UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN

ASIGNATURA DIDCTICA I
Unidad de Curriculum 1 sem. 2017

CURRICULUM: HACIA UNA COMPRENSION DEL CONCEPTO.

1. FUENTES Y ELEMENTOS BSICOS DEL CURRICULUM

1.1. Una definicin inicial

El currculo o propuesta que se hace a la escuela para formar a una

persona y hacer que se desarrolle en distintas tiene su historia y, por ende, sus
orgenes y evolucin a travs del tiempo.
En este contexto, Platn, en su obra La Repblica, hablaba de currculo.
Etimolgicamente, currculo proviene del verbo latino curro, que se asocia a
cursus, cuyo significado es curso o pista donde se efectuaba una carrera.
En cuanto al uso pedaggico del trmino currculum, ste aparece en el
siglo XVII, en las universidades protestantes holandesas y escocesas, para
referirse al conjunto de materias, disciplinas o conjunto de asignaturas que
formaban parte del plan de estudios durante la carrera acadmica de un
estudiante.
1918: A principios del siglo XX, se comienza a teorizar sobre currculum y
se extiende su uso en el mundo anglosajn. En esta perspectiva, el
currculo comienza a entenderse como una adecuacin de la escuela a los
cambio socio econmicos y polticos de la poca. Aparecen los primeros
tratados sistemticos sobre el currculo, como es el caso de Franklin
Bobbitt, que publica en 1918 un primer tratado titulado: El currculum y, en
1924, un segundo tratado, denominado Cmo realizar el currculum. El
citado autor, siguiendo la moda del momento, traslada al currculo las
formas empresariales de gestionar (conseguir, de forma eficaz, objetivos
previamente fijados).
1949: En el ao 1849, R. W. Tyler publica: Principios bsicos del currculum
y la enseanza. La obra de Tyler sirvi de base al movimiento de
programacin basado en el conductismo, con una orientacin tcnica y
gerencial.
1967: En el ao 1967, se advierte un cambio de direccin. Del paradigma
anterior, conductista y tcnico, hay un desplazamiento hacia el paradigma
deliberativo y prctico. El profesor Joseph Schwab, de la Universidad de
Chicago representa a esta nueva corriente de pensamiento. Otros autores
que apoyan esta nueva racionalidad son Sthenhouse, Elliot, Prez Gmez ,
entre otros.
 A modo de ilustracin, en el caso de Stenhouse, lo define como la tentativa
de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de
forma que permanezca abierto a la crtica y pueda ser trasladado eficazmente la
prctica.
1970-2000: Los tericos del currculo emprenden la tarea de
reconceptualizar los planteamientos acerca del tema. Forman un
movimiento orientado a repensar el curriculum. La teora crtica entra en
escena.
Pese a tan larga historia, currculum resulta un concepto difcil de definir, ya
que existe una fuerte polmica entre quienes lo hacen equivalente, sin ms, al
concepto de programa de enseanza y quienes, por el contrario, le dan un sentido
mucho ms amplio y profundo.
Una lectura general inicial del citado concepto se refiere al conjunto de
objetivos, contenidos, mtodos, experiencias y procesos de evaluacin de
un plan educativo, que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de
desarrollar determinadas competencias en las personas que lo siguen.
1.2. Los elementos bsicos del currculum.
Pese a sus posibles inconvenientes y limitaciones, esta primera definicin
tiene la virtud de poner de relieve y en primer plano los que podemos considerar
elementos bsicos del currculum, es decir, el conjunto de componentes mnimos
que integran cualquier currculum educativo: los objetivos, los contenidos, la
metodologa y la evaluacin.
1.2.1. Objetivos.
Aunque existen muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, en
funcin de cul sea el modelo o paradigma de enseanza y aprendizaje del que
partamos, podemos entender los objetivos del currculum como las intenciones
que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y
finalidades en que dichas intenciones se concretan. Los objetivos definen lo que
queremos conseguir, el para qu de la accin educativa.
Dado que buena parte de los desarrollos tericos y aplicados en este
terreno se produjeron en los aos sesenta y setenta, bajo el influjo del paradigma
conductista sobre el aprendizaje y la enseanza (en nuestra tradicin pedaggica,
dicho paradigma se introdujo con la Ley General de Educacin de 1970), para
muchos hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un
alumno debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje. Esto es, equivale a
hablar de objetivos operativos, que definen las metas de la enseanza en
trminos de conductas observables y medibles que debe mostrar el alumno.
Desde los aos ochenta, sin embargo, tanto la evolucin de la psicologa
del aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de de la sociedad, han
hecho que nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de
forma sustancial. As, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currculum no en
trminos de conductas, sino en trminos de competencias y capacidades.

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 Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la
adquisicin por el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas:
es perfectamente posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un problema,
a travs de medios diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategias
diferentes, por lo que si lo que nos interesa es que el alumno aprenda a resolver
problemas- no tienen sentido definir nuestros objetivos en forma de una
determinada conducta, exactamente la misma para todos.
Este ha sido un cambio que se ha venido produciendo en todos los niveles
y tipos de enseanza, pero muy especialmente en las enseanzas con un carcter
principalmente profesionalizante, en la medida en que la evolucin econmica y
tecnolgica ha convertido en obsoletos los viejos modelos orientados a la
formacin de especialistas que deban desarrollar una determinada actividad muy
concreta a lo largo de toda su vida.
El rpido ritmo de cambio, sobre todo tecnolgico, y la caducidad de los
conocimientos puntuales en un mundo en donde la investigacin cientfica y
tcnica es inmensa, requieren la formacin de individuos flexibles, capaces de
adaptarse al cambio, de manejar con soltura los recursos tecnolgicos y no tanto
con un saber enciclopdico, como con una gran capacidad de bsqueda,
organizacin, anlisis, elaboracin y aplicacin de la informacin: la sociedad del
conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del aprendizaje permanente.
La formulacin de los objetivos curriculares en trminos de competencias
ms o menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos
en pedagoga, sino una autntica necesidad impuesta por las demandas de la
sociedad actual a los procesos de formacin, e implica un cambio de enfoque
desde una enseanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra
centrada en el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas, motrices,
interpersonales(es decir, centrada en el alumno) que se consideran
relevantes por uno u otro motivo.

1.2.2. Contenidos.
Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al
segundo de los elementos bsicos del currculo, los contenidos, que en los
modelos de enseanza anteriores eran considerados el aspecto central de la
enseanza y el aprendizaje (de hecho, los objetivos operativos antes citados no
son sino contenidos de enseanza reformulados en trminos de conductas del
alumno). Frente a esa situacin central de privilegio en el currculo, cuando
pensamos la formacin en trminos de un proceso orientado al desarrollo de
capacidades o competencias, los contenidos se convierten bsicamente en
herramientas o instrumentos para ese fin.
Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolucin de
problemas matemticos que forman parte de tantos currculos formativos. Si en los
modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per se, fue
siempre el objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias ste se
subordina a su empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de la

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capacidad de resolver situaciones reales en las que el algoritmo de que se trate
cobra sentido y utilidad.
As, pues, los contenidos o materia de enseanza se conciben en la
actualidad como componentes de una determinada capacidad que deben ser
aprendidos para el desarrollo de sta, como ocurre con el conocimiento de las
formas de representacin del espacio en los mapas topogrficos, el manejo de la
brjula o la lectura de planos, que son componentes necesarios para el desarrollo
de la capacidad de orientarse en el espacio.
Como puede verse en este ltimo ejemplo, adems, los contenidos de la
enseanza no se entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos
tericos, sino como saber y saber hacer, es decir, como contenidos
conceptuales y contenidos procedimentales.
Los contenidos conceptuales, en primer lugar, son el conjunto de
conocimientos tericos que pretendemos que sean adquiridos por el alumnado de
un determinado proceso formativo, e incluyen tanto los conceptos propiamente
dichos como los principios y teoras en que se organizan esos conceptos. Del
mismo modo, la expresin contenidos conceptuales engloba aquellos
conocimientos que no son otra cosa que datos que el alumno debe memorizar,
aunque hay quien prefiere denominar a stos ltimos contenidos factuales (es
decir, hechos), con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores.
Para entender la diferencia entre estos contenidos factuales y los dems
contenidos tericos, bastar con pensar en que una cosa es comprender el
concepto de planeta o la teora de la gravitacin universal y otra, bien diferente,
saber cuntos son los planetas (y cules son sus nombres) que forman el sistema
solar (este ltimo sera el contenido factual, ya que se trata de un simple dato
que se memoriza mecnicamente).
En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos,
constituyen el conjunto de saberes prcticos que forman la materia de un
determinado proyecto de formacin, es decir, no son otra cosa que las tcnicas,
mtodos, estrategias, habilidades o destrezas que pretendemos que alguien
adquiera a travs de un programa de enseanza. Lo que en el mundo de la
empresa hoy suele denominarse know how o saber cmo.
En el ejemplo anterior sobre la capacidad de orientarse en el espacio,
utilizar la brjula, orientar un mapa topogrfico con respecto al terreno o leer las
curvas de nivel de un mapa son procedimientos. Evidentemente, todos ellos
implican un conocimiento conceptual, pero son saberes prcticos diferentes a los
conocimientos puramente tericos que, en su caso, emplean: juntos, unos y otros,
permiten a un individuo orientarse mejor en el espacio y, llegado el caso, resolver
problemas que exigen esa orientacin espacial.
Hay que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales y
procedimentales no bastan por s solos para desarrollar una capacidad, ya que la
actividad humana requiere tambin ciertos hbitos, ciertos valores, ciertas
actitudes que son lo que conforma los llamados contenidos actitudinales.

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 Este ltimo tipo de contenidos son necesarios en cualquier currculo
formativo no slo por ese carcter instrumental al que acabamos de aludir (uno no
puede orientarse correctamente si no procura ser preciso en sus observaciones,
por ejemplo), sino tambin porque muchos de ellos se precisan durante el proceso
de aprendizaje (como es el caso de la constancia en la prctica para llegar a
dominar un determinado procedimiento) o porque son valiosos por s mismos,
desde el punto de vista del desarrollo personal y social (como ocurre con el afn
de superacin, por citar un solo ejemplo). Es por ello por lo que, a veces, algunos
se refieren a este tipo de contenidos como los que conforman un saber estar y
saber ser, que sera complementario del saber y del saber hacer que representan
los conceptos y los procedimientos.

1.2.3. Metodologa.
Si los objetivos definen el para qu ensear y los contenidos el qu
ensear, la metodologa podramos describirla como lo que define el cmo
ensear, es decir, constituye aquel elemento del currculum que especifica las
actividades y experiencias ms adecuadas para que los diferentes tipos de
contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al desarrollo de las
competencias y capacidades que pretendemos desarrollar en el alumnado.
Incluye, por tanto, los siguientes elementos al menos:

1) Principios metodolgicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas clave

que, siendo aparentemente muy tericas y abstractas, determinan en realidad
todas las actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de enseanza.
Incluso si no somos conscientes de ello, ya que ensear supone siempre elegir y
toda eleccin de un material o de un modo de ensear algo se hace siempre
desde un determinado principio que uno asume como adecuado. Por ejemplo, si
vemos que un alumno no aprender adecuadamente un contenido, podemos
limitarnos a hacer que haga ms actividades o que estudie ms, podemos
graduarle los contenidos ms minuciosamente que al principio y dedicar ms
tiempo a ellos o podemos buscar otra manera de ensear los mismos contenidos
en el mismo tiempo pero ninguna de estas decisiones se hace al azar, sino que
responde a una manera de entender cmo se ensea y cmo se aprende algo,
que es lo que definen los principios metodolgicos.

2) Mtodos, estrategias y tcnicas didcticas: Los principios anteriores no son

suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca de
cmo proceder en la enseanza, de modo que deben concretarse y un mismo
principio puede dar lugar a diversos mtodos docentes, que usarn de
determinadas estrategias y tcnicas didcticas, es decir, procedimientos concretos
de enseanza. Por ejemplo, la idea de que a leer se aprende aprendiendo primero
las letras y los sonidos que representan y aprendiendo luego a unir esos sonidos
es un principio general, que puede dar lugar a diferentes mtodos (los que
empiezan por las letras, los que empiezan por los sonidos, los que empiezan por

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las slabas), cada uno de los cuales utilizar determinadas estrategias y tcnicas
(a veces las mismas en un orden diferente), como exagerar los sonidos al
principio, jugar a buscar las palabras que empiezan por el mismo sonido, hacer
que el maestro sirva de modelo al nio, etc.

3) Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la prctica

diaria, supondr adems que el docente seleccione o invente actividades y
experiencias concretas que propondr a sus alumnas y alumnos para conseguir lo
que desea que es a lo que uno se dedica directamente cuando desconoce los
entresijos el proceso de enseanza y aprendizaje, aunque debera ser el paso final
en un proceso de enseanza bien organizado.

4) Recursos y materiales didcticos que se emplearn: Aunque a veces se

deja de lado este elemento al considerar la cuestin metodolgica en la
enseanza, lo cierto es que la seleccin y elaboracin de materiales y recursos
para la enseanza es un aspecto esencial del cmo ensear, ya que no hay
materiales neutros. Esto es, los materiales didcticos no siempre sirven o no lo
hacen, al menos, del mismo modo para cualquier mtodo, sino que lo facilitan, lo
dificultan o, en casos extremos, lo hacen imposible. Por eso es fundamental incluir
su seleccin como un aspecto esencial en el proceso de planificacin de la
enseanza.
Junto a estos cuatro componentes de la metodologa, podramos incluir
tambin aqu las decisiones relativas a la organizacin didctica de los espacios,
tiempos recursos y agrupamientos de alumnos, aunque ste es un componente
relacionado con el currculo, pero diferente.

1.2.4. Evaluacin.
Como ltimo elemento bsico del currculum, aunque no por ello menos
importante, tenemos la evaluacin, que hace referencia a los procesos de
control y reformulacin del proceso de enseanza y aprendizaje.
Y decimos proceso de enseanza y aprendizaje porque, a diferencia de lo que
ocurra en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que:

a) Una evaluacin autntica no puede reducirse a examinar y calificar los

resultados obtenidos, el rendimiento del alumnado, aunque ste sea un
aspecto de gran importancia, sino que debe incorporar un anlisis y
valoracin del proceso que ha llevado a esos resultados.

b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluacin no puede limitarse

a lo que el alumno ha hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir
tambin, y en el mismo nivel de importancia, la propia enseanza, tanto en
lo que se refiere a su planificacin como en lo relativo a su desarrollo
prctico a lo largo del curso de formacin seguido.

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 Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el
aprendizaje como la enseanza, y unos y otros deben evaluarse con una doble
perspectiva: formativa y sumativa.
Cuando hablamos de evaluacin sumativa nos estamos refiriendo a lo que
todos conocemos, es decir, a la evaluacin que se hace con carcter final y para
comprobar si se han alcanzado los objetivos previstos (lo que supone una
evaluacin, sobre todo, de los resultados del alumnado o evaluacin del
rendimiento final del mismo), mientras que cuando hablamos de evaluacin
formativa nos referimos a una evaluacin en su sentido ms educativo, esto es,
como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, para poder poner
remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien (lo que equivale a hablar de
una evaluacin que incluye de forma central los procesos, adems de los
resultados, y la enseanza, adems del aprendizaje).
Aunque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluacin formativa y
evaluacin continua o de seguimiento, por un lado, y evaluacin sumativa y
evaluacin final, por otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un proceso de
enseanza bien llevado a cabo requiere hacer evaluaciones al principio
(evaluacin inicial), durante el proceso (evaluacin continua o de seguimiento)
y al final del mismo (evaluacin final), pero las tres tienen al mismo tiempo una
dimensin formativa y una dimensin sumativa, como podremos ver ms adelante.

1.3. Las fuentes del currculum.

A la hora de seleccionar esos diversos elementos bsicos que componen el
currculum de un proyecto educativo cualquiera, es necesario tomar en
consideracin diversas fuentes, entre las que podemos destacar, esencialmente
cuatro complementarias: la sociolgica, la epistemolgica, la psicolgica y la
pedaggica.
La fundamentacin sociolgica del currculum hace referencia al conjunto
de demandas que la sociedad realiza a un proyecto de formacin determinado y
tiene como finalidad, por tanto, adecuar ese proyecto a las necesidades, valores y
expectativas sociales. Desde luego, dichas necesidades, valores y expectativas
deben influir de manera muy especial en la determinacin de objetivos y en la
seleccin de los contenidos curriculares, pero deben ser tenidas tambin en
cuenta en las decisiones metodolgicas y sobre la evaluacin, ya que los cuatro
tipos de elementos curriculares bsicos son interdependientes (por ejemplo, no se
puede pretender desarrollar la capacidad de resolver problemas de forma flexible
sin dar ocasin al alumnado, durante el proceso de enseanza, de resolver
personalmente problemas buscando la informacin necesaria, separando lo
importante de lo accesorio, seleccionando o creando su propia estrategia de
solucin y stas son cuestiones metodolgicas).
En cuanto a la fundamentacin epistemolgica, se refiere a las
exigencias que imponen al diseo curricular las caractersticas propias de las
disciplinas que se toman como referencia al seleccionar y organizar los
contenidos. Por ejemplo, cuando en los estudios de Bachillerato se organizan los
contenidos en Geografa, Historia, Fsica, Qumica, etc., es precisamente el criterio

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epistemolgico el que se est tomando en cuenta como criterios de organizacin
de los contenidos (los mismos contenidos podran organizarse a partir criterios
diferentes, como pueden ser problemas del mundo actual: desarrollo sostenible,
integracin social de los inmigrantes lo que permitira abordar los mismos
contenidos, pero desde una perspectiva diferente, con un tratamiento de tipo
interdisciplinar).
La fundamentacin psicolgica, por su parte, se refiere a las
concepciones y teoras sobre el desarrollo y el aprendizaje que tomamos como
referencia a la hora de decidir la metodologa que seguiremos, la seleccin y
formulacin de los objetivos y la organizacin de los contenidos, entre otros
aspectos. As, si pensamos que una determinada capacidad se desarrolla a partir
de la discusin en grupo y de la busca y elaboracin personales de la informacin,
no plantearemos su enseanza con actividades repetitivas e individuales de
memorizacin de datos proporcionados por el profesor y realizacin de ejercicios
rutinarios, sino mediante actividades de grupo cooperativo, proyectos de
investigacin u otras tcnicas similares. Del mismo modo, lo que hagamos cuando
observamos que un alumno o grupo de alumnos no progresan de acuerdo con lo
que esperbamos, depender de cul sea nuestra concepcin sobre cmo se
aprende ese tipo de contenidos (trabajando ms horas, haciendo actividades ms
simples, recibiendo ms ayuda del profesor).
La fundamentacin pedaggica, por ltimo, tiene que ver con las
concepciones tericas que uno sostiene acerca de cmo se debe ensear, tanto
en general, como en lo que afecta a una determinada materia o contenido.
Desde luego, esas diferentes fuentes desde la que planeamos y llevamos a
cabo el currculo no son siempre formales y explcitas, pero no por ello dejan de
estar siempre presentes en cualquier proyecto educativo. Por ello, si deseamos
desarrollar una prctica educativa apropiada y exitosa, lo mejor es tratar de
hacerlas explcitas y de desarrollarlas de forma reflexiva, informndonos lo mejor
posible antes de tomar ninguna decisin.

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 ACTIVIDAD FORMATIVA

Una vez realizada la lectura del documento anterior, para una mejor
comprensin, se sugiere responder a las siguientes preguntas orientadoras del
anlisis grupal:

1. Cules son los elementos bsicos del curriculum?. Proponga un ejemplo

de cada uno de estos elementos.

2. Realice un cuadro de sntesis que contenga los elementos claves del texto.

3. Explique en qu consisten las fuentes del curriculum.

4. Puede hacer un examen valorativo de la pertinencia y validez de las ideas

planteadas en el documento para una posible aplicacin en su futura
docencia?

5. Cul es su percepcin sobre la ejecucin del presente ejercicio de

aprendizaje colectivo?