permanente de alternativas
y soluciones se realiza en colectivo.
Requieren de espacios para entender la
divergencia como parte de la construccin
colectiva, errar, equivocarse, no saber y pre-
guntar, no son motivos de exclusin, sino
que, por el contrario, permiten desarrollar sus
capacidades. Con el dominio del lenguaje
que poseen son capaces de acceder al pensa-
miento abstracto, lo que les da la posibilidad
de interpretar y construir juicios crticos.
La lectura, la escritura y la expresin oral,
como elementos fundamentales en la cons-
truccin del mundo social de los nios y ni-
as, deben aprovecharse para construir enun-
ciados verbales y proposiciones desde las
abstracciones, las crticas literarias, as como
de las metforas. Es fundamental que en el
aula de clase se promueva el uso de la orali-
dad como una posibilidad de desarrollo cog-
nitivo para razonar y predecir.
Secretara de Educacin
48 de Bogot
Socioafectivo
Requieren de un proceso de socializacin
externo a la familia. Los amigos y los maestros
juegan un papel importante porque favorecen
la autoestima y la confianza en s mismos. En
esta etapa los nios y nias entran en crisis de
identidad que los lleva a buscar modelos identi-
tarios. Les llama la atencin experimentar situa-
ciones de riesgo y algunas cosas que les estn
prohibidas.
Necesitan ser escuchados con paciencia
por los adultos; esto les ayuda a ubicarse en el
mundo y a entender los cambios imprevistos
que se presentan en su vida emocional como
parte de la crisis de consolidacin de su carc-
ter. Se exaltan con facilidad y responden de
manera agresiva.
Consideran importante para su desarrollo
emocional el xito y el fracaso escolar, pues
les permite tomar conciencia de sus posibili-
dades y limitaciones como herramientas para
conocerse.
Es necesario proporcionales espacios cultu-
rales que aumenten y recreen sus conocimien-
tos, para experimentar actividades nuevas y fa-
vorecer el desarrollo de sus iniciativas.
Fsicas y creativas
Requieren de espacios para desarrollar los
deportes que ms les gusta. Los maestros y
maestras deben estar atentos a los intereses y
habilidades fsicas de los nios y nias de este
ciclo, de tal manera que las actividades recrea-
tivas y ldicas que se desarrollen, las potencien.
 3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales

El juego cobra importancia al convertirse en

una actividad para el desarrollo de su persona-
lidad, este establece y fortalece las relaciones
con sus pares y mejorar su autoimagen. El jue-
go permite construir normas.

3.4.4 Cuarto ciclo

Impronta: Proyecto de vida

Eje de desarrollo: Vocacin y exploracin
profesional

El cuarto ciclo de educacin fortalece en los

estudiantes su capacidad de definicin, inter-
pretacin, anlisis, sistematizacin y proposi-
cin de soluciones a problemas cotidianos. Por
lo tanto, las estrategias de integracin curricu-
lar que se desarrollen desde este ciclo deben
estar encaminadas a desarrollar nuevos y mejo-
res aprendizajes, acordes con las necesidades,
intereses y particularidades del contexto.
11 AUTOR: Germn Preciado
11 COLEGIO: La Aurora IED
11 LOCALIDAD: Usme
11 EQUIPO DE CALIDAD: Usme zona 5
11 DESCRIPCIN: Taller con maestros por ciclo.
11 TEMA: Caracterizacin de estudiantes por ciclo.

El proceso de enseanza-aprendizaje debe

orientarse a la construccin del proyecto de
vida, lo que implica iniciar la exploracin de
habilidades y/o capacidades que oriente su
vocacin o desarrollo profesional y laboral.
En el cuarto ciclo deben desarrollarse es-
pacios de dilogo, confrontacin y discusin
de ideas e hiptesis, debido a que los jvenes
de este ciclo han desarrollado una mayor con-
ciencia en cuanto a la conservacin del medio
ambiente, la afirmacin y reconocimiento de
sus potencialidades y de sus intereses. Es clave
promover, a travs de actividades colectivas, la
solucin a los problemas de convivencia y tra-
tamiento pacfico de los conflictos.
Necesidades y demandas de aprendi-
zaje de los jvenes
El cuarto ciclo agrupa jvenes de 12 a 15
aos que corresponden a los grados 8 y 9. Los
jvenes son ms activos en la participacin de-
mocrtica y comienzan a optar por la seleccin
de un campo de conocimiento como posibili-
dad de su proyecto de vida.
Cognitivas
Este ciclo es una etapa de construccin de
estructuras de pensamiento especialmente
para la solucin de problemas terico-prcti-

Transformacin pedaggica
49
 probarn si se confirman o se refutan. Pueden
manejar las hiptesis de manera simultnea o
sucesiva y trabajar con una o varias de ellas.

De igual forma, requieren de gran cantidad

de informacin sobre eventos y fenmenos
concretos que les permita plantear hiptesis y
argumentarlas de manera coherente. As mis-
mo, debe desarrollarse aprendizajes que po-
tencien sus habilidades para el manejo de la
tecnologa, la informtica y la comunicacin, lo
que les ampla las posibilidades de acceder a la
informacin y el crculo de amigos en la red.

11 AUTOR: Equipo de Calidad y Pertinencia En este ciclo es comn encontrar estudian-

11 COLEGIO: Colegio La Estancia IED
tes que les gusta entender cmo funcionan los
11 CICLO: 1-5 General
11 LOCALIDAD: Ciudad Bolvar
11 EQUIPO DE CALIDAD: Ciudad Bolvar
11 DESCRIPCIN: Presentacin general reorganizacin de la ensean-
za por ciclos.
11 TEMA: Reorganizacin de la enseanza por ciclos.

cos, identificacin y clasificacin de priorida-

des, fortalecimiento de la responsabilidad para
la convivencia y el desarrollo de la vida social.
Por ello, es necesario que, en el proceso de
enseanza-aprendizaje, se profundice en los
conocimientos disciplinares y se realicen pro-
yectos interdisciplinares que les permita a es-
tos jvenes evidenciar soluciones conjuntas y
construir mundos posibles.

El aula de clase y los espacios de aprendiza-

je deben desarrollar estrategias que les afian-
cen su pensamiento hipottico-deductivo; es
decir que ante un problema o situacin se les
deje actuar elaborando hiptesis (posibles ex-
plicaciones de los hechos), que despus com-

Secretara de Educacin
50 de Bogot

objetos y las cosas que los rodean; esto ayuda
a desarrollar la capacidad de experimentar. Los
jvenes en esta etapa de desarrollo requieren
ampliar el mundo del lenguaje y la ciencia, pues
su capacidad de abstraccin se complejiza, al
alcanzar nuevas perspectivas de pensamiento
abstracto, mayores niveles de introspeccin y la
capacidad para reflexiones filosficas y existen-
ciales. Les interesan los cuentos, los relatos, las
biografas o novelas sencillas, cuyo argumento
capte su atencin.
Los jvenes de este ciclo necesitan espacios
de trabajo en grupo en donde se estimule el
liderazgo, el trabajo en equipo, la produccin
3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
de normas de comportamiento grupal, la in-
vestigacin y consulta sobre la solucin de
problemas que demanden ideas originales y
soluciones prcticas a partir de desarrollos y ac-
ciones interdisciplinares que contribuyan en su
orientacin vocacional.
Socioafectivas
Los cambios fisiolgicos implican revisar y
rehacer la imagen del propio cuerpo; la preocu-
pacin por el propio fsico y la representacin
de s mismo pasan a constituir un tema funda-
mental en esta etapa. Temas como el acn y la
sexualidad adquieren trascendencia. Pero tanto
Transformacin pedaggica
51

11 AUTOR: Docente Cristina Zarate - Colegio INEM
11 COLEGIO: INEM, Marsella, Paulo VI, Carlos Arango Vlez
11 CICLO: 5
11 LOCALIDAD: Kennedy
11 EQUIPO DE CALIDAD: Kennedy
11 DESCRIPCIN: Estudiantes de los colegios INEM, Marsella, Carlos
Arango Vlez y Paulo VI que participaron de expedicin pedag-
gica a Chile dentro de los Proyectos de Astronoma. Fotografa
tomada en Chile dentro de uno de los observatorios visitados por
el grupo durante la expedicin realizada el ao 2010.
11 TEMA: Herramienta para la Vida Aprovechar la ciudad como
escenario de aprendizaje.
el aspecto fsico como las diferencias de patro-
nes y valores, los hacen reaccionar con rebel-
da, con mofa o displicencia. Esto hace que se
cuestionen y/o se aslen; se sienten ms segu-
ros en el grupo y tienden a manifestar en coro
lo que no pueden expresar solos.
Necesitan mucha comprensin, apoyo f-
sico y emocional, estmulos y espacios para
desarrollar sus talentos y encontrar reconoci-
miento. Aumenta su capacidad para razonar
y cuestionar, para juzgar y generalizar con un
mayor nivel de abstraccin. Su preocupacin
por la apariencia personal los impulsa a estar a
Secretara de Educacin
52 de Bogot
la moda y sufren muchas frustraciones cuando
no est al alcance de esas posibilidades.
Fsicas y creativas
Les gustan los deportes y las clases de edu-
cacin fsica, por cuanto los libera de la inactivi-
dad y los espacios cerrados. Les interesa salir del
colegio en caminatas y jornadas pedaggicas.
Demandan espacios ms amplios pues sus
cuerpos han crecido y les molesta los espacios
reducidos. Prefieren en muchas ocasiones estar
fuera del saln de clase o realizar actividades en
otros sitios.
3.4.5 Quinto ciclo
Impronta: proyecto profesional y laborar.
Eje de desarrollo: investigacin y desarrollo de
la cultura para el trabajo
Este ciclo agrupa a jvenes de 15 a 17 aos
de edad, de los grados 10 y 11; abarca la eta-
pa de la adolescencia que se caracteriza por los
fuertes cambios intelectuales y psicoafectivos,
por el mayor desarrollo de la capacidad reflexiva
y de introspeccin. Es un ciclo acompaado por
la incertidumbre que origina terminar los estu-
dios, lo que implica dejar en muchos casos el
grupo de amigos y comenzar a vivir en el mun-
do de la educacin superior y/o del trabajo.
Este ciclo debe cualificar el proceso de for-
macin de los jvenes de la educacin media
a partir de la profundizacin en reas del cono-
cimiento y del desarrollo de intensificaciones o
especialidades que los habilite para continuar
estudios en un nivel superior. Tambin en este

ciclo se requiere promover el desarrollo de la
investigacin y la cultura para el trabajo; en
este sentido, es importante promover el desa-
rrollo de proyectos productivos conducentes a
la autogeneracin de ingresos que les posibilite
la insercin al mundo del trabajo.
Por ello es necesario implementar espe-
cializaciones y profundizaciones en diferentes
reas o campos del conocimiento: arte, cien-
cias, tecnologa, tcnicas, recreacin, deportes
y matemticas, entre otras, estas ofrecen ml-
tiples alternativas a los jvenes para que una
vez terminado el cuarto ciclo (8 y 9 grados)
opten por la especializacin de su preferencia,
atendiendo las demandas y necesidades de su
desarrollo personal.
Para garantizar el ingreso y permanencia
de los jvenes a la Educacin Superior, se ha
3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
fortalecido el Fondo para la Financiacin de
Educacin Superior de los Mejores Bachille-
res de estratos 1, 2 y 3 de Bogot; Fondos de
Financiacin con recursos del sector coope-
rativo; Fondos de Financiacin con recursos
UEL; crditos blandos, becas ofrecidas por el
Distrito Capital e Instituciones de Educacin
Superior y la estrategia de Alianzas entre la
Secretara de Educacin de Bogot, algunas
instituciones de educacin superior, el SENA,
entre otros.
3.5 El sentido del aprendizaje en el
marco de la Reorganizacin Cu-
rricular por Ciclos
El aprendizaje desde la RCC se concibe
Transformacin pedaggica
53

11 AUTOR: Colegio OEA
11 COLEGIO: OEA
11 CICLO: 5
11 LOCALIDAD: Kennedy
11 EQUIPO DE CALIDAD: Kennedy
11 DESCRIPCIN: Instalaciones del colegio y Estudiantes de ciclo 5,
que hacen parte del programa de Articulacin con la Educacin
Superior con CIDE en las modalidades de Tecnologa en Mecatrni-
ca y Tecnologa en Sistemas e Informtica Empresarial.
11 TEMA: Herramienta para la Vida Especializacin de la educacin
media y articulacin con la educacin superior.
como un proceso de adquisicin, modifica-
cin y movilizacin de conocimientos, estrate-
gias, habilidades y actitudes42, que conlleva al
desarrollo de nuevas y mejores ideas, al descu-
brimiento de formas de manipular, interactuar
dominar, y transformar elementos del ambien-
te; hacindolo un acto intencional, explorador,
imaginativo y creativo43, que permite el desa-
rrollo de procedimientos y maneras de razonar.
42 Schunk, G. Self-regulation and motivation: A life-
span perspective on underachievement. Hillsdale,
1990.
43 Defior, C. Las dificultades del aprendizaje: Un enfoque
cognitivo. Barcelona: Ediciones Aljibe, 2000.
Secretara de Educacin
54 de Bogot
Desde esta mirada, los aprendizajes deben
ser evaluados a partir de procesos cualitativos,
que interroguen sobre la estructura y la calidad
del aprendizaje, sobre la manera en la que el
estudiante interacta con el mundo y sobre los
procesos que el estudiante utiliza para dar solu-
cin a problemas.
Otro aspecto importante a considerar, en
relacin con el proceso de aprendizaje, es el
tema de la fragmentacin del conocimiento; es
as como desde la RCC se promueve el trabajo
interdisciplinar, lo que facilita que el estudian-
te comprenda los procesos culturales, sociales,
econmicos y polticos del mundo de una ma-
nera ms clara. Esto implica para el maestro bus-
car puntos de encuentro con otras disciplinas,
trabajar en equipo, desarrollar otras formas de
enseanza-aprendizaje, otras formas de evaluar,
pero adems ser consciente de las necesidades
del estudiante de hoy.
Entonces se busca que durante el proceso
de aprendizaje se responda a las necesidades e
intereses de los nios, nias y jvenes en los as-
pectos cognitivos, socioafectivos y fsico-creati-
vos, al igual que se reconozcan las particularida-
des del contexto sociocultural en el que se lleva
a cabo el acto educativo, de tal manera que se
logre pertinencia en los aprendizajes.
La propuesta de la Secretara de Educacin
de Bogot centra sus acciones en el desarrollo
de procesos integrales de enseanza-apren-
dizaje, para que los estudiantes adquieran
durante su vida escolar aprendizajes esencia-
les que les permitan desenvolverse con efec-
tividad en el mundo que los rodea. De ah la
necesidad de desarrollar una Base Comn de

Aprendizajes Esenciales (BCAE) que involu-
cre conocimientos, capacidades, habilidades,
actitudes para facilitar a los egresados del sis-
tema educativo el desenvolvimiento adecua-
do en la vida personal, familiar y social. En este
sentido, Valbuena44 sostiene que la educacin
debe generar el desarrollo social y cultural ne-
cesarios para mejorar la calidad de vida de las
personas. Por esto, el proceso de RCC centra
los objetivos en lo que se espera que el es-
tudiante aprenda, y no en lo que el maestro
requiere ensear para dar cumplimiento a un
programa educativo.
3.5.1 Aprendizajes pertinentes con
las etapas de desarrollo
Desde la propuesta de RCC se determina el
proceso de aprendizaje en funcin de la eta-
pa de desarrollo en la que se encuentra cada
nio, nia y joven. Es importante resaltar que
los ciclos buscan trascender el esquema de lo
cognitivo y centra sus procesos en una esfera
ms amplia del aprendizaje, como es el apren-
dizaje del pensamiento relacional planteado
por Morn. Para este autor, la forma de apren-
dizaje conduce a un modo de construccin
que aborda el conocimiento como un proceso
que es a la vez biolgico, cerebral, espiritual,
lgico, lingstico, cultural, social e histrico44.
Con base en este planteamiento, la RCC busca
integrar el proceso de aprendizaje en funcin
de los intereses, necesidades y demandas de
aprendizajes de los estudiantes (impronta del
ciclo) en los aspectos cognitivo, socioafectivo
y fsico-creativo.
44 Ciruna, E. Introduccin al pensamiento complejo. Va-
lladolid: Editorial Gedisa, 1997.
3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
3.5.2 El aprendizaje desde la
integracin curricular
La RCC pretende romper con el esquema
tradicional enseanza-aprendizaje, en el que el
acceso al conocimiento ocurre a partir del estu-
dio de las partes y no del estudio del todo, como
se plantea desde la perspectiva holstica. Para
Morn45 la realidad se comprende y se explica
simultneamente desde todas las perspectivas
posibles; se entiende que un fenmeno espec-
fico puede ser analizado por medio de las ms
diversas reas del conocimiento, mediante el
entendimiento interdisciplinario, evitando la ha-
bitual reduccin del problema a una cuestin
exclusiva de la ciencia que se profesa.
A partir de la postura de Morin, el desarrollo
del aprendizaje en los ciclos debe ser producto
de la interaccin de las diferentes disciplinas.
Es entonces un reto para el maestro, quien
requiere ampliar la forma de mirar y de com-
prender el mundo, romper con las fronteras
que enmarcan las disciplinas. De igual manera,
un reto para el estudiante quien debe entrar a
una nueva dinmica de acceso al conocimien-
to. En este sentido el proceso de RCC plantea
diferentes estrategias de integracin curricular
que posibilitan el desarrollo de acciones mul-
tidisciplinares, interdisciplinares y transdiscipli-
nares, con las que se busca que las formas de
enseanza-aprendizaje propicien la integra-
cin del conocimiento y faciliten el desarrollo
de aprendizajes esenciales en cada ciclo.
45 Morin, E. Introduccin al pensamiento complejo. Bar-
celona: Editorial Gedisa, 1990.
Transformacin pedaggica
55
 3.6 Base Comn de Aprendizajes
Esenciales
La Base Comn de Aprendizajes Esenciales
se define como un conjunto de prcticas so-
ciales contextualizadas que se materializan al
movilizar los saberes, conocimientos, aptitudes
y capacidades producidos o adquiridos por el
estudiante. Estos, a su vez, generan comporta-
mientos y acciones que le permiten resolver si-
tuaciones complejas que debe enfrentar en el
proceso de construccin de sus proyectos de
vida, y que cubren varios mbitos: el libre desa-
rrollo de la personalidad, la continuidad de sus
recorridos acadmicos, el desenvolvimiento
acertado en el mundo productivo; y mltiples
dimensiones como lo corporal, lo esttico, lo
cientfico, entre otros, que facilitan su insercin
en el mundo laboral, para resolver dignamen-
te las exigencias econmicas que solventan su
propia vida, la de su familia y la de la sociedad.
Estos aprendizajes son comunes porque todos
deben alcanzarlos, y son esenciales porque des-
encadenan nuevos aprendizajes y posibilitan su
incorporacin al tejido social para participar del
proyecto de nacin. Esto requiere tejer un puente
entre los fines y objetivos de la educacin, el de-
sarrollo humano, los lineamientos curriculares, las
diferentes disciplinas, las Herramientas para la Vida
y los contextos particulares en los que evoluciona
el proceso educativo (ver esquema 4).

Elementos que fundamentan y dan sentido

Elementos constitutivos de las Herramientas para la Vida
a las Herramientas para la Vida

Lineamientos Propsitos
Curriculares Fines y objetivos
de la educacin
Fortalecer la
formacin ambiental
Ejes
articuladores
Cognitivo
socioafectivo
fsico-creativo Desarrollo
Humano Aprendizajes
esenciales para la Articulacin con
Base Comn la Base Comn
HERRAMIENTAS
Caracterizacin PARA LA VIDA
Estratgias de
integracin
Impronta
curricular

Intencin
pedaggica
Estrategias
didcticas

Capacidades
Conocimiento Aprendizajes Criterios
Habilidades pertinentes de
Actitudes evaluacin

Esquema 4
Elementos que fundamentan y dan
sentido a las Herramientas para la Vida

Secretara de Educacin
56 de Bogot

En el marco de la RCC, la BCAE se desarro-
lla en los cinco ciclos, a partir de los intereses,
necesidades y demandas de aprendizaje de los
nios, nias y jvenes (impronta del ciclo).
De este modo, la BCAE se convierte en el
referente comn que cada colegio ajusta para
ubicar los aprendizajes de los estudiantes con
su entorno social y cultural. Segn Thlot46, la
base comn es el cimiento de la nacin, se trata
de un conjunto de valores, de conocimientos,
de lenguajes y de prcticas.
Para el desarrollo de la BCAE es necesario
tener en cuenta, de un lado, el nivel de desa-
rrollo potencial que permite evidenciar lo que
las nias, nios y jvenes saben y lo que deben
aprender en cada ciclo; por el otro, est el ni-
vel de desarrollo que se espera alcanzar47. De
acuerdo con Thlot, la base comn pone los
conocimientos y capacidades en relacin con
el objetivo ms noble de la educacin: la for-
macin de una persona que no slo ser capaz
de entender rpidamente y de actuar bien, sino
que tambin tendr determinadas cualidades
como la apertura al intelecto, el respeto por los
dems y las reglas de vida comn48.
En relacin con la BCAE, los lineamientos
generales propuestos por Bogot buscan ar-
monizar y ajustar en una propuesta integral y
sistmica, desde el currculo por ciclos, los pro-
yectos transversales de formacin establecidos
46 Thlot, C. La base comn de conocimientos y de com-
petencias. Decreto de 11 de julio de 2006. Francia.
47 Secretara de Educacin de Bogot. La estructura de
los ciclos. Op. cit., p. 12.
48 Thlot, C. Op. cit., p. 11.
3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
11 COLEGIO: Colegio Distrital Gustavo Rojas Pinilla
11 CICLO: 5
11 DESCRIPCIN: Ambiente de aprendizaje
por normas nacionales y distritales, los avances
tecnolgicos y cientficos y todo el conjunto de
aprendizajes sin los cuales los y las escolares ten-
drn dificultad para desarrollar todo el potencial
que les permitir ser, pensar, sentir, hacer y poder
de acuerdo con los fines educativos del pas y los
objetivos de la educacin en la ciudad.
Durante el rediseo curricular, las HV per-
miten construir las secuencias pedaggicas
para integrar los ciclos y trabajar en la com-
plejizacin del proceso de aprendizaje y la po-
tenciacin de la base comn establecida por
Bogot. Este proceso implica establecer unos
aprendizajes acordes con las etapas de desa-
rrollo de los estudiantes de cada ciclo y con
las particularidades propias del contexto en el
que se desenvuelven; lo que hace evidente la
distancia que existe entre lo que se denomina,
Transformacin pedaggica
57
 desde esta propuesta educativa, Base Comn
de Aprendizajes Esenciales, y otras formas
estandarizadas que desconocen las diferencias
implcitas en los contextos socioafectivos y so-
cioeconmicos.
Desarrollar una BCAE requiere generar es-
trategias y acciones pedaggicas que contem-
plen los aspectos cognitivos, socioafectivos y
fsico-creativos de los nios, nias y jvenes. des y habilidades para resolver con xito di-
Este proceso convoca al maestro a actuar con
mayor atencin, efectividad y pertinencia, y a
los estudiantes a avanzar en el desarrollo de los
objetivos del aprendizaje de cada ciclo.
Los lineamientos propuestos por la Secreta-
ra de Educacin de Bogot para el desarrollo
de la BCAE en cada colegio, no pretenden ser
una sntesis de lo que ya se ha dicho, sino ge-
nerar nuevas perspectivas y retos que se con-
cretan en la escuela en el ejercicio de su auto-
noma. Para Thlot49, la base comn debe estar
abierta permanentemente a todos los posibles
desarrollos, es as como se convierte en los ci-
mientos para ir ms lejos, una especie de tram-
poln educativo (ver esquema 5).
Los aprendizajes esenciales que potencia la
RCC, ms que responder a disciplinas aisladas,
son el resultado del trabajo articulado e integra-
do de ellas y deben convertirse en aprendizajes
para la vida; esta es la naturaleza del concepto
de la BCAE y de las HV. En palabras de Thlot
50
, los aprendizajes esenciales, que para l son
los pilares de la base comn, determinan lo que
nadie puede ignorar al acabar la escolaridad, sin
49 Thlot, C. op. cit., p. 9.
50 Thlot, C. op. cit., p. 22.
Secretara de Educacin
58 de Bogot
peligro de quedar marginado. (Ver anexo de la
BCAE).
3.7 Herramientas para la Vida
Las herramientas para la vida son ejes arti-
culadores que facilitan la apropiacin de cono-
cimientos fundamentales para desenvolverse
en el mundo de hoy, potencian las capacida-
ferentes situaciones y afianzan actitudes im-
prescindibles para vivir en sociedad. La carencia
de los aprendizajes que potencian las HV puede
ser causa de exclusin del sujeto, en cualquier
momento de su vida.
La Secretara de Educacin de Bogot fija su
atencin en las Herramientas para la Vida, que
considera necesarias para el ciudadano de hoy,
porque responden a problemticas que inciden
en el desarrollo de una educacin de calidad y
contribuyen al fortalecimiento de los aprendi-
zajes esenciales de la base comn establecida
en Bogot.
Las herramientas para la vida, que se priori-
zan desde la Reorganizacin Curricular por Ci-
clos, son:
EELeer, escribir y hablar correctamente para
comprender el mundo
EEDominar el ingls
EEProfundizar el aprendizaje de las matemti-
cas y las ciencias
EEFomentar el uso pedaggico de la inform-
tica y la comunicacin
EEAprovechar la ciudad como escenario de
aprendizaje
 3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales

EEFortalecer la formacin ambiental para integracin del conocimiento y establecer cri-

proteger y conservar la naturaleza
EEEducar en libertad, democracia, conviven-
cia y garanta de derechos
EEEspecializacin de la educacin media y
articulacin con la educacin superior.
Las HV requieren ser movilizadas por la es-
cuela, mediante la transformacin de las prc-
ticas pedaggicas, esto implica motivar a los
nios, nias y jvenes para el desarrollo de los
aprendizajes pertinentes, innovar en el diseo
de estrategias metodolgicas, didcticas y de
terios de evaluacin acordes con las necesida-
des de aprendizaje en los aspectos cognitivos,
socioafectivos y fsico-creativos.
Las HV en el rediseo curricular posibilitan el
ejercicio interdisciplinar, transversal y transdis-
ciplinar a lo largo de todos los ciclos. Esto faci-
lita el desarrollo de estrategias de integracin
curricular por ciclo y buscan superar la visin
de proyectos independientes o pertenecientes
a un rea especfica.

Elementos que fundamentan y dan sentido

a la Base Comn de Aprendizajes Esenciales

Lineamientos
Curriculares
Fines y objetivos CONOCIMIENTOS
de la educacin CAPACIDADES
HABILIDADES
ACTITUDES
Cognitivo
socioafectivo
Aprovechar la ciudad como escenario...

fsico-creativo Desarrollo
DD.HH., democracia, participacin...
Uso pedaggico de la informtica...

Fortalecer la formacin ambiental...

Aprender a leer, escribir y hablar...

Aprendizaje de las matemticas..

Humano Ciclo 5
Herramientas para la vida

Aprendizaje del ingls

Ciclo 4
Caracterizacin
Articulacin con
Otras

la Herramienta Ciclo 3
para la Vida
Impronta
Ciclo 2
Intencin
pedaggica
Ciclo 1

Horizonte Malla Curricular

institucional
Plan de Estudios
Acuerdos
institucionales Ambientes de aprendizajes
Herramientas
para la
vida

Esquema 5
Elementos que fundamentan la Base
Comn de Aprendizajes Esenciales

Transformacin pedaggica
59
 Potenciar aprendizajes esenciales a partir de
las HV contribuyen a que el estudiante tenga
mejores oportunidades y pueda planear y de-
sarrollar su proyecto de vida, dando sentido al
concepto de calidad que se promueve desde
el proceso de RCC. En este sentido, las HV se
convierten en el soporte fundamental e indis-
pensable de la BCAE en la formacin de los ciu-
dadanos y ciudadanas para una Bogot de cara
al siglo XXI.

Cada HV contempla propsitos, ejes arti-

culadores, aprendizajes esenciales, estrate-
gias didcticas y metodolgicas y criterios de
11 AUTOR: Equipo Calidad colegios rurales evaluacin de los aprendizajes.
11 COLEGIO: Gimnasio de Campo Juan de la Cruz Varela
11 CICLO: 1 al 5
11 LOCALIDAD: Sumapaz zona 6
3.7.1 Las Herramientas para la Vida
11 EQUIPO DE CALIDAD: Colegios rurales en las localidades de Suma- en relacin con los Fines de la
paz, Usme, Ciudad Bolvar, Santaf, San Cristbal, Usaqun, Suba,
Chapinero (zona 6) Educacin
11 DESCRIPCIN: En jornada pedaggica de 2 das: Induccin en la
reorganizacin curricular por ciclos desde el enfoque pedaggico
Aprendizajes Productivos. A continuacin se presenta cada una de las
11 TEMA: Reorganizacin Curricular por Ciclos.
Herramientas para la Vida y se describe la articu-
lacin existente con los objetivos y fines estable-
cidos en la Ley General de Educacin de 1994.

Secretara de Educacin
60 de Bogot

Aspecto
s conceptuales
HERRAMIENTAS
CARACTERSTICAS
PARA LA VIDA
Fortalecer la forma- Busca capacidades que permitan inte-
cin ambiental para ractuar y decidir de forma sostenible
proteger y conservar la relacin con el ambiente y la parti-
el medio ambiente cipacin responsable en el cuidado y
la proteccin del entorno.
Promueve una cultura ambiental en
el colegio que vincula a la comunidad
educativa con la transformacin de
actitudes y comportamientos para el
respeto y la conservacin de la natu-
raleza y el desarrollo sostenible.
Leer, escribir y hablar Alude a aprendizajes fundamentales
correctamente para el acceso a la cultura y al desa-
para comprender el rrollo de las dems capacidades, ha-
mundo bilidades, actitudes y saberes.
Permiten el surgimiento de hiptesis,
de interpretaciones y de construccio-
nes del mundo, de experiencia y de
expresin por parte de los sujetos.
Fomentar el uso Se orienta a la convergencia entre las
pedaggico de la nuevas tecnologas de la informacin
informtica y de los y la comunicacin, con los saberes
medios de comuni- escolares.
cacin
Promueve el uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin
en el trabajo de aula para ayudar a
los y las estudiantes a discernir, com-
prender, valorar la informacin y el
conocimiento y ofrecer criterios para
su seleccin y jerarquizacin.
3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
APRENDIZAJES/ FINES
Y OBJETIVOS DE LA
EDUCACIN-LEY 115/94
Adquisicin de conciencia sobre la
conservacin, proteccin y mejora-
miento del ambiente, de la calidad
de la vida, del uso racional de los
recursos naturales, de la preven-
cin de desastres, dentro de una
cultura ecolgica y del riesgo y de
la defensa del patrimonio cultural
de la nacin.
Adquisicin y generacin de co-
nocimientos cientficos y tcnicos
avanzados, humansticos, histri-
cos, sociales, geogrficos y est-
ticos, mediante la apropiacin de
hbitos intelectuales adecuados
para el desarrollo del saber.
Comprensin crtica de la cultura
nacional y la de la diversidad tni-
ca y cultural del pas, como funda-
mento de la unidad nacional y de
su identidad.
Capacidad crtica, reflexiva y anal-
tica que fortalece el avance cientfi-
co y tecnolgico nacional, orienta-
do con prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de la vida
de la poblacin, a la participacin
en la bsqueda de alternativas de
solucin a los problemas y al pro-
greso social y econmico del pas.
Conocimientos en ciencias, tcni-
cas y tecnologas y dems bienes y
valores de la cultura para el fomen-
to de la investigacin y el estmulo
a la creacin artstica en sus dife-
rentes manifestaciones.
Transformacin pedaggica
61

HERRAMIENTAS
CARACTERSTICAS
PARA LA VIDA
Dominar el ingls Pretende la formacin de ciudada-
nos y ciudadanas con mayores op-
ciones de participar en el mundo
globalizado.
La formacin de nios, nias y jve-
nes que dominen el idioma ingls,
obliga a desarrollar estrategias, me-
todologas, entornos de aprendizaje
y prcticas que promuevan el desa-
rrollo de nuevas capacidades, habili-
dades y actitudes.
Profundizar el apren- Se orienta al fortalecimiento de la
dizaje de las mate- educacin matemtica y el desarro-
mticas y ciencias llo del razonamiento lgico, la toma
acertada de decisiones y la compren-
sin del mundo.
El aprendizaje de las Ciencias propi-
cia la comprensin del mundo natu-
ral y social como base para su trans-
formacin y desarrolla las habilidades
para la investigacin.
Secretara de Educacin
62 de Bogot
APRENDIZAJES/ FINES
Y OBJETIVOS DE LA
EDUCACIN-LEY 115/94
Fomento de una conciencia de la
soberana nacional y para la prcti-
ca de la solidaridad y la integracin
con el mundo, en especial con Lati-
noamrica y el Caribe.
Formacin de la prctica del tra-
bajo, mediante los conocimientos
tcnicos y habilidades, as como en
la valoracin de este como funda-
mento del desarrollo individual y
social.
Adquisicin y generacin de los
conocimientos cientficos y tcni-
cos ms avanzados, humansticos,
histricos, sociales, geogrficos, y
estticos, mediante la apropiacin
de hbitos intelectuales, adecua-
dos para el desarrollo del saber.
Comprensin crtica de la cultura
nacional y de la diversidad tnica y
cultural del pas, como fundamen-
to de la unidad nacional y de su
identidad.
Conocimiento de la ciencia, la tc-
nica y dems bienes y valores de
la cultura, el fomento de la investi-
gacin y el estmulo a la creacin
artstica en sus diferentes manifes-
taciones.

Reorganiza
Aspecto
s conceptuales
HERRAMIENTAS
CARACTERSTICAS
PARA LA VIDA
Esta herramienta busca hacer visible
Educar en libertad, el valor y respeto por los derechos
democracia, convivencia humanos, por la participacin como
y garanta de derechos forma de convivencia social y como
estrategia de reconocimiento de la
interculturalidad, la cual hace posible
el intercambio de diferentes formas
de pensar, sentir y actuar.
Aprovechar la ciudad Esta herramienta hace parte de una
como escenario de poltica orientada a elevar la calidad
aprendizaje de la educacin, con la que se enri-
quece la formacin y los aprendizajes
de los y las estudiantes mediante la
realizacin de expediciones escola-
res, en las cuales se vinculan los di-
versos escenarios educativos, cultu-
rales, cientficos y deportivos de la
ciudad, convirtindola en un espacio
de aprendizaje continuo.
Especializacin de Busca fortalecer y mejorar las condi-
la educacin media ciones de acceso y culminacin exi-
y articulacin con la tosa de la educacin media y ofrece
educacin superior mayores y mejores oportunidades de
formacin a los y las jvenes.
Brinda a los jvenes oportunidades
para materializar en mayores cono-
cimientos los nfasis ofrecidos por
los colegios, permitiendo vincularlos
con una carrera tcnica, tecnolgica
o profesional. Esta herramienta los
prepara para el mundo laboral, profe-
sional y la vida en sociedad.
3.
los
cin Curricular por Cic
APRENDIZAJES/ FINES
Y OBJETIVOS DE LA
EDUCACIN-LEY 115/94
Comprensin crtica de la cultura
nacional y de la diversidad tnica y
cultural del pas, como fundamen-
to de la unidad nacional y de su
identidad.
Capacidad crtica, reflexiva y anal-
tica que fortalece el avance cientfi-
co y tecnolgico nacional, orienta-
do con prioridad al mejoramiento
cultural, y la calidad de vida de la
poblacin, a la participacin en la
bsqueda de alternativas de solu-
cin a los problemas y al progreso
social y econmico del pas.
Comprensin crtica de la cultura
nacional, y de la diversidad tnica
y cultural de la localidad, la ciudad
y el pas, como fundamento de uni-
dad e identidad.
Formacin para la promocin y pre-
servacin de la salud y la higiene, la
prevencin integral de problemas
socialmente relevantes, la educa-
cin fsica, la recreacin el deporte y
la utilizacin del tiempo libre.
Formacin en capacidades de la
prctica laboral, mediante cono-
cimientos tcnicos y habilidades,
as como en la valoracin de este
como fundamento del desarrollo
individual y social.
Promocin en la persona y en la so-
ciedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnologa
que se requiere en los procesos
de desarrollo del pas y le permita
al educando ingresar al sector pro-
ductivo.
Transformacin pedaggica
63
 3.8 Evaluacin de los aprendizajes
en el marco de la Reorganizacin
Curricular por Ciclos
La evaluacin de aprendizajes en el Plan
Sectorial de Educacin Educacin de Cali-
dad para una Bogot Positiva, es considerada
como una herramienta pedaggica que per-
mite mejorar la calidad de la educacin. Es as
como desde la RCC se concibe como un pro-
ceso integral, dialgico y formativo.
Integral, en tanto abarca todos los elemen-
tos que involucra la evaluacin de los aprendi-
zajes, los medios utilizados, los ambientes fsi-
cos, sociales, familiares y de desarrollo humano.
Dialgico, como ejercicio de reconocimiento
del otro, de sus saberes, sus experiencias, sus
ritmos, sus prcticas, sus avances. Formativo,
como escenario en el que es posible desapren-
der y aprender lo nuevo, lo diferente y en el
que permanentemente se avanza en el desa-
rrollo del aprendizaje.
El sistema integral, dialgico y formativo
reconoce la relacin permanente y vivencial
entre tres mbitos fundamentales de la edu-
cacin: la evaluacin de los aprendizajes de
los estudiantes, la evaluacin de las prcticas
profesionales de los maestros y la evaluacin
de la gestin institucional que se realiza en los
colegios.
Desde esta perspectiva se quiere promover
en los colegios un anlisis crtico y compren-
sivo de los PEI, de las prcticas pedaggicas,
de las prcticas evaluativas de los docentes, de
los aprendizajes de los estudiantes; en sntesis,
de la gestin pedaggica y de la gestin ad-
Secretara de Educacin
64 de Bogot
ministrativa que se realizan en las instituciones
educativas y que inciden de manera directa en
la calidad de la educacin.
La visin integral, dialgica y formativa de
la evaluacin de los aprendizajes valora y re-
conoce los procesos de significacin humanos
como condicin indispensable para lograr la
formacin de los estudiantes en las dimensio-
nes cognitivas, socioafectivas y fsicas-creativas.
Los resultados de las evaluaciones y su uso pe-
daggico propician en el contexto escolar rela-
ciones comunicativas y de dilogo, en cuanto
articulan los propsitos del maestro como su-
jeto de la enseanza, los intereses de los estu-
diantes como sujeto de aprendizaje y forma-
cin, y las expectativas de los padres de familia
frente a la propuesta formadora de la escuela y
la sociedad51.
La responsabilidad social de la escuela, en
relacin con los procesos de evaluacin, implica
garantizar que cada nio, nia y joven alcance
los objetivos de aprendizajes establecidos para
cada ciclo (base comn de aprendizajes esen-
ciales). Es por ello que la discusin desde la RCC
no se centra en la reprobacin sino, por el con-
trario, en cules son las mejores estrategias que
permiten que el estudiante supere las dificulta-
des y tenga xito en su formacin integral. Para
Thlot, lo que es esencial es que toda la poltica
educativa, el quehacer de los profesores, el fun-
cionamiento de los colegios, se oriente hacia el
xito de los educandos52. De igual manera, sos-
tiene que la escuela debe ser justa y equitativa:
51 Secretara de Educacin de Bogot. Foro educativo
2008. Op. cit., p. 31.
52 Ibd. p. 51.

ocuparse de todos los estudiantes, permitirles
el acceso, mantenerlos, hacerlos progresar y,
por consiguiente, prestar un cuidado especial
a aquellos estudiantes que tienen dificultades
o que se encuentran en situaciones sociocultu-
rales desfavorecidas53.
Las transformaciones pedaggicas para la
calidad de la educacin implican un cambio
en la cultura institucional y en la forma en la
que los diferentes actores del proceso educa-
tivo conciben la evaluacin. En el marco de la
RCC, un Sistema Institucional de Evaluacin
(SIE) debe dar cuenta de dichas transformacio-
nes. En este sentido, es preciso resaltar que si
un colegio ha rediseado el horizonte institu-
cional, sus planes de estudio por ciclos, su mo-
delo pedaggico, sus formas de integracin,
sus estrategias didcticas, sus planes de aula,
pero la evaluacin sigue siendo un punto final
53 Ibd., p. 51.
3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
o el resultado de lo meramente cognitivo, no
cumple a cabalidad con los fines establecidos
para la educacin, ni con el objetivo de la RCC,
dado que la evaluacin debe ser el resultado
de un proceso que garantiza a los nios, nias y
jvenes, con o sin dificultades, las condiciones
necesarias para alcanzar los objetivos de apren-
dizaje establecidos para cada ciclo, los cuales
contribuyen al xito acadmico, al crecimiento
personal y profesional.
3.8.1 Sentido de la evaluacin del
aprendizaje
Los principios de la evaluacin en el marco
de la Reorganizacin Curricular por Ciclos son:
EELa evaluacin en la RCC se convierte en
un camino. No en el punto final sino el co-
mienzo de un proceso de indagacin en
Transformacin pedaggica
65
 EETiene un carcter de herramienta pedag-
EEPor su parte, la evaluacin, como proceso,
11 AUTOR: Equipo de Calidad
11 COLEGIO: Colegios de la Localidad de Kennedy
11 CICLO: 4 y 5
11 LOCALIDAD: Kennedy
11 EQUIPO DE CALIDAD: Kennedy
11 DESCRIPCIN: Ms de 2.500 estudiantes de ciclos 4 y 5 de los 40
colegios de la Localidad de Kennedy, que desfilaron en una gran
muestra artstica por la Localidad y que se cerr con actividades
EELa
que evidenciaron los talentos musicales y deportivos de los jve-
nes, teniendo como escenario el Parque Timiza.
11 TEMA: Estudiantes Ciclos 4 y 5.
donde los resultados son los elementos
con que los estudiantes y maestros re-
flexionan sobre los procesos de aprendi-
zaje y los de enseanza. Es un proceso, un
camino que recorre el maestro y el estu-
diante y que tiene una intensin, un obje-
tivo que plantea estrategias e instrumen-
tos, que se planean, se sistematizan y que
sobre sus resultados se validan, se reorien-
tan y se vuelven a aprobar, asumiendo as
el carcter de continua y permanente54.
54 Secretara de Educacin de Bogot. Evaluando ci-
EELa evaluacin debe promover criterios en
clo a ciclo. Lineamientos Generales. Foro educativo.
Serie Orientaciones para la Evaluacin, 2009.
Secretara de Educacin
66 de Bogot
gica, pues a partir de la informacin arro-
jada por la evaluacin, el maestro puede
comprender cmo se estn llevando a
cabo los procesos de aprendizajes y ense-
anza en el rea y en el ciclo, cules son los
enfoques, las estrategias y su pertinencia
en el contexto.
ubica al estudiante en el camino del apren-
dizaje. Lo hace sujeto activo dndole a
conocer sus dificultades y facilidades, asu-
miendo no slo el acto evaluativo como el
resultado de su proceso de aprendizaje y
formacin, sino como un espacio de forta-
lecimiento de su formacin integral.
evaluacin se asume como espacio
de investigacin, que despliega la eva-
luacin del aula a la pregunta, a la con-
frontacin y al discernimiento, la interro-
ga sobre su sentido (el qu, el para qu
y el cmo) y la confronta desde el saber
pedaggico y el saber disciplinar. Debe
entonces superar su sentido estricto de
jerarquizar a los estudiantes en esca-
las valorativas (excelente, sobresaliente,
aceptable e insuficiente) y comenzar a
mirar los diversos procesos de aprendiza-
je que se conjugan en el espacio escolar.
Un espacio tejido desde las interrelacio-
nes de sujetos con el mundo, los cuales
no pueden ser valorados nicamente
desde cifras comparables.
los que se reconozca que al cambiar las
relaciones con el contexto, cambian las re-

presentaciones y los significados que los
estudiantes otorgan al conocimiento.
EESe requiere promover una evaluacin que
d importancia a los sentidos y significa-
dos que el estudiante da desde su expe-
riencia, sus sentimientos y su contexto
a los conocimientos de cada una de las
reas, esto implica desarrollar procesos de
enseanza-aprendizaje en los que se inte-
gren las diferentes disciplinas.
EEPara evaluar el aprendizaje de los estu-
diantes en cada ciclo, se hace necesario
disear formas, estrategias y criterios des-
de los aspectos cognitivo, socioafectivo y
fsico-creativo de los nios, nias y jvenes
en cada ciclo, que contengan, expresen y
validen la intencin formativa de la institu-
cin y las diferentes formas de acceder al
conocimiento, haciendo de la evaluacin
de los aprendizajes un proceso integral.
3.8.2 Algunas modalidades de
evaluacin
Teniendo en cuenta los principios de la
evaluacin integral, dialgica y formativa en el
marco de la RCC, es importante reconocer for-
mas de evaluacin acordes con su finalidad y
su funcin, adems de otras caractersticas que
pueden ser apropiadas y desarrolladas en cada
uno de los ciclos en relacin con las caracte-
rsticas de los nios, nias y jvenes, con sus
intereses y necesidades, pero tambin con los
conocimientos, capacidades, habilidades y ac-
titudes que se deben desarrollar en cada ciclo.
3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales
Segn su finalidad y funcin
a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza
preferentemente como estrategia de mejora
y para ajustar sobre la marcha, los procesos
educativos de cara a conseguir las metas u
objetivos previstos. Es la ms apropiada para
la evaluacin de procesos, aunque tambin
es formativa la evaluacin de productos edu-
cativos, siempre que sus resultados se em-
pleen para mejorar estos. Suele identificarse
con la evaluacin continua.
EELa evaluacin descriptiva: es una mo-
dalidad cualitativa de observacin y valo-
racin. Este proceso permite identificar las
caractersticas del estudiante en su proce-
so de aprendizaje, qu dificultades tiene,
en qu se desempea mejor, cmo es su
desarrollo social y sus procesos de interac-
cin. Es conceptual y permite al final del
perodo o del ciclo hacer una valoracin
o elaborar un concepto identificando los
desarrollos en el aprendizaje de los estu-
diantes y sus dificultades sin compararlos
con otros o con un criterio de calificacin
establecido previamente. Esta modalidad
de evaluacin se orienta ms a establecer
las diferencias de aprendizaje que a emitir
juicios de valor.
EELa evaluacin explicativa: esta modali-
dad de evaluacin es un proceso continuo
que integra la calificacin y los resultados
obtenidos por los estudiantes con la expli-
cacin del por qu se obtienen dichos re-
sultados. En este sentido, la evaluacin es
un espacio de formacin y de dilogo, que
Transformacin pedaggica
67
 se enlazan las intensiones del maestro con
los intereses cognitivos, formativos y las di-
ficultades de los estudiantes. La valoracin
de esta forma de evaluacin se expresa por
medio de procesos de desarrollo.
EELa evaluacin valoracin: esta moda-
lidad de evaluacin se realiza a travs
de un conjunto estructurado de tareas
que permiten observar y analizar el
desempeo de los estudiantes en los
diferentes momentos del proceso ense-
anza-aprendizaje, razn por la cual, es
necesario planear y diversificar las tareas
de evaluacin con el fin de poder dar
cuenta real de los logros y las dificulta-
des de los jvenes. Con la valoracin ob-
tenida el estudiante realiza una autoeva-
luacin, lo cual otorga participacin al
estudiante en su proceso de aprendizaje
y se establecen conjuntamente las es-
trategias para la superacin de las difi-
cultades.
b) Funcin sumativa: es aquella que esta-
blece un conjunto de pruebas sucesivas
que pueden ser continuas y acumulativas
a lo largo de un perodo de tiempo y que
determinan la aprobacin o reprobacin
de un rea o asignatura. Se realiza despus
de un perodo de aprendizaje en la finali-
zacin de un programa o curso. Esta eva-
luacin busca confrontar los resultados
de aprendizaje de los estudiantes con los
resultados esperados elaborados con an-
ticipacin, es utilizada para la promocin
de un grado a otro. Establece modelos de
calificacin basados en el alcance o no de
los logros propuestos.
Secretara de Educacin
68 de Bogot
Segn el momento de aplicacin
a) Evaluacin diagnstica: se llama tam-
bin evaluacin predictiva o inicial y se rea-
liza para determinar el nivel de aptitud pre-
vio al proceso educativo. Busca determinar
cules son las caractersticas del estudian-
te, previo al desarrollo de los procesos de
aprendizaje, con el objetivo de ubicarlo en
su nivel y adecuar individualmente el nivel
de partida del proceso educativo. Es im-
prescindible para iniciar cualquier cambio
educativo, para decidir los objetivos que se
pueden y deben conseguir y tambin para
valorar si al final de un proceso, los resulta-
dos son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluacin procesual: es aquella que se
realiza al finalizar cada tarea de aprendiza-
je. Tiene por objetivo informar los logros
obtenidos, y advertir dnde y en qu nivel
existen dificultades de aprendizaje, permi-
tiendo la bsqueda de estrategias educati-
vas que permitan la superacin de las difi-
cultades por parte del estudiante. Este tipo
de evaluacin permite la retroalimentacin
permanente en el proceso de aprendizaje y
ubica al estudiante como partcipe del pro-
ceso educativo, permite tomar decisiones
de mejora sobre la marcha.
c) Evaluacin final: consiste en la recogida y
valoracin de unos datos al finalizar un pe-
riodo de tiempo previsto para la realizacin
de un aprendizaje, un programa, un traba-
jo, un curso escolar, etc. o para la consecu-
cin de unos objetivos.
 3.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
Aspecto
s conceptuales

Segn el sujeto evaluador

a) Autoevaluacin: es la que realiza el mis-

mo estudiante con la cual reconoce el
desarrollo y alcance de su proceso de
aprendizaje en relacin con unos objetivos
trazados previamente. Le permite al estu-
diante verificar su situacin de aprendizaje
y desde ellos elaborar o proponer activida-
des para mejorar y superar sus dificultades.

b) Heteroevaluacin: es una forma de eva-

luacin centrada en los sujetos que parti-
cipan en el proceso, profesor y estudiantes
de forma individual y establece una valo-
racin de los procesos desarrollados por
los estudiantes. Esta es una evaluacin
esencialmente externa, en tanto que los
estudiantes son evaluados por los maes-
tros desde unos criterios establecidos con
anterioridad al proceso de aprendizaje.
c) Coevaluacin: es una modalidad de eva-
luacin en donde el estudiante evala y
es evaluado tanto por sus compaeros
como por su maestro. Esta forma de eva-
luacin hace que el proceso evaluador
colectivo aumente el espectro de obser-
vadores frente a las capacidades de cada
estudiante. En este sentido la evaluacin
se constituye en un espacio de aprendi-
zaje porque permite que el estudiante
aprenda de los criterios que emitan los
dems sobre su proceso, como tambin
estimula la necesidad de conocer qu
debe ser aprendido, pues sobre esa base
se realiza la evaluacin al otro.
11 COLEGIO: Colegio Distrital Gustavo Rojas Pinilla.
11 CICLO: 3
11 DESCRIPCIN: Compartiendo la lectura en la biblioteca.
Segn su extensin
a) Evaluacin global: pretende abarcar to-
dos los componentes o dimensiones del
estudiante en el ciclo. Se considera el obje-
to de la evaluacin de un modo holstico,
como una totalidad interactuante, en la
que cualquier modificacin en uno de sus
componentes o dimensiones tiene conse-
cuencias en el resto. Este tipo de evalua-
cin favorece los procesos de integracin
curricular.
b) Evaluacin parcial: en este modo de
evaluacin, se valoran determinados com-
ponentes o dimensiones del proceso de
aprendizaje del estudiante.

Transformacin pedaggica
69
 4 captu
lo

Secretara de Educacin
70 de Bogot
 Redise Reorganizacin Curricular por Ciclos
o curricul
ar del PEI 4.
Hacia una propuesta
de rediseo curricular
desde el proyecto
educativo institucional

Proceso de Reorganizacin
PROCESO DE REORGANIZACIN CURRICULAR POR CICLOS
Curricular por Ciclos

TRANSFORMACIN DE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS

Ruta de implementacin en los Colegios

Preparacin - Formulacin - Implementacin - Sostenibilidad

REDISEO DEL PEI

Componente Componente Componente Componente

Horizonte Organizacin Acadmico Comunidad
Institucional Escolar

- Modelo pedaggico - Gobierno escolar

- Articulacin de los ciclos - Manual de convivencia
- Caracterizacin - Consejo Directivo - Participacin
- Herramientas para la vida
- Impronta - Consejo Acadmico - Base comn de aprendizajes
- Filosofa - Organigrama - Planes de estudio
- Misin - Funciones equipo de ciclo - Planes de aula
- Visin - Funciones del lder de ciclo - Estrategias didcticas
- Principios - Tiempos y espacios - Integracin curricular
- Valores - Canales de Comunicacin - Evaluacin de aprendizaje
- nfasis - Asignacin acadmica - Prcticas pedaggicas
- Ambientes de aprendizaje

Esquema 6
Proceso de Reorganizacin
Curricular por Ciclos55

55 Este esquema presenta las fases del proceso de Reorga-

nizacin Curricular por Ciclos y los elementos que se in-
volucran en el rediseo curricular.

Transformacin pedaggica
71
 En la Transformacin de la Enseanza para
la calidad de la educacin incide considerable-
mente la apropiacin, el liderazgo de docentes
y directivos docentes quienes con la intencin
y el convencimiento de generar ambientes de
aprendizaje ms pertinentes para los estudian-
tes, logran la implementacin y el desarrollo
exitoso del proceso56.
Esto es posible con un magisterio que se
sabe necesario para el cambio educativo y
acta en consecuencia: reflexivos, creativos,
autnomos y en proceso permanente de
aprendizaje57.
Desde esta perspectiva, la RCC parte de
asumir el concepto de Currculo planteado en
el artculo 76 de la Ley General de Educacin,
que lo considera como el conjunto de criterios,
planes de estudio, programas, metodologas, y
procesos que contribuyen a la formacin inte-
gral y a la construccin de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo tambin
los recursos humanos, acadmicos y fsicos
para poner en prctica las polticas y llevar a
cabo el Proyecto Educativo Institucional.
En este sentido, la RCC es pensada como
una estrategia de rediseo curricular que
coloca en el centro del proceso pedaggico
a los sujetos (estudiantes-maestros), recono-
ciendo sus formas de enseanza-aprendizaje,
la articulacin y las formas de relacin con el
56 Secretara de Educacin de Bogot. Aportes Equi-
po de Calidad de Kennedy.
57 Rodrguez, Abel. Carta a los maestros y maestras
de Bogot. Revista Magisterio abril-mayo de 2009.
Secretara de Educacin
72 de Bogot
conocimiento58, estableciendo una estructura
que refleja la interaccin de las concepciones
pedaggicas y la funcin del conocimiento en
relacin con las necesidades de la comunidad,
buscando con ello la transformacin de las
prcticas pedaggicas.
La RCC considera la autonoma escolar, plan-
teada en la Ley General de Educacin como un
elemento fundamental en el proceso de redi-
seo curricular, la cual hace referencia a que
las instituciones de educacin formal gozan
de autonoma para organizar las reas funda-
mentales de conocimiento definidas para cada
nivel, introducir asignaturas optativas dentro
de las reas establecidas en la Ley, adaptar al-
gunas reas a las necesidades y caractersticas
regionales, adoptar mtodos de enseanza y
organizar actividades formativas, culturales y
deportivas ()59.
Adems, el proceso de Reorganizacin Cu-
rricular tiene en cuenta que con el fin de lograr
la formacin integral del educando, cada esta-
blecimiento educativo deber elaborar y poner
en prctica un Proyecto Educativo Institucional
en el que se especifique, entre otros aspectos,
los principios y fines del establecimiento, los
recursos docentes y didcticos disponibles, la
estrategia pedaggica ()60, por cuanto trans-
formar el currculo con la participacin de la
comunidad es redisear el PEI acorde con las
caractersticas, necesidades y demandas no
solo de los nios, nias y jvenes, sino de la co-
58 Secretara de Educacin de Bogot. Op. cit., p. 11.
59 Ministerio de Educacin Nacional. Ley General de
Educacin (115/94). Artculo 77.
60 Ibd. Artculo 73.
 Redise Reorganizacin Curricular por Ciclos
o curricul
ar del PEI 4.
munidad en general, reconociendo el contexto de proponer alternativas y recrear la cultura
social y cultural, para lograr los objetivos de la y las formas de organizacin social.
educacin mencionados en el artculo 5 de la
Ley General de Educacin. As, el currculo debe ser entendido como
una construccin social, debe dar cuenta del
Desde este marco: contexto histrico, debe ofrecer formas de ela-
boracin colectiva que permitan a profesores,
La transformacin del currculo desde la estudiantes y comunidad presentar visiones
mirada de la Reorganizacin Curricular por crticas de la educacin, de las prcticas pe-
Ciclos presenta una opcin frente a la socie- daggicas, de las formas de organizacin del
dad del mundo actual; es ms que un pro- conocimiento y de su realidad y contexto que
blema tcnico-didctico; se trata de asumir promuevan el ejercicio de la autonoma esco-
una visin del papel de la escuela y de la re- lar, no solo a travs de la teora, sino tambin de
flexin crtica de los procesos de enseanza la prctica, de alternativas de transformacin
y aprendizaje; proyecta una visin analtica que dignifiquen a los sujetos y posibiliten el
que supera la idea de que solo se puede desarrollo de proyectos de vida individuales y
reproducir un formato establecido que en- colectivos61.
tiende que la escuela como la sociedad tie-
nen el poder de confrontar lo establecido, 61 Secretara de Educacin de Bogot. La estructura
de los ciclos. Op. cit., p. 13.

Transformacin pedaggica
73

11 AUTOR: EQUIPO DE CALIDAD
11 COLEGIO: Saludcoop
11 CICLO: Todos
11 LOCALIDAD: Usaqun
11 EQUIPO DE CALIDAD: Zona 1
11 DESCRIPCIN: Pancarta presentada en el foro zonal.
11 TEMA: Reorganizacin Curricular por Ciclos, Herramienta para la
Vida dominar el ingls.
4.1. Caractersticas que asisten a un
currculo en el marco del Redise-
o Curricular por Ciclos
EECultural e intercultural: se refiere a las
dinmicas locales, nacionales y mundia-
les influidas por la presencia de diferentes
factores polticos, econmicos, religiosos,
sociales y tcnicos mediados por los me-
dios masivos de comunicacin, para com-
prender y responder a las exigencias de
las significaciones culturales emergentes
que reconocen la diversidad de sujetos
y grupos que constituyen la comunidad
educativa.
Secretara de Educacin
74 de Bogot
EEEstructural y epistemolgica: permite la
relacin de las reas, la convergencia de
ideas y la apropiacin de nuevos saberes.
As mismo, permite definir criterios para
racionalizar los conocimientos del plan de
estudio inscrito en el currculo.
EEPedaggica y didctica: favorece e im-
prime un carcter investigativo al trabajo
didctico que lo convierte en actos colec-
tivos, creativos y visiones personales de los
docentes.
EEConstruccin personal-colectiva: indaga
sobre los encerramientos culturales, con lo
que permite la construccin de significacio-
nes ms genricas desde sentidos particula-
res. Se rompe la resistencia tanto al cambio
como a socializar lo que se hace, hecho que
crea disposicin para trabajar en equipo y
en proyectos compartidos. Se propicia la
construccin de formas de pensamiento
analtico integrado y complejo que aproxi-
men a los actores a una comprensin para
resolver problemas de la vida intelectual y
prctica. Se potencializan las diversidades
de formacin e intereses de los docentes.
EEPertinencia: entendida como la posibili-
dad de construir el currculo atendiendo a
las particularidades del contexto social, cul-
tural e institucional y a las caractersticas y
necesidades de los nios, nias y jvenes62.
62 Documento de trabajo Reflexiones curriculares en
el marco de la Reorganizacin de la Enseanza por
los Ciclos. Equipo de Calidad de San Cristbal - Gru-
po Infancia - Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas.
 Redise Reorganizacin Curricular por Ciclos
o curricul
4.2. Principios orientadores del redi-
seo curricular por ciclos63
EELa integracin. Al avanzar ms all del
esquema asignaturista se buscan dife-
rentes lgicas de accin y procedimiento
donde se debe abordar la relacin de las
problemticas locales con los conocimien-
tos disciplinares. Esto exige una reflexin
permanente sobre el currculo y desen-
cadena una forma de trabajo en la que se
aprovechan diferentes experiencias de la
vida cotidiana del aula, las preguntas de
los estudiantes y los diferentes debates
conceptuales que le apuntan al desarrollo
de los temas transversales. Se consolida la
integracin del conocimiento de la vida
(social y cotidiana) con el conocimiento
cientfico con el fin de dar respuesta a las
problemticas de los contextos.
EELa recurrencia. Implica que los estudiantes
desde diferentes perspectivas y momen-
tos pongan en prctica aquellas capacida-
des y dominios de los temas transversales
que quieren asimilar, contraponiendo la
idea de que los aprendizajes pueden ser
alcanzados con actividades aisladas y espo-
rdicas. De esta manera, una problemtica
puede ser abordada desde las diferentes
reas del conocimiento escolar y apoyar la
articulacin y coherencia del ciclo, lo que
permite la emergencia de conocimientos
integradores que dan respuesta a las pro-
blemticas sociales complejas a las que se
enfrentan nuestros estudiantes.
63 Magendzo, A. Transversalidad y currculo. Editorial
Magisterio. Bogot, 2003. P. 64.
ar del PEI 4.
EELa gradualidad. Los conocimientos pro-
puestos mediante temas transversales
requieren de cierto tipo de orden que
permita que las reiteradas y diferentes si-
tuaciones de aprendizaje vayan creciendo
en complejidad. Este principio se orienta a
la dimensin evaluativa para permitir iden-
tificar en cada ciclo los desarrollos de los
estudiantes en un proceso de valoracin
permanente acorde con su edad, sus sabe-
res previos e intereses. As, se consolida la
idea del conocimiento como herramienta
que permite a los estudiantes actuar sobre
el mundo y que requiere interdependen-
cia para su enseanza y aprendizaje.
EELa coherencia. Convergencia de las in-
tenciones de los miembros de la comuni-
dad educativa a partir de fines comunes,
para dar sentido a la accin pedaggica
economizando esfuerzos al especificar y
establecer formas de organizacin y se-
cuencialidad en los espacios acadmicos.
Las dinmicas, verticales de gradualidad
y horizontales de articulacin, ofrecen un
efecto de amarre de intencionalidad en la
reorganizacin intra- e interciclo, a fin de
lograr con ello en el acto educativo esta-
blecer el equilibrio entre la perspectiva in-
dividual y la colectiva.
EELa problematizacin. Permite a la comu-
nidad educativa incorporar aprendizajes,
metodologas de anlisis, discusin y ar-
gumentacin en el intento de fundamen-
tar posturas personales. La discusin se
convierte en la metodologa propia de la
problematizacin en la que la voz de los
sujetos es vital. Este principio da un insu-
Transformacin pedaggica
75
 mo clave para el enriquecimiento de los
ambientes de aprendizaje: la interaccin
sobre la lectura que se hace del mundo,
desde diferentes visiones y con una pos-
tura crtica sobre los conocimientos esco-
lares que promueven el desarrollo de los
nios y jvenes.
EELa apropiacin. Se refiere al hecho final
que exige hacer explcitos los procesos
de pensamiento que han estado incor-
porados en las distintas actividades, al
detenerse y explicar discursivamente las
habilidades que se han puesto en juego,
los conceptos de los que se han apropia-
do y los valores con los que identifican
sus aprendizajes; con ello hacen concien-
cia de sus actuaciones y encuentran el
sendero para rectificar lo que se crea ne-
cesario y se posibilita la proyeccin hacia
situaciones nuevas. El desarrollo de una
Secretara de Educacin
76 de Bogot
apropiacin adecuada implica el manejo
de concepciones que se muestran con
un sentido lgico y de significado para la
labor docente que se adelanta, donde el
aprendizaje escolar es un proceso trans-
formador que reconoce el desarrollo hu-
mano, esencial en la formacin tanto del
estudiante como del maestro.
EELa investigacin. Permite a la comuni-
dad educativa indagar, comprender y
transformar problemticas del entorno
institucional y del conocimiento propio
de las disciplinas. Es producto de proce-
sos colaborativos y colectivos propues-
tos que articulan y recrean con los otros
principios. El docente asume el papel
de diseador de ambientes, fruto de ha-
ber concebido un sentido de su labor y
en complementariedad con el equipo
docente.
 Redise Reorganizacin Curricular por Ciclos
o curricul
En este rediseo curricular por ciclos se
promueve la interdisciplinariedad y la transver-
salidad como estrategia que permite estudiar
diferentes problemticas desde las reas de
conocimiento hacia la vida cotidiana; adems,
se incrementa el poder de participacin y de
decisin del colectivo especialmente en la
seleccin de conocimientos, capacidades, ha-
bilidades y actitudes, as como la participacin
en la discusin de las formas y ritmos de traba-
jo en las aulas, en la seleccin de los recursos
didcticos, formas de evaluacin, actividades
de nivelacin extraescolares, etc. Por lo tanto,
el Rediseo Curricular por Ciclos es una forma
de organizacin que necesita para su desarro-
llo un currculo orientado desde el concepto de
pertinencia64.
Entonces, en las aulas de clase y en la prc-
tica pedaggica este rediseo curricular debe
promover el desarrollo de la condicin huma-
na a partir del reconocimiento y el respeto de
los sujetos que participan en el acto educativo,
teniendo en cuenta sus conocimientos y expe-
riencias previos, las necesidades, los intereses,
los ritmos de aprendizaje, adems de que sea
un proceso de construccin colectiva, com-
plejo dinmico y en permanente investigacin,
para que genere la articulacin entre los desa-
rrollos cognitivos, socioafectivos y fsico-creati-
vos, sociales y las demandas de aprendizaje de
los nios, nias y jvenes con el conocimiento
y el desarrollo de las HV 65 y las disciplinas.
64 Secretara de Educacin de Bogot. Equipo de Ca-
lidad de San Cristbal.
65 Secretara de Educacin de Bogot. Foro educati-
vo 2008.
ar del PEI 4.
4.3 Rediseo del PEI
El PEI66 es un proceso que se construye entre
los distintos actores y entre estos con el contex-
to escolar, con miras a la consecucin de logros
y resultados educativos, que requieren de una
identificacin colectiva articulada con la polti-
ca educativa local y nacional.
Es un proceso en tanto requiere decisiones
que no se dan en forma acabada, no son pasos
lineales o suma de pasos rgidos para llegar a
un producto. Se toma en consideracin que la
institucin tiene su propia dinmica a la cual se
ajustan la realidad y el entorno. Hablar de un
proceso es reconocer que hay un margen de
incertidumbre y de modificaciones en la coti-
dianidad de la vida institucional.
Los actores son personas que desempean
determinados roles. El PEI es ante todo un pro-
yecto social, por lo que es el espacio donde se
desarrolla la accin est marcado por las rela-
ciones, intereses y participacin de los grupos
o actores incorporados.
Es participativo en tanto todos los actores
opinan, deciden, ejecutan y evalan el PEI. Des-
de este punto de vista se consideran en forma
articulada los componentes: horizonte institu-
cional, organizacin escolar, acadmico y co-
munidad.
66 Geiler, R. Aportes para construir el Proyecto Educa-
tivo Institucional. Acceso 30 de enero de 2011 en
http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/
materiales-escolares/proyecto-educativo-institu-
cion.php
Transformacin pedaggica
77
 Para el rediseo y puesta en marcha del PEI
desde la perspectiva de RCC, el rol de los direc-
tivos docentes si bien es clave porque se ocu-
pa de liderazgo no se centra exclusivamente
en este grupo de personas, sino que implica
toma de decisiones colectivas, y por ende la
responsabilidad de movilizar el colegio hacia
logro de objetivos comunes.
En el proceso de Reorganizacin Curricular
por Ciclos, el rediseo del PEI comprende cua-
tro componentes:
4.3.1 Horizonte institucional
Es la carta de navegacin de una institucin
educativa; proyecta el futuro ambicionado a
largo plazo. Su desarrollo en el marco de la Re-
organizacin Curricular por Ciclos incluye la ca-
racterizacin, la impronta, la filosofa, la misin,
la visin, los principios, los valores, el nfasis y
el perfil del egresado67.
4.3.2 Organizacin escolar
Es un proceso que est continuamente
ejecutndose y que demanda, por su propia
naturaleza, actuaciones diversas conducen-
tes a un fin concreto y previsto con anterio-
ridad (Horizonte Institucional). Encaminar la
organizacin escolar hacia un objetivo impli-
ca preparar para ello los medios o recursos
convenientes de carcter personal o material,
dando el cauce adecuado para que cumplan
con eficacia su cometido68. Este componen-
67 Corporacin Calidad. Galardn a la excelencia. Bo-
got, 2007.
68 Organizacin escolar. Acceso 11 de noviembre de
Secretara de Educacin
78 de Bogot
te del PEI vincula: consejo directivo, consejo
acadmico, organigrama, funciones del ciclo,
funciones del lder de ciclos, tiempos, espacios,
asignacin acadmica.
4.3.3 Componente acadmico
Este componente incluye todos los procesos
orientados por la institucin educativa al desa-
rrollo de los aprendizajes de los nios, nias y
jvenes en el marco de la RCC. Igualmente,
comprende el modelo pedaggico, los planes
de estudio, la articulacin de los ciclos, la inte-
gracin curricular, la base comn de aprendi-
zajes esenciales, las HV, los planes de aula, las
estrategias didcticas y la evaluacin de los
aprendizajes.
4.3.4 Componente comunidad
Incluye al conjunto de personas que influ-
yen y son afectadas por un entorno educativo.
Este componente busca generar acciones que
conlleven al mejoramiento de la calidad de la
educacin y al logro del bienestar de los estu-
diantes. En el proceso de RCC este componente
vincula al gobierno escolar, el manual de convi-
vencia y el tema de participacin.
4.4 Formas de concretar un currculo
interdisciplinario y transversal
La transformacin pedaggica que se pre-
tende generar desde la RCC requiere generar
cambios en las concepciones y en las prcticas
de los maestros; esto significa pasar del diseo
2010 en http://pdf.rincondelv.com/organizacion-
escolar.html.
 Redise Reorganizacin Curricular por Ciclos
o curricul
ar del PEI 4.
tradicional de los currculos en los que los pro-
gramas y planes de estudio suelen ser lineales,
secuenciales y con contenidos separados y
desconectados a currculos integrados en los
que se posibilita a docentes y estudiantes abor-
dar problemas en los que las fronteras discipli-
nares no son un obstculo69. Es as como Torres
afirma que Un currculo puede organizarse no
solo centrado en asignaturas, como es costum-
bre, sino que puede planificarse alrededor de
ncleos superadores de los lmites de las disci-
plinas, centrados en temas, problemas, tpicos,
ideas70, en una clara alusin a la funcin inte-
gradora del currculo que propone la interdis-
ciplinariedad, generando sentido y significado 11 AUTOR: Equipo de calidad
11 COLEGIO: Manuelita Senz
para los docentes y estudiantes. La propuesta
11 CICLO: 3, 4 y 5
curricular que se propone desde la RCC respon- 11 LOCALIDAD: Localidad San Cristbal
de a los fines de la educacin consagrados en 11 EQUIPO DE CALIDAD: Zona 4 San Cristbal
11 DESCRIPCIN: Participacin estudiantes de Bandas y orquestas en
la Ley 115 y se materializa con las HV. los Encuentros Locales de Experiencias Pedaggicas en el marco de
la Reorganizacin Curricular por Ciclos y Herramientas para la Vida.
11 TEMA: Participacin Encuentros Locales de Experiencias Peda-
Desde el momento de nacer, los seres hu- ggicas en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos y
Herramientas para la Vida.
manos acceden al conocimiento de forma inte-
gral; esta dinmica se va perdiendo durante la
vida escolar, debido a que tradicionalmente las
disciplinas han construido mundos aparte, deli- reto desde este proceso est en reconfigurar el
mitando sus fronteras desde el lenguaje, desde papel de las disciplinas. En este sentido Morin71
la misma nocin del sujeto y de la interaccin plantea que el fin no es slo la idea de inter-
de este con el entorno. Todos estos aspectos disciplinariedad; debemos profundizar en el
conllevan a pensar que el ensimismamiento sentido de las disciplinas: esto implica tener en
en el que se han sumergido las disciplinas, le- cuenta lo contextual, comprendiendo las con-
jos de acercar el educando a la lgica de un diciones culturales y sociales, es decir, ver en
pensamiento sistmico, dispersa los saberes y qu medio nacen estas, plantean el problema,
presenta una visin fragmentada del mundo. El se esclerosan, se metamorfosean. Aguerron-
do72, haciendo referencia a este tema, plantea
69 Bean, J. Curriculum Integration: Designing the Core of
Democratic Education. New York: Teachers College
Press, 1997. 71 Morin, E. Centre International des Recherches et
Etudes Transdisciplinaires. Boletn No. 2.
70 Torres, J. Globalizacin e interdisciplinariedad: el cu-
rriculum integrado. Ediciones Morata. Madrid, 1994, 72 Aguerrendo, I. Conferencia Foro Educativo Distri-
p. 29. tal. 2008.

Transformacin pedaggica
79
 que lo que existe son problemas por resolver,
no recortes de la realidad para describir.
La historia del esfuerzo humano para unir e
integrar situaciones y aspectos que su propia
prctica cientfica y social separan ha forzado
a la escuela a disear nuevas dinmicas con las
que se pretende que el educando comprenda
el mundo. En este sentido, surge la interdis-
ciplinariedad, la cual apunta a la idea de tra-
bajar proyectos o problemas en donde exista
una relacin de hechos y para su solucin se
requiere cooperacin, interaccin, intercomu-
nicacin, enriquecimiento de dos o ms dis-
ciplinas73. Para Morin74 la interdisciplinariedad
nace por la dificultad creciente para explicar
los problemas que se nos presentan actual-
mente, por la dificultad de encasillarlos. Los
problemas no se presentan como objetos, sino
como demandas complejas y difusas que dan
lugar a prcticas sociales con contradicciones
internas e imbricadas con cuerpos conceptua-
les diversos.
La interdisciplinariedad crea nuevas for-
mas de conocimiento al establecer a travs de
un objeto de estudio comn el dilogo de sa-
beres disciplinares, creando miradas complejas
de la realidad estudiada, fortalece la disciplina
y constituye en el sujeto elementos de cogni-
cin ms complejos. Implica como requisito la
preexistencia y existencia misma de disciplinas
epistemolgica y metodolgicamente consoli-
dadas cuyos aportes tericos y metodolgicos
73 Huberman, S. Transversalidad e interdisciplinarie-
dad: Dilogo de Saberes: un camino en construccin.
Ediciones Morata. Madrid, 2007.
74 Morin, E. Centre International de Recherches et
Etudes Transdisciplinaires. Boletn No. 2
Secretara de Educacin
80 de Bogot
a la resolucin de problemticas concretas de la
realidad constituyen la razn de ser de la inter-
disciplinariedad75.
El desarrollo interdisciplinar se caracteriza
por lo siguiente:
EEPoseer un gran poder estructurador.
EETrascender los lmites estrictos de una dis-
ciplina.
EEPerseguir un conocimiento globalizado.
La transdisciplinariedad76 es el nivel su-
perior de interdisciplinariedad donde desapa-
recen los lmites entre las diversas disciplinas y
se constituye un sistema total que sobrepasa
el plano de las relaciones e interacciones entre
tales disciplinas; por ejemplo, marcos tericos
como la teora general de sistemas, el estructu-
ralismo, la fenomenologa, el marxismo.
La posibilidad y necesidad de la unidad de
la ciencia es tambin vislumbrada por Edgar
Morin; sin embargo, reconoce que tal unidad
Es evidentemente imposible e incomprensible
dentro del marco actual en el cual miradas de
datos se acumulan en los alvolos disciplinarios
cada vez ms estrechos y taponados.
La unificacin de la ciencia tiene sentido
solo si es capaz de aprehender, al mismo tiem-
75 Ramrez, N. El problema de los marcos tericos en
la investigacin para la enseanza de las ciencias
sociales. Dilogo de Saberes, Investigacin en Dere-
cho y Ciencias Sociales. No. 22. Enero-junio de 2005.
Universidad Libre de Colombia.
76 Secretara de Educacin de Bogot. Equipo de Ca-
lidad de Usaqun-Teusaquillo-Barrios Unidos- Cha-
pinero. Orientaciones para el rediseo curricular una
apuesta en la educacin de calidad. 2009.
 Redise Reorganizacin Curricular por Ciclos
o curricul
po, la unidad y la diversidad, la continuidad y
las rupturas. Hay que diferenciar entre la inter-
disciplinariedad vaca aquella que aplica de
una forma mecnica una suave integracin de
informaciones provenientes de campos disci-
plinares diferentes, pero que no conlleva peli-
gros de tocar u obligar a repensar cuestiones
sociales conflictivas y la interdisciplinariedad
crtica, que obligara a una deliberacin colecti-
va de problemas pblicos y a la presencia de las
memorias reprimidas y silenciadas en el anlisis
de las experiencias de carcter sociohistrico.
Esta perspectiva crtica conlleva a repensar, re-
descubrir, reconceptualizar recuperando las vo-
ces de quienes quedaron en el camino.
Otro elemento asociado con el proceso de
RCC es el de transversalidad, definido como un
ar del PEI 4.
instrumento globalizante de carcter interdis-
ciplinario que recorre la totalidad de los ciclos
y las disciplinas con el fin de crear condiciones
favorables que permiten articular gradualmen-
te los aspectos cognitivos, socioafectivos y fisi-
cocreativos establecidos para cada ciclo.
La transversalidad se instala en las pol-
ticas pblicas de educacin y en el currculo
como resultado de un proceso de convergen-
cia social77. Vincula estrecha y horizontalmente
sin nimo de dominacin, sino de dilogo y co-
municacin, el conocimiento universal y el par-
ticular, el conocimiento sistematizado por las
disciplinas acadmicas con el conocimiento de
la vida cotidiana, el conocimiento objetivo con
el subjetivo; visualiza la totalidad de la cultura
77 Magendzo. Op. cit., p. 65.
81
 EELa articulacin del conocimiento de la vida
(social y cotidiana) con el conocimiento
cientfico, con el fin de dar respuesta a las
problemticas de los contextos.
EEEl fortalecimiento de la disciplina en la me-
dida que incorpore conocimientos, capa-
cidades, habilidades y actitudes de otras
disciplinas al asumir propsitos comunes.
EELa construccin de la base comn de
aprendizajes esenciales.
EELa interdisciplinariedad en la escuela como
una condicin para concretar en la prctica
los vnculos de conocimiento, actuacin y
principios de convivencia.
11 AUTOR: Equipo de Calidad EELa confrontacin de los saberes disciplinares
11 COLEGIO: 40 colegios de la Localidad de Kennedy
para formar configuraciones o significaciones
11 CICLO
11 LOCALIDAD: Kennedy que respondan a los interrogantes cogniti-
11 EQUIPO DE CALIDAD: Kennedy vos, socioafectivos y fisicocreativos por ciclo.
11 DESCRIPCIN: Directivos Docentes rectores en reunin desarrollada
en la Cmara de Comercio de Kennedy y fortaleciendo la Alianza
con el sector productivo.
EEEl dar sentido a lo que se ensea y se
aprende.
11 TEMA: Reunin de Rectores Mesa de Empresarios por la 1
Educacin.

De otra parte, en todos los pases se habla

que existe en la sociedad; erradica del currculo
todo atisbo de discriminacin78.
4.5 Estrategias de integracin .
curricular
Para la SED las estrategias de integracin
curricular organizadas por ciclos parten del
concepto de transversalidad e interdisciplina-
riedad, que propenden a la gradualizacin de
la complejidad y a la integracin del conoci-
miento. Estas promueven:
78 Ibd p, 44.
del inters por lograr una integracin de cam-
pos de conocimiento y de experiencia que fa-
ciliten una comprensin ms reflexiva y crtica
de la realidad, subrayando no solo dimensiones
centradas en contenidos culturales, sino tam-
bin en el dominio de los procesos necesarios
para alcanzar conocimientos concretos y al mis-
mo tiempo en comprender cmo se elabora,
produce y transforma el conocimiento con las
dimensiones ticas inherentes a dicha tarea.
Ayuda ms que las miradas exclusivamente
disciplinares a develar y constatar con mayor fa-
cilidad dimensiones ticas, polticas y sociocul-
turales aquellos procesos en los que se aborda
el desarrollo del aprendizaje desde diferentes
esferas del conocimiento; en este sentido es im-
portante resaltar que en el universo cualquier

Secretara de Educacin
82 de Bogot
 Redise Reorganizacin Curricular por Ciclos
o curricul
dimensin es interdependiente y ninguno de
los aspectos puede ser comprendido al mar-
gen de los dems79.
En este sentido, se reconocen como formas
de integracin curricular 80:
4.5.1 Tpico generador
Para Vasco, El tpico generador hace re-
ferencia a las ideas y preguntas centrales que
relacionan los temas con la vida diaria de los
estudiantes y que despiertan un gran inters81;
es una estrategia interdisciplinaria en la que se
parte de la formulacin conjunta de un pro-
blema terico fuerte, que puede ser comn a
varias disciplinas y que debe ser solucionado
con la participacin de todas ellas, o comn
a diversos campos de conocimientos con sa-
beres y procedimientos que se articulen entre
s, apoyndose y cuestionndose unos a otros
buscando soluciones conjuntas. De acuerdo
con Negret, El problema terico fuerte ha de
entenderse como aquel que plantea un des-
equilibrio cognitivo, bien sea por insuficiencia
de modelos para entender o explicar la situa-
cin planteada, o porque los modelos menta-
les que se activan entran en incongruencia o
contradiccin ante tal situacin82.
79 Secretara de Educacin de Bogot. Equipo de Cali-
dad Usaqun-Teusaquillo-Barrios Unidos-Chapinero.
80 Secretara de Educacin de Bogot. Equipo de Ca-
lidad San Cristbal. Algunas formas de integracin
curricular.
81 Vasco, Carlos et l. El concepto de tpico genera-
dor. El saber tiene sentido. una propuesta de integra-
cin curricular. CINEP. Enero del 2000.
82 Negret, J. Proyectos y relatos. Herramientas para el di-
seo de proyectos pedaggicos. Bogot. H & G. 2007,
p. 29.
ar del PEI 4.
Para el desarrollo de esta estrategia en el mar-
co de la RCC, los temas se convierten en proble-
mas, de tal manera que generan el dinamismo
de la incertidumbre y el deseo de bsqueda y la
necesidad de aprender del estudiante. Para ello
se sitan tres caractersticas o condiciones esen-
ciales de los tpicos generadores:
EEConllevan a un autntico desequilibrio:
esto implica que el desarrollo del proble-
ma tenga elementos de complejidad para
entenderlo o explicarlo.
EEPoder movilizador: se busca que est sen-
siblemente adherido a la vida de los es-
tudiantes, que cause incertidumbre, que
sea interesante y motive al estudiante a
aprender.
EEPoder relacional: se refiere a la necesidad
de acudir a diversas fuentes que conten-
gan elementos nterdisciplinares y exista
la obligatoriedad de profundizar, recoger
e interpretar diferentes autores, textos o
realidades.
4.5.2 Integracin por relato83
Otra forma de integracin curricular es la
que se hace alrededor de un relato que implica
la seleccin o construccin de una narracin
que logre articular los temas, los interrogantes,
los problemas que plantean las distintas disci-
plinas, para facilitar su contextualizacin.
El relato ha estado presente en toda la his-
toria; ha sido el vehculo sobre el cual el hom-
bre ha narrado su propia trayectoria y la de la
humanidad; ha buscado la explicacin de sus
83 Ibd, p.30.
Transformacin pedaggica
83
 orgenes, de muchos fenmenos naturales; ha
contado sus sueos, sus vivencias, sus conflic-
tos, sus creencias, su forma de ver y relacionarse
con el mundo; por ello adquiere especial signi-
ficado como forma de integracin curricular,
porque un texto es El lugar donde el sentido
se produce84, es una unidad que se presenta
como una estructura organizada que facilita la
comprensin y la construccin de significado.
Donde no hay texto, no hay tampoco objeto
de investigacin y de pensamiento85; por lo
tanto, el texto contribuye a la organizacin del
pensamiento del lector y del productor, esta-
bleciendo intercambios de significados, inter-
cambios sociales de sentido; se convierte as
en una herramienta potente para desarrollar el
pensamiento del maestro y del estudiante.
zacin de actividades y el desarrollo mismo de
la unidad integradora.
4.5.3 Integracin por ejes temticos86
Para Vasco, la integracin curricular a partir
de temas se concreta, en su forma ms simple,
alrededor de acuerdos entre los docentes de
las distintas reas, de uno o varios ciclos o de
toda la institucin educativa, quienes propo-
86 Aguilar, Luz et l. Acerca del rediseo curricular
por ciclos. Itinerario educativo. Universidad San Bue-
naventura. Bogot. No. 55 (enero-junio de 2010), p.
211.

En este sentido, la estructura textual apor-

ta para la organizacin y construccin de una
unidad integradora; el lector-interlocutor entra
en dilogo con el texto y se inicia el proceso de
deconstruccin: la identificacin del tema, de
personajes ubicados en determinados lugares,
los acontecimientos, el conflicto, los tiempos
en que se desarrollan las acciones, el desenlace,
permite establecer relaciones entre estos ele-
mentos para su comprensin e interpretacin.

Este proceso facilita la articulacin de

temas y de preguntas, desde las diferentes
disciplinas, lo cual requiere discusin y con-
certacin por parte del equipo de docentes
del ciclo para definir las temticas, la organi-

84 Secretara de Educacin de Bogot. Equipo de Ca-

lidad San Cristbal. Algunas formas de integracin
curricular.
85 Ibd.

Secretara de Educacin
84 de Bogot
 Redise Reorganizacin Curricular por Ciclos
o curricul
ar del PEI 4.
nen, dialogan y seleccionan un tema comn tema a los estudiantes, que, de acuerdo con sus
que debe ser abordado simultneamente y gustos y motivaciones, pueden presentar los te-
desde el saber especfico de cada una de las mas que les interesan y alrededor de los cuales
reas en busca de brindar a los nios, nias y se puede desarrollar la integracin. En este tipo
jvenes espacios de aprendizaje que les hagan de integracin, cada uno de los docentes se ar-
ameno su proceso de formacin y estada en ticula y desarrolla sus contenidos alrededor del
la escuela, y que les permitan evidenciar cmo tema acordado. Los contenidos propuestos se
el conocimiento s tiene aplicabilidad prctica pueden abordar a partir de diferentes activida-
y es coherente con la vida diaria y con el en- des y estrategias didcticas en forma individual
torno en el que se desenvuelve el estudiante. en el aula de clase o en actividades conjuntas y
masivas donde se renen, alrededor de un even-
Una forma ms avanzada de este tipo de to, todos los ciclos; por ejemplo, un circuito de
integracin curricular lleva a incorporar en el observacin, una feria de la ciencia, una velada
proceso de propuesta, dilogo y seleccin del cultural o un festival recreodeportivo.

Transformacin pedaggica
85
 Un seguimiento y anlisis de los programas
y planes de estudio y de las mismas prcticas
y discursos escolares han girado en torno a
temas. Los intentos han sido la forma ms uti-
lizada; de hecho, les ha facilitado el trabajo a
muchos maestros que se ocupan de ms de
una asignatura, porque l toma las decisiones
acerca de los temas que se integran o corre-
lacionan desde las distintas disciplinas, pero
tambin ha permitido el dilogo y la concer-
tacin en los diferentes ciclos. Se podra afir-
mar que es la forma ms generalizada como se
ha entendido la integracin de las disciplinas,
pero frente a las otras formas aqu explicitadas
tienen muchas limitantes87.
Sin embargo, esta situacin ha hecho en
casos en que se ha definido un tema que
cada docente lo desarrolle en su clase desde
su disciplina, sin buscar las conexiones y con-
textualizaciones con las otras disciplinas, con
las necesidades y estados de desarrollo de los
estudiantes, con el contexto social y cultural88.
4.5.4 Integracin por proyecto 89
Aunque ya el Decreto 1860 de 1994 ha de-
finido los proyectos90, la concepcin de peda-
goga de proyectos, si bien tiene inicialmente
una aproximacin al definirlos como planes
sistemticos para alcanzar algunos fines y
87 SED. Equipo de Calidad San Cristbal. Algunas for-
mas de integracin curricular para la reorganizacin
escolar por ciclos.
88 Ibd.
89 SED. Equipo de Calidad de Usme. Estrategias de in-
tegracin curricular.
90 MEN. Decreto 1860. Artculo 36. 3 agosto de
1994.
Secretara de Educacin
86 de Bogot
objetivos especficos, es necesario rebasar la
naturaleza puramente instrumental del tr-
mino y se vincula con la pedagoga activa, la
enseanza cooperativa, los grupos flexibles, la
incorporacin de roles, la formacin para la au-
tonoma, la interaccin docente-estudiante en
pro de la generacin de conocimiento y todos
aquellos caminos que nos permiten entender
y resolver los problemas inherentes a la diver-
sidad social, cultural y psicolgica que debe
afrontar la educacin.
Dewey91 afirma que los maestros realizan
una tarea extremadamente difcil, que es Rein-
corporar a los temas de estudio en la experien-
cia. Los temas de estudio, al igual que todos los
conocimientos humanos, son el producto de
los esfuerzos del hombre por resolver los pro-
blemas que su experiencia le plantea; pero an-
tes de constituir ese conjunto formal de cono-
cimientos, han sido extrados de las situaciones
en que se fundaba su elaboracin.
La pedagoga de proyectos se plantea como
un proceso de aprendizaje y enseanza cuyas
caractersticas ms sobresalientes son:
EEEstmulo y desarrollo del trabajo grupal, co-
lectivo y cooperativo.
EEInteraccin y comunin pedaggicas entre
docente y estudiante.
EEAutonoma e independencia del estudian-
te durante el proceso de construccin de
conocimientos.
EEDesarrollo de una capacidad creadora e
91 Dewey, J. The child and the curriculum. Middle
Works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois
University Press, 1976, vol. 2, p. 285.
 Redise Reorganizacin Curricular por Ciclos
o curricul
ar del PEI 4.
investigativa que busca en la indagacin, y problemas de los estudiantes y de su
el descubrimiento y la experimentacin contexto.
el camino para la aprehensin del saber. EEVnculo estrecho con la realidad externa
EEPlanificacin y ejecucin colectiva de las como camino para articular la teora con
acciones y los proyectos curriculares. la prctica y la realidad acadmica con la
EEEnseanza estratgica como frmula social.
para identificar la naturaleza de lo que se
desarrolla, las capacidades, habilidades En el marco de la RCC, los proyectos cons-
y actitudes de los estudiantes, los por tituyen una opcin de articulacin tanto en la
medios a utilizar y los criterios de perspectiva horizontal de las reas como en la
evaluacin. vertical, al asegurar articulacin entre ciclos a
EEFlexibilidad curricular para adecuarse travs de ejes.
a las exigencias, necesidades, intereses

Transformacin pedaggica
87
 5 captu
lo

Secretara de Educacin
88 de Bogot
 5.
Desar Reorganiza los
rollo de cin Curricular por Cic
l proceso de RCC

Desarrollo del proceso

de Reorganizacin Curricular
por Ciclos en los colegios
oficiales de Bogot

La Secretara de Educacin del Distrito Ca- 5.1.1 Fase I: preparacin

pital, desde la Subsecretara de Calidad y Per-
tinencia y la Direccin de Educacin de Pre-
escolar y Bsica, ha propuesto a travs de los
equipos de calidad una ruta metodolgica que
permite abordar desde la autonoma institucio-
nal, enmarcada en el desarrollo de la poltica
educativa actual, el proceso de Reorganizacin
Curricular por Ciclos. Esta ruta consta de cuatro
fases: preparacin, formulacin, implemen-
tacin y sostenibilidad.
5.1. Ruta para el desarrollo del proce-
so de Reorganizacin Curricular
por Ciclos en los colegios
El rediseo curricular para la transformacin
pedaggica implica un ejercicio de investiga-
cin en a la institucin educativa en el que se
promueva una metodologa participativa y de
discusin que permita establecer relaciones
entre cada una de las fases de la Reorganiza-
cin Curricular por Ciclos con el PEI.
Es preciso resaltar que aunque se establez-
can fases, el carcter dinmico y discontinuo
que presentan los procesos educativos hace
que el proceso de RCC diste de ser lineal.
Es el conjunto de acciones preliminares
de tipo organizacional, de socializacin y de
presentacin del proyecto de RCC a la comu-
nidad, las cuales se realizan en forma previa al
inicio del proceso y que disponen al colegio
en la generacin de condiciones que facilitan
su desarrollo.
En la socializacin se ponen de manifiesto
los propsitos, los principales elementos del
proyecto, las expectativas, los compromisos ad-
quiridos, as como los resultados que se espera
obtener; necesariamente es un proceso en el
que se comparte y aclara la informacin rela-
cionada con el proceso de RCC. Esta fase consta
de los siguientes pasos:
EESocializacin de la propuesta de RCC a la
comunidad educativa.
EEConformacin de equipos de docentes
por ciclos.
EECompromiso institucional: aval del conse-
jo acadmico para desarrollar el proceso
de RCC.
EEGeneracin de tiempos y espacios para
desarrollar el proceso de RCC.

Transformacin pedaggica
89
 EEPlan de accin para desarrollar el proceso
de RCC.
5.1.2 Fase II: formulacin
Consiste en la enunciacin del marco con-
ceptual y en diseo del proceso de RCC en el
colegio. Esta fase consolida la planeacin del
proceso en los cuatro componentes del PEI; la
propuesta que disea cada colegio debe con-
siderar los contextos especficos en los que se
desarrolla el proceso educativo. Esta fase tiene
los siguientes pasos:
EECaracterizacin de la institucin educati-
va en el marco de la RCC.
EECaracterizacin de las necesidades, inte-
reses y demandas de los nios, nias y
jvenes.
EEAjuste de la filosofa, misin, visin, prin-
cipios, valores, nfasis del colegio en el
marco de la RCC.
EEElaboracin de la impronta de cada ciclo.
EEDeterminacin del enfoque y el modelo
pedaggico en el marco de la RCC.
EEArticulacin de los ciclos con los proyec-
tos institucionales, las Herramientas para
la Vida y la base comn de aprendizajes
esenciales.
EEEstrategia de integracin curricular por
ciclos.
EEDiseo del plan de estudios y malla cu-
rricular acordes con las necesidades del
cada ciclo.
EEDiseo de mtodos de enseanza y de
estrategias didcticas para el desarrollo
del aprendizaje por ciclo.
EEDiseo de planes de aula.
Secretara de Educacin
90 de Bogot
EEDiseo del Sistema Institucional de Eva-
luacin de los aprendizajes en el marco de
la RCC.
EEPlaneacin de tiempos, espacios y recur-
sos que contribuyan al desarrollo del pro-
yecto de RCC.
5.1.3 Fase III: implementacin
Hace referencia a la puesta en marcha, al
funcionamiento y materializacin del proceso
planeado desde la fase de formulacin. Su de-
sarrollo constituye la consolidacin del proceso
de RCC y debe dar cuenta de las transformacio-
nes pedaggicas que incluye la propuesta edu-
cativa del Plan Sectorial 2008-2012 Educacin
de Calidad para una Bogot Positiva. En esta
fase se hacen evidentes las transformaciones
pedaggicas que ocurren en la escuela; su de-
sarrollo implica:
EEDar a conocer el proceso de Reorganiza-
cin Curricular por Ciclos a la comunidad
educativa.
EEPuesta en marcha de la organizacin de
tiempos, espacios y recursos que contribu-
yen al desarrollo del proyecto de RCC.
EEArticulacin de los ciclos al desarrollo de los
proyectos institucionales, las Herramientas
para la Vida y la BCAE.
EEDesarrollo de estrategias de integracin
curricular por ciclo.
EEDesarrollo de planes de estudios acordes
con las necesidades de cada ciclo.
EEPuesta en marcha de mtodos de ense-
anza y de estrategias didcticas para el
desarrollo del aprendizaje por ciclos.
EETransformacin curricular en las sesiones
de aprendizaje.

Desar
rollo de
EEEvidencias de la aplicacin del Sistema
Institucional de Evaluacin que contribu-
yan al desarrollo de los aprendizajes y a la
transformacin de las prcticas pedaggi-
cas en el marco de la RCC.
5.1.4 Fase IV: seguimiento y
sostenibilidad
El seguimiento es un proceso que se desa-
rrolla en forma simultnea a las anteriores fases;
consiste en la verificacin de lo planeado y eje-
cutado, en tiempo y modo. La sostenibilidad es
la capacidad del proyecto de trascender en el
tiempo, lo que implica un proceso de evalua-
cin permanente; para ello es necesario disear
5.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
l proceso de RCC
y ejecutar planes de seguimiento y de mejora-
miento que contribuyan a que el proyecto per-
dure. Esta fase est compuesta de los siguien-
tes pasos:
EEEstrategias para el impacto en la retencin.
EEAjustes a la propuesta de RCC.
EESistematizacin permanente del proceso
de la RCC.
EEActualizacin y formacin permanente de
docentes, que enriquece el proceso de la
RCC.
EEDesarrollo de la propuesta de sostenibilidad.
EEPlanes de seguimiento y mejoramiento al
desarrollo del proceso de RCC.
Transformacin pedaggica
91
 5.2 Niveles de implementacin en la implementacin de la RCC con los que se pre-
Reorganizacin Curricular por tende generar las transformaciones pedaggi-
Ciclos cas y hacer este proceso irreversible:

La Secretara de Educacin de Bogot, dada A continuacin se presentan los componen-

la complejidad y el carcter sistmico del pro- tes del PEI que facilitan la implementacin del
ceso, reconoce tres niveles que estructuran la nivel I del proceso de RCC:

COMPONENTE HORIZONTE INSTITUCIONAL

- Ajustar peridicamente el HI y la caracterizacin de
estudiantes.
- Articular las improntas de cada ciclo al HI.
- Articular las improntas y los objetivos de
aprendizaje de cada ciclo HI.
O
GI
LE
COMPONENTES ORGANIZACIN ESCOLAR EL
CO
SD Articulacin de
I AL
E
PE
I
- Crear condiciones de tiempos y espacios para planear y SE
NC
DA
la Educacin
EE VI Media con la
ejecutar acciones del proceso. DI
Z AJ
A
LA Educacin
- Disear y ejecutar permanente el proceso de ciclos. RE
N
AR Superior
DE
AP SP
TA
- Establecer un organigrama acorde con el proceso de OM
N
IEN
SE
C
AM
ciclos. BA RR
HE
- Generar las asignaciones acadmicas por ciclo. NIVEL III: Transformacin n
ci
- Generar la asignacin acadmica por ciclos. Pedagjica en los Ambientes de
Aprendizaje org
an
iza

Re
- Dar continuidad al proceso. ica
de la

tm
- Disear estrategias de sostenibilidad. NIVEL II: El Ciclos
tac
in
Sis

en s
res lo
ep Cic
I: R por
COMPONENTE ACADMICO EL lar
NIV rricu
cu

- Poner en prctica el enfoque y el modelo pedaggico,

acorde con los ciclos.
- Desarrollar niveles de complejidad de las herramientas
para la vida, la base comn de aprendizaje y el sistema
de evaluacin en los ciclos.
- Produccin documental donde se evidencien los
acuerdos institucionales.

COMPONENTE COMUNIDAD
- Viabilizar y dinamizar la participacin de la comunidad
educativa.
- Disear y ejecutar el manual de convivencia por ciclos.
- Fortalecer el trabajo en equipo del gobierno escolar.
- Hacer partcipe al gobierno escolar de las decisiones
que se tomen.

Esquema 7
Nivel I: acuerdos institucionales de la RCC

Secretara de Educacin
92 de Bogot
 5.
Desar Reorganiza los
rollo de cin Curricular por Cic
l proceso de RCC

A continuacin se presentan los componentes del PEI que facilitan la implementacin del nivel
I del proceso de RCC:

COMPONENTE HORIZONTE INSTITUCIONAL

- Articular los elementos del HI con los objetivos de
aprendizaje del ciclo.
- Articular la impronta de cada ciclo con el plan
general del ciclo.

COMPONENTES ORGANIZACIN ESCOLAR

- Generar trabajo en equipo (interdisciplinario).
- Fortalecer el papel del lder del ciclo.
- Desarrollar reuniones peridicas por ciclo.
- Ajustar tiempos y espacios que faciliten el desarrollo de
acciones del ciclo.

COMPONENTE ACADMICO
- Integrar y articular las herramientas para la vida y la base
comn de aprendizaje a los planes de estudio de cada ciclo. NIVEL II: El Ciclo
- Establecer estrategias didcticas acordes con la impronta del
ciclo y con el modelo pedaggico.
- Poner en prctica estrategias de integracin curricular que
faciliten el aprendizaje en cada ciclo.
- Establecer acuerdos de ciclo que faciliten en desarrollo de
ambientes de aprendizajes innovadores.
-Establecer protocolos de clase que faciliten el aprendizaje de
los estudiantes de cada ciclo.
- Crear observatorios de clase que permiten enriquecer las
prcticas pedaggicas.
- Evaluar los aprendizajes por ciclo y ajustar estrategias que
faciliten su desarrollo.
Esquema 8
COMPONENTE COMUNIDAD
- Poner en prctica el manual de convivencia por ciclos.
Nivel II: acuerdos del Ciclo
- Fortalecer acciones del gobierno escolar que favorezcan
al ciclo.
- Propiciar la participacin de la comunidad educativa.

A continuacin se presentan los componentes del PEI que facilitan la implementacin del nivel
III del proceso de RCC:

COMPONENTE HORIZONTE INSTITUCIONAL

- Articular los elementos del HI al desarrollo de los
ambientes de aprendizaje.
- Vincular la impronta del ciclo en el desarrollo de
ambientes de aprendizaje.

COMPONENTES ORGANIZACIN ESCOLAR

-Tener en cuenta los acuerdos establecidos desde el ciclo
en el desarrollo del ambiente de aprendizaje.

COMPONENTE ACADMICO NIVEL III: Transformacin Pedaggica

- Desarrollar ambientes de aprendizaje innovadores, en los Ambientes de Aprendizaje

acordes con las necesidades de aprendizaje de cada

ciclo (impronta).
- Tener en cuenta el modelo pedaggico, las
herramientas para la vida y la base comn en el Logro de los aprendizajes
desarrollo de ambientes de aprendizaje. esenciales
- Evaluar los aprendizajes, ajustando estrategias que
faciliten su desarrollo.
- Desarrollar los protocolos de clase establecidos desde
el ciclo.
- Realizar intercambio de experiencias en el desarrollo
de clases, que faciliten la transformacin pedaggica.

Esquema 9
COMPONENTE COMUNIDAD Nivel III: ambientes de apren-
- Potenciar el papel del gobierno escolar desde el
ambiente de aprendizaje.
dizaje en la Reorganizacin
- Aplicar el manual de convivencia establecido por ciclos.
- Tener en cuenta los aportes del gobierno escolar al Curricular por Ciclos
proceso.

Transformacin pedaggica
93
 5.3 Orientaciones para el desarrollo
de la evaluacin de los aprendi-
zajes en el marco de la Reorgani-
zacin Curricular por Ciclos y la
construccin de los SIE segn el
decreto 1290 de 2009
Durante el desarrollo de la propuesta de
evaluacin se sugiere que la institucin consi-
dere los siguientes aspectos:
EEPropsito y sentido de la evaluacin en el
marco de la RCC.
EEInteraccin entre qu aprender?, cmo
aprender?, cmo ensear? y para qu
evaluar?, qu evaluar? y cmo evaluar?,
estableciendo la pertinencia en el proceso
de aprendizaje de cada ciclo.
EEDesarrollo de la evaluacin de los aprendi-
zajes en el aula: la perspectiva, las formas,
estrategias e instrumentos de evaluacin
por ciclos.
Secretara de Educacin
94 de Bogot
EEAcciones de seguimiento para facilitar y
mejorar los aprendizajes (estrategias que
posibiliten resolver situaciones pedaggi-
cas durante el desarrollo de los aprendiza-
jes de los nios, nias y jvenes).
EEInstrumentos para la evaluacin en los ci-
clos desde la(s) estrategia(s) de integracin
curricular.
EECriterios de evaluacin de aprendizajes en
el marco de la RCC.
EECriterios de promocin en el marco del re-
diseo curricular por ciclos de aprendizaje.
EERoles de rector, coordinador, docentes,
consejo acadmico, consejo directivo, es-
tudiantes y padres de familia.
EEEstablecimiento de comisiones permanen-
tes por ciclos que hagan seguimiento y
diseen estrategias para el mejoramiento
del aprendizaje de los estudiantes con di-
ficultades.
 5.
Desar Reorganiza los
rollo de cin Curricular por Cic
l proceso de RCC

Transformacin pedaggica
95
 ANEXO
BASE COMN DE APRENDIZAJES ESENCIALES
LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA DISCUSIN
APRENDIZAJES .
ESENCIALES DE LA BASE
COMN?
EEDominio del lenguaje.
EEManejo de las matemticas,
las ciencias y las tecnologas.
EECorporeidad, arte y creatividad.
EEDominio de las tcnicas usuales de
la informacin y la comunicacin.
EECultura de los derechos humanos.
EERelaciones interpersonales, inter-
culturales y sociales.
EEAutonoma y emprendimiento.
EEConciencia ambiental.
El Plan Sectorial de Educacin 2008-2012
Educacin de Calidad para una Bogot Posi-
tiva tiene como propsito garantizar a los ni-
os, nias, adolescentes y jvenes de Bogot
las condiciones adecuadas para disfrutar el de-
recho a una educacin de calidad, que les sirva
para el mejoramiento de la calidad de vida y
que contribuya a la construccin de una ciu-
dad ms justa y democrtica, pacfica y segura,
incluyente y equitativa, en la que todos sus ha-
bitantes sean respetuosos de los derechos hu-
Secretara de Educacin
96 de Bogot
manos, la diversidad y el pluralismo1. En este
sentido, una educacin de calidad es aquella
en la que todos aprenden en libertad lo que se
les ensea; y se les ensean los conocimientos,
valores, aptitudes y comportamientos que son
esenciales para su existencia ciudadana y pro-
ductiva2.
La poltica educativa de la ciudad de Bogo-
t es una apuesta pedaggica, social y cultural,
dirigida a lograr la plena materializacin del de-
recho a una educacin de calidad que incluye
garantizar la atencin integral con disponibili-
dad, acceso, permanencia y pertinencia, de tal
manera que se logren los aprendizajes esen-
ciales que permitan al estudiante interactuar
consigo mismo, con los saberes, con el otro y
con el contexto para resolver las necesidades
individuales y colectivas, afrontar los retos del
mundo contemporneo y cimentar los valores y
prcticas de la democracia y la convivencia. Esta
nocin del derecho a la educacin de calidad
implica, adems, el derecho a aprender para y
en la inclusin social y la equidad.
Desde esta perspectiva, ya no se habla del
derecho a la educacin slo en trminos de
obtener un cupo, un refrigerio o de disfrutar
1 Secretara de Educacin de Bogot. Plan Sectorial de Edu-
cacin 2008--2012. Op. cit., p.65.
2 Ibd., p. 72.

de una mejor infraestructura fsica. Se trata de
una prctica social que garantiza las condicio-
nes dignas para el desarrollo de la enseanza-
aprendizaje; es decir, optimiza los factores aso-
ciados a la calidad de la educacin y prioriza las
prcticas pedaggicas que facilitan el alcance
de los aprendizajes esenciales que todo estu-
diante debe dominar al terminar su escolari-
dad, de tal manera que culmine con xito sus
estudios y materialice as el derecho a aprender.
La educacin pblica, como bien comn,
hace referencia a la obligacin que tiene el
Estado de garantizar a todos los nios, nias y
jvenes las mismas oportunidades personales,
acadmicas y laborales, en la construccin de
sus proyectos de vida. En este sentido, la misin
de la educacin pblica se centra en la cons-
truccin de una identidad asociada a la nocin
de cultura comn en lo que respecta a la ciu-
dad y a la nacin.
En este marco, el programa de Transforma-
ciones Pedaggicas para la Calidad de la Edu-
cacin, establecido en el Plan Sectorial 2008-
2012 Educacin de Calidad para una Bogot
Positiva, desde el componente de Reorganiza-
cin Curricular por Ciclos, plantea el desarrollo
de una Base Comn de Aprendizajes Esenciales
(BCAE) para los estudiantes en Bogot, que res-
ponda a las exigencias de una educacin con-
tempornea en condiciones de equidad, cali-
dad y pertinencia, dado que esta se constituye
en accin estratgica para iniciar la va hacia la
excelencia educativa.
En este sentido, la base comn responde
a los aprendizajes esenciales que todo estu-
diante debe alcanzar durante su escolaridad,
en relacin con sus procesos de desarrollo,
5.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic
An e x o
particularidades, necesidades y adquisiciones
culturales que le permitirn desenvolverse en
su cotidianidad; y se fundamenta en la Consti-
tucin Poltica de Colombia, que consagra en
el artculo 67 que la educacin es un derecho
fundamental y orienta sobre los componentes
esenciales para la formacin de los colombia-
nos, y en la Ley General de Educacin -Ley 115
de 1994-, que define la educacin como un
proceso de formacin permanente, personal,
cultural y social basado en una concepcin in-
tegral de la persona, su dignidad, derechos y
deberes.
En este documento, la Secretara de Educa-
cin Distrital propone lineamientos generales
de la BCAE, que surgen como resultado del
ejercicio colectivo de reflexin y debate peda-
ggico de los maestros, reconocidos como su-
jetos de saber y trabajadores de la cultura, que
actan con un carcter propositivo en la cons-
truccin y materializacin de la poltica pblica.
Estos lineamientos responden a la consolida-
cin de propuestas de los diversos equipos de
docentes de los colegios de la ciudad, que ya
han avanzado en el reconocimiento de la ne-
cesidad de definir la Base Comn de Aprendi-
zajes Esenciales.
CUL ES EL SENTIDO DE LA BASE CO-
MN DE APRENDIZAJES ESENCIALES?
Los fines de la educacin, consagrados en
el artculo 5. de la Ley 115, se orientan hacia la
adquisicin y generacin de los conocimientos
cientficos, tcnicos, humansticos, histricos,
sociales, ticos y estticos necesarios e impres-
cindibles para la formacin de los estudiantes.
Es as como la BCAE pretende que las prcticas
Transformacin pedaggica
97
 educativas afecten positivamente la vida de los
estudiantes, al permitirles responder pertinen-
temente a los desafos de la sociedad.
El aprendizaje debe estar al servicio del di-
logo entre teora y prctica, de manera que la
teora alimente la prctica y la prctica pueda
ser revisada por la teora. No basta con saber
para actuar, hay que querer actuar y poder ac-
tuar con responsabilidad social. De este modo,
la Base Comn de Aprendizajes Esenciales se
refiere a la movilizacin de saberes, valores,
conocimientos y actitudes que permiten a un
estudiante resolver de manera tica las diferen-
tes situaciones que confronta en su vida; esto
requiere que la escuela contextualice sus prc-
ticas, para hacer pertinentes los aprendizajes,
as el aprendizaje estar siempre al servicio del
estudiante. Por ello, se requieren aprendizajes
que estimulen, orienten y faciliten el desarrollo
de las potencialidades del sujeto, y maestros
que vivan la tica y el ejercicio dialgico entre
teora y prctica, como una manera de ejercer
su labor misional.
CULES SON LOS PROPSITOS DE
LA BCAE?
EEOrientar el ejercicio colectivo de construc-
cin del Proyecto Educativo Institucional.
EEReconocer la autonoma institucional y
las particularidades propias del contexto
en que se desarrolla el proceso educativo,
para orientar su rediseo curricular.
EEDar sentido a la interdisciplinariedad y
transversalidad curricular.
Secretara de Educacin
98 de Bogot
EEResponder a los nuevos contextos del
mundo contemporneo, dado su carcter
dinmico.
EEDesarrollar el potencial de los estudiantes
para ser en el saber, en el querer, en el po-
der y en el actuar, en pro de la transforma-
cin individual y social.
EEFortalecer la identidad de ciudad y favore-
cer la movilidad de los estudiantes.
EEConsolidar un marco de inclusin, perma-
nencia y pertinencia en el mbito educati-
vo y social.
CMO ABORDA EL COLEGIO LA
BCAE?
EEDa secuencialidad, gradualidad y com-
plejidad, teniendo en cuenta el contexto
institucional, su caracterizacin y las parti-
cularidades de los ciclos.
EEPotencia los aprendizajes esenciales de la
Base Comn, a partir de las Herramientas
para la Vida.
EEArticula, en la malla curricular, los aprendi-
zajes esenciales de la base comn con las
improntas de cada ciclo y los objetivos de
aprendizaje de las diferentes disciplinas.
EEDesarrolla estrategias de integracin cu-
rricular que potencian los aprendizajes
esenciales.
EEOrganiza sus planes y programas de estu-
dio en funcin de los aprendizajes esen-
ciales de la Base Comn.
EEVincula a la comunidad educativa en el
desarrollo de la BCAE.
EEUtiliza las Herramientas para la Vida como
ejes articuladores que potencian la BCAE.
 5.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic

An e x o

ALCANCE DE CADA APRENDIZAJE

1. DOMINIO DEL LENGUAJE

Lee, escribe y se expresa en su lengua materna, en una segunda lengua y en los cdigos propios de las
ciencias y las artes para construir conocimientos, crear identidad, asumir posiciones, potenciar razones
y argumentos que le permitan la interaccin social y la comprensin del mundo.
Aprende una lengua extranjera y desarrolla habilidades comunicativas para interactuar en contextos
diversos.

Dimensin cognitiva Dimensin fsico-creativa Dimensin socioafectiva

Se apropia de la lectura,
la escritura y la oralidad
como elementos que po-
sibilitan la construccin
de conocimientos para la
interaccin social.
Se comunica de manera tica, per-
tinente y creativa, utilizando diver-
sidad de lenguajes para participar
con autonoma y responsabilidad
en escenarios del mundo globali-
zado.
Usa los lenguajes y tcnicas de
expresin desde sus necesidades,
motivaciones, potencialidades y
emociones, para situarse como
sujeto, relacionarse con otros e
incidir en el mundo, reconocien-
do la diversidad en la cultura, las
etnias y sus lenguas (indgenas,
rom, etc.).

2. MANEJO DE LAS MATEMTICAS, LAS CIENCIAS Y LAS TECNOLOGAS

Explica y comprende procesos, relaciones, situaciones y fenmenos naturales, artificiales, sociales, his-
tricos y culturales mediante el uso de teoras y modelos para interpretar y validar la realidad, resolver
problemas, crear soluciones y mundos posibles que respondan a necesidades e intereses del sujeto y
de la colectividad.

Dimensin cognitiva Dimensin fsico-creativa Dimensin socioafectiva

Construye preguntas que
surgen de su curiosidad,
conocimientos previos,
intereses y sentido crtico,
con las que explora, pro-
blematiza, elabora cono-
cimiento y logra su com-
prensin del mundo.
Concibe y concreta mundos posi- Resuelve problemas de manera
bles en planes, proyectos, estrate- individual o colectiva para trans-
gias, artefactos, modelos y accio- formar su entorno con responsa-
nes individuales o colectivas que bilidad social.
aportan a sus proyectos de vida
y/o responden a necesidades e in-
tereses.

Transformacin pedaggica
99
 3. CORPOREIDAD, ARTE Y CREATIVIDAD

Se apropia de las posibilidades de su cuerpo desde el reconocimiento y desarrollo de su condicin fsica,

psicomotriz, emocional, esttica y comunicativa y fortalece hbitos que contribuyen a mantener cuerpo
y mente saludables, para construir creativamente significados y sentidos en la interaccin e interpreta-
cin crtica de los diferentes lenguajes.

Dimensin cognitiva Dimensin fsico-creativa Dimensin socioafectiva

Reconoce las represen-
taciones, simbologas y
lenguajes de diversos
contextos culturales.
Valora su cuerpo y el de los de- Hace de la prctica artstica y cor-
ms y adquiere hbitos saludables poral una posibilidad de creacin
en su crecimiento y desarrollo y goce personal y colectivo, que
para obtener ese bienestar fsico, tambin permite que aflore la
sexual, mental y social que posibi- sensibilidad y sensualidad.
lita la expresin y creacin.

4. DOMINIO DE LAS TCNICAS USUALES DE LA INFORMACIN .

Y LA COMUNICACIN

Comprende procesos de bsqueda, seleccin y procesamiento de informacin, para generar procesos

de socializacin e intercambio de informacin y comunicacin de manera pertinente, responsable y
autnoma.

Dimensin cognitiva Dimensin fsico-creativa Dimensin socioafectiva

Reconoce el significado de Usa crtica y creativamente los Interacta y produce informa-

los lenguajes de las tecno- nuevos formatos y modalidades cin para resolver problemas y
logas de la informacin y la de la informacin y la comunica- aprovechar oportunidades, en
comunicacin. cin. un marco de responsabilidad
social.

Secretara de Educacin
100 de Bogot
 5.
Reorganiza los
cin Curricular por Cic

An e x o

5. CULTURA DE LOS DERECHOS HUMANOS

Reconoce, comprende y vivencia los derechos humanos, con una postura crtica y propositiva.

Dimensin cognitiva Dimensin fsico-creativa Dimensin socioafectiva

Desarrolla pensamiento Reconoce en su cuerpo, y en el Participa autnomamente en la

crtico respecto al ejercicio
de los derechos humanos e
identifica factores que forta-
lecen la convivencia.
de los otros, emociones, actitu-
des, potencialidades y posibilida-
des para el ejercicio responsable
de los deberes y derechos en la
interaccin social.
creacin de ambientes sociales
de manera tica y asertiva, para
promover relaciones interperso-
nales que reconozcan la diversi-
dad y promuevan la solidaridad y
la convivencia sana.

6. RELACIONES INTERPERSONALES, INTERCULTURALES Y SOCIALES

Reconoce su identidad, apropia principios y elementos de la vida social, reflexiona y toma conciencia
del sentido de su existencia, de sus relaciones, particularidades y problemticas con los otros y con el
entorno; en consecuencia, se autorregula y gestiona sus proyectos de vida en la bsqueda de su felici-
dad, el bien comn y el desarrollo social.

Dimensin cognitiva Dimensin fsico-creativa Dimensin socioafectiva

Es consciente de la respon- Recurre a la memoria personal y Aprovecha la ciudad como esce-

sabilidad que tiene como
sujeto poltico del desarro-
llo sustentable de su en-
torno, en aspectos sociales,
culturales, econmicos,
cientficos y tecnolgicos.
colectiva, para construir identi-
dad, historia y proyectos de vida.
nario democrtico e incluyente
que posibilita el encuentro plu-
ricultural, etnocultural y multicul-
tural, para el ejercicio de la ciuda-
dana.

Transformacin pedaggica
101
 7. AUTONOMA Y EMPRENDIMIENTO
Crea, innova y es capaz de transformar realidades y asumir retos de una manera crtica y propositiva para
favorecer su crecimiento personal, acadmico, profesional y laboral en la bsqueda del desarrollo social,
cultural, econmico, poltico y ambiental. De igual manera, reflexiona sobre qu y cmo aprende, para
continuar con su aprendizaje autnomo y desenvolverse ante la incertidumbre.

Dimensin cognitiva Dimensin fsico-creativa Dimensin socioafectiva

Aprende a aprender, para
reconocer en su contexto
situaciones y oportuni-
dades que le permitan
desarrollar iniciativas que
contribuyan a elevar las
condiciones de vida per-
sonal y colectiva.
Desarrolla la imaginacin, innova
y crea, para lograr la concrecin de
ideas y la solucin de problemas o
inquietudes que respondan a los
retos de la sociedad del conoci-
miento.
Interacta y participa en la cons-
truccin de acuerdos y estrate-
gias para la solucin de proble-
mas y necesidades individuales y
colectivas, a partir del trabajo en
equipo y el afianzamiento de la
responsabilidad, la autoestima, la
autoconfianza, la motivacin y la
autorregulacin.

8. CONCIENCIA AMBIENTAL

Comprende las relaciones de interdependencia con su entorno debido al conocimiento reflexivo y cr-
tico de sus territorios ambientales, lo que le permite generar procesos participativos en la comunidad y
ayudar a construir una cultura ambiental tica.

Dimensin cognitiva Dimensin fsico-creativa Dimensin socioafectiva

Fortalece el pensamiento Se siente y se asume como parte Participa en la conformacin de

crtico a partir del cono-
cimiento de la diversidad
ecolgica y cultural, y de
su incidencia en las din-
micas naturales y sociales.
del entorno vivo, con identidad redes ambientales, promoviendo
bionatural, por lo que acta con procesos de comunicacin, so-
conciencia ambiental sobre los lu- cializacin y divulgacin en edu-
gares, la diversidad, los recursos y cacin ambiental.
procesos naturales, la prevencin
del impacto ambiental y el desarro-
llo sustentable.

Secretara de Educacin
102 de Bogot
 Reorganiza los
cin Curricular por Cic

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