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ISSN: 1130-3743
CARACTERIZACIN PEDAGOGICA DE LOS ENTORNOS

VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Pedagogical characterisation of the virtual learning

environments
Caractrisation pdagogique des environnements virtuels

d'apprentissage
ngel GARCA DEL DUJO y Antonio Vctor MARTN GARCA

Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin. Departamento de Teora
e Historia de la Educacin. Paseo de Canalejas, 169. 37008 Salamanca. Correo-e:
agd@usal. es, avmg@usal. es
Fecha de aceptacin definitiva: marzo de 2003

BIBLID [(1130-3743) 14, 2002, 67-92]
RESUMEN
El trabajo parte de la necesidad de explicar pedaggicamente los llamados

entornos virtuales de aprendizaje. Al amparo de los denominados enfoques socio-
cultural, de la cognicin compartida y del aprendizaje situado, as como del para-
digma CSCL, el texto trata de profundizar en una lnea de reflexin pedaggica sobre
las formas como actan las nuevas tecnologas y, en ltima instancia, sobre las for-
mas como tienen lugar los procesos formativos en los entornos virtuales y las con-
secuencias que ello tiene para su diseo y configuracin en trminos pedaggicos.
Palabras clave: nuevas tecnologas, entornos virtuales de aprendizaje, sistemas

de actividad, comunidades de prctica, aprendizaje colaborativo.
Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 14, 2002, pp. 67-92

68 NGEL GARCA DEL DUJO Y ANTONIO VCTOR MARTN GARCA
CARACTERIZACIN PEDAGGICA DE LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
SUMMARY
This study derives from the need to give a pedagogical explanation of the so-
called virtual learning environments. Taking into account the socio-cultural approa-
ches of distributed cognition and situated learning, as well as the CSCL paradigm, the
text seeks to delve deeper into a line of pedagogical reflection on how the new tech-
nologies act, and in the last instance, how the educational processes in virtual envi-
ronments take place as well as the consequences this has for their design and
configuration in pedagogical terms
Key words: new technologies, virtual spaces of learning, activity systems, com-
munities of practice, collaborative learning.
SOMMAIRE
Cette tude rpond au besoin d'expliquer pdagogiquement les nomms envi-

ronnements virtuels d'apprentissage. Prenant en considration les approches socio-
culturelles, de la cognition partage, et de l'apprentissage situ, aussi que le
paradigme CSCL, le texte essaie d'approfondir dans la rflexion pdagogique con-
cernant la faon dont les nouvelles technologies agissent et, au dernier lieu, concer-
nant la faon dont les processus de formation ont lieu dans les environnements
virtuels, ainsi que les consquences que cela a pour sa conception et la configura-
tion en termes pdagogiques.
Mots clef: nouvelles technologies, espaces virtuelles d'apprentissage, systmes

d'activit, communauts de pratique, apprentissage collaboratrice.
1. N U E V O S ESPACIOS D E E D U C A C I N
Al final de la dcada de los setenta y comienzo de los ochenta se quiso ver en

lo q u e por entonces era considerado c o m o nuevas tecnologas, el ordenador, u n
instrumento cuasi revolucionario aplicado a la educacin. Veintitantos aos des-
pus, las q u e ahora se autodenominan nuevas tecnologas 1 siguen presentndose
c o m o una herramienta con gran capacidad de transformacin de los procesos de
enseanza, aprendizaje y educacin. Ni antes ni ahora las cosas son tan evidentes
y entonces y ahora las nuevas tecnologas siguen despertando muchas reticencias.
Una vez ms nos viene a la memoria la certera ilustracin de Seymour Papert sobre
el ritmo de los cambios en educacin (Papert, 1993).
1. El lector pensar inmediatamente en dos cuestiones que, aun siendo de inters conceptual y
metodolgico, no recibirn por ahora consideracin por nuestra parte. Nos referimos, de un lado, a la
especificacin de las llamadas nuevas tecnologas y, de otro, a las diversas denominaciones que se les
atribuye. Somos conscientes, sin embargo, de que en educacin stas no son meramente cuestiones ter-
minolgicas, pero no es el momento de detenernos en su anlisis. MAYANS I PLANELLS, J. (2002) Gnero
chat o cmo la etnografa puso un pie en el ciberespacio. Barcelona, Gedisa, 223-243.

NGEL GARCA DEL DUJO Y ANTONIO VCTOR MARTN GARCA 69
Los profesionales de la enseanza han mostrado tradicionalmente una actitud

de resistencia, hablando entre otras cosas de dificLiltades tcnicas para el uso de
estas o aquellas tecnologas, falta de tiempo y formacin para Lina primera valora-
cin en trminos pedaggicos, escasa repercusin en las actividades habituales
especficamente edLicativas, dudosa integracin en el contexto edLicativo global...
y, sobre todo, escasa influencia de la tecnologa edLicativa respecto de la calidad
social de la edLicacin.
De las opiniones que estos profesionales dejan traskicir en las conversaciones
acadmicas resultan preocLipantes dos tipos de alegaciones: aqLiellas qLie se refie-
ren a que el material tecnolgico parece carecer de Lin adecLiado tratamiento edu-
cativo y enfoqLie pedaggico y aqLiellas otras qLie constantemente aluden a que las
nuevas tecnologas no sLiplantan el ambiente educativo del aLila, puesto que no son
capaces de recrear adecLiadamente esa relacin comunicativa entre akimno y pro-
fesor; nosotros ampliamos esta segunda interpretacin en el sentido de que, segn
estos profesionales, las nuevas tecnologas no tendran en CLienta el hlito social, la
CLialidad social del aprendizaje en el aula, aspecto ste qLie consideran imprescin-
dible para un buen desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje y que los pro-
fesores hacen pivotar bsicamente sobre la relacin presencial akimno-profesor.
Y no les falta algn pLinto de razn; basta con recordar la forma como las nue-
vas tecnologas han llegado ahora y se han introducido en los recintos escolares,
anloga en muchos aspectos a como lo pretendieron hace treinta aos, sobre todo
en lo qLie se refiere al desconocimiento o, por lo menos, mrusvaloracin de las
opiniones manifestadas por los profesionales y a la aLisencia de reflexin sobre la
fundamentacin pedaggica qLie debe soportar la introdLiccin y el LISO de las
nuevas tecnologas en la edLicacin, dos cuestiones por otra parte estrechamente
interrelacionadas.
Precisamente nruchas de las percepciones qLie los profesionales de la ense-
anza tienen sobre las nuevas tecnologas dejan entrever o akiden directamente a
la ausencia de un marco terico especficamente pedaggico qLie interprete ade-
CLiadamente no slo las posibilidades sino tambin los reqLiisitos qLie han de CLIITI-
plirse para qLie se produzca Lina relacin idnea entre mievas tecnologas y
edLicacin. Nadie pone en dLida qLie bLiena parte del software qLie hoy se aLitoca-
lifica de edLicativo carece totalmente de mndamentacin pedaggica 2 y, en otras
ocasiones, son herramientas apoyadas en unas interpretaciones tericas manifies-
tamente insLificientes e incluso errneas desde Lina perspectiva edLicativa.
No son pocos los autores qLie en este sentido llaman la atencin sobre esa espe-
cie de determinismo tecnolgico qLie rodea la Litilizacin de las mievas tecnologas
2. La amplia oferta, que en estos momentos existe en el mercado, de programas de formacin en

entornos virtuales la hace sospechosa de los propsitos lucrativos por los que se rige; y, al contrario, la
educacin est tardando en responder a las posibilidades y exigencias de los nuevos escenarios, lo que
no resulta menos sospechoso para la pedagoga. ECHEVERRA, J. (2000) Educacin y tecnologas telem-
ticas, Revista Iberoamericana de Educacin, 24, http://www.campus-oei.org/revista/rie24f.htm.
Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 14, 2002. pp. 6_-l)2

en educacin y que lleva con frecuencia a un uso indiscriminado de software con

independencia de su bondad pedaggica, guiados slo por las caractersticas de la
arquitectura tcnica que presenta, interpretadas en un sentido bastante prximo al
esnobismo, sin reparar siquiera, por ejemplo, en si la topografa que proyecta permite
o no algn grado de sociabilidad o si fomenta una visin solipsista de la educacin.
Parece como si las nuevas tecnologas, por el simple hecho de serlo y de ser uti-
lizadas, estuviesen llamadas a producir en educacin necesariamente transformacio-
nes importantes en cantidad y en calidad, comparables con las que estn teniendo
lugar, segn se dice, en la organizacin social y econmica, en el mundo laboral, en
la diversin... y que, sigue diciendo buena parte de la literatura especializada, termi-
narn por afectar a nuestra forma de pensar y de aprender. Esta interpretacin est
vindose reforzada por una lectura de la historia y del desarrollo humano hecha a par-
tir de la tecnologa dominante en cada momento para almacenar y transmitir la infor-
macin (Levinson, 1990; Harnad, 1991; Bosco, 1995; Ong, 1995), aunque no faltan
otras visiones ms crticas que llaman la atencin sobre los mltiples reduccionismos
y anlisis simplistas ah implcitos (Olson y Torrance, 1991).
Con todo, cualquier reflexin que tenga en cuenta globalmente unas y otras
versiones as como las percepciones que emiten los profesionales de la educacin
lleva fcilmente a Lina cLiestin que bien podramos tomar como el pLinto de par-
tida de maestro planteamiento: las nuevas tecnologas ya no son en estos momen-
tos, ni deben ser consideradas por ms tiempo, simples artefactos o instrumentos
qLie posibilitan la accin o manipulacin del entorno por el sujeto. Las nuevas tec-
nologas son algo ms que el elemento o componente material, instrumental, siem-
pre presente en los contextos tradicionales de edLicacin; no negamos que en parte
lo seguirn siendo, pero decimos qLie son algo ms que eso.
Las nuevas tecnologas son algo ms qLie meros artefactos o instrLimentos, algo
ms qLie simples aparatos, otro Litensilio ms al servicio de Lin contexto y enfoqLie
tradicional de la edLicacin. Ms all de esta interpretacin, vemos en ellas un valor
aadido qLie las convierte en herramientas qLie generan nuevos espacios para la
accin. En este sentido no son simples artefactos, sino artificios capaces de generar
nLievos contextos, escenarios diferentes. Son las dos caras, al menos, que presentan
las nuevas tecnologas: instrumentos qLie generan estructuras que posibilitan accio-
nes y viceversa3. Y ah radica la mayor potencialidad y responsabilidad que en
3- Este planteamiento va ms all de la interpretacin que hace David H. Jonassen de las tecnolo-
gas educativas como herramientas de la mente. JONASSEN, D. H. (2002) Computadores como herra-
mientas de la mente, Eduteka, mayo, http://www.eduteka.org/ediciones/tema.JONASSEN, D. H. & REEVES,
T. C. (1996) Learning with technology: Using Computers as cognitive tools, en JONASSEN, D. H. (d.).
Handbook of research for educational communications and technology. New York, Macmillan, 693-719.
Estamos de acuerdo en que estas tecnologas son algo ms que medios de instruccin, pero entende-
mos que superan tambin el estatus de herramientas de la mente, precisamente porque tienen capa-
cidad para crear espacios que soportan sistemas de accin, no ya acciones aisladas. Por esta misma
razn creemos tambin que nuestro enfoque supera la distincin que Salomon et al. hacen entre

educacin tienen las nuevas tecnologas, que no es otra que la posibilidad de inci-
dir sobre los marcos de pensamiento, accin y representacin del sujeto.
Vemos, pues, las nuevas tecnologas como un sistema de accin susceptible
de ser utilizado para la realizacin de actividades educativas, o, si se prefiere, para
la activacin de procesos educativos; eso s, siempre que sea pedaggicamente
definido de antemano. sta es precisamente la funcin qvie debe cumplir el diseo
de esos espacios que, por sus caractersticas tcnicas, han dado en denominarse
espacios virtuales de aprendizaje. Y difcilmente puede consegLiirse esto si no repa-
ramos previamente en los fundamentos, posibilidades y exigencias pedaggicas
que deben cumplir esos nuevos escenarios o entornos. No estamos haciendo otra
cosa qLie justificar con argLimentos muy sencillos lo que parece obvio: la necesidad
de explicar pedaggicamente los llamados entornos virtuales de aprendizaje, si
realmente quieren serlo.
Hablando en trminos estrictamente educativos, creemos que ste es el gran
reto qLie hoy plantean las nuevas tecnologas y no, como suele ser habitual, los
aspectos relativos a la cantidad de informacin susceptible de ser manejada y sopor-
tada, ni siquiera a la velocidad en la transmisin y uso de esa informacin y mucho
menos los referidos a la SLiperacin de las limitaciones espaciotemporales a las que
tradicionalmente estamos acostumbrados en educacin, a no ser que esta caracte-
rstica se vea como condicin imprescindible en la lnea de nuestra propuesta.
stas, y otras muchas funciones que sin duda cumplen miry eficazmente, decrecen
en inters ante lo qLie consideramos que constituye el papel ms relevante que hoy
se asigna a la tecnologa en educacin y que no est tan orientado hacia el alma-
cenaje, la recuperacin, diasin y tratamiento de informacin cuanto a la promocin
de la construccin de conocimiento y, ms concretamente, a la creacin de escena-
rios capaces de comportarse como catalizadores de procesos educativos que se
correspondan con formas y tipos de aprendizaje que hoy se consideran social-
mente valiosos. QLiedarnos en aquellas funciones es reducir las nuevas tecnologas
a slo medios de instruccin y las formas de hacerlo son muchas, incluidas las que
se reflejan en aquellos productos en los que la tecnologa se comporta simplemente
como tutor; preguntarse, en cambio, por la forma como crear y disear (Salomon,
2001) esos nuevos escenarios, en base a determinadas corrientes psicopedaggi-
cas, de manera que se activen los mecanismos necesarios para favorecer, por ejem-
plo, la participacin de individuos en sistemas de actividad concretos es, creemos,
la cuestin de verdadero inters educativo.
efectos con tecnologas y efectos de las tecnologas. SALOMON, G.; PERKINS, D. N. & GLOBERSON, T.
(199D Partners in cognition: Extending human intelligence with intelligent technologies, Educational
Researcher, 20, 10-16.

2. U N MARCO DE INTELIGIBILIDAD PEDAGGICA DE LOS NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE
Entre los distintos tipos de alfabetizacin que los diversos campos disciplina-
res reivindican, hay algunos en los que coinciden todos ellos, puesto qvie son fruto
de los cambios que les vienen afectando a todos ms o menos por igual en las lti-
mas dcadas. Probablemente el ms generalizado, sobre el que existe mayor grado
de acLierdo, sea el que hace referencia a la alfabetizacin respecto de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin. En este sentido en la literatura
especializada comienza ya a ser clsica la diferenciacin entre alfabetizacin tec-
nolgica y alfabetizacin digital, no faltando quienes encuentran tina especie de gra-
dacin progresiva entre ambos trminos, sealando en ese caso otros tipos de
alfabetizacin intermedios entre lo tecnolgico y lo comunicacional, hablando, por
ejemplo, de alfabetizacin informacional. Con independencia de la capacidad ana-
ltica para distinguir y matizar unos y otros tipos de alfabetizacin, la pedagoga,
como campo disciplinar fuertemente afectado por estas tecnologas, debera recla-
mar la necesidad de contar con algn tipo de alfabetizacin exigible en aquellos
casos cuya pretensin sea especficamente educativa. sta es nuestra intencin.
La distincin entre alfabetizacin tecnolgica y alfabetizacin digital se corres-
ponde de alguna manera con los dos ncleos de funciones que al final del epgrafe
anterior atribuamos a las nuevas tecnologas, hablando en trminos estrictamente
educativos. Pero no nos podemos quedar aqu; es de gran inters, a su vez, distin-
gLiir dos lneas de reflexin en el anlisis de la llamada alfabetizacin digital: de un
lado, una lnea qLie sigue de cerca los planteamientos de la teora sociocognitiva
sobre el aprendizaje y, de otro, Lina lnea qLie utiliza la semitica para estudiar el
sentido, el significado y los comportamientos del sujeto ante los lengLtajes propios
de las nuevas tecnologas; ambas lneas de investigacin caminan estrechamente
unidas, pues los problemas que una plantea pueden encontrar solucin en la otra
y viceversa (Labbo, 2001). En este trabajo nos situamos conscientemente en la pri-
mera lnea.
Decamos ms arriba qLie en estos momentos buena parte del llamado soft-
ware educativo carece de soporte pedaggico y que, en ocasiones, las realizacio-
nes y diseos telemticos en uso se apoyan en interpretaciones tericas insuficientes
e incluso errneas. Procedera ahora que echsemos un vistazo, en primer lugar, a
aqLiellas interpretaciones y realizaciones telemticas que resultan claramente insu-
ficientes para explicar la accin y relacin educativa. Es obvio que no lo vamos a
hacer con la exhaustividad y extensin reqLierida4, pero s aludiendo a Lin plantea-
miento rrruy usual en la actividad educativa cotidiana y, por tanto, suficientemente
clarificador para nuestro objetivo.
4. Una buena sntesis de los mitos, leyendas y metforas as como de las corrientes tericas que
subyacen a los usos e interpretaciones ms habituales de estas tecnologas puede verse en CROOK, Ch.
(1998) Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid, Ministerio de Educacin y Cultura-Ediciones
Morata.

Lo ms habitual ha sido y es pensar en las nuevas tecnologas como instru-

mento al servicio del sujeto individualmente considerado, medios puestos a dispo-
sicin del individuo en cuanto sujeto que lleva a cabo la actividad de aprendizaje
en solitario. Sabemos que la imagen predominante, escolar, de la educacin y del
aprendizaje se corresponde con un proceso individual, que tiene lugar en la mente
del sujeto y que se produce cuando no hacemos otra cosa; las tecnologas, las nue-
vas como las viejas, seran herramientas de facilitacin y amplificacin de ese pro-
ceso. Esta concepcin, decimos, es predominante en los contextos institucionales
de la educacin, por ms que en las dos ltimas dcadas est siendo cuestionada
por distintas corrientes y autores (Johnson, Johnson & Holubec, 1999; Salomon,
2001; Wenger, 2001).
Precisamente una de las mayores potencialidades que presentan las nuevas
tecnologas en la actualidad se refiere al desarrollo y fomento de todo tipo de tareas
y actividades colaborad vas, hasta el punto de que el entusiasmo por el trabajo con
ellas se expresa, cada vez ms, en trminos de diseo de herramientas para la pro-
mocin de actividades colaborativas, participativas, cooperativas. Este extremo
puede confirmarse fcilmente revisando la bibliografa de la ltima dcada en cual-
quier revista cientfica.
Pero conocemos tambin el efecto de refuerzo que en educacin, como en
otros campos disciplinares, se produice entre las imgenes tericas predominantes
sobre el aprendizaje y el uso qLie en correspondencia se hace de las herramientas
y artefactos disponibles. sta es la manera de explicar que la prctica escolar lleve
con mucha frecuencia a las nuevas tecnologas al mismo uso y destino que sub-
yace en el planteamiento tradicional y predominante de la enseanza, de forma
que la inercia escolar termina reconvirtiendo el uso educativo de la tecnologa en
un sentido individual, solitario, mentalista y computacional. Con razn muchos
profesionales echan en falta en estas tecnologas el ambiente personal e interper-
sonal, la calidad social del aprendizaje, ese plus de dinmica colectiva que va ms
all de la gestin de la informacin procedente de los sistemas sensoriales y de
los instrumentos de representacin y manipulacin de la informacin. Mtichas
de las corrientes tericas que sustentan las realizaciones tcnicas de las nuevas tec-
nologas no superan una interpretacin de los procesos formativos como actividad
independiente del sujeto, eso s, gratamente experimentada por el usuario en base a
la sensacin de interactividad y autodominio que transmiten estas tecnologas.
Frente a estos planteamientos, que reducen los procesos educativos a meca-
nismos y dinmicas computacionales en base a smbolos y su interpretacin, reglas
y su aplicacin, planes y su interpretacin y aplicacin, en definitiva, un juego de
destrezas de pensamiento y herramientas cognitivas, las posibilidades que estn
abriendo las numerosas experiencias de trabajo y aprendizaje que se vienen
haciendo con mediacin de las nuevas tecnologas demandan una concepcin te-
rica ms amplia y apropiada, un marco de inteligibilidad que explique la dinmica
que se crea en los entornos virtuales de aprendizaje teniendo como referencia los
numerosos y muy diversos componentes y mecanismos que conforman los proce-
sos educativos en la actividad cotidiana.
Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 14, 2002, p p . 67-92

Y en cuanto enfoque global susceptible de proporcionar ese marco de inteli-

gibilidad pedaggica, entendemos que el ms apropiado es el denominado enfo-
que sociocultural, que acoge en su seno diversas corrientes con capacidad para
contestar y formular las numerosas preguntas tericas y empricas que se suscitan
en este campo. Este planteamiento centra su inters en los instrumentos de media-
cin y mecanismos de interaccin social que configuran los sistemas de actividad
de los sujetos, quedando entrelazados ambos aspectos, si bien la mayor parte de los
estudios han enfatizado el segundo. Frente al individuo como unidad de anlisis,
propone los sistemas funcionales o sistemas de actividad como campo especfico
donde tienen lugar los procesos cognitivos y donde intervienen los individuos en
interaccin permanente con otros muchos y muy diversos elementos mediadores
que estructuran la experiencia humana, fsicos, simblicos y sociales. Este enfoque
se muestra ms interesado en analizar la interaccin del sujeto con el medio per-
sonas, recursos materiales, simblicos y sociales, donde se desarrollan y confor-
man los procesos educativos, que en estudiar los procesos internos de pensamiento;
ms interesado en situar y analizar los marcos y las marcas culturales e histricas de
esos procesos, la mediacin social del proceso de configuracin individual.
El nfasis que esta perspectiva coloca en el carcter inevitablemente mediador
y social de los procesos formativos del sujeto conecta directamente con algunos de
los interrogantes que a propsito de la utilizacin de las nuevas tecnologas en
educacin se formulan desde las posiciones ms dispares, incluidas las correspon-
dientes a los profesionales de la enseanza. Ms an, muchas de las derivaciones
de este planteamiento responden y tienen aplicacin concreta a las posibilidades y
exigencias que plantean las formas de hacer de las nuevas tecnologas. Pensemos,
por ejemplo, en las implicaciones que para la configuracin de los nuevos espa-
cios de aprendizaje tiene el hecho de que la cognicin, y por extensin toda la acti-
vidad formativa del sujeto, no se reduzca a procesos mentales ntimos, sino que se
resuelva en trminos de sistemas de actividad conformados por la accin de las
personas en entornos y situaciones especficas, donde se encuentran desparrama-
dos los diversos artefactos y herramientas, fsicas, simblicas y sociales; o en las
consecuencias que para el diseo de esos nuevos espacios ha de tener el carcter
situado y distribuido, implcito en la afirmacin anterior, de toda nuestra cognicin
y pensamiento, ya que conocer es un actividad y no una propiedad y no se da fuera
de ese complejo interaccional que incluye inevitablemente elementos externos al
sujeto o, por ltimo, la naturaleza profundamente social de todos los procesos cog-
nitivos, no slo en el sentido de que los elementos mediadores son histricos sino
por el hecho de que se actualizan en las relaciones interpersonales de los sujetos,
de manera que la adquisicin de conocimiento se produce inevitablemente a tra-
vs de la participacin de los sujetos en determinados tipos de interaccin social5.
5. Una de las ideas fuerza de este enfoque viene dada por el concepto vygotskiano de zona de
desarrollo prximo, originariamente interpretado en trminos de participacin y colaboracin, bastante

Estas implicaciones, entre otras, nos estn invitando a Lina reconsideracin con-
vinta de la naturaleza del conocimiento, las formas como se producen los procesos
educativos y las concepciones y usos de las nuevas tecnologas en educacin. Se
nos abre as una interesante lnea de reflexin pedaggica sobre las formas como
actan las nuevas tecnologas y, en ltima instancia, sobre las formas como tienen
lugar los procesos formativos en los entornos virtuales y las consecLiencias que ello
tiene para su diseo y configLiracin en trminos pedaggicos.
A partir de ahora nos centraremos precisamente en esto, comenzando por pre-
sentar algunas concreciones tericas del planteamiento histrico-cultLiral de la cog-
nicin y el aprendizaje cuyas implicaciones pedaggicas para el diseo y la
configuracin de los entornos virtuales analizamos posteriormente 6 .
3. LA FORMACIN EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: CONSIDERACIONES TERICAS
Un entorno virtual de aprendizaje puede ser visto como un espacio de forma-

cin en el que se utilizan canales ele comunicacin mediatizados por la tecnologa,
fundamentalmente basada en la web, qLie tiene como fin la consecLicin de un pro-
yecto educativo contextualizado. En ocasiones este proyecto surge a partir de un
tema de inters comn para un grupo o de un problema que admite mltiples sohi-
ciones que pueden ser aportadas por cada uno de los participantes en algLina de
las zonas de actividad definidas en el sistema.
Sin entrar en los componentes qLie tienen qLie ver con las caractersticas infor-
mticas o con los recursos telemticos contenidos en la nocin de virtualidad y cen-
trndonos en aquellos otros ms genuinamente pedaggicos, en esta sencilla
aproximacin inicial al concepto de entorno virtual se observan varios elementos
bsicos que lo caracterizan: la definicin de un sistema de actividad colaborativa,
la presencia de zonas de desarrollo prximo identificadas por los diferentes nive-
les de competencia de cada Lino de los sLijetos participantes, el concepto de inte-
raccin y la idea de contextualizacin. Todos estos elementos estn ntimamente
relacionados entre s y configuran el marco terico qtie entendemos debe consi-
derarse de cara al diseo de la formacin en un entorno virtual de aprendizaje y
qLie sintetizamos en lo qLie sigLie en torno a los conceptos de colaboracin, activi-
dad y comunidad.
ms all de la mera presentacin y tratamiento computational de la informacin, ya sea personal o arti-

ficialmente. La metfora bruneriana del andamiaje insiste en la misma idea de participacin, encuentro,
actividad conjunta, coordinacin y cooperacin.
6. Los epgrafes que siguen provienen, adems de una amplia revisin de la literatura sobre el tema,
de nuestra experiencia y reflexin sobre el desarrollo y aplicacin de dos entornos virtuales de apren-
dizaje que hemos denominado Tutor-pea y Tutor-te. El primero dirigido a la formacin permanente del
profesorado de educacin de adultos; el segundo, a personas mayores.

7 6 NGEL GARCA DEL DUJO Y ANTONIO VCTOR MARTN GARCA
3.1. El concepto de colaboracin en los entornos virtuales de aprendizaje
El aprendizaje colaborativo impregna la mayor parte de los planteamientos

tericos qLie han analizado la aplicacin de las TIC a la educacin, en particular,
aqLiellos enfoques que enfatizan el papel social del aprendizaje. En parte, esto es
as porque la cooperacin y, ms an, la colaboracin es considerada como uno
de los rasgos con mayor poder integrador y valioso del planteamiento formativo
en cualquier entorno de aprendizaje 7 .
La colaboracin alude etimolgicamente a la idea de trabajar JLintos o con
otros. En esta nocin est implcita la idea de qiie varias personas, de diferentes
niveles de competencia, realizan una o ms actividades con objeto de obtener un
beneficio mutuo y tratar de alcanzar un objetivo comn. En el terreno educativo la
colaboracin se entiende como una estructura de interaccin que conduce al
aprendizaje y a la construccin de conocimiento mediante un proceso sinrgico de
apoyo e interaccin grupal, cuya eficacia descansa necesariamente en el compro-
miso individual, la responsabilidad mutua y la interdependencia positiva entre los
miembros del grupo (Johnson y Johnson, 1994).
Pero adems de con los otros, el concepto de colaboracin alude al hecho de
que se aprende de los otros. Visto desde la teora socioconstructivista, el conoci-
miento no es un objeto que se pasa de un sujeto a otro sino que es algo que se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen
en la interaccin social. En la prctica educativa esto implica disponer un sistema
de relaciones entre los miembros del grupo en el que debe darse un intercam-
bio de roles y tareas que posibiliten la co-construccin y la apropiacin de cono-
cimientos, permitiendo a los sujetos la construccin e interpretacin conjunta de la
realidad, dotando de significado a los contenidos a aprender.
La aparicin y notable desarrollo del enfoque CSCL {Computer-Support Colla-
borative Learning) desde mediados de los aos 90 (Koschmann, 1996; Dillen-
bourg, 1999; Gerry, 2002) ha abierto nuevas perspectivas sobre el anlisis de la
colaboracin en los entornos e-learning, conjugando los aspectos sociales, psico-
lgicos, organizacionales y sus efectos sobre el aprendizaje. Ms particularmente,
la perspectiva CSCL se ha interesado principalmente en determinar la forma como
el aprendizaje colaborativo asistido por las tecnologas puede mejorar la interac-
cin entre pares y el trabajo en grupo o en eqiupos; cmo la colaboracin, as como
la tecnologa, facilitan el conocimiento compartido y distribLiido, adems del desa-
rrollo de habilidades y destrezas entre los miembros de la comunidad (Waldegg
Casanova, 2002). En sntesis, la orientacin introducida por este paradigma en
la educacin enfatiza la idea de que la dinmica grupal colaborativa est
7. Entendemos aqu el concepto de aprendizaje cooperativo subsumido en el de colaboracin.

Ambos conceptos estn, en cualquier caso, unidos, a pesar de que exista una cierta controversia a la
hora de distinguirlos o no.

estrechamente relacionada tanto con una adecuada interactividad como con una
positiva interaccin social dentro del sistema.
La interactividad rompe la linealidad narrativa propia de los sistemas textua-
les, proporcionando al usuario la posibilidad de establecer sus propios itinerarios
de navegacin a travs de la estructura hipertextual qLie le presenta la interfaz. El
objetivo de cualquier entorno interactivo es buscar la implicacin activa del sujeto
en las tareas que son propuestas en el sistema. Esta actividad recproca que se esta-
blece entre los contenidos de aprendizaje o entre el ordenador y el sujeto exige el
diseo adecuado de herramientas tcnicas que permitan el intercambio fluido de
informacin, experiencias, conocimientos... La idea es que, cuanto ms interacti-
vos sean los materiales de enseanza, ms enriquecedora y de mayor calidad ser
la colaboracin y, en consecuencia, mejor ser la relacin entre los LisLiarios de cara
a favorecer el proceso de construccin social del conocimiento y el aprendizaje. En
la medida que el sistema sea ms clido, atractivo para el sujeto, mayor y mejor
ser tambin la relacin entre ste y el ordenador.
Cuando se establece el dilogo entre el usuario y la mquina, se activan meca-
nismos de tipo perceptivo visual, cognitivo, actitudinal y motivacional, adems de
la propia interaccin fsica con el artefacto, qLie provocan, en conjunto, una reac-
cin ms o menos positiva del sujeto hacia el sistema con un notable efecto en su
toma de decisin sobre la continuidad o no en el mismo. Por eso la interactividad
del sistema viene dada por la calidad de la interfaz y de la aplicacin informtica
utilizada en cada caso, as como por la intencionalidad del diseador en buscar o
no dicha interactividad. Con todo, entendemos que la bsqueda de calidad tcnica
de la interfaz y, en consecLiencia, de la mejora de la relacin ordenador-individuo
no es en absoluto incompatible con la idea expresada por Bates (1995, 227) de que
la tecnologa pase lo ms desapercibida posible, sea invisible.
Si la interactividad afecta la relacin ordenador-usuario y, en ltima instancia,
la del contenido-alumno, la interaccin busca generar una comunidad social vir-
tual. Esto implica favorecer un sistema de apoyo grupal en el que se fomente una
relacin amigable entre los miembros de los grupos, generando un ambiente de
confianza. Conviene sealar que ste es Lino de los aspectos de mayor dificultad
en la prctica del trabajo colaborativo en ambientes virtuales. Para ello es necesa-
rio qLie la estructura tcnica diseada para la comunicacin en el entorno virtual
cuente con algunas herramientas tipo grupos de discusin, chat, espacios ldi-
cos o de ocio... qLie tengan como Lino de SLIS objetivos principales precisamente
favorecer este tipo de componente de refuerzo interpersonal y, en definitiva, incre-
mentar la calidad y la cantidad de participacin de los intervinientes 8 .
8. La participacin en los entornos virtuales suele estimarse por el nmero de veces que el sujeto
interviene, rango de actividades en que participa, relevancia de las actividades en que se involucra,
grado de satisfaccin del sujeto y del grupo, etc.

Desde nuestra propia experiencia hemos podido comprobar que la interaccin

en estos espacios precisa un m evo sistema de comunicacin que mitigue el efecto
de la prdida de comunicacin no verbal que se da en el contexto presencial. La
ausencia de lengLiaje y/o comunicacin corporal propio de la presencialidad pre-
cisa otro tipo de elementos SListitutivos que hacen necesaria Lina mayor explicitacin
de las instmcciones y las tareas. La inclusin de imgenes personalizadas, fotografas
y datos personales de los LiSLiarios resulta pertinente y necesario, aunqLie tal vez no
SLificiente, por lo que se precisan adecLiados materiales instructivos, recursos didc-
ticos personalizados que faciliten el proceso de participacin, de interaccin y de
mediacin.
Adems de adecuados materiales, la interaccin en Lin entorno virtual se con-
sigue mediante el desarrollo de un proceso de comunicacin basado principal-
mente en el dilogo y la argumentacin. Ahora bien, dado que el aprendizaje
colaborativo en estos espacios se promueve generalmente mediante sistemas de
trabajo poco estructurados, en la prctica es necesario articular Lina secLiencia ins-
tructiva que permita la adquisicin de conocimiento mediante esa discLisin y el
intercambio de perspectivas entre los miembros del grupo. ResLilta, pLies, de inte-
rs iniciar siempre el proceso de aprendizaje a travs de la discusin gLiiada, donde
se lleva al SLijeto a participar activamente en los grupos de debate o los foros de
discLisin de manera directa o vicariamente, observando y reflexionando sobre las
intervenciones de los dems participantes. En suma, el intercambio de pLintos de
vista, la negociacin de perspectivas, la reconstruccin de significados es la base
del aprendizaje en el entorno virtual, por encima de la transferencia de informa-
cin o el almacenamiento de docLimentos. Este intercambio de informacin y de
reflexin de unos y otros en la interaccin social condLice a la modificacin de los
esquemas de interpretacin, producindose el necesario conflicto cognitivo qLie
posibilita el aprendizaje y el mievo conocimiento.
3.2. El concepto de actividad en los entornos virtuales de aprendizaje
Acabamos de manifestar que Lina de las claves a la hora de disear un ade-

cLiado entorno virtual de aprendizaje colaborativo pasa por conseguir Lina buena
interaccin entre los integrantes del sistema. Pero, qu significa en trminos peda-
ggicos interactuar en este tipo de entornos de aprendizaje? Desde la teora vygost-
kiana, la interaccin SLiele explicarse a partir del concepto de zona de desarrollo
prximo y, por extensin, puede aplicarse a la relacin qLie se establece entre las
diferentes zonas de los distintos participantes, desde el momento en qLie un sujeto
cualquiera hace LISO de los conocimientos, informacin, datos, reflexiones... acu-
mulados en el sistema por otros LisLiarios.
Al analizar este tema, algunos autores matizan que, para conseguir Lina ade-
cuada interaccin, resLilta necesario determinar hasta qu pLinto deben coincidir-
las zonas de desarrollo prximo, de modo qLie el trabajo del gmpo sea eficaz; es

decir, que el grupo sea lo suficientemente homogneo como para qLie SEIS ZPD ten-
gan puntos de coincidencia y se produzca as el intercambio de conocimientos,
pero lo suficientemente heterogneo tambin como para que Linos sujetos pLiedan
aprender de otros. Es ste un aspecto bsico qLie nos remite nLievamente a la idea
de la confianza mutua entre los participantes. R. Lewis (2001) seala al respecto
que la confianza en el aprendizaje reviste la misma importancia qLie en el puesto
de trabajo y que en general SLiele existir Lina cierta desconfianza de los estudiantes
en los conocimientos o aptimdes de SLIS compaeros. Tambin desde maestra expe-
riencia hemos tenido ocasin de comprobarlo. La fijacin de ciertos hbitos esco-
lares qLie consideran como nico conocimiento vlido el qLie proviene del
profesor, a veces inchiso por encima del de otras ftientes de informacin, sigue
siendo miy fuerte entre nauchos estudiantes y dificLilta Lina mayor disposicin del
afumno a aceptar la ayuda, esto es, los conocimientos de otros iguales a l. Dicho
de otro modo, impide entrar en la zona de desarrollo de los dems, al tiempo qLie
abrir SLI propia zona para que los dems puedan beneficiarse de esta ayLida; en
suma, facilitar el proceso de apropiacin.
Para la teora pedaggica sta es Lina cuestin clave. Se expresa en la preocu-
pacin sobre el modo de generar zonas de desarrollo prximo colectivas o, en
expresin de Newman, Griffin y Cole G99D zonas de construccin del conoci-
miento, denominadas tambin por otros aLitores zonas comunes de intersLibjetivi-
dad. Entendemos que en los contextos e-learning el modo de generar este tipo de
entornos de aprendizaje colectivo o cmo compartir esta intersLibjetividad es el
gran asLinto. El LISO de estrategias y metodologas basadas en dilemas, conflictos
cognitivos, actividades dialgicas y metodologa conversacional puede ser Lin buen
recLirso instmctivo, conscientes de que la utilizacin de este tipo de metodologas
en favor de la intersLibjetividad en el sistema implica generar Lin doble sistema de
actividad mediatizada por el ordenador, de interaccin y de interactividad.
La nocin de actividad es ya antigLia, remite a la revitalizada ahora tradicin
sociocultural sovitica, a partir de los trabajos de aLitores como LLiria, Vygostky,
Leontiev y segLiidores. Las ideas bsicas son SLificientemente conocidas. En snte-
sis, la actividad Irumana se entiende como Lin conjunto de procesos socialmente
mediatizado por determinados smbolos, signos, artefactos o instmmentos qLie son
elaborados histrica y CLiltLiralmente. A travs de esa actividad cultLiral mediada y
de la propia interaccin con los dems, el SLijeto constmye y reelabora SLI con-
ciencia, as como SLI visin del mLindo y, en consecuencia, SLI acceso, qLie resLilta
ser indirecto y mediado, a la realidad.
A esta interpretacin de la actividad basada en la tradicin socioconstmctivista
clsica se han sumado, en el contexto del paradigma CSCL, los trabajos de autores
como Engestrm (1987), Engestrm y Middleton (1996), McLellan (1995), Dillen-
bourg y Self (1992), as como otras tradiciones de contenido ms sociolgico con
base en la etnografa, la antropologa cLiltural y cognitiva, el interaccionismo y sobre
todo la etnometodologa, que enfatizan la importancia de la influencia de los con-
textos sobre cualquier actividad social de los individuos, dando lugar, todo ello, a

las perspectivas sobre la cognicin situada (Suchman, 1993; Brown et al, 1989; Lave
y Wenger, 1991; McLellan,1995; Clancey, 1999) y de la cognicin distribuida (SLICII-
man, 1987; Lave, 1991; Norman,1993; Hutchins, 1995; Pea, 1993; Salomon, 2001)9.
El aumento de perspectiva que sobre el concepto de actividad introducen las
teoras del aprendizaje situado y de la cognicin distribuida conduce a asumir los
escenarios profesionales y/o educativos como sistemas o espacios de actividad en
los que la interaccin es vista como un proceso integrado y distribuido entre todos los
elementos presentes en la situacin: el espacio y el tiempo, los artefactos del
entorno, as como la percepcin y la cognicin conjunta que se establece en la
comunicacin o en la interaccin de los sujetos participantes. En sntesis, desde el
concepto de aprendizaje situado, propuesto por J. S. Brown et al. (1989), a partir
de la teora sociocultural de Vygostky, se alude a una forma de actividad que asume
la importancia del contexto, de la CLiltura en la que es realizada, sin la cual no
puede ser abstrada dicha conducta o actividad. Lo sustantivo aqu es que la acti-
vidad, y en realidad cualquier prctica social, est situada en un contexto espec-
fico y adems el conocimiento que surge o qiie est presente en ese contexto se
encuentra socialmente distribuido. Desde la idea de distribucin de la cognicin o
de la inteligencia se quiere significar que los recursos que dan forma a la actividad y
la hacen posible estn distribuidos en configuraciones entre las personas, los entor-
nos y las situaciones; dicho de otra forma, la inteligencia se concibe no como un atri-
buto individual, como una cosa que se posee o una propiedad del ser, sino como
algo que se ejerce, que se manifiesta en la actividad, en la accin. En este sentido,
las nuevas tecnologas se conceptan como reorganizadoras del funcionamiento
mental y no meramente como amplificadoras de la cognicin, proporcionando a las
personas recursos para orientar la actividad e incrementarla (Pea, 1993).
El modo de orientar e incrementar la actividad situada y distribuida en el
entorno virtual, a la hora de implementar un modelo formativo de interaccin, que
permita al grupo explorar, analizar, reflexionar, proponer, actuar y sobre todo com-
partir, pasa por dotar de significado a la relacin enseanza-aprendizaje, posibili-
tando el principio bsico de transferencia del conocimiento a situaciones de la vida
real/profesional de los participantes. En suma, nos estamos refiriendo a que una
caracterstica bsica del sistema debe ser la contextualizacin. Naturalmente el
planteamiento didctico en base a supuestos tomados de la prctica real implica
una simulacin o representacin figurada de la realidad, pero es precisamente esta
9. El aprendizaje y la coginicin situada es el estudio de la coginicin dentro de su contexto natu-

ral. Esta perspectiva enfatiza que la mente de los individuos normalmente opera dentro de ambientes
que estructuran, dirigen y apoyan los procesos cognitivos. Este ambiente o contexto puede ser definido
como fsico o basado en tareas, incluyendo artefactos y representaciones externas de la informacin,
ambiental o ecolgico, social o interaccional, como el contexto educativo instruccional o los ambientes
clnicos. Para ms detalle vase LOZARES, C. (2000) La actividad situada y/o el conocimiento socialmente
distribuido, Papers, Revista de Sociologa, 62, 97-131. SALOMON, G. (comp.) (2001) Cogniciones distri-
buidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Buenos Aires, Amorrortu.

contextualizacin la que permite la capacidad de transferencia de los resultados de

la actividad conjunta desarrollada, as como la resolucin de nuevos problemas.
Con todo, en determinados contextos formativos, como los configurados por los
entornos virtuales, promover la sensacin de Lina enseanza contextualizada no
resulta fcil. Una opcin metodolgica eficaz es partir de Lina simacin problema-
tizada que, a travs de la discLisin y la reflexin conjLinta, va derivando hacia acti-
vidades o tareas qLie son propLiestas por cualquier participante en el sistema.
La consideracin de la interaccin social colaborativa y la actividad como
bases del aprendizaje, apoyadas en la idea de contextualizacin y las nociones de
aprendizaje situado y de cognicin socialmente distribLiida, remiten a un ltimo ele-
mento qLie qLieremos considerar en este apartado y qLie, en gran medida, integra a
los anteriores, confiriendo mayor coherencia terica al diseo pedaggico de los
espacios de formacin virtLial. Nos referimos al concepto de conrunidades de
aprendizaje o comunidades de prctica.
3.3- Los entornos virtuales de aprendizaje como comunidades de aprendizaje o de

prctica
La argumentacin anterior nos lleva a Lin punto en el qLie se resalta qLie la acti-
vidad formativa en los entornos virttiales de aprendizaje pasa necesariamente por
generar situaciones de prctica, real o simulada, desarrolladas en el marco de un
gmpo de trabajo o tambin de una comunidad de aprendizaje 10 . La lnea de tra-
bajo y de reflexin conducida especialmente a partir de los trabajos de Jeane Lave
y Etienne Wenger en torno a la nocin de comunidades de prctica proporciona
Lin ejemplo particLilarmente SLigestivo del trabajo de colaboracin distribuido en
espacios socioculturalmente definidos, con un especial inters en su derivacin
hacia los entornos virtuales de aprendizaje.
Para Lave y Wenger (199D en las conrunidades de prctica el aprendizaje se
constmye cuando se comparten actividades significativas, siendo este tipo de
comtinidad Lina condicin intrnseca para qLie ocLirra el conocimiento. Desde esta
perspectiva se asLime qLie el aprendizaje es inseparable de la prctica, de forma que
el qLie aprende no slo se acerca al conocimiento sino a todo Lin conjunto de prc-
ticas sociales y a los valores que a ellas se asocian (Lave, 2001)11. Dicho de otro
10. El concepto de comunidad de aprendizaje ha sido caracterizado por algunos autores como
espacios compartidos en los que se genera una atmsfera de responsabilidad individual, junto con el
sentimiento de que algo est siendo compartido, de manera que los participantes se insertan en un sis-
tema social en el que se crea una comunidad de discurso y de crtica constructiva; el estudiante asume
su rol como principal responsable de su propio aprendizaje y el profesor el de mediador, introductor y
facilitador del aprendizaje (BROWN, COLLINS & DUGUID, 1989).
11. Lave seala que para constituir comunidades de prctica es necesario, en primer lugar, que los
participantes tengan un acceso amplio a las diferentes partes de la actividad y, eventualmente, partici-
pen de forma plena en el ncleo de las tareas. En segundo lugar, que se d una interaccin horizontal
Ediciones Universidad de Salamanca Teor. ecluc. 14, 2002, pp. 67-92

modo, las interacciones y la colaboracin entre participantes en entornos virtuales

de aprendizaje se entienden, desde este concepto, como u.n proceso de participa-
cin en comunidades de conocimiento. Este conocimiento surge a partir de un pro-
ceso informal que se configura en la prctica diaria de una comunidad, mediante
el acto de compartir determinadas historias de aprendizaje (Wenger, 2001, 115).
La condicin de informalidad, inherente a las comunidades de prctica,
choca con el discurrir habitual de los contextos educativos presenciales, ms
estructural e intencionalmente formales. De ah que la aplicabilidad de este con-
cepto a la educacin puede verse facilitada precisamente por el uso de herra-
mientas y entornos tecnolgicos en los cuales, por definicin, las limitaciones
espacio-temporales son menores y permiten generar sistemas abiertos de trabajo,
similares a los del mundo laboral, en los que se promueven planes de accin, asu-
midos por el grupo, o generan redes informales en las que fluyan las ideas, los
conocimientos, las opiniones, las experiencias vitales y las vivencias de participa-
cin de cada sujeto. En definitiva, las comunidades de aprendizaje electrnicas
pueden proporcionar oportunidades para mediar en algLinos procesos de aprendi-
zaje qvie s estn presentes en los escenarios sociales informales y que resultan
menos accesibles en los contextos presenciales clsicos, donde quiz sea ms dif-
cil romper determinados hbitos y estructuras de interaccin. Precisamente el con-
cepto de prctica destaca el carcter social y negociado de lo explcito y de lo tcito
que hay en la vida de cada sujeto individual, que en determinados contextos, par-
ticularmente en los laborales, se apropia de todo el repertorio compartido y pro-
ducido de la comunidad (rutinas, palabras, instrumentos, maneras de hacer, relatos,
smbolos, acciones o conceptos).
Estas ideas pueden y deben ser tenidas en cuenta en el diseo de la forma-
cin en los entornos virtuales de aprendizaje. Reiteramos que Lin recLirso bsico
para la creacin de una comunidad virtual de aprendizaje o, si se quiere, de prc-
tica, es el dilogo. El dilogo entre dos o ms SLijetos, a travs de un proceso de
construccin guiada, de intercambio, distribucin y comparticin de saberes o
conocimientos, se convierte en el paso previo para la reflexin individual y para el
pensamiento crtico, permitiendo una mayor profundizacin en los temas de estu-
dio o de trabajo. El razonamiento y el cuestionamiento, por encima de la actividad
memorstica o sin significacin para el SLijeto, se convierten as en los elementos
bsicos de una metodologa fundamentada en la discusin.
Este enfoque conversacional, aprendizaje conversacional (Kolb, 1998) o dis-
cusin argumentativa (Van Joolingen, 2000), resulta ciertamente interesante y
conecta fcilmente con otras lneas de trabajo clsicas, especialmente en el mbito
entre ellos, especialmente en situaciones problemticas a las que, adems, se les busque una solucin.
En tercer lugar, dotar de transparencia a las estructuras y tecnologas de la comunidad de prctica, es
decir, que el trabajo est disponible para los participantes. Puede verse a este respecto LAVE, J. Q99D
La cognicin en la prctica. Barcelona, Paids. dem (2001) La prctica del aprendizaje, en CHAIKLIN, S.
& LAVE, J. Estudiai- las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires, Amorrortu.
t> Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 14, 2002, pp. 67-92
de la educacin de adultos, como son las inspiradas en la teora de Paolo Freir en

el marco de las denominadas comunidades dialgicas. En este marco, la conversa-
cin, la discusin y la reflexin dialogada, implementadas a travs de un proceso
de construccin guiada, constituyen un elemento nuclear para promover el apren-
dizaje. Insistimos en que en los contextos e-learning son especialmente traslada-
bles este tipo de ideas, dado que la inmediatez en la bsqueda y localizacin de
informacin as como la facilidad de intercambio de opiniones o reflexiones
mediante la aplicacin de distintas herramientas permiten no demorar la resolucin
de determinadas diiclas y facilitar los procesos de interaccin entre agentes muy
diversos, haciendo ms efectivo el aprendizaje y generndose, en suma, un impor-
tante potencial cognitivo qLie puede ser convenientemente aprovechado en un
entorno virtual de aprendizaje.
4. CONFIGURACIN DE LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: INTERPRETACIN

PEDAGGICA
Desde Lina LI otra corriente terica, ya partamos de la nocin ms amplia de

conuinidad de prctica, enfaticemos el concepto de colaboracin o hagamos resal-
tar la idea de actividad situada y distribuida, llegamos a un pLinto de confluencia
qLie es cmo configLirar los entornos virtuales de aprendizaje de manera qLie se
prodLizcan esos tipos y formas de actividad y cognicin cuyo ncleo conceptual
gira en torno al concepto de interaccin. O, si se prefiere, y hablando de entornos
configurados tecnolgicamente, el aspecto central es una cuestin de diseo de
espacios, virtuales por supuesto.
A este respecto, antes de segLiir adelante con nuestra reflexin referida espe-
cficamente a la estructura y funcionamiento de uno de los entornos virtuales que
hemos desarrollado 12 , vamos a hacer un comentario a propsito de una actividad
cotidiana, rrruy acorde, por lo dems, con la metodologa caracterstica de los estu-
dios socioculturales, sea cual fuere la posicin terica concreta. Pensemos en Lina
actividad que todos hemos hecho y hacemos con frecuencia. Tocios hemos entrado
numerossimas veces en Lina de esas grandes SLiperficies llamadas genricamente
supermercados, en Lino de esos grandes espacios comerciales donde la primera
sensacin es de desorden, barullo, amontonamiento y descolocacin generalizada
de las personas y de los productos. Todos hemos entrado, nos hemos movido por
SLi interior durante largos ratos, con frecLiencia ms tiempo del previsto, hemos com-
prado muchas cosas, con frecuencia ms cosas de las qLie pensbamos... y todo ello
sin detenernos en ningn momento a pensar en el porqu de nuestro comporta-
miento. Si as friere, caeramos en la cuenta de que no es posible comprar tantas
12. Tutorpea. Formacin permanente de profesorado de educacin de adultos. Accin financiada por
la Comisin de las Comunidades Europeas, http://www3.usal.es/tutorpea/, http://laboreduca.usal.es/sis-
tema_tu tor/principi. htm.

cosas en tal perodo de tiempo, si los espacios y los productos no estuviesen bien
organizados, distribuidos y situados.
Lo qiie todos realizamos tantas veces de una manera que aparentemente poda-
mos calificar de natural no lo es tanto. Alguien, los especialistas en marketing,
diseo de interiores, etc. siempre hay detrs de nuestros comportamientos algn
especialista, o antes o despus, han pensado, en este caso mucho antes, por
nosotros y han organizado y distribuido espacios y colocado productos en funcin
de unos criterios, de manera que han convertido la accin cotidiana de comprar en
un sistema de actividad e incluso, dirn algunos, en una prctica de conrunidad.
En todo caso, parece obvio qLie la compra no es ningn acto reflexivo o espont-
neo, segn se mire, y que, manipulando el espacio en el que se mueven los suje-
tos, se manipula a su vez la otra coordenada que resulta imprescindible para el
sujeto, o sea el tiempo, y que a travs de esas coordenadas se termina manipulando
en definitiva la actuacin y el comportamiento de los sujetos. Este comentario a
propsito de los espacios comerciales bien puede extenderse respecto de otros
espacios donde habitualmente se mueve el sujeto.
Pues bien, es posible trasladar algunos trminos de este planteamiento a los
denominados espacios virtuales de formacin?, no ser esta va precisamente uno
de los caminos por donde conseguir la marca especficamente educativa de los lla-
mados espacios virtuales?, qu significa diseo en trminos pedaggicos?, y apli-
cado a los espacios virtuales?, tiene ello las mismas implicaciones y supuestos
pedaggicos que si estuviramos hablando de diseo de espacios e instrumentos
en contextos presenciales? Estas y otras preguntas anlogas vienen preocupndo-
nos hace tiempo y han cobrado protagonismo a partir de las experiencias ya cita-
das que recientemente hemos tenido con entornos virtuales de aprendizaje. Hemos
de reconocer, sin embargo, que no tenemos tantas respuestas como preguntas,
pero unas y otras son importantes y hasta imprescindibles, en elianto que propor-
cionan tareas a la investigacin.
Desde los primeros momentos de nuestra investigacin fuimos conscientes de
que nos estbamos moviendo en el mbito del diseo, aplicacin y desarrollo de ins-
trumentos y estrategias, tcnicas y pedaggicas. Pero poco a poco camos en la
cuenta de que esta tarea, en el marco de las nuevas tecnologas, iba ms all del
diseo de instrumentos y bien poda traducirse en trminos de disposicin y dis-
tribucin de espacios y recursos; dicho de otra manera, disear entornos virtuales
de aprendizaje es, entre otras cosas, tomar decisiones en relacin con la distribu-
cin y disposicin de espacios, tipos y modos de espacios y de movimientos y
acciones en los espacios, interpretado todo ello en trminos de realidad virtual13.
13. Quiere ello decir que es posible y suficiente, cuando nos movemos en terrenos virtuales, con
trasladar el esquema mental de los tipos y modos de accin de la actividad presencial? Nunca lo vimos
as, al contrario, entendemos que las nuevas tecnologas tienen que proporcionar un plus de valor aa-
dido, ya sea cuantitativa o cualitativamente, a las potencialidades educativas de la formacin presencial,
lo que probablemente exigir tambin un plus de requerimientos pedaggicos.

Y para ello necesitbamos un marco de inteligibilidad que hemos encontrado

de forma general en el enfoque sociocultural y, ms concretamente, en las corrien-
tes tericas que acabamos de recuperar en epgrafes anteriores. Con mucha razn
algLinos autores (Crook, 1998) entienden que ese enfoque ofrece las mayores posi-
bilidades para inferir las mejores formas de desplegar la nueva tecnologa, hasta
el punto de que los espacios virtuales de aprendizaje, su diseo, configLiracin y
distribucin, pueden ser vistos como la materializacin de las llamadas zonas de
construccin del conocimiento. En trminos ms generales, podramos decir que
los entornos virtuales de aprendizaje, su diseo y configuracin, pueden ser con-
cebidos e interpretados pedaggicamente en base a muchos de los conceptos,
mecanismos y funcionamiento resaltados por las distintas corrientes que han desa-
rrollado el pensamiento originario de Vigotsky. Esto es precisamente lo que que-
remos reflejar a continuacin; lo vamos a presentar de una manera analtica y
progresiva, haciendo corresponder nuestra reflexin con algunos aspectos, meca-
nismos y funcionamientos concretos de los entornos virtuales en los qLie hemos
trabajado. Comenzaremos por lo que nos parece ms obvio.
Cabe pensar que si la cognicin, la mente, el conocimiento y el aprendizaje
estn, se presentan y funcionan como algo distribuido, la manera concreta como lo
estn depende, al menos, del entorno o marco en que se encuentran, el tipo de acti-
vidad que se desarrolla, los instrumentos mediadores y los objetivos que se persi-
guen (Lave, 1991; Cole y Engestrm, 2001). Ahora bien, en el contexto de las nuevas
tecnologas, dado que ellas son susceptibles de generar entornos o espacios espe-
cficos, la mayor dependencia de la distribucin de las cogniciones y del aprendi-
zaje resultante estar en funcin de los objetivos, tipos de actividad y medios
utilizados. Dicho de otra manera, las formas como en los entornos virtuales se
puede materializar esa distribucin es a travs de los espacios y, sobre todo, recur-
sos y actividades que permitan poner en marcha y hacer intervenir, formas concre-
tas de actividad que se bLiscan y variedad de recursos que se hace intervenir.
Si, adems, la pretensin ltima del planteamiento es de tipo colaborativo,
como en el caso del entorno que hemos denominado Tutorpea, puede concluirse,
en principio, que elianto mejor sea la estructura de interaccin diseada, en el sen-
tido de una notable y bien pensada distribucin de espacios, actividades y recur-
sos, mayores sern las oportunidades para potenciar la participacin, el encuentro
y la vertiente colaborativa de la interaccin social14.
14. En el fondo de este principio subyace la idea de habitabilidad de los entornos virtuales, su capa-
cidad e invitacin a la accin y relacin. To a large extent, the future success of virtual communities
depends on how well the tools for social interaction are designed. If they are poorly designed, the on-
line world may feel like a vast concrete corporate plaza, with a few sterile benches: a place people hurry
through on their way to work or home. If the tools are well designed, the on-line world will not only be
inhabited, but will be able to support a wide range of interactions and relationships, from close collabo-
ration to casual people watching. DONATH, J. S. (1997) Inhabiting the Virtual City: the design ofsocial envi-
ronments for electronic communities. Massachusetts, MIT, p. 11. Este planteamiento se ha corroborado en

Apoyndonos en este principio, podramos decir que pedaggicamente pro-

cede que los entornos virtuales ofrezcan tcnicamente libertad y diversidad de
movimientos, actividades y recursos 15 , en cuanto que de esta manera proporcio-
nan mayores puntos posibles de encuentro a travs de los cuales se puede catali-
zar la actividad colectiva, social, y materializarse la colaboracin. Esta libertad y
diversidad de movimientos, muy aconsejable en entornos virtuales, se asemeja ms
a las formas de desenvolvimiento y actuacin en contextos informales que a las
propias de los contextos escolares. Esta observacin es importante, en cuanto que
entendemos ms fructfero para la investigacin tcnico-pedaggica este traslado a
los espacios virtuales de las formas y recursos de accin que se producen en los
contextos cotidianos de actividad, por ejemplo, saltos no precisamente lgicos que
terminan encadenando la accin, mejor, decimos, que intentar trasladar las formas
de actuar propias de los espacios escolares.
Dando un paso adelante en nuestra reflexin, queremos detenernos ahora en
otro de los principios bsicos del enfoque sociocultural, ignorado o al menos
mimisvalorado tradicionalmente y recuperado de una u otra manera por las distin-
tas corrientes que actualmente desarrollan este enfoque. Lo hacemos por entender
que su aplicacin constituye uno de los soportes fundamentales de los entornos
virtuales de aprendizaje, aunque habitualmente, como decimos, no suele tenerse
en cuenta al presentar la dimensin social del aprendizaje, de la cognicin o de la
actividad formativa en general. Nos estamos refiriendo a que lo ms usual es hacer
reposar ese basamento social en la relacin e interaccin entre personas.
Los entornos virtuales, en cambio, y concretamente el entorno virtual que
ofrece Tutorpea, se apoyan originariamente en una segunda interpretacin no
menos vygotskiana, una interpretacin de la trama social no tan interpersonal
cuanto comunitaria, societaria, en el sentido de hacer reposar su estructura tcnico-
social en los recursos y formas como los grupos y las comunidades organizan
ambientes donde desarrollan actividades para conseguir algo. Dicho con otras pala-
bras, en los entornos generados con la mediacin de las nuevas tecnologas se crea
tcnicamente un ambiente dispuesto de forma tal que se provoquen interacciones,
apoyndonos para ello en unos componentes previos a la relacin interpersonal,
componentes que van a mediar esa relacin y que vienen condicionados por las
el funcionamiento del Tutorpea de otras maneras, entre las que no queremos pasar por alto la siguiente:
una vez diagnosticado el tema o problema que iba a ser tratado, el nivel de participacin as como de
reflexin conjunta aumentaba en la medida que se incrementaba y diversificaba el nmero y tipo de tareas
a realizar. De alguna manera estaramos ante la misma idea: la colaboracin necesita espacios de partici-
pacin que provoquen encuentros, aunque sean fortuitos en una primera fase. Algo parecido ocurre
cuando hablamos de colaboracin en contextos presenciales.
15. El sistema Tutorpea permite entrar, salir y moverse por distintos lugares: hacer preguntas, ms
o menos urgentes, de uno u otro tipo; proponer temas, problemas, situaciones; configurar progresiva-
mente el tema propuesto aportando matices a las intervenciones de los dems; aportar formas de tra-
tamiento de problemas; discutir informalmente con otros participantes; intervenir en grupos de
discusin ms formales...
Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 14. 2002, pp. 67-92

posibilidades tcnicas y las pretensiones sociales propias de la configuracin del

espacio de que se trate. Ello significa qLie, en los procesos formativos qtie tienen
lugar mediante entornos virtuales, la metfora bruneriana del andamiaje no debe
utilizarse solamente para referirnos a la construccin de la relacin interpersonal,
pLies tambin es til en esa otra interpretacin ms societaria que acabamos de
recuperar; diramos que sta en algn sentido es previa a aqulla. Lo qiie se anda-
mia, en realidad, son muchas cosas, empezando por la disposicin del entorno de
forma tal que provoque tramas de participacin y coordinacin de actividades; en
base a smbolos y artilugios configuradores y delimitadores de espacios y activida-
des se crea una estructura-trama participante, colaborativa. En espacios virtuales
esta tarea se hace imprescindible, en cuanto que sobre ella recae no ya la dinmica
colaboradora sino la misma dinmica dialgica propia de los encuentros persona-
les. Se CLimple as el principio vigotskiano de que la dinmica dialogal se hace posi-
ble a travs de esa otra de carcter ms bien societario o qiie esta ltima se
actualiza, al tiempo que posibilita, a travs del encuentro interpersonal.
En base a las dos reflexiones anteriores, estamos en condiciones de hacer la
siguiente consideracin a propsito del entorno virtual que viene motivando nues-
tra reflexin y que recoge otro principio general del enfoque sociocultural en sus
diferentes vertientes tericas. El escenario que ah se configura no est basado en el
funcionamiento del individuo como unidad de anlisis y mucho menos pretende
simular la mecnica solipsista de la mente humana mediante la creacin de espa-
cios, tramas y rutas sometidas a normas y reglas fijas. Frente a ello, se ha creado tc-
nica y pedaggicamente un entorno que se caracteriza bsicamente por la apertura
de formato y textura as como por funcionar como un sistema cognitivo unificado
o, si se prefiere expresarlo en trminos vigotskianos, como Lin sistema funcional.
Detengmonos, aunque sea brevemente, en las caractersticas que acabamos
de enunciar, comenzando por el final. Ciertamente el entorno virtual que estamos
analizando, generado por un determinado diseo tcnico, funciona en sentido
pedaggico como un sistema funcional de actividad, un grupo de componentes y
mecanismos que generan y articulan actividad y orientan la participacin va cola-
boracin; y mientras aqullos, los componentes y mecanismos, son variables y ml-
tiples, como corresponde a la diversidad de recursos que pueden intervenir y en
los que se apoya la generacin colectiva de la actividad, el sistema de actividad per-
manece inalterable.
Quizs se vea con mayor claridad lo que estamos diciendo, si nos fijamos en
la dinmica que se activa en algn espacio concreto de nuestro entorno, por ejem-
plo, en el rotulado proponer una nueva unidad de formacin; pensemos que el
escenario generado en su conjunto no es otra cosa que una especie de trabazn
de espacios de este tipo. Pues bien, en este que ahora nos interesa se crea a modo de
un sistema cognitivo unificado, donde cada participante acta en base a las mani-
festaciones de los dems, sin otro requisito que la participacin, que resulta ser as
participacin guiada.

Bien merecera esto un anlisis ms detallado de las distintas formas discursi-

vas de intervencin el papel que desempean en la reflexin y en el dilogo los
interrogantes, los artificios literarios..., otros muchos dispositivos dialogsticos..., el
intercambio simulado y permanente de funciones, el esfuerzo pblico por recupe-
rar la informacin contextual... as como de otro tipo de recursos, simblicos
y lingsticos, que aparecen en relaciones mediadas con dispositivos tecnolgi-
cos y que en el fondo constituye todo ello, en expresin vigotskiana, distintas for-
mas de andamiar y articular la intersubjetividad. Esta reflexin nos introduce en esa
otra lnea de investigacin de los entornos virtuales de aprendizaje que ms arriba
entendamos como complementaria, la perspectiva semitica.
Si ahora volvemos a retomar la visin global del entorno, entendemos ms
fcilmente lo que anteriormente decamos, que el entorno virtual objeto de nues-
tro anlisis es un sistema funcional de actividad en cuanto que est compuesto por
varios y diversos espacios del tipo del que acabamos de analizar, espacios recursi-
vos en su interior, que van generando con participacin colectiva progreso en
forma elptica, y entrelazados de forma que se teje la cadena colaborativa; esta dis-
posicin estructural tambin puede ser vista como otra forma de andamiar el esce-
nario para desplegar intersubjetividad.
La otra caracterstica a la que hacamos referencia ms arriba era el carcter
abierto del entorno, tanto si lo consideramos en su conjunto como en sus compo-
nentes. La intersubjetividad no requiere de cierres prematuros basados en inter-
venciones personalistas, estticas y definitivamente dadas; esto es ms propio de
los sistemas de aprendizaje que subyacen en la metfora del ordenador como tutor
y que se apoyan en una interpretacin de la inteligencia como computacin de nor-
mas y reglas fijas. Frente a ello, el entorno que estamos caracterizando pedaggi-
camente se sustenta en una concepcin de la inteligencia de tipo adaptativo, ms
que en una concepcin de la inteligencia formal, abstracta, representacional y com-
putacional, que terminan proporcionando al entorno una imagen de mecanicismo,
linealidad y constriccin de la intersubjetividad.
Esta reflexin que acabamos de hacer a propsito del carcter abierto de nues-
tro entorno, tanto globalmente considerado como en sus componentes, despierta
Lin tema de indudable inters para todo software educativo que pretenda promo-
ver la colaboracin; nos estamos refiriendo ahora a la conveniencia de introducir
algn artificio que se encargue de gestionar el tipo de participacin de los intervi-
nientes, o si se prefiere, la aportacin y tipo de contribucin de los participantes,
en definitiva, lo que podramos llamar un gestor de conocimiento.
Cierto es que la estructura que hemos proporcionado a los componentes y
funcionamiento de nuestro entorno virtual no es otra cosa que formas artificiales
de gestionar la presencia y participacin del interviniente, pero en alguna ocasin
se ha mostrado insuficiente. Con alguna frecuencia nos hemos encontrado que la
intervencin de un participante se acumulaba temticamente en uno de los espa-
cios o nichos del entorno, por ejemplo, en una de las tareas a realizar el partici-
pante verta todas sus opiniones sobre el tema con independencia de qiie algunas

de ellas correspondieran en su totalidad o en parte a otras tareas, qLie recogan

otras vertientes de anlisis y tratamiento del tema; es sta una forma de reflexionar
por cmulos, por montones de cosas a decir en Lina misma intervencin, trasla-
dando quizs el modelo de funcionamiento de nuestras intervenciones en contex-
tos presenciales a los mbitos virtuales, de manera que disminLiye y se bloquea la
reflexin conJLinta en la medida en que no se distribuyen las aportaciones indivi-
dLiales, disminuyendo a su vez las posibilidades de contraste de reflexiones entre
los SLijetos. De alguna manera, el incremento de tareas o actividades a realizar, al
qLie nos hemos referido anteriormente, contrarrestaba este problema que genera la
reflexin por amontonamiento y qLie suele terminar en un intercambio de mon-
logos qLie en nada favorecen la intersubjetividad.
Decamos, en un intento por explicar este comportamiento verdaderamente
perJLidicial para la actividad colectiva, que los participantes qLie actuaban as esta-
ban trasladando a los espacios virtLiales esqLiemas de funcionamiento propios de
los contextos presenciales, olvidando qLie la acLimulacin de reflexin o conoci-
miento en Lin solo espacio en contextos virtuales hace desaparecer, si no se toman
precaLiciones al respecto, la variable relativa al momento de realizacin de la inter-
vencin y, por ende, a su contexto de referencia. QLieremos decir con ello que,
mientras en contextos presenciales podemos acumular en Lina misma intervencin
varias reflexiones referidas a distintos aspectos, correlativas a su vez con reflexio-
nes de otros participantes, para lo qLie utilizamos para su/nuestra exposicin y
ordenacin mental variables como el momento en qLie se produjeron esas inter-
venciones, el contexto en qLie se realizaron, incluso la ubicacin fsica de quien las
hizo..., en los escenarios virtuales la presencia de unas variables inhibe la actua-
cin de otras; en el caso concreto que estamos comentando la variable espacio
interfiere la dimensin temporal de la intervencin hasta el pLinto de simular cLiasi
simultaneidad y, por analoga plstica, provoca amontonamiento de la reflexin.
Este comportamiento se vLielve contra el principio de la bsqueda de las mximas
facilidades y oportunidades para la accin de una mente, una cognicin y Lin aprendi-
zaje distribuido, contra el principio de la mxima distribLicin de nuestra mente y de
nuestra actividad, principio del que partamos en el inicio de nLiestra reflexin y qLie
se ha revelado como el leu motiv de la caracterizacin pedaggica de los entornos
virtuales, en CLianto que constituye Lin potente mecanismo favorecedor de la din-
mica de la intersubjetividad. Contar en los espacios virtuales con mecanismos de dis-
tribLicin del conocimiento significa incrementar las oportunidades de intervencin
de los participantes, favorecer los contrastes de opinin y aportaciones y, en ltima
instancia, orientar la actividad en Lina direccin colaborativa16.
16. Las formas como distribuir el conocimiento pueden ser muchas, como ya hemos sealado, pero
ahora queremos aadir una que requiere de un mayor anlisis a propsito de su viabilidad tcnica: la
introduccin de mecanismos que generen el autodesarrollo, la autoexpansion, la replicacin de partes
y/o funciones del propio entorno en sentido tcnico; se lograra as el autntico carcter abierto que ha
guiado esta larga reflexin.

5. CONCLUSIN: RECUPERANDO Y ABRIENDO PERSPECTIVAS
Desde la consideracin de las nuevas tecnologas no como meros artefactos o

instmmentos al servicio de un contexto y enfoque tradicional de la educacin sino
como artificios capaces de generar nuevos contextos y escenarios que posibilitan
acciones educativas, hemos llegado a la determinacin de algunos principios fun-
damentales que permiten configurar con intencin educativa esos entornos virtua-
les, pasando por distintas corrientes tericas ancladas en el enfoque sociocLtural
como marco de inteligibilidad pedaggica de los procesos y acciones que en esos
entornos se producen.
Adems de los tres o cuatro principios que hemos identificado, podramos
comentar otros muchos aspectos sobre la forma de disear y estructurar tcnica y
pedaggicamente esos entornos de manera que sirvan de catalizadores de los pro-
cesos que se consideran imprescindibles para que la actividad educativa tenga
lugar. En cualquier caso, parece obvio que, mientras no consigamos clarificar sta
y otras cuestiones, poniendo de relieve las caractersticas o vectores necesarios que
deben caracterizar la relacin de educadores y educandos en los espacios virtua-
les, seguiremos teniendo espacios annimos, procesos descafeinados y resultados
educativos carentes de significacin y rigor pedaggico.
Hoy por hoy no toda oferta autodenominada espacio virtual de formacin es
vlida pedaggicamente hablando. En lneas generales y sin entrar en debates parti-
culares, no debemos confundir lo qLie es la mera informacin sin ms con aquellos
otros espacios que adems van acompaados de diseos y procesos de comunica-
cin, de formacin, de educacin. Slo si tenemos en CLienta estos aspectos espec-
ficamente educativos, podremos hablar de espacios virtuales como autnticos
mbitos de comunicacin, interaccin y actividad social, de informacin, creacin y
distribucin de conocimiento, y en conclusin, de educacin y de formacin.
Urge en este sentido diferenciar entre mecanismos, diseos o herramientas de
propaganda, editoriales encubiertas, donde las tecnologas de la informacin y la
comunicacin son aLitnticas herramientas de informacin y administracin de infor-
macin, pero que quedan muy lejos de ser considerados centros virtuales de forma-
cin. sta es quizs una de las lneas de investigacin ms prioritarias; Lirge tener
criterios qiie permitan discernir en torno a la validez de todos aquellos entornos
educativos qu.e dicen ser gestores de educacin y formacin y que, en algLinos
casos, no van ms all de ser administradores de informacin.
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ISSN: 1130-3743

CARACTERIZACIN PEDAGOGICA DE LOS ENTORNOS

Pedagogical characterisation of the virtual learning

Caractrisation pdagogique des environnements virtuels

ngel GARCA DEL DUJO y Antonio Vctor MARTN GARCA

Fecha de aceptacin definitiva: marzo de 2003

El trabajo parte de la necesidad de explicar pedaggicamente los llamados

Palabras clave: nuevas tecnologas, entornos virtuales de aprendizaje, sistemas

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Cette tude rpond au besoin d'expliquer pdagogiquement les nomms envi-

Mots clef: nouvelles technologies, espaces virtuelles d'apprentissage, systmes

Al final de la dcada de los setenta y comienzo de los ochenta se quiso ver en

Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 14, 2002, pp. 67-92

Los profesionales de la enseanza han mostrado tradicionalmente una actitud

2. La amplia oferta, que en estos momentos existe en el mercado, de programas de formacin en

Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 14, 2002. pp. 6_-l)2

en educacin y que lleva con frecuencia a un uso indiscriminado de software con

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2. U N MARCO DE INTELIGIBILIDAD PEDAGGICA DE LOS NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE

Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 14, 2002, pp. 67-92

Lo ms habitual ha sido y es pensar en las nuevas tecnologas como instru-

Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 14, 2002, p p . 67-92

Y en cuanto enfoque global susceptible de proporcionar ese marco de inteli-

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3. LA FORMACIN EN LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: CONSIDERACIONES TERICAS

Un entorno virtual de aprendizaje puede ser visto como un espacio de forma-

ms all de la mera presentacin y tratamiento computational de la informacin, ya sea personal o arti-

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3.1. El concepto de colaboracin en los entornos virtuales de aprendizaje

El aprendizaje colaborativo impregna la mayor parte de los planteamientos

7. Entendemos aqu el concepto de aprendizaje cooperativo subsumido en el de colaboracin.

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Desde nuestra propia experiencia hemos podido comprobar que la interaccin

3.2. El concepto de actividad en los entornos virtuales de aprendizaje

Acabamos de manifestar que Lina de las claves a la hora de disear un ade-

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9. El aprendizaje y la coginicin situada es el estudio de la coginicin dentro de su contexto natu-

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contextualizacin la que permite la capacidad de transferencia de los resultados de

3.3- Los entornos virtuales de aprendizaje como comunidades de aprendizaje o de

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modo, las interacciones y la colaboracin entre participantes en entornos virtuales

de la educacin de adultos, como son las inspiradas en la teora de Paolo Freir en

4. CONFIGURACIN DE LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: INTERPRETACIN

Desde Lina LI otra corriente terica, ya partamos de la nocin ms amplia de

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Y para ello necesitbamos un marco de inteligibilidad que hemos encontrado

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Apoyndonos en este principio, podramos decir que pedaggicamente pro-

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posibilidades tcnicas y las pretensiones sociales propias de la configuracin del

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Bien merecera esto un anlisis ms detallado de las distintas formas discursi-

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de ellas correspondieran en su totalidad o en parte a otras tareas, qLie recogan

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5. CONCLUSIN: RECUPERANDO Y ABRIENDO PERSPECTIVAS

Desde la consideracin de las nuevas tecnologas no como meros artefactos o

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