PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

FACULTAD DE EDUCACIN

Propuesta de enseanza-aprendizaje para afianzar nociones

matemticas enfocada en el arte y el movimiento dirigida a
nios y nias de 3 a 5 aos

Tesis para optar el Ttulo de Licenciada en Educacin con especialidad

en Educacin Inicial que presenta la Bachiller:

Carolina Cecilia Tejero Chvez

Asesora: Mag. Lileya Manrique Villavicencio

Lima, Octubre 2015

 II

AGRADECIMIENTOS

A mis padres y hermano por todo el amor y el apoyo que me han brindado. A Lucas por
su paciencia.

A Mnica Mevius, Sofa Castillo y Lileya Manrique por el cario y el tiempo.

A todas las personas que de alguna forma estuvieron presentes y confiaron en m.

 III

RESUMEN

La presente tesis es un proyecto de innovacin educativa que tiene como finalidad

desarrollar una propuesta de enseanza-aprendizaje para afianzar nociones matemticas,
sustentado en un enfoque basado en el arte y en el movimiento, y dirigida a nios y nias
de 3 a 5 aos.

El inters por desarrollar este tema surge al observar que en la institucin educativa Inicial
donde se laboraba, requera una documentacin que permita orientar al docente en lo que
respecta a la enseanza de la matemtica para nios de 3 a 5 aos.

Para responder a esta problemtica, consideramos importante presentar una propuesta

de enseanza-aprendizaje como un material curricular innovador dirigido al docente, que
sirva de modelo para la programacin diaria y afiance nociones matemticas. Esta
propuesta fundamenta la conexin entre los componentes afectivo y cognitivo para el
aprendizaje de la matemtica, tomando en cuenta el mundo interno del nio y su rol
protagnico, siendo la vivencia un camino para construir las nociones que lo conducirn al
pensamiento abstracto.
 IV

NDICE

Pg

INTRODUCCIN VII

1. JUSTIFICACIN Y ANTECEDENTES DEL PROYECTO DE INNOVACIN 1

2. FUNDAMENTACIN TERICA 4

CAPTULO 1: Aprendizaje de la matemtica basado en el afecto y en el desarrollo 4

evolutivo del nio de 3 a 5 aos

1.1 La relacin entre aprendizaje y afecto en las primeras etapas de la vida desde
5
la aproximacin de Wallon, Piaget y Pikler

1.2 Las Etapas del desarrollo del nio y su vinculacin con el aprendizaje
15
de la matemtica: de las vivencias a las nociones en la Educacin Inicial
17
1.2.1 La etapa sensoriomotriz
19
1.2.2 La etapa del pensamiento preoperacional
22
1.2.3 Desarrollo del nio preoperacional y el aprendizaje de la matemtica

1.3 El aprendizaje fundamental de la matemtica en Educacin Inicial con

23
nfasis en los nios y las nias de 3 a 5 aos
24
1.3.1 Finalidad del aprendizaje de la matemtica
27
1.3.2 Caractersticas de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica
30
1.3.3 Caracterizacin de la programacin de la matemtica
33
1.3.4 Nociones previas a la construccin del nmero

CAPTULO 2: Propuesta metodolgica enfocada en el arte y en el movimiento

desarrollada en una institucin educativa inicial 38

2.1 Bases tericas de la propuesta metodolgica 39

2.1.1 Educacin por el arte como vehculo de la realizacin personal 39
2.1.2 Educacin en el movimiento como un medio para alcanzar el 41
desarrollo pleno a travs de la accin
 V

2.2 Realidades humanas de la propuesta metodolgica 42

2.2.1 Realidad afectiva 42

2.2.2 Realidad ldica 44

2.2.3 Realidad moral 45

2.2.4 Realidad social 46

2.2.5 Realidad cognitiva 47

2.2.6 Realidad objetiva 48

2.3 Rol de los participantes en la propuesta metodolgica 49

2.3.1 El nio como centro de la propuesta metodolgica 49

2.3.2 El rol del docente en la propuesta metodolgica: animador, acompaante 50

y tallerista

2.3.3 El rol de los padres de familia 51

2.3.4 La comunidad como ltima instancia de relacin con el nio 51

2.4 Nociones de contraste que considera la propuesta metodolgica 52

2.4.1. Nocin de intensidad 52

2.4.2. Nocin de grandeza 55

2.4.3. Nocin de velocidad 56

2.4.4. Nocin de direccin, situacin y orientacin 56

2.4.5. Nocin de relacin 58

2.5 Niveles a considerar para la programacin de actividades en 59

la enseanza-aprendizaje de la matemtica
 VI

2.5.1 Nivel instrumental 59

2.5.2 Nivel relacional 59

3.DISEO DEL PROYECTO 60

3.1 Ttulo del proyecto 60

3.2 Descripcin del proyecto 60

3.3 Objetivos del proyecto de innovacin 61

3.4 Estrategias y actividades a realizar 61

3.5 Recursos humanos 62

3.6 Monitoreo y evaluacin 62

3.7 Sostenibilidad 63

3.8 Presupuesto 63

3.9 Cronograma 64

4. FUENTES CONSULTADAS 65

5. ANEXOS 68

Anexo 1: Matriz de coherencia de la investigacin 69

Anexo 2: Diseo de guin de entrevista a la entrevistada 1 71

Anexo 3: Diseo de guin de entrevista a la entrevistada 2 73

Anexo 4: Diseo de guin de entrevista a la entrevistada 3 75

Anexo 5: Extracto de matriz de anlisis de las entrevistas comparada 77

Anexo 6: Propuesta de enseanza-aprendizaje para afianzar nociones matemticas: 80

Aprendo matemtica a travs del arte y el movimiento dirigida a nios y nias de 3
a 5 aos
 VII

INTRODUCCIN

En el marco del trabajo profesional en el nivel de Educacin Inicial, se detect el problema

a partir del cual surgi el inters por desarrollar el presente proyecto de innovacin
educativa.

Este se ubica en el rea de la programacin anual, pues se observ la necesidad de

contar con un documento que organice y secuencie las nociones matemticas que se
deben desarrollar desde los 3 hasta los 5 aos de edad, sustentado en una propuesta
metodolgica enfocada en el arte y en el movimiento en una institucin educativa Inicial.

Frente a esta problemtica, se propone el proyecto de innovacin curricular, el cual tiene

como finalidad orientar la labor del docente en la enseanza-aprendizaje para afianzar
nociones matemticas dirigido a nios y nias de 3 a 5 aos.

Consideramos importante la elaboracin del proyecto, puesto que es imprescindible la

existencia de un material curricular innovador que sirva como base para el trabajo que
realiza el docente con su grupo de nios en matemtica, que adems tome en cuenta la
exigencia actual de los sistemas educativos en el ingreso al colegio. Este proyecto puede
ser aplicado en cualquier institucin interesada en generar un cambio en la forma en que
se ensea y aprende matemtica, realizando las adaptaciones correspondientes.

El presente trabajo de investigacin consta de una fundamentacin terica que busca

definir la relacin entre el aprendizaje y el afecto, seguidamente presenta una descripcin
de las etapas de desarrollo segn Piaget, as como de los aspectos que se deben
considerar en el aprendizaje de la matemtica para nios de 3 a 5 aos. Para terminar,
puntualiza la propuesta metodolgica enfocada en el arte y en el movimiento que se
desarrolla en una institucin educativa Inicial, as como los niveles que deben ser
considerados para programar las actividades en matemtica.

La segunda parte comprende la presentacin del diseo del proyecto, desarrollando cada
uno de los aspectos que se consideran para su realizacin. A continuacin, se muestran
las fuentes consultadas que se utilizaron en esta investigacin. Por ltimo, en los anexos
se incorporan las guas de entrevista, las matrices, la descripcin de las actividades del
proyecto y sus respectivos materiales de apoyo.
 1. Justificacin y antecedentes del proyecto de innovacin

El presente proyecto de innovacin se desarroll debido al inters por plantear

una herramienta de trabajo que contribuya en la planificacin de la labor
docente, especficamente, en afianzar nociones matemticas bajo la propuesta
metodolgica enfocada en el arte y en el movimiento en una institucin educativa
Inicial.

Este inters surgi al observar que en la institucin educativa Inicial donde se

labora, requera una documentacin que permita orientar al docente en lo que
respecta en afianzar nociones matemticas para nios de 3 a 5 aos. Nos
referimos a un documento que organice y secuencie estas nociones que se
deben desarrollar en estas edades mencionadas, considerando los aprendizajes
previos, as como las nociones y principios de la propuesta metodolgica que
integra arte y movimiento, aspectos que se explicarn posteriormente.

Como sealamos en el FODA de la institucin educativa de referencia (vase

tabla 1), la exigencia del sistema educativo en el ingreso al colegio ha sido
planteado como una amenaza, dado que la presin de los padres de familia y la
exigencia antes mencionada, hace que dicha institucin tenga que trabajar las
capacidades y enfocar los conocimientos que los nios requieren para tener
xito en el ingreso a otro nivel educativo, pues el nfasis se coloca en que ellos
deben ser seres humanos que no slo adquieran conocimientos, sino que estn
preparados para la vida.

Tabla N 1: FODA de la institucin educativa

FORTALEZAS OPORTUNIDADES

F1: Inters del equipo docente para O1: Apoyo de la directora del jardn en
capacitarse constantemente lo que respecta a la capacitacin del
equipo docente
F2: Conviccin del personal que labora
en el jardn de gestin privada sobre la O2: La propuesta metodolgica del jardn
necesidad de seguir contribuyendo con permite, en especial a los docentes,
el aprendizaje de los nios y nias investigar y complementar lo establecido
para el beneficio de los nios y nias
 2

DEBILIDADES AMENAZAS

D1: Falta de actualizacin de los A1: Mayor exigencia de los colegios en la

documentos orientadores para el postulacin de nios que egresan del
aprendizaje de la matemtica jardn

D2: Falta de la prctica de la lectura por A2: Mayor preocupacin por parte de los
parte del equipo docente padres de la exigencia a los nios y
nias en los aprendizajes que deben
adquirir

Fuente: Realidad educativa de la institucin

En ese sentido nos formulamos como problema: Falta de actualizacin de los

documentos orientadores para afianzar nociones matemticas en la propuesta
metodolgica enfocada en el arte y en el movimiento en una institucin
educativa Inicial. Este problema gener que el equipo docente no pueda realizar
su labor en forma ptima, segn lo que se requiere actualmente. Asimismo, ello
repercute en el aprendizaje de los nios y nias, quienes necesitan construir
nuevos aprendizajes para enfrentar la realidad educativa. Nos apoyamos en la
construccin de una matriz de coherencia de nuestra investigacin que
registramos en el anexo 1.

De otro lado, la realizacin de este proyecto contribuir de manera significativa al

mejoramiento de la enseanza de la matemtica, siendo un aporte a la
propuesta metodolgica enfocada en el arte y en el movimiento en una
institucin educativa Inicial, y beneficiando tanto el rol del docente como del nio,
siendo este ltimo el agente ms importante en el aprendizaje. Esperamos que
este proyecto sirva de documento orientador a la maestra que atiende al grupo
de nios de 3 a 5 aos, sobre las nociones que se deben considerar para
afianzar el aprendizaje de la matemtica. Asimismo, servir de orientacin para
realizar la misma tarea en otras edades, adaptando la complejidad de las
actividades segn el grupo de nios.

Se trata de una innovacin curricular, en tanto este documento es un material

curricular, denominado propuesta de enseanza-aprendizaje para afianzar
nociones matemticas. Por otra parte, tomando en cuenta las fortalezas y
oportunidades mencionadas, la ejecucin del proyecto es viable, puesto que se
 3

cuenta con el apoyo de la directora de la institucin educativa y el inters por

parte del equipo docente de continuar reformando su labor, siendo conscientes
de la necesidad de seguir contribuyendo con el aprendizaje de los nios y nias.

Finalmente, respecto a las experiencias similares vinculadas con el proyecto que

se propone, no se encontraron propuestas relacionadas con la matemtica. Sin
embargo, como parte del proceso de investigacin, se realiz entrevistas a
profesionales que conocen la metodolgica de la institucin educativa a la que
se hace referencia, siendo las transcripciones, documentos que han sido
utilizados en la fundamentacin terica. En los anexos 2, 3 y 4 se da cuenta del
diseo del guin de las entrevistas que se realizaron para recoger informacin
sobre las bases tericas de la propuesta metodolgica enfocada en el arte y en
el movimiento. En el anexo 5 presentamos un extracto de matriz comparativa
que nos permiti organizar la informacin de las entrevistas para su anlisis y
uso en la fundamentacin de nuestro trabajo. En el anexo 6 se desarrollan las
actividades de la propuesta de enseanza-aprendizaje que tiene como ttulo:
Afianzando nociones matemticas, aprendiendo para la vida, dirigida a nios y
nias de 3 a 5 aos.
 4

2. Fundamentacin terica

CAPTULO 1 Aprendizaje de la matemtica basado en el afecto y en el desarrollo

evolutivo del nio de 3 a 5 aos

La propuesta metodolgica en una institucin educativa Inicial se basa en la

Educacin por el arte y la Educacin por el movimiento. Como seala la Entrevistada 1:

En la Educacin por el arte () no dejamos pasar que simplemente los juegos

le permitan una vivencia placentera y ah termina el proceso. El proceso termina
cuando l puede despus de haber canalizado () una vivencia emocional ()
puede incluso hacer una representacin grfica, porque ya pasa de lo emocional
con lo verbal, de lo emocional a lo cognitivo (Tejero, 2014, p.4).

Segn lo descrito, es importante resaltar que la Educacin por el arte permite al

nio no slo canalizar su mundo interno y entenderlo de manera progresiva, sino que a
su vez lo posibilita a realizar procesos de pensamiento y plasmarlo de manera grfica,
razonando y explicando su experiencia. De esta manera, es capaz de hacer una
representacin mental de su juego, lo cual en un futuro facilitar el proceso de
adquisicin de las operaciones matemticas.

Ello es afn a la teora del apego de Wallon, a la teora del desarrollo

cognoscitivo de Piaget y la pedagoga de Emmi Pikler. Los tres autores mencionados se
complementan puesto que han realizado investigaciones en torno a los nios menores
de 5 aos y consideran la importancia del afecto en el aprendizaje. Sin embargo, Piaget
tiene una postura ms cognitiva aadiendo el rol de la manipulacin de objetos en dicho
aprendizaje.

Al respecto, la Entrevistada 2 menciona () el nio desde ser cuerpo, desde ser

movimiento, desde () investir espacios () es () que registra ese mundo en su
propio cuerpo y qu devolucin le va a dar al mundo desde su propio cuerpo. Entonces
si entendemos que el aprendizaje es eso () entender cmo est simbolizando el nio,
qu est entendiendo, de cmo est abstrayendo, podremos realmente acercarnos a
ese nio (Tejero, 2014, p.1).

Es por esta razn que se plantea la relacin entre el aprendizaje y el afecto del
nio, luego vinculamos las etapas de desarrollo con lo que aprende a travs de las
vivencias o experiencias que va teniendo, segn los estmulos que la maestra
acondicione. De manera progresiva esas vivencias se conviertan en nociones,
 5

posibilitando procesos de pensamiento, es decir, al campo de la abstraccin propio de

la matemtica. A continuacin, se presenta la orientacin y enfoque de la matemtica
en Educacin Inicial como aprendizaje fundamental, lo cual se abordar en las
siguientes lneas.

1.1. La relacin entre aprendizaje y afecto en las primeras etapas de la vida desde la
aproximacin de Wallon, Pikler y Piaget

Wallon (1983, p.17) fundamenta que la realizacin del nio en adulto ()

es una fuente de incertidumbre y duda. Ello significa que el nio se encuentra
en un momento en el cual todo es nuevo para l y a su vez no sabe lo que
pueda pasar. As por ejemplo, en edades tempranas el beb lanza los objetos de
manera reiterada y al no verlos cree que desaparecieron. Sin embargo, si el
adulto le permite continuar explorando, por s mismo podr descubrir que, a
pesar que el objeto no est a su vista, todava existe. Entonces, es a partir de
esta concepcin del papel activo del nio en el descubrimiento de su mundo,
como debe ser considerado el aprendizaje.

Adems, el mencionado autor comenta acerca de la importancia que

tiene en la actualidad el efecto sobre el progreso mental. Al decir efecto se
refiere a la consecuencia que produce la accin del nio. Por ello, es comn que
en la primera infancia se repitan algunas acciones de forma espontnea, siendo
un momento placentero para el nio. Pero no slo es un tiempo de disfrute, sino
que a partir de ello, l puede percibir, comparar, establecer relaciones y otros
aspectos que lo acercarn a los futuros aprendizajes. Retomando el ejemplo
anterior, puede parecer simplemente un juego, pero a travs de esta accin va
entendiendo la permanencia de un objeto y se forma una imagen de l en su
cabeza, desarrollndose as representaciones mentales de esa accin
interiorizada que conformara, finalmente, su pensamiento abstracto.

De otro lado, este autor considera el movimiento y la manipulacin de los

objetos como aspectos que intervienen en la evolucin mental del nio. Sobre el
movimiento Wallon (1983, p.141) menciona las primeras motivaciones dan la
impresin de ser producto de un efecto sensorial que el nio parece haber
descubierto sbitamente y que luego trata de reproducir. Por ejemplo, pasando
su mano por su campo visual, llega un momento en la que la detiene delante de
 6

sus ojos, la aparta y la vuelve a traer. En estas lneas se describe los inicios del
movimiento en relacin con el mismo cuerpo. Asimismo, en el ejemplo se explica
cmo a partir de la accin de mover la mano el nio pequeo va comprendiendo
(aunque por ahora slo a travs de sensaciones) la permanencia de las partes
del cuerpo en este juego de verlas y no verlas, realizando ya procesos de
pensamiento importantsimos para su desarrollo. Ahora en ese descubrimiento
que tiene el nio de su propio cuerpo, tambin va apareciendo el concepto de
nmero. Como plantea la Entrevistada 2 () Cuando el nio tiene 1 ao y le
dice a la mam yo no soy t no? () cuando de repente ste muestra cierta
conducta anrquica y todo ese asunto tan fuerte de definir ya la oposicin. La
oposicin implica yo no soy t, soy alguien separado, es decir, el principio del
nmero 1 (Tejero, 2014, p. 3). A travs de este ejemplo, el nio se va dando
cuenta que es un ser (un cuerpo) separado de su madre y va intentando
construir su propia identidad, por medio de la oposicin que le permite
reafirmarse. Con esta oposicin se inicia el principio de unidad.

De manera progresiva, este movimiento le va permitiendo al nio

pequeo relacionarse con los objetos de su entorno. Esta relacin se da a travs
de la manipulacin, en diversas situaciones como: el nio pequeo va
encontrando que existen diferencias en los objetos y de alguna manera, aunque
inconsciente en los primeros aos, entiende que se pueden clasificar segn una
caracterstica (por ejemplo, los que hacen ruido, los que tienen olor, diversos
tamaos), dando inicio a conceptos matemticos. Luego llega el momento en
que el efecto obtenido de uno de ellos, no puede ser de todos. En sus ensayos
para obtenerlo, parece clasificar los objetos segn presenten o no una
particularidad correspondiente (Wallon, 1983, p.149).

Por su parte Pikler (1985) argumenta que:

El movimiento representa una parte muy importante

de la actividad en el curso de los primeros aos.
() se concede cada vez ms importancia a los
movimientos activos en relacin con el desarrollo de
otras funciones psquicas (como por ejemplo, la
formacin del esquema corporal, la constitucin de
las funciones de orientacin, de las primeras
nociones abstractas y de las primeras estructuras
del pensamiento (p.22).
 7

Es decir, el nio en los inicios de su vida tiene la necesidad de moverse y

ese movimiento le va a permitir desarrollar procesos de pensamiento que
favorecern el aprendizaje. As por ejemplo, el beb al entrar y salir de una caja
(de manera reiterada, en algn momento de juego) no slo realiza una actividad
placentera, sino que adems est descubriendo con su cuerpo, posteriormente,
la nocin dentro-fuera.

Asimismo, ella plantea que el acompaamiento del adulto debe ser el

siguiente: se evita ensear o hacer que los nios ejecuten los diferentes
movimientos, tampoco se les incita ni por rdenes ni por repetidas llamadas de
atencin a que los realicen conforme a nuestros deseos (Pikler, 1985, p.57).
Estas lneas hacen referencia al rol que debe tener la persona que acompaa al
nio (sea la madre o la maestra), permitindole de manera espontnea ejecutar
sus movimientos, evitando tener una actitud conducida.

Aade a este tema que el adulto comparte la alegra del nio cuando
consigue dominar un movimiento nuevo. El adulto se regocija con los
progresos del nio. (Pikler, 1985, p.59). Entonces a partir de esta afirmacin se
puede deducir que el adulto interviene de una manera indirecta, a travs de la
observacin, el cuidado y garantizando las condiciones (del espacio, la ropa del
nio y los juguetes que puedan manipular segn la edad). Esto significa que la
maestra es quien acompaa al nio y siente gozo por lo que l logr (a veces lo
expresa en voz alta), pero de una manera autnoma.

En lo referente al cuidado del nio por el adulto, como plantean David y

Appel (1986), se basa en los siguientes criterios: tratar al nio como un sujeto,
es decir, un ser que comprende y siente; el adulto se toma su tiempo para
atenderlo de una manera calmada y apacible y nunca interrumpe lo que est
haciendo con l.

Al respecto, sobre las condiciones que debe garantizar el adulto, se

especificar de una manera resumida cada una de las mencionadas.

a) El espacio: debe permitir al nio moverse segn la etapa en la que se

encuentra su locomocin. Adems, brindar la oportunidad de
encontrarse con los dems nios y enfrentar situaciones que
requieran dominar el peligro. As por ejemplo, el hecho de que el
adulto no est siempre encima de l en cualquier movimiento que
 8

haga, posibilita al nio encontrar sus propios recursos, como poner

las manos al momento de caer o llegar a un equilibrio al aprender a
caminar.

b) La ropa del nio: debe permitir al nio que pueda moverse con total
libertad. Es decir, se evita el uso de ropa apretada.

c) Los juguetes: deben ir acorde a la evolucin de los nios,

permitindoles manipularlos, segn sus destrezas manuales y
locomotrices. Son renovados cada cierto tiempo, para continuar con
el inters por los mismos. Finalmente, no se encuentran en la cama
del nio, puesto que l debe aprender a diferenciar que ese espacio
es para descansar y adems, porque es un momento en el cual
pueden observar el medio que los rodea, as como descubrir su
propio cuerpo.

Por su importancia para el desarrollo del nio y su aprendizaje, se describen

los principios rectores que rigen la pedagoga de Emmi Pikler. Segn David y
Appel (1986), estos principios pueden ser formulados as:

- valor de la actividad autnoma

- valor de una relacin afectiva privilegiada e importancia de la forma particular

que conviene darle en un marco institucional

- necesidad de favorecer en el nio la toma de conciencia de s mismo y de su

entorno

- importancia de un buen estado de salud fsica que subyace, pero tambin

forma parte y resulta de la buena aplicacin de los principios precedentes

Para comprender a qu se refiere cada principio, a continuacin se pasar a

explicar cada uno.

Valor de la actividad autnoma

A travs de ella es como pueden acumular las experiencias que

favorecen su armonioso desarrollo motor y sientan las bases de un buen
 9

desarrollo intelectual, gracias a una experimentacin de las situaciones (David y

Appel, 1986, p.26). A partir de ello, se plantea la relacin que existe entre la
motricidad y el aspecto cognitivo del nio, teniendo en cuenta las experiencias
que debe tener pero a travs de su autonoma, en otras palabras, de su propia
actividad espontnea. Actividad espontnea que en suma favorecer al nio a
tener una conciencia de s mismo, de su cuerpo y tambin de los dems.

Teniendo en cuenta esta premisa el adulto tiene un rol especfico. Como

se mencion en lneas anteriores, debe garantizar las condiciones que necesita
el nio. Dentro de estas se encuentran: las situaciones en las que coloca al nio
y el material que le proporcione, el respeto que debe tener al ritmo del nio para
adquirir diversos movimientos y las expresiones verbales que pueda manifestar
sobre los logros que va alcanzando el nio.

Valor de una relacin afectiva privilegiada e importancia de la forma particular

que conviene darle en un marco institucional

En este principio se recalca el compromiso que debe tener el adulto con

el nio, estableciendo una relacin en la cual no interponga sus expectativas ni
sus vivencias personales, sino que considere un respeto hacia la personalidad
que tiene el nio, as como a sus necesidades. Adems, debe mantenerse cerca
pero sin invadir el espacio del nio, permitindole de esta manera resolver los
problemas que se le presenten (recordando que lo que se le ofrece est de
acuerdo a sus posibilidades).

Necesidad de favorecer en el nio la toma de conciencia de s mismo y de su

entorno

Se debe tener claro que la concepcin que se tiene del nio es de un

sujeto, no de un objeto. En base a ello, () se hace todo por ayudar al nio a
comprender lo ms rpidamente posible y, ms tarde, a saber bien: quin es l,
lo que le sucede, lo que se le hace y lo que hace l, quin se ocupa de l y cul
es su entorno, cul es su situacin y lo que va a ocurrir (David y Appel, 1986,
p.28). En suma, lo que se trata es de anticipar y explicarle lo que se va
suscitando, puesto que l es un sujeto activo de su propio desarrollo. Dicho en
 10

otras palabras, se le debe hacer partcipe de todo. As por ejemplo, en el

momento del cambio de paal se le cuenta que se le va a cambiar porque est
cochinito y en el proceso se le dice lo que va ocurriendo como: voy a levantar
tu piernita y luego te voy a sacar el paal y te voy a limpiar, etc. En esta situacin
no slo se evidencia la participacin activa del nio, sino que tambin l va
siendo consciente, a travs de la lectura del adulto, de su propio cuerpo y se
desarrollan, de esta manera, procesos cognitivos.

Importancia de un buen estado de salud que subyace, pero tambin resulta, de

la buena aplicacin de los principios precedentes

En cuanto a este principio, se realizan observaciones diarias al nio, no

slo en relacin a su alimentacin, sino a su desenvolvimiento en el da.
Asimismo, las actividades al aire libre cobran importancia como un medio para el
desarrollo integral del nio.

En sntesis, el respeto a estos principios permite al adulto regirse sobre

ciertas orientaciones y realizar algunas modificaciones en las actividades que
realiza el nio en base a las observaciones que llev a cabo, respetando
siempre las necesidades del nio.

Finalmente, en la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget segn cita

Maier (1969, p. 101) () no es tanto la maduracin como la experiencia lo que
define la esencia del desarrollo cognoscitivo. Al experimentar sus propios reflejos
innatos, el individuo se ve llevado a utilizarlos y a aplicarlos, y de ello se
desprende la adquisicin de nuevos procesos conductuales. En estas lneas se
explica cmo es que ya desde el nacimiento el beb a travs de sus reflejos va
logrando nuevas conductas, que de manera progresiva adquieren un mayor
sentido y complejidad en su ejecucin. As por ejemplo, el recin nacido tiene el
reflejo de prensin, que se presenta si se coloca un dedo en la palma de la mano
abierta del beb, la cual se cierra como un puo. Ahora, al pasar los meses ese
reflejo le permitir no solamente reaccionar a la accin del adulto, sino que
adems podr empezar a coger los objetos que se encuentran a su alrededor.

Por otro lado, para Maier (1969) la conducta cognoscitiva debe considerarse
a travs de la combinacin de cuatro reas:
 11

1. Maduracin (que hace referencia al sistema nervioso)

2. Experiencia (que se define en relacin que tiene el individuo con su

entorno)

3. Transmisin social (en la cual se presenta la influencia de la educacin

en el individuo)

4. Equilibrio (a travs del cual el individuo ejerce un crecimiento mental,

permitindole alcanzar niveles de organizacin con mayor complejidad)

De acuerdo a lo explicado anteriormente, es importante tomar en cuenta el

papel que juega el sistema nervioso, la interaccin con el mundo fsico, la
educacin y el equilibrio en el individuo, para que puedan desarrollarse los
procesos cognitivos.

De otro lado, el crecimiento cognoscitivo segn Piaget citado por Papalia

(2012) ocurre a travs de tres procesos: la organizacin, la adaptacin y la
equilibracin, los cuales sern explicados a continuacin.

La organizacin se define como la tendencia en la cual las personas crean

estructuras cognoscitivas cada vez ms complejas, llamadas esquemas, que son
modos de organizar la informacin sobre el mundo (Papalia, 2012, p. 33). As
por ejemplo, el beb en sus primeros das de vida succiona el pecho de su
madre para alimentarse. Pero este acto de succionar se ir complejizando al
pasar el tiempo, siendo ya no slo exclusivo de la lactancia, sino tambin cuando
desea tomar lquido de algn envase, que podra ser un bibern.

La adaptacin es el esfuerzo cognoscitivo del organismo para hallar un

equilibrio entre l mismo y su ambiente y ello depende de dos procesos: la
asimilacin y la acomodacin (Maier, 1969, p.102). Esto significa que la persona
se encuentra en un constante proceso de regulacin que permita la armona de
s mismo en relacin con su medio fsico.

La asimilacin para Piaget como comenta Maier (1969, p.102), significa que
una persona adapta el ambiente a s misma. Las experiencias se adquieren solo
en tanto el individuo mismo puede preservarlas y consolidarlas en funcin de su
propia experiencia. Completando esta definicin el mismo Piaget en uno de sus
 12

libros plantea: En efecto, toda relacin entre un ser viviente y su medio presenta
ese carcter especfico de que el primero, en lugar de someterse pasivamente al
segundo, lo modifica imponindole cierta estructura propia (Piaget, 1999, p.18).
Es decir, durante toda su vida el ser humano vive diversas experiencias que
solamente sern asimiladas si logra integrarlas y hacerlas suyas. Por ejemplo, el
nio pequeo juega con diversos objetos. Luego se va percatando que existen
diferencias entre esos objetos (tamao, color, forma, textura, etc.) y los va
clasificando a travs del juego (un da puede juntar todas las pelotas amarillas
en un lado y en el otro las verdes). Finalmente, en edades posteriores se
consolida este descubrimiento e incluso lo va trasladando a su vida diaria (ejm:
puede ordenar sus juguetes colocando en un espacio todos sus carritos, en otro
sus cuentos, etc.).

La acomodacin es un proceso directamente inverso a la asimilacin, y

representa la influencia del ambiente real. Adaptarse es concebir e incorporar la
experiencia ambiental como esta es realmente (Maier, 1969, p.102).
Complementando lo mencionado anteriormente, Piaget (1999, p. 18) dice () la
presin de las cosas concluye siempre, no en una sumisin pasiva, sino en una
simple modificacin de la accin que se refiere a ellas. Se entiende entonces
por acomodacin el proceso por el cual la persona debe adaptarse a lo que le
demanda el medio, pero sin considerar ese acto como una sumisin. As por
ejemplo, en los inicios el beb mayormente se alimenta de la leche materna,
pero ya a partir de los 6 meses necesita de otros insumos que complementen
esa alimentacin. Es por ello, que su sistema digestivo debe acomodarse a esas
nuevas demandas.

En resumen, tanto la asimilacin como la acomodacin se complementan,

pero a su vez son opuestas. La dinmica entre ellas se basa en que los antiguos
esquemas se ajustan (asimilacin) a las nuevas experiencias; y las nuevas
experiencias se utilizan (acomodacin) en los antiguos esquemas pero en
condiciones modificadas.

Finalmente, la equilibracin dicta el cambio de asimilacin a acomodacin.

Cuando los nios no pueden manejar las nuevas experiencias en el contexto de
las estructuras cognoscitivas previas, sufren un estado incmodo de
desequilibracin. Al organizar nuevas pautas mentales y de conducta que
integren la nueva experiencia, el nio restituye la equilibracin (Papalia, 2012,
 13

p.33). Esto quiere decir que al presentarse una nueva experiencia para el nio,
al inicio sufre un desequilibrio al no poder adaptarse a este cambio. Pero al
lograr instaurar esa experiencia a las que tena previamente, vuelve a un estado
de equilibrio. As por ejemplo, como se sabe el beb al comienzo succiona el
pecho de su madre, pero luego al darle un recipiente para beber prueba
succionarlo de esa misma manera, no siendo la ms adecuada (aqu se produce
el desequilibrio). Despus de varios intentos, encuentra el movimiento que mejor
le acomode (volviendo al equilibrio).

Grfico N 1: Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget

EQUILIBRIO DESEQUILIBRIO EQUILIBRIO

ASIMILACIN

CONFLICTO COGNITIVO

ACOMODACIN

Fuente: Adaptado de Papalia (2012: p.33)

En lo que se refiere al afecto, Piaget argumenta que se encuentra en

estrecha relacin con el intelecto y que ambos permiten la adaptacin al
ambiente. A partir de ello, plantea que la personalidad se conforma en base a
funciones intelectuales y afectivas. En estas lneas se puede entender que lo
intelectual tiene como funcin organizar los aspectos de la personalidad del
individuo. Por ejemplo, el caso de un nio que llora para conseguir lo que desea.
Con la repeticin de esa conducta l ha podido llegar a la conclusin (a travs de
procesos intelectuales) que siempre que llore tendr lo que quiere. Ahora, si la
actitud de las personas que lo educan no cambia, este nio ir incorporando esa
caracterstica a su personalidad, que como sabemos, an se encuentra en
formacin.
 14

Para terminar se concluye que tanto la teora de Wallon, como la

pedagoga de Emmi Pikler y la teora cognoscitiva del desarrollo de Piaget
coinciden en la importancia y necesidad de tomar en cuenta la manipulacin de
los objetos y el movimiento espontneo del nio como parte sustantiva del
aprendizaje.

Wallon y Pikler consideran la importancia del aspecto emocional,

argumentando que el nio vive de manera placentera diversos aspectos que
contribuyen con su desarrollo. Estos aspectos son la exploracin de su cuerpo,
la toma de conciencia de s mismo y la autonoma (donde el adulto tiene una
accin indirecta, en relacin al acompaamiento al nio). Por su parte Piaget,
tiene una postura ms cognitiva planteando que lo intelectual organiza a lo
afectivo. Es decir, propone que todas las experiencias que vive el nio las va
consolidando (a travs de procesos cognitivos), permitindole de esta manera
adaptarse a su ambiente y establecindose un equilibrio de s mismo con l.

En consecuencia, mi postura es rescatar el aporte de Wallon y Pikler en

relacin al movimiento espontneo del nio. Me parece lamentable la situacin
que viven actualmente los nios, en la cual desde edades muy tempranas se les
priva de moverse y se les obliga a pasar muchas horas en una silla. Nos hemos
olvidado de la importancia que tiene el movimiento en el desarrollo de los nios.
No slo debe verse como una manera mediante la cual hacen ejercicio o se
divierten a la hora de recreo. El movimiento va mucho ms all, es la forma en
que el nio explora el mundo, lo conoce, lo descubre, se reconoce a s mismo
(sus posibilidades y limitaciones), lo acerca a los dems (relacin con el otro), le
transmite sensaciones que a veces son placenteras u otras no muy agradables y
sobre todo le permite ser autnomo (encontrando por l mismo sus recursos).

De otro lado, valoro la postura de Piaget al afirmar que lo afectivo se

complementa con lo cognitivo. Opino que el nio no slo tiene diversas
experiencias a lo largo de su vida, sino que adems realiza procesos de
pensamiento que le permiten organizarse. Este aspecto es de gran valor. Sin
embargo, no debe entenderse como experiencia por ejemplo, colorear una ficha
de aplicacin que se enfatiza solamente en aprender el color rojo. Considero
que tiene mucho ms valor el proceso que hace el beb para aprender a
caminar, buscando su propio equilibrio y arriesgndose de manera muy valiente
a caerse una y otra vez hasta alcanzar su conquista. O el nio de 2 aos que se
 15

acerca a contarte por primera vez que dibuj a su mam entre sus garabatos. En
ambas situaciones el aspecto cognitivo est presente y en suma, se relaciona
con lo afectivo.

Finalmente, rescato el rol que tiene el nio en su propio aprendizaje.

Muchas veces slo se reconoce el esfuerzo que hace el adulto por ofrecerle al
nio todo lo que sabe. Pero se deja de lado el proceso por el que pasa el infante.
Como bien plantea Wallon para l todo es una incertidumbre, cada da es un
nuevo descubrimiento. Incluso, slo observar un gusanito que camina en la
tierra, le permite aprender. Por esta razn, creo que se debe revalorar su
participacin y considerar el papel del adulto como el acompaante de esos
aprendizajes.

Grfico N 2: Vinculacin de las teoras de Wallon y Piaget y la pedagoga de Pikler

NIO
Se relaciona con su
necesita

Experiencias a lo largo Manipular los objetos Ambiente

de su vida

AFECTIVO
+
COGNITIVO

Fuente: Elaboracin propia

1.2. Las etapas del desarrollo del nio y su vinculacin con el aprendizaje de la
matemtica: de las vivencias a las nociones en la Educacin Inicial

Tal como hemos mencionado anteriormente Piaget plantea la teora del

desarrollo cognoscitivo, sobre el cual sustenta su estudio en la forma en que la
mente estructura sus actividades y se adapta al medio ambiente (Papalia 2012).

Esta teora divide en cuatro etapas el desarrollo del nio. Cada etapa
surge en una poca de desequilibracin, en la que la mente del nio se adapta
 16

aprendiendo a pensar de otra manera o a modificar su forma de pensar

(Papalia, 2012, p. 33-34). Es decir, una etapa conlleva un momento de
desequilibrio para el nio, en el cual debe transformar su manera de pensar en la
etapa siguiente, siendo un proceso continuo.

Al respecto Maier (1969, p.109-110), plantea seis generalizaciones que

resumen el concepto de desarrollo:

1. Hay una continuidad absoluta de todos los procesos de desarrollo.

2. El desarrollo responde a un proceso continuo de generalizaciones y

diferenciacin.

3. Esta continuidad se obtiene mediante un desenvolvimiento continuo. Cada

nivel de desarrollo arraiga en una fase anterior y se contina en la siguiente.

4. Cada fase implica una repeticin de procesos del nivel anterior bajo una
diferente forma de organizacin (esquema). Las pautas anteriores de
conducta son experimentadas como inferiores y se convierten en parte del
nuevo nivel superior.

5. Las diferencias en la pauta de organizacin crean una jerarqua de

experiencia y acciones.

6. Los individuos alcanzan diferentes niveles dentro de la jerarqua.

En resumen, en estos seis puntos se refleja la caracterstica de las etapas:

es un proceso continuo, como se explic inicialmente, en el cual hay una forma
diferente de organizacin entre una etapa y la siguiente.

Para Piaget estas etapas seran: la etapa sensoriomotriz, la del pensamiento

preoperacional, la de las operaciones concretas y la de las operaciones
formales. A continuacin, nos centraremos en explicar los dos primeros por su
referencia a las edades que nos ocupan en este estudio.
 17

Grfico N 3: Etapas de desarrollo segn Piaget

Fuente: Papalia (2012: p.144-372)

1.2.1 La etapa sensoriomotriz (desde el nacimiento hasta los 2 aos

aproximadamente): durante este perodo los bebs van aprendiendo sobre s
mismos a travs de experiencias sensoriales y motoras.

Segn Papalia (2012), consta de seis subetapas, que son las siguientes:

a) Uso de reflejos (del nacimiento a 1 mes): donde el beb ejercita sus

reflejos innatos y adquieren algn control sobre ellos. As por ejemplo,
succiona cuando siente el pecho de su madre.

b) Reacciones circulares primarias (de 1 a 4 meses): en la cual repiten las

conductas agradables que ocurren por casualidad. Adems, enfoca las
actividades en el cuerpo y comienzan a coordinar la informacin de los
sentidos y a tomar objetos. Por ejemplo, ya no slo succiona el pecho
sino tambin puede hacerlo con el bibern.

c) Reacciones circulares secundarias (de 4 a 8 meses): donde repiten las

acciones que producen resultados interesantes y ponen en prctica las
conductas que ya aprendieron. As por ejemplo, tira un objeto, que puede
ser su sonaja una y otra vez.
 18

d) Coordinacin de esquemas secundarios (de 8 a 12 meses): en la cual

coordinan previamente el esquema aprendido. Usan las conductas
previamente aprendidas para alcanzar sus metas y pueden anticipar los
sucesos. Por ejemplo, gatean hasta un lugar de la casa para alcanzar su
pelotita.

e) Reacciones circulares terciarias (de 12 a 18 meses): donde muestran

curiosidad y experimenta. Tambin varan sus acciones para ver los
resultados. Exploran su mundo para determinar qu tiene de nuevo un
objeto o situacin. Finalmente, resuelven problemas por ensayo error. As
por ejemplo, intenta meter una pieza de encaje en su juguete en un lugar
que no le corresponde, hasta que logra encontrar el espacio indicado.

f) Combinaciones mentales (de 18 a 24 meses): en la cual pueden formar

representaciones mentales de los objetos y el pensamiento simblico les
permite comenzar a pensar en los sucesos y anticipar sus
consecuencias. Por ejemplo, cuando realiza un dibujo ya puede contar
que hizo a su pap o mam.

Finalmente, entre los principales desarrollos de esta etapa se encuentran:

la imitacin, la permanencia del objeto, el desarrollo simblico, la
categorizacin, la causalidad. Cada uno de estos trminos ser explicado a
continuacin porque intervienen en el proceso de aprendizaje.

Imitacin: existen dos tipos de imitacin segn Piaget. La imitacin

invisible que se realiza con las partes del cuerpo que el beb no ve y
la imitacin visible que es el uso de lo que el beb puede ver. As por
ejemplo, en el primer caso realiza pequeos movimientos con la boca
como sacar la lengua. En el segundo caso coge uno de sus pies y
trata de metrselo a la boca.

Permanencia del objeto: entre los 18 y 24 meses queda establecida

la nocin de permanencia del objeto, la cual se define como la
comprensin que tiene el beb de la existencia de una persona u
objeto, aunque no est a la vista. Por ejemplo, el nio juega a
esconder un peluche con una tela, pero sabe que debajo de ella an
sigue ese peluche.
 19

Desarrollo simblico: se caracteriza porque el nio entienda que el

smbolo es una representacin deliberada de la realidad. As por
ejemplo, ya a los 2 aos es capaz de comprender que si se le
muestra la imagen de un loro, es un objeto y tambin un smbolo.

Categorizacin: en el cual el nio va reconociendo algunas

caractersticas perceptuales de los objetos y ms adelante al finalizar
el primer ao pueden categorizarlos por funcin. Por ejemplo, al inicio
coge una sola sonaja y la mueve. Con esta accin se da cuenta que
ese juguete suena. Luego al encontrar otra sonaja, coge la anterior y
mueve ambas a la vez.

Causalidad: se basa en el descubrimiento del nio, al inicio, de los

efectos de sus acciones y luego de los efectos de las fuerzas
externas. As por ejemplo, se pone un juguete en la sillita de comer
del beb y l lo tira. Luego que repite varias veces esta accin y se
rompe el juguete, se da cuenta que al tirarlo se rompi.

1.2.2 La etapa del pensamiento preoperacional (desde los 2 a los 7 aos

aproximadamente), en la cual el nio depende de la percepcin que tenga de los
objetos, pero an se deja llevar ms por la intuicin que por la lgica. As por
ejemplo, si se vierte la misma cantidad de agua en dos recipientes, siendo uno
de ellos ms ancho que el otro, el nio que se encuentra en esta etapa dir que
el que tiene mayor cantidad de agua es el recipiente ms ancho.

De acuerdo a Papalia (2012), los avances cognoscitivos de esta etapa son:

uso de smbolos, comprensin de identidades, comprensin de causa y efecto,
capacidad para clasificar, comprensin de nmero, empata y teora de la mente.
Estos conceptos sern explicados en las siguientes lneas.

Uso de smbolos: en el cual los nios adquieren la funcin simblica

que se caracteriza por la capacidad para usar representaciones
mentales de cosas que no estn fsicamente presentes. Por ejemplo,
una nia coge una tela y se la pone como si fuera su vestido para
jugar a ser una princesa.
 20

Comprensin de identidades: donde el nio puede comprender el

concepto de que las personas y muchas cosas son en esencia las
mismas, a pesar que cambien de forma, tamao o apariencia. As por
ejemplo, si el nio ve que en una historia su maestra se disfraza de
lobo, sabe que sigue siendo su maestra, an cuando haya cambiado
su apariencia. Tambin, va clasificando las cosas por criterios (como
son el color y la forma). En esta clasificacin aparece el animismo,
que se define como la tendencia a atribuir vida a objetos inanimados,
que puede ser por ejemplo, una mueca.

Comprensin de causa y efecto: el nio puede darse cuenta que los

sucesos son producidos por ciertas causas. Por ejemplo, si ve de
lejos que un objeto cay, sabe que alguien lo tir.

Capacidad para clasificar: es capaz de organizar los objetos y las

personas en categoras segn corresponda. As por ejemplo, junta en
un espacio las pelotas pequeas que tiene y en otro, las grandes.

Comprensin de nmero: donde puede contar y trabajar con

cantidades. Adems, logra resolver problemas numricos sencillos.
Incluso, a partir de los 5 aos elabora estrategias para sumar, sea
contando con sus dedos o utilizando objetos. Por ejemplo, si a una
nia sus paps le compraron 10 caramelos y entrega algunos de ellos
a su amiga, sabe que ahora tendr menos cantidad.

Empata: a travs de la cual logra imaginar cmo se sienten los

dems. As por ejemplo, si un nio ve que otro llora, se acerca a
acompaarlo y tratar de consolarlo.

Teora de la mente: donde son conscientes del funcionamiento de la

mente. Por ejemplo, una nia guarda su juguete favorito en el cesto
de ropa sucia para que su hermanito no lo encuentre, puesto que
sabe que es un lugar donde es difcil pensar que habr un juguete.

Finalmente, para Piaget existen aspectos inmaduros que caracterizan

el pensamiento preoperacional. Entre ellos se encuentran: la centracin,
la irreversibilidad, concentracin en los estados ms que en las
 21

transformaciones, razonamiento transductivo, egocentrismo, animismo y

la incapacidad para distinguir la apariencia de la realidad. Cada uno de
estos trminos ser explicado a continuacin.

Centracin o incapacidad para descentrar: se toma en cuenta un

solo aspecto de la situacin y se ignora el resto. As por ejemplo,
un nio le dice a otro que tiene mayor cantidad de agua, slo
porque a comparacin del otro su envase es ms alto y delgado.

Irreversibilidad: el nio no logra entender que una accin puede

revertirse para restablecer la situacin que era originalmente. Por
ejemplo, en el escenario anterior el nio no se da cuenta que la
cantidad de agua es equivalente al envase en el que lo sirvieron,
siendo errnea la conclusin a la que lleg de que l tiene ms
agua.

Concentracin en los estados ms que en las transformaciones:

no es capaz de comprender que dos cosas permanecen iguales,
a pesar que se altere su apariencia, siempre y cuando nada se
aada ni se elimine. As por ejemplo, si se vierte la misma
cantidad de agua en dos envases (uno ms ancho y otro ms
delgado), el nio creer que en el delgado hay mayor cantidad de
agua, sin reparar que en ambos se ech lo mismo.

Razonamiento transductivo: donde va de un detalle a otro y ve la

causalidad, donde no existe. Por ejemplo, una nia cree que
porque se port mal es la culpable de que sus paps se quieran
divorciar.

Egocentrismo: se caracteriza por centrarse en el punto de vista

propio y no considerar el de los dems. As por ejemplo, un nio
que ve un libro en el aula lo coloca de tal manera que en esa
posicin slo l lo puede visualizar, a pesar que se acerquen
tambin otros nios.

Animismo: como se mencion anteriormente se define como la

atribucin de dar vida a los objetos inanimados. Por ejemplo,
cuando un nio golpea la mueca de una nia, ella le responde:
pobrecita, a mi mueca le doli.
 22

Incapacidad para distinguir la apariencia de la realidad: a travs

del cual confunden lo que es real con la apariencia. As por
ejemplo, un nio cree que una lana de color marrn tirada en el
suelo es un gusano y afirma que es un gusano.

1.2.3 Desarrollo del nio preoperacional y el aprendizaje de la matemtica

Luego de haber explicado cada una de las etapas de desarrollo del nio
segn Piaget, se proceder a definir qu es la matemtica y establecer los
vnculos entre desarrollo y aprendizaje de la matemtica.

Segn el Ministerio de Educacin (2013, p.14), aprender matemtica es

ms que aprender los nmeros y saber contar. Los nios en este nivel
necesitan de experiencias diversas que les permitan construir la nocin de
nmero. Esto quiere decir que no necesariamente el fin de las matemticas
es que los nios se memoricen los nmeros y sepan contar, sino se enfatiza
en el proceso que se requiere vivenciar antes de adquirir la nocin de
nmero. Por esta razn es que el aprendizaje se plantea a travs de
situaciones cotidianas que van acercando al nio a la construccin de nmero
y con ello, a la comprensin numrica. As por ejemplo, en el juego
espontneo los nios disfrutan mucho de armar con bloques y es a travs de
ello que tambin van explorando trminos matemticos. Se les puede
preguntar: en qu torre hay ms bloques?, en cul menos?, se podr
construir dos torres que tengan el mismo nmero de bloques?, cmo
ordenar estos bloques segn su tamao? qu tendras que hacer para
construir una torre que tenga estabilidad?

Las experiencias que contribuyan a la adquisicin de la cardinalidad y la

ordinalidad favorecern la construccin del nmero, considerado como una
clase seriada.

Ahora, el aprendizaje de la matemtica se relaciona con la adquisicin de

la funcin simblica. Es decir, la capacidad que tiene el nio de hacer
representaciones mentales de los objetos, a pesar que no estn fsicamente.
Esto es posible en la medida que el nio vivencie la matemtica con su
 23

cuerpo como totalidad, luego pueda experimentar con materiales concretos

para apoyar la abstraccin fsica de los conceptos y contine con la
abstraccin reflexiva que involucra la abstraccin de nociones lgico-
matemticas. Ms adelante, esto lo posibilitar a desarrollar operaciones
matemticas como son: la sustraccin, la adicin, la divisin, la multiplicacin
en el conjunto de los nmeros naturales.

Finalmente, comprendiendo lo anteriormente explicado, es que se puede

concluir que el nio necesita de las experiencias (situaciones cotidianas), que
de manera progresiva lo encaminarn a la abstraccin, perodo por el cual
dichas experiencias se convertirn en nociones, a travs de los procesos de
pensamiento. As por ejemplo, en el aula vemos muchas veces que los nios
ordenan los juguetes en fila. Ahora poco a poco, se va creando el inters por
complejizar ese orden y ya no es slo colocar un juguete detrs de otro sino
que ya siguen un patrn, entrando a un trmino matemtico que se conoce
como la seriacin. En ella, el nio ordenara, por ejemplo, un cubo grande-un
cubo pequeo-un cubo grande-un cubo pequeo, etc.

1.3 El aprendizaje fundamental de la matemtica en Educacin Inicial con nfasis en

los nios y las nias de 3 a 5 aos

Tradicionalmente, el aprendizaje de la matemtica se basaba

exclusivamente en la memorizacin de frmulas o conceptos, que para los
alumnos no tenan un sentido. Adems, slo era considerada una materia o un
curso que se deba llevar de manera obligatoria segn el currculo. Todo este
panorama se resuma en un aprendizaje memorstico y aburrido por parte de los
alumnos, ms especficamente, de los nios, que al salir del colegio, muchas
veces no recordaban lo que haban aprendido o simplemente perdan el inters
por continuar cultivndose.

En la actualidad, ha surgido el inters por reformular la concepcin de

aprendizaje que se tena anteriormente, planteando una nueva mirada de lo que
representa aprender matemtica.
 24

Al respecto, Rencoret (1995, p.13) argumenta que la matemtica debe

ayudar al alumno a desarrollar su pensamiento lgico convergente,
conjuntamente con el pensamiento libre, creativo, autnomo y divergente.
Adems, agrega de all que sea necesario visualizar el aprendizaje de la
matemtica a la vez como proceso y como producto. En cuanto a proceso,
permite desarrollar habilidades cognitivas (); en cuanto a producto, permite
aprender objetos del saber matemtico que son bsicos () (Rencoret, 1995, p.
14). Es decir, se entiende que si bien se debe considerar que los nios requieren
aprender conocimientos bsicos en matemtica, necesitan tambin espacios
donde se tomen en cuenta sus opiniones, as como sus ideas creativas y
autnomas. Por ello, es que la autora define la importancia de considerar el
proceso, no solamente el producto. As por ejemplo, cuando el nio se inicia en
la formacin de conjuntos, puede ocurrir que al momento de colocar un nmero
de elementos en su respectivo conjunto, se equivoque en la cantidad y ubique
ms o menos. Luego, de manera progresiva y sobre todo autnoma, se da
cuenta de su error y lo logra.

El presente punto se enfocar en describir los aspectos centrales del

aprendizaje y enseanza de la matemtica en la actualidad en nuestro sistema
educativo.

1.3.1 Finalidad del aprendizaje de la matemtica

En la actualidad, la finalidad del aprendizaje de la matemtica se plantea

de esta manera. Segn el Ministerio de Educacin (2013, p. 7), la matemtica
cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica directamente a
situaciones de la vida real. Esa es una matemtica para la vida, donde el
aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros van hacia ella. Esto
quiere decir que el aprender matemtica va mucho ms all de contar o aplicar
una frmula, debe relacionarse con la vida del alumno, especficamente, con la
del nio. Por esta razn, se menciona que es una matemtica para la vida, lo
cual implica relacionar su aprendizaje con las situaciones cotidianas del infante.
As por ejemplo, en los juegos libres es comn observar a los nios, comparar
sus construcciones o los juguetes que trajeron de casa, haciendo referencia a
expresiones como: mi torre es ms baja que la tuya o traje ms juguetes que
 25

t. Estas expresiones se relacionan con trminos matemticos, pero no

impuestas por el adulto sino de manera espontnea por parte del nio. Adems
se agrega el nfasis no estar, entonces, en memorizar el conocimiento o en
reproducirlo, por el contrario estar en desarrollar saberes significativos y con
sentido para que el estudiante, () aprenda a usar la matemtica en distintos
mbitos de su vida y a aprender durante toda la vida (MINEDU, 2013, p. 7). En
estas lneas se refleja el aprendizaje significativo de la matemtica, es decir,
darle un sentido a lo que est aprendiendo el nio, animndolo a continuar con
esta tarea a lo largo de su vida. Por ello, no se debe enfocar en un aprendizaje
memorstico, puesto que ello slo origina que el infante acumule conocimientos
que muchas veces no comprende y que por consiguiente, olvida al pasar el
tiempo.

De otro lado, como plantea Rencoret (1995, p.17) se debe ensear

matemtica no para obtener aprendizajes mecnicos, sino para llevar a una
persona a pensar como un matemtico, a enjuiciar y a tomar parte en el proceso
creativo de acrecentar el conocimiento. Esto significa que el aprendizaje de la
matemtica debe basarse en que el nio piense, pueda ser crtico, razone, pero
sobre todo que pueda aumentar su conocimiento, de una manera diferente, no
mecanizada. En este sentido, ese aprendizaje debe darle la posibilidad de usar
matemtica en los diversos mbitos de su vida. Por ejemplo, un nio que sale al
mercado con su mam a comprar puede ayudar a contar cuntas papas hay en
la canasta, ver el vuelto, etc.

Por otro lado, Alsina (2009, p. 33) comenta al respecto sobre el tema: la
educacin matemtica en las primeras edades debera contribuir a que los nios
y nias se sientan bien en su contexto, perciban que pertenecen a una
comunidad, () comuniquen sus experiencias y aprendan a escuchar la de los
dems e interacten de forma activa con el entorno. En este prrafo se
manifiesta la importancia de relacionar la matemtica con la vida del nio (en
relacin a su entorno y los dems infantes) y sus vivencias. As por ejemplo, en
el aula se puede plantear jugar a la tiendita, pero a partir de recoger las
experiencias que han tenido los nios (qu productos vieron que venden, qu
precios creen que puedan colocarle a cada uno, qu sucede cuando se entrega
ms dinero y el producto cuesta menos, etc.).
 26

Asimismo, Castro y Penas (2008, p.12) proponen que la matemtica debe

ser aplicable a diversas situaciones diarias, cuyos objetivos no son otros que
familiarizar a los nios con algunos conocimientos provenientes de esa
disciplina. Es decir, tomar en cuenta que a partir de lo que vive el nio se
construyan los trminos matemticos. En suma, se retoma la concepcin de un
aprendizaje significativo. Adems, en otra parte del libro aaden que el
aprendizaje de la matemtica debe permitir al nio una aproximacin temprana
a los conocimientos numricos, espaciales y geomtricos () posibilitar que los
nios se enfrenten con una particular actividad: el quehacer matemtico (Castro
y Penas, 2008, p.24). En otras palabras, de lo que se trata es que el infante se
acerque desde pequeo al mundo de la matemtica, pero como ya se viene
mencionando en los anteriores prrafos, no de una forma memorstica.

Por ltimo, haciendo referencia al tema en cuestin Weinstein citada por

Itkin (2004, p. 37), afirma que el nio aprende matemtica enfrentando
situaciones problemticas que impliquen un desafo. El nio construir el
sentido de los conocimientos matemticos en la medida en que los comprenda
como respuestas a los problemas planteados y no por mera ejercitacin o
memorizacin. En estas lneas se afirma que la idea es que el aprendizaje de la
matemtica se base en el planteamiento de situaciones problemticas, por
medio de las cuales el mismo infante descubra las soluciones, negando,
nuevamente lo netamente memorstico.

En conclusin, la finalidad del aprendizaje de la matemtica se definira

como una matemtica para la vida, es decir que se pueda aplicar a situaciones
reales, dndole un sentido a lo que aprende el nio y permitindole comunicar
sus experiencias, pensar, razonar, enjuiciar y expandir su conocimiento,
tomando en cuenta el planteamiento de problemas que movilicen los
conocimientos matemticos para su resolucin de forma significativa y funcional.
 27

Tabla N 2: Finalidad del aprendizaje de la matemtica

Enseanza tradicional Enseanza-aprendizaje respetando el

proceso del nio

Aprendizaje mecnico Aprendizaje significativo

Reproducir conocimientos Pensar, enjuiciar y acrecentar

conocimientos
Aplicacin descontextualizada
Aplicacin para la vida real
Toma en cuenta el producto
Toma en cuenta el proceso y el
Conocimiento impuesto por el
producto
adulto
Conocimiento que va
construyendo el nio

Fuente: Elaboracin propia

1.3.2 Caractersticas de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica

Al respecto, es importante recordar algunos criterios que deben ser

tomados en cuenta en la enseanza y aprendizaje de la matemtica.

De acuerdo con Rencoret (1995, p. 19), estos criterios para seleccionar el

contenido en matemtica deben:

Representar la estructura conceptual. Esto es, el ordenamiento de las

ideas ms importantes de la disciplina, considerando que ella es siempre
dinmica. Es decir, se debe tomar en consideracin que la matemtica
evoluciona y que, de manera progresiva, se ir complejizando su
aprendizaje.
Representar la estructura sintctica. Esto quiere decir la manera en qu
la matemtica valida sus conocimientos. Como se sabe es una ciencia
exacta y puede ser comprobable.
 28

Tener validez desde el punto de vista cientfico. Significa que la

matemtica debe estar en constante actualizacin.
Posibilitar la elaboracin o manejo intelectual por los estudiantes. Es
decir, que son los alumnos quienes deben organizar lo que van
aprendiendo y ver la forma de aplicarlo.
Posibilitar la internalizacin de valores y ser formativos. La matemtica
debe promover en el alumno actitudes que contribuyan a que acte con
dignidad en la vida, permitiendo una convivencia en armona.
Ser significativo. Esto significa que el aprendizaje y la enseanza de la
matemtica debe relacionarse con los intereses y motivaciones del nio.
Tener el nivel adecuado al desarrollo del nio. No debemos olvidar
conocer el desarrollo evolutivo en que se encuentra el infante, incluyendo
todos los aspectos (motor, cognitivo y afectivo).
Ser til. Como se explic anteriormente, la matemtica necesita permitirle
al nio aplicarla a su vida diaria, as como en las situaciones que se le
van presentando en la escuela.
Promover la imaginacin. Es importante continuar insistiendo en no
enfocarse en la memoria, sino que por el contrario, incentivar la
creatividad del infante.
Tener conexin con la realidad. Es decir, siempre relacionarla con
situaciones concretas de la vida del nio y recogiendo sus saberes
previos.

A partir de lo expuesto sobre la forma cmo se concibe actualmente la

matemtica, ello exige plantear una nueva forma de enseanza y aprendizaje de
la matemtica, que tome en cuenta la vida real del nio y le permita incrementar
sus conocimientos de forma significativa. Por esta razn, el MINEDU propone la
resolucin de problemas como una prctica pedaggica.

La resolucin de problemas como una prctica pedaggica segn MINEDU

(2013, p.10), pone nfasis en un saber actuar pertinente ante una situacin
problemtica, presentada en un contexto particular preciso, que moviliza una
serie de recursos o saberes (). Esto quiere decir que presenta un problema al
nio, relacionado con su vida diaria y partiendo de ello se generan diversas
soluciones que contribuirn a formar los conocimientos.
 29

De esta manera, se destaca la importancia de propiciar la creatividad del

nio, el desarrollo de su personalidad, autonoma y confianza; el razonamiento
para resolver las situaciones problemticas que se le presenten, contribuyendo
en suma a sus futuros aprendizajes en relacin a la matemtica.

Por ltimo, se explicar el rol del docente y del nio en la enseanza y

aprendizaje de la matemtica.

Segn Weinstein citada por Itkin (2004, p. 37), el docente () tiene un

claro rol enseante, de mediacin entre el alumno y el saber. Selecciona los
contenidos a abordar, () gua las bsquedas y construcciones de los nios,
alienta la confrontacin de ideas, () sintetiza los avances logrados
acercndolos al saber disciplinar. En otras palabras, el rol del docente es de
acompaante, es quien da un sentido y organiza lo que el nio va aprendiendo.

Por otro lado, para Gonzlez y Weinstein (2005, p.19), el docente

escucha al alumno, responde a sus demandas y lo ayuda a utilizar diferentes
fuentes de informacin. () acompaa y facilita el aprendizaje. () es quien
propone a sus alumnos problemas que les sean significativos. Es decir, el
maestro genera las condiciones para que el nio de manera autnoma construya
su aprendizaje.

Finalmente, Quaranta citada por Itkin (1999, p.18-19), comenta que el

docente debe ser un organizador de una gama de situaciones que movilicen el
sentido de los conocimientos. () interviene para aclarar la consigna, alentar la
resolucin, (). () es decir, no dice o sugiere lo que deben hacer. En esta
definicin se enfatiza en la intervencin indirecta del maestro y su bsqueda por
presentarles a los nios situaciones que generen una problemtica que tendrn
que resolver.

Ahora en referencia al rol del nio, Weinstein citada por Iktin (2004, p.37),
propone que el nio es un activo constructor de conocimientos en interaccin
con el medio, que aprende matemtica enfrentando situaciones problemticas
que impliquen un desafo, un obstculo a esos conocimientos iniciales. Esto
quiere decir que se otorga importancia al papel activo que debe tener el nio en
la construccin de su propio aprendizaje, puesto que es quien enfrenta de
 30

manera directa la situacin planteada por el maestro y a su vez, establece

relaciones con su entorno.

Para terminar este punto, Gonzlez y Weinstein (2005, p.19), plantean

que el nio () busca y organiza informacin que le permite resolver
situaciones ligadas a su entorno. () resuelve los problemas en interaccin
con sus pares. Asimismo, aaden () debe realizar acciones con una finalidad,
es decir, acciones que le permitan encontrar soluciones a los problemas
planteados. Es a travs de estas acciones que el conocimiento matemtico va
adquiriendo sentido () (Gonzlez y Weinstein, 2005, p. 21). En estas lneas se
refleja lo importante que es la resolucin de problemas como prctica para la
enseanza y aprendizaje de la matemtica, ya que le permite al nio
desenvolverse por s mismo y otorgarle un sentido al conocimiento matemtico.

1.3.3 Caracterizacin de la programacin de la matemtica

Actualmente, se ha dado un valor fundamental al uso de las fichas de

aplicacin como herramienta exclusiva de la programacin de la matemtica. Es
decir, todo el trabajo del docente se orienta en elegir qu fichas va a desarrollar
con sus nios a partir de un texto brindado a su institucin. Sin embargo, se deja
de lado criterios importantes a considerar para armar la programacin. Por
ejemplo: qu sucede con el nio en un aula en edades de 3 a 5 aos, que an
est descubriendo lo que es clasificar? O qu pasara si la mitad del grupo de
nios an no est listo para aprender la nocin de nmero?

Es por esta razn, que se revisarn los criterios a tomar en cuenta para
programar en matemtica.

1. Como plantea la Entrevistada 2: () el desarrollo evolutivo de esa

edad en particular, tambin comprender cmo vena ese grupo en
particular (Tejero, 2014, p.2). Es decir, para poder programar en
matemtica uno de los criterios sera respetar la etapa de desarrollo
evolutivo en la que se encuentra el grupo de nios con los que se va
a trabajar. Esto consiste en observar cules son los aprendizajes que
 31

tiene ese grupo desde inicio del ao, como el punto de partida para la
programacin de las actividades.

2. La misma entrevistada aade () abordar siempre dos factores

importantsimos dentro de nuestra propuesta es el relacional y
finalmente la infraestructura (). () es el espacio desde lo
relacional o tu propio espacio desde la revisin de ti mismo () el
espacio objetal () que tiene que ver con estmulos, infraestructura,
objetos () (Tejero, 2014, p.8). En estas lneas se describe la
importancia de que en la programacin se tome en cuenta la relacin
que establece el nio consigo mismo y con los dems al momento
que aprende. Por ejemplo, en edades muy tempranas, alrededor de
los 2 aos va percatndose que existen diferencias con su
compaero (al inicio mirando el cuerpo, la vestimenta, etc.).
Asimismo, se debe programar revisando qu estmulos se ofrecern
al grupo de nios, as como la infraestructura y los objetos concretos
que se utilizarn en las actividades (ms adelante se explicar ms a
fondo sobre este tema).

3. De otro lado, es importante examinar las competencias que plantea el

MINEDU en relacin con la matemtica segn la edad del grupo de
nios. Es decir, para poder programar el docente debe tener claro qu
se espera que logre el nio a una edad determinada, revisando el
DCN y el documento de las Rutas del Aprendizaje.

4. Asimismo, el docente desde los inicios del ao escolar debe

establecer las rutinas que se desarrollarn con su grupo de nios. A
travs de ello, los nios tendrn un orden, el cual ser necesario para
trabajar matemtica. Como sabemos, por ejemplo, seriar los objetos
requiere de ese orden o realizar operaciones matemticas, colocando
cada elemento en su lugar.

5. Por otro lado, la Entrevistada 3 expone que lo ms importante para

poder llegar a todo conocimiento en especial lo que es matemticas,
es la exploracin y lo que es el juego espontneo, donde el nio ()
pueda explorar el espacio que lo rodea (Tejero, 2014, p. 1). Este
aspecto debe reflejarse en la programacin, considerando la
 32

exploracin espontnea y autnoma del nio en su entorno, como

propone Pikler a travs del movimiento. De esta manera, el nio har
suyas las nociones bsicas previas al concepto de nmero, siendo el
aprendizaje ms significativo.

6. La manipulacin de objetos es uno de los criterios que debe ser

tomado en cuenta en la programacin de las actividades en
matemtica. Por esta razn, el docente necesita seleccionar los
materiales para generar experiencias o situaciones de aprendizaje de
las nociones matemticas, dirigida al grupo de nios con los que
trabaja. Respecto a este tema, Neal (2007, p.2) comenta: By
manipulation objects, children build visual images of mathematical
ideas such a number, shape, pattern and size which helps them deal
with increasingly abstract ideas in later years of schooling. Esto
quiere decir que a travs de la manipulacin de los objetos el nio ir
armando imgenes mentales, que le permitirn en edades
posteriores, pasar a la abstraccin. Asimismo, agrega They can learn
to count by using pegs, bottle tops, shells, toys or straws and can
learn to recognize numbers by using a calendar or having numbers
pointed out in the environment; e.g., on car number plates or street
signs (Neal, 2007, p. 2-3). En estas lneas se rescata la posibilidad
que tiene el nio de aprender con materiales de bajo costo como son:
las conchitas, las tapas de botellas, las ramitas de paja, etc.

7. De otro lado, se pueden generar espacios de dilogo y discusin

sobre todo para los nios mayores. Por esta razn, en la
programacin es importante considerar la realizacin de las
asambleas. Como sealan Dockett y Perry (2007, p.3) This may
involve asking questions, introducing elements of surprise, requiring
the children to explain their position to others and working with
children to consider the logical consequences of the positions they
adopt. Asking what if? questions is a great way to start. Es decir,
acompaar al nio para que pueda analizar y defender su postura con
argumento.
 33

Para concluir esta parte, el nio podr lograr un conocimiento ms

abstracto el cual es representado por la ficha de aplicacin. Respecto a este
tema la Entrevistada 3 seala que () la ficha de aplicacin es un medio para
que el nio pueda reconocer o familiarizarse con el cdigo que luego va tener el
colegio (Tejero, 2014, p. 1). Es decir, a travs de ella el infante se ubica en lo
que debe hacer en esa ficha sea: colorear, delinear, marcar con una x, encerrar
en un crculo, etc. Pero se cree que adems el papel que tiene la ficha en el
aprendizaje del nio es el de concretizar los conocimientos que tuvo desde
etapas tempranas, donde se respetaba el proceso que en ese momento
necesitaba (explorar con su cuerpo y manipulando los objetos), pero que en
edades avanzadas ya est preparado para este tipo de abstracciones.

1.3.4 Nociones previas a la construccin del nmero

Para empezar es de vital importancia valorar el papel que juegan las

nociones previas a la construccin del nmero como son: las nociones de orden
lgico-matemtico (clasificacin, seriacin, conservacin) y las de orden
subjetivo (patrn), a las que se aaden las habilidades psicomotoras. En la
actualidad, muchos docentes creen errneamente que el nio debe adquirir la
nocin de nmero lo ms pronto posible. Este criterio olvida los aprendizajes
anteriores que el nio necesita alcanzar para entender uno de los conceptos
ms abstractos para l: el nmero.

Por esta razn, el MINEDU (2013, p. 49) plantea esta idea que resume
ese papel: () se trabajan todas estas nociones a partir de situaciones de la
vida diaria, actividades ldicas y uso de material concreto (). El desarrollo de
estas nociones permitir que los nios comprendan la nocin de nmero y les
servir de sustento para llegar posteriormente a la abstraccin y comprensin
del concepto de nmero.

Partiendo de ello, a continuacin se explicar cada una de las nociones

siguiendo el Modelo Instruccional para la Iniciacin Matemtica que propone
Rencoret en su libro Iniciacin Matemtica.

Este Modelo tiene como finalidad describir las nociones que se toman en
cuenta en el proceso de enseanza y aprendizaje de la construccin del
concepto de nmero y su posterior escritura.
 34

Para terminar, en este punto slo se puntualizar en las nociones que

llevan al nio a adquirir la habilidad cognitiva para comprender el nmero, ms
no lo que necesita para lograr la habilidad psicomotora. Como se presenta en el
siguiente grfico del modelo en mencin.

Grfico N 5: Modelo Instruccional para la Iniciacin Matemtica

- Esquema corporal - Picar - Modelar

- Comparacin - Rasgar - Retorcer
- Espacio-temporal - Recortar - Plegar
- Conjunto - Ensartar
- Cantidad - Bordar

NOCIONES ACTO DESARROLLO

BSICAS PRENSOR DIGITAL

Correspondencia - Patrn - Puntear

- Clasificacin - Marcar o
- Seriacin mosquear
- Conservacin de - Contornear
cantidad - Bordear
Discontinua - Colorear
Continua - Calcar
papel
NOCIONES DE NOCIN DE transparente
ORDEN ORDEN papel de calco
LGICO- SUBJETIVO - Dibujar libremente
MATEMTICO - Copiar modelo

ACTO GRAFO

NMERO NUMERAL

HABILIDAD HABILIDAD
COGNITIVA PSICOMOTORA

INICIACIN MATEMTICA

Fuente: Rencoret (1995: p. 69)

 35

En primera instancia se encuentran las nociones bsicas que son: el

esquema corporal, la comparacin, el espacio-tiempo, los conjuntos y la
cantidad. Se explicar cada una de ellas en las siguientes lneas.

a) Esquema corporal: se considera que el nio conoce el mundo, a travs de su

cuerpo y su movimiento, como plantea tambin Pikler en este mismo
captulo. A partir de ello, forma una imagen corporal de su cuerpo y va
identificando lo que se conoce como el yo y el no yo en psicologa.
Finalmente, ese esquema es el resultado de la historia personal del nio
(desde su nacimiento) y de las relaciones que pudo establecer con su
entorno.

b) Comparacin: es importante recordar la importancia de la manipulacin de

los objetos por parte del nio, como menciona Piaget en el planteamiento de
las etapas del desarrollo, sobre todo al referirse a la sensoriomotriz. Por
medio de esta manipulacin, el infante puede observar las propiedades de
los objetos (tamao, textura, color, peso, etc.) y comenzar a establecer
comparaciones entre ellos. Las comparaciones que se pueden establecer
son: igual-desigual; en tamao: grande-chico; en longitud: largo-corto; en
altura: alto-bajo; en grosor: ancho-angosto; en color: rojo-azul-amarillo-verde;
en capacidad: lleno-vaco; en textura: spero-suave, y en consistencia: duro-
blando (Rencoret, 1995, 75).

c) Espacio-tiempo: en un inicio el nio explora su mundo a travs de lo visual y

lo tctil, aunque todava no de una manera organizada. Por ejemplo, es muy
comn en estos primeros momentos que el beb se meta todo a la boca.
Luego se va percatando que puede alcanzar los objetos y de esta forma
tocarlos. Esto refleja que el concepto espacial que tiene va ligado a su propio
cuerpo, siendo el espacio fsico orientado en tres dimensiones: arriba o
abajo, derecha o izquierda y delante o detrs. En cuanto a lo temporal,
organiza secuencias, reconoce y diferencia el da y la noche. Finalmente, en
edades posteriores (alrededor de los 7 aos en adelante) es capaz de
estructurar lo espacio-temporal.

d) Conjuntos: le permiten al nio establecer relaciones con los objetos que

manipula. A travs de los conjuntos el infante observar sus cardinalidades
(el nmero de elementos que hay en cada conjunto) e ir apareciendo el
 36

concepto de nmero. Posteriormente, surgirn otras definiciones como

menciona Rencoret (1995, p.89):

Conjuntos equivalentes: aquellos que tienen igual cardinalidad porque

estn en correspondencia uno a uno; por ende, tienen la misma
propiedad numrica.

Cardinalidad: nmero de elementos del conjunto.

Conjunto vaco: aquel conjunto que no tiene elementos.

e) Cantidad: por medio de la formacin de conjuntos el nio puede determinar

cul tiene ms elementos (ms que), menos elementos (menos que) y
tantos elementos (igual que). Adems surgen otros trminos: poco, mucho,
todos y algunos.

Luego, se sitan las nociones de orden que se dividen en: nociones de orden
lgico-matemtico y nocin de orden subjetivo.

Las nociones de orden se basan en la comparacin, a partir de la cual se

puede establecer relaciones con los objetos.

Las nociones de orden lgico-matemtico, en el cual () cada elemento

ocupa el lugar que le corresponde en forma objetiva, natural. () deben ser
desarrolladas por el nio a travs de su accin con objetos concretos ()
(Rencoret, 1995, p.94). En estas se encuentran: la correspondencia, la
clasificacin, la seriacin y la conservacin de cantidad.

a) Correspondencia: Segn Rencoret (1995, p.95), () implica establecer una

relacin o vnculo que sirve de canal, de nexo o unin entre elementos. Es
decir, se relaciona directamente con el concepto de equivalencia.

Se pueden distinguir varios tipos, como plantea la autora en mencin:

Correspondencia objeto a objeto con encaje: es vincular elementos

de dos conjuntos mediante la introduccin de uno dentro de otro. As
por ejemplo: nia-casaca.

Correspondencia objeto a objeto: los objetos deben poseer una

afinidad. Por ejemplo: plato-tenedor.
 37

Correspondencia objeto a signo: donde se establece vnculos entre

los objetos y los signos que los representan. As por ejemplo: nia-su
nombre.

Correspondencia signo a signo: es el mayor grado de abstraccin de

la correspondencia. Por ejemplo: seis-6. Se define como el tipo que
se establece entre el concepto de nmero, su respectivo nombre y su
numeral.

b) Clasificacin: Es ordenar diversos elementos utilizando un criterio comn

(Rencoret, 1995, p.100). A partir de ello, surge el concepto de clase que se
da por la propiedad que tienen en comn esos elementos. As por ejemplo, el
nio puede formar la clase de cintas de color verde o la clase de cintas de
color amarillo.

Haciendo referencia a este trmino, Dellepiane (1995, p.16) comenta que

clasificar, en trminos generales, es juntar por semejanzas y separar por
diferencias. Por ejemplo, se puede agrupar en un conjunto todos los cubos
de madera pequeos que los nios encuentren en el aula.

c) Seriacin: se da cuando en un conjunto los elementos son cualitativamente

semejantes y slo se diferencian en lo cuantitativo, siendo este ltimo
constante entre ellos. As por ejemplo, se le pide al nio ordenar tres
elementos de menor a mayor.

d) Conservacin de cantidad: se define como () la propiedad numrica de los

conjuntos no se modifica a pesar de las diversas disposiciones de sus
elementos (Rencoret, 1995, p.106). Por ejemplo, en un inicio se llenan dos
envases iguales con agua, luego se vaca de uno de ellos el lquido en otro
recipiente que es ms largo. A pesar de este cambio, en ambos envases la
cantidad de agua no vara.

Se pueden distinguir dos tipos de cantidades:

Discontinua: en las que son posibles contar. As por ejemplo, se le

puede dar al nio varios collares en diversas posiciones, pero con la
misma cantidad de elementos que los conformen.

Continua: se pueden comparar a travs de una unidad de medida

(lquido, masa, etc.). Por ejemplo, se muestra al infante una figura de
 38

una nia regando su jardn pero colocando la manguera en diversas

posiciones.

La nocin de orden subjetivo, segn Rencoret (1995, p. 94) comenta que en

ella cada elemento ocupa el lugar que le corresponde segn una asignacin
preestablecida (), a la que se asocia la nocin de orden como secuencia,
llamada patrn. Es decir, se ordenarn los elementos siguiendo el patrn que
corresponda.

a) Patrn: se precisa como una regla que se ha determinado. Para ello, el nio
necesita observar de manera detenida los elementos que se le presenten.

Para finalizar este captulo, es importante recalcar la relacin que se

establece entre el afecto y el aprendizaje en los primeros aos de vida del nio,
considerando sus etapas de desarrollo, as como lo que se espera que aprenda
en matemtica segn su edad.

CAPTULO 2 Propuesta metodolgica enfocada en el arte y en el movimiento

desarrollada en una institucin educativa Inicial

La propuesta metodolgica que se describe se basa en la pedagoga de la

ternura, la cual se sustenta en el encuentro de los nios con su cuerpo, con los objetos,
con el espacio y con los otros nios, pero de una manera placentera.

Asimismo, propone una educacin que considera el afecto y que asume que
cada nio es nico e irrepetible. Adems, fundamenta que el juego es el medio de
aprendizaje de la infancia.

A continuacin en el presente captulo, se explicar con detalle las bases

tericas de esta propuesta, que son: la Educacin por el arte y la Educacin por el
movimiento. Asimismo, en otro punto se expondr acerca de las realidades que
considera la propuesta, estas son: la realidad afectiva, la ldica, la moral, la social, la
cognitiva y la objetiva. Seguidamente, habr una descripcin de cada uno de los roles
que le corresponde a los participantes (el nio, el docente, los padres y la comunidad).
 39

Y para concluir, se desarrollarn las nociones que se toman en consideracin en la

propuesta ya mencionada en lneas anteriores.

2.1 Bases tericas de la propuesta metodolgica

La propuesta metodolgica se basa en dos postulados tericos que la

fundamentan: la Educacin por el arte y la Educacin en el movimiento, que sern
explicados en sus propios sustentos.

2.1.1 Educacin por el arte como vehculo de la realizacin personal

La Educacin por el arte, segn Izurieta (1996, p.317) es una concepcin

pedaggica en la cual el arte es un medio para educar y no un fin en s mismo. Vehculo
extraordinario a travs del cual cualquier persona puede alcanzar su propia e integral
realizacin. Es decir, el arte no se entiende como una manera de perfeccionar las
cualidades artsticas, sino como el medio por el cual los nios pueden entender su
mundo emocional, con el fin de formar seres humanos saludables y posibilitando de
esta manera su desarrollo integral.

De otro lado, plantea que educar por el arte es promover, fundamentalmente,

que la vida sea una experiencia digna de vivirse cada da (Izurieta, 1996, p.293). Esto
quiere decir que a travs de la educacin por el arte, el nio comprenda que la vida
debe vivirse intensamente y de manera plena, disfrutando de cada momento.

Por otra parte, se debe entender que la expresin de cada nio es un asunto
estrictamente personal y es por ello, que los resultados que surjan deben considerarse
vlidos. Sin embargo, no se debe restar importancia al proceso que sigui el nio para
llegar a ese producto, puesto que ah radica la capacidad que tuvo para evolucionar, a
pesar que como se sabe, no es tarea fcil. Entonces, frente a ello, se debe tomar en
cuenta lo que se conoce como el proceso evolutivo del nio. Es decir, entender que la
educacin por el arte no se refiere a formar la creatividad del nio, sino que le permite
comprenderse a s mismo, como un sujeto en constante cambio, segn su propio
proceso.

Al respecto, la mirada que se tiene del nio es, como nos comenta la
Entrevistada 1, un () sujeto activo, a partir de () sus pulsiones vitales (Tejero,
 40

2014, p.6). Las pulsiones de vida del nio, como bien propone la psicologa son: la
necesidad de movimiento, necesidad de hacer bulla, necesidad de tener contacto
corporal con el suelo, con las personas y con las cosas, en suma, necesita explorar la
vida. Segn lo descrito, es importante resaltar la comprensin que se debe tener del
nio, tomando en cuenta estas pulsiones, puesto que a partir de ello, es que se basar
el acompaamiento que se le debe dar.

En la Educacin por el arte, el maestro no es quien ensea al nio

conocimientos para que los aprenda de memoria, sino es quien lo anima a que por s
mismo sea su propio maestro durante toda su vida (ya que como es sabido, en un futuro
ese nio ser un adulto y tendr que ser responsable de su propio destino). Con
respecto a este tema, es importante aadir lo que menciona la Entrevistada 1, que ese
maestro () debe ser un humano de salud mental, con una madurez emocional, con
conciencia de su tarea dentro del proceso evolutivo (Tejero, 2014, p.8). Esto significa
que el maestro debe ser lo suficientemente maduro emocionalmente, para no involucrar
sus procesos inconscientes en el proceso del nio. Asimismo, tomar con mucha
seriedad la responsabilidad de ser quien acompaa da a da al grupo de nios,
detonando aprendizajes y permitiendo que cada uno viva su propio proceso.

Para Lowenfeld (1978, p.1), uno de los autores considerados en esta propuesta,
argumenta que: () el nio nos da algo ms que un dibujo o una escultura, nos
proporciona una parte de s mismo: cmo piensa, cmo siente y cmo ve. Para l, el
arte es una actividad dinmica y unificadora. Es decir, a travs del arte el nio puede
expresar su mundo inconsciente (espacio que muchas veces resulta confuso y
abrumador) y canalizarlo de una manera saludable. Por ejemplo, sus alegras,
pensamientos, sentimientos, angustias, intereses, miedos, etc.

Finalmente, segn esta propuesta, la Educacin por el arte plantea los siguientes
talleres que se trabajan con los nios.

- Juegos en artes visuales y artes plsticas

a) Taller de pintura

b) Taller de modelado

c) Taller de dibujo
 41

- Juegos musicales

- Juegos dramticos

- Juegos literarios

- Juegos en artes culinarias

- Juegos arquitectnicos

d) Taller de construccin

Estos talleres permiten la realizacin personal del nio y respetan cada uno los
procesos evolutivos que se vayan suscitando en los infantes.

2.1.2 Educacin en el movimiento como un medio para alcanzar el desarrollo pleno a

travs de la accin

Segn Izurieta (1996), la Educacin en el movimiento se formula dentro de tres

categoras: el espacio fsico, el espacio imaginario y el espacio psquico.

El espacio fsico hace referencia al entorno donde vivimos, donde nos movemos.

El espacio imaginario se refiere a transformar el espacio fsico en uno que se

pueda imaginar o crear. Por ejemplo: un castillo, la casa del ogro o la del lobo, etc.

El espacio psquico se entiende como el espacio de las necesidades ms ntimas

y primitivas del nio, como lo son sus fantasas, deseos, miedos, etc.

Por otro lado, la autora menciona que la Educacin en el movimiento no slo

alienta la motricidad personal, la ubicacin en el espacio y el uso de objetos sino
tambin la relacin con los otros. Propone el desarrollo pleno, armonioso e integral de
la persona a partir de la accin (Izurieta, 1996, p. 327). Esto quiere decir que el nio a
travs de su accin no slo se desarrolla en el aspecto motor, en relacin con su
espacio y los objetos, sino que lo hace tambin relacionndose con los dems,
favoreciendo su desarrollo integral. Al respecto, la Entrevistada 1 comenta lo siguiente:
() debe ser () relacional () partiendo del principio que el nio se construye con el
otro (Tejero, 2014, p. 9). Es decir, reafirma la idea anterior que el nio se desarrolla a
partir de la relacin con los dems, puesto que ellos son el espejo de l mismo.
 42

De otro lado, el maestro no es quien ensea al nio tcnicas corporales, sino es

quien lo anima y estimula para que l mismo sea su propio maestro y promotor de sus
aspectos vitales durante toda su vida. Esto implica que el docente debe ser consciente
de la importancia de la actividad corporal, es decir, entender que el nio tiene la
necesidad de estar en constante movimiento.

Finalmente, segn esta propuesta metodolgica la Educacin en el movimiento

plantea los siguientes talleres que se trabajan con los nios:

- Taller de psicomotricidad

- Taller de msica por el movimiento

- Taller de juegos dramticos

- Taller de juegos colectivos

Estos talleres posibilitan al nio desarrollarse en un ambiente donde el movimiento

es considerado parte de su vida y por tanto, transcendental en su educacin.

2.2. Realidades humanas de la propuesta metodolgica

Todo ser humano se encuentra inmerso en seis realidades, las cuales se

relacionan de manera constante entre s. En esta propuesta metodolgica son muy
importantes puesto que se toman en cuenta en la programacin de las actividades que
se realizar con los nios.

Cada una de las seis realidades tiene un significante en el contexto educativo

vivencial que la propuesta metodolgica propone; y sus significados van a depender de
cada nio en el contexto de las distintas situaciones que se le presente.

2.2.1 Realidad afectiva

Es la realidad de los sentimientos, las emociones y de las ntimas y primitivas

necesidades del nio: afectos y carencias afectivas, temores, preocupaciones y deseos,
irracionalidad, egocentrismo y vida inconsciente.
 43

La realidad afectiva segn Izurieta (1996), propone a los nios una exploracin
de la nocin desde sus emociones y sentimientos, los cuales se ven confrontados con la
realidad objetiva, que muchas veces, se les presenta amenazadora y temible. En la
actualidad, por ejemplo, los padres trabajan ms horas que antes (incluso ahora la
madre), ocasionando que no pasen mucho tiempo con sus hijos. Esto puede generar en
los nios carencias afectivas que pueden amenazar la construccin de su personalidad,
incluso influir no muy positivamente en la relacin con sus pares.

Asimismo, plantea que los sentimientos son afirmados o contrariados segn las
relaciones que tenga el nio con los dems, especialmente con aquellos que estn ms
cerca de l: sus padres, sus maestros, sus hermanos, sus abuelos, sus amigos, su
mascota o mascotas y sus objetos personales. En el caso de que sean afirmados, el
nio se amar y se definir a s mismo; si es el caso contrario, seguir buscando en
todas partes hasta lograr ese objetivo. Esto quiere decir, que el nio necesita el espejo
de los otros (su medio inmediato) para construirse a s mismo y si este no es positivo, el
nio buscar la manera de compensar ese vaco.

Adems, afirma que es importante que los nios comprendan sus emociones,
siendo este aspecto lo que el maestro debe rescatar. Segn Izurieta (1996, p.89), lo
conoce bien porque es inherente a su naturaleza humana y anterior por tanto a su rol
magisterial, pero generalmente lo mantiene escondido negndoselo inconsciente e
injustamente a s mismo y a sus nios, convencido de que por un lado se opone al
principio de autoridad y que por otro es incongruente con el rea intelectual en la que
centra sus dominios. Es decir, los sentimientos y las emociones tanto de los nios
como del docente se reprimen, a pesar de que de manera constante estn presentes en
cada uno de ellos, por un lado porque en las escuelas se piensa que el rea intelectual
es la que se debe priorizar en detrimento de las otras y por otro, porque el propio
docente siente que al expresar sus propias emociones y al crear espacios donde los
nios tambin puedan expresarlas pierde su autoridad como tal en el aula.
 44

Foto 1: Reconocimiento de s mismo

2.2.2. Realidad ldica

Es la realidad de la fantasa y los smbolos, del placer y la imaginacin: la del

juego.

Segn Izurieta (1996, p.93) la realidad ldica significa aprovechar las

fantsticas posibilidades del conocimiento intuitivo (el de las percepciones, los
presentimientos, las apreciaciones, las interpretaciones, las creaciones y las
recreaciones) para que los nios comprendan cada nocin con la fuerza y eficacia que
slo puede ofrecer el placer de re-inventar la vida a travs del juego. Es decir, el nio
crea sus propios juegos utilizando la fantasa e imaginacin para poder comprender su
mundo, un mundo que gira, lamentablemente, en torno a los adultos. As por ejemplo, el
nio que juega como si fuera su pap y se va a trabajar o la nia que le da de comer a
sus muecas o las castiga si se portan mal.

Adems, la autora afirma que la realidad ldica permite observar las

representaciones, los espacios simblicos, que expresa la personalidad en formacin.
Esto quiere decir, que los nios, a travs del juego simblico, van creando la imagen de
 45

s mismo. Por ejemplo, un nio que puede simbolizar y sabe que si juega a como si
fuera un tigre, luego al terminar el juego volver a ser l mismo, refleja una madurez y
comprensin de la realidad y la fantasa, sintiendo seguridad en l y disfrutando de
manera placentera de la dinmica del juego.

Foto 2: El juego simblico

2.2.3 Realidad moral

Es la realidad de los deberes y derechos, el ejercicio de la libertad, la vida en

democracia, la tica, la religiosidad y la trascendencia.
Se plantea que la realidad moral supone un esfuerzo y una conquista
personales utilizando la vivencia consciente (Izurieta, 1996, p.98). Esto significa que
podemos proponer acciones a los nios que les permitan sentirse parte de la
comunidad humana en la que viven y juntos compartir y transformar la realidad. Por
ejemplo, se puede organizar en el aula con los nios un ambiente de reciclaje (el uso de
tachos clasificados), tambin comprender el respeto que se debe tener por los animales
(as se trate de un simple gusano que encontraron en la tierra) e incluso hacerlos parte
del cuidado de la vida, regando las plantas que hay en el nido.

Esta realidad nos permite promover el buen uso de la libertad. Es decir, que el
nio se sienta un sujeto con derechos y libre de poder expresarse, pero siempre
recordando que vive en una colectividad, que merece respeto.
 46

Foto 3: El respeto por el otro

2.2.4. Realidad social

Es la realidad de la sociedad y la cultura, la de las tradiciones, los antecesores y

la historia.

Izurieta (1996), afirma que la bsqueda del otro como espejo de placer se inicia
con la madre y contina a lo largo de la vida por medio de las influencias que tenemos
con las dems personas a nuestro alrededor. Esto quiere decir, que el nio desde su
nacimiento tiene como primer referente social a su madre, luego al transcurrir los aos,
va buscando otros referentes (familiares, maestros, amigos, vecinos, etc.) con quienes
socializar.

De otro lado, permite favorecer las relaciones, los espacios de interaccin, de la

personalidad en formacin. Es decir, que el nio va construyendo su personalidad a
travs de las relaciones o interacciones con los dems, tanto con las personas ms
cercanas a l (sus padres, maestros, abuelos, hermanos, entre otros) como con
personas pertenecientes al entorno en el que vive (el jardinero de su cuadra, el
guardin, sus vecinos, la seora o el seor de la tienda de la esquina, entre otros).
 47

Foto 4: La socializacin con los dems

2.2.5. Realidad cognitiva

Es la realidad de la razn y la reflexin, la del discernimiento, la lgica y las

ciencias del conocimiento.

Segn Izurieta (1996), tras el procesamiento de la nocin en muchas acciones,

situaciones y relaciones vinculadas a vivencias intuitivas, sensibles, empricas, ldicas y
progresivamente conscientes, el nio ir accediendo a las ideas, abstracciones y
razonamientos, es decir, a la vivencia pensante. Esto quiere decir que desde el
nacimiento el beb tiene experiencias (que le proporcionan el medio en el que vive y las
personas que estn a su alrededor), las cuales le transmiten estmulos que poco a poco
se irn convirtiendo en nociones que lo encaminarn hacia la construccin del
pensamiento abstracto.

En esta realidad el maestro debe favorecer que el nio aprenda a pensar. Es

decir, que no aprenda de manera memorstica sino que sea capaz de analizar, tener
una opinin, relacionar sus aprendizajes, en suma, que esos aprendizajes sean
significativos para l mismo.
 48

Foto 5: Exploracin en la escritura de los nmeros

2.2.6. Realidad objetiva

Es la realidad del propio cuerpo y los de los dems seres (racionales e

irracionales), del cosmos y la materia, la del mundo fsico, concreto, inmediato, tangible
y/o visible.

Izurieta (1996), plantea que es una realidad de fcil acceso y muy importante
porque los seres humanos estamos materializados en un cuerpo y porque nuestro
mundo es un espacio fsico y es en ambos, donde se engendra la vida. Es decir, existe
una estrecha relacin entre el cuerpo y el espacio en el cual vivimos.
 49

La realidad objetiva, es la que nos permite tener un contacto directo con lo que nos
rodea, a travs de las diversas sensaciones que podemos percibir con nuestros
sentidos como tocar, oler, escuchar, etc.

Foto 6: El descubrimiento del propio cuerpo en contacto con el espacio fsico

2.3 Rol de los participantes en la propuesta metodolgica

En esta propuesta metodolgica, cada participante tiene un rol especfico que

tiene como fin ltimo contribuir con el desarrollo integral del nio o la nia. Por ello, a
continuacin se describir el rol que tiene el nio, el docente, los padres de familia y la
comunidad, segn la propuesta ya mencionada.

2.3.1 El nio como centro de la propuesta metodolgica

El nio en esta propuesta metodolgica, se considera un sujeto que merece

respeto y total valoracin por parte de los adultos que lo rodean. Este respeto se basa
en considerarlo como un ser nico, quien tiene su propio proceso en el aprendizaje y
realiza procesos de pensamiento de vital importancia para la adquisicin de
conocimientos.

De otro lado, tiene la posibilidad de expresar sus opiniones en los diversos

talleres que se realizan. As por ejemplo, a partir de lo que el nio manifiesta se van
construyendo los aprendizajes, siendo su palabra muy importante.
 50

Finalmente, tiene la libertad de resolver los problemas que se le presentan. Es

decir, si se presenta alguna situacin de conflicto, se le da la oportunidad de que
manifieste lo que no le gust al otro, diciendo no me gusta.

2.3.2 El rol del docente en la propuesta metodolgica: animador, acompaante y

tallerista

En esta propuesta metodolgica, el docente se define en tres aspectos: como

animador, como acompaante y como tallerista.

Es animador, puesto que proporciona a los nios estmulos que generan en ellos
distintas reacciones, pero que a su vez van construyendo aprendizajes. Por ejemplo,
motiva a los nios que con lupas vayan al jardn y descubran qu animales o plantas
pueden encontrar en l. A partir de ello, los nios tienen la posibilidad de conocer su
realidad a travs de experiencias empricas o vivenciales.

Es acompaante, ya que en todo momento est dispuesto a acompaar el

aprendizaje del nio, considerando que cada uno tiene su propio proceso. As por
ejemplo, si un nio desea que al inicio se le d la mano para saltar de una banca, el
adulto se acerca a proporcionarle esa contencin que l necesita. Sin embargo, si en un
momento dado el nio ya no requiere de ese acompaamiento, el adulto lo respeta.

Es tallerista, puesto que en esta propuesta metodolgica, se realizan distintos

talleres que plantean al nio diversas motivaciones que contribuyen con su aprendizaje
(considerando una mirada muy cercana al aspecto emocional), siendo los ejes centrales
el juego (concebido como el lenguaje del nio) y el arte. Por ejemplo, a travs del taller
de pintura se puede plantear al nio que pinten: Cmo se sienten cuando sus paps
se van a trabajar?

Foto 7: El docente tiene una actitud ldica

 51

Foto 8: El docente tiene una actitud ldica

2.3.3 El rol de los padres de familia

En esta propuesta metodolgica se mantiene una relacin cercana con los

padres de familia, fundamentada en una comunicacin abierta sobre el proceso de sus
nios y nias. Esta comunicacin se da a travs de una libreta, en la cual se describen
los acontecimientos importantes para sus hijos (as). Adems, se programan reuniones
para dialogar acerca de cmo se ve al nio y establecer acuerdos con ellos. Es decir, lo
que se trata es que haya un trabajo en conjunto tanto de casa como el nido.

2.3.4 La comunidad y su relacin con el nio

La relacin con la comunidad se fundamenta en la programacin de actividades

que permitan al nio conocer el espacio donde vive y en la participacin activa como
sujeto responsable del cuidado del medio ambiente. Esta participacin se manifiesta en
 52

diversas acciones que puede realizar el nio como son: el riego de plantas, la
clasificacin de la basura, plantar rboles, etc.

2.4 Nociones de contraste que considera la propuesta metodolgica

Segn Lapierre y Aucouturier (1977, p.32) hacer vivir al nio dos situaciones
sucesivas similares, pero en las que ha sido reemplazado un solo elemento por su
contrario, nos parece la mejor manera de hacerle descubrir espontneamente la nocin
precisa que recubre ese elemento y a esto es a lo que nosotros denominamos
contrastes. Esto quiere decir que, por ejemplo, si se le presenta al nio dos tringulos,
de los cuales uno es azul y el otro amarillo, ver la nocin de color y por l mismo (sin
que el adulto se lo diga) concluir que existe una diferencia entre ambos elementos,
contrastndolos a travs de su propia exploracin.

Habiendo explicado lo que se entiende por nociones de contraste, se

presentarn las cinco categoras en las que se clasifican, dentro de las cuales estn
inmersas las nociones de esta propuesta metodolgica.. Las categoras son las
siguientes: nocin de intensidad, nocin de grandeza, nocin de velocidad; nocin de
direccin, situacin y orientacin, nocin de relacin.

2.4.1 La nocin de intensidad: en la cual se perciben los estmulos a travs de las

distintas vas sensoriales. Es decir, por medio de los sentidos como son la vista, el odo,
el olfato y el tacto. En esta se encuentran las siguientes nociones:

a) Movilidad- inmovilidad: Donde () el movimiento es percibido () como una

actividad diferenciada, en la cual las diversas partes del cuerpo son percibidas
como objetos (yo muevo mis manos, el perro mueve el rabo..). () Reside
en la base del conocimiento del cuerpo (Lapierre y Aucouturier, 1977, p.45).
Esto significa que a travs de esta nocin el nio puede entender su cuerpo,
tanto al moverse como al inmovilizarse.

b) Sonido- silencio: En ella los nios pueden ser conscientes del ruido que ellos
mismos emiten, as como de lo que pueden escuchar del exterior (haciendo
silencio). Incluso, dentro de esta nocin pueden llegar a procesos mucho ms
avanzados. Por ejemplo, designar colores para identificar algunos sonidos (el
 53

jnegro cuando oyen la voz de una bruja o el blanco cuando se trata del sonido de
los pajaritos).

c) Luz-oscuridad: Al respecto, por medio de esta nocin el nio puede descubrir el

contraste entre ambos trminos, as como darles un valor afectivo. Como
plantean Lapierre y Aucouturier (1977, p.44), el blanco simboliza () la luz. ()
es smbolo del nacimiento. El negro () es el smbolo de la oscuridad. () es
el smbolo de la muerte. Por esta razn, es muy comn el temor a la oscuridad
en los nios, puesto que ello significa no existir (no me veo, no existo).

d) Fuerte-dbil: Esta nocin no slo debe entenderse en su aspecto netamente

fsico, sino en otros que pueden ser abstractos. As por ejemplo, cuando al nio
se le pregunta quin es el ms fuerte en tu casa?, no siempre la respuesta se
relaciona con quien tiene ms fuerza fsica sino quien tiene mayor valor afectivo
para l. Finalmente, se relaciona con la matemtica puesto que hace referencia
a trminos matemticos como la fuerza que necesita un cuerpo para moverse.

e) Duro-blando: Esta nocin () permite abordar en una forma concreta, con los
nios, la percepcin de las tensiones musculares clnicas y tnicas, lo que
aporta a una nueva dimensin al conocimiento del cuerpo, que ya no es
solamente topolgica sino cualitativa (Lapierre y Aucouturier, 1977, p.67). Es
decir que posibilita al nio descubrir su cuerpo, por ejemplo, cuando se
encuentra en un estado de tensin (duro) y cuando en uno de relajacin
(blando).

f) Pesado-ligero: Por medio de ella, el nio ser capaz de entender que el peso no
se trata ms que de la tensin que genera algo sobre una parte del cuerpo. sta
se relaciona con la matemtica, puesto que permite al nio entrar en el campo
de la geometra. As por ejemplo, reconocer la masa de los cuerpos.

g) Mucho-poco: A travs de ella, el nio comprende que existe la nocin de

cantidad, relacionndose tambin de manera directa con la matemtica. Por
ejemplo, en lo que se refiere a los conjuntos (comparando en qu conjunto hay
ms elementos, a diferencia del otro).

h) Claro-oscuro: Se refiere a la percepcin que puede tener el nio de los objetos.

As por ejemplo, poder comparar dos figuras y ver sus diferencias basndose en
el color.
 54

i) Grave-agudo: Esta nocin se relaciona con la percepcin de los sonidos. As por

ejemplo, identificar qu sonidos graves y agudos podemos hacer con nuestro
cuerpo. Tal vez un sonido grave podra ser bostezar y uno agudo gritar.

j) Lleno-vaco: A partir del trabajo de la presente nocin, el nio debe comprender

que hay otras maneras de sentirse lleno, no slo a travs de las cosas
materiales o el satisfacer sus necesidades primarias, sino con experiencias que
lo hagan sentirse bien consigo mismo y con los dems. Se relaciona con la
matemtica debido a que hace referencia a la cantidad. Por ejemplo, se puede
plantear la siguiente interrogante a los nios: cuntos vasos se necesitan para
llenar esta jarra y cuntos para llenar esta otra?

k) Todo-algo-nada: Hace referencia a que el todo es la vida y la muerte es la nada.

El todo nos da la oportunidad de estructurar nuestra vida de acuerdo a lo que
deseamos en ella, pero en la nada no hay ninguna posibilidad. Finalmente, tiene
una estrecha relacin con la matemtica, puesto que se vincula a la nocin lleno-
vaco (todo representa lleno y nada representa vaco) y a la nocin mucho-
poco (todo supone mucho y algo supone poco).

l) Igual-diferente: Esta nocin se relaciona con la matemtica, debido a que se

refiere a la propiedad que tienen los objetos para diferenciarse. Adems, permite
al nio comparar, hacer equivalencias y oposiciones.

m) Presencia-ausencia: Evoca en sus inicios a la figura de la madre. Luego, a la

relacin que se pueda tener con los objetos y finalmente, a las relaciones
humanas. As por ejemplo, el beb ve a su madre y despus desaparece, la ve y
desaparece, siendo una situacin que se repite en esos primeros tiempos. Pero
al experimentar tirando una pelota y ver que luego est de vuelta (porque viene
un adulto y la recoge), va comprendiendo que las cosas no desaparecen del
todo, al igual que lo que sucede con su madre.

n) Abierto-cerrado: Para el nio la casa es la que contiene sus secretos, pero el

espacio de afuera es el que contiene lo desconocido para l. Esto significa
entender que la casa somos nosotros mismos (cerrado) con todo nuestro mundo
interior, pero que siempre habr una puerta (abierto) hacia el mundo, que como
se sabe para el nio es un misterio por descubrir da a da.

o) Placer-desagrado: Esta nocin se refiere a que el nio vaya comprendiendo lo

que no le gusta y le gusta, pero a travs de sus propias emociones. Es decir,
 55

que pueda, de manera progresiva, tomar conciencia de lo que le ocurre en ese

mundo inconsciente muchas veces confuso para l. Por ejemplo, dando un
espacio en el aula para hablar de sus pesadillas.

2.4.2 La nocin de grandeza se refiere a las nociones espacio-temporales, que

expresan tanto el tiempo como el espacio. Segn Lapierre y Aucouturier (1977, p.92),
para el nio, el espacio no existe sin el tiempo, que le permite recorrerlo (con su
cuerpo, sus dedos, sus ojos) o imaginar que lo puede recorrer. Esto significa, por
ejemplo que el nio relaciona de manera directa la distancia que existe entre su casa y
el colegio (espacio), refirindose que es lejos (tiempo). En esta se encuentran las
siguientes nociones:

a) Grande-pequeo: () es () una referencia corporal fuertemente teida de

afectividad. l sabe que l es pequeo y que el adulto es grande. l desea
hacerse grande, pero () tambin el () deseo de permanecer pequeo es
decir, protegido por la madre (Lapierre y Aucouturier, 1977, p. 93). Esto quiere
decir que, el nio comprende esta nocin a travs de su cuerpo y las vivencias
que va teniendo de s mismo y del mundo que lo rodea. Se relaciona con la
matemtica, puesto que se refiere al tamao e incluso en edades ms
avanzadas se puede hablar tambin del trmino mediano.

b) Largo-corto: Hace referencia a la nocin de medida en un sentido horizontal. Por

ejemplo, si se comparan dos caminos, cul sera el ms largo y cul el corto. De
otro lado, tiene relacin con la matemtica, ya que implica trminos matemticos
como son: la longitud, la distancia y la duracin.

c) Cerca-lejos: Es la visin en una perspectiva con relacin al yo. Posteriormente

la nocin se desprender (relativamente) del esquema corporal para aplicarse a
la distancia entre dos objetos o dos figuras geomtricas (Lapierre y Aucouturier,
1977, p.105). Es decir, el nio relaciona esta nocin primero haciendo referencia
a s mismo y luego a los objetos. As por ejemplo, ve la distancia que hay entre
donde se localiza su cuerpo y la puerta del aula, para despus observar qu tan
cerca est esa puerta a los casilleros donde guarda sus objetos personales.

d) Alto-bajo: Se refiere a la nocin de medida en un sentido vertical. Se relaciona

con la matemtica debido a que se puede medir la distancia de los cuerpos,
tomando un punto de referencia. Adems, implica el trmino matemtico de la
comparacin. Por ejemplo, comparando los tamaos de los nios del saln,
 56

podremos saber quin es el ms alto. Otro ejemplo, sera cuando el nio lanza
una pelota al momento de saltar, se puede medir cul fue la trayectoria de esa
pelota hasta el punto de llegada.

e) Grueso-delgado: Se refiere al espesor de los cuerpos, desde su volumen. Es una

nocin que tiene relacin con la matemtica, puesto que por medio de ella, los
nios pueden descubrir la forma de los diversos objetos que los rodean, as
como la diferencia que hay entre sus propios cuerpos y el de los dems. As por
ejemplo, en la cotidianeidad los nios utilizan el trmino gordo o flaco para
referirse a este espesor anteriormente mencionado.

2.4.3 La nocin de velocidad segn Lapierre y Aucouturier (1977) es al principio

percibida y expresada por los nios, de manera muy global, muy espontnea, en forma
de una intensidad (p. 84). Esto significa que el nio explora esta nocin en referencia a
lo corporal (su movimiento), ms que a travs del razonamiento (lo abstracto). En esta
se encuentra la siguiente nocin:

a) Rpido-lento: Toda accin sea de manera rpida o lenta, requiere un tiempo y es

ese tiempo, el que el nio debe ir comprendiendo, relacionando lo que pudo
percibir y adems recordando esa accin como parte del pasado, pero con
proyeccin al futuro. Por ejemplo, a un nio le gusta mucho jugar con su pap a
las escondidas. Un da en la asamblea del aula se le pregunta qu es lo que
ms te gusta hacer con tu pap?, l responde: jugar a las escondidas en el
parque y si se le vuelve a preguntar: si tu pap trabajara menos, te gustara
que jueguen ms das a las escondidas?, se estara haciendo referencia a lo
anteriormente explicado: el pasado y el futuro.

2.4.4 La nocin de direccin, situacin y orientacin, permiten tomar referencias

espaciales y temporales para situarse a s mismo y a los objetos. En esta se encuentran
las siguientes nociones:

a) Hacia m-hacia el otro: Se caracteriza por ser relacional. En un primer momento,

en edades tempranas el nio debe relacionarse consigo mismo, a travs de su
propio cuerpo, que es la referencia que le permite descubrir todo lo que le rodea.
 57

Luego, a medida que va creciendo el otro va apareciendo, establecindose de

esta manera la socializacin.

b) Principio-fin: Hace referencia a la duracin de una accin que ocurre en el

tiempo y en el espacio. Puede ser el inicio o el trmino de esa accin. Al
respecto, es importante recordar que la anticipacin posibilita al nio entender
que va a comenzar una actividad y el producto final, el trmino de la misma.

c) Dentro-fuera: El nio reconoce primero su medio inmediato (su casa), como un

espacio que lo seguriza y despus el exterior que lo rodea. Esta nocin se
relaciona con la matemtica, ya que refiere a la idea de conjuntos (pertenece, no
pertenece).

d) Arriba-abajo: () hacia abajo, () es la direccin inmutable de la gravedad

(peso), percibida de forma motriz () y visualmente por la cada. Hacia arriba
es la direccin de mis esfuerzos () para mantenerme de pie, para levantar los
objetos (Lapierre y Aucouturier, 1977, p.142). En resumen, referirse abajo
significa reconocer la existencia del efecto de la gravedad y la relacin con el
peso de los cuerpos. Arriba es el esfuerzo de tratar de contrarrestar ese efecto,
manteniendo el cuerpo en la parte superior.

e) Adelante-atrs: Se refiere a la direccin que toma el cuerpo al momento de

desplazarse o a los objetos que son manipulados por ese cuerpo. Por ejemplo,
en esta nocin el nio puede reconocer qu partes de su cuerpo tiene adelante y
atrs e incluso representarlas grficamente.

f) Antes-durante-despus: Tiene un sentido temporal y hace referencia a la

anticipacin (antes), al momento (durante) y el producto (despus) de una
accin. As por ejemplo, si una nia desea lanzar una pelota nuevamente,
primero debe recogerla (antes), luego tenerla consigo (durante) y finalmente
lanzarla (despus).

g) Derecha-izquierda: Se conoce como la lateralizacin, la cual se establece en los

primeros aos de la infancia. Se localiza en un inicio en la mano, luego de
manera progresiva a toda la mitad del cuerpo y finalmente, haciendo referencia a
los objetos.
 58

h) Vertical-horizontal: La verticalidad se refiere a la direccin en la que un cuerpo

cae libremente. Adems, se vincula al equilibrio. La horizontalidad hace
referencia a la inaccin, en suma, se puede relacionar con la muerte.

i) Orientacin circular: Proporciona una sensacin de unidad, de contencin, de

soporte, evocando a los momentos ms primarios de la vida como es el estar
dentro del vientre de la madre. As por ejemplo, si un da se realiza una
asamblea con los nios se puede hacer formando un crculo, para que puedan
mirarse y sentir esa unidad.

j) Lo mismo-lo contrario: En esta nocin el nio puede entender los opuestos,

incluso slo descubriendo una sola accin. Por ejemplo, si se plantea que un
nio entre a un aro, luego se le indica que haga lo contrario, l mismo deducir
que debe salir del aro.

k) Primero-ltimo: Se relaciona muchas veces con el trmino competencia, siendo

el primero quien es el mejor y el ltimo el que no tuvo xito. Adems, hace
referencia a un orden. Esta nocin tiene relacin con la matemtica, puesto que
como se expone anteriormente, se establece un orden segn un patrn. As por
ejemplo, se le pide al nio ordenar a sus amigos siendo el ms pequeo en
tamao el primero de la fila y el ltimo el ms grande.

l) Encrucijada-camino: A travs de esta nocin se toma un punto como referencia y

partiendo de l, se puede acceder hacia diferentes direcciones, es decir, infinitas
posibilidades para elegir hacia dnde dirigirse. Un ejemplo es cuando los padres
dejan al nio en el nido por primera vez. Se encuentra en una encrucijada
porque no sabe a dnde dirigirse, debido a que tiene diversos caminos para
escoger (los salones, la puerta de salida, etc.).

2.4.5 La nocin de relacin se da desde un plano personal (mi cuerpo, mi situacin

espacio-temporal respecto al objeto o al otro, su situacin respecto a m) o uno muy
impersonal (el cuerpo del otro, las relaciones espacio-temporales entre los objetos o los
otros). En esta se encuentran las siguientes nociones:

a) Dar-recibir: Implica una relacin dual, es decir, yo y el otro, la cual se orienta en

tres sentidos. Segn Lapierre y Aucouturier (1977) estos sentidos son: de m
hacia el otro, del otro hacia m y el intercambio. Es decir, el nio entiende que si
 59

comparte un juguete el otro nio tambin puede hacer lo mismo y de esta

manera se establecera un intercambio entre ellos.

b) Alegre-triste: Hace referencia al entendimiento de la emocin. La alegra es

expresada por movimientos de extensin, como por ejemplo, a travs de una
sonrisa. La tristeza por su parte con gestos lentos, como puede ser el caminar
con letargo.

c) Gozo-clera: Esta nocin se refiere a la intensidad de la emocin. Es decir, el

gozo se expresa como la alegra con un ritmo caracterstico. Sin embargo, la
clera puede ser explosiva, con mucha agitacin y tensin.

2.5. Niveles a considerar para la programacin de actividades en la enseanza-

aprendizaje de la matemtica

Para poder desarrollar una programacin que tome en cuenta el aspecto

cognitivo y afectivo del nio en la enseanza-aprendizaje de la matemtica, se plantean
dos niveles: Instrumental y relacional. A continuacin, se har una descripcin de cada
uno.

2.5.1 Nivel instrumental

Segn Lapierre y Aucouturier citados por Chokler (1994, p.19), se entendera el

nivel instrumental como () todo un sustrato cognitivo, muy vinculado a la motricidad
voluntaria, a la accin, a las experiencias sensorio-motrices () organizacin y
estructuracin espacio-temporal, organizacin a partir de las nociones fundamentales.
Es decir, tiene una estrecha concordancia con el aspecto cognitivo y objetivo, haciendo
referencia el primero a los procesos de pensamiento que realiza el nio y el segundo a
la relacin que tiene con el espacio fsico y los objetos.

2.5.2 Nivel relacional

Para Aubert y Pegeot citados por Chokler (1994, p. 20), en el nivel relacional se
intenta una accin global utilizando todas las posibilidades de movimiento del cuerpo,
de expresin y de relacin para tratar de reestructurar el conjunto de la personalidad.
En estas lneas se refleja la importancia del aspecto afectivo, en tanto se considera la
relacin que tiene el nio consigo mismo, con el otro y con el objeto, al tener una mirada
ms global.
 60

Los dos captulos fundamentan la realizacin del proyecto que se presentar a

continuacin, puesto que describen la importancia del afecto en el aprendizaje de la
matemtica y la propuesta metodolgica de una institucin educativa Inicial que se
relaciona con el planteamiento de este criterio, es decir, que la adquisicin del
conocimiento se encuentra estrechamente ligado al aspecto emocional del nio.

3. Diseo del proyecto

3.1 Ttulo del proyecto

El Proyecto de Innovacin tiene como ttulo: Afianzando nociones matemticas,

aprendiendo para la vida, dirigida a nios y nias de 3 a 5 aos.

3.2 Descripcin del proyecto

El tipo de innovacin del presente proyecto es curricular, puesto que se trata de

un material curricular dirigido al docente que trabaja con nios y nias de 3 a 5 aos, en
relacin a la enseanza-aprendizaje de la matemtica. Se presenta una propuesta
innovadora que puede ser desarrollada en cualquier institucin educativa, cuyo inters
precise un cambio en la forma cmo se afianzan las nociones matemticas dirigida a los
nios y nias de 3 a 5 aos.

En ese sentido permitir al docente orientar su labor con el fin de mejorar e

innovar la manera de ensear la matemtica, prestando especial atencin a lo afectivo
como parte fundamental para el aprendizaje. Asimismo, reconocer la importancia como
plantea la Educacin por el arte de considerar el proceso de cada nio y de poder
acompaarlo a partir de la concepcin de que l es un sujeto nico y activo en la
construccin de su propio aprendizaje. A este aspecto, se suma lo que propone la
Educacin en el movimiento, acerca de la necesidad del nio de moverse, no slo como
una manera de desarrollar su aspecto motor, sino como la forma en la que se relaciona
con los dems y con el mundo que lo rodea. En conclusin, contribuir en el desarrollo
de los nios y las nias, en tanto ofrece un papel fundamental, no solamente de que
adquieran conocimientos, sino de tomar en cuenta la etapa evolutiva en la que se
encuentran y su aspecto emocional, siendo en suma ms significativo, puesto que,
parte de lo que necesita el nio o la nia y no de lo que quiere el adulto.
 61

Tambin puede ser adaptado a otras edades, considerando el nivel de

complejidad que requieren las actividades segn el grupo de nios.

3.3 Objetivos del Proyecto de Innovacin

Los objetivos del proyecto son:

Objetivo general

Elaborar una propuesta de enseanza-aprendizaje para afianzar nociones

matemticas enfocada en el arte y el movimiento dirigida a nios y nias de 3 a
5 aos

Objetivos especficos

Identificar las nociones que se relacionan con el rea de matemtica

Disear actividades semanales integrando niveles y realidades, para afianzar

nociones matemticas dirigido a nios y nias de 3 a 5 aos

Orientar la labor docente en relacin a la enseanza de la matemtica para nios

y nias de 3 a 5 aos

3.4 Estrategias y actividades a realizar

ETAPAS ESTRATEGIAS ACTIVIDADES

Etapa previa Capacitacin dirigida al -Exposiciones de la

personal docente docente capacitadora

-Entrega de un material
orientador

-Programacin de
Orientar la planificacin de actividades con la
las actividades en base a la supervisin de la docente
propuesta Afianzando capacitadora
nociones matemticas,
aprendiendo para la vida,
(ver anexo 6)
 62

Elaboracin de materiales o -Compra de materiales

adquisicin de materiales
por parte del jardn -Elaboracin de materiales
por parte del personal
docente

Etapa durante la ejecucin Apoyo de la docente -Supervisin de la docente

del proyecto capacitadora durante la capacitadora
ejecucin del proyecto

Programar reuniones para

examinar cmo se est - Reuniones de revisin de
dando el desarrollo de las las actividades que realiza
actividades el personal docente

Revisar y evaluar la - Reunir el material con que

necesidad de elaborar ms se cuenta
materiales
- Elaboracin de materiales
por parte del personal
docente en el caso que
sea necesario

Etapa de evaluacin del Evaluar al personal docente - Entrevista con cada

proyecto en relacin a la ejecucin integrante que conforma el
del proyecto personal docente

Evaluar a los nios y nias - Observacin del

en relacin a sus desempeo del nio por
aprendizajes parte del personal docente

- Uso del anecdotario

3.5 Recursos humanos

En el presente proyecto se considera como recursos humanos a la docente

capacitadora (tesista), los docentes que tengan a su cargo nios de 3 a 5 aos y a los
nios y nias. En relacin a la docente capacitadora, el rol que desempea es el de
instruir, supervisar y evaluar el trabajo que realiza el personal docente, procurando
mejorar su labor. Por su parte, los docentes deben capacitarse y encargarse de
programar las actividades, considerando adems la elaboracin de materiales, con el fin
 63

de generar aprendizajes significativos en sus alumnos, tomando en cuenta el proceso

de cada nio y la importancia del afecto.

Haciendo referencia al rol del nio y la nia, se considera como un sujeto activo
en la construccin de su propio aprendizaje, merecedor de respeto (siendo su palabra
muy importante) y consideracin en relacin al acompaamiento de su proceso.

3.6 Monitoreo y evaluacin

La evaluacin del proyecto se realizar en todo momento, es decir, en todas las

etapas anteriormente descritas. En la etapa previa, la docente capacitadora supervisar
la programacin de las actividades por parte del personal docente, as como la
adecuada elaboracin de los materiales. Seguidamente, en la ejecucin del proyecto se
asegurar de que la realizacin de las actividades sea pertinente con las necesidades
del grupo de nios, observando las sesiones de clases y solicitando la preparacin de
ms materiales, en caso se crea necesario. Para terminar, en la etapa final se
entrevistar con cada integrante del personal docente que est a cargo de nios de 3 a
5 aos, con la finalidad de revisar su trabajo en relacin a la ejecucin de las
actividades y el acompaamiento que tuvieron con los nios y nias. Finalmente, como
parte del proceso de evaluacin se revisar el anecdotario para corroborar los avances
de cada nio en el periodo que dur el proyecto.

3.7 Sostenibilidad

Creemos que el presente proyecto puede ser replicado en otros nidos o colegios
que deseen realizar un cambio en la enseanza-aprendizaje de la matemtica dirigido a
nios y nias de 3 a 5 aos. Tomando en consideracin que no slo es importante el
adquirir conocimientos, sino que adems, asegurar el aspecto afectivo de cada nio lo
posibilita a aprender de una manera ms significativa.

Asimismo, podra ser tomado como referencia en la planificacin del trabajo por
parte del docente, en otras reas curriculares. Siendo un ejemplo para disear y
programar sus actividades de una forma innovadora.

Adems, se puede adaptar a otras edades, considerando el nivel de complejidad

y la necesidad del grupo a la que van dirigidas las actividades.
 64

Finalmente, los recursos utilizados son de poco costo y en su mayora, pueden

conseguirse como un material que se tiene en casa, siendo principalmente objetos que
se pueden reciclar.

3.8 Presupuesto

Como se mencion anteriormente, los recursos que se utilizarn pueden ser

encontrados en el aula, as como en casa. Sin embargo, se ha realizado un presupuesto
en base a 15 alumnos, el cual se presenta a continuacin.

Concepto Costo

tiles de escritorio (cartulinas, papelgrafos, papel crep, crayolas, S/.150

plumones, etc.)

Material de arte (arcilla, brochas, tinte vegetal, globos, etc.) S/. 40

Diversos materiales para jugar (ulas, pelotas de trapo, telas, etc.) S/. 50

Materiales de cocina y aseo (palitos de anticucho, garbanzos, S/. 10

vinagre, detergente lquido, vinagre, bicarbonato de sodio)

Sesiones de capacitacin S/.200

Total: S/. 450

3.9 Cronograma

Se recomienda el desarrollo de este proyecto desde el mes de Marzo hasta la

primera semana de Diciembre, debido a que en las semanas posteriores se realizarn
actividades relacionadas con las fiestas navideas. En el anexo 6 se detalla la
propuesta de enseanza-aprendizaje que tiene como ttulo: Afianzando nociones
matemticas, aprendiendo para la vida, dirigida a nios y nias de 3 a 5 aos.

Haciendo referencia a la realizacin del proyecto, se propone el siguiente

cronograma como una orientacin para la programacin de las actividades por mes en
relacin a la enseanza-aprendizaje de la matemtica.
 65

Mes Semanas Nociones matemticas

Marzo Semana 1

Semana 2 Desarrollo de la nocin

grande-pequeo
Semana 3

Semana 4

Abril Semana 1

Semana 2 Desarrollo de la nocin

pesado-ligero
Semana 3

Semana 4

Mayo Semana 1

Semana 2 Desarrollo de la nocin

largo-corto
Semana 3

Junio Semana 1

Semana 2 Desarrollo de la nocin

grueso-delgado
Semana 3

Semana 4

Julio Semana 1

Semana 2 Desarrollo de la nocin

alto-bajo

Agosto Semana 1 Desarrollo de la nocin

fuerte-dbil
Semana 2

Semana 3 Desarrollo de la nocin

arriba-abajo
Semana 4

Setiembre Semana 1

Semana 2 Desarrollo de la nocin

dentro-fuera
Semana 3

Semana 4
 66

Octubre Semana 1 Desarrollo de la nocin

cerca-lejos

Semana 2 Desarrollo de la nocin

todo-algo-nada
Semana 3

Noviembre Semana 1 Desarrollo de la nocin

mucho-poco
Semana 2

Semana 3 Desarrollo de la nocin

lleno-vaco
Semana 4

Diciembre Semana 1 Desarrollo de la nocin

primero-ltimo y cierre
del proyecto
 67

4. Fuentes consultadas

Castro, A & Penas, F. (2008). Matemtica para los ms chicos: discusiones y

proyectos para la enseanza del espacio, la geometra y el nmero. Buenos
Aires: Ediciones Novedades Educativas

Chokler, M. (1994). Los organizadores del desarrollo psicomotor. Argentina:

Ediciones Cinco

David, M & Appel, G. (1986). La educacin del nio de 0 a 3 aos. Experiencia

del instituto Loczy. Madrid: Narcea, S.A. De Ediciones
Dellepiane, A. (1995). Matemtica para la educacin inicial. Buenos Aires:
Editorial Magisterio del Ro de la Plata

Gonzlez, A & Weinstein, E. (2005). Cmo ensear matemtica en el jardn?:

nmero, medida, espacio. Buenos Aires: Ediciones Colihue

Itkin, S (comp). (1999). Educacin matemtica: los nuevos aportes didcticos

para planificar y analizar actividades en el nivel inicial. Buenos Aires: Ediciones
Novedades Educativas

Itkin, S (comp.). (2004). Ensear matemtica: nmeros, formas, cantidades y

juegos. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas

Izurieta, A. M. (1996). Juego, luego existo. Per Lima: Ediciones RETAMA

Lapierre, A & Aucouturier, B. (1977). Los contrastes y el descubrimiento de las

nociones fundamentales. Barcelona: Editorial Cientfico Mdica

Lapierre, A & Aucouturier, B. (1977). Los Matices. Barcelona: Editorial Cientfico-

Mdica

Lowenfeld, V. (1978). Desarrollo de la Capacidad creadora. Argentina: Editorial

Kapelusz S.A.

Maier, H. (1969). Tres teoras sobre el desarrollo del nio: Erikson, Piaget y
Sears. Argentina: Amorrortu editores
 68

MINEDU. (2013) Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias? Rutas del

aprendizaje. 9-80

MINEDU. (2013) Hacer uso de saberes matemticos para afrontar desafos

diversos. Rutas del aprendizaje. 6- 31

Neal, D. (2007) Using appropriate resources to assist in developing mathematical

ideas. Aamt

Papalia, D. (2012). Desarrollo humano. Mxico: McGraw-Hill/Interamericana

Editores, S.A. DE C.V.

Perry, B & Dockett, S (2007) Play and mathematics. Aamt.

Piaget, J. (1999). La psicologa de la inteligencia. Barcelona: Editorial Crtica

Pikler, E. (1985). Moverse en Libertad. Madrid: Narcea, S.A. De Ediciones

Planas, N & Alsina, A (coords). (2009). Educacin matemtica y buenas

prcticas: infantil, primaria, secundaria y educacin superior. Barcelona: Editorial
GRA

Rencoret, M del C. (1995). Iniciacin matemtica. Chile: Editorial Andrs Bello

TEJERO, Carolina
2014 Bases de la propuesta metodolgica enfocada en el arte y en el
movimiento en una institucin educativa Inicial. Entrevista del 3 de marzo a E1.

TEJERO, Carolina
2014 Nociones que considera la propuesta metodolgica enfocada en el arte
y en el movimiento en una institucin educativa Inicial. Entrevista del 20 de
febrero a E2.
 69

TEJERO, Carolina
2014 Programacin anual para el aprendizaje de la matemtica. Entrevista
del 8 de marzo a E3.

Wallon, H. (1983). La evolucin psicolgica del nio. Barcelona: Editorial Grijalbo

 70

5. Anexos

Anexo 1

MATRIZ DE COHERENCIA DE LA INVESTIGACIN

INVESTIGADOR: Carolina Tejero Chvez

TTULO DE LA INVESTIGACIN: Propuesta de enseanza-aprendizaje para afianzar nociones matemticas enfocada en el arte y el
movimiento dirigida a nios y nias de 3 a 5 aos
PROBLEMA: Falta de actualizacin de los documentos orientadores para afianzar nociones matemticas en la propuesta metodolgica
enfocada en el arte y en el movimiento en una institucin educativa Inicial
OBJETIVOS GENERALES:
Describir la aplicacin de la propuesta metodolgica enfocada en el arte y en el movimiento en una institucin educativa Inicial, en relacin
al aprendizaje de la matemtica.
Ofrecer una propuesta de enseanza-aprendizaje para afianzar nociones matemticas enfocada en el arte y el movimiento dirigida a nios y
nias de 3 a 5 aos

MTODO CUALITATIVO

OBJETIVOS CATEGORAS SUBCATEGORAS TCNICA/INSTRUMENTO FUENTE DE

ESPECFICOS INFORMACIN

Fundamentar las Bases tericas de la Educacin por el arte Entrevista/Gua de Entrevistada 1

bases tericas propuesta metodolgica entrevista
de la propuesta Educacin en el
metodolgica movimiento
 71

Describir y Nociones de la Nocin de intensidad Entrevista/Gua de Entrevistada 2

explicar las propuesta metodolgica Nocin de grandeza entrevista
nociones que Nocin de velocidad
considera la Nocin de direccin,
propuesta situacin y orientacin
metodolgica Nocin de relacin

Elaborar una Propuesta de Enfoque del aprendizaje Entrevista/Gua de

propuesta de enseanza-aprendizaje de la matemtica entrevista Entrevista 1
enseanza- para afianzar nociones
matemticas Actividades sugeridas Entrevista 2
aprendizaje para
afianzar
Materiales Entrevista 3
nociones
matemticas
dirigida a nios y Rol del maestro
nias de 3 a 5
aos
 72

Anexo 2

DISEO DE GUIN DE ENTREVISTA

FUENTE: Entrevistada 1

OBJETIVO DEL INSTRUMENTO:

Recoger informacin sobre las bases tericas de la propuesta metodolgica

enfocada en el arte y en el movimiento en una institucin educativa Inicial
Recoger informacin sobre los aspectos que se deben considerar para elaborar
una propuesta de enseanza-aprendizaje que afiance nociones matemticas
enfocada en el arte y el movimiento dirigida a nios y nias de 3 a 5 aos

FECHA: 03 de Marzo del 2014 TIEMPO DE DURACIN: 1 hora

LUGAR DE ENTREVISTA: Institucin educativa inicial

ENTREVISTADORA: Carolina Tejero

ASPECTOS QUE COMPRENDE

Categora 1: Bases tericas de la propuesta metodolgica

Sub-categoras
- Educacin por el arte
- Educacin en el movimiento

Categora 2: Propuesta de enseanza-aprendizaje para afianzar nociones matemticas

Sub-categoras
- Enfoque del aprendizaje de la matemtica
- Actividades sugeridas
- Materiales
- Rol del maestro

PREGUNTAS O CUESTIONES

Categora 1: Bases tericas de la propuesta metodolgica

Educacin por el arte Qu significado se tiene de arte?

Cmo se concibe la Educacin por el arte segn la

propuesta metodolgica?

Cmo es la mirada al nio segn la Educacin por el

arte?
 73

Qu rol tiene el maestro en la Educacin por el arte?

Educacin en el movimiento Cmo se concibe la Educacin en el movimiento

segn la propuesta metodolgica?

Cmo es la mirada al nio segn la Educacin en el

movimiento?

Qu rol tiene el maestro en la Educacin en el

movimiento?

Categora 2: Propuesta de enseanza-aprendizaje para afianzar nociones matemticas

Enfoque del aprendizaje de la Qu aspectos comprendera el aprendizaje de la

matemtica matemtica?

Qu capacidades se deben trabajar en un programa

de matemtica?

Actividades sugeridas Cmo se organizan las actividades para ensear

matemtica?

Qu sugerencias nos puede dar para organizar

actividades para el aprendizaje de la matemtica?

Qu aspectos se deben tener en cuenta para el

aprendizaje de la matemtica?

Qu condiciones se deben considerar durante el

proceso de aprendizaje de la matemtica?

Materiales Qu recursos se deben utilizar? Podra sealarlos?

De utilizar un libro o fichas de trabajo para el

aprendizaje, en qu momento podra utilizarse?

Se requiere algn trabajo previo?

Si no se considera que se puede utilizar un libro o

fichas de trabajo, Por qu?

Rol del maestro Cul es el rol del maestro dentro de este enfoque?
 74

Anexo 3

DISEO DE GUIN DE ENTREVISTA

FUENTE: Entrevistada 2

OBJETIVO DEL INSTRUMENTO:

Recoger informacin sobre las nociones que considera la propuesta

metodolgica enfocada en el arte y en el movimiento en una institucin educativa
Inicial
Recoger informacin sobre los aspectos que se deben considerar para elaborar
una propuesta de enseanza-aprendizaje que afiance nociones matemticas
enfocada en el arte y el movimiento dirigida a nios y nias de 3 a 5 aos

FECHA: 20 de Febrero del 2014 TIEMPO DE DURACIN: 1 hora

LUGAR DE ENTREVISTA: Domicilio de la entrevistada

ENTREVISTADORA: Carolina Tejero

ASPECTOS QUE COMPRENDE

Categora 1: Nociones de la propuesta metodolgica

Sub-categoras
- Nocin de intensidad
- Nocin de grandeza
- Nocin de velocidad
- Nocin de direccin, situacin y orientacin
- Nocin de relacin

Categora 2: Propuesta de enseanza-aprendizaje para afianzar nociones matemticas

Sub-categoras
- Enfoque del aprendizaje de la matemtica
- Actividades sugeridas
- Materiales
- Rol del maestro

PREGUNTAS O CUESTIONES

Categora 1: Nociones de la propuesta metodolgica

Nocin de intensidad Cmo ha venido trabajando las nociones en su aula

de clase?
Nocin de grandeza
 75

Nocin de velocidad Por qu considera importante el desarrollo de estas

nociones?
Nocin de direccin, situacin y
orientacin De existir jerarquas entre estas nociones, explique
cmo podra darse esta organizacin?
Nocin de relacin
Podra sealar la relacin que existe entre las
nociones y la construccin del nmero?

Qu consecuencias habra si no se trabaja estas

nociones en el aprendizaje de la matemtica en el
nio de educacin inicial? Cules?

Categora 2: Propuesta de enseanza-aprendizaje para afianzar nociones matemticas

Enfoque del aprendizaje de la Qu aspectos comprendera el aprendizaje de la

matemtica matemtica?

Qu capacidades se deben trabajar en un programa

de matemtica?

Actividades sugeridas Cmo se organizan las actividades para ensear

matemtica?

Qu sugerencias nos puede dar para organizar

actividades para el aprendizaje de la matemtica?

Qu aspectos se deben tener en cuenta para el

aprendizaje de la matemtica?

Qu condiciones se deben considerar durante el

proceso de aprendizaje de la matemtica?

Materiales Qu recursos se deben utilizar? Podra sealarlos?

De utilizar un libro o fichas de trabajo para el

aprendizaje, en qu momento podra utilizarse?

Se requiere algn trabajo previo?

Si no se considera que se puede utilizar un libro o

fichas de trabajo, Por qu?

Rol del maestro Cul es el rol del maestro dentro de este enfoque?
 76

Anexo 4

DISEO DE GUIN DE ENTREVISTA

FUENTE: Entrevistada 3

OBJETIVO DEL INSTRUMENTO:

Recoger informacin sobre los aspectos que se deben considerar para elaborar
una propuesta de enseanza-aprendizaje que afiance nociones matemticas
enfocada en el arte y el movimiento dirigida a nios y nias de 3 a 5 aos

FECHA: 08 de Marzo del 2014 TIEMPO DE DURACIN: 1 hora

LUGAR DE ENTREVISTA: Domicilio de la entrevistada

ENTREVISTADORA: Carolina Tejero

ASPECTOS QUE COMPRENDE

Categora 1: Propuesta de enseanza-aprendizaje para afianzar nociones matemticas

Sub-categoras
- Enfoque del aprendizaje de la matemtica
- Actividades sugeridas
- Materiales
- Rol del maestro

PREGUNTAS O CUESTIONES

Categora 1: Propuesta de enseanza-aprendizaje para afianzar nociones matemticas

Enfoque del aprendizaje de la Qu aspectos comprendera el aprendizaje de la

matemtica matemtica?

Qu capacidades se deben trabajar en un programa

de matemtica?
Actividades sugeridas Cmo se organizan las actividades para ensear
matemtica?

Qu sugerencias nos puede dar para organizar

actividades para el aprendizaje de la matemtica?

Qu aspectos se deben tener en cuenta para el

aprendizaje de la matemtica?

Qu condiciones se deben considerar durante el

proceso de aprendizaje de la matemtica?
 77

Materiales Qu recursos se deben utilizar? Podra sealarlos?

De utilizar un libro o fichas de trabajo para el

aprendizaje, en qu momento podra utilizarse?

Se requiere algn trabajo previo?

Si no se considera que se puede utilizar un libro o

fichas de trabajo, Por qu?

Rol del maestro Cul es el rol del maestro dentro de este enfoque?
 78

Anexo 5

Extracto de matriz de anlisis de las entrevistas comparada

Categora 2: Propuesta de enseanza-aprendizaje ENTREVISTADA 3 (E3) ENTREVISTADA 2 (E2)

para afianzar nociones matemticas
Enfoque del aprendizaje de la Qu aspectos Lnea 2 () la exploracin y () el juego Lnea 150-151 No era un curso ni una
matemtica comprendera el espontneo asignatura, eran parte de la vida misma sin
aprendizaje de la Lnea 3-6 () el nio () pueda explorar el descuidar su factor cultural y colectivo
C2ENF matemtica?
(Categora 2, enfoque) espacio () para en el momento que l pase a Lnea 170-172 (.) derrepente eres
lo que es el conocimiento concreto, haya parte de un grupo y qu se siente ser parte
explorado con todo su cuerpo de un grupo colectivo que te invita o no te
invita, que te rechaza o integra
Lnea 172-174 (.) tiene que ver con
formas de interactuar como lo hacen los
nmeros, porque la suma es una forma de
interaccin, la resta es otra forma de
interaccin
Lnea 196-197 () si t tienes una
parte de tu cuerpo que no te gusta
Lnea 201- 202 t ests rechazando
parte de t nmero osea ests en una
fraccin
Lnea 206-208 () cmo cultivas t
autonoma, tu principio de nmero 1, tu
principio de unidad, que tanto dependes de
otros, que tanto necesitas del amor de
otros para funcionar o te sientes
segurizado
Qu capacidades se
deben trabajar en un Lnea 132-133 () Lo bsico es saber que Lnea 231-234 () las realidades ()
programa de hay diferencias, que no hay un todo, que hay lo que pide el Ministerio de Educacin, que
matemtica? unas partes a veces sinceramente pienso que an no
Lnea 138 () luego empiezan las ha logrado integrar lo que es realmente tu
seriaciones" forma de ser y quin eres t y tu historia
 79

Lnea 142 Despus empiezan lo que es la personal

secuencia

Lnea 253- 254 () tienes cualquiera

Cmo se organizan de los talleres () para trabajar desde la
Actividades sugeridas
las actividades para Educacin por el Arte
C2ACT ensear matemtica? Lnea 255-256 () para finalmente
(Categora 2, actividades) terminar en una ficha de aplicacin propia
cultural de las matemticas

Lnea 277-279 () tenemos que

Qu sugerencias abordar siempre dos factores () es el
nos puede dar para relacional y finalmente la infraestructura
organizar actividades Lnea 282-284 () aquel que tiene
para el aprendizaje que ver con estmulos () y que va a
de la matemtica? detonar con todo eso a nivel de
aprendizaje

Materiales
Qu recursos se
C2MAT Lnea 13-14 () la ficha de aplicacin es
deben utilizar?
un medio para que el nio pueda reconocer
Lnea 326-327 () ponerte en
(Categora 2, materiales) Podra sealarlos? situaciones hipotticas () de acuerdo a
() el cdigo que luego va tener el colegio
las caractersticas de tus nios () qu
Lnea 15-16 () el nio puede aprender a haras si
travs de todo el material que l pueda tocar y
en su propio dibujo

De utilizar un libro o Lnea 47-48 () la ficha de aplicacin se

fichas de trabajo para tiene que hacer cuando el nio ya tiene su
el aprendizaje, en esquema corporal () y () tener una
Lnea 346 () siempre lo hemos hecho
desde los 4
qu momento podra habilidad mayor en motor fino
utilizarse? Lnea 51 5 aos
 80

Se requiere algn
Lnea 79-87 () primero ellos lo hacen
trabajo previo? jugando () y de ah paso a su dibujo ()
despus () daba esa ficha de aplicacin
Lnea 404 () t no puedes empezar
una actividad si no te motiva a ti como
maestra
Lnea 412- 414 () poder transcribir o
anecdotizar aquello que est visualizando
como proceso de aprendizaje, para poder
() llevar un orden () de cmo intervenir
ese proceso

Rol del maestro Cul es el rol del Lnea 156-157 es una mediadora, ()un Lnea 425-427 () es un regulador
maestro dentro de acompaante y luego ya en 5 aos pasa a ser constante de detonacin de aprendizajes,
C2ROL una introductoria pero de manera integral, no es un
este enfoque?
(Categora 2, rol del maestro) Lnea 161 () Mediadora entre todo este aprendizaje desfasado de la vida misma
conocimiento que tienes que pasarlo a lo Lnea 436 comprender que ensear ()
concreto se trata de recoger y reestructurar
Lnea 461-463 ayudarlos a
comprender que aprender es () tener
una postura de vida y saber quin eres
 81

Anexo 6

Ttulo del proyecto: Afianzando nociones matemticas, aprendiendo para la vida,

dirigida a nios y nias de 3 a 5 aos.

En este punto es importante presentar algunas consideraciones que se deben tener

en cuenta para realizar las actividades:

- En cada mes se trabajar una o dos nociones, dependiendo de la cantidad de

semanas. Estas nociones podrn adaptarse y cambiar de orden, segn las
necesidades del grupo de nios.

- En cada semana se desarrollar slo 1 actividad para que sirva de modelo al

docente y contine, a partir de ello, programando las actividades restantes para
todo el ao, segn la nocin que se especifica y teniendo como propsito
afianzar las nociones matemticas.

- Cada actividad har referencia a un nivel (instrumental o relacional) y a las

realidades que correspondan (realidad cognitiva, objetiva, tica, social, ldica,
afectiva).

- Se sugiere realizar las actividades en cualquier momento del da, dependiendo

del criterio que tenga el docente y segn el grupo de nios y nias con los que
se trabaja.

- Finalmente, es recomendable aplicarlo en grupos pequeos (como mximo de

15 nios). Sin embargo, se puede adaptar a la cantidad de nios con los que se
cuente en el aula, as como para la edad en la que se est trabajando, haciendo
las variaciones correspondientes.

MARZO Nocin: Grande- pequeo

Semana 1

Actividad: Preparamos nuestras propias frutas

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Afectiva, cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Clasificar y comparar por tamao mediante el taller de modelado

Descripcin: Los nios formarn grupos de 5 cada uno. Se les plantea jugar al mercado,
para lo cual cada grupo modelar en arcilla las frutas que les provoque. Luego,
compartirn lo que hicieron en sus grupos (se da un espacio para que comparen). Las
 82

ordenarn por tamao (grande y pequeo) y las colocarn en unas canastas.

Prepararn sus billetes y monedas en papel, los decorarn como deseen y luego se
decidir quines sern los vendedores y los compradores (estos ltimos tendrn
bolsitas con asa, que se pedirn a los padres previamente). Y que empiece el juego.

Recursos:
- Arcilla
- 15 tablas de madera
- 9 canastas
- Plumones gruesos
- Hojas bond
- Tijeras
- Bolsas con asa

Semana 2

Actividad: Jugamos a ser nuestros paps

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Social, ldica, afectiva, cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Reconocer la diferencia entre grande-pequeo mediante un juego
dramtico

Descripcin: Los nios jugarn a ser sus paps. Para ello, se colocar ropa que
previamente se solicit a los padres, con el fin de que segn su preferencia elijan si
quieren jugar a ser mam o pap.

Al terminar el juego, se har una asamblea donde los que deseen nos contarn lo que
hicieron y en un papel (dividido en dos) se representarn a s mismos por un lado y por
el otro lo que jugaron simulando como si fueran sus paps.

Recursos:
- Ropa de pap y mam
- Hoja formato A3
- Crayolas de colores

Semana 3

Actividad: Ordenando formas

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Social, cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Agrupar segn el tamao utilizando las figuras geomtricas

Descripcin: En grupos de 3 nios cada uno, se presentarn las figuras geomtricas

(crculo, tringulo, cuadrado, rectngulo), de diversos tamaos (grande y pequeo).
Luego de un tiempo para manipularlas, les plantearemos ordenarlas y agruparlas,
utilizando lanas de colores.

Cuando hayan terminado de agrupar, daremos un tiempo para que cada grupo converse
sobre lo que encontr (compare, encuentre cules tienen ms elementos y cules
menos, si es necesario con el acompaamiento de la maestra).
Finalmente, los dems grupos podrn pasar a ver qu encontraron sus compaeros.
 83

Recursos:
- Figuras geomtricas de plstico de diversos tamaos
- Retazos de lanas de colores

Semana 4

Actividad: Soy el pap de mi pap

Nivel: Relacional
Realidad: Afectiva
Objetivo propuesto: Vivenciar la nocin grande-pequeo mediante el taller de pintura

Descripcin: Los nios y nias se pondrn en crculo y haremos una pequea asamblea
para conversar acerca de lo que hacen sus paps. Les plantearemos la siguiente
hiptesis: Qu pasara si viene un mago al saln y los convierte en los paps de sus
paps? Cmo se sentiran?

Despus de un dilogo en torno al tema, cada nio pintar: cmo se sentira? Y al

terminar algunos podrn compartir lo que hicieron al grupo.

Recursos:
- Cartulinas blancas
- Bandejas de pintura
- Pintura de colores: amarillo, rojo y azul
- Pinceles gruesos

ABRIL Nocin: Pesado-ligero

Semana 1

Actividad: Qu pesar ms?

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Social, cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Encontrar el objeto ms pesado por medio de la comparacin

Descripcin: Los nios y nias formarn grupos de 5 cada uno, en los cuales se
mostrar diversos objetos (globos, piedras, plumas, bolas de arcilla). Se dar un tiempo
para que los observen y manipulen. Seguidamente, plantearemos a los nios la
siguiente pregunta: qu es lo diferente de estos objetos?

Luego, cada grupo ordenar los objetos segn su caracterstica: pesado o ligero
(podran salir otras diferencias, pero especialmente enfatizar en la caracterstica
mencionada anteriormente). Encontrarn, ahora, el ms pesado de su grupo y lo
compararn con los dos objetos de los otros grupos.

Finalmente, se plantea lo siguiente: Entre todos, podremos elegir qu objeto es el ms

pesado de los tres que quedaron?
 84

Recursos:

- Globos inflados
- Plumas
- Piedras
- Bolas de arcilla

Semana 2

Actividad: Nos imaginamos que estamos en el espacio

Nivel: Instrumental
Realidades: Cognitiva, afectiva y objetiva
Objetivo propuesto: Reconocer la diferencia entre pesado-ligero mediante el taller de
pintura

Descripcin: Se pondrn en crculo y les contaremos de manera sencilla y concreta

acerca de la ley de la gravedad (cmo es que el centro de la tierra genera una fuerza
que nos mantiene firmes y en el espacio al carecer de esa fuerza las personas flotan).

Ahora les preguntaremos: Cmo se sentiran si estuvieran en el espacio? Algunos

darn su opinin acerca del tema y finalmente, invitaremos a todos a pintar sobre la
pregunta.

Recursos:

- Cartulinas negras
- Pinceles gruesos
- Pinturas de color: rojo, amarillo, azul
- Bandejas de pintura

Semana 3

Actividad: Jugamos a ser enanos y gigantes

Nivel: Relacional
Realidades: Social, ldica y afectiva
Objetivo propuesto: Vivenciar la nocin de peso mediante un juego dramtico

Descripcin: Para este juego se le preguntar a cada nio si quiere ser enano o gigante.
Luego de haber elegido su personaje, mostraremos dos instrumentos: un tambor y una
pandereta. El tambor simular el sonido que hace al caminar el gigante (persiguiendo a
los enanos) y la pandereta, el del enano (persiguiendo a los gigantes).

Despus de varias persecuciones, los invitaremos a representar su experiencia a travs

del dibujo.

Recursos:

- Papelgrafos
 85

- Crayolas gruesas de colores

Semana 4

Actividad: Pesando en la balanza

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Cognitiva, social y objetiva
Objetivo propuesto: Conocer a travs de la experimentacin cmo se utiliza la balanza y
comparar pesos

Descripcin: Los nios y nias se dividirn en grupos de 4 cada uno. A cada grupo se le
entregar una balanza y varios objetos (bloques de madera, piedras, pelotas de trapo,
plumas). Se les propondr pesar los objetos en la balanza. Daremos un tiempo para
que puedan dialogar entre ellos sobre lo que van encontrando, mientras la maestra va
pasando por cada grupo y acompaando el proceso.

Ahora se les plantear algo nuevo: Qu pasara si pesamos dos piedras y dos pelotas
de trapo? pesarn igual? A partir de esta premisa, los nios irn probando y
experimentando, con la supervisin de la maestra.

Finalmente, todos los nios irn pasando para ver lo que encontraron sus compaeros.

Recursos:

- 3 balanzas de dos platillos

- Bloques de madera
- Piedras
- Pelotas de trapo
- Plumas

MAYO Nocin: Largo-corto

Semana 1

Actividad: Jugamos al cuento de Pulgarcito

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Objetiva, social, cognitiva y ldica
Objetivo propuesto: Reconocer las dimensiones largo-corto al hacer un camino

Descripcin: Recordaremos con ellos el cuento de Pulgarcito y formarn grupos de 5

cada uno. Se les entregar una hoja para que cada grupo cree su propio circuito con la
supervisin de la maestra, la nica consigna es: hacer tres caminos (largos y cortos)
que los lleven a las tres casas (ogro, oso y el retorno a casa).
Luego de un tiempo, los tres grupos por turnos armarn sus circuitos con los materiales
que se le proporcionarn y representarn la historia (previamente se conversar con
ellos lo importante que es esperar nuestro turno para que todos tengamos la
oportunidad de disfrutar el juego). De lo que se trata es que mientras un grupo
 86

representa, los otros grupos son los espectadores, dndole la posibilidad al nio de
asumir los dos roles.

Recursos:
- Cuento de Pulgarcito
- Cubos de madera grandes
- Telas grandes y pequeas
- Cinta masking tape de colores
- Papelgrafos
- Crayolas gruesas de colores

Semana 2

Actividad: Inventando un final ms al final

Nivel: Instrumental
Realidades: Cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Prolongar una historia mediante el taller de juegos literarios

Descripcin: Se narrar el cuento de Alicia en el pas de las maravillas y les

propondremos a los nios y nias inventar qu podra haber pasado en la historia
despus del final (es decir, jugamos a alargar o hacer ms larga la historia de lo que
realmente es). Cada uno dibujar y algunos compartirn lo que hicieron, en una
pequea asamblea, a sus compaeros. Todos los finales que los nios dibujaron se
colocarn seguidamente al final dibujado por la maestra (el que se refiere a la historia
original) para que vean cmo es que el cuento se prolong.

Recursos:
- Cuento Alicia en el pas de las maravillas
- Hojas formato A3
- Crayolas gruesas de colores

Semana 3

Actividad: Jugamos a medir distancias

Nivel: Instrumental
Realidades: Cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Medir la distancia entre los espacios utilizando diversos materiales

Descripcin: Los nios y nias formarn grupos de 4 cada uno. Se les propondr medir
la distancia que hay entre el saln y el patio de juegos. Para ello, cada grupo tendr un
material: palitos de chupete, lanas de colores, cintas de colores.

Comenzarn a medir la distancia con el material que eligieron y luego al llegar al saln
cada nio graficar a su manera lo que realiz con su grupo. Podrn compartir lo que
hicieron entre ellos.

Recursos:
- Palitos de chupete
- Lanas de colores
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- Cintas de colores
- Hojas en formato A3
- Crayolas gruesas de colores

JUNIO Nocin: Grueso-delgado

Semana 1

Actividad: Construimos un juguete

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Social, cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Combinar materiales de diverso grosor para armar un juguete
mediante el taller de construccin

Descripcin: Los nios y nias se dividirn en grupos de 3 cada uno. A cada grupo se le
entregar los siguientes materiales: conos de papel higinico y papel toalla, rollos de
cinta masking tape grueso, cajas delgadas y gruesas, palitos de chupete y bajalenguas,
dos cintas masking tape. La nica consigna ser: construir un juguete combinando los
diversos materiales. Mientras construyen la maestra har preguntas a los nios de las
caractersticas de los objetos: por qu has escogido esos materiales?, tal vez te gusta
ms usar el masking tape grueso que el palito de chupete para qu lo usars?, veo
que ests utilizando slo cajas delgadas qu deseas armar con ellas?, etc.

Finalmente, podrn compartir lo que hicieron con sus dems compaeros.

Recursos:
- Conos de papel higinico
- Conos de papel toalla
- Rollos de cinta masking tape grueso en desuso
- Cajas delgadas
- Cajas gruesas
- Palitos de chupete
- Bajalenguas
- 8 cintas making tape

Semana 2

Actividad: Jugamos a movernos

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Cognitiva, social y objetiva
Objetivo propuesto: Armar un circuito con caminos de diferentes grosores

Descripcin: Se juntarn en grupos de 4 cada uno. Se le entregar a cada grupo un

papelgrafo para que diseen un circuito y la nica consigna ser: debe tener caminos
gruesos y delgados (este momento ser acompaado por la maestra, que ir pasando
por cada grupo). Despus de darles un tiempo, por turnos los nios y nias armarn sus
circuitos con ayuda de sus otros compaeros y la maestra, para finalmente jugarlos.
 88

Recursos:
- Papelgrafos
- Plumones gruesos
- Bancas
- 8 cintas masking tape de diversos colores

Semana 3

Actividad: Creamos seriaciones

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Cognitiva, social y objetiva
Objetivo propuesto: Armar seriaciones utilizando materiales de diversos grosores

Descripcin: Los nios y nias se juntarn en parejas. Se les proporcionar un envase

que contenga lo siguiente: corchos y palitos de chupete. La nica consigna ser:
cuntas maneras de ordenar podemos encontrar combinando los materiales gruesos y
delgados? Se les dar un tiempo para trabajar con sus parejas y la maestra ir
acompaando a cada par en el proceso. Finalmente, compartirn lo que descubrieron
con sus dems compaeros.

Recursos:
- Envases
- Corchos
- Palitos de chupete

Semana 4

Actividad: A recolectar!
Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Clasificar y agrupar los elementos naturales de diferentes grosores

Descripcin: Iremos de visita al parque ms cercano para recolectar elementos

naturales que tengan diferentes grosores (ramitas). Luego al regresar al saln, de
manera individual, los nios y nias agruparn las ramitas, clasificndolas en gruesas y
delgadas, mientras que la maestra va acompaando tambin. Se les dar un tiempo
para que puedan comparar lo que van encontrando y si desean compartirlo con sus
amigos. Finalmente, podrn graficarlo en una hoja.

Recursos:
- Canastas con asa para recolectar
- Ramitas
- Retazos de lanas de colores
- Hojas formato A3
- Crayolas de colores
 89

JULIO Nocin: Alto-bajo

Semana 1

Actividad: Quin es el ms alto del saln?

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Cognitiva, social y objetiva
Objetivo propuesto: Distinguir las diversas estaturas de los compaeros utilizando
diferentes materiales para medir

Descripcin: Los nios y nias se formarn en grupos de 3 cada uno. Se les plantear
medirse cada uno con ayuda de sus compaeros del grupo. Para ello, se les
proporcionar distintos materiales: lanas y cintas de colores.

Luego, cada grupo encontrar qu amigo es el ms alto. Invitaremos a los nios y se

plantear al grupo: Cul de los amigos que quedaron ser el ms alto del saln?
Juntos y utilizando uno de los materiales para medir, descubrirn quin es el ms alto
de todos, con el acompaamiento de la maestra.

Recursos:
- Lanas de colores
- Cinta de colores

Semana 2

Actividad: Nos movemos con pelotas de trapo

Nivel: Instrumental
Realidades: Objetiva, cognitiva y social
Objetivo propuesto: Vivenciar la nocin de altura a travs de un taller de movimiento

Descripcin: Se convocar a todo el grupo de nios y nias y les propondremos

movernos por todo el espacio del saln con una msica estimulante. Seguidamente, se
entregar una pelota de trapo a cada uno, con la cual en un inicio buscarn qu formas
de moverse pueden descubrir con ella y luego se les plantear lo siguiente: qu tan
alto podemos lanzar las pelotas?

Finalmente, se har un pequeo relax y cada uno dibujar su experiencia, sobre todo
en el momento cuando lanzaban la pelota muy alto.

Recursos:
- Pelotas de trapo
- Cd de msica estimulante sin letra
- Hojas formato A3
- Crayolas de colores
 90

AGOSTO

Semana 1 Nocin: Fuerte-dbil

Actividad: Jugamos al lobo qu ests haciendo?

Nivel: Relacional
Realidades: Afectiva, social y cognitiva
Objetivo propuesto: Vivenciar la nocin fuerte-dbil a travs de un juego dramtico

Descripcin: Invitaremos a todo el grupo de nios y nias a jugar al lobo qu ests

haciendo? En ese sentido, primero la maestra ser el personaje fuerte representado
por el agresor que sera el lobo y el personaje dbil que sern los nios perseguidos
por el lobo. Luego, les preguntaremos quines quieren ser lobo y los dems los nios.

Al finalizar, se har una pequea asamblea donde algunos contarn cmo se sintieron
en ambos roles y cada uno dibujar sobre su experiencia.

Recursos:
- Hojas formato A3
- Crayolas de colores

Semana 2 Nocin: Fuerte-dbil

Actividad: Nuestra secuencia de sonidos

Nivel: Relacional
Realidades: Objetiva, social y ldica
Objetivo propuesto: Diferenciar sonidos fuertes y de menor intensidad mediante un taller
de juegos musicales

Descripcin: Se convocar a los nios y nias que hagan un crculo en medio del saln.
Les propondremos jugar a hacer sonidos fuertes y otros de menor intensidad con las
partes de su cuerpo. Por ejemplo: aplaudir muy fuerte, silbar despacito, bostezar muy
largamente, zapatear, rerse de manera estridente, cantar en voz baja, etc. Luego entre
todos, podremos crear una secuencia de sonidos dibujando smbolos que grafiquen y
representen los sonidos que hemos hecho con nuestro cuerpo en la pizarra. Finalmente,
en los diferentes momentos de la rutina podremos retomar esta actividad creando ms
secuencias.

Recursos:
- Tizas para pizarra

Semana 3 Nocin: Arriba-abajo

Actividad: Armamos un circuito

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Social, cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Vivenciar la nocin arriba-abajo a travs del cuerpo
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Descripcin: Los nios y nias se formarn en grupos de 4 cada uno. A cada grupo se
le entregar un papelgrafo con plumones y la nica consigna ser: armar un circuito
con elementos que estn arriba y abajo. Se dar un tiempo para que cada uno grafique
el plano de su circuito (con la supervisin de la maestra) y luego uno por uno, con ayuda
de los dems compaeros y la docente lo armarn para luego jugarlo.

Recursos:
-Bancas
- Llantas
- Ulas
- Cubos grandes de madera
- Colchonetas
- Picitos de goma
- Papelgrafos
- Plumones gruesos

Semana 4 Nocin: Arriba-abajo

Actividad: Hacemos nuestro paracadas

Nivel: Instrumental
Realidades: Cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Diferenciar arriba-abajo mediante la experiencia de construir un
paracadas

Descripcin: Hablaremos con el grupo de nios un sencillo resumen acerca de la

gravedad (tema que se toc anteriormente) y la historia del paracadas de Leonardo Da
Vinci. Luego, se le entregar a cada uno los materiales para que lo armen. Al terminar,
podrn probarlos.

Recursos:
- Papel crep de colores
- Hilo de pescar
- Chapas

SETIEMBRE Nocin: Dentro fuera

Semana 1

Actividad: Agrupando los objetos

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Cognitiva, social y objetiva
Objetivo propuesto: Agrupar segn las caractersticas de los objetos

Descripcin: Los nios y nias se dividirn en grupos de 5 cada uno. A cada grupo se le
entregar una cantidad de chapas (de colores y diversos tamaos) y retazos de lana. La
nica consigna ser: Agrupar los objetos que encontramos en la mesa (por color o
tamao).
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Se dar un tiempo para que cada grupo arme sus conjuntos y al terminar podrn pasar
a ver lo que hicieron sus compaeros. La maestra acompaar a cada grupo en el
proceso de la actividad.

Nota: Cuando los nios y nias empiecen a juntar los objetos en conjuntos, habr una
cantidad de ellos que no pertenecer a ninguno, siendo entonces los elementos que
quedan fuera de las agrupaciones.

Recursos:
- Chapas de colores y diversos tamaos
- Retazos de lanas de colores

Semana 2

Actividad: Comparando nuestras agrupaciones

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Cognitiva, social y objetiva
Objetivo propuesto: Comparar la cantidad de elementos en las agrupaciones

Descripcin: Formarn grupos de 4 cada uno. Se les proporcionar los siguientes

materiales: corchos, chapas de colores y retazos de tela. Cada grupo formar sus
agrupaciones, comparando las cantidades que hay en ellos (en cul hay ms y cul hay
menos). Finalmente, compartirn lo que encontraron con sus dems amigos. La
maestra acompaar en el proceso de la actividad.

Recursos:
- Corchos
- Chapas de colores
- Retazos de tela de colores

Semana 3

Actividad: Descubriendo qu objetos pertenecen y cules no

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Cognitiva, social y objetiva
Objetivo propuesto: Reconocer los elementos que pertenecen y no pertenecen a una
agrupacin

Descripcin: Los nios y nias se dividirn en grupos de 3 cada uno y les daremos una
caja que contenga: piedras, hojas de rboles, colores, crayolas, 5 hisopos, retazos de
lana de colores. Les preguntaremos: se podrn armar grupos con estos elementos?
Despus de un tiempo se les har otros cuestionamientos: algunos elementos podrn
estar en un mismo grupo? hay elementos que no se pueden juntar con ningn grupo?
Los nios irn respondiendo a estas preguntas conversando con sus compaeros,
segn lo que van encontrando y con el acompaamiento de la maestra.

Finalmente, podrn ver lo que sus otros amigos hicieron.

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Recursos:
- Cajas
- Piedras
- Hojas de rboles
- Colores
- Crayolas
- Hisopos
- Retazos de lana de colores

Semana 4

Actividad: Nos movemos con aros

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Social, objetiva y cognitiva
Objetivo propuesto: Vivenciar la nocin dentro-fuera a travs del taller de movimiento

Descripcin: Se invitar a los nios a moverse por todo el espacio del saln. Luego,
buscarn otros movimientos junto a un compaero y un grupo ser de 3 nios.
Seguidamente, a cada nio se le entregar un aro y les daremos un tiempo para
explorar con l. Se dar una consigna: cada vez que pare la msica todos se metern
dentro del aro. Finalmente, habr un pequeo relax y pasarn a dibujar el momento en
el que estaban dentro del aro.

Recursos:
- Aros
- Cd de msica estimulante sin letra
- Telas
- Colchonetas
- Hojas formato A3
- Crayolas de colores

OCTUBRE

Semana 1 Nocin: Cerca-lejos

Actividad: Jugamos a los chasquis

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Cognitiva, social y objetiva
Objetivo propuesto: Reconocer la distancia de un lugar a otro

Descripcin: Los nios escucharn un relato acerca de los chasquis en la poca del
Incanato a manera de cuento. Seguidamente, en grupos de 4 cada uno, prepararn un
pequeo circuito que debern seguir los chasquis para llegar al trono del inca y
entregarle la ofrenda. Despus de darles un tiempo, cada grupo con ayuda de sus
dems compaeros y la maestra armarn los circuitos por turnos y los jugarn.

Recursos:
- Bancas
- Ulas
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- Llantas
- Silla para el inca (trono)
- Cubos de madera para apilar (ofrenda)
- Papelgrafos
- Plumones gruesos

Semana 2 Nocin: Todo-algo-nada

Actividad: Qu tenemos en nuestro cuerpo?

Nivel: Instrumental y relacional
Realidades: Cognitiva, afectiva, objetiva y social

Objetivo propuesto: Distinguir cmo sumando las partes se llega de la nada a integrar
un todo

Descripcin: Los nios participarn de una asamblea acerca de las partes que tenemos
en nuestro cuerpo (externas). La maestra respetar sus opiniones e ideas. Despus,
los invitaremos a dibujarse poco a poco, haciendo incapi al proceso que van realizando
hasta llegar al todo (el dibujo terminado de s mismos).

Recursos:
- Hojas formato A3
- Crayolas de colores

Semana 3 Nocin: Todo-algo-nada

Actividad: Formamos agrupaciones con muchos elementos y sin ningn elemento

Nivel: Instrumental
Realidades: Cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Reconocer la nocin todo-algo-nada segn la cantidad de
elementos en cada agrupacin

Descripcin: Los nios y nias formarn parejas. Se les entregar una cantidad de
garbanzos y retazos de lana. Les preguntaremos: qu podremos hacer con estos
materiales? Se les dar un tiempo para que entre ellos descubran y plantearemos el
siguiente cuestionamiento: qu tipos de agrupaciones podemos formar? Finalmente, a
travs del dibujo representarn lo que realizaron y podrn ver lo que hicieron sus dems
compaeros. La maestra acompaar durante el proceso de la actividad.

Recursos:
- Garbanzos
- Retazos de lanas
- Hojas formato A3
- Crayolas de colores
 95

NOVIEMBRE

Semana 1 Nocin: Mucho-poco

Actividad: A construir!
Nivel: Instrumental
Realidades: Cognitiva, objetiva y social
Objetivo propuesto: Combinar muchos y pocos materiales para crear mediante el taller
de construccin

Descripcin: Formarn 3 grupos de 5 cada uno y les daremos los siguientes materiales:
cajas, conos de papel higinico y cinta masking tape. La nica consigna ser: usando
mucho de un material y poco del otro construyan algo cada uno. Se les dar un tiempo y
finalmente compartirn con sus compaeros sus construcciones.

Recursos:
- Cajas (pequeas y grandes)
- Conos de papel higinico
- 8 cintas masking tape

Semana 2 Nocin: Mucho poco

Actividad: Jugamos a formar agrupaciones entre todos

Nivel: Relacional
Realidades: Social y cognitiva
Objetivo propuesto: Vivenciar la nocin mucho-poco mediante el taller de movimiento

Descripcin: Invitaremos a los nios a moverse por todo el saln y cada vez que pare la
msica se juntarn en grupos de: 5, 3, 2, 1, etc. Finalmente, despus de un pequeo
relax pasarn a dibujar el momento en el que se juntaron con muchos amigos.

Recursos:
- Cd de msica estimulante sin letra
- Hojas formato A3
- Crayolas de colores

Semana 3 Nocin: Lleno-vaco

Actividad: Descubriendo cantidades

Nivel: Instrumental
Realidades: Cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Conocer la cantidad de vasos que se necesitan para llenar la jarra

Descripcin: Los nios y nias se juntarn en grupos de 4 cada uno. A cada grupo se le
entregar una jarra transparente, un recipiente con agua y 3 vasos. La nica consigna
ser: Cuntos vasos necesitan para llenar la jarra? Cada grupo ir descubriendo en el
proceso y podr compartir lo que encontr con sus dems amigos.
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Recursos:
- Jarras transparentes
- Recipientes con agua
- Vasos

Semana 4 Nocin: Lleno-vaco

Actividad: Encontramos cul jarra tiene ms agua

Nivel: Instrumental
Realidades: Cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Descubrir cul jarra tiene la mayor cantidad de agua

Descripcin: Formarn grupos de 5 cada uno. Les proporcionaremos los siguientes

materiales: dos jarras (una de forma alargada y otra ancha) y vasos pequeos. Les
preguntaremos: Cuntos vasos necesitaremos para llenar las jarras? Ser la misma
cantidad de vasos para llenar las dos jarras? En alguna necesitaremos ms vasos? Se
les dar un tiempo para que cada grupo converse con sus compaeros y pruebe lo que
sucede (durante el proceso la maestra supervisar a los grupos). Finalmente, podrn
comparar lo que encontraron con sus dems amigos.

Recursos:
- 6 jarras (3 de forma alargada y 3 de forma ancha)
- 9 vasos pequeos

DICIEMBRE Nocin: Primero-ltimo

Semana 1

Actividad: Armamos nuestro volcn

Nivel: Instrumental
Realidades: Cognitiva y objetiva
Objetivo propuesto: Reconocer los pasos para armar un volcn, enfatizando en el
primero y el ltimo

Descripcin: Se formarn 2 grupos, uno de 7 nios y el otro de 8. Conversaremos

acerca de los volcanes y su erupcin. Luego se les propondr armar un volcn con los
diversos materiales. Cada nio participar echando los diferentes ingredientes y
finalmente, dibujarn la secuencia con los pasos que siguieron para el experimento.

Nota: A partir de esta actividad los nios pueden reconocer qu paso fue el primero y el
proceso hasta llegar al ltimo paso para hacer erupcionar su volcn. La arcilla debe
estar hmeda para poder trabajar.

Recursos:
- Arcilla (para armar el volcn)
- 2 tablas de madera (para la base)
- 2 botellas de plstico
- Bicarbonato de sodio (2 cucharadas)
- Vinagre (un cuarto de vaso)
- 2 detergentes lquidos para vajilla
- 2 tintes vegetales de color rojo (para simular la lava)
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- Hojas formato A3
- Crayolas

A continuacin se presentarn los recursos que sern utilizados para la realizacin de

las actividades de la programacin anual.

Recurso 1

Cuento de Pulgarcito Actividad: Jugamos al cuento de Pulgarcito

Pulgarcito

Pulgarcito tena muchos hermanitos pero l era el ms pequeo de todos. Debido a eso,
en su casa, todos lo llamaban Pulgarcito.

Un da Pulgarcito y sus hermanos se fueron a pasear por el bosque y se perdieron. No

saban cul era el camino para regresar a su casa.

El hermano mayor se subi al rbol y les dijo el camino que deban seguir. Sin embargo,
todos fueron cayendo, uno por uno a un hueco y Pulgarcito los salv.

Luego, otro de los hermanos subi al rbol y les seal otro camino, Todos fueron a esa
direccin, pero al llegar se oy una voz que deca: nios vyanse que en esta casa vive
el ogro. Todos corrieron muy asustados, tratando de escapar.

Despus, un hermano volvi a subir al rbol y les indic el camino. Nuevamente, todos
caminaron en esa direccin, pero cuando se acercaron apareci un oso que comenz a
perseguirlos y tuvieron que huir rpidamente.

Fue en ese momento que Pulgarcito les cont que haba dejado en el camino piedritas
que indicaban el camino de regreso a casa. As que todos se dispusieron a seguir ese
rastro, hasta que llegaron a su casa, donde los esperaban sus paps.

Recurso 2

Cuento de Alicia en el pas de las maravillas Actividad: Alargamos la historia

Alicia en el pas de las maravillas

Sucedi una vez, durante una hermosa tarde de verano, que una nia rubia llamada
Alicia, paseaba por el campo junto a su hermana mayor, llamada Ana. Haca calor y la
mayor dijo:
 98

Uf...! No me apetece caminar ms. Me sentar a leer bajo la sombra de este rbol.
Ana empez a leer en voz alta y Alicia, aburrida, opt por sentarse a su vez bajo la
sombra fresca del rbol prximo al de su hermana. Empezaba a amodorrarse, cuando
vio pasar a un Conejo Blanco estrafalariamente vestido que deca:
-Ah, caramba! Llegar tarde! Siempre llego tarde!
Tendr que darme ms prisa...
Alicia pens que aquel conejo era algo raro. Qu tena que hacer un animal como l
para preocuparse por la puntualidad?
Alicia lo sigui.
Vaya cosa rara! Pero si el conejo se haba metido por el hueco del tronco de un rbol!
Atolondradamente, ella continu siguindolo y, con toda facilidad, entr por el agujero.
Entonces pens si salir sera tan fcil como entrar.
A pesar de ello, obsesionada como estaba por las idas y venidas del Conejo, sigui
gateando tras l.
Iba por un estrecho sendero que bajaba siempre y cuando el conejo pas por el ojo de
la cerradura de una puerta, pens que le sera imposible hacer lo mismo. Lleg el
momento en que fue a dar en un pozo muy profundo. El Conejo, por algn lado, segua
diciendo que iba a llegar tarde.
Por fin, su viaje continu en una sala llena de mesitas repletas de manjares y destacaba
una botella que deca Bbeme..
Alicia tom un poco de su contenido y sucedi un prodigio: se fue achicando y
achicando. Tambin descubri una llavecita sobre una mesa de cristal. La tom,
mirando a todas partes, pero le cost divisar una puerta. Cuando la encontr, con aire
de penetrar en un misterio, la abri con aquella llave y se dijo contenta: -Menos mal. Es
la llave que necesitaba. Qu aventura estoy viviendo!
Detrs de aquella puerta slo exista un pasadizo. El conejo se le haba perdido de
vista, pero ante sus ojos apareca un magnfico jardn con una casita al fondo.
Entr en ella...
Sobre la mesa del comedor encontr un apetitoso plato de guisado. En cuanto lo prob,
comenz a crecer y crecer. Tanto creci, que su cabeza rompi el techo, asustando a
un ave que anidaba en el tejado y que comenz a gritar:
Auxilio! Acabo de ver un monstruo!
- No soy un monstruo. Soy una nia -se defendi.
-Mentira! -volvi a chillar el ave- No hay ninguna nia que tenga un cuello, brazos y
piernas tan enormes.
Fuera de aqu, si no quieres que te picotee la nariz!
 99

Luego la nia vio otro plato con exquisitas setas guisadas y pens que quiz tuvieran la
virtud de hacerla disminuir de estatura. Comi unas pocas y descubri que, en efecto,
se achicaba.
Entonces le fue posible atravesar una puertecilla y pasar a una coquetona salita de
muebles diminutos. Pero, vindose tan pequea, eso no la consol.
No iba a ser ms lo que fue?
Encima de una de las mesas descubri una apetitosa tortita y decidi comerla, para ver
qu suceda. Entonces, de nuevo empez a crecer y crecer.
-Me estoy alargando otra vez como un telescopio -se dijo, sin saber ya qu iba a ser de
ella.
Y tantas lgrimas derram que la sala comenz a inundarse. De todas formas, como
tena que hacer algo para recobrar su verdadero tamao, bebi de una botellita y al
instante empez a encoger. Pens: -Me he convertido en un sube y baja. Tanto he
disminuido que el resto de la tortita que conserv en la mano me parece una montaa.
Por qu se me ocurri seguir al conejo?
Se haba hecho del tamao de una nuez!
De repente cay y crey que haba cado al mar, pero no. Se trataba de sus propias
lgrimas! Para no ahogarse, salt a la barquita de papel de la torta y, navegando
siempre, fue a parar a un extrao lago poblado por una serie de seres pintorescos y
tambin amenazadores. Se estaban burlando de ella?
Mirndola, se hacan gestos unos a otros, como si Alicia fuera un bicho raro. Pero es
que no se haban mirado a s mismos? Haba una coneja con una capota de lo ms
ridcula, una estrella de mar con cara de mico y una especie de pato con un pico que
pareca la bolsa del mercado. De dnde habra salido?
Ponindose muy seria, pregunt:
Podra alguien indicarme el modo de salir de este lago?
Empezaron a rer de un modo grotesco y ms que ninguno el pato o lo que fuera. Lo
estaban pasando en grande a su costa. Al fin, enfadada, estall:
-Son ustedes unos grandsimos maleducados, ea!
Mientras se alejaba con gran trabajo por su propios medios de aquel charco, segua
oyendo las risotadas de los que dejaba a sus espaldas.
Al llegar a la orilla, agotada, se sent a descansar sobre un hongo. Por suerte para ella
pasaba un gusanito sonriente y se dirigi a l.
-Sabes t de algn remedio que me ayude a crecer?
Le pregunt con dulce voz.
-Ciertamente, amiga ma. Ese hongo sobre el que ests sentada te har crecer si lo
comes por uno de los lados: por el otro, te har mermar.
 100

Dio un mordisco pequeo por una parte. Oh, creca ms! Y se apresur a morder un
gran trozo del otro lado. As consigui Alicia recuperar la talla.
No lejos de all, la pequea aventurera vio una mesa muy bien puesta, con un exquisito
servicio aunque los comensales eran realmente extraos. Entre ellos se hallaba el
conejo blanco. Debi reconocerla porque amablemente, aunque con su aire de pcaro,
le pregunt: -Quieres acompaarnos a comer, pequea?
Alicia, que de nuevo senta hambre, accedi. Mientras participaba del banquete, Alicia
pensaba que por all todos estaban locos de atar.
Como ya se haba quedado bien alimentada, la nia se levant de la mesa, con un
saludo general, pero sin olvidar despedirse cariosamente del gusanito, que tan amable
haba sido con ella.
Poco despus tena ocasin de contemplar algo realmente sorprendente: todo un
ejrcito de cartas de baraja de las que salan cabezas, brazos y piernas.
Algunos de ellos se dedicaban a pintar de rojo las rosas blancas.
-Qu ests haciendo? -pregunt Alicia, muy sorprendida.
-No lo ves? Estamos pintando de rojo las rosas blancas porque hemos arrancado, sin
darnos cuenta las rosas rojas del jardn de la Reina y si ella se entera har que nos
corten la cabera -respondieron las extraas figuras.
- Quin es su Reina? -pregunt la nia.
En ese momento apareci la Reina de la Baraja.
Uno de los pintores dijo muy por lo bajo que la Reina tena un genio espantoso y
castigaba a todo el mundo a la menor falta, e incluso mandaba decapitar. En aquel
momento, la mujer grit:
Que le corten la cabeza a esa intrusa!
Como Alicia viera que los soldados carta se disponan a atacarla, soplo con fuerza y
todos fueron por los suelos.
Entonces lleg el Conejo Blanco con otros animales y todos, con los soldados, se
lanzaron sobre la nia, esgrimiendo bastos y espadas.
Alicia, naturalmente, trat de escapar a base de correr e intentar marearlos, pero no le
sirvi de nada, porque los objetos ms extraos caan sobre su cabeza.
Entonces s que empez a chillar, pero fue llevada ante el tribunal presidido por la
terrible Reina de la Baraja.
Sentada ante el tribunal sin posibilidad de escapatoria, Alicia quera responder a las
acusaciones pero ni le daban tiempo ni permitan que se la oyese.
Ella lleg a taparse los odos con las manos.
De pronto, Alicia pudo levantarse de la silla y echar a correr. La Reina, bajando de su
sitial, corra tras ella, pero estaba tan gorda que no pudo seguirla y tuvo que desistir. Por
el contrario, los soldados carta volvan a perseguirla con sus espadas y garrotes.
 101

Y de pronto, sinti que caa rodeada de los objetos ms variados de los que haba visto
en su recorrido por tan extrao reino.
El conejo blanco, sin perder su gesto burln, caa tambin cerca de ella. Alicia chill
ms fuerte y una voz conocida y cariosa, son a su lado:
-Por qu chillas as, Alicia?
Era su hermana Ana, todava con el libro entre las manos. Aliviada, comprendi que
haba sufrido una terrible pesadilla....