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Ensenanza Situada Frida Diaz
Ensenanza Situada Frida Diaz
Aprender en
el servicio
Enseanza a travs
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enseanza experienCialy
ACERCADELLIBRO
Este libro versa sobre la necesidad de diversificar y replantear las acciones educativas del profesor y
sobre la manera como aprenden sus alumnos, en el sentido de vincular lo que acontece en la escuela
con la vida. En principio, est dirigido a los profesionales de los campos de la pedagoga, la psicologa
educativa y social, as como a los docentes de diversos niveles y mbitos disciplinarios; aunque tambin
puede ser de utilidad a quienes enfrentan la tarea de educar en contextos comunitarios, abiertos y no
presenciales.
CARACTERSTICAS
Una de las premisas centrales que rescata esta obra -congruente con el constructivismo sociocultural
y la perspectiva experiencial- es que el conocimiento es situado, es decir, es parte y producto de la
actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. Desde esta perspectiva, el aprender
y el hacer son acciones inseparables, por lo que la educacin que se imparte en las escuelas debiera
permitir a los estudiantes participar de manera activa y reflexiva en actividades propositivas, significati-
vas y coherentes con las prcticas relevantes de su cultura. De este modo, se plantea reubicar el foco de
la enseanza y el aprendizaje en la propia experiencia participativa del mundo real.
A lo largo de cinco captulos, se ofrece a los lectores una explicacin integrada y comprensible de los
principios educativos inherentes a las perspectivas revisadas, as como diversos modelos y estrategias
de enseanza a travs del mtodo de proyectos, del aprendizaje basado en problemas y anlisis de
casos,de la formacin mediante el servicio en la comunidad y de una diversidad de recursos alternativos
que permiten hacer una evaluacin autntica.
Con la intencin de apoyar la comprensin de las propuestas educativas se incluyen en cada captulo
ejemplos de sta y un conjunto de apoyos didcticos basados en figuras y cuadros, que integran los
principios susceptibles de retomarse en distintos contextos educativos. Asimismo, contiene una diversi-
dad de instrumentos que el lector puede emplear para la reflexin, intervencin y evaluacin en torno a
los procesos y abordajes didcticos analizados.
Esperamos que la lectura de este libro despierte el inters de todos aquellos que deseen conocer las
aportaciones principales de lo que se ha denominado enseanza situada y les ofrezca elementos para
repensar y transformar su prctica educativa.
~ McGraw-Hill
tllllIIlnteramericana
15BN10: 970-10-5516-0
ISBN 13: 978-970-10-5516-8
"
FRIDA DIAZ BARRIGA ARCEO
Profesora Titular
Facultad de Psicologa
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Revisor tcnico
Dr. Marco Antonio Rigo Lemini
Profesor Titular
Facultad de Psicologa
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
McGraw-HiII
Interamericana
ISBN 970-10-5516-0
1234567890 98765432105
PR LO GO IX
Antone de Sant-Exupry
Se trata, sin duda, de un ideal que pervive hasta nuestros das, manifestn-
dose de modos diversos. Un ejemplo deriva de la propuesta humanista de Carl
Rogers, quien habla de la necesidad de que el aprendizaje sea significativo en el
sentido de que los contenidos que se interioricen se encuentren vinculados en
alguna medida con lo que es familiar e interesante para el aprendiz. Otro ejem-
plo lo proporciona el hecho revelador de que todas las naciones desarrolladas
plantean, como uno de sus principios fundamentales de poltica educativa, la
pertinencia de las enseanzas en la escolaridad bsica. Este principio se refiere
precisamente al imperativo de que tanto lo que se ensea como las experiencias
para ensearlo se hagan consonantes, en razonable medida, con las circuns-
tancias personales y culturales de los estudiantes, con lo que es o puede serIes
legtimamente relevante y pertinente.
Pese a todo lo anterior, la idea de establecer una vinculacin orgnica en-
tre la escuela y la vida est lejos de haberse materializado. Con excesiva fre-
cuencia se habla de un distanciamiento entre ambas, como si correspondieran
a realidades distintas e incluso contrapuestas. Mark Twain, con la irona que le
caracterizaba, deca que nunca permitira que su instruccin escolar interfiriera
con su educacin, mientras que Tournier asegura que en la escuela aprendemos
a abandonar nuestra propia personalidad. David Perkins, que habla de la ne-
cesidad perentoria de fundar "escuelas inteligentes", insiste en que stas slo
pueden conseguirse si la realidad acadmica -intramuros- logra representar
con cierta fidelidad a la realidad cotidiana -extramuros-, que le engloba y
que condiciona su existencia. Esto, aade, pocas veces se consigue todava.
A qu se debe esta separacin, preocupante y paradjica a la vez? Se trata
de una herencia de la tradicin escolstica, que consagra la enseanza centrada
en el lenguaje, la imitacin y la memoria repetitiva? Resulta inevitablemente
de la institucionalizacin escolar? Es consecuencia de una pesada inercia que
ha llevado a los docentes a preocuparse por los contenidos disciplinarios en s
mismos, antes que ocuparse de que los educandos los transfieran efectivamente
a sus potenciales mbitos de aplicacin prctica? O se debe acaso a la incapa-
cidad de los alumnos para aprender comprensivamente, atribuyendo a lo es-
colar significaciones vivenciales? La respuesta a la pregunta con que inicia este
prrafo no es sencilla, y desde Juego tampoco nica. Seguramente implica la
apelacin a factores diversos y circunstancias muy desafiantes, a una urdimbre
de razones histricas que han terminado por hacerse contemporneas.
Lo que nos interesa destacar aqu es que este libro proporciona posibles
respuestas a la inquietante pregunta que hemos planteado. O, mejor an, posi-
bles soluciones para la compleja problemtica que dicha pregunta entraa. De
ninguna manera soluciones unvocas, exclusivas o mecnicas, pero s propues-
tas para la reflexin y la accin que nos pueden orientar frente a este asunto
desconcertante.
El texto parte de una constatacin: el conocimiento es situado. Desde nues-
tro punto de vista esto implica, en principio, que el conocimiento se genera y
habitualmente es recreado por los individuos en determinada situacin (social,
cultural, geogrfica, ambiental, personal, motivacional, etc.), por lo que resulta
Prlogo XI
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Introduccin
ral. Esto lo reportaron no slo reconocidos autores (Coll, 2001; Hernndez, 1998),
sino se consign asimismo en diversos estudios nacionales e internacionales que
dan cuenta del estado de la cuestin en cuanto a las reformas del currculo y la
enseanza, sea en pases de la Comunidad Europea (Eurydice, 2000), en relacin
con el currculo prescrito en la educacin bsica en diferentes naciones latino-
americanas (Ferrer, 2003) o en relacin con el estado que guarda la produccin
sobre el tema del desarrollo del currculo en Mxico (Daz Barriga, 2003a; Daz
Barriga y Lugo, 2003). En el caso del medio anglosajn, Posner (2004) reconoce
tanto al enfoque constructivista como a la educacin experiencial entre las cinco
perspectivas tericas ms influyentes y ampliamente reconocidas en el campo
de la investigacin y el desarrollo del currculo en Estados Unidos.
Sin embargo, al mismo tiempo no est claro que la actuacin de los profeso-
res en el aula haya cambiado sustancialmente, o que los alumnos estn apren-
diendo ms y mejor en la direccin de las tesis constructivistas, o por lo menos
no al mismo ritmo con que se han sucedido las reformas que intentan innovar el
currculo. Por ejemplo, en el citado informe de Eurydice (2000), relativo a las re-
formas en el currculo y la enseanza en las instituciones de educacin superior
europeas a partir de los aos ochenta y hasta entrados los noventa, se concluye
que en muchos contextos educativos todava predomina una enseanza basada
en conferencias o ctedra magistral (el denominado lecturing) con grupos nu-
merosos de alumnos, y que la forma de evaluacin principal an es la sumativa
y formal, mediante exmenes escritos de seleccin de opciones que exploran
conocimiento declarativo.
Todava requerimos mucho trabajo de investigacin e intervencin directa
en el mbito de las prcticas de enseanza reales en el aula para llevar a la
prctica los planteamientos constructivistas y lograr la transformacin de la en-
seanza. Tambin falta mucho camino por recorrer respecto de la forma como
los alumnos mismos conciben su propio aprendizaje y afrontan la tarea de cons-
truir el conocimiento. De esta manera, para lograr un currculo y una enseanza
centrados en el aprendizaje del alumno se requieren propuestas para la forma-
cin docente orientadas tanto a una reflexin crtica que conduzca a prcticas
educativas innovador as como a un cambio sensible en las concepciones de los
actores educativos.
Este libro se escribi precisamente en torno a la necesidad de diversificar y
replantear las acciones educativas del profesor y la manera como aprenden sus
alumnos. El texto est dirigido a los profesionales del campo de la pedagoga,
de la psicologa educativa, y a los docentes de diversos niveles y mbitos disci-
plinarios. En general, creemos que su lectura despertar inters en todos aque-
llos que quieran conocer las aportaciones principales de lo que denominamos
enseanza situada y que acepten el reto de llevarla a la prctica con la intencin
de vincular el aprendizaje escolar con la educacin para la vida.
El ttulo, Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida da cuenta de
una manera sencilla de una diversidad de enfoques vinculados con las tesis del
constructivismo sociocultural y las perspectivas conocidas como cognicin y
enseanza situada, aprendizaje experiencial y enseanza reflexiva.
Introduccin XV
una educacin que sigue los principios de los enfoques experiencial y situado.
El modelo de aprendizaje basado en el servicio, o aprender sirviendo, consiste
en experiencias de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, insti-
tucionales, laborales) donde se intenta que los alumnos aprendan a intervenir,
de manera reflexiva y con responsabilidad social, en la solucin de problemas
y la generacin de proyectos y programas de intervencin en beneficio de su
comunidad. Se discuten los criterios pedaggicos y de diseo instruccional de
una experiencia de aprendizaje en el servicio, en el marco de los principios de
la educacin facultadora y reflexiva. Se destaca la importancia y sentido de la
intervencin comunitaria dirigida a la autogestin y participacin conjunta
de los usuarios de la comunidad. Se ofrecen algunos elementos para la eva-
luacin de un programa de aprender sirviendo, as como diversos ejemplos de
este tipo de experiencias enmarcados en la formacin de alumnos de educacin
superior.
Como cierre, no podamos dejar de lado el tema de la evaluacin. En este
caso, desarrollamos en el captulo 5 el tema de "La evaluacin autntica centra-
da en el desempeo: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la ensean-
za". Iniciamos el captulo con la explicacin de qu son la evaluacin autntica,
alternativa y del desempeo, as como sus ventajas en relacin con la evalua-
cin de "lpiz y papel" y la exploracin de saberes declarativo s y estticos. Se
destaca la idoneidad de esta aproximacin evaluativa para el caso de los apren-
dizajes situados y experienciales que se revisan a lo largo de la obra, as como
para explorar reflexivamente la prctica educativa del docente y promover los
mecanismos de autoevaluacin en el alumno. Por la imposibilidad de agotar
el tema de las estrategias e instrumentos que pueden desarrollarse en un en-
foque de evaluacin autntica, se otorga atencin especial a las rbricas, los
portafolios y las pautas de autoevaluacin y reflexin de alumnos y docentes.
Al final del captulo se plantean algunas notas precautorias sobre el empleo de
la evaluacin autntica y se afirma que no basta con sustituir las tcnicas o los
instrumentos de evaluacin tradicional por los denominados "instrumentos au-
tnticos"; a nuestro modo de ver, lo que tiene que cambiar de fondo es la cultura
de la evaluacin educativa que prevalece en la institucin educativa.
Con la intencin de apoyar la comprensin de las propuestas educativas
de los diversos captulos, se dise un conjunto de apoyos didcticos, sobre
todo una serie de figuras y cuadros, donde se integran los principios educativos
susceptibles de retomarse en el contexto del aula. Asimismo, se incluyen varios
instrumentos que el lector puede emplear para la reflexin, intervencin y eva-
luacin en torno a los procesos y abordajes didcticos revisados en la obra.
Deseo agradecer al Dr. Marco Antonio Rigo Lemini las aportaciones que ha
hecho a este libro, no slo por la atinada revisin tcnica del mismo y por su
excelente prlogo, sino por la oportunidad que tuvimos de intercambiar pun-
tos de vista coincidentes y de discutir a fondo sus crticas constructivas sobre
los diversos captulos. Su papel como" abogado del diablo", como l mismo lo
define, contribuy a enriquecer la versin final que aqu se ofrece. Asimismo,
expreso mi reconocimiento a Gerardo Hernndez Rojas, querido amigo y cole-
~~
=== -
"'-",~,~~------
Introduccin XIX
Principios educativos
de las perspectivas
experiencial, reflexiva
y situada
La nica manera de prepararse
para la vida en la sociedad es
participar en ella.
John Dewey
autoritaria. Para Dewey, la escuela es ante todo una institucin social en la que
puede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la edu-
cacin. Es en esta vida comunitaria donde el nio o el joven experimentan las
fuerzas formativas que lo conducen a participar activamente en la tradicin
cultural que le es propia, a la par que permite el desarrollo pleno de sus propias
facultades. Adems de constituir una preparacin para la vida futura, la escue-
la es entendida en s misma como un proceso vital; la vida social en la escuela
deweyniana se basa en el intercambio de experiencias y en la comunicacin en-
tre los individuos. En consonancia con lo anterior, la escuela tiene que estructu-
rarse en torno a determinadas formas de cooperacin social y vida comunitaria,
de forma tal que a travs de una participacin democrtica en las actividades
sociales del grupo surja la autodisciplina a partir del compromiso en una tarea
constructiva y con base en la propia decisin del individuo (Apel, 1979). Encon-
tramos en esta visin educativa el germen de algunos planteamientos actuales
relacionados con la cooperacin en la escuela, la conformacin de comunidades
educativas y el facultamiento, aspectos clave en los enfoques que propugnan
por la educacin para la vida.
Segn Posner (2004), la perspectiva experiencial inspirada en Dewey se basa
en el supuesto de que todo lo que les pasa a los estudiantes influye en sus vidas,
y, por consiguiente, el currculo debera plantearse en trminos amplios, no slo
en lo que puede planearse en la escuela e incluso fuera de sta, sino en trminos
de todas las consecuencias no anticipadas de cada nueva situacin significativa
que enfrentan los individuos. As, las consecuencias de cualquier situacin no
slo implican lo que se aprende de manera formal, puntual o momentnea,
sino los pensamientos, sentimientos y tendencias a actuar que dicha situacin
genera en los individuos que la viven y que dejan una huella perdurable. De
esta manera, la filosofa de una enseanza de corte experiencial descansa en la
premisa de que si se consigue que la experiencia escolarizada se relacione ms
con la experiencia significativa de los estudiantes y resulte menos artificial, los
estudiantes se desarrollarn ms y llegarn a ser mejores ciudadanos.
Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje experiencial con la tesis cen-
tral esbozada en la obra Experiencia y educacin de que "toda autntica educacin
se efecta mediante la experiencia", pero al mismo tiempo afirma que ello "no
significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas"
(op. cit., p. 22). As, el aprendizaje experiencal es un aprendizaje activo, utiliza
y transforma los ambientes fsicos y sociales para extraer lo que contribuya a
experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vnculo entre el aula y la
comunidad, entre la escuela y la vida. Es decir, es un aprendizaje que genera
cambios sustanciales en la persona y en su entorno. A travs de ste, se busca
que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, as como
el deseo de seguir aprendiendo en el marco de los ideales democrtico y huma-
nitario. As, la aplicacin del aprendizaje experiencial en la enseanza se conoce
como el enfoque de "aprender haciendo", o "aprender por la experiencia". De
ninguna manera se restringe a un "saber hacer" rutinizado e irreflexivo, ni a
una pedagoga del activismo sin sentido, a las que en ocasiones suele reducirse:
4 CAPTULO 1
~----~--------------=------ ;::=C0C=
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 5
Reconceptualizacin
Conceptualizacin
y nuevas experiencias
Experiencia o
situacin problema
Discusin y Reflexin
evaluacin
n, ~.
- .= .=- -.,.,,""''''''''='''-- -_.-.
En la figura 1.2 se presenta una representacin grfica que sirve para clarificar
la dinmica de un ciclo de enseanza reflexiva, donde se define al profesor como
prctico reflexivo, en la acepcin de Donald Schon. La propuesta integra las fases
y formas de accin que proponen Smyth (1989), Daz Barriga (2002), y Reed y
Bergemann (2001). El proceso de reflexin del profesorado ocurre en relacin con
Experiencia
en el aula
Seleccin
situacin problema ...?
Reconstruccin
Descripcin
cmo puedo mejorar qu hago ...?
mi enseanza?
~\;,problematizacin
generacin
de plan~s e
Innovaciones
1,
__
--_-
----_----_
;'''01'
IJ
.-docente
de la prctica
Valoracin Anlisis
qu consecuencias ... ? qu significa ...?
t'I teorizacin y
sistematizacin
la enseanza que imparte en el aula, y transcurre en una serie de fases, las cuales
no deben verse de manera lineal. Las formas de accin que se derivan del proceso
reflexivo de un docente se enfocan a dilucidar las situaciones-problema relevantes
para l y sus alumnos en su espacio de enseanza, y a plantear respuestas innova-
doras y pertinentes para atenderlos. Vale la pena notar que el punto de partida es
la observacin de lo que ocurre en el aula y la comunidad educativa: la experien-
cia vivida por los actores.
las acciones como en los argumentos que las justifican, es decir, puede recons-
truirse tanto el pensamiento como la prctica de los enseantes, el ver y el hacer.
Es importante que los profesores se fijen nuevas metas en su enseanza y puedan
desarrollar nuevas estrategias docentes situadas en su contexto, y fundamentadas
en la informacin y evidencia recuperada en su propia aula.
El lector seguramente habr notado el paralelismo entre esta representacin
del ciclo de enseanza reflexiva con la explicacin del proceso de aprendizaje
experiencial ilustrado de la figura 1.1. En ambos casos, ya sea que hablemos
del profesor o del alumno, se plantea una reflexin continua sobre la prctica
o la experiencia en condiciones reales, una actividad constructiva en torno a la
problemtica o reto que representa dicha experiencia y una actuacin orientada
a trascender dicha experiencia mediante su reconstruccin y el enfrentamien-
to de nuevas situaciones. Otra manera de entender este proceso es concebir al
profesor como aprendiz permlnente de la profesin docente, es decir, como una
persona que de manera continua replantea su docencia y aprende formas inno-
vadoras de afrontarla. Por lo anterior, el enfoque de la reflexin sobre la prctica
docente, o de la enseanza reflexiva, es hoy en da uno de los ms empleados en
los procesos de formacin de profesores.
LA METfORA EDUCATIVA
DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL
1
Contenidos
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Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada lS
Alumno Sujeto cuyo desempeo Es una persona total y ni- Constructor activo de es- Procesador activo de la Ser social que efecta una
est condicionado exter- ca, con potencial de auto- quemas y estructuras ope- informacin que posee apropiacin o reconstruc-
namente por las carac- determinacin y desarrollo ratorias; elabora interpre- competencia cognitiva cin de saberes culturales
tersticas del programa creativo e integrado en to- taciones propias de los para aprender estrat- y participa en prcticas
conductual de instruccin das las esferas contenidos en funcin de gcamente y solucionar que le permiten acultu-
su competencia cognitiva problemas rarse y socializarse
Profesor Desarrolla una serie ade- Facilitador de la capa- Facilitador del aprendiza- Organizador de la infor- Agente cultural que reali-
cuada de arreglos de con- cidad potencial de auto- je y desarrollo; promotor macin que tiende puen- za una labor de mediacin
tingencias de reforza mien- rrealizacin del alumno; de la autonomia moral e tes cognitivos, y funge entre el saber sociocultu-
to y control de estmulos creador de clima de con- intelectual del alumno como promotor de habi- ral y los procesos de apro-
para ensear; ofrece mo- fianza, colaboracin y lidades del pensamien- piacin de los alumnos
delos conductuales respeto to y estrategias para un mediante un ajuste de la
aprendzaje significativo ayuda pedaggica
Enseanza Arreglo adecuado de las PromueVe la autorreali- Indirecta, por descubri- Induccin de conoci- Transmisin de funciones
contingencias de reforza- zacin de los alumnos en miento, orientada a pro- miento esquemtico sig- psicolgicas y saberes
miento para promover un todas las esferas de la mover la reinterpretacin nificativo y de estrategias culturales mediante inte-
aprendizaje eficiente personalidad de las interpretaciones cognitivas: el cmo del raccin en la zona de de-
que los alumnos realizan aprendizaje sarrollo prximo
sobre los contenidos es-
colares
Aprendizaje CambJo estable en la con- Para ser significativo re- Deter(llinado por el nivel Determinado por cono- Promueve el desarrollo
ducta o en la probabilidad quiere ser autoiniciado, de desarrollo cognitivo; cimientos y experiencias mediante interiorizacin y
de respuesta del alumno participativo, ligado a ob- los cambios relevantes previas; construccin sig- apropiacin de represen-
que adquiere un reperto- jetivos personales y ex- requieren abstraccin re- nificativa de representa- taciones y procesos; labor
rio conductual periencial flexiva y la induccin de ciones y significados de construccin e inte-
conflictos cognitivos raccin conjunta
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 17
hay distintos intereses en los investigadores de este campo, desde una orien-
tacin socio cultural y antropolgica, pasando por las perspectivas eco lgica y
semitica, hasta el estudio de los procesos de cognicin en diferentes planos
sociales. En este texto nos centraremos en los autores que sostienen que el cono-
cimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura
en que se desarrolla y utiliza.
De acuerdo con Baquero (2002), desde la perspectiva situada (situacional
o contextualista, como le llama este autor), el aprendizaje debe comprenderse
como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, pues se trata de
una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin. Se
destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se
reconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturacin
mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comuni-
dad o cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se comparte la idea
de que aprender y hacer son acciones inseparables. En consecuencia, un principio
nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben
aprender en el contexto pertinente.
Esto implica que el individuo (en este caso quien aprende, el alumno) deja
de ser la unidad de anlisis de la explicacin psicolgica, en el sentido de que
sus posibilidades educativas no recaen slo en su capacidad individual, sino
que se destaca la potencialidad de las situaciones educativas en que participa,
en trminos de las posibilidades y restricciones que ofrecen para promover su
desarrollo. De esta manera, la unidad de anlisis se convierte en la actividad de
las personas en contextos de prctica determinados.
20 CAPTULO1
En sntesis, esta postura afirma que todo conocimiento, producto del apren-
dizaje o de los actos de pensamiento o cognicin puede definirse como situa-
do en el sentido de que ocurre en un contexto y situacin determinada, yes
resultado de la actividad de la persona que aprende en interaccin con otras
personas en el marco de las prcticas sociales que promueve una comunidad
determinada.
Los tericos de la cognicin situada parten de una fuerte crtica a la manera
como la institucin escolar intenta promover el aprendizaje. Consideran que en
buena medida el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intenta
ensear un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situacio-
nes en que se aprende y se emplea en la sociedad. Debido a lo anterior, lo que se
ensea en las aulas alberga una escasa motivacin para los alumnos, y se conci-
be como poco comprensible y apenas til (Daz Barriga y Hernndez, 2002).
En un artculo ya clsico sobre la cognicin situada, Brown, Collins y Du-
guid (1989, p. 34) postulan que una enseanza situada es la centrada en prcticas
educativas autnticas, en contraposicin a las sucedneas, artificiales o carente s
de significado. No obstante, en las escuelas se privilegian las prcticas educati-
vas sucedneas o artificiales, donde se manifiesta una ruptura entre el saber qu
(know wlat) y el saber cmo (know how), y en donde el conocimiento se trata
como si fuera neutral, ajeno, auto suficiente e independiente de las situaciones
de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a que se pertenece. Por su
parte, las prcticas educativas autnticas requieren ser coherentes, significati-
vas y propositivas, y pueden" definirse tan slo como las prcticas comunes de
la cultura". De esta manera, las prcticas autnticas constituyen el extremo de
un continuo cuyo polo opuesto son las prcticas sucedneas.
Puesto que, desde una visin vigotskiana, el aprendizaje implica el enten-
dimiento e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo social
a que se pertenece, los aprendices se apropian de las prcticas y herramientas
culturales mediante la interaccin con miembros ms experimentados; de ah
la importancia en esta aproximacin de los procesos de andamiaje por parte del
enseante y los compaeros, la negociacin mutua de significados y la cons-
truccin conjunta de los saberes. As, en un modelo de enseanza situada, resal-
tarn la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen
en prcticas pedaggicas deliberadas, en mecanismos de mediacin y ayuda
Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 21
ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as como de las estrategias
que fomenten un aprendizaje colaborativo o recproco. Lo anterior implica que
en la toma de decisiones pedaggicas y didcticas (delimitacin de intenciones,
seleccin y tratamiento de contenidos, previsin de estrategias docentes y para
el aprendizaje, mecanismos de evaluacin, entre otros) juega un papel protag-
nico la consideracin de las situaciones reales en las que el sujeto ha recreado,
recrea o deber recrear el conocimiento que habr de adquirir se en el escenario
escolar (Rigo, 2005). Visto as, la idea de una enseanza situada encuentra justi-
ficacin en criterios como la relevancia social de los aprendizajes buscados, en la
pertinencia de stos en aras del facultamiento o fortalecimiento de la identidad
y la agencia del alumno, en la significatividad, motivacin y autenticidad de las
prcticas educativas que se disean, o en el tipo de participacin o intercambios
colaborativos que se promueven entre los participantes.
Cabe mencionar que, en ontraposicin al individualismo metodolgico
que priva en la mayor parte de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, la
unidad bsica de anlisis en esta perspectiva no es el individuo en singular
ni los procesos cognitivos o el aprendizaje "en fro", sino la accin recproca, es
decir, la actividad de las personas que actan en contextos determinados. De
esta manera, una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin
instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, donde los
componentes por ponderar incluyen, de acuerdo con Engestrom (en Baquero,
2002):
El pensamiento yel aprendizaje slo adquieren sentido en situaciones particulares. Todo pensamiento, aprendizaje y cognicin se
encuentran situados dentro de contextos particulares; no existe el aprendizaje no-situado.
Las persQnas actan y construyen significados dentro de comunidades de practica. Estas comunidades funcionan como poderosos
depsitos y transportadores de significado,y sirven para legitimar la accin. Las comunidades construyen y definen las practicas de
discurso que les resultan apropiadas.
El aprendizaje seve en trminos de la pertenencia y participacin en comunidades de practica; se concibe como un procesodialgico
de interaccin con otras personas y herramientas, asicomo con el mundo fisico. la cognicin esta ligada a ia accin, ya sea la accin
fisica directa o la reflexin deliberada y la accin interna. Comprender qu es el aprendizaje es ver cmo se aprende en contextos de
actividad.
Conocimiento
El conoc.imiento se localiza en las acciones de las personas y los grupos. El cOnOcimiento evoluciona conforme los individuos participan
en accin
y negocian la direccin del mismo a travs de nuevas situaciones. El desarrollo del. conocimiento y la c9mpetencia, igual que el
desarrollo del lenguaje, implican una actividad .continua de dicho conocimiento en situaciones autnticas.
Mediacin
la cognicin depende de un uso variado de artefactos y herramientas, sobre todo d(jllenguaje y la cultura. Estas. herramientas, y
de artefactos
los ambientes de aprendizaje que los actores construyen, constituyen los medios, formas y palabrasmediant los cuales ocurre la
cognicin. la solucin de problemas supone el razonamiento acerca de los propsitos relacionados con los recursos.y herramientas
que ofrece una situacin determinada.
las herramientasencaman la historia de una cultura. Perrniten o limitan el pensamiento y los proceSQsintelectuales. Tarnbin
proporcionan medios poderosos de transmisin dela cultura.
las herramientas cognitivas incluyen formas de razonamiento y argumentacin aCElPtadas como normativas. sociales. Utilizar una
herramienta de determinada manera implica la adopcin de un sistema cultural de creencias acerca de cmo debe emplearse dicha
herramienta.
las situaciones tienen sentido dentro deun contexto histrico, incluso iasexperiencias pasadas ylasinteracciones de los participantes,
asicomo las necesidades y acontecimientos anticipados. las culturas, por medio de las herramientas,artefactos y las practicas
discursivas, encarnan los significados acumulados del pasado.
La mejor manera de entender la cognicin es como una interaccin entreios niveles individual y social. Focalizar un solo nivel, al
asumir la constancia o predictibilidad del otro, constituye una limitacin que conduce a .una interpretacin inadecuada y parcial de la
situacin .
As corno las situaciones dan forma a la cognicin individual, el pensamiento y la accin individuales moldean la situacin. Esta.influencia
reciproca constituye una concepcin alternativa de causalidad sistmica respecto de la idea comnmente asumida de causaUdad
~~. '
la nocin que tiene la gente del yo, corno identidad continU!, separada de los dernasaunqueperteneciente a grupos, es Un artefacto
que se construye y tiene muchos usos. las personas tienen rnltiples i<Jentidades, que sirven como herramientas para el pensamiento
y la accin .
.
24 CAPTULO1
Actividad social
alta
6) Aprendizaje
in situ
2) Anlisis 5) Simulaciones
colaborativo de situadas
datos inventados
4) Anlisis
colaborativo de
Relevancia datos relevantes Relevancia
cultural cultural
baja alta
1) Lecturas 3) Lecturas y
descontextualizadas, ejercicios con
ejercicios con datos ejemplos relevantes
inventados
Actividad social
baja
Hay que aclarar que no es que estos autores estn en contra de formas de
enseanza que incorporen la ctedra, la lectura de libros de texto o la demos-
tracin, sino que proponen qu_estas se empleen en un contexto instruccional
ms amplio y su papel sea eCde servir como herramientas de razonamiento.
Asimismo, es muy importante que los alumnos entiendan los conceptos esta-
dsticos bsicos y su evolucin, as como que aprendan la lgica procedimental
que subyace a los procedimientos estadsticos. No obstante, lo central en este
modelo de estadstica autntica es lograr una actividad y relevancia social altas
en la enseanza que se caracteriza por un aprendizaje estratgico de la estads-
tica, centrado en su empleo inteligente en la toma de decisiones y la solucin de
situaciones-problema de ndole profesional. Por otro lado, el papel del docente
no es slo crear" condiciones y facilidades", sino orientar y guiar explcitamente
la actividad desplegada por los alumnos, apoyando as la construccin de cono-
cimientos estadsticos (conceptuales, estratgicos, actitudinales) significativos
en el mbito de desarrollo profesional de los alumnos.
El ejemplo anterior ilustra a nuestro juicio de manera muy apropiada las
posibilidades de aplicacin del enfoque situado en la enseanza universitaria.
Sin embargo, ste es uno entre otros modelos instruccionales con gran potencial
para transformar la enseanza que se vinculan con las perspectivas experien-
cial, reflexiva y situada que hemos revisado. Cabe aclarar que las propuestas
de enseanza situada no son privativas de la educacin superior, pues, como
veremos a lo largo de este libro, es posible encontrar este tipo de propuestas y
experiencias educativas en todos los niveles de enseanza y en contextos cultu-
rales muy distintos.
Al respecto, McKeachie (1999), con base en la teora de John Dewey, eng-
loba en el rubro de aprendizaje experiencial aquellas experiencias relevantes
de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucio-
nales) que permiten al alumno: enfrentarse a fenmenos de la vida real; apli-
car y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y
construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones sociales y
contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la accin, y reflexio-
nar acerca de valores y cuestiones ticas. En este amplio espectro, incluye al
aprendizaje basado en el servicio (service learning), los internados (internships),
el trabajo cooperativo en comunidades, empresas y negocios, y la participacin
28 CAPTULO1
o Mtodo de proyectos.
O Aprendizaje centrado en la solucin de problemas reales y en el anlisis de
casos.
O Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales .
Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad (service learning).
O Trabajo en equipos cooperativos.
O Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
O Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comu-
nicacin (NTIC) cuando stas constituyan verdaderas herramientas cogni-
tivas.
David Jonassen
,-.1
1De acuerdo con Knoll (1997), la aparicin del mtodo ~ proyectos se sita histricamente en
el movimiento de la educacin vocacional en el campo de la arquitectura y el arte que comienza en
Italia en el siglo XVI y se extiende a otros pases de Europa Central hasta entrado el siglo XVIII. En
sus orgenes, se encaminaba a la profesionalizacin de una ocupacin, con el propsito de que los
alumnos aprendieran a trabajar de forma independiente combinando teora y prctica mediante
una actividad constructiva. Su redefinicin y diseminacin ms amplia ocurren en el siglo XX, en
el contexto de movimientos educativos contemporneos vinculados a la pedagoga activa europea
y la educacin progresista deweyniana, en consonancia con el currculo abierto, la educacin co-
munitaria, la clase cooperativa, el aprendizaje basado en la prctica o la escuela del trabajo (Perre-
noud, 2000a). En contraste, Howell (2004) ubica la historia documentada del mtodo de proyectos
en 1830, en Mosc, Rusia, en una escuela comercial e industrial donde se capacitaban ingenieros
y artesanos. No obstante, los tres autores coinciden en que Dewey y Kilpatrick son el referente
principal del empleo actual de este mtodo en la educacin. Knoll y Perrenoud coinciden en que
a finales de los aos sesenta del siglo xx el mtodo de proyectos renace como una alternativa a los
formatos convencionales de seminario y ctedra, al mismo tiempo que como una protesta en contra
del autoritarismo, el aprendizaje memorstico y la falta de utilidad prctica de lo que se ensea en
las aulas. Knoll opina que desde los aos ochenta los esfuerzos se dirigen a armonizar el trabajo
mediante proyectos con otros mtodos de enseanza, incluso algunos ms convencionales, pero a
Perrenoud tal posibilidad le parece "una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada
en la primaria que en la escuela secundaria" (op. cit., p. 2).
La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados 33
a las leyes del aprendizaje, las cualidades ticas de la conducta, las actitudes
individuales del alumno y la situacin social en que vive.
De esta manera, la unidad tpica de la instruccin debiese ser el acto pro-
positivo plasmado en la forma de un proyecto. As visto, el proyecto se refiere
a "cualquier tipo o variedad de experiencia de vida que se hace por un pro-
psito dominante" (Kilpatrick, 1921, p. 283). Para este autor, a diferencia de
otros que hablan de la enseanza mediante proyectos pero los restringen al
valor del aprendizaje disciplinario que propician, el tipo de proyectos o actos
propositivos que vale la pena considerar en la enseanza deben ser proyectos
apropiados o valiosos con trascendencia no slo en la adquisicin de saberes
especficos, sino para la vida en una sociedad democrtica. Kilpatrick (1921)
identificaba cuatro tipos de proyectos:
Beneficios:
O Implicar a un grupo en una experiencia "autntica", fuerte y comn, para volver a ella de
una manera reflexiva y analtica, y lograr nuevos saberes.
O Estimular la prctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes.
Objetivos:
1. Lograr la movilizacin de saberes y de procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendiza-
jes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin o de
"motivacin" .
4. Plantear obstculos que no pueden salvarse sino a partir de nuevos aprendizajes, que
deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes':lnel marco del mismo proyecto.
6. Permitir la identificacin de logros y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y de
evaluacin final.
7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a confiar en s mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a
travs de una forma de facultamiento o empoderamiento.
9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.
Para desarrollar competencias es preciso, antes que nada, trabajar por problemas
o por proyectos, proponer tareas complejas y desafos que inciten a los alumnos a
movilizar sus conocimientos, y, en cierta medida, a completados. Eso presupone
una pedagoga activa, cooperativa, abierta para la ciudad o el barrio, sea una zona
urbana o rural [... ] Ensear hoy debera consistir en concebir, encajar y regular si-
tuaciones de aprendizaje segn los principios activos constructivistas.
38 CAPTULO2
Uno de los efectos ms benficos del trabajo mediante proyectos, al igual que
cuando se trabaja con otros enfoques experienciales, como la solucin de casos y
problemas, con oportunidad para la expresin creativa y original de las ideas de
los alumnos, estriba en sus efectos en la motivacin por el aprendizaje. Woolfolk
(1996) plantea que los profesores pueden fomentar de manera efectiva la moti-
vacin y el aprendizaje autorregulado al incrementar el grado de participacin y
autonoma de los alumnos en las tareas acadmicas, es decir, al solicitar les abier-
tamente iniciativas que les permitan expresar sus intereses y talentos.
En otro orden de ideas, tambin se planteall dos modelos bsicos de ins-
truccin mediante proyectos (Knoll, 1997). En e1 primero y ms antiguo, los
alumnos tienen que aprender en un inicio y por separado los conocimientos y
habilidades que despus debern aplicar de manera creativa e independiente
en el proyecto en s. Esto implica un diseo de la instruccin en el cual el alum-
no tiene que pasar primero por una serie de ejercicios bsicos donde aprende
el "alfabeto de las tcnicas y las herramientas" y despus, al final de una deter-
minada unidad o ciclo escolar, procede a desarrollar proyectos independientes.
Incluso, en algunos casos, la aplicacin ocurre varios ciclos o aos escolares
despus; por ejemplo, cuando se pide al alumno que, con base en lo que apren-
di en determinadas asignaturas centradas en contenidos disciplinares o en me-
todologa de investigacin y estadstica, desarrolle su "proyecto de graduacin
o tesis". La lgica implcita aqu es que los conocimientos y tcnicas que se
aprendieron de manera aislada se aplicarn despus en un contexto, aunque
esta racionalidad ha sido puesta en tela de juicio, tanto como la posibilidad de
transferir y aplicar de esta manera los aprendizajes as logrados (vase la argu-
mentacin que ofrece Donald Sch6n, en el captulo anterior).
Laconduccinde la enseanza mediante proyectossituados 39
Qu hiciste
1. Escog dos saludables plantas
de geraniO que fueran del
mismo tamao
1. puse la planta A cerca de una
ventana con sol
3. puse la planta B dentrO del
doset debajO de una caja
4. Les puse agua a ambas plan'
taS de igual manera . Grficas y tablas
5 Observ y anot loS camt>lDS
. en laS plantas durante una
seman
Ilustraciones
y dibujos
Documento
de nvestigacin
El problema es:
Imaginen cmo se ver su proyecto una vez terminado. En una hoja en blanco dibujen su
proyecto lo ms detalladamente posible, sin olvidar las partes y los materiales.
Las dudas que tienen o el apoyo que requieren para continuar consiste en:
Creatividad
El estudiante mostr curiosidad?
El proyecto y la presentacin muestran ingenio en diseo y desarrollo?
El estudiante/grupo mostr creatividad en el diseo de la exposicin?
Pensamiento cientfico
El problema o tpico son apropiados para conducir una investigacin
cientfica?
El problema est planteado claramente?
El problema est bien delimitado?
El mtodo de investigacin es apropiado para el problema?
Se eliminaron las variables extraas, se incluyeron controles y se revisaron
los resultados? ;;;
Rigurosidad
El proyecto es resultado de una planeacin cuidadosa?
El proyecto indica una comprensin a fondo del tpico seleccionado?
La informacin es precisa?
El cuaderno o carpeta de notas documenta con suficiencia el trabajo
realizado por el alumno/grupo?
Se recopilaron suficientes datos?
La exposicin o presentacin representa un todo o historia completa?
Habilidad
El proyecto refleja el trabajo propio de cada estudiante?
El proyecto es slido y est bien construido?
Todo el equipo empleado se ubica dentro del nivel de comprensin
y experiencia de los alumnos?
El proyecto cumple normas de seguridad?
Claridad
El proyecto se explica por si mismo?, puede entenderlo una persona
ajena a l?
Los caracteres, seales y diagramas son limpios, ordenados, precisos?
Los caracteres, seales y diagramas se emplean apropiadamente, evitan
el desorden y la confusin?
Preguntas SonProcedimiento:
Metas:
Recursos
Destinatarios,
Calendarizacin
Identificar
Es Ubicacin
importante
equipo,
Indicar
En Origen
Objetivos,
Recursos
Naturaleza
Elementos
Definicin
Hay que humanos:
yyeltcnicas;
en
unaelpapelera,
ydestino
proyectos
Mtodos
Localizacin traduccindel obeneficiarios:
fundamentacin:
propsitos:
materiales
del
delproyecto:
la yusualmente
cronograma
tiempo:
grupo-meta
el
que espacio:
los
fotocopias,
escolares,
fsica o proyecto
actividades
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operativa
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caracterizacin
explicar prioridad previsto.
directamente
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vez
ms
el apoyo o benefi-
soluciona-
adecuada
concretasasesa-
se
o
qu
nes
do
u
es
a) Accin guiada por el profesor, donde ste irtstruye paso a paso a los alum-
nos; priva la lgica del profesor sobre la de los alumnos.
b) Solucin de problemas a partir de una tarea autntica, donde el alumno
asume la posicin del experto y delimita la lgica de la tarea.
e) Provisin de insumos tericos y asignacin de tareas: el profesor iniciaba
con una explicacin terica y despus planteaba a los alumnos tareas de
aplicacin.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
El.
COMO ESTRATEGIA CENTRAl. EN I.A ENSEANZA
BASADA EN PROYECTOS
.
Estructuras de
aprendizaje
"--,
.~
Derechos y
obligaciones
Caracterizadas
.. _~~-~~- ~ ..~~
por
~
Interdependencia Interdependencia
ausente positiva
As, vemos que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas,
lo que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo.
En este caso, el equipo o grupo trabaja junto hasta que todos los miembros del
grupo entendieron y completaron la actividad con xito, de forma que la res-
ponsabilidad y el compromiso con la tarea, as como los beneficios, son vlidos
para cada individuo y para todos los dems integrantes (Johnson, Johnson y
Holubec, 1999). Para estos autores, el aprendizaje cooperativo requiere el em-
pleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Un grupo puede definirse
como "una coleccin de personas que interactan entre s y ejercen una influen-
cia recproca" (Schmuck y Schmuck, 2001, p. 29). Dicha influencia recproca im-
plica intercambios mutuos en una interaccin comunicativa en la que se inter-
cambian seales (palabras, gestos, imgenes, textos) entre las mismas personas
de manera continua en un periodo de tiempo dado, lo que permite que cada
miembro afecte a los dems en sus conductas, creencias, valores, conocimientos
u opiniones. En este sentido, la simple proximidad fsica no define un grupo,
sino la presencia de interacciones significativas entre sus integrantes.
A la luz de los conceptos anteriores, queda claro que no toda actividad que
se realiza en "grupo" o "equipo" implica cooperacin. Con frecuencia, la reali-
zacin de trabajos en equipo, mediante proyectos o con otra modalidad, no es
otra cosa que una divisin inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan
intercambios constructivos entre los integrantes. Johnson, Johnson y Holubec
(1999) identificaron lo que llaman "grupos" no cooperativos:
54 CAPTULO2
Estructura de Caractersticas
O Las metas de de
Los objetivos los cada
alumnos son dependen
alumno independientes
compartidasde. lo entre si.
que consigan sus compa-
El
Son
Sonimportantes
eros
Noequipo
Los Los
control
poco
El . trabaja
importantes
alumnos
alumnos
alumno
aprendizaje
capacidad
compaeros
haylogro dedese
importanteslos
.actividades
de
los el prestigio
ellas
.trabajan
hasta
comparan
impulsos,
obtiene
cada que
una
objetivos
conjuntas
quien
logro yla
para
mejor yordenan
todos los
competencias privilegios
maximizar
alcanzan
diversidad,
y.de.el entre
aprendizaje
desarrollo su sualcanzados.
sociales,
s. el . intercambio
aprendizaje
objetivo
el personales.
calificacin dilogo
cuando
depende . tanto
sus
del comodeesfuerzo
compaeros
trabajo, ideas,
el de ely
sus
rinden
dividualista
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con
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de
grupo.
Se los
reflexiva
las:grupo
que
La
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Existe
Debe logra materiales
constructivamente.
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participacin
actividades,
ambiguedades;
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slo
ensearse
un
El
requiere de yforma
ocurren
grupo
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debe
los
una yequipos
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Esto
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cuando
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actividades
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estudiantes
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nivel
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quin otros;
perciben
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yunos
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habilidades
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grupal
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y comunicarse ainteraccin
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sociales
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personal, apoyo mismo.
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conscien-
conflictos
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o
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las relaciones con los dems.
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tolerancia,
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cadaasistir
ofrecer
los
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coordinar y a eficaces
esfuerzoidentificar
honestidad,
Los
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a
motivados de que
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individuolos relaciones
estudiantes
esforzarsedems,
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sus los leyrealiza
alumnos deben
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cada
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recursos,
razonamientos
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personales.
miembros
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contribuye
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justicia
trabajo
grupa!.es sey
inter-
darsedel
ne-
No
social
establecer de
cesamiento
sicos
lidades
accin
ponsabilidad Interdependencia I Caractersticas
LoS alumnos entran a mi aula de 50. grado con niveles acadmicos tan distintas que me siento
enseando en el siglo XIX. Unos cuantos muestran dificultades bSicas en la lectura, mientras
otros leen a un nivel cercano al requerido en secundaria. Y lo mismo pasa en matemticas, es-
critura, ciencias [... ] Tambin tengo estudiantes con dificultades en lectura pero muy buenos en
matemticas. Este amplio rango de habilidades es uno de los dilemas ms difciles que enfrento
como profesor. Trato de abordarlo rescatando tanto mis aos de prctica docente como mi propia
experiencia como alumno, pero tambin apoyndome en la filosofa de la educacin progre-
sista. El resultado es un enfoque que combina los proyectos curriculares con un agrupamiento
eclctico de los alumnos, teniendo dos objetivos: promover la equidad en mi clase y empujar a
cada nio o nia a dar lo mejor de s mismo. Mi meta es formar pensadores independientes que
pUedan ver crticamente el mundo y resolver problemas reales; el aula es un espejo del mundo
real, de la diversidad social, por eso creo que los agrupamientos heterogneos tienen sentido.
Enseo en una escuela bilingOe ingls-espaol y mis grupos son de 36 alumnos aproximada-
mente. Las ms de las veces formo equipos de trabajo heterogneos, con chicos que varian en
distintas habilidades y trabajan en pequeos grupos cooperativos en torno a un proyecto comn:
un juego de roles, una crtica, una discusin. En ocasiones los alumnos trabajan en parejas,
dando conferencias entre pares, donde unos a otros se realimentan sobre lo que escribieron.
OcaSionalmente permito que los alumnos escojan sus propios grupos, pero lo ms importante es
que los grupos siempre estn cambiando. En ocasiones, los grupos funcionan como crculos de
lectura autodirigidos, pero en matemticas, dependiendo del concepto o habilidad a ensear, por
ejemplo las fracciones, trabajo con el grupo entero, con pequeos grupos, en pares o uno a uno.
En otras reas curriculares, como ciencias sociales, agrupo a los alumnos dependiendo del pro-
psito, por ejemplo, respecto del movimiento abolicionista, se forman grupos de 3 a 5 alumnos
que generan una lista de las cosas que saben sobre el tema y dicen qu les gustara aprender. A
veces miran ejemplos de trabajos realizados por alumnos de grupos anteriores y generan ideas
de cmo los evaluaran a ellos y a sus propios trabajos. Mis estudiantes tambin han trabajado
criticando las "etiqutas" y estereotipos de los programas de televisin ms populares.
Pero an si lo hago bien, el agrupamiento cooperativo es insuficiente como estrategia do-
. cente. Mi meta no es slo que los alumnos entiendan el valor del trabajar juntos. Tambin quiero
promover un currculO antirracista que aliente a los nios a pensar crtica mente y a cambiar el
mundo. El aprendizaje cooperativo es un mtodo valiosp, ~ro necesitamos aseguramos de que
no se use para ensear de una manera ms efectiva el currculo tradicional, repleto de sesgos
y estereotipos eurocntricos.
Traduccin selectiva y adaptada de: B. Peterson, Tracking and the Project Method, 1998/1999
tos de apoyo en cada situacin concreta. Por ello su actuacin tiene que ser muy
fexible y diversificada en el sentido de ajustar de forma continua y pertinente
las ayudas pedaggicas que presta a los alumnos y equipos de trabajo. Y final-
mente, para poder enmarcar su actuacin en una perspectiva constructivista,
requiere presentar a los alumnos la tarea de elaborar un proyecto como un reto
o desafo abordable y motivante en s mismo que conduzca al desajuste ptimo,
es decir, al cuestionamiento de lo que ya se sabe o se da por cierto, con la inten-
cin de buscar nuevos saberes y formas ms elaboradas, complejas y producti-
vas de entender o resolver los asuntos involucrados.
<;;
El aprendizaie basado
en problemas y el mtodo
de casos
;:
Tanto a los docentes como
a los alumnos les gusta
la autenticidad del aprendizaje
basado en problemas.
Para algunos autores, la mejor manera de llevar a cabo este enfoque es me-
diante proyectos, de forma similar a como se plante en el captulo anterior, con
nfasis en el componente investigativo, mientras que para otros es ms con-
veniente el diseo instruccional de casos reales y simulados en forma de na-
rrativas; otros ms plantean programas inteligentes y juegos de simulacin de
sistemas y procesos complejos (p. ej., de procesos legales, conflictos internacio-
nales, ingeniera gentica, administracin, diseo arquitectnico, entre otros),
de manera que hay formatos audiovisuales, impresos y digitales. Como vemos,
la gama de opciones es amplia y en la actualidad existe gran inters en el diseo
instruccional de ambientes de aprendizaje, tanto en la modalidad presencial
como a distancia, que dan prioridad a las actividades basadas en la resolucin
de problemas, en general, y en el anlisis de casos autnticos y simulados, en
particular. Asimismo, tal como destacamos en el captulo precedente, la ense-
anza orientada al desarrollo de competencias sociofuncionales y profesionales
aboga por la adopcin de modelos de enseanza como los que exponemos en
esta obra, y subraya la importancia de aprender a resolver problemas reales y
relevantes.
Desde nuestro punto de vista, los usos ms interesantes de la metodologa
de aprendizaje basado en problemas, con sus variantes y modalidades, residen
en la posibilidad de promover no slo la adqwsicin de conocimiento disci-
plinario, sino de promover habilidades complejas. Tomando como referente el
enfoque sociocultural y las teoras del aprendizaje situado y cognitivo (cognitive
apprenticeship learning), comentadas ya en el primer captulo, la meta de este
tipo de intervencin educativa es que los alumnos aprendan a resolver por s
mismos problemas cada vez ms complejos, para lo cual resulta muy impor-
tante la supervisin y capacitacin de un experto en el dominio en que se ubica
el problema en cuestin. Es importante que dicho experto o agente educativo
(puede ser el docente del grupo, un tutor o asesor del proyecto en cuestin, el
supervisor en el escenario donde se desarrolla e incluso el "tutor inteligente"
de un programa digitalizado) empleen una variedad de estrategias y apoyos
para ayudar a los alumnos a aprender y puedan establecer los mecanismos de
andamiaje necesarios.
En particular, cuando se enfrenta una situacin de solucin de problemas,
el docente o agente educativo requiere modelar el proceso y las habilidades
requeridas, pero cuidando "no decir demasiado al alumno" ni adelantar o im-
poner las soluciones. Otra accin crucial es la de saber plantear las preguntas
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 67
relevantes que guen el caso y permitan que el alumno logre focalizar el proble-
ma al mismo tiempo que lo conduzcan a construir sus propios argumentos y
propuestas (Kolodner y Guzdial, 2000). Visto de otra manera, aparece de nuevo
la importancia de promover el dilogo reflexivo y la supervisin en y sobre la
prctica.
El Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas de la Academia de Ma-
temticas y Ciencias de Illinois (Center for Problem Based Learning, Illinois
Mathematics and Science Academy) desarroll un modelo para el diseo yapli-
cacin de la metodologa del ABP en la educacin bsica y media, el cual re-
cuperaremos en distintos momentos en este captulo (consltese http://www.
imsa.edu/ team/ cpbl/). El modelo plantea dos procesos bsicos interrelaciona-
dos y complementarios en el ABP: el diseo curricular y el entrenamiento cogni-
tivo (vase la figura 3.1, adaptada de http://www2.imsa.edu/programs/pbl/
whatis / slide5.html). ;;
o Plantear retos abordables y con sentido para los alumnos, fomentar que
ellos mismos ideen los problemas por resolver.
O Disear con cuidado el proceso de enseanza, teniendo presentes distintos
niveles de complejidad y anticipando posibles soluciones, estilos de trabajo
e intereses de los alumnos.
O Es importante proporcionar en el momento preciso, sin anticipacin, infor-
macin de tipo estratgico (procedimientos y tcnicas que se van a necesi-
tar, pasos para la toma de decisiones, para resolver cuestiones puntuales y
especficas del dominio del problema, pautas para la autoevaluacin).
O Tener presentes los errores ms frecuentes y las lagunas en el conocimiento
de los alumnos que no les permitan afrontar con xito la solucin de deter-
minados problemas y planear cmo prevenir o remediar estas situaciones,
as como lograr que los alumnos tomen conciencia de ellas.
O Observar y dar seguimiento al desempeo de los alumnos en los momentos
o pasos cruciales en la solucin del problema.
O En el caso de la educacin primaria, un reto es lograr que los adultos tomen
en serio y apoyen las actividades de trabajo de los alumnos.
O En la educacin secundaria, el mayor reto es encontrar problemas genuinos,
estimulantes, situaciones que "atrapen" a los alumnos y cuya resolucin les
permita asumir perspectivas y roles muy distintos.
O Los profesores deben dar prioridad a las actitudes que desarrollan los alum-
nos como resultado de trabajar experiencias de ABP; en particular, destaca
la importancia de que los alumnos sepan que deben resolver un problema
importante, real, y que las soluciones que aporten, beneficien a su escuela o
su comunidad.
todologa del ABP. El tutor gua el proceso de aprendizaje del grupo, estimula a
los estudiantes a lograr un nivel cada vez ms profundo en la comprensin de
los problemas abordados y se asegura de que todos los estudiantes participen
de modo activo en el proceso del grupo. Dolmans, Wolfghagen y Snellen-Be-
lendong (1994), pertenecientes a una escuela de enseanza mdica en los Pases
Bajos, establecieron un sistema para identificar y despus evaluar los comporta-
mientos que generaban una enseanza ms efectiva en el caso de los tutores de
grupos de aprendizaje basado en problemas. En primera instancia describieron
las actividades del tutor, y analizaron las concepciones tericas acerca de su rol
conforme a la literatura especializada en ABP. Se consultaron instrumentos de
evaluacin docente provenientes de diversas facultades que ensean conforme
a esta metodologa y se realiz un estudio piloto con tutores y estudiantes a fin
de identificar y calificar los elementos esenciales del desempeo de un tutor de
ABP. Los resultados de este trabajo condujeron a elaborar una sencilla escala
de evaluacin de la tutora ofrecida, construida en torno a dichos elementos
esenciales de la accin tutoral. En el cuadro 3.2 se encuentra dicha escala, en
un formato que los estudiantes deben contestar con el propsito de valorar el
desempeo de sus tutores.
70 CAPTULO 3
Rolesen el ABP.
1. El tutor mostr estar bien informado acerca del proceso de aprendizaje basado
en problemas.
2. El tutor estimul a todos los estudiantes a participar. activamente en el grupo
bajo su supervisin.
3. El tutor estimul un anlisis cuidadoso del .o los problemas abordados.
4. El tutor estimul la generacin de condiciones de aprendizaje especficas tiles
para el autoestudio y la reflexin.
5. El tutor estimul la generacin de un reporte profundo y completo con la
informacin obtenida durante la fase de autoestudio.
14. Otorgue una calificacin global al desempeo del tutor en una escala de 1
al 10, donde 6 es suficiente y 10 excelente
Mayer El solucionador requiere crear una so- El solucionador sabe de entrada cmo
(1993) lucin innovadora, creativa, no vista. Su resolverlo. Existe una secuencia prede-
solucin requiere el planteamiento de terminada de pasos lgicos, frmulas o
procedimientos heursticos. procedimientos algortmicos aplicables
al problema.
Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de narra-
tivas. Un caso incluye informacin y datos (psicolgicos, sociolgicos, cientficos,
antropolgicos, histricos, observacionales), as como material tcnico. Aunque los
casos se centran en materias o reas curriculares especficas, por ejemplo, historia,
pediatra, leyes, administracin, educacin, psicologa, desarrollo del nio, etc., son
por naturaleza interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno a pro-
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 77
Por lo anterior, un caso ofrece una historia, donde se cuentan -de la manera
ms precisa y objetiva posible- sucesos que plantean situaciones problema rea-
les (autnticas) o realistas (simuladas), de manera que los alumnos experimen-
ten la complejidad, ambiguedad, incertidumbre y falta de certeza que enfrenta-
ron los participantes originales en el caso (p. ej., mdicos, cientficos, abogados,
ingenieros, economistas, psiclogos, etc.). En la medida en que los estudiantes se
apropien y "vivan" el caso, podrn identificar sus componentes clave y construir
una o ms opciones de afrontamiento o solucin a la situacin problema que de-
linearon. De manera tpica, en el caso se describen algunos actores o personajes;
algunas veces son histricos, Qtras reales, aunque tambin pueden ser ficticios
a condicin de que represente;l rasgos o situaciones que enfrentan las personas
reales. Los casos que se presentan a los alumnos con propsitos de enseanza
contienen informacin suficiente pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a
priori anlisis conclusivos, pues una de las tareas centrales de los alumnos es
ahondar en la informacin y conducir ellos mismos el anlisis y conclusiones. De
esta manera, la meta del grupo de discusin que revisa un caso es precisamente
analizarlo y plantear soluciones o cursos de accin pertinentes y argumentados.
La enseanza con casos fomenta a la vez que demanda a profesores y alum-
nos la capacidad de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas pro-
pias, de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicios
de valor, sin dejar de lado el punto de vista de los dems y mostrar una actitud
de apertura y tolerancia ante las ideas de los otros. As, la primera nota precau-
toria es cuidar que la informacin no sea parcial, sesgada o engaosa, y explorar
varios ngulos del problema, distintos puntos de vista y opciones de solucin.
Este mtodo se emplea cada vez ms en el bachillerato y la universidad, en
la enseanza de muy diversas materias, carreras y especializaciones profesio-
nales, aunque en la literatura encontramos tambin experiencias educativas ba-
sadas en casos con alumnos de educacin bsica y media. De hecho, existe una
amplia documentacin, tanto impresa como digital y pginas especializadas en
Internet, donde el lector encontrar ejemplos elaborados de problemas y casos
diseados con fines de enseanza que abarcan diversas materias curriculares en
los niveles bsicos, as como disciplinas y profesiones en educacin superior.!
o Ilustrar los asuntos y factores tpicos del problema que se pretende exami-
nar.
O Reflejar marcos tericos pertinentes.
O Poner de relieve supuestos y principios disciplinarios prevalecientes.
O Revelar complejidades y tensiones reales existentes en torno al problema en
cuestin.
Intensifica las emociones del alumno: "eleva pasiones y genera juicios emoti-
vos" que comprometen al lector, le permite ponerse unos "lentes" ms huma-
nos al analizarlo.
Genera dilemas y controversias: para esta autora, un buen caso no tiene una
solucin fcil ni un final feliz, no se sabe qu hacer o cul es el camino correcto
hasta que se debate, se aplica un examen complejo, se aade informacin. De-
manda pensamiento de alto nivel, creatividad y capacidad para tomar decisio-
nes por parte del alumno (vase la figura 3.4).
El aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa interaccin
entre el docente o agente educativo y el alumno, as como entre los alumnos en
el grupo de discusin. Al igual que los otros enfoques que presentamos en este
libro, en el aprendizaje basado en casos se parte del siguiente supuesto de orden
conceptual: el aprendizaje es m4f; efectivo si los estudiantes construyen o descubren el
conocimiento con la gua o mediacin del instructor o agente educativo, y si tienen la
oportunidad de interactuar entre s.
Al respecto, Golich (2000, p. 2) plantea una analoga muy ilustrativa entre
un profesor que ensea mediante casos y un director de orquesta, que nos per-
mite ver el importante papel mediador que desempea el docente:
Vinculado al
currculo
Intensifica
emociones Promueve. pensamiento
de alto nivel
Permite su encuadre
Genera
en marcos tericos
controversia
pertinentes
lar preguntas clave y al conocer qu resultados de aprendizaje espera que logren sus
estudiantes. Y as como el director de orquesta no hace msica por s solo, el pro-
fesor tampoco genera aprendizaje por s solo; cada uno depende de las ejecuciones
individuales y colectivas para lograr las metas establecidas.
Enseanza basada
en casos
~iene
Elementos
instruccionales
"- bsicos k ..
-~~~_.o-;';c,;.";,,.,~?~,,-#"-r-
1
Seleccin! Seguimiento
construccin del del caso
Generacin de Discusin!
preguntas de interrogacin sobre
estudio!anlisis el caso
Trabajo en grupos
pequeos
Preparacin Conduccin
~ ~~F'C
_~t,!,~~~\;;;;/,",
/:;.ff~l- ~
FIGURA 3.5 Elementos instruccionoles de un caso (Wassermann, 2004).
o Orientar a los alumnos en relacin con los procesos de aprendizaje que van
a desarrollar; es necesario explicar y modelar qu es argumentar, qu es
analizar un asunto, cmo se toma una decisin, cundo existe o no eviden-
cia en favor o en contra de algo que se afirma, cmo y por qu entablar un
dilogo, etctera.
84 CAPTULO 3
los contenidos curriculares de origen. El anlisis del proceso del grupo y los
equipos de trabajo, as como la apertura de nuevas preguntas, tpicos y acti-
vidades que permitan expandir el caso, ayudarn a todos a vislumbrar que la
experiencia tiene un amplio espectro y que los aprendizajes logrados son la base
de otros nuevos.
Para cerrar este captulo ofrecemos al lector algunos ejemplos de casos emplea-
dos en la enseanza que se aproximan al enfoque y principios educativos antes
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 87
revisados. La intencin es ilustrar lo que expusimos, pero ante todo que el lector
los analice de manera crtica y extraiga de ellos algunas ideas que le permitan
generar sus propias propuestas de casos para ensear en su aula.
Escenario
Tijuana, Mxico, ciudad ubicada al norte del pas, en la frontera con Estados Unidos.
Personajes
Odelia, de 32 aos, es madre de tres nios (Pedro, de 8 aos, Manuel, de 4, y Julia, de 3). Vi-
ven en Tijuana. Su esposo, Jaime, acaba de ser despedido de su trabajo en una de las muchas
maquiladoras de Tijuana.
(contina)
88 CAPTULO 3
Odelia trata de imaginarse cmo va a sobrevivir su familia ahora que su esposo perdi su tra-
bajo. Junto con su amiga Mara, Odelia es una participante activa en diversas organizaciones
comunitarias.
Mara es una vecina de la colonia, ubicada en un rea marginada, donde las casas son de ma-
terial de desecho y cartn, y se carece de agua corriente, drenaje y electricidad. La colonia est
cerca de la zona de las maquiladoras, las cuales son un foco de contaminacin ambiental para
los habitantes. Hace poco, los cientos de vecinos de las colonias aledaas a las maquiladoras
se comenzaron a organizar para exigir servicios pblicos. Mara trabaja en una organizacin
que ayuda a las familias a construir sus casas y que trata de generar conciencia poltica entre
los trabajadores, y los impulsa a luchar por sus derechos y por mejores condiciones de vida.
La historia
Odelia espera que su esposo regrese a casa. Dos das antes fue despedido junto con otros 15
empleados, debido a su participacin en una organizacin que ayuda a los trabajadores de las
maquiladoras a formar sindicatos independientes y a denunciar las injusticias que se cometen
en ellas. Pas todo un dia buscando un trabajo, en vano, pues en las maquiladoras existe la
prctica de hacer una lista negra y difundirla en toda la industria. A pesar del bajo salario que
percibe, ahorr algo con la esperanza de mgrar a Estados Unidos con su familia, pero ante la
imposibilidad de obtener documentos legales, necesta obtenerlos de forma ilegal o conseguir
un coyote que los ayude a cruzar la frontera y les brinde proteccin. Odelia est temerosa, pues
sabe el peligro que representa cruzar la frontera de manera ilegal. Mara dice a Odelia que a
travs de la organizacin comunitaria en la que participan puede obtener una casa y adems
ayudar a que las cosas mejoren en la comunidad, y sugiere que Jaime entable un juicio contra ia
maquiladora para que lo restituya en el trabajo. Jaime recibe una carta de su hermano Jos, en
la que dice que a su familia le est yendo muy bien en Los ngeles; l y su esposa ya tienen tra-
bajo y un departamento propio, al cual invitan a la familia de Jaime por el tiempo que necesiten
para establecerse en Estados Unidos. Jaime insiste en rifigrar ilegalmente a Estados Unidos,
y Odelia expone sus temores: la deportacin, no saber nada de ingls, no estar segura de que
encuentren trabajo all, el temor por la seguridad de sus hijos y el tener que dejar a su familia.
Pero al mismo tiempo, ambos piensan que podran estar mejor en Estados Unidos. Jaime po-
dria estar expuesto a algn peligro por su participacin en ia organizacin de trabajadores, y la
situacin en Mxico, as como los salarios en las maquiladoras, empeoran cada da. Deben
permanecer en Mxico o pasar a Estados Unidos y empezar una nueva vida?
(contina)
El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos 89
Tratamiento didctico
Se plantea una serie de preguntas de estudio y discusin del caso; una muestra de las mismas
es la siguiente (las preguntas varia n segn el curso, los alumnos, etctera):
O Cules son las opciones de Odela y Jaime en Tijuana?, cules son los pros y contras
de emigrar a Los ngeles?, qu haras t si fueras ... Odela ... Jaime ... un activista de los
derechos laborales en Tijuana?
O Piensa e indaga acerca de los factores, histricos y actuales, que provocan la migracin a
otros pases. Qu continuidad~ encuentras entre los periodos iniciales y el presente?,
cmo afecta la globalizacin econmica al fenmeno de la migracin?, cules son las
polticas econmicas del gobierno de Estados Unidos respecto de los ciudadanos de otros
paises que intentan inmigrar?, qu hace el gobierno de Mxico al respecto?, cul es la
situacin del empleo no calficado en Mxico, qu legislacin y condiciones prevalecen?
Se sugiere que los alumnos participen en un juego de roles y tomen el lugar de los protago-
nistas, as como de diferentes amigos y familiares en una discusin acerca de la migracin de
los trabajadores a Estados Unidos. Es importante que se vaya ms all del texto del caso y se
generen argumentos originales y plausibles. La discusin requiere pasar del anlsis concreto
de io que Odelia y Jaime deben hacer al plano del anlisis de los factores polticos y econmi-
cos, as como a una reflexin en torno a cmo es que el sistema global involucra no slo a los
actores del caso, sino a los propios estudiantes y a la sociedad en su conjunto.
[En el caso original se incluye un texto extenso con los dilogos entre los personajes, la narra-
cin de la historia con la informacin bsica sobre los temas por discutir y las pautas didcticas
para el docente.l
Vieta
El doctor Hetter es un acadmico heterosexual, miembro de una escuela profesional de psico-
logia, quien nunca se ha sentido cmodo ante la presencia de gays y lesbianas. Siempre ha
creido que son en esencia "anormales" y que necesitan tratamiento para cambiar su orientacin
sexual. La escuela donde ensea es pequea, y el doctor Hetter ha tenido pocos contactos con
estudiantes homosexuales.
Sin embargo, dos alumnos homosexuales, Richard y Sal, ingresaron a la carrera. Ambos
son estudiantes muy competentes y tienen experiencia en escenarios clnicos. No pas dema-
siado tiempo para que el doctor Hetter se encontrara en el papel de supervisor de Rchard en un
curso prctico de psicoterapia individual. El doctor Hetter comenz a darse cuenta de que sus
sentimientos de conflicto personal, temor y hostilidad, se incrementaban conforme avanzaba la
supervisin. Comenz a cuestionar su propia habilidad para mantenerse objetivo y proporcionar
un buen entrenamiento profesional t Richard. Al principio pens que esas reacciones pasaran;
tenia la esperanza de superar su resistencia a aceptar a una persona cuya orientacin sexual
entraba en conflicto con su punto de vista. Sin embargo, la sensacin de molestia persisti y
se encontr inventando excusas para cancelar la reunin de supervisin, o para abreviarla.
Aunque Richard nunca percibi una discriminacin ostensible por parte de su supervisor, le
qued clara la actitud de rechazo del doctor Hetter y se preguntaba por qu y hasta qu punto
su orientacin sexual era un factor contribuyente.
De quin es el embrin?
D.Aflen V. Hans y B. Duch (1999)
Universidad de Delaware
Texto del problema
En 1995 ocurri una confusin en una prestigiada clinica de fertilidad en los Pases Bajos que
acapar las primeras planas de los diarios alrededor del mundo y recibi amplia cobertura en el
programa noticioso Dataline, de la cadena NBC. Una pareja holandesa que acudi a la clinica para
practicarse una fertilizacin in vitro procre gemelos, pero al mismo tiempo descubri que uno de
los bebs no era por completo suyo. El padre biolgico no era el hombre holands, sino un hombre
de Aruba, cuya mujer tambin recibi un tratamiento de reproduccin asistida en la misma clinica y
el mismo da que la pareja holandesa.
Se trataba de un percance aislado? Aparentemente no: una confusin similar ocurri en
Nueva York en el consultorio de una reputada especialista en reproduccin, incidente que la prensa
sigui desde marzo de 1999. Este incidente se reconstruye a continuacin, a partir de los artculos
publicados en el peridico The New York Times en la primavera de 1999.
La mezcla inapropiada de material gentico ocurri en abril de 1998, cuando Deborah Rogers
y Donna Fasano arribaron por separado al consultorio de la doctora Lillian Nash, ubicado en Man-
hattan, para un tratamiento de fertilizacin in vitro e implantacin de embriones. Despus del proce-
dimiento, 10 de los embriones de la seora Rogers permanecieron viables, de manera que la doctora
Nash y su colega, el doctor Michael Obasujo (asistente en el procedimiento de implantacin), reco-
mendaron que dichos embriones se congelaran y almacenaran por si se necesitasen despus.
Un mes despus, la seora Fasano estaba embarazada de gemelos, pero la seora Rogers
no habia logrado concebir.
A finales de mayo de 1998, la doctora Nash inform al matrimonio Rogers que habia ocurrido
un error: algunos de sus embriones se implantaron en otra mujer. Al mismo tiempo, notific al matri-
monio Fasano del percance en el procedimiento de implantacin: a la esposa le implantaron no slo
4 de sus propios vulos fertilizados por su marido, sino tambin varios embriones de otra pareja.
En ese momento, la doctora Nash no quiso revelar a los Rogers la identidad de la mujer que
recibi sus embriones, ni tampoco a los Fasano la identidad de los padres biolgicos de los embrio-
nes que recibieron por error.
Ms tarde, la prensa destac otro aspecto que la doctora Nash no revel a estas parejas: los
Fasano eran de raza blanca, y los Rogers, de raza afroestadounidense.
A manera de cierre de esta seccin, incluimos la figura 3.6 que ilustra la din-
mica de trabajo y los roles que asumen el alumno y el profesor en una experiencia
de ensear y aprender con base en casos y solucin de problemas (adaptada y
ampliada de la propuesta de ciclo de aprendizaje mediante casos del Instituto Tec-
nolgico de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico, en: http: / / www.sistema.
itesm.mx / va / di de / tecnicas _didacticas / casos / casos.htm).
~
CAPITULO 4
Aprender sirviendo
en contextos comunitarios
Involucrar a los jvenes en proyectos comunitarios
no consiste en una simple "metodologa" o en un
eremento ms en el aprendizaje del alumno; es un
componente crtico para el desarrollo de la comuni-
dad misma.
oan Schine
EN QU CONSISTE EL APRENDIZAJE
BASADO EN EL SERVICIO A LA COMUNIDAD?
O Las relaciones entre los participantes son colaborativas, y los beneficios, re-
cprocos.
O El servicio se realiza con, en vez de para, los miembros de la comunidad
implicada.
) Los participantes de la comunidad se benefician directamente del progra-
ma, mientras que los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades de
suma importancia.
O El programa de aprendizaje en el servicio se fundamenta y realiza en un
rea de competencia determinada.
justicia social de los adolescentes y jvenes. Para los autores consultados para
este captulo, este tipo de experiencia educativa es la oportunidad ptima de
reorientar la cultura contempornea hacia el valor de ayudar a los dems y de
asumir nuestra propia responsabilidad social. La actividad de servicio ser sig-
nificativa si se enfrentan necesidades y retos de la vida real, y se cuestionan los
juicios preconcebidos. En este modelo se destaca la ayuda a los dems pero no
como caridad o lstima, sino como responsabilidad social relacionada con una toma
de conciencia moral, social y cvica. Las actividades en la comunidad se realizan
con un claro sentido de grupo, se fortalece una membresa colectiva, y la
base organizativa y de participacin descansa en una estructura de aprendizaje
cooperativo. Asimismo, se plantea que el aprerrdizaje en el servicio privilegia
las oportunidades de reflexionar (en cuanto a pensar crticamente lo que se
hace, se dice y se siente) en conjuncin con los compaeros.
El verdadero sentido del aprendizaje en el servicio, y la distincin con otras
formas de aprendizaje experiencial y situado, se hace patente en la preocupa-
cin de Claus y Ogden (1999, p. 70) de que "el movimiento de aprender sirvien-
do se llegue a convertir en una aplicacin' anmica' de una idea en potencia
poderosa". Estos autores afirman que sera un gran error banalizar y estanda-
rizar este enfoque, si tan slo se reduce a una aplicacin pedaggica novedosa
basada en la experiencia y se olvida su potencial de transformacin como mo-
vimiento social. Por su parte, Schine (1999) reconoce que muchas instituciones
educativas organizan colectas o acciones diversas en beneficio de determinados
grupos o actores sociales, y aunque estas experiencias pueden tener el valor de
desarrollar el sentido de generosidad en los alumnos o despertar algn tipo
de sensibilidad social en ellos, no constituyen experiencias de aprendizaje en
el servicio, al menos en el sentido que damos aqu al trmino. Una experiencia
Aprender sirviendo en contextos comunitarios 101
vel profesional a la sociedad una vez finalizados los estudios o en la antesala del
ejercicio profesional. No obstante, en ambos casos, la prestacin del servicio so-
cial por parte de los egresados universitarios y las experiencias de aprendizaje
en el servicio comparten la filosofa de que, en la formacin de los profesionales,
la responsabilidad y el compromiso social de los estudiantes deben ocupar un
primer plano (Daz Barriga, 2003c). Por su parte, Pacheco (2003) plantea otra
distincin en relacin con los programas de voluntaria do en funcin del nfasis
que se da entre el que presta el servicio y el que lo recibe. En los programas de
aprendizaje en el servicio se evita un enfoque paternalista, o "aproximacin de
una va", al servicio, en la cual un grupo o persona son los expertos o poseedo-
Aprender sirviendo en contextos comunitarios 103
Meta
Dominios
Experiencia transformadora:
Intele~tual ~'i ~ reflexin y crtica
cin social que expusimos en el captulo 2 de este libro, por lo cual a l remi-
timos al lector. Adems, algunos aspectos que habra que destacar en relacin
con el diseo de un proyecto de esta ndole son los que plantea Eyler (2000, en
Pacheco, 2003, p. 6):
LA EDUCACIN fACULTADORA
y LA IMPORTANCIA DE LA REfLEXIN
6. Los organizadores del programa fungen como modelos e integran a los participantes al
grupo.
7. Los supervisores en el escenario sirven tambin como modelos de trabajo y compromiso
moral.
Programa
aprender El estudiante asume el rol de proveedor de servicios
sirviendo
Discurso dialgico y
cooperacin
Aprendizaje activo
Aprendizaje situado +-1
~'
Docente como
Pensamiento crtico y
postulador de toma de conciencia
problemas
o Desarrollo
profesional
o Facultamiento Evaluacin
o Reconstruccin ~,.\
~--- Celebracin ~1
social
......
+ Reflexin
111 Servicio
......
Colaboracin
-II1II
\..i1i'
Integracin con
el currculo
Preparacin
"''''d' ,,~-_
"y";~;:,,,-'1',~, .....
Alumnos Tutor
Facultamiento: Mediacin y
desarrollo de asesora en el
competencias proceso de
profesionales y construccin
responsabilidad conjunta del
social proyecto
Comunidad
Acciones de
desarrollo
comunitario y
autogestin
infantil pero ante todo con la participacin activa de los padres como sus prin-
cipales promotores (Kagan, 2002). Al parecer, dos factores clave para el xito y
permanencia de un programa como el mencionado consisten, en primer lugar,
en el cambio de una visin remedial a una de acuitamiento -que rescata el valor
y singularidad de la cultura y formas de organizacin de los grupos involucra-
dos-, y, en segundo lugar, la posibilidad real de impulsar polticas y reformas
educativas definidas que den soporte y continuidad a dichos programas.
Cultura Contexto
Para cerrar esta seccin, cuyo propsito fue ofrecer al lector una gama
de posibilidades para la evaluacin y anlisis de programas de aprendizaje
de tipo experiencial y basados en el servicio a la comunidad, recuperamos
la propuesta de Bradley (1997, p. 153) que intenta ofrecer un paradigma de
evaluacin exhaustivo y holstico, en la medida en que integra tanto evalua-
ciones internas como externas y contempla evaluaciones de corte cualitativo y
cuantitativo (vase el cuadro 4.3). Puesto que nos resulta imposible una expo-
sicin amplia de los sistemas e instrumentos de evaluacin desarrollados por
Rob Shumer y Richard Bradley, remitimos al lector a la consulta de las fuentes
originales.
Linda Darling-Hammond
La demostracin del
desempeo real de los
alumnos es la mejor manera
que hay de evaluar
las competencias que
han adquirida.
126 CAPTULO5
Responder
mente. oral-Iorganizar,
ner. compo-I yPlanear, ?onstruir
proporcionar una
respuesta original.
Proporciona evi-
den administrar cin a la instruc- sultados cognitivos dencia abundan-
muchos reactivos
Eficiencia: se pue- cin dela manera
Vincula evalua-I Puede medir re- te de la posesin
complejos.
por unidad de tiem- sincrnica. de las habilida-
po de prueba. des de desempe-
o en cuestin.
ban hecho ya intentos por plantear lo que hoy llamamos evaluacin alternativa
y autntica. Al respecto, Airasian (2001) describe cinco dominios de evaluacin
del aprendizaje basados en el desempeo, que desde su punto de vista se han
empleado ampliamente en las escuelas desde mucho tiempo atrs:
Este autor considera que los docentes estn constantemente atentos a los
sentimientos, valores, actitudes o habilidades diversas de sus estudiantes, y que
llegan a "checar" si stos son satisfactorios en trminos generales, al plasmar
en los reportes de los estudiantes valoraciones del tipo "trabaja arduamente",
"obedece las reglas", "coopera con sus compaeros", o incluso disponen de
formatos de observacin y escalas de puntaje para calificar ciertos desempeos
acadmicos . .<;;
Para que la evaluacin autntica sea efectiva, se requiere que los criterios
y los estndares se vinculen directamente al tipo y nivel de trabajo que pueden
desarrollar los alumnos. Ambos, criterios y estndares, tienen que ser claros,
conocidos y no arbitrarios.
Arends (2004, p. 248) traduce lo anterior en la siguiente analoga: "Los es-
tudiantes que realizan tareas acadmicas tienen que saber cmo se va a juzgar
su propio trabajo, de la misma manera en que los clavadistas y los gimnastas
que compiten en las olimpiadas saben cmo se va a juzgar su ejecucin." Esta
analoga es vlida en el sentido de que a los deportistas se les evala en las
competencias mediante rbricas de puntuacin (scoring rubrics), que consisten
en la ponderacin de descripciones detalladas de cierto tipo de ejecucin. Los
criterios son explcitos y los niveles de ejecucift o estndares son precisos, de
manera que los jueces pueden juzgar apropiadamente el desempeo de cada
participante. Dichas rbricas de puntuacin se basan en la descripcin del de-
sempeo que tendra un atleta o ejecutante del ms alto nivel dentro del rea o
especialidad deportiva que se evala. Es importante notar dos cosas: la primera
es que los participantes conocen de antemano y muy bien los criterios. y estn-
dares con los que se les evala, y de hecho se entrenan concienzudamente para
alcanzarlos. Tal entrenamiento in situ suele incluir videograbaciones y otros
ejemplos que muestran (y modelan) el desempeo del ms alto nivel. En segun-
do lugar, ms all de la existencia de la rbrica de puntuacin, lo que define en
ltimo trmino la calificacin del ejecutante es la decisin o juicio calificado del
propio juez o equipo de jueces, quienes, en su calidad de expertos en la materia
en cuestin, representan una "mirada" ms que apropiada para valorar el des-
empeo y resolver las posibles controversias.
La evaluacin autntica centrada en el desempeo 133
l.AS RBRICAS
Las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles pro-
gresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona mues-
tra respecto de un proceso o produccin determinada. Las rbricas integran
un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de
un desempeo incipiente o novato al grado del experto. Son escalas ordinales
que destacan una evaluacin del desempeo centrada en aspectos cualitativos,
aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numricas. En todo caso,
representan una evaluacin basada en un amplio rango de criterios ms que
Laevaluacin autnticacentradaen el desempeo 135
para
Des.e
"..mpe. o
:,_.""''ki'f!!'llrl'"''''''''''''''';''''''' .1';"'. en~endido
.~como
Maestro-alumno Pericia
establece .-_.,--
Alumno-alumno
Evaluar el Autoevaluacin Niveles de dominio
aprendizaje de \t,__ ~ ,~__,,_1
conceptos,
procedimientos,
estrategias,
actitudes
-",
...-_ ...~~ .~""""":"""",-._.""",,.'
Cuantitativo 1
Situaciones
reales
son
'--'+"'-"-
eo-" Novato"eXperto
Puntuaciones
numricas
La rbrica anterior puede ser til para el profesor y sus alumnos en la eva-
luacin de la presentacin oral ante una audiencia de trabajos de investigacin
documental, de anlisis de textos y materiales literarios o cientficos, as como
de proyectos muy diversos generados por los estudiantes, de propuestas para
la intervencin en determinados mbitos, de resultados de trabajos de discu-
sin colaborativa al interior de un equipo, entre otras producciones relevantes.
Otra competencia comunicativa de suma importancia es la que se refiere a
la composicin escrita, relativa a situaciones donde se solicita a los alumnos que
desarrollen ensayos originales, anlisis de documentos, narracin de historias,
reportes escritos de observaciones y experimentos, y estudios biogrficos, en-
tre otros. Desafortunadamente en la literatura se reporta que tanto profesores
como alumnos se centran -tanto al redactar como al calificar una produccin
escrita- en los aspectos gramaticales, ortogrficos y en la presentacin, y en
mucho menor medida en juzgar el contenido, en trminos de la calidad y origi-
nalidad de las ideas que plasma el alumno, en los argumentos que ofrece, en la
coherencia y claridad de lo que escribe (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Pero
asimismo encontramos algunos esfuerzos por establecer criterios ms amplios
para evaluar una competencia comunicativa de tal complejidad, algunos de los
cuales proceden precisamente del campo del diseo de rbricas que permiten
modelar y evaluar la composicin escrita. En el cuadro 5.3 se encuentra una r-
brica denominada Gua para la evaluacin ha lista de la escritura, desarrollada
por el Departamento de Educacin de Frankfort, Kentucky (en Arends, 2004, p.
273). Conviene hacer notar las variaciones en el formato de la misma en relacin
con la rbrica anterior sobre presentaciones orales, aunque en ambos casos est
presente la definicin de criterios de evaluacin y el desarrollo de niveles de
desempeo.
Rbrica para la evaluacin de presentaciones orales (Pearson Education, 2002).
Abundancia de material clara Informacin suficiente que se Hay una gran cantidad de infor La tesis o argumentacin prin
mente relacionado con la tesis relaciona con la tesis expuesta; macin que no se conecta clara cipal que se expone no est
que se expone; los puntos prin muchos puntos estn bien desa mente con la tesis principal que clara. Se incluye informacin
cipales se desarrollan con clari rrollados, pero hay un equilibrio se expone. qlJe no da soporte de ninguna
dad y toda la evidencia da sus irregular entre ellos y poca va manera a dicha tesis.
tento a la tesis; empleo variado riacin.
de materiales, fuentes.
La tesis se desarroJla y espe La mayor parte de la informacin Los conceptos y las ideas se en La presentacin es fragmenta
cifica claramente; los ejemplos se presenta en una secuencia cuentran estrechamenteconec da e incoherente; no es fluida;
especificos son apropiados y lgica; generalmente bien orga tados; carece de transiciones el desarrollo de la tesis central
permiten desarrollar la tesis; nizada, pero necesita mejorar claras; el flujo de la informacin es vago; no aparece un orden
las conclusiones son claras; la, transiciones entre. las ideas y la organizacin aparecen frag lgico de presentacin.
muestra control del contenido; expuestas y entre los medios mentados.
la presentacin es fluida; se ha empleados.
cen transiciones apropiadas; es
suscinta pero no fragmentada;
est bien organizada.
La presentacin es repetitiva
con poca o ninguna variacin;
original;
do para aprovecha
lograr
Presentacin de un lo
avance
inespera
material su presentacin;
muy nacin
Hay apropiadas
algo variedad
de materiales
y combi
de originalidad en lal teral
nalidad
Poca se opresenta
interpretacin
o ninguna con poca ma empleo insuficiente de medios
propia.
variedad; elorigi.
perior; captura la atencin de la y medios. y materiales.
audiencia.
Empleo balanceado de mate- El empleo de multimedia no es Empleo desigual de multime" Empleo pobre o ausente de
riales y multimedia;. se usan muy variado y no se conecta dia y materiales; carece de una multimedia, o uso no efectivo
apropiadamente para desarro- bien con la tesis. transicin suave de un medio a de sta; desequilibro en el em-
llar la tesis central expuesta; el otro: el empleo de multimedia no pleo de materiales: demasia-
empleo de medios es variado y se vincula claramente a la tesis. do de alguno, no suficiente de
apropiado. otro,
Articulacin pausada, clara; vo- Articulacin clara pero no puli- Se habla entre dientes, farfu- Voz inaudible o muy alta; no
lumen apropiado; ritmo cons- da, liando; poco contacto visual; hay contacto visual; el ritmo de
tante; buena postura; contacto ritmo irregular; poca o ninguna la presentacin es muy lento o
visual; entusiasmo; seguridad. expresividad, muy rpido; el. expositor (es)
Parece poco involucrado y es
11
montono.
Involucra a la audiencia en la Presenta los hechos con algu- Algunos hechos estn relaciona- Presentacin incoherente; la
presentacin; se exponen los nos giros interesantes; mantie- dos, pero se sale del tema y la audiencia pierde el inters u
puntos principales de manera ne la atencin de la audiencia I.a audiencia se pierde; en su ma- podria no entender el punto
creativa; mantiene todo el tiem- mayor parte del tiempo. yoria, se pr:sentanhechos con central de la presentacin.
po la atencin de la audiencia. poca o ninguna imaginacin.
Aprendiz
Organizacin O Alguna evidencia de comunicacin con una au-
Grado en que el escritor demuestra: diencia y con un propsito especfico; algunos /ap-
O Un orden lgico sus (equivocaciones u omisiones) en el enfoque
O Coherencia del escrito
O Transiciones/seales de organizacin O Desarrollo poco elaborado de las ideas; detalles
repetitivos o poco elaborados
O Lapsus en la organizacin y la coherencia
Oraciones O Estructura de oraciones demasiado simple, torpe
El grado en que el escritor incluye oracio- O Lenguaje muy simple, impreciso
nesque son: O Algunos errores de ortografa, puntuacin, redac-
O Variadas en su estructura y organiza- cin, etc., que no interfieren con la comunicacin
cin
O Construidas de manera efectiva Proficiente o competente
O Completas y correctas O Se enfoca en un propsito, se comunica con una
audiencia; evidencia de un tono o tratamiento
apropiado
Lenguaje O Profundidad en el desarrollo de las ideas, con apo-
El grado en que el escritor exhibe de forma yo en detalles relevantes y elaborados
correcta y efectiva: O Organizacin coherente y lgica
O Seleccin de trminos, vocabulario O Estructura ~ las oraciones: controlada y variada
O Empleo de los mismos o Lenguaje efectivo y aceptable
O Pocos errores de ortografa, puntuacin, etc., en com-
paracin a la longitud y complejidad del escrito
Correccin
El grado en que el escritor demuestra un Distinguido
empleo correcto de: O Establece un propsito y mantiene claro el foco
O Ortografia o asunto central del escrito; fuerte conciencia de
O Puntuacin la audiencia, evidencia de un tono o tratamiento
O Sintaxis apropiado, distintivo
O Manejo de maysculas y minsculas O Profundidad y complejidad en las ideas, con apoyo
en detalles pertinentes, atractivos, enriquecedo-
res
O Evidencia de anlisis, reflexin, insight
O Organizacin cuidadosa, ingeniosa, sutil
O Variedad en la estructura de las oraciones y en su
longitud que aumenta la efectividad de la comuni-
cacin
O Lenguaje preciso y rico
O Control de la ortografa, puntuacin, sintaxis, ma-
ysculas
La evaluacin autntica centrada en el desempeo 141
Por supuesto que se deben hacer las adecuaciones necesarias para que r-
bricas como las anteriores sean pertinentes y tiles a un determinado contexto y
situacin. Pero lo interesante es que puedan compartirse en la clase y permitan
al docente ensear al grupo los atributos deseables de una buena presentacin
oral o de un buen trabajo escrito. Empleada de esta manera, la rbrica permitir
al docente tanto modelar como retroalimentar los desempeos esperados, y en el
caso del alumno ofrecer elementos para la autoevaluacin y la regulacin per-
sonal del aprendizaje. No est de menos enfatizar que el nivel de desempeo
esperado en estos dos ejemplos es alto y que el docente tendr que hacer las
adecuaciones pertinentes para el nivel educativo y contenido que ensea, pero
sobre todo en funcin de los alumnos concretos con los que trabaja y el avance
que reportan.
En atencin a lo anterior, Goodrich (1997) menciona las razones por las cua-
les las rbricas son herramientas poderosas para la enseanza y la evaluacin:
Expresin
Por lo anterior, resulta obvio que se debe evitar una adjetivacin ambigua
y que es ms apropiada una descripcin detallada del desempeo. Tambin es
evidente que un lenguaje comparativo en trminos negativos puede resultar
peyorativo para los alumnos, que podran recibir un mensaje de descalificacin
personal en vez de una retroalimentacin que les ofrezca pistas para pensar y
mejorar.
144 CAPTULO5
Experto
Puede fundamentar y comunicar sus opiniones, discutir tpicos
abstractos, manejar IingOsticamente situaciones que no le
son familiares; elaboracin propia y original de ideas
Avanzado
Intermedio
Novato
No ha desarrollado l::'
la competencia comunicativa;
su expresin oral y escrita
se limitan a reproducir
material que ha logrado
memorizar
Criterios
El contenido y las habilidades El contenido y las habilidades El contenido y las habilidades El contenido y las habilidades
por aprender en esta tarea se encuentran de alguna ma- se encuentran claramente co- de esta tarea tienen una alta
permiten su empleo ulterior nera conectadas con la vida nectadas con la vida ms all relevancia social y se conec-
slo en contextos escolares. en entomos que van ms all de la escuela, asi como con el tan de inmediato con la vida
de la escuela. mbito laboral. actual de los alumnos.
(.30 >< 1 ) 3 pts (.30 >< 2) 6 pts (.30 >< 3) 9 pts (.30 x 4) 12 pts
La tarea tiene slo una res- La tarea permite un espacio La tarea permite Riferentes en- La tarea permite a los estLl-
puesta correcta posible. limitado para diferentes enfo- foques basados ..en el mismo diantes seleccionar diferentes
ques. contenido y habilidades. formas de resolverla.
(.20>< 1) 2 pts (.20 ><2 ) 4 pts (.20 >< 3) 6 pts (.20 x 4) 8 pts
ideas" o discusiones grupales para llegar a acuerdos. Por supuesto que la expe-
riencia continua y satisfactoria de los alumnos con este tipo de evaluaciones los
har cada vez ms competentes.
En relacin con su propsito, de acuerdo con Mills (2003), los profesores em-
plean los portafolio s ms que nada para involucrar y motivar a los alumnos
en el trabajo acadmico, para impartir una buena enseanza y para mejorar
el aprendizaje. Pero con frecuencia se tienen propsitos adicionales: lograr un
reporte ms profundo del progreso individual e involucrar a los padres en el
aprendizaje de sus hijos. Sin embargo, este autor comenta que se requiere tra-
bajar con los padres para que entiendan la filosofa educativa y la metodologa
de la evaluacin por portafolios, y encuentra que los padres son ms receptivos
cuando no se eliminan por completo las pruebas tradicionales a las que estn
acostumbrados. Asimismo, los padres participan con entusiasmo cuando ob-
servan y apoyan en la prctica el trabajo de sus hijos mediante portafolios. Por
ltimo, es la interaccin entre el currculo, la poblacin estudiantil y el contexto
y soporte que ofrece la administracin escolar lo que permite al docente un
manejo exitoso del portafolios.
En el reporte de King y Campbell-Allan (2000) se presenta una experiencia
de replanteo del sistema de evaluacin en una escuela primaria, en la cual du-
rante el primer ao se condujo una prueba piloto donde los profesores de los
diferentes grados, reunidos como claustro, disearon y probaron un sistema de
evaluacin mediante portafolios del alumno. Se realizaban reuniones mensuales
en las que los profesores revisaban muestras de los trabajos de los alumnos y
desarrollaban los criterios y sistema de evaluacin. Resulta interesante que los
autores hayan encontrado que "los docentes se asombraron al ver lo que podan
realizar los alumnos, sobre todo en los grados inferiores", que "la prctica de ex-
hibir trabajos de sus alumnos los oblig [a los docentes] a reflexionar ms sobre
cmo ensear" y que fue muy provechoso que "los colegas de otros grados expli-
caran estrategias que ellos podran emplear en sus clases" (op. cit., p. 228). Se en-
se a los alumnos a seleccionar sus trabajos, eliglendo dos o tres ejemplos que a
su juicio fueran los ms representativos de su proceso de aprendizaje; entre stos,
seleccionaban uno para reflexionar sobre l. Segn comprobaron los maestros,
la destreza de reflexionar era la ms difcil de ensear, pero tambin la ms pro-
vechosa para sus alumnos. Los debates ms importantes entre los profesores se
referan al porqu los alumnos seleccionaban determinados trabajos, pues, desde
su punto vista, no eran los mejores que haban hecho. Por considerarlo de inters
para el lector, en el cuadro 5.6 se incluye el tipo de reflexiones que se solicitaba a
los alumnos y algunos ejemplos de ellas en relacin con sus trabajos escritos.
EL PORTAFOUOS ELECTRNICO
Es importante que los alumnos logren expandir su experiencia con los portafo-
lios ms all de los materiales escritos e incursionen en el empleo de materiales
y equipo audiovisual y multimedia (fotografa, video y audiograbacin, pro-
Laevaluacin autnticacentradaen el desempeo 153
B: Mi cuento estaba bien detallado y contenia una variedad de oraciones. Utilic bien los deta-
lles, pero tendra que haber escrim con ms prolijidad.
R: Me pareci un trabajo divertido y me gust transmitir por carta el relato. Lo divid en prrafos,
pero creo que no anduve bien con la puntuacin.
S: Me gust este trabajo porque me interes aprender sobre la inmigracin. Cumpl mis obje-
tivos en ortografa, puntuacin y maysculas, pero tendra que haber incluido ms detalles
en el relato.
electrnicos los alumnos aplican lo que han aprendido del manejo de progra-
mas informticos en una tarea autntica: el diseo de un sitio personal con fines
de comunicacin global, donde la finalidad es expresar quines son ellos como
personas y como estudiantes. Los jvenes suelen reflexionar en sus portafolios
sobre su trayectoria como estudiantes de bachillerato, pero tambin respecto a
la comunidad y familia a que pertenecen, a la construccin de su identidad y
proyecto de vida. En el men se ofrece el acceso a distintos proyectos estudianti-
les y trabajos acadmicos desarrollados por los estudiantes, que incursionan en
prcticamente todas las reas curriculares. En dichos trabajos se incluyen im-
genes, producciones artsticas, proyectos escolares, experimentos, resolucin de
problemas, diapositivas con animacin donde explican conceptos cientficos,
ensayos originales, reportes de trabajo comunitario y ambiental, entre otros. Se
incluyen reflexiones sobre los intereses personales plasmados en dichos traba-
jos, las estrategias empleadas.en su desarrollo y la relevancia percibida en los
mismos para su formacin presente y futura. Estos portafolios se pueden con-
sultar en: http://www.mehs.educ.state.ak.us/portfolios / portfolio.html.
Ya mencionamos que la combinacin rbricas-portafolios es una posibili-
dad interesante en este esfuerzo de evaluacin alternativa y autntica, ya sea
mediante entornas de aprendizaje presencial o virtual. En el cuadro 5.7 el lec-
tor encontrar una propuesta de rbrica para la evaluacin de un portafolio s
electrnico. Insistimos en la necesidad de tomar estas pautas de evaluacin
como instrumentos flexibles, que requieren adecuarse al contexto de inters y
a sus actores. En este ejemplo, la rbrica fue diseada por un docente de nivel
medio superior que pide a los estudiantes que tomen parte activa en el dise-
o, edicin y mantenimiento de su portafolios electrnico, en el cual integran
sus proyectos y trabajos acadmicos ms relevantes. El docente proporciona a
stos una copia de la rbrica al principio del curso, y toma acuerdos con ellos
respecto de los criterios, de manera que los alumnos toman conciencia de lo
que se espera de su portafolios electrnico, cuya elaboracin se convierte en
un proyecto de trabajo en s mismo. La tercera columna representa el estn-
dar esperado por el profesor para cada estudiante (nivel "bien ubicado en la
finalidad de la tarea"), pero los alumnos pueden sobrepasarlo o no llegar a l.
Es importante notar que este profesor le da importancia tanto a la seleccin o
coleccin de los trabajos acadmicos de los alumnos como a la reflexin sobre
ellos. Asimismo, pondera en la evaluacin el uso de la tecnologa y logstica
por parte del estudiante.
Nivel de Por debajo del nivel Cerca del nivel Ubicado en la finalidad Excelente trabajo,
logro esperado: esperado: de la tarea: logra su cometido:
5 puntos 10 puntos 15 puntos 17 puntos
Criterios
Ta~eta de titulo El diseo es inapropiado, no Aunque es apropiado al pro- El diseo es apropiado, atrac- El diseo es apropiado, atrac-
da cuenta del proyecto de tra- yecto del alumno, el diseo tivo y colorido. tivo, colorido y muestra crea-
bajo realzado por el alumno. debera ser ms cuidadoso y tividad.
pertinente.
Manejode lenguaje Muchos errores de ortografa, Son evidentes los errores en Los errores de ortografa y No hay errores de ortografa
sintaxis o puntuacin que re- ortografa, sintaxis o punta- puntuacin son menores y ni puntuacin, excelente ma-
sultan distractores. cin. pocos. nejo del lenguaje.
Botones La tarjeta que da cuenta del La tarjeta del proyecto realza- La tarjeta del proyecto del es- La tarjeta del proyecto del es-
proyecto desarrollado por el do por el estudiante contiene tudiante contiene 7 botones tudiante contiene 8 botones
estudiante contiene 4 o menos 5 o 6 botones que vinculan a de vinculo a sus proyectos o de vinculo a sus proyectos o
botones de vinculo a sus pro sus proyectos o trabajos espe- trabajos especficos. trabajos especficos.
yectos o trabajos acadmicos cificos.
especificas.
Sonido/ Muchossonidos/imgenes son 'Algunos sonidos/imgenes re- Los sonidos e imgenes son Los sonidos e imgenes au-
Imagen inapropiados o distractores. sultan distractores o inapropia- de alta calidad y apropiados al mentan considerablemente la
dos. proyecto. calidad del trabajo.
Contenido de las Pocas reflexiones acerca del Algunas reflexiones acerca Incluye una variedad de re- Incluye una variedad de re-
reflexiones sobre trabajo, del empleo del porta- de su trabajo, del empleo del flexiones pertinentes acerca flexiones pertinentes, detalla-
el proyecto folos y de las principales habi- portafolos y de las principales de su trabajo, del empleo del das y bienargumentadasacer-
ldades aprendidas. habilidades aprendidas. portafolos y de las principales eade su trabajo,del empleodel
habilidades aprendidas. portafolosy de las principales
habilidadesaprendidas.
Reacciones per- Pocas reflexiones incluyen Algunas reflexiones incluyen Las reflexiones incluyen reac- Todas las reflexiones inclu-
sonales ante los reacciones personales. Dichas reacciones personales. Las ciones personales que clara- yen reacciones personales
proyectos o traba- reacciones son vagas, repetiti- reacciones tienden a ser va- mente reflejan los sentimien- descriptivas, ingeniosas y l-
jos realzados vas. gas o repetitivas. tos de los estudiantes. cidas.
La evaluacin autntica centrada en el desempeo 157
como uno de los mecanismos que conduce a dicho desarrollo. En esta seccin
nos restan algunas palabras en torno a la importancia de la autoevaluacin en
el contexto de la evaluacin del desempeo y autntica.
Desde esta perspectiva, y sin soslayar la mediacin que ejerce el docente, la
autoevaluacin puede tomar la forma de una retroalimentacin autogenerada
que conduzca al alumno a valorar su propio trabajo de manera lcida, honesta
y con un nivel de introspeccin y reflexin lo bastante profundo. Dicha valo-
racin, por supuesto, tiene como cometido principal la comprensin y mejora
de los procesos y producciones de aprendizaje personales y compartidos. En
el marco de la enseanza situada que hemos venido exponiendo a lo largo de
varios captulos, la autoevaluacin representa no slo la posibilidad de que el
alumno se valore en relacin con determinados estndares de desempeo, sino,
ante todo, permite el cambio dellocus de la evaluacin y de la responsabilidad
y autonoma en la realizacin.de las tareas.
No obstante, en nuestras instituciones educativas existe suspicacia, por no
decir desconfianza, en torno a las posibilidades de la autoevaluacin del apren-
dizaje por parte del alumnado. Al parecer, los profesores consideran que no
es un procedimiento fiable, y que los alumnos se aprovechan del mismo para
"inflar" sus xitos y cubrir sus deficiencias o incumplimiento, pues lo nico
que buscan es "la calificacin" (vase los estudios de Momoy, 1998, y Mendoza,
2004, con profesores y alumnos de bachillerato). La cuestin es qu se entiende
por autoevaluacin y cmo se plantea su prctica en el aula. Autoevaluacin
del aprendizaje no es pedir al alumno que al final del curso, sin prcticamente
evidencia ni argumentacin, se asigne a s mismo -o al compaero de al lado-
"la calificacin que cree merecer". La autoevaluacin que propugnamos sigue
los principios de la evaluacin que analizamos en este captulo, e implica ante
todo el seguimiento longitudinal y procesal del trabajo realizado, la elaboracin
de juicios sustentados y la toma de decisiones con tica y responsabilidad.
Por otra parte, la diversidad de habilidades y actitudes requeridas para
ejercer la autoevaluacin por necesidad deben ser objeto de una enseanza ex-
plcita y del establecimiento de un clima de aula propicio. En otras secciones
se estableci la importancia de captar los sentimientos, motivaciones y opinio-
nes de los alumnos, los cuales son importantes en el ejercicio de la autoevalua-
cin, pero no suficientes. Es decir, no basta con pedir al alumno que exprese
abiertamente qu opina de su crecimiento en el curso o sobre los aprendizajes
puntuales logrados, tiene que contarse con evidencia explcita y argumentos
razonados. Es un error pensar que por la carga interpretativa, la apertura a la
subjetividad o el carcter cualitativo del juicio experto que se tiene que emitir
se puede dejar de lado un manejo riguroso, sistemtico y transparente de la
informacin que se toma como base para emitir dicho juicio.
Con el propsito de ilustrar una pauta para la autoevaluacin de los alum-
nos, reproducimos la propuesta de Wassermann (1994) que se aplica en contex-
tos de educacin secundaria y profesional y que la autora juzga en particular
apropiada en la enseanza basada en el mtodo de casos y proyectos (vase el
cuadro 5.8).
158 CAPTULO5
3.
4.
2.
rnis Estereportede
aportaciones
B.
5.
sado
1.
2st
1
1.
Nombre
t. Si
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autoevaluacin
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111. A.Asistellciay
pregunta:bierta los
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avanzar
aaula.
respuestas
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respuestas
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Fecha
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factores
requerimientos
evaluativas
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curso.
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pensamiento
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clases
tiempo.
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todo
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caso.
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siempre
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ocasiones.
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curso.
tratados.
cumpli-
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Termin
llegu
enall
profesor
ms
refleja mi
tua
expre-
mis
Puedes
curso. del
Soy
1/. Au1oeval.uacin
Es~la de puntuacin: y calificacin
l..(;~IlIPliminto de los requerimientos del curso
cin de estas autoras, por lo que seleccionamos y adaptamos, slo con fines de
ejemplificacin, la pauta de reflexin para las actividades de tutora (vase el
cuadro 5.9).
1. Seleccin
a) Qu tipo de actividades de tutora realiz?
b) Por qu decidi realizarlas?, qu finalidad persegua?
e) Cmo se relaconaron las actividades de tutora con las caractersticas y necesidades del
alumno o alumnos tutorados?
2. Descripcin
a) Brevemente, describa al alumno o alumnos tutorados (edad, gnero, antecedentes, caracte-
rsticas, problemtica ... ).
b) Qu necesidades e intereses especiales tom en cuenta cuando plane y realiz la tutora?
e) Qu recursos emple?
d) Quines ms participaron en la planeacin o desarrollo de la tutora?
e) Cmo supervis el progreso del alumno en tutora?
3. Anlisis
a) De qu manera afectaron las caractersticas del estudiante su plan de accin tutorial y su
ejecucin?
b) Cmo se desarroll la sesin de tutora? Se realizaron modificaciones no anticipadas,
cmo y por qu? .. ~
e) Por qu seleccion las estrategias docentes que incorpor en la sesin tutorial?
4. Valoracin
a) Qu resultados o efecto tuvo la sesin en el o los alumnos tutorados? Qu objetivos o
avances se lograron?
b) Qu tan efectivo sint su desempeo como tutor?
5. Reconstruccin
a) Qu cambios requiere realizar en el plan de accin tutoral como resultado de los avances
mostrados por el o los alumnos?
b) Cmo tiene que ajustar su enfoque personal en la tutora y su actuacin como tutor?
e) Qu nuevas metas u objetivos puede establecer como resultado de esta sesin, y cmo
puede alcanzarlos?
La evaluacin autntica centrada en el desempeo 161
que puede "calificarse", y respecto del tipo de juicios y decisiones que permite
tomar, sobre todo en relacin con el manejo y peso que puede tener la autoeva-
luacin por parte del alumnado.
Tanto en el caso del portafolios como en el de las rbricas o de otros ins-
trumentos de evaluacin autntica, se afirma que lo que se pretende es pro-
poner indicadores contextuados y lo ms precisos posible del desempeo del
aprendiz, que el enfoque de la evaluacin que propugnan es ms cualitativo
que cuantitativo, que interesa explorar los procesos de crecimiento y avance de
alumnos y / o docentes y que necesariamente integran elementos de auto eva-
luacin y reflexin. Sin embargo, la tarea no es sencilla; el evaluador tiene que
tomar conciencia de lo que implica emitir un juicio acerca de las producciones
generadas por alguien (incluso por l mismo) en torno a lo que aconteci en un
proceso formativo dado. Se requiere un conocimiento amplio -y en ese sentido
"experto" - para especificar estndares de desempeo apropiados.
Planteamos ya (Daz Barriga, 2004b) que en la aproximacin a la evaluacin
educativa que elabora el docente, ste hace un importante recorte de lo que
ocurre en su aula, pues en su enfoque e instrumentos quedan plasmadas sus
concepciones acerca de lo que vale la pena ensear y aprender, y por ende, eva-
luar. Desde nuestro punto de vista, siempre est presente el qu y el cmo se
evala, quin lo hace y para qu se emite un juicio o calificacin sobre el otro. Si
se parte de que la construccin de un portafolios, de una rbrica o de otro tipo
de pauta de evaluacin es un reflejo de la docencia de un profesor particular,
ante un grupo de alumnos y en un contexto educativo singular, debe concluirse
que stos son nicos y que deben juzgarse como una produccin situada en
un contexto particular. Lo anterior es muy apropiado cuando la evaluacin se
emplea con fines formativos, de retroalimentacin para el alumno o como ins-
trumento de desarrollo profesional del docente, pero la falta de estandarizacin
y la dificultad de conducir evaluaciones en "gran escala" plantea importantes
problemas si lo que interesa al profesor o escuela
~ es slo calificar al alumnado
para decidir si merece o no aprobar el grado. De nuevo, la cultura de la evalua-
cin educativa que prolifera en nuestro medio tiene como supuesto que aquello
que puede medirse y cuantificarse en gran escala es lo valioso y lo que hay que
evaluar; mucho mejor si es lo que las" agencias" internacionales o los organis-
mos nacionales estipulan como conocimiento nuclear o bsico.
Creemos importante que el evaluador tenga claros los alcances y lmites
de la evaluacin autntica centrada en el desempeo, para aprovecharla y situar-
la convenientemente. No puede perder de vista que en este caso se emplean
instrumentos que establecen con amplitud y precisin una serie de estndares
cualitativos mnimos por cumplir, y que son susceptibles de calificarse en una
escala ordinal o tipo Likert, que permite la asignacin de puntajes categoriales
o globales. Una vez ms, su empleo exitoso ha sido en la lgica de evaluaciones
referentes al criterio, no a la norma.
Las tareas que implican un desempeo son complejas, por lo cual requieren
que se proporcione a los estudiantes una instruccin acorde a dicha compleji-
dad. Esto implica ofrecer a los alumnos los apoyos o andamiaje pertinente para
Laevaluacin autnticacentradaen el desempeo 163
1. Comenzar despacio, pues los cambios requeridos llevan tiempo, por lo que se ne-
cesitan uno o dos aos para disear, aplicar y regular este tipo de programas.
2. Lograr aceptacin: es en extremo importante que tanto administradores
como educadores y alumnos, e incluso los padres, acepten el uso de los
portafolio s y no slo estn convencidos de su utilidad, sino que asuman la
responsabilidad que representa su construccin y sepan cmo hacerlo.
3. Promover la apropiacin de l~strategia, pues los profesores tienen que partici-
par desde el principio, sentir que pertenecen al programa y que colaboran
en su direccin y uso.
4. Comunicar su aplicacin y explicarla con detalle, pues es crucial (y tico) que
los profesores y los alumnos entiendan cmo y para qu se va a emplear el
portafolio s, su estructura y mtodos de evaluacin y calificacin.
5. Utilizar modelos que puedan adaptarse al contexto propio de la institucin
y proporcionen ejemplos claros a alumnos y docentes de cmo desarrollar
sus propios portafolios.
6. Ser selectivo: ya se ha dicho que no es conveniente incluir todo lo que hace
o ha producido el individuo o el equipo evaluado, sino que se requiere una
seleccin de elementos que reflejen sustancialmente los logros y mbitos de
dominio que interesa evaluar.
7. Ser realista: el portafolios es una forma de evaluacin autntica, no una pa-
nacea, por lo cual es deseable que no sea la nica opcin, sino que forme
parte de un conjunto de estrategias de evaluacin educativa que abarquen
tanto el plano de la enseanza como el del aprendizaje.
Daz Barriga, F. (2004b). "El portafolios docente como recurso innovador en la evaluacin
de los profesores". En Evaluacin de la docencia en la universidad. Una perspectiva desde
la investigacin. Mxico: CESU-UNAM/ Plaza y Valds, pp. 154-173.
Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista. 2a. edicin. Mxico: McGraw-Hill.
Daz Barriga, F. y Lugo, E. (2003). "Desarrollo del currculo". En Daz Barriga, A. (coord.).
La investigacin curricular en Mxico. La dcada de los noventa. Mxico: Consejo Mexicano
de Investigacin Educativa, COMIE / SEP/ CESU, Coleccin La Investigacin Educati-
va en Mxico 1992-2002,vol. 5, cap. 2, pp. 63-123.
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