LA TEORA DE LOS MNIMOS

Mi ta Clara es directora de un colegio pblico en una clida ciudad de la

costa norte del Per. Ella tiene un paladar muy cultivado y es fantica del
chinguirito, las patitas de cerdo en zarza y el seco de cabrito, platos que
prepara como nadie el da que se le antoja. Pero, eso s, su verdadera
pasin es la pedagoga. Mi ta ha estado en primera fila en todas las
actividades oficiales de formacin docente desde 1995 y si le preguntan,
les har un encendido e ilustrado elogio del cambio de orientacin del
currculo escolar. Mi ta est muy convencida de la necesidad de
abandonar la educacin memorista y de que los estudiantes aprendan
sobre todo a pensar. Solo que Clarita es, a la vez, como lo digo una mujer
muy pragmtica. Quiere decir que cuando ve que algo no est
funcionando, opta siempre por lo mnimo menos malo.

Si no me creen, les contar que el da que quiso pintar su centro educativo y no consigui
financiar la cantidad de galones que necesitaba para todo, con lo poco que obtuvo decidi
pintar slo la fachada del colegio. Y ah lo dej. Lo mismo le pas la vez que sus padres de
familia no reunieron los fondos necesarios para reparar los baos. Entonces decidi habilitar por
lo menos un cao y cerrar los servicios, prohibiendo terminantemente a los alumnos acercarse a
ellos. Y volte la hoja.

Los que conocen a mi ta, saben que ella es as. Pragmtica. Por eso no se
sorprenden que, a pesar de sus convicciones, no se haga problemas con los
docentes del colegio que slo ensean contenidos y no dan oportunidad a
los alumnos, por ejemplo, de desarrollar sus habilidades de pensamiento
lgico o su competencia para resolver problemas. No que estabas contra la
educacin memorista? le dicen los que no comprenden su filosofa. Pero ella
responde siempre con sencillez: si son buenos expositores y sus alumnos los
entienden, pues eso es mejor que nada. Es decir, mi ta cree que si no saben
cmo se hace para que los chicos adquieran competencias, por lo menos
que les enseen bien los conceptos. Y cuando llega a una conclusin como esta, voltea la hoja.

Algo parecido le ocurri el da que descubri que varios de sus profesores de primaria se
limitaban a hacer que sus estudiantes llenen los cuadernos de trabajo de las reas de
comunicacin y matemtica todo el ao. Un ex-funcionario del Ministerio de Educacin,
compadre suyo, le dijo entonces que no se preocupe, que esos cuadernos fueron diseados por
si acaso el profesor no saba ensear otra cosa, de ese modo los nios, an limitndose a ellos,
aprenderan por lo menos algo. Clara lo sinti muy afn a su manera de ver la vida y lo acept
de buen grado. Luego, volte la hoja.

A estas alturas de la historia, estoy seguro que ustedes no se sorprenderan si les digo que
despus de mucho forcejear infructuosamente con sus profesores de primer y segundo grado
para que enseen a sus nios a leer y comprender, as como a escribir de manera creativa, mi
ta termin por aceptar que estos profesores slo estaban en capacidad de ensearles a que
descifren y reproduzcan los signos convencionales de la escritura. Ah, pero eso s. Mi ta les
exigi que, por lo menos eso, lo enseen bien. Y volte la hoja.

Lo que no les he contado es el da en que Clara recibi en su provincia la visita de una

importante autoridad educativa. Luego de la conferencia que ofreci el ilustre visitante acerca
de las medidas oficiales en formacin docente, mi ta, siempre bien
informada, plante una duda. Pregunt por qu insistir en mtodos
didcticos, si lo que faltaba a los docentes era formacin pedaggica,
ya que no saban promover aprendizajes creativos ni hacer uso de
estrategias tan esenciales como la investigacin o el trabajo en equipo.
Y la respuesta que obtuvo fue la siguiente: somos concientes de esas
otras necesidades pero no hay posibilidad de atenderlas todas, el programa en marcha busca
solucionar por lo menos esto. Por lo menos esto, repiti una atnita Clara para s misma. Le
sonaba conocido Lo pens unos minutos y luego se dijo: vaya, es razonable. Y volte la hoja.

No se si mi ta lo sepa, pero a comienzos del siglo XX, Wilfredo Pareto, un economista y

socilogo italiano, observ que el 20% de su sociedad ostentaba el 80% de algo y, por el
contrario, el 80% de la poblacin tena slo el 20% de lo mismo. Este tipo de proporcionalidad
poda encontrarse en muchos mbitos, como si fuera un principio, y as fue como naci la regla
80/20, segn la cual el 20% de cualquier cosa producira el 80% de los efectos, mientras que el
80% restante slo cuenta para el 20% de los efectos. A esto se le conoce hoy como el principio
de Pareto.

Basados en este principio, hay quienes sostienen que es posible alcanzar la

mayor parte de lo que deseamos invirtiendo una cantidad relativamente menor
del esfuerzo previsto, si sabemos elegir dnde exactamente es que conviene
colocarlo. Digamos que si el 20% de los productos de la librera que tambin
tiene mi ta a dos cuadras del colegio le generan el 80% de sus ingresos, tendra
que concentrar sus esfuerzos en sacar brillo sobre todo a ese lado de su vitrina,
en vez de dispersarlos en afanes menos rentables.

Si se dan cuenta, sin embargo, este no es exactamente el principio que aplica la ta Clara ni
muchos que comparten con ella la misma filosofa. Cada vez que mi ta elige lo mnimo menos
malo y voltea la hoja, lo que est haciendo en realidad es resignarse a no cambiar y a justificar
su resignacin en nombre del realismo; de ningn modo eligiendo concentrar esfuerzos en la
pequea parcela que va a hacer posible el mximo resultado, como dira Pareto.

Varios de los profesores del colegio de Clara piensan que el 80% de sus alumnos no van a
prosperar en los estudios ni a ser nada en la vida. Ellos sostienen que la pobreza del medio, su
mala alimentacin y la poca instruccin de sus padres son lastres muy difciles de superar. Por
eso justifican concentrar sus esfuerzos en el 20% de la clase que s parece tener las condiciones
de aprender y hasta de rendir sobresalientemente. El resto, suelen decir, gana bastante si por lo
menos aprende a leer y escribir, a sumar y a ser honrados. Esto, seores, no es el principio de
Pareto, sino la simple ideologizacin de la ley del menor esfuerzo.

Los profesores de mi ta que slo saben pararse delante de la clase y hablar toda la maana,
pero mostrando un buen dominio de los contenidos del currculo, una gran capacidad
explicativa y mucha disponibilidad para responder preguntas, no tienen que ser despedidos ni
condenados al fuego del averno. Son maestros que se esfuerzan por hacer un trabajo serio y
muestran cualidades que muchos otros no exhiben. Pero mi ta se equivoca si cree que dejarlos
parados en esa estacin, sin animarlos a proseguir el viaje hacia mayores niveles de desarrollo
profesional, es una decisin ventajosa para ellos y para los estudiantes.

Adquirir las competencias que demanda el currculo supone nios y

adolescentes que ponen a prueba continuamente su habilidad para enfrentar
desafos, evaluando cada situacin, examinando sus opciones, discerniendo
sus posibilidades. Esto no se logra con un profesor que slo sabe dar
discursos, por ms brillantes que sean. Ese profesor, porque cree en su
profesin y se esmera en hacer bien lo que hace, puede aprender cosas
nuevas y enriquecer su pedagoga. A menos que seamos nosotros los que
queramos ahorrarnos el costo de formarlo y acompaarlo. Si ese es el caso, la
ta Clara debera sincerarse y decir: no tengo tiempo para hacerlo avanzar o no se cmo
hacerlo, asumo la responsabilidad por todo lo que sus alumnos no podrn aprender de esa
manera. Pero no, la ta prefiere aplicar la teora de los mnimos y decir, con forzado optimismo,
que con buenas clases expositivas los chicos podrn lograr un buen dominio de conceptos, por
lo menos.

Este tipo de pragmatismo, que reduce todo al mnimo posible y se

instala en l sin avanzar a la siguiente estacin, ha sido siempre una
puerta abierta a la mediocridad. Pragmtico es el profesor de tercer
grado que no se quiere hacer cargo del 80% de sus alumnos que lee
sin comprender y decide continuar su clase, dedicndose al 20% que por lo menos lee y
entiende a medias. Como pragmtica fue la maestra de segundo grado que no perdi el sueo
porque sus alumnos pasaran a tercero sin entender lo que leen, pues el 80% termin sabiendo,
por lo menos, reconocer, pronunciar, dibujar y articular las letras para formar oraciones. Y
pragmtica es mi ta cuando acepta estas situaciones en su colegio como no tan malas en el
fondo, si acaso implican a maestros con cualidades que se esmeran en dar lo mejor de s, as su
techo pedaggico sea muy bajo.

Clara dice que no se puede jugar al todo o nada en educacin, porque entonces nos
inmovilizamos y no somos capaces de dar ni un solo paso en direccin al cambio. Mi ta es sabia
cuando dice eso. El problema es que con estas decisiones pragmticas que les cuento, ella no
da pasos, slo se queda parada en el primero diciendo que eso es mejor que nada. Porque,
valgan verdades, mi ta no tiene ningn plan bajo la manga para dar el segundo. Ni el tercero.
Aunque jams lo admite ni lo admitir, mi ta est ms cerca de la realpolitik de Otto von
Bismarck que de la regla de Pareto, pues sus intereses prcticos terminan pesando ms que sus
principios y convicciones pedaggicas.

El prximo domingo almuerzo en casa de mi ta Clara. Y aunque no se si ser capaz de

convencerla de que el realismo pragmtico requiere de estrategia y ambicin para no
estancarse en el primer peldao ni confundirse con el conformismo y la resignacin, se que
comer el mejor seco de cabrito de toda la costa norte. Por lo menos eso.

Por Lus Guerrero Ortiz

A modo de reflexin personal:

. Qu significa optar por lo mnimo menos malo?

ii. La teora de los mnimos en la practica es los mas cmodo para la autoridad? (SI/NO) Por
qu?.

iii. La teora de los mnimos es beneficioso para la institucin educativa con el modelo JEC?
(SI/NO) Por qu?.
iv. Explicar con un ejemplo de la vida institucional la siguiente expresin: utilizar los hechos
para encontrar la mxima concentracin de potencial de mejora con el mnimo numero de
proyectos o soluciones posibles?.

v. Cmo aplicar la siguiente grafica en la gestin educativa?

20%
80% 80%

20%
ENERGIA RESULTADOS