LA INVESTIGACIN ACCION. Conocer y cambiar la prctica educativa.

ANTONIO LATORRE.
ED. GRA. Espaa, 2003.

CAPITULO 2

La investigacin-accin
Qu es la investigacin-accin?

Responder a esta pregunta no es fcil. Nos encontramos con mltiples

respuestas, con diversas definiciones y con gran variedad de prcticas de
investigacin-accin. La expresin investigacin-accin se utiliza con variedad
de usos y sentidos, no disponiendo de criterios concretos para delimitar las
numerosas orientaciones metodolgicas que la reclaman para s.
La investigacin del profesorado aparece en los textos de investigacin
educativa con diferentes expresiones: investigacin en el aula, el profesorado
investigador, investigacin colaborativa, investigacin participativa, investigacin
crtica, etc., que designan modelos de investigacin con cierta especificidad,
pero que se consideran expresiones intercambiables.
En el texto que el lector tiene en sus manos, la expresin investigacin-
accin educativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el
profesorado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular,
su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas educativos, los
sistemas de planificacin o la poltica de desarrollo. Estas actividades tienen en
comn la identificacin de estrategias de accin que son implementadas y ms
tarde sometidas a observacin, reflexin y cambio. Se considera como un
instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la
realidad social y/o educativa, proporciona autonoma y da poder a quienes la
realizan.
A continuacin, con el fin de dar una visin general de la investigacin-
accin, presentaremos algunas definiciones de investigacin-accin, sus
caractersticas ms destacadas, cules son sus propsitos, y sus aspectos
especficos y singulares frente a otras maneras de hacer investigacin en
educacin.

Definicin de investigacin-accin
La investigacin-accin se puede considerar como un trmino genrico que
hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el
sistema educativo y social. Existen diversas definiciones de investigacin-accin;
las lneas que siguen recogen algunas de ellas.
Elliott (1993) define la investigacin-accin como un estudio de una
situacin social con el fin. de mejorar la calidad de la accin dentro de la
misma. La entiende como una reflexin sobre las acciones humanas y las
situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar
la comprensin (diagnstico) de los docentes de sus problemas prcticos. Las
acciones van encaminadas a modificar la situacin una vez que se logre una
comprensin ms profunda de los problemas.
Con Kemmis (1984) la investigacin-accin no slo se constituye como
ciencia prctica y moral, sino tambin como ciencia crtica. Para este autor la
investigacinaccin es:
[..] una forma de indagacin autorreflexiva realizado por quienes participan
(profesorado, alumnado, o direccin por ejemplo) en las situaciones
sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia
de: a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) su comprensin sobre
las mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prcticas se
realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).

Lomax (1990) define la investigacin-accin como una intervencin en la

prctica profesional con la intencin de ocasionar una mejora. La intervencin
se basa en la investigacin debido a que implica una indagacin disciplinada.

Para Bartolom (1986) la investigacin-accin es un proceso reflexivo que

vincula dinmicamente la investigacin, la accin y la formacin, realizada por
profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia prctica. Se lleva a
cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo.

Es significativo el tringulo de Lewin (1946) que contempla la necesidad de

la investigacin, de la accin y de la formacin como tres elementos esenciales
para el desarrollo profesional (vase el cuadro 4). Los tres vrtices del ngulo
deben permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes. La interaccin
entre las tres dimensiones del proceso reflexivo puede representarse bajo el
esquema del tringulo.

Para nosotros la investigacin-accin es vista como una indagacin

prctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de
mejorar su prctica educativa a travs de ciclos de accin y reflexin.
Caractersticas de la investigacin-accin
Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las caractersticas de la
investigacin-accin. Las lneas que siguen son una sntesis de su exposicin.
Como rasgos ms destacados de la investigacin-accin reseamos los
siguientes:

Es participativa. Las personas trabajan con la intencin de mejorar sus

propias prcticas. La investigacin sigue una espiral introspectiva: una
espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin.
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en
todas las fases del proceso de investigacin.
Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin
crticamente informada y comprometida).
Induce a teorizar sobre la prctica.
Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.
Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el
que se registran nuestras reflexiones.
Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las
personas.
Realiza anlisis crticos de las situaciones.
Procede progresivamente a cambios ms amplios.
Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y
reflexin, avanzando hacia problemas de ms envergadura; la inician
pequeos grupos de colaboradores, expandindose gradualmente a un
nmero mayor de personas.

La naturaleza participativa y el carcter colaborativo de la investigacin-

accin lo explica Kemmis (1988): La investigacin-accin es una investigacin
sobre la prctica, realizada por y para los prcticos, en este caso por el
profesorado. Los agentes involucrados en el proceso de investigacin son
participantes iguales, y deben implicarse en cada una de las fases de la
investigacin. La implicacin es de tipo colaborativo. Requiere una clase de
comunicacin simtrica, que permite a todos los que participan ser socios de la
comunicacin en trminos de igualdad, y una participacin colaborativa en el
discurso terico, prctico y poltico es el sello de la investigacin-accin.

Zuber-Skerritt (1992) seala que la investigacin-accin, como enfoque

alter
nativo a la investigacin social tradicional, se caracteriza porque es:
Prctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigacin no
slo tienen importancia terica para el avance del conocimiento en el campo
social, sino que ante todo conducen a mejoras prcticas durante y despus
del proceso de investigacin.
Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un experto
externo que realiza una investigacin con personas, sino un coinvestigador
que investiga con y para la gente interesada por los problemas prcticos y la
mejora de la realidad.
Emancipatoria. El enfoque no es jerrquico, sino simtrico, en el sentido de
que los participantes implicados establecen una relacin de iguales en la
aportacin a la investigacin.

Interpretativa. La investigacin social no asume los resultados desde la visin

de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas
correctas o equivocadas para la cuestin de investigacin, sino en soluciones
basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas in-
volucradas en la investigacin. La validez de la investigacin se logra a
travs de estrategias cualitativas.

Crtica. La comunidad crtica de participantes no slo busca mejoras prcti-

cas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolticas dadas, sino tam-
bin actuar como agentes de cambio crticos y autocrticos de dichas
restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso.

Elliott (1993) dice que la investigacin-accin educativa:

Se centra en el descubrimiento y resolucin de los problemas a los que se
enfrenta el profesorado para llevar a la prctica sus valores educativos.
Supone una reflexin simultnea sobre los medios y los fines. Como fines, los
valores educativos se definen por las acciones concretas que selecciona el
profesorado como medio para realizarlos. Las actividades de enseanza
constituyen interpretaciones prcticas de los valores. Por lo tanto, al refle -
xionar sobre la calidad de su enseanza, el profesorado debe hacerlo sobre
los conceptos de valor que la configuran y moldean.
Es una prctica reflexiva. Como forma de autoevaluacin, la investigacinaccin
consiste en que el profesorado evale las cualidades de su propio yo tal
como se manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, esas acciones se
conciben como prcticas morales ms que como simples expresiones
tcnicas. En el contexto de una prctica moral, la autoevaluacin supone un
tipo determinado de autorreflexin: la reflexividad.

Integra la teora en la prctica. Las teoras educativas se consideran como

sistemas de valores, ideas y creencias representadas no tanto en forma pro-
posicional como de prctica. Esas teoras se desarrollan a travs del proceso
reflexivo sobre la prctica. El desarrollo de la teora y la mejora de la prctica
se consideran procesos interdependientes.

Supone el dilogo con otras u otros profesionales. En la medida en que el

profesorado trata de poner en prctica sus valores profesionales mediante la
investigacin-accin, se hace responsable de los resultados ante sus com-
paeros. Esa responsabilidad se expresa en la elaboracin de expedientes
que documenten los cambios habidos en la prctica y los procesos de deli-
beracin y reflexin que dan lugar a esos cambios.

Lomax (1995) le atribuye seis rasgos:

Trata de buscar una mejora a travs de la intervencin.
Implica al investigador como foco principal de la investigacin.
Es participativa, e implica a otras personas ms como coinvestigadores
que como informantes.
Es una forma rigurosa de indagacin que lleva a generar teora de la
prctica.
Necesita de una continua validacin de testigos educativos desde el
contexto al que sirve.
Es una forma pblica de indagacin.

Propsitos de la investigacin-accin
Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la
investigacinaccin son la mejora de la prctica, la comprensin de la prctica y
la mejora de la situacin en la que tiene lugar la prctica. La investigacin-accin
se propone mejorar la educacin a travs del cambio y aprender a partir de las
consecuencias de los cambios.

El propsito fundamental de la investigacin-accin no es tanto la

generacin de conocimiento como el cuestionar las prcticas sociales y los
valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La investigacin-accin
es un poderoso instrumento para reconstruir las prcticas y los discursos.

Al hilo de lo dicho, son metas de la investigacin-accin:

Mejorar y/o transformar la prctica social y/o educativa, a la vez que pro-
 curar una mejor comprensin de dicha prctica.
Articular de manera permanente la investigacin, la accin y la
formacin.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Hacer protagonistas de la investigacin al profesorado.

Investigacin y accin
La investigacin-accin fue descrita por el psiclogo social Lewin (1946)
como una espiral de pasos: planificacin, implementacin y evaluacin del
resultado de la accin. La investigacin-accin se entiende mejor como la unin
de ambos trminos. Tiene un doble propsito, de accin para cambiar una
organizacin o institucin, y de investigacin para generar conocimiento y
comprensin. La investigacin-accin no es ni investigacin ni accin, ni la
interseccin de las dos, sino el bucle recursivo y retroactivo de investigacin y
accin.

Entender la investigacin-accin desde este marco es considerarla como

una metodologa que persigue a la vez resultados de accin e investigacin;
como un dilogo entre la accin y la investigacin. Conlleva la comprobacin de
ideas en la prctica como medio de mejorar las condiciones sociales e
incrementar el conocimiento.

No obstante, la mayora de autores enfatizan la importancia de la accin;

sta conduce la investigacin y es la fuerza motivadora. Otros resaltan el
carcter comprometido y a veces apasionado de los investigadores en la accin.

En qu se diferencia la investigacin-accin de otras

investigaciones?

Existen diferentes maneras de investigar en educacin; no todas adecuadas

y utilizables en contextos educativos. No obstante, ciertos procedimientos son
comunes a toda clase de investigacin. La investigacin-accin de calidad
comparte las caractersticas bsicas de la buena investigacin, conservando sus
propias caractersticas especficas.
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Pring (2000) seala cuatro caractersticas significativas de la investigacin-

accin:
Cclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia
similar.
Participativa. Los clientes e informantes se implican como socios, o al
menos como participantes activos, en el proceso de investigacin.
Cualitativa. Trata ms con el lenguaje que con los nmeros.
Reflexiva. La reflexin crtica sobre el proceso y los resultados son partes
importantes de cada ciclo.
 Un rasgo especfico de la investigacin-accin es la necesidad o imperativo
de integrar la accin. El foco de la investigacin ser el plan de accin para
lograr el cambio o mejora de la prctica o propsito establecido. Hacer algo
para mejorar una prctica es un rasgo de la investigacin-accin que no se da
en otras investigaciones. La intencin es lograr una mejora en congruencia con
los valores educativos explicitados en la accin.

En suma, la investigacin-accin se diferencia de otras investigaciones en que:

- Requiere una accin como parte integrante del mismo proceso de
investigacin.
- El foco reside en los valores de la profesional y del profesional ms que en
las consideraciones metodolgicas.
- Es una investigacin sobre la persona, en el sentido de que los profesionales
investigan sus propias acciones.

Qu implica hacer investigacin-accin?

Zuber-Skerritt (1992) dice que tiene lugar una investigacin-accin si:

- La persona reflexiona y mejora su propia prctica y su situacin.
- Se vincula con rigor la reflexin y la accin.
- Se hace pblica la experiencia no slo a otros participantes sino tambin a
otras personas interesadas y preocupadas en el trabajo y la situacin.

Y si se da una situacin en que:

- El poder se comparte.
- La recogida de datos la realizan los propios participantes.
- Se participa en la toma de decisiones.
- Hay colaboracin entre los miembros del grupo como una comunidad crtica.
Hay autorreflexin, autoevaluacin y autogestin en el grupo de personas.
Tiene lugar un aprendizaje progresivo y pblico a travs de espiral autorre-
flexiva.

La situacin reflexiva se equipara con la idea del prctico reflexivo.

Bassey (1995) seala que la investigacin-accin pretende comprender e

interpretar las prcticas sociales (indagacin) para cambiarlas (accin) y para
mejorarlas (propsito). Como calificadores clave de la investigacin-accin
seala:
Indagacin sistemtica, crtica, hecha pblica.
Accin informada, comprometida e intencionada.
Con un propsito valioso.

Indagar significa plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas;
significa un compromiso de aprender algo nuevo. La investigacin-accin aade
la idea de que se conseguir un cambio, tanto en el mundo mental como en el
prctico. Significa que se est dispuesto a cambiar la propia comprensin y que
se intenta asumir cambios prcticos fuera de la prctica.
Pring (2000) pone un ejemplo de preguntas para distinguir lo que considera
investigacin-accin de lo que no lo es:
Cmo puedo mejorar la calidad de mi prctica docente?
Qu est sucediendo aqu?

La primera es una pregunta de investigacin-accin, la segunda, no lo es; la

primera supone un compromiso de mejorar la prctica a travs de implementar
acciones de mayor grado de calidad.

Institucionalizacin de la investigacin-accin
Un aspecto central de la investigacin-accin es llegar a formar parte de la
cultura del centro educativo. Cmo conseguir que forme parte de la cultura de
la escuela? La institucionalizacin es un concepto plural que implica toda una
serie de cambios organizativos y personales, la puesta en marcha de procesos y
estrategias de forma estable; se constituye en un proceso a travs del cual una
organizacin asimila una innovacin en su estructura. Supone que el centro
revisa crtica y reflexivamente sus propios procesos y prcticas dentro de una
estructura de anlisis sistemtico.

La cultura del centro se modifica, al lograr que un proyecto de cambio

educativo se institucionalice y contribuya al desarrollo profesional. Es un proceso
sistemtico de cambio y mejora de la escuela, y como tal proceso necesita ser
comprendido, reconocido e integrado en la vida organizativa del centro.
Teniendo en cuenta que es un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo,
por lo que exige continuidad en el proyecto de trabajo y permanencia en el
centro del profesorado que lo asume.

Bartolom (1986) seala algunos elementos clave que permiten delimitar el

lignificado de este proceso:
Intenta que el cambio introducido sea asimilado e incorporado a la organi-
zacin educativa. Lo que supone un cambio en la cultura de la institucin
que asimila el cambio.
Esta incorporacin debe alcanzar una cierta duracin temporal.
Procura la extensin de la innovacin a otras reas del currculo.
Desarrolla, en fin, en la institucin educativa la capacidad de resolver sus
propios problemas.

Se han identificado algunas dificultades vinculadas al proceso de la institucio-

nalizacin, entre las que podemos sealar:
La resistencia al cambio de los centros educativos.
La falta de tiempo para dedicarse a las tareas de investigacin e
innovacin. La dificultad de comunicacin interpersonal.

La carencia de medios de infraestructura y de apoyo tcnico al proceso.

El ejercicio arbitrario del poder. Etc.
Etica e investigacin-accin
Los textos de investigacin educativa dedican un apartado a informar sobre
los principios ticos que rigen la investigacin con seres humanos. Aqu, nos
limitamos a hacer algunas consideraciones sobre el tema a modo de lista de
comprobacin bsica:
Negociar el acceso con:
- Las autoridades.
- Los participantes.
- Padres, administradores y supervisores.
Garantizar la confidencialidad de:
- La informacin.
- La identidad.
- Los datos.
Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigacin.
Mantener a otros informados.
Mantener los derechos de la propiedad intelectual.

Modalidades de investigacin-accin

Los libros que abordan el tema de la investigacin-accin suelen ponerse de

acuerdo al sealar tres tipos de investigacin-accin: tcnica, prctica y crtica
emancipadora, que corresponden a tres visiones diferentes de la investigacin-
accin:

La investigacin-accin tcnica, cuyo propsito sera hacer ms eficaces

las prcticas sociales, mediante la participacin del profesorado en programas
de trabajo diseados por personas expertas o un equipo, en los que aparecen
prefijados los propsitos del mismo y el desarrollo metodolgico que hay que
seguir. Este modelo de investigacin-accin se vincula a las investigaciones
llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey y otros.

La investigacin-accin prctica confiere un protagonismo activo y autnomo al

profesorado, siendo ste quien selecciona los problemas de investigacin y
quien lleva el control del propio proyecto. Para ello puede reclamarse la
asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en general, de un
amigo crtico. Son procesos dirigidos a la realizacin de aquellos valores
intrnsecos a la prctica educativa. Es la perspectiva que representa el trabajo
de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993). La investigacin-accin prctica implica
transformacin de la conciencia de los participantes as como cambio en las
prcticas sociales. La persona experta es un consultor del proceso, participa en
el dilogo para apoyar la cooperacin de los participantes, la participacin activa
y las prcticas sociales. La investigacin-accin crtica, emancipatoria incorpora
las ideas de la teora crtica. Se centra en la praxis educativa, intentando
profundizar en la emancipacin del profesorado (sus propsitos, prcticas
rutinarias, creencias), a la vez que trata de vincular su accin a las coordenadas
sociales y contextuales en las que se desenvuelven, as como ampliar el cambio
a otros mbitos sociales. Se esfuerza por cambiar las formas de trabajar
(constituidas por el discurso, la organizacin y las relaciones de poder). Este
modelo de investigacin es el que defienden Carr y Kemmis.

La investigacin-accin crtica est ntimamente comprometida con la trans-

formacin de la organizacin y prctica educativa, pero tambin con la
organizacin y prctica social. Deja de ser un proceso neutral de comprensin y
prctica, y se convierte en un proceso crtico de intervencin y reflexin. Es un
proceso de indagacin y conocimiento, un proceso prctico de accin y cambio,
y un compromiso tico de servicio a la comunidad.

Como proceso de cambio, la investigacin-accin pretende construir y

formular alternativas de accin. La comprensin de la realidad educativa se
orienta a mejorar las prcticas. No se limita a mejorar un conocimiento y juicio
prctico, sino que va ms all de sus posibilidades critico-interpretativas: la
investigacin est comprometida en la transformacin de las prcticas
colectivas.

El cuadro 5 recoge los tres tipos de investigacin-accin, relacionando los

objetivos, el rol del investigador y la relacin entre facilitador y participantes.

Cuadro 5. Las tres modalidades de investigacin-accin (Carr y Kemmis, 1988)

Para Carr y Kemmis (1988) slo la investigacin-accin emancipatoria es la

verdadera investigacin-accin. Sin embargo, autores como Zuber-Skerritt
(1992) sealan que cada una de las investigaciones es vlida en s, las tres
modalidades conllevan desarrollo profesional, y es legtimo comenzar por la
indagacin tcnica y, progresivamente, avanzar hacia las de tipo prctico y
emancipatorio. Sin embargo, la meta ltima sera mejorar la prctica de forma
sistemtica y garantizada, realizando cambios en el ambiente, contexto o
condiciones en los que tiene lugar la prctica, con el propsito de una mejora
deseable y un desarrollo futuro efectivo.

El proceso de investigacin-accin

La investigacin-accin no slo la constituyen un conjunto de criterios, asun-

ciones y principios tericos sobre la prctica educativa, sino tambin un marco
metodolgico que sugiere la realizacin de una serie de acciones que debe
desarrollar el profesorado como profesionales de la educacin.
La investigacin-accin se suele conceptualizar como un proyecto de
accin formado por estrategias de accin, vinculadas a las necesidades del
profesorado investigador y/o equipos de investigacin. Es un proceso que se
caracteriza por su carcter cclico, que implica un vaivn -espiral dialctica-
entre la accin y la reflexin, de manera que ambos momentos quedan
integrados y se complementan. El proceso es flexible e interactivo en todas las
fases o pasos del ciclo.
El proceso de la investigacin-accin fue ideado primero por Lewin (1946) y
luego desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A
modo de sntesis, la investigacin-accin es una espiral de ciclos de
investigacin y accin constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar,
observar y reflexionar (vase cuadro 6).

La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la prctica.

Diferentes investigadores en la accin lo han descrito de forma diferente: como
ciclos de accin reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott,
1993); como espirales de accin (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y
otros, 1996).

Cuadro 6. Espiral de ciclos de la investigacin-accin

 Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigacin-
accin no es suficiente. La implementacin satisfactoria de un plan de accin
puede llevar cierto tiempo s requiere ciertos cambios en la conducta de los
participantes. El tiempo necesario para que se origine el cambio depender de
la frecuencia de las transacciones del profesorado con el alumnado, o de la
capacidad que tenga el profesorado para analizar la situacin problemtica que
intenta mejorar. Aunque el paso o accin se implemente con relativa facilidad,
pueden surgir efectos colaterales que requieran reajustes o cambios en el plan
general de la accin.

Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o

siempre que sea posible en grupo, en comunidades crticas, constituido por una
espiral de ciclos de investigacin-accin.

En la espiral de la investigacin-accin, el grupo:

Desarrolla un plan de accin informada crticamente para mejorar la prc-
tica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptacin
a efectos imprevistos.
Acta para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.
Observa la accin para recoger evidencias que permitan evaluarla. La
observacin debe planificarse, y llevar un diario para registrar los
propsitos. El proceso de la accin y sus efectos deben observarse y
controlarse individual o colectivamente.
Reflexiona sobre la accin registrada durante la observacin, ayudada
por la discusin entre los miembros del grupo. La reflexin del grupo
puede conducir a la reconstruccin del significado de la situacin social y
proveer la base para una nueva planificacin y continuar otro ciclo.

Estos pasos son realizados de una manera ms cuidadosa, sistemtica y

rigurosa que la que tiene lugar en la prctica diaria (Zuber-Skerritt, 1992, p. 16).

Rasgos del proceso de la investigacin-accin

McNiff (1988) seala como rasgos principales del proceso:
Un compromiso con la mejora educativa.
Una clase especial de pregunta de investigacin.
 Poner al yo como centro de la investigacin.
Una clase especial de accin que es informada, comprometda e
intencional.
Un control sistemtico de la generacin de datos vlidos.
Autntica descripcin de la accin.
Explicaciones de la accin.
Nuevas maneras de representar la investigacin.
Validar las afirmaciones hechas como resultado de la investigacin.
Hacer la investigacin-accin pblica.

Elliott (1993) seala como caractersticas las siguientes:

Examina problemas que resultan difciles para el profesorado.
Los problemas se consideran resolubles. Los problemas
requieren una solucin prctica.
La investigacin-accin deja en suspenso una definicin acabada de la si-
tuacin.
Es misin del investigador profundizar en el problema.
Utiliza la metodologa del estudio de casos en un intento por contar una
historia.
El estudio de casos se comunica desde la perspectiva de los
participantes. Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los
participantes.
La validacin tiene lugar en un dilogo sin restricciones de los
participantes. Debe haber un flujo libre de informacin dentro del grupo.

Modelos del proceso de investigacin-accin

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diver-

sas representaciones o modelos de investigacin. Un resumen de los mismos
aparece en la literatura sobre el tema. Los modelos son bastante similares en su
estructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en el modelo matriz
lewiniano.

Cuadro 7. Modelo de investigacin-accin de Lewin (1946)

 Modelo de Lewin
Lewin (1946) describi la investigacin-accin como ciclos de accin
reflexiva. Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificacin, accin y
evaluacin de la accin. Comienza con una idea general sobre un tema de
inters sobre el que se elabora un plan de accin. Se hace un reconocimiento
del plan, sus pos-bilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de
accin y se evala su resultado. El plan general es revisado a la luz de la
informacin y se planifica el segundo paso de accin sobre la base del primero
(vase cuadro 7).

Modelo de Kemms
Kemmis (1989), apoyndose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para
aplicarlo a la enseanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratgico,
constituido por la accin y la reflexin; y otro organizativo, constituido por la
planificacin y la observacin. Ambas dimensiones estn en continua in-
teraccin, de manera que se establece una dinmica que contribuye a resolver
los problemas y a comprender las prcticas que tienen lugar en la vida cotidia na
de la escuela.
El proceso est integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas:
planificacin, accin, observacin y reflexin. Cada uno de los momentos implica
una mirada retrospectiva, y una intencin prospectiva que forman conjuntamente
una espiral autorreflexiva de conocimiento y accin. En los cuadros 8 y 9 se
concretan los momentos de investigacin-accin.
 Cuadro 8. Los momentos de la investigacin-accin (Kemmis, 1989)

Cuadro 9. Los momentos de la investigacin-accin (Kemmis, 1989)

El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo

componen cuatro momentos:
El desarrollo de un plan de accin crticamente informado para mejorar
aquello que ya est ocurriendo.
Un acuerdo para poner el plan en prctica.
La observacin de los efectos de la accin en el contexto en el que tienen
lugar.
La reflexin en torno a esos efectos como base para una nueva planifica-
cin, una accin crticamente informada posterior, etc. a travs de ciclos
sucesivos.
Modelo de Elliott
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cclico de Lewin,
que comprenda tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha y
evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y as sucesivamente.
En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:

Identificacin de una idea general. Descripcin e interpretacin del proble-

ma que hay que investigar.
Exploracin o planteamiento de las hiptesis de accin como acciones
que hay que realizar para cambiar la prctica.
Construccin del plan de accin. Es el primer paso de la accin que
abarca: la revisin del problema inicial y las acciones concretas
requeridas; la visin de los medios para empezar la accin siguiente, y la
planificacin de los instrumentos para tener acceso a la informacin. Hay
que prestar atencin a:
- La puesta en marcha del primer paso en la accin.
- La evaluacin.
- La revisin del plan general.

Elliott hace algunas crticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de

actividades como muestra el diagrama de flujo del cuadro 10 en la siguiente
pgina.

Cuadro 10. Ciclo de la investigacin-accin (Elliott, 1993)

 Modelo de Whitehead
Whitehead (1989), crtico con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por en-
tender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtindose ms en un
ejercicio acadmico que en un modelo que permita mejorar la relacin entre
teora educativa y autodesarrollo profesional, propone una espiral de ciclos cada
uno con los pasos que se especifican en el cuadro 11.

Cuadro 11. Ciclo de la investigacin-accin segn Whitehead (1991)