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Inclusion Educativa
Inclusion Educativa
RESUMEN
Esta unidad presenta el significado de educar en y para la diversidad desde las nuevas
propuestas que este trmino ha ido alcanzando en los ltimos tiempos, especialmente bajo la
perspectiva de la educacin inclusiva. Esta nueva corriente defiende que las escuelas deben
ser para todos, que ningn alumno, sean cuales fueren sus caractersticas, debe ser excluido de
la escuela ordinaria. Asimismo se define el concepto de inclusin, sus principales
caractersticas y los principios que lo sustentan. Una serie de decisiones y estrategias cierran
esta unidad; a travs de ellas se establecen algunos de los cambios que es preciso llevar a cabo
para que cada nio pueda asistir y aprender en la escuela de su barrio.
INTRODUCCIN
As pues, cada vez con mayor claridad se plantea la necesidad de que todos los alumnos
reciban una educacin de calidad centrada en la atencin a sus necesidades individuales.
Objetivo que coincide plenamente con el fin de la educacin inclusiva, puesto que persigue
que la diversidad existente entre los miembros de una clase reciba una educacin acorde a sus
caractersticas, a la vez que incrementa las posibilidades de aprendizaje para todos (Daniels y
Garner, 1999; Stainback Stainback y Moravec, 1999).
Debido a la reflexin realizada en los ltimos aos sobre qu es, significa e implica
atender a la diversidad, se ha visto la necesidad de responder a otras diversidades, (cultural,
lingstica, ) presentes en la sociedad y, consecuentemente, en la escuela. Todo ello
representa el carcter dinmico y abierto que sustenta el concepto de diversidad, y trata de
responder a las necesidades que presentan los sujetos como fruto de sus diferencias.
Educar para este pluralismo conlleva educar desde la igualdad, en el respeto del otro, del
diferente, del que procede de otra cultura, hable otra lengua, practique religin o no, padezca
una discapacidad fsica o psquica y sufra el rechazo por vivir en situaciones de pobreza y
marginacin social (Amors y Prez, 1993). Para desarrollar este planteamiento pedaggico
de aceptacin y respeto a la diferencia, el centro en su totalidad debe plantearse y definir sus
convicciones sociales, culturales y pedaggicas, es decir, debe explicitar cules son sus
valores y metas, para elaborar una propuesta de actuacin coherente con lo expresado.
Hablar sobre la diversidad supone considerar una serie de indicadores muy diversos,
como son el origen social, familiar, cultural, de sexo, intra o interpsicolgicos, y ligados a
necesidades educativas especiales asociadas a algn tipo de discapacidad o sobredotacin
(Marchesi y Martn, 1998). Factores que pueden combinarse entre s y que requieren una
respuesta educativa comn con matizaciones diferenciales.
La diversidad cultural
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de igual forma en los distintos contextos en que se produce y que muestra dos polos bien
diferenciados de una misma situacin. Mientras encontramos en el polo ms positivo la
integracin intercultural, que supone el respeto a la diversidad que implica pertenecer a una
cultura minoritaria y el reconocimiento de los principios de igualdad de derechos y de deberes
de los miembros de distintas culturas que conviven en una sociedad plural; en el polo opuesto
se sita la asimilacin, prctica bastante habitual que niega los rasgos propios de la cultura
minoritaria para ser absorbida por la mayoritaria; la segregacin, caracterizada por la
exclusin o aislamiento social de los grupos minoritarios; y el racismo que implica la
negacin de toda forma de contacto o experiencia cultural entre grupos de distintas culturas.
Podramos decir que en estas ltimas prcticas los componentes que definen el trmino
cultura, tales como conocimientos, valores y comportamientos son conculcados impidiendo
que grupos sociales que conviven juntos puedan compartir un mismo ambiente e ir
resolviendo los problemas que puedan presentrseles. Por consiguiente, vemos que no
siempre las minoras tnicas son aceptadas de la misma manera, hecho que tiene una
repercusin inmediata en el ambiente educativo.
Por eso, el porcentaje de acceso en los estudios, el tratamiento educativo que reciben y
los resultados acadmicos que alcanzan los alumnos de minoras tnicas son inferiores a los
obtenidos por las mayoras de los alumnos. Las explicaciones que Marchesi y Martn (1998,
225) dan como justificacin a este hecho son:
La diversidad social
La pertenencia a una clase social determinada va a tener una gran influencia para sus
miembros en aspectos tales como el acceso a los estudios, la organizacin de los procesos de
enseanza-aprendizaje que se lleven a cabo segn el centro educativo al que se asista y los
resultados acadmicos que se obtengan. La interpretacin que se realice de cada uno de estos
factores, segn la prevalencia o el valor que se les otorgue, ha caracterizado distintos modelos
de respuesta educativa en las ltimas dcadas. De esta manera, el modelo del dficit cultural
aparece ligado a la desventaja social y defiende que los alumnos en esta situacin proceden
de familias o de grupos sociales que viven en situacin de discriminacin econmica o de
marginacin social; por tanto, desde su nacimiento expuestos a normas, lenguaje, valores y
expectativas que determinan situaciones de desventaja con respecto a sus iguales y falta de
estimulacin y de experiencias. Con el fin de paliar esta situacin, la respuesta educativa se
centra en el establecimiento de programas de educacin compensatoria desde la etapa de la
educacin infantil, cuya instruccin se caracteriza por la utilizacin del lenguaje,
experiencias, valores y expectativas de la clase media, con la finalidad de compensar su
dficit cultural y ayudarles a adaptarse mejor a las demandas de los centros educativos.
Por otra parte, el modelo de las diferencias culturales destaca los rasgos culturales
propios de los grupos tnicos minoritarios o de las clases sociales ms bajas (normas, valores,
sistemas de creencias y estilos de comportamiento) y trata de llamar la atencin del escaso
reconocimiento que de los mismos se hace en los centros educativos. Hecho que se relaciona
directamente con el mayor fracaso escolar que los grupos minoritarios o de clases sociales
ms bajas tienen frente a los grupos mayoritarios, y que evidencia la descoordinacin
existente entre la cultura escolar y la cultura de estos colectivos, provocando un menor
rendimiento de estos alumnos y un mayor riesgo de abandono escolar. El funcionamiento
homogeneizador y asimilador del sistema educativo indudablemente tambin contribuye a
ello.
Los alumnos con riesgo de fracaso constituyen otro de los modelos de desventaja
social. La OCDE-CERI (1995) seala siete situaciones de riesgo que pueden actuar individual
o interactivamente y producir fracaso escolar en los alumnos que la padecen: pobreza,
pertenencia a una minora tnica, familias inmigrantes, monoparentales, sin vivienda
adecuada o sin relacin con la escuela, conocimiento pobre del lenguaje mayoritario, tipo de
escuela y condiciones de la instruccin educativa, geografa y factores comunitarios (falta de
apoyo social y de condiciones para el ocio). Las manifestaciones ms importantes de la
conjuncin de estos factores son, por ejemplo, el bajo rendimiento escolar, la baja satisfaccin
o autoestima, la falta de participacin, el rechazo de la escuela, ausencias, abandono,
problemas de conducta y delincuencia.
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No obstante, a este modelo se le hacen una serie de crticas que radican en la mayor
responsabilidad que otorga a los factores de riesgo social olvidando los educativos cuando,
segn ha expresado la OCDE-CERI (1995, 18), ambos estn situados en un mismo nivel de
influencia: los alumnos con riesgo de fracaso son aquellos cuyos problemas de aprendizaje y
adaptacin tienen su origen en factores que estn en el ambiente social que, a lo largo del
tiempo, pueden convertirse de forma acumulativa en variables internas al nio, asociadas con
dificultades en el aprendizaje y en la adaptacin a la escuela y a su currculo y, en ltima
instancia, a las demandas normalmente aceptadas de la sociedad.
Por ultimo, el modelo interactivo conjuga las aportaciones de los modelos anteriores,
poniendo en consonancia las interrelaciones que pueden establecerse entre clase social-
familia-educacin-individuo. De esta forma, economa, cultura y estatus social son
considerados como factores influyentes interactivamente en las posibilidades educativas de
cualquier alumno. Sin embargo, este modelo considera que a pesar del peso y de la posible
influencia de cada uno de ellos, las condiciones adversas de un alumno no determinan
irremediable y negativamente su futuro, sino que hay otras variables como la reaccin de esa
persona ante su medio familiar y la respuesta educativa de los centros educativos a las
demandas de ese alumno. As se explica que la clase social no produzca los mismos efectos
en todos sus miembros, ni que los padres ejerzan la misma influencia en todos sus hijos, ni
que los centros educativos influyan de la misma manera en las posibilidades que ofrecen a sus
alumnos.
La diversidad de sexos
La diversidad que se quiere considerar bajo este epgrafe es la referida a las diferencias
que se producen en el aprendizaje de los alumnos debido a la particularidad de las
dimensiones cognitivas, motivacionales, afectivas y relacionales.
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motivacin hacia lo acadmico est relacionada con la consecucin de metas, en tanto en
cuanto la actividad de la persona se orienta hacia la consecucin de objetivos con xito. Esto
aparece ligado a la valoracin positiva de la propia competencia y a las capacidades
metacognitivas o de autorregulacin. La influencia de los factores emocionales en el
aprendizaje tiene cada vez ms credibilidad por cuanto que los sentimientos y las capacidades
afectivas estn ntimamente implicados en el proceso de aprender. La propia personalidad, el
autoconcepto, la autoestima, las expectativas que el alumno tiene sobre el profesor, as como
el concepto y las expectativas que el profesor tiene sobre el propio alumno juegan un papel
fundamental y determinante en el proceso de enseanza-aprendizaje.
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fundamentado en el ajuste del curriculum con el fin de trabajar objetivos adecuados a sus
recursos intelectuales, integrados y compartidos en actividades y espacios junto a sus
compaeros (Prieto, 1997).
Ante tales consideraciones, cabe afirmar que si las diferencias humanas son inherentes
al desarrollo, la accin educativa requiere considerar todas estas individualidades desde un
planteamiento global, donde se personalicen los procesos de enseanza-aprendizaje. Aqu es
donde surge el concepto de educar en y para la diversidad, al igual que el concepto de
comprensividad (Puigdellvol, 1998).
Veamos algunas definiciones sobre el significado que distintos autores han dado al
hecho de educar en y para la diversidad:
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Es un proceso de enseanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrtico, la
tolerancia y la aceptacin de la diferencia, a travs del cual se intenta promover el
desarrollo y la madurez personal de todos los sujetos. Un tipo de educacin fundamentada
en los derechos humanos, en el mximo respeto hacia la diferencia, en la superacin de
barreras y en la apertura al mundialismo como respuesta al tipo de hombre y sociedad
necesitada hoy en da. Por consiguiente, estamos planteando abandonar el anquilosado
modelo asociado a la discapacidad y centrado en el dficit, cuyas prcticas educativas son
gerenciales y burocrticas, para entrar en una ideologa liberal, defensora de procesos de
redistribucin social y humana (Sez, 1997, 31).
Sin embargo, aunque el discurso terico sobre la integracin de los alumnos con
necesidades educativas especiales se ha ido enriqueciendo, todava queda mucho por recorrer.
La integracin no ha cubierto en su totalidad los objetivos que se marc, aunque haya abierto
la posibilidad de que los alumnos con necesidades educativas especiales se incorporen al
sistema ordinario de educacin. Al contrario, en muchas ocasiones ha supuesto y est
suponiendo prcticas segregadoras que producen sentimientos de inferioridad y baja
autoestima en los alumnos con dificultades de aprendizaje o pertenencia a un grupo cultural
minoritario.
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Dos son las caractersticas bsicas que deberan perfilar el papel del centro escolar en
el proceso integrador: la idea de fusin de la accin educativa general y especial en una sntesis
unitaria; y la implicacin institucional del centro en el proceso. Es necesario resaltar aqu la
importancia otorgada a la institucin escolar como promotora del cambio, siempre que haya una
implicacin y una participacin activa y colectiva de los miembros del centro en la bsqueda de
soluciones institucionales (Escudero, 1991; 1992; 1994). Desde este enfoque, se postula una
reconstruccin de la escuela que cambia desde las asunciones tericas ms elementales a los
mtodos y prcticas tradicionales. Ello supone acomodar el entorno a todos los alumnos en todas
las reas curriculares, ofrecer los mismos recursos y oportunidades de aprendizaje y de
socializacin para todos los nios en un mismo contexto escolar, sobre una base de tiempo total
(Wang, 1994) o reconceptualizar y adaptar la organizacin escolar como conjunto, como un todo
que no se puede abordar fragmentando sus partes (Gartner y Lipsky, 1987).
Por ello, esta realidad est ocasionando que muchos tericos estn abandonando el
concepto de integracin debido a las connotaciones negativas que ha ido adquiriendo en los
ltimos aos y haya asumido el trmino inclusin, cuyo significado sera el de una escuela
para todos, sin barreras ni fsicas ni mentales (Arnaiz, 1996; 1997; 2003). Con este nuevo
trmino se pretende dar un paso ms y sealar la necesidad de reestructurar la dinmica de
trabajo en los centros y las aulas, para cambiar los diferentes procesos de enseanza-
aprendizaje que se dan en ellos.
Un centro de este tipo tiene que adoptar una serie de medidas organizativas, para
alcanzar los objetivos propuestos. En este sentido Casanova (1998), seala una serie de
exigencias organizativas necesarias para hacer posible una educacin en y para la diversidad.
En primer lugar, y con relacin al centro, ser necesario establecer un proyecto educativo y
curricular que asuma la atencin a la diversidad como principio de funcionamiento y genere
los cambios necesarios en el aula; tiempos comunes para la coordinacin del profesorado;
distribucin de los espacios en funcin de los objetivos del centro; agrupamientos flexibles
del alumnado dentro de los ciclos; responsabilidad del profesorado en funcin de los
agrupamientos realizados; utilizacin eficaz y creativa de los recursos disponibles; existencia
de equipos de coordinacin que garanticen el seguimiento continuo del progreso del
alumnado, especialmente cuando se pone en prctica una adaptacin curricular; y un estilo
dinmico de direccin que pilote, evale y tome decisiones de mejora sin dilacin.
Si queremos que las escuelas sean inclusivas, es decir, para todos, es imprescindible
que los sistemas educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje
significativo, como ya indicaba en un trabajo publicado a este respecto y del que doy cuenta a
continuacin (Arnaiz, 1996).
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1) El concepto de inclusin comunica ms claramente y con mayor exactitud, que todos
los nios necesitan estar incluidos en la vida educativa y social de las escuelas del
barrio, y en la sociedad en general, no nicamente dentro de la escuela ordinaria.
Las escuelas inclusivas enfatizan, as, el sentido de la comunidad, para que en las
aulas y en la escuela todos tengan sensacin de pertenencia, se sientan aceptados, apoyen y sean
apoyados por sus iguales y otros miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se satisfagan
sus necesidades educativas.
En las comunidades inclusivas, los talentos de cada uno, incluyendo los de aquellos
con profundas discapacidades, superdotacin o comportamientos distorsionadores son
aceptados y se procura hacerles evolucionar al mximo. Cada persona es un miembro
importante y valioso con responsabilidades y con un papel que desempear para apoyar a los
dems, lo que ayuda a fomentar la autoestima, el orgullo en los logros, el respeto mutuo y un
sentido de pertenencia y vala entre los miembros de la comunidad. Esto no podra ocurrir si
ciertos estudiantes siempre recibieran y nunca dieran apoyo.
Otro aspecto considerado por la educacin inclusiva es que en las escuelas donde los
estudiantes, padres y educadores no establecen amistades, compromisos y lazos entre ellos (es
decir, donde hay una ausencia de comunidad), hay un aumento de problemas con una
disminucin de logros, abandono de estudiantes, abuso de drogas y una actividad de bandas.
Esta falta de comunidad es el reflejo de una sociedad cada vez ms urbana, compleja y
despersonalizada.
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Para restablecer un sentido de comunidad, los educadores y los lderes comunitarios,
en algunas escuelas grandes e impersonales en los Estados Unidos y en otros pases, donde se
encuentran con frecuencia los problemas indicados, han empezado a dividir sus escuelas en
unidades ms pequeas, con su propio director, su profesorado, sus estudiantes y su propia
identidad. La idea es organizar escuelas ms pequeas donde los profesores y los alumnos
tengan ms posibilidades de interactuar. Tambin hay un inters para que estas escuelas lleguen
a ser centros de las actividades comunitarias en que participen padres y miembros de la
comunidad. Para formar lazos y amistades y crear instituciones ms personalizadas y sensibles,
la gente necesita estas oportunidades de comunicarse entre s en el mbito personal.
El moverse hacia escuelas inclusivas puede tener varias ventajas sobre los enfoques
tradicionales que tratan de ayudar a los estudiantes con discapacidades o desventajas para
encajar en la escuela ordinaria. Una ventaja es que todos se benefician de que las escuelas
inclusivas se centren en desarrollar escuelas comunitarias de apoyo y cuidado para todos los
estudiantes, ms que en seleccionar categoras de estudiantes. Algunos padres y educadores han
encontrado difcil motivar al personal escolar y a los miembros de la comunidad para
reestructurar las escuelas de forma que beneficien a un estudiante o a una categora seleccionada
de estudiantes. Centrarse en el desarrollo de escuelas comunitarias inclusivas evita este
problema al dar a cada uno una razn para participar. Todos los nios se benefician cuando en
su propia escuela, y en las de su alrededor, se desarrolla un sentido de comunidad, cuando la
educacin es sensible y responde a las diferencias individuales de cada miembro de la escuela.
Una segunda ventaja es que todos los recursos y esfuerzos del personal escolar
pueden ser usados para asesorar necesidades instructivas, adaptar la instruccin y proporcionar
apoyo a los estudiantes. En el modelo de integracin, los nios con discapacidades pasaban
mucho tiempo fuera del aula recibiendo apoyo. En las escuelas inclusivas ningn alumno sale
del aula para recibir apoyo, sino que el apoyo se recibe dentro del aula, lo que exige que los
recursos estn en la misma y los profesores de apoyo realicen una importante tarea de
coordinacin con el profesor tutor.
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Educar inclusivamente es, en primer lugar, una actitud, un sistema de valores y
creencias, no una accin ni un conjunto de acciones. Una vez adoptada por una escuela o por un
distrito escolar, debera condicionar las decisiones y acciones de aquellos que la han adoptado.
La palabra incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo. Excluir, el antnimo de
incluir, significa mantener fuera, apartar, expulsar. Estas definiciones empiezan a servir de
marco para el creciente movimiento de construccin de las escuelas inclusivas. El mismo
significado de los trminos inclusin y exclusin nos ayuda a entender la educacin inclusiva.
Estos resultados nos pueden servir para resaltar aquellas estrategias que aseguren que
las escuelas acojan y eduquen a todos los estudiantes, no slo a unos pocos seleccionados que
encajan dentro de la nocin preconcebida de educables. Las emociones indicadas por los
participantes en el estudio de Falvey, muestran claramente que nadie quiere sentirse excluido.
La educacin inclusiva, siguiendo este planteamiento, trata de acoger a todo el mundo,
comprometindose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante
de la comunidad y a cada ciudadano de una democracia, el derecho inalienable de pertenencia a
un grupo, a no ser excluido. La inclusin asume que la convivencia y el aprendizaje en grupo es
la mejor forma de beneficiar a todos, no slo a los nios etiquetados como diferentes.
La inclusin se centra, pues, en cmo apoyar las cualidades y las necesidades de cada
uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y
seguros y alcancen el xito. Otra asuncin que subyace en las escuelas inclusivas es que la
buena enseanza es la buena enseanza, que cada nio puede aprender si se le ofrece el entorno
adecuado, se le anima y se le proporciona unas actividades significativas. Las escuelas
inclusivas basan, por tanto, el curriculum y las actividades diarias de aprendizaje en todo
aquello que se conoce sobre la buena enseanza y el buen aprendizaje.
Stainback y Stainback (1999) definen una escuela inclusiva como aquella que educa
a todos los estudiantes dentro de un nico sistema educativo, proporcionndoles programas
educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades,
adems de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores puedan necesitar para
tener xito. Pero una escuela inclusiva va ms all de todo esto, ya que es un lugar al que todos
pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por sus compaeros y por otros
miembros de la comunidad escolar para que tengan sus necesidades educativas satisfechas.
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Uno de los rasgos esenciales de una escuela inclusiva es el sentido cohesivo de
comunidad, la aceptacin de las diferencias y la respuesta a las necesidades individuales. Bajo
esta perspectiva de trabajo, los apoyos se organizan y son recibidos dentro del aula, por las
consecuencias negativas que se ha comprobado que ocasionan. Entre ellas, podemos destacar
segn Sapon-Shevin (1994), los siguientes aspectos:
Sacar a los nios del aula normal para que puedan satisfacer sus necesidades
especiales pone en entredicho el sentimiento de los profesores de verse a s mismos
como responsables o capaces de ensear a un grupo diverso.
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2.1. Principios de la educacin inclusiva.
De los principios que dan entidad a la educacin inclusiva cabe destacar los
siguientes:
Las discusiones abiertas acerca del prejuicio, los estereotipos y la exclusin tienen el
potencial de mejorar la atmsfera del aula para todos los alumnos, llegando a conclusiones tales
como: no juzguemos a la gente por su apariencia, busquemos rasgos en comn.
Un Curriculum ms amplio
Por ejemplo, un grupo de profesores se sienta para planificar una leccin de sexto
curso de Primaria sobre Espaa. Usando el mapa del pas, como punto de partida, hacen una
puesta en comn de ideas aplicables a la lectura, escritura, ortografa, resolucin creativa de
problemas, ciencias, estudios sociales, arte, msica, teatro y matemticas. Sus ideas incluyen
dramatizacin, investigaciones cooperativas en grupo sobre varios temas, construccin de
diagramas y creacin de murales, escribir canciones y bailes, hacer viajes al campo, escribir
cartas a los funcionarios estatales para investigar sobre la legislacin, planificar un viaje
calculando el kilometraje y los gastos, etc. Estas actividades, al tener muchas modalidades y
estar centradas en el nio, son interactivas, participativas y divertidas. No slo estn
relacionadas con las disciplinas tradicionales, sino que tambin incluyen desafos acadmicos y
cognitivos en muchos niveles.
Dentro de un curriculum amplio tal como ste, es ms fcil incluir a alumnos con
necesidades educativas variadas. As, por ejemplo, en esta misma actividad, un nio con
parlisis cerebral que est trabajando sus habilidades motoras, puede recortar y pegar seales
sobre el mapa de Espaa. Otro, llegado de Chile/Bolivia/Marruecos recientemente, aprende lo
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mismo que los dems acerca de Espaa, a la vez que ensea a la clase los equivalentes de
ciudad, pueblo, ro, en su lengua materna. Un grupo pequeo est preparando una
actuacin sobre la historia de Espaa, analizando sus diferentes pobladores, las guerras pasadas,
las fronteras, las diferentes lenguas, culturas, personas de otros pases que viven aqu, etc. Una
alumna, considerada superdotada, est preparando una hoja informativa sobre el proyecto. Con
esta finalidad, mientras trabaja sus propias habilidades de investigacin y escritura, est
entrevistando a sus compaeros y aprendiendo a escuchar bien a los dems y a parafrasear y
transcribir conversaciones.
La inclusin implica preparar y apoyar a los profesores para que enseen de forma
interactiva. Los cambios en el curriculum estn estrechamente ligados a los cambios en su
pedagoga. El modelo de aula de un profesor que trata de satisfacer las necesidades de una clase
entera de nios por s solo, est siendo reemplazado por estructuras en las que los estudiantes
trabajan juntos, se ensean mutuamente y participan activamente en su propia educacin y en la
de sus compaeros. La relacin entre las aulas inclusivas y el aprendizaje cooperativo est
empezando a ser bastante clara (Sapon-Shevin, 1994); no queremos estudiantes incluidos en
aulas para competir con los dems, sino para que aprendan con y de otros.
El modelo pasa de ser: Yo soy el profesor y no quiero ver a nadie aprendiendo nada
si yo no estoy al mando, a ser: Soy un profesor, mi tarea es facilitar vuestro aprendizaje, y hay
otras treinta fuentes de conocimiento, apoyo y enseanza. Tambin se reconocen las
inteligencias mltiples y se las apoya para que los nios que ayudan y los nios a los que se
ayuda no sean siempre los mismos.
Ningn nio debera tener que soportar la inflexibilidad, los curriculum aburridos, la
falta de creatividad, la reglamentacin excesiva, el exceso de estandarizacin y las concepciones
limitadas de la enseanza y el aprendizaje. La mejora en estas reas dentro de un contexto de
reforma estructural y coherente dar como resultado una mayor aceptacin y aprendizaje de
todos los alumnos.
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A menudo, los profesores pueden asumir un aumento de responsabilidad en el rea en
la que son especialistas o idear servicios cuando tienen oportunidades y apoyo para integrar
tales actividades en sus aulas. Muchos profesores informan que las modificaciones y los ajustes
que han hecho para un estudiante especfico han tenido un impacto positivo en un grupo mayor
de estudiantes; por ejemplo, escribir las palabras clave en la pizarra antes de una leccin ayuda
al estudiante con problemas de aprendizaje y tambin a los otros. El mtodo de enseanza
ejemplar que tiene lugar en muchas aulas inclusivas es, a menudo, una funcin de la experiencia
compartida y de la colaboracin de varias personas, donde cada uno comparte libre y
abiertamente sus habilidades y especialidades.
Participacin Paterna
Las aulas inclusivas asumen una filosofa bajo la cual todos los nios pertenecen y
pueden aprender en el aula ordinaria, al valorarse en ella la diversidad; postula que la diversidad
fortalece a la clase y ofrece a todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje. Desde
este presupuesto, considera que la escuela debe valorar las diferencias como una buena
oportunidad para la mejora del aprendizaje.
Reglas en el aula
Dentro de las reglas de un aula inclusiva, los derechos de cada miembro son
intencionalmente comunicados. Por ejemplo, en la pared de una clase inclusiva podemos
encontrar un pster con la siguiente regla: Tengo el derecho de aprender de acuerdo con mi
propia capacidad. Esto significa que nadie me insultar por mi forma de aprender. Otra regla
es: Tengo el derecho de ser yo mismo en esta habitacin. Esto significa que nadie me tratar
injustamente por mi color, por ser gordo o delgado, alto o bajo, chico o chica o por mi
apariencia. Estas reglas deberan reflejar la filosofa de un trato justo e igualitario y un respeto
mutuo entre los alumnos, adems de entre otros miembros de la escuela y de la comunidad.
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Instruccin acorde a las caractersticas del alumno
En las aulas inclusivas, se proporciona apoyo a los alumnos para ayudarles a conseguir
con xito los objetivos del curriculum apropiado. No se espera que los estudiantes consigan un
curriculum de aula predefinido y estndar que no tenga en cuenta la diversidad de sus
caractersticas y necesidades. El curriculum de educacin general se ajusta y/o expande, cuando
es necesario, para satisfacer sus necesidades.
Fomento de una red de apoyo natural. Las aulas inclusivas tienden a fomentar las redes
de apoyo naturales. Hay un nfasis en los sistemas de tutora entre compaeros, crculos
de amigos, aprendizaje cooperativo y otras formas de poner a los estudiantes en contacto
mediante relaciones naturales continuas y de apoyo. Tambin hay un nfasis en que los
profesores y el otro personal escolar trabajen juntos y se apoyen mutuamente a travs de
la colaboracin profesional, la enseanza en equipo y los equipos de ayuda a los
profesores y estudiantes.
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asesoramiento y una evaluacin del aula apropiadas a las necesidades de los estudiantes
ms que a comprobar, clasificar y etiquetar a cualquier estudiante en particular.
Flexibilidad. Debido a que las escuelas inclusivas suponen un enfoque emergente, para
dirigirnos a las diversas necesidades de los individuos dentro de los marcos escolares
naturales, la creatividad y la amplitud de miras han sido necesarias entre los miembros de
las escuelas para conseguir el xito. Las personas involucradas en las escuelas y en las
aulas inclusivas han reconocido que no hay una respuesta simple y universal para todas
las preocupaciones en todos los lugares en todas las pocas. Por esta razn, la flexibilidad
es un elemento clave en las actividades dentro del aula. La flexibilidad que se discute
aqu no implica una falta de estructura o direccin, sino una aceptacin y adaptacin para
cambiar cuando sea necesario.
Ahora sabemos por experiencia que se puede incluir a todos los nios en aulas si se
realiza un esfuerzo para darles la bienvenida, para promover la amistad y para adaptar el
curriculum y la prctica docente. Sin embargo, la inclusin no es fcil, siendo de vital
importancia que los adultos no tomen una va fcil, sino que busquen soluciones para conseguir
con xito una inclusin plena.
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riesgo de fracaso pueden superar ese riesgo mediante la participacin en una comunidad donde
se puede aprender a aprender. Una comunidad escolar que se preocupa y conoce que cada nio
tiene puntos fuertes y debilidades y que el aprendizaje eficaz se deriva de los esfuerzos de
colaboracin de todos nosotros para asegurar el xito de cada estudiante.
Los profesores facilitan a los estudiantes destrezas sociales a la vez que participan y
se relacionan entre ellos, desarrollando relaciones de amistad.
Por tanto, la inclusin no es slo para estudiantes con discapacidades, sino ms bien
para todos los estudiantes, educadores, padres y miembros de la comunidad. La experiencia nos
dice que a medida que las comunidades y las escuelas acojan el verdadero significado de la
inclusin se encontrarn mejor equipadas para adquirir y aprender acerca de estrategias que
pueden cambiar un sistema educativo que sigue siendo segregador, para convertirlo en un
sistema inclusivo con un aprendizaje significativo y centrado en el nio. La inclusin supone la
asistencia de estudiantes a los mismos colegios que los hermanos y los vecinos, la pertenencia a
aulas de educacin general con compaeros de una edad apropiada, la existencia de unos
objetivos de aprendizaje individualizados y relevantes, y el apoyo necesario para aprender.
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As pues, podemos considerar un nmero de decisiones que facilitan la existencia de
escuelas inclusivas y de comunidades en el aula (Biklen, 1993; Stainback y Stainback, 1999;
Villa et al. 1992), como son:
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escolar integrada, atenta e inclusiva. Para alcanzar este objetivo, se suelen asignar varios
cometidos a esta fuerza de trabajo.
Organizar y conducir sesiones informativas para los padres y el personal de la escuela donde
la gente entendida y con experiencia en la educacin inclusiva pueda discutir como puede se
puede conseguir sta. Es importante que los invitados a compartir esta informacin tengan
una experiencia directa con la inclusin plena. Normalmente, escuchar a la gente que est
relacionada con una escuela donde sus clases se han integrado con xito puede ser ms
creble y efectivo que or hablar a expertos. Algunas escuelas celebran una sesin
informativa para todas las personas que estn involucradas en el proceso -padres,
educadores, estudiantes y administradores-, para que todos puedan participar en la creacin
de un aula inclusiva.
Establecer un plan que incluya objetivos especficos para alcanzar la inclusin plena. Este
plan suele mostrar la forma de utilizar los recursos y el personal en educacin especial
para reducir la proporcin profesor/alumno, ofrecer profesores de equipo, consultores,
ayudantes de profesores y/o personas que faciliten el apoyo dentro de la corriente principal.
Al establecer semejante fuerza de trabajo, los miembros de la comunidad, estudiantes y una
variedad del personal escolar puede involucrarse y enorgullecerse de conseguir una escuela
inclusiva.
Cierto nmero de escuelas ya ha empezado a designar a una persona para que sirva
como facilitador de apoyo, intensificando los esfuerzos para educar a todos los estudiantes de
las aulas inclusivas. Un objetivo prioritario del facilitador de apoyo es trabajar conjuntamente
con el profesor del aula y el personal escolar para promover las redes de apoyo naturales. Los
profesores, en colaboracin con los facilitadores de apoyo, promueven la interdependencia entre
personas iguales mediante un sistema de compaeros, un aprendizaje cooperativo y el
desarrollo de la amistad para que los estudiantes aprendan a ayudarse mutuamente (Stainback y
Stainback, 1999).
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La persona que facilita la ayuda o el profesor colaborador tambin funciona
frecuentemente como un localizador de recursos, ya que no se puede esperar que un profesor de
aula sea experto en todo tipo de asesoramiento posible, de gestin curricular o de
comportamiento. Este papel implica la localizacin de material y un equipo apropiado de
especialistas, consultores, profesores y otro personal escolar que sean expertos en las reas
particulares necesitadas por un profesor y/o estudiante. Por ejemplo, si un alumno da muestras
de un comportamiento que distorsiona el aula, el papel de esta persona es el de encontrar el tipo
de ayuda ms apropiado. De la misma manera, como localizador de recursos, puede ayudar en
el reclutamiento y la organizacin de los ayudantes de clase, tales como tutores que estn dentro
del mismo nivel, paraprofesionales y voluntarios.
Cualquier persona dentro de un grupo del personal escolar podra ser designada como
facilitador de apoyo para asegurar la existencia de esta red. Las fuentes de facilitadores de
apoyo pueden ser antiguos profesores de educacin especial, consultores u otros miembros que
han ganado experiencia en el desarrollo y mantenimiento de las redes de apoyo en la escuela.
Para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes, los defensores de la inclusin
plena propugnan escuelas que ensean, estimulan y honran a los alumnos, para los que han sido
establecidas. Si seguimos con las aulas como las que hay ahora y con los mismos profesores,
con un curriculum como est definido actualmente y con unas estrategias de enseanza
limitadas a las clases y a la instruccin de todo el grupo, no es sorprendente que la inclusin no
se vea como posible. Sin embargo, si podemos visualizar nuevos modelos de organizacin
escolar, del curriculum y de la pedagoga, entonces podemos incluir en esa visin aulas que
satisfagan las necesidades de todos los estudiantes, incluyendo las de los nios superdotados. Si
llegramos a ver que nuestro objetivo no es slo salvar a aquellos estudiantes para los que la
marginacin o el fracaso educativo es intolerable, sino que consiste en asegurar el xito
educativo para todos los nios, entonces habra otras posibilidades.
23
Por consiguiente, el profesorado debe aprender a trabajar con la diversidad y buscar
estrategias pedaggicas diversificadas. Gimeno (1999) propone las siguientes:
a) Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser comn para todos
Consiste en considerar aquellos aspectos del curriculum que, aun siendo valiosos, no
tienen que ser aprendidos por todos los alumnos, puesto que no son parte del curriculum
comn. Esto permitir que los contenidos y objetivos comunes, as como las estrategias
diferenciadoras se dirijan a que todos los alumnos consigan aprender lo bsico en un grado
aceptable. En cambio, los contenidos no comunes es conveniente diversificarlos al mximo
con el fin de personalizar la respuesta educativa para aquellos alumnos que presentan
dificultades, al igual que desarrollarlos durante el mayor nmero posible de momentos
educativos (materias optativas, partes de una materia, lecturas, actividades extraescolares,
etc).
c) Los centros y los profesores tienen que hacer viable el libre progreso de los ms
capaces de forma natural
d) Se requiere una gran riqueza de materiales en el aula para diversificar los procesos
de enseanza-aprendizaje
En muchas aulas el libro de texto constituye el material bsico y, a veces, el nico con
el que el alumnado aprende. Esta circunstancia hace que la planificacin de la enseanza por
parte del profesorado, en relacin con los distintos niveles de competencia curricular de los
alumnos, se obvie. Generalmente, el libro de texto va dirigido al alumno medio, no
encontrando muchos alumnos referentes en el mismo respecto a su proceso de enseanza-
aprendizaje. En las aulas deberan utilizarse muchos ms recursos materiales (biblioteca de
entro, biblioteca de aula, documentacin variada,..), puesto que la diversificacin de las
estrategias de enseanza-aprendizaje est en relacin directa con la variedad de los materiales
que se utilicen, en cuanto a contenido, nivel y capacidad de estimular.
24
e) Se necesitan itinerarios formativos que rompan el marco organizativo dominante
Ainscow (1999) propone que cada centro tiene que buscar y desarrollar sus propias
soluciones ante las caractersticas de su realidad educativa. Sin querer ser dogmtico, presenta
una serie de estrategias que pueden ayudar a los centros a atender la diversidad de su
alumnado, buscando los recursos y apoyos necesarios:
Generalmente, la planificacin del trabajo a desarrollar en el aula para los alumnos con
necesidades educativas especiales se lleva a cabo de manera individualizada, como
consecuencia de las prcticas tradicionales de la Educacin Especial. Esta forma de disear la
enseanza determina currculos paralelos dentro del aula y que los alumnos reciban apoyos
fuera de la misma. Por tanto, es necesario utilizar nuevas formas de planificar la enseanza
dirigidas hacia la totalidad de la clase, utilizando estrategias que personalicen la enseanza en
lugar de individualizar las lecciones para los alumnos con necesidades educativas especiales.
25
permitan revisar su propia prctica educativa, para crear nuevas situaciones de enseanza-
aprendizaje, considerando como valiosas las caractersticas diferenciales de todos los
alumnos.
26
Podramos decir, a modo de conclusin, que la atencin a la diversidad significa que a
todos los alumnos se les d la bienvenida en los centros regulares, que sean considerados
como ciudadanos de derecho, aceptados, formen parte de la vida de los mismos, y sean vistos
como un reto para avanzar.
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27
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28
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29
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN
6.
7. Por qu surge la educacin inclusiva?
14. Explique cules son las estrategias que ayudan al profesorado a trabajar con la diversidad
de alumnado en sus aulas.
30
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN EDUCACIN:
Resumen
En base a lo anterior, las polticas sociales son, en principio, prcticas institucionalizadas que involucran
decisiones y acciones de orden pblico que, entre otras cosas, resuelven de modos particulares los problemas
implicados en el desarrollo de la vida de las personas y del conjunto social al que se dirigen. En esa relacin se
reconocen los derechos, las obligaciones, las responsabilidades diferenciales de cada actor (segn su
posicionamiento y capacidad de accin y decisin).
La Escuela, como importante institucin social y agencia de socializacin que es, requiere una especial
atencin. Ella, junto con la familia, establecen el primer marco de desarrollo de las futuras relaciones sociales
entre hombres y mujeres. Son, a la vez, importantes vas de transmisin de estereotipos, pero, tambin, de
superacin de los mismos. A la escuela le corresponde cuidar del saber que transmite as como de la forma de
transmisin de dicho saber, esto es, tanto del curriculum explcito como del oculto.
El derecho a la educacin gratuito y universal es un logro de las sociedades democrticas a lo largo del
siglo XX. La igualdad de oportunidades es un objetivo a conseguir, especialmente para los colectivos ms
desfavorecidos o con discapacidad y el eje vertebrador viene articulado desde la Atencin a la Diversidad, dando
las respuestas adecuadas a sus necesidades educativas.
Palabras clave
INTRODUCCION
1
juan.navarro3@carm.es
1
Alcanzar la igualdad de oportunidades de mujeres y hombres es un objetivo al que
obligaba la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948. La comunidad
internacional ha venido manifestando un especial empeo en ese sentido, sobre todo en los
ltimos 25 aos.
Una sociedad que est basada en la cooperacin (donde los productos son fruto de la
contribucin de muchas personas), en vez de la produccin por cuenta propia, y el intercambio,
est necesariamente abocada a un complejo problema de justicia distributiva que ser preciso
resolver.
Igualdad: Nuestra sociedad parte de una idea bsica de la igualdad: todas las personas
nacen con los mismos derechos iniciales. En una economa de consumo, los criterios de justicia
distributiva tendran que ser ajenos a la contribucin: tal vez a todos por igual, o a cada cual
segn sus necesidades. En el mbito de la educacin, la igualdad ha de materializarse en el
derecho efectivo de todos a una escolarizacin bsica, definida en cantidad y calidad
constantemente sujeta a revisin, que forma parte de un paquete de derechos sociales
universalizados.
2
Equidad: En una economa de produccin, como es la nuestra (la mayor parte de la
riqueza es producida, y aun la naturaleza necesita mucho mantenimiento), los criterios de justicia
propuestos coinciden siempre en que cada cual debe recibir segn su contribucin, aunque
difieren abiertamente en cmo medir sta (las propuestas principales son el tiempo de trabajo y
el precio competitivo, pero con mltiples variantes). Volviendo al mbito de la educacin, la
equidad ha de traducirse en el aprendizaje prctico y progresivo de que nada se consigue sin
esfuerzo y de la correspondencia entre contribucin y retribucin, entre desempeo y logro, lo
que requiere un sistema minucioso y justo de evaluacin y orientacin.
Solidaridad: Hasta aqu, la justicia entre iguales, pero hay que contar tambin con los
que no son iguales y con lo que no es justicia. No son iguales quienes nacen con menores
capacidades, bien sea por causa de la naturaleza (discapacidades) o incluso de la historia
(desventajas), y, puesto que queremos una sociedad de iguales, hemos de ayudarles a vivir y a
actuar como tales con medidas compensatorias (puesto que su diferencia no es culpa suya). En
educacin, la solidaridad supone emplear los recursos adicionales necesarios para que los
alumnos con necesidades de apoyo educativo especfico, no importa si stas obedecen a factores
naturales o sociales, se acerquen tanto como sea posible a la igualdad en recursos, procesos,
oportunidades y resultados con quienes han sido bien tratados por la naturaleza y la historia.
3
obligaciones, las responsabilidades diferenciales de cada actor (segn su posicionamiento y
capacidad de accin y decisin).
Adems, tanto las polticas de igualdad de oportunidades como, sobre todo, las de
proteccin social, implican necesariamente cierta transferencia de recursos de los ganadores a los
perdedores en el juego. Aunque la ley o la fuerza puedan imponer a corto plazo tal o cual
trasvase de recursos, un flujo estable requiere la conformidad de aqullos, su conviccin de que
unos y otros estn en el mismo barco, su asuncin de responsabilidades para con sus
conciudadanos.
Una sociedad justa debe tender a igualar a las personas en las circunstancias
fundamentales para el desarrollo de su vida, de modo que lo que ocurra con ellas quede bajo su
propia responsabilidad y eleccin, luego que la sociedad, a travs de las instituciones que ella
misma crea a tal fin, haya ordenado la distribucin y disposicin de sus recursos de modo que
generen circunstancias tales que permitan a los hombres y mujeres que la constituyen desarrollar
sus propios planes de vida, y a la sociedad en su conjunto promover su desarrollo (y ste no
puede alcanzarse de otro modo que propiciando el desarrollo de todos los que la constituyen, su
plena libertad, construyendo instancias de articulacin vinculadas a la solidaridad y cooperacin
social).
En diferentes concepciones de una sociedad justa es comn destacar que es aquella que,
con carcter universal, reconoce que sus miembros deben disfrutar de oportunidades efectivas
para poder satisfacer ciertas necesidades, funciones, o desempeos que son imprescindible para
conducirse en la vida con dignidad, participar en los diversos mbitos de la sociedad, la cultura,
la poltica y el mundo del trabajo, as como estar en condiciones de crearse una imagen positiva
de s mismos. Entre las necesidades bsicas que se identifican, la educacin, prcticamente de
forma generalizada, tiene su propio lugar, atribuyndole, por lo tanto, ese carcter de bsica,
esencial, imprescindible. Y tanto desde un punto de vista intrnseco, es decir, por el valor que ha
de atribursele en s misma para el desarrollo de la libertad y autonoma de cada sujeto, como
4
desde un criterio extrnseco, pues contribuye a la realizacin de otros objetivos sociales,
comunitarios y democrticos: el desarrollo social y econmico, el hacer posible y buena la vida
en comn, la reduccin de ciertas desigualdades que, de no corregirse, pueden derivar perjuicios
que no slo sufran los ms directamente afectados sino tambin los dems y la sociedad en su
conjunto.
5
_ Competencias sociales e interpersonales que son decisivas para la integracin positiva en la
vida econmica y social (empleabilidad), as como para la participacin efectiva en la
comunidad, prestando una atencin peculiar a la nueva condicin de la multicultural y, en
sentido ms amplio, diversidad.
Cualquier prctica o proyecto educativo necesita de dos grandes pilares que los sustenten,
al menos, para justificar su razn de ser y desarrollarse. De un lado, un conjunto de decisiones,
condiciones, procesos y prcticas que lo realicen; de otro, un determinado paraguas valorativo y
normativo desde el que se confiera propsito y justificacin a lo que se haga, finalidades y
valores a las actuaciones.
6
Aunque pueda parecer que hoy est fuera de duda la idea y el principio de la
compensacin escolar de las desigualdades, ni siquiera al colocarlos bajo el paraguas protector
de la justicia social se resuelven los problemas relativos a su legitimacin. De una parte, en
efecto, nos permite entrar de lleno en sus referentes normativos, en valores, criterios y principios
a los que convengamos que ha de servir. Pero de otra, nos sita sobre un terreno ideolgico y
conceptual bastante menos obvio, y, desde luego, mucho ms problemtico que lo que las
grandes afirmaciones, usualmente retricas y vacas, suelen transmitir.
2
MEC. Respuestas educativas a la educacin de extranjeros. Revista de Educacin, nm. 329, pp 127-160. Madrid
2002.
7
voluntad firme y decidida de la entonces Direccin Provincial, inicialmente, y de la Consejera
de Educacin y Cultura posteriormente3, ha hecho que esta Comunidad Autnoma estuviera
entre las pioneras en abordar la escolarizacin y normalizacin de su incorporacin a los centros.
Rapidez, el crecimiento anual ha sido exponencial, llegando a ser algunos cursos superior al
80%, lo que no permita planificacin.
La confrontacin cultural, debido a que a pesar de la riqueza cultural de Espaa hasta ahora
no se haba visto amenazado lo espaol.
La intensidad de alumnado, hay centros educativos que tienen ms del 50% de alumnos
extranjeros, la Regin es la cuarta de Espaa en porcentaje de escolarizacin.
El asentamiento de las familias debido a las buenas expectativas y continuidad del trabajo,
mayor crecimiento vegetativo.
Podramos hablar de otras muchas caractersticas pero pueden ser suficientes para hacer un
acercamiento a su realidad y, pasados diez aos, reflexionar sobre cmo ha evolucionado su
3
En el ao 2000 se realizan las transferencias educativas en la Regin de Murcia. A partir de esa fecha se elaboran y
aprueban el Plan Regional de Solidaridad y el Pacto Social por la Educacin.
4
ARNAIZ SNCHEZ, PILAR Y OTROS. La inmigracin africana en la Regin de Murcia: necesidades formativas
y metodolgicas. Instituto de Formacin y Estudios Sociales de la Regin de Murcia. 2000
8
situacin. Ya no es una novedad, por tanto: qu hay de aquellos retos que se marc la escuela,
la sociedad murciana?; cules se han hecho realidad y cules se han convertido en mitos?.
Vamos a analizar algunos aspectos que ms relevancia puedan tener en su acogida y futuro;
entre otros: escolarizacin, integracin, aprendizaje del espaol, promocin educativa, igualdad
de oportunidades, educacin en valores, interculturalidad, integracin laboral, codesarrollo y
ciudadana,
ALUMNADO EXTRANJERO
Alumnado extranjero por Comunidades Autnomas.
2005-06 2006-07
1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05
(p) (a)
TOTAL 72.335 80.587 107.303 141.916 207.112 307.151 402.117 460.518 530.954 608.040
Andaluca 5.254 8.605 14.673 17.696 22.749 32.430 44.240 51.340 60.654 70.955
Aragn 1.101 1.364 1.820 2.943 5.214 8.725 11.762 13.815 16.642 19.738
Asturias (Principado de) 556 600 826 1.037 1.661 2.594 3.236 3.738 4.298 4.973
Balears (Illes) 2.956 3.510 4.740 6.125 8.712 12.519 15.591 17.197 19.456 21.751
Canarias 6.230 7.449 8.749 10.523 14.185 17.831 21.996 25.075 27.294 29.674
Cantabria 306 418 561 715 1.097 1.873 2.609 3.088 3.705 4.572
Castilla y Len 2.593 2.720 3.379 4.334 6.274 9.868 12.318 15.384 17.673 22.200
Castilla-La Mancha 1.383 1.674 2.268 3.530 5.801 9.958 13.419 16.963 19.476 24.240
Catalua (1) 20.090 16.851 19.821 24.902 36.308 54.009 77.273 92.313 110.578 126.027
Comunidad Valenciana 7.135 7.782 9.461 14.378 23.139 37.941 52.831 62.137 71.125 81.932
Extremadura 500 766 1.127 1.424 1.950 2.676 3.156 3.507 4.045 4.812
Galicia (2) 1.558 1.625 1.929 2.350 3.497 5.317 6.539 7.121 8.918 11.590
Madrid (Comunidad de) 18.784 22.319 30.519 40.967 57.433 81.720 98.020 102.958 112.558 124.368
Murcia (Regin de) 1.180 1.921 2.922 4.481 8.370 13.919 18.740 21.893 26.244 28.146
Navarra (Comunidad Foral de) (2) 625 719 1.011 1.840 3.611 5.680 7.101 7.930 8.641 9.819
Pas Vasco 1.685 1.766 2.413 3.268 4.723 6.724 8.619 10.922 13.588 16.207
Rioja (La) 273 366 507 848 1.520 2.640 3.472 4.137 4.930 5.830
(1) En esta comunidad en el curso 1998-99 se produce una ruptura de la serie debido al cambio de procedimiento en la obtencin de la informacin.
(2) En E. Infantil no se incluye el alumnado extranjero de Primer ciclo, por no disponer de esta informacin.
9
Porcentaje de alumnado extranjero en cada comunidad autnoma.
Curso 2005-06. Fuente: Ministerio de Educacin y Ciencia.
826 1.180 1.927 2.921 4.481 8.370 13.710 18.457 21.418 25.326 28.146
28.146
30000
25.326
25000 21.418
N de alumnos/as
18.457
20000
13.710
15000
8.370
10000
4.481
1.927 2.921
5000 826 1.180
0
1996- 1997- 1998- 1999- 2000- 2001- 2002- 2003- 2004- 2005- 2006-
97 98 99 2000 2001 2002 2003 2004 2005 06 07
Curso
3889 86,80% 5334 63,73% 4.747 34,62% 2.961 16,04% 3.908 18,25% 2.820 7,2%
10
Evolucin del alumnado extranjero por zona geogrfica de procedencia.
Curso
01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07
Africa
30,11%
Ecuador
Marruecos
54,80%
45,20%
Marruecos 8.002
Ecuador 9.700
11
Por etapas educativas podramos decir que es una realidad la escolarizacin de la
Educacin Infantil, asistimos mayoritariamente a la segunda generacin y su vivencia ser clave
en el proceso de integracin a la sociedad espaola, en su construccin de la identidad de
ciudadana.
Creo que a nadie nos pasa desapercibida la necesidad de escolarizacin en el 0-3 frente a
la guetizacin y hacinamiento de nios en pisos custodiados por un compatriota; la formacin
permanente de los trabajadores para su cualificacin profesional y contribucin al desarrollo de
sus pases, etc.
INTEGRACIN
En cuanto al libre acceso a colegios pblicos y privados sigue siendo un reto a pesar de
los esfuerzos realizados por la Administracin (reserva de plazas para alumnado extranjero en
los niveles de acceso, incorporacin de psicopedagogos a las Comisiones de Escolarizacin,
proceso de experimentacin de un programa de gestin informtica para la escolarizacin
5
Orden de 16 de diciembre de 2005, de la Consejera de Educacin y Cultura, por la que se establecen y regulan las
aulas de acogida en centros docentes sostenidos con fondos pblicos de la Regin de Murcia. (BORM del 31)
12
equilibrada de alumnado...). Se ha avanzado poco en la lucha contra la segregacin de
determinados centros y la exclusin de otros.
La sociedad busca chivos expiatorios a sus propios males, en este caso viejos
problemas de la escuela se le atribuyen como consecuencia a la incorporacin de alumnado
inmigrante, de modo que el fracaso escolar, los problemas de convivencia, la prdida de calidad
educativa, la venta de drogas en los entornos escolares..., se atribuyen a los centros con este
alumnado y justifican a los padres la fuga de alumnos de la escuela pblica a la privada. A pesar
de la gran inversin en la enseanza pblica reflejado en los acuerdos del Pacto Social por la
Educacin de la Regin de Murcia, cada vez hay una mayor demanda de puestos escolares en la
concertada. En los municipios que no tenan esta oferta y que tienen fuerte inmigracin
(Mazarrn, Torre Pacheco, San Pedro del Pinatar, La Unin, Fuente lamo...) se estn creando y
tienen su ocupacin asegurada. La demanda es tan grande que se estn llegando a organizar
movimientos ciudadanos reivindicando se derecho de eleccin de centro (Ej. Madrid).
Las medidas de accin positiva, como las reservas de plazas para la escolarizacin o
ayudas para los servicios complementarios, estn socialmente mal vistas y refuerzan los
sentimientos de fobia y discriminacin en los padres espaoles. Curiosamente no ocurre con
otros alumnos de atencin a la diversidad, como los de necesidades educativas especiales, quiz
porque sus hijos tambin pudieron haberlo sido. En cualquier caso tambin es difcil
escolarizarlos en los centros privados7.
6
AJA ELISEO, CARBONELL FRANCES Y OTROS. La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos educativos.
Fundacin la Caixa. Coleccin Estudios Sociales 1. Barcelona 2002
13
inseguridad ciudadana, los disturbios urbanos como las bandas juveniles o los incendios de Pars,
etc., estn sirviendo de argumento a antroplogos como Sartori, polticos como Berlusconi,
partidos polticos como el liderado por Le Pen en Francia, etc., para justificar el fracaso de las
culturas de origen y la imposibilidad de conciliacin de sus valores con los democrticos; lo que
es menos polticamente incorrecto es el mensaje de tolerancia 0.
Para los nios, dentro de los centros educativos, ha dejado de ser algo anecdtico la
presencia de la diversidad cultural, cada vez es ms frecuente que se vean acompaados desde
Educacin Infantil por amigos como Abdu8 que les hacen incorporar las diferencias como algo
positivo en la construccin de su identidad cultural. La escuela se ha convertido en un autntico
laboratorio antropolgico de construccin del hecho intercultural, est siendo el espejo y
referente en muchas localidades (Lobosillo, Roldn, Balsicas, Torre Pacheco...) para que sus
ciudadanos comprueben que la convivencia multicultural, no solamente es posible sino que
adems es muy positiva. Esta es la mejor manera de sensibilizar, desmontar prejuicios, educar
en valores en y por la solidaridad. Estas nuevas generaciones construirn unas futuras
sociedades ms tolerantes, participativas y comprometidas9.
7
CIDE. La atencin al alumnado inmigrante en el sistema educativo en Espaa. MEC. Madrid 2005
8
BEN JELLOUN, TAHAR. Pap, Qu es el racismo?. 1998. Alfaguara. Madrid
9
CALVO BUEZAS, TOMS. La escuela ante la inmigracin y el racismo. 2003. Editorial Popular.
14
vocacin del docente y su papel activo en el desarrollo integral del alumno10. Ese modelo,
ejemplo y prctica docente ha influido en las actitudes de los alumnos11. Para el profesorado el
alumnado inmigrante no es problema en cuanto a su integracin. La prensa y medios de
comunicacin pueden acreditarnos la escasez de casos a pesar de la rapidez e intensidad del
fenmeno en la Regin de Murcia; s lo es la falta de recursos humanos y materiales, formacin
del profesorado, desconocimiento del espaol, etc.
10
CONSEJO ESCOLAR DE LA REGIN DE MURCIA. Jornada de homenaje al maestro. Murcia 2005
11
SIGUAN, MIGUEL. La escuela y los inmigrantes. Paids Educador. Barcelona. 1998
12
INSTITUTO EUROPEO DEL MEDITERRNEO. Reflexiones y experiencias sobre polticas de inmigracin en
Catalua. 2001-2003. IEMED. Barcelona 2004
15
CENTROS PRIVADOS 62.121 20,2 76.929 19,1 85.682 18,6 96.173 18,1 106.124 17,5
Andaluca 7.081 21,8 8.025 18,1 8.763 17,1 9.304 15,3 9.411 13,3
Aragn 2.117 24,3 2.676 22,8 3.095 22,4 3.740 22,5 4.352 22,0
Asturias (Principado de) 493 19,0 572 17,7 722 19,3 966 22,5 1.047 21,1
Balears (Illes) 2.248 18,0 2.989 19,2 3.136 18,2 3.518 18,1 3.796 17,5
Canarias 3.116 17,5 3.296 15,0 3.347 13,3 3.416 12,5 3.519 11,9
Cantabria 590 31,5 825 31,6 922 29,9 1.151 31,1 1.384 30,3
Castilla y Len 2.083 21,1 2.691 21,8 3.713 24,1 4.202 23,8 5.126 23,1
Castilla-La Mancha 1.125 11,3 1.527 11,4 1.781 10,5 2.203 11,3 2.506 10,3
Catalua 9.714 18,0 12.865 16,6 15.356 16,6 17.398 15,7 19.576 15,5
Comunidad Valenciana 5.896 15,5 7.763 14,7 8.780 14,1 9.780 13,8 11.186 13,7
Extremadura 232 8,7 302 9,6 301 8,6 383 9,5 452 9,4
Galicia (1) 862 16,2 1.029 15,7 1.134 15,9 1.542 17,3 1.877 16,2
Madrid (Comunidad de) 21.349 26,1 25.439 26,0 26.189 25,4 28.444 25,3 30.445 24,5
Murcia (Regin de) 1.396 10,0 2.073 11,1 2.419 11,0 3.003 11,4 2.940 10,4
Navarra (Comunidad Foral de) (1) 1.213 21,4 1.432 20,2 1.530 19,3 1.609 18,6 1.826 18,6
Pas Vasco 1.917 28,5 2.540 29,5 3.455 31,6 4.282 31,5 5.304 32,7
Rioja (La) 608 23,0 790 22,8 950 23,0 1.150 23,3 1.324 22,7
Ceuta 42 30,9 27 14,8 30 13,2 21 8,4 33 12,9
Melilla 39 6,6 68 6,7 59 7,6 61 6,9 20 2,1
(1) En E. Infantil no se incluye el alumnado extranjero de Primer ciclo, por no disponer de esta informacin.
Fuente: Estadstica de las Enseanzas no universitarias. Datos Avance. Curso 2006-2007. Ministerio de
Educacin y Ciencia.
7.495 89,5% 12.316 89,8% 16.384 88,8% 19.036 88,9% 22.513 88,8% 25.206 89,6%
CENTROS PRIVADOS
875 10,5% 1.394 10,2% 2.073 11,2% 2.382 11,1% 2.813 11,2% 2.940 10,4%
13
EURYDICE. La integracin escolar del alumnado inmigrante en Europa. Comisin Europea. Direccin General
de Educacin y Cultura. Bruselas. 2004
14
MORENO GARCA, CONCHA. La enseanza de espaol como lengua extranjera en contexto escolar. E.
Catarata. Madrid. 2004
16
pronunciado por la integracin escolar ordinaria, con lo que la enseanza del espaol es tarea de
todo el profesorado y no de especialistas de espaol. Por ello se hacen grandes esfuerzos en la
formacin continua a travs de los Centros de Profesores y Recursos y el Instituto Cervantes.
Esta formacin se ha intensificado ms en el profesorado del Programa de Educacin
Compensatoria, debido a que tiene una dedicacin ms exclusiva a este alumnado, y tambin es
bastante demandada por el profesorado de Educacin Primaria, lamentablemente poco por el de
Educacin Secundaria. Para facilitar y difundir la formacin la Consejera de Educacin y
Cultura est haciendo desde 2003 una formacin telemtica a travs del Portal FORTELE
(http://www.cadimurcia.net) con posibilidad de ampliar en cursos universitarios de especialistas.
En materiales para la enseanza del espaol hemos mejorado mucho. En los aos noventa
apenas haba recursos, y los que nos encontrbamos estaban destinados a grupos homogneos
adultos y alfabetizados que queran abordar el aprendizaje de otra lengua. El mundo editorial
responde a las reglas del mercado y consiguientemente elabora lo que se vende. Pero las
caractersticas y circunstancias de escolarizacin de este alumnado no facilita demasiado la
adecuacin de materiales; estamos hablando de alumnos extranjeros con distintos niveles de
17
desconocimiento de espaol, sin escolarizacin previa en algunos casos, por tanto analfabetos,
dentro del grupo clase, en contextos heterogneos... El profesorado solicita materiales de
autoformacin, fichas que permitieran el autoaprendizaje con su supervisin, conseguirlo en la
adquisicin de nuevas lenguas extranjeras es muy difcil, mxime sin una cualificacin tcnica
del profesional, lo que lleva a que profesores y alumnos tengan que hacer un gran esfuerzo para
superar las dificultades.
El Instituto Cervantes, del Ministerio de Asuntos Exteriores, cuenta con una gran
plataforma interactiva para la enseanza del espaol en el extranjero, Aula Virtual de Espaol,
AVE, que en colaboracin con la Universidad de Murcia y la Consejera de Educacin est
permitiendo que los centros educativos que tienen Aulas de Acogida para inmigrantes, utilizando
el soporte informtico de las Aulas Plumier puedan acceder a la formacin. La evaluacin de los
aprendizajes y resultados es altamente positiva.
Una de las medidas del desarrollo del Plan Estratgico de Inmigracin en la Consejera
de Educacin y Cultura es la elaboracin de materiales de enseanza de espaol por un grupo de
expertos que viene participando en la formacin del profesorado y conoce la realidad de las aulas
y las necesidades de los alumnos.
La inexistencia de un currculum del espaol como lengua extranjera, hasta bien reciente,
ha generado ms ambigedad y arbitrariedad en su tratamiento. Desde la Consejera, de
Educacin, Ciencia e Investigacin se ha publicado un currculum orientativo, de espaol como
lengua extranjera, que permite establecer el marco de referencia para los procesos docentes. De
igual modo se ha puesto en marcha el programa especfico de espaol para extranjeros, regulado
mediante la Orden de 18 de octubre de 2007 ( BORM 6 de noviembre de 2007)
18
Dentro de la enseanza no formal, la Educacin para Adultos (Formacin Continua y
Permanente), hay una modalidad de enseanza para extranjeros, que a lo largo de estos aos se
ha ido implementando en todos los centros que tenan demanda de alumnado. Es una modalidad
de formacin que debiera ser un autntico instrumento para la integracin y empoderamiento
de inmigrantes adultos; pero las circunstancias no han sido lo ms benvolas, dificultad de
combinar trabajo y formacin, inestabilidad del profesorado, ausencia de plan definido de
intervencin... han hecho que no haya una demanda proporcionada al nmero y situacin de esta
poblacin. La consideracin de que los extranjeros menores de 18 aos tienen el derecho y
deber a la educacin en las mismas condiciones que los espaoles, segn la Ley Orgnica
8/2000, sobre derechos y libertades de los extranjeros en Espaa y su integracin social, y su
lectura restrictiva a partir de esa edad, ha hecho que en los ltimos aos se solicite la
documentacin de regularidad legal, lo que ha excluido a un alto porcentaje que no lo pueden
aportar y que en muchos casos son los que ms lo necesitan y favorecera su integracin. En el
caso de la mujer inmigrante an necesitara ms esa formacin debido a que en algunos
colectivos, como el magreb, queda en casa, no se relaciona y tiene ms dificultad para aprender
el espaol; se da una doble marginacin por ser mujer e inmigrante.
PROMOCIN EDUCATIVA
Se entiende por promocin educativa el paso del alumno por las etapas educativas con
xito escolar que al final de la escolaridad obligatoria terminara titulando en graduado escolar.
No se cuenta con estudios especficos que nos cuantifiquen su porcentaje. Durante los primeros
aos s se constataba un enorme fracaso escolar que llev a algunos autores a hablar de un
binomio inmigracin - fracaso escolar. El punto de partida era errneo, ya que no se haba tenido
en cuenta que la mayora de los alumnos se haban incorporado tarde al sistema educativo y no
19
contaban con una escolaridad previa regular, que aadido al desconocimiento de la lengua, ms
las condiciones desfavorecidas de su entorno familiar, establecan un hndicap muy difcil de
sortear. Las condiciones han mejorado mucho los ltimos aos, cada vez son ms los menores
de segunda generacin nacidos en Espaa que se incorporan en los primeros niveles educativos y
por tanto completan su escolaridad; y el colectivo hispanoamericano es el dominante. Adems, al
escolarizarse desde educacin infantil, el espaol pasa a ser una primera lengua o son bilinges,
por lo que no estamos hablando de un retraso curricular sobrevenido; y las condiciones legales
que tanta inestabilidad familiar y emocional les producen han experimentado una gran mejora
debido a los grandes procesos de regularizacin de los aos 2002 y 200415.
Podramos hablar de que hay una promocin muy positiva de Educacin Infantil a
Primaria, tambin es positiva de Educacin Primaria a Secundaria Obligatoria, aunque con sus
medidas de refuerzo escolar y compensacin educativa, siendo necesaria en algunos casos la
repeticin de nivel, pero estamos dentro de medidas ordinarias. En la Educacin Secundaria
Obligatoria hay mayor dificultad y un alto porcentaje no consigue los objetivos mnimos. Hay
una dificultad, an por resolver, sobre la evaluacin de estos alumnos. Dado sus grandes desfases
curriculares y desconocimiento de la lengua en muchos casos, se hace necesaria una adaptacin
curricular muy significativa de currculum; con lo que despus, aunque el alumno tenga unos
progresos adecuados, no alcanza los contenidos mnimos. Podra evaluarse con una adaptacin
curricular significativa temporal hasta normalizar la situacin y aprobarlos para incentivar su
motivacin y reconocimiento al esfuerzo realizado, pero las instrucciones de final de curso de
2004/2005 lo impiden, por lo que quedan abocados al fracaso escolar.
En algunos crculos se justifica como un problema legal debido a que la normativa slo
permite esta modalidad a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, en otros entienden que es una discriminacin respecto al resto del alumnado ya que
con peores niveles educativos se les regala el ttulo y ello va contra la cultura del esfuerzo que
hay que primar.
15
CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO. Inmigracin y Educacin: la intervencin de la comunidad educativa.
MECD. Madrid 2003.
20
incorporarlos a la Formacin Profesional que les permitira una cualificacin tcnica que
facilitara se integracin laboral, y ms an les regalara un billete de retorno, si as lo
decidieran, a sus pases de origen, que tanta falta tienen de tcnicos profesionales para impulsar
su desarrollo. Estaramos haciendo, nunca mejor dicho, hombres y mujeres libres que pueden
decidir sobre su futuro y contribuyendo a su codesarrollo.
21
negativamente en todos los usuarios, no solamente en los inmigrantes; lo que acrecienta el
sentimiento de xenofobia y confrontacin social16.
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
Debiera entenderse como igualdad de oportunidades, no tanto el dar a todos por igual,
sino ms bien dar a cada uno lo que necesita. Este concepto presupone una discriminacin
positiva para los ms desfavorecidos, con el objetivo de compensar o paliar sus necesidades en
su punto de partida (familiar, personal o de entorno) a fin de que puedan llegar a conseguir los
mismos objetivos que el resto del alumnado17. A esta finalidad todas las Leyes de Educacin han
recogido este principio y para ello se crearon los servicios complementarios de transporte,
comedor, libros y residencia escolar. Los primeros estn destinados a alumnos de escasos
recursos econmicos, que en el caso de los inmigrantes son la inmensa mayora, y se accede a
ellos mediante convocatoria pblica de becas que se hace a inicio de curso, cumplen
excelentemente su finalidad debido a la dispersin de este colectivo, largas jornadas laborales de
trabajo fuera de casa de los padres, constituir espacios no formales de socializacin y relacin
con sus iguales, asegurar la cobertura de necesidades bsicas, etc. Sin embargo desde las
administraciones se han venido poniendo diversas dificultades al proceso para los hijos de
inmigrantes en situacin de irregularidad. An siendo un derecho bsico adquirido por su
condicin de menor en periodo de escolaridad obligatoria, hasta el 1997 el MEC las dificult
mediante una traba tcnica que consista en no admitir el programa de proceso de datos los
dgitos del NIE. Ahora con la Administracin Autonmica, desde 2003 se piden requisitos
administrativos y justificacin econmica y documental que un gran nmero no puede aportar;
adems del inconveniente de un periodo nico de solicitud, cuando la llegada de este alumnado
se produce a lo largo de todo el curso. Todo ello se est corrigiendo mediante un sistema de
bolsa de ayudas para la igualdad de oportunidades que se destinan a los Ayuntamientos. Para las
familias inmigrantes suele ser un factor determinante a la hora de elegir centro, y de
16
BESAL XAVIER, ALEGRET J Y OTROS. La educacin intercultural en Europa. Un enfoque curricular.
Ediciones Pomares. Barcelona 1998
17
CARBONELL, FRANCES. Inmigracin: diversidad cultural, desigualdad social y educacin. MEC. Madrid.
1995
22
autoexcluirse de los privados ya que no lo tienen y en caso de tenerlo no es gratis y no pueden
financiarlo.
La acogida en el periodo 0 3 aos tambin es bsica para estos menores, trabajan ambos
padres, por su condicin de desplazados no tienen aqu familia extensa y necesitan dejar sus
hijos para poder ir a trabajar; en la presente legislatura se ha previsto crear 10.000 plazas para
conciliar la vida familiar y laboral pero an hay un 40% sin crear. El sistema alternativo que
utilizan es hacinar en pisos un gran nmero de nios que dejan a cargo de algn compaero sin
cualificacin ni medios, en algunos casos de muy corta edad. Son muy frecuentes en municipios
como Lorca, Totana, Alhama, Jumilla, etc.
Las atenciones bsicas de vivienda, higiene, etc., tambin dejan mucho que desear por
las condiciones de infravivienda en la que viven muchos o el hacinamiento (es bastante comn
alquilar pisos en los que viven una familia en cada habitacin). El seguimiento de los servicios
sociales ha hecho mejorar bastante esta situacin, pero an hay mucho por hacer para que estos
nios lleguen a su escuela en un buen estado, equiparable con el resto de sus compaeros.
EDUCACIN EN VALORES
Los medios de comunicacin nos despiertan con frecuencia una realidad que,
hipcritamente, creamos ausentes de nuestro suelo patrio: el racismo18. La educacin debe estar
comprometida con unos valores ticos, valores sencillamente humanos en una sociedad cada vez
ms deshumanizada19. La escuela tiene encomendado por la sociedad ese papel de transmitir
esos valores humanistas recogidos fundamentalmente en la Declaracin de los Derechos
Humanos as como los democrticos.
18
CALVO BUEZAS, TOMS. Inmigracin y racismo. As sienten lo jvenes de siglo XXI. Cauce Editorial. 2000
Madrid.
19
CAMPS, VICTORIA. Los valores en la educacin. 1994. Anaya. Madrid.
23
Todas las Leyes de Educacin desde la LOGSE han insistido en la Educacin en
Valores, se ha escrito mucha literatura sobre el tema pero no es fcil encontrar coherencia, a su
vez, con la familia y la escuela; ni ha calado una metodologa eficiente ni el compromiso activo
de todo el profesorado. Cmo hablar de igualdad en un mundo de desigualdades, de paz en un
mundo en guerra, de solidaridadvivimos en una sociedad, a veces, contradictoria.
EDUCACIN INTERCULTURAL.
20
AGUADO ODINA, TERESA Y OTROS. Educacin Intercultural: una propuesta para la transformacin de la
escuela. Ed. Catarata. MEC. Madrid 2005
21
RUIZ DE LOBERA, MARIANA. Metodologa para la formacin en educacin intercultural. Ed. Catarata. MEC.
Madrid 2005
24
Hay que introducir la interculturalidad22 en el centro educativo, en el aula como una
metodologa de trabajo, una gota continua de agua en la prctica docente, desde un
planteamiento de valoracin de todas las culturas, de su anlisis y reflexin, desde un
planteamiento pluralista del conocimiento y una percepcin positiva de la diferencia. Quiz a
largo plazo, como indicbamos anteriormente, las generaciones venideras hayan construido unas
identidades pluriculturales23 facilitadas por su convivencia, en la que fueron tomando
imperceptiblemente prstamos culturales de su entorno.
CONCLUSIN
En las ltimas dcadas han sido muy importantes las propuestas que al respecto
sugirieron, fundamentalmente, igualdad de oportunidades y distribucin equitativa de recursos y
prestaciones. Las primeras remiten a las polticas que han promovido la escolaridad obligatoria
universal y extendida para toda la poblacin y las de mejoras de infraestructura, equipamiento y
capacitacin docente; mientras que en las segundas se incluirn los programas de tipo
compensatorio y de accin afirmativa, que cobraron gran desarrollo en las ltimos tiempos
conformando distintas experiencias y modalidades diversas.
Los anlisis sobre equidad educativa habitualmente enfatizan en los aspectos igualitarios
y compensatorios respecto de la mtrica de los bienes; focalizando en la disponibilidad de
recursos y prestaciones educativas y en el acceso a los mismos. La equidad de la educacin
tradicionalmente ha sido medida en trminos de cobertura y accesibilidad. As, se supone
equitativa una poltica que tienda a facilitar el acceso de estudiantes provenientes de hogares de
bajos ingresos o a incrementar los niveles educativos de los sectores excluidos del sistema
escolar.
22
MEDINA RIVILLA Y OTROS. Interculturalidad. Formacin del profesorado y educacin. E. Pearson. Madrid
2005
23
ABENOZA GUARDIOLA, ROSA. Identidad e inmigracin: orientaciones psicopedaggicas. Ed. Catarata. MEC
2005
24
POLO MORRAL, FERRAN. Hacia un currculum para la ciudadana global. Intermn Oxfam. Barcelona 2004
25
Pero, hablar de la poblacin o de la gente, que es hacia quienes se dirige la poltica y
entre quines se plantea la igualdad, implica hacer referencia a grupos de personas
diferenciables, no slo individualizables desde su singularidad, sino tambin particularizables
segn intereses compartidos, modalidad de presentacin de sus demandas, organizacin para
realizar sus necesidades, capacidad de accin y decisin, disponibilidad y uso de recursos y
posicin social en que se ubican. Pero adems, lo que la gente hace con los recursos a su
disposicin tiene que ver con los significados que los mismos tengan para ella. Y esos
significados adems de construirse socialmente, se imprimen en el sujeto a partir de sus propias
experiencias (aprendizaje en torno a los mismos recursos y su legtima distribucin), y en ellas la
educacin juega un papel preponderante.
BIBLIOGRAFA
26
ARNAIZ SNCHEZ, PILAR Y OTROS. La inmigracin africana en la Regin de Murcia:
necesidades formativas y metodolgicas. Instituto de Formacin y Estudios Sociales de la
Regin de Murcia. 2000
CALVO BUEZAS, TOMS. Inmigracin y racismo. As sienten lo jvenes de siglo XXI. Cauce
Editorial. 2000 Madrid.
POLO MORRAL, FERRAN. Hacia un currculum para la ciudadana global. Intermn Oxfam.
Barcelona 2004
27
TEXTOS LEGALES
28
ALUMNADO EXTRANJERO
Alumnado extranjero por Comunidades Autnomas.
2005-06 2006-07
1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05
(p) (a)
TOTAL 72.335 80.587 107.303 141.916 207.112 307.151 402.117 460.518 530.954 608.040
Andaluca 5.254 8.605 14.673 17.696 22.749 32.430 44.240 51.340 60.654 70.955
Aragn 1.101 1.364 1.820 2.943 5.214 8.725 11.762 13.815 16.642 19.738
Asturias (Principado de) 556 600 826 1.037 1.661 2.594 3.236 3.738 4.298 4.973
Balears (Illes) 2.956 3.510 4.740 6.125 8.712 12.519 15.591 17.197 19.456 21.751
Canarias 6.230 7.449 8.749 10.523 14.185 17.831 21.996 25.075 27.294 29.674
Cantabria 306 418 561 715 1.097 1.873 2.609 3.088 3.705 4.572
Castilla y Len 2.593 2.720 3.379 4.334 6.274 9.868 12.318 15.384 17.673 22.200
Castilla-La Mancha 1.383 1.674 2.268 3.530 5.801 9.958 13.419 16.963 19.476 24.240
Catalua (1) 20.090 16.851 19.821 24.902 36.308 54.009 77.273 92.313 110.578 126.027
Comunidad Valenciana 7.135 7.782 9.461 14.378 23.139 37.941 52.831 62.137 71.125 81.932
Extremadura 500 766 1.127 1.424 1.950 2.676 3.156 3.507 4.045 4.812
Galicia (2) 1.558 1.625 1.929 2.350 3.497 5.317 6.539 7.121 8.918 11.590
Madrid (Comunidad de) 18.784 22.319 30.519 40.967 57.433 81.720 98.020 102.958 112.558 124.368
Murcia (Regin de) 1.180 1.921 2.922 4.481 8.370 13.919 18.740 21.893 26.244 28.146
Navarra (Comunidad Foral de) (2) 625 719 1.011 1.840 3.611 5.680 7.101 7.930 8.641 9.819
Pas Vasco 1.685 1.766 2.413 3.268 4.723 6.724 8.619 10.922 13.588 16.207
Rioja (La) 273 366 507 848 1.520 2.640 3.472 4.137 4.930 5.830
Ceuta 18 25 39 55 135 136 182 228 251 256
Melilla 108 107 538 500 733 591 1.013 772 878 950
(1) En esta comunidad en el curso 1998-99 se produce una ruptura de la serie debido al cambio de procedimiento en la obtencin de la informacin.
(2) En E. Infantil no se incluye el alumnado extranjero de Primer ciclo, por no disponer de esta informacin.
826 1.180 1.927 2.921 4.481 8.370 13.710 18.457 21.418 25.326 28.146
28.146
30000
25.326
25000 21.418
N de alumnos/as
18.457
20000
13.710
15000
8.370
10000
4.481
1.927 2.921
5000 826 1.180
0
1996- 1997- 1998- 1999- 2000- 2001- 2002- 2003- 2004- 2005- 2006-
97 98 99 2000 2001 2002 2003 2004 2005 06 07
Curso
ALUMNADO EXTRANJERO
Incrementos interanuales de alumnado extranjero 2001/02 2006/07
2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-06 2006-07
Absoluto % Absoluto % Absoluto % Absoluto % Absoluto % Absoluto %
3889 86,80% 5334 63,73% 4.747 34,62% 2.961 16,04% 3.908 18,25% 2.820 7,2%
ALUMNADO EXTRANJERO
Evolucin del alumnado extranjero por zona geogrfica de procedencia.
Curso
01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07
Africa
30,11%
Ecuador
Marruecos
54,80%
45,20%
Marruecos 8.002
Ecuador 9.700
Alumnado extranjero por titularidad del centro en Espaa
CENTROS PRIVADOS 62.121 20,2 76.929 19,1 85.682 18,6 96.173 18,1 106.124 17,5
Andaluca 7.081 21,8 8.025 18,1 8.763 17,1 9.304 15,3 9.411 13,3
Aragn 2.117 24,3 2.676 22,8 3.095 22,4 3.740 22,5 4.352 22,0
Asturias (Principado de) 493 19,0 572 17,7 722 19,3 966 22,5 1.047 21,1
Balears (Illes) 2.248 18,0 2.989 19,2 3.136 18,2 3.518 18,1 3.796 17,5
Canarias 3.116 17,5 3.296 15,0 3.347 13,3 3.416 12,5 3.519 11,9
Cantabria 590 31,5 825 31,6 922 29,9 1.151 31,1 1.384 30,3
Castilla y Len 2.083 21,1 2.691 21,8 3.713 24,1 4.202 23,8 5.126 23,1
Castilla-La Mancha 1.125 11,3 1.527 11,4 1.781 10,5 2.203 11,3 2.506 10,3
Catalua 9.714 18,0 12.865 16,6 15.356 16,6 17.398 15,7 19.576 15,5
Comunidad Valenciana 5.896 15,5 7.763 14,7 8.780 14,1 9.780 13,8 11.186 13,7
Extremadura 232 8,7 302 9,6 301 8,6 383 9,5 452 9,4
Galicia (1) 862 16,2 1.029 15,7 1.134 15,9 1.542 17,3 1.877 16,2
Madrid (Comunidad de) 21.349 26,1 25.439 26,0 26.189 25,4 28.444 25,3 30.445 24,5
Murcia (Regin de) 1.396 10,0 2.073 11,1 2.419 11,0 3.003 11,4 2.940 10,4
Navarra (Comunidad Foral de) (1) 1.213 21,4 1.432 20,2 1.530 19,3 1.609 18,6 1.826 18,6
Pas Vasco 1.917 28,5 2.540 29,5 3.455 31,6 4.282 31,5 5.304 32,7
Rioja (La) 608 23,0 790 22,8 950 23,0 1.150 23,3 1.324 22,7
Ceuta 42 30,9 27 14,8 30 13,2 21 8,4 33 12,9
Melilla 39 6,6 68 6,7 59 7,6 61 6,9 20 2,1
(1) En E. Infantil no se incluye el alumnado extranjero de Primer ciclo, por no disponer de esta informacin.
Fuente: Estadstica de las Enseanzas no universitarias. Datos Avance. Curso 2006-2007. Ministerio de
Educacin y Ciencia.
Alumnado extranjero por titularidad del centro en la Regin de Murcia
7.495 89,5% 12.316 89,8% 16.384 88,8% 19.036 88,9% 22.513 88,8% 25.206 89,6%
CENTROS PRIVADOS
875 10,5% 1.394 10,2% 2.073 11,2% 2.382 11,1% 2.813 11,2% 2.940 10,4%
MARCO TERICO Y NORMATIVO DE LA COMPENSACIN
EDUCATIVA EN LA REGIN DE MURCIA.
RESUMEN
La aparicin del concepto de Educacin Compensatoria, como superacin del ineficaz "principio de igualdad
de oportunidades", ha supuesto un planteamiento progresista, en tanto en cuanto ha evidenciado la necesidad de
introducir mecanismos correctores que equilibraran las desigualdades de partida en la educacin, compensndolas a
travs de una discriminacin positiva.
Es importante tomar conciencia de la situacin actual, llamar a la reflexin y a la motivacin: Cmo trabajar
en las aulas en las que existe una diversidad cultural? Qu instrumentos vamos a aportar? Qu responsabilidad tiene
la Administracin? Cul va a ser su respuesta? Cmo aunar la respuesta de la Administracin con la respuesta a pie
de obra de los claustros de profesores? Todos estos son algunos de los factores ms importantes que desde mi punto de
vista habra que tener en cuenta.
Esta unidad pretende ser una sntesis de las caractersticas del alumnado con necesidades de compensacin
educativa, y del entorno en el que se encuentran. Todo ello como paso previo para entender cuales son los mbitos de
actuacin as como los principios que deben regir la actuacin compensadora.
____________________________________________
1
mariano.lopez5@carm.es
Servicio de Atencin a la Diversidad.
Direccin General de Promocin Educativa e Innovacin.
Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin.
Regin de Murcia.
2
josee.linares@carm.es
Servicio de Atencin a la Diversidad.
Direccin General de Promocin Educativa e Innovacin.
Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin.
Regin de Murcia.
INTRODUCCIN.
1
En el marco de diversas polticas educativas y sociales a favor de la igualdad de
oportunidades en educacin, la Educacin Compensatoria en particular ha representado una de las
apuestas ms explcita a favor de los sujetos con algn gnero de desventaja social o personal. Ha
sido as desde mediados del siglo pasado en algunos pases, y bastante ms tarde en el nuestro.
Tambin en esta materia hemos ido algo a la zaga. Entre la tendencia de los sistemas escolares a
reproducir y justificar el orden social dominante, histricamente bien documentada, y los mejores
ideales y propsitos proyectados sobre la educacin como un espacio y una oportunidad para el
desarrollo de las capacidades de los individuos y la construccin de una sociedad ms justa, la
Educacin Compensatoria se ha alineado, por principio, con la segunda de esas dos opciones. En la
actualidad, y previsiblemente en el futuro imaginable, la Educacin Compensatoria tiene plena
vigencia y razn de ser. La persistencia de viejas fracturas de desigualdad, y la emergencia de otras
nuevas en nuestro tiempo sobre lneas desconocidas de divisin entre la exclusin e inclusin, bien
lo justifican (Tezanos, 2001).
Ahora, seguramente, estamos en mejores condiciones que hace algunos aos para entender la
compensacin como es preciso y desarrollar con ms acierto y perspectiva las actuaciones
convenientes en esta materia. Diversos anlisis y balances realizados sobre sus orgenes, trayectorias
y contribuciones que han documentado algunos de sus logros innegables pueden sernos tiles.
Tambin convendra, no obstante, prestar la atencin debida a bastantes cabos sueltos, sea en el
modo de definirla o en las polticas sociales y escolares que se encargaron de disearla y llevarla a
cabo en los sistemas escolares, as como en los centros y aulas (Connell, 1994; Graeras y otros,
1998; Escudero, 2002).
En relacin con los tres grandes hitos identificados en los sistemas escolares occidentales
(aunque no en todos por igual) a favor de la calidad de la educacin desde mediados del siglo
pasado garantizar el acceso democrtico a la educacin, promover dinmicas de discriminacin
positiva a favor de los sujetos ms desfavorecidos y bsqueda de la excelencia - la Educacin
Compensatoria naci en el contexto del segundo de ellos. Logradas cotas importantes en el acceso
prcticamente universal a la escolaridad bsica, comn y ampliada en aos y formacin, pero
constatada tambin la insuficiencia del mero acceso y permanencia en el sistema para que todos los
alumnos alcanzaran los objetivos educativos considerados bsicos, las polticas de compensacin
asumieron el propsito de hacer de la escuela algo ms que una oportunidad formal. Fue una de las
2
expresiones ms clara de la exigencia de convertirla en una posibilidad efectiva de buena educacin,
en la que se dieran la mano la calidad y la equidad, la igualdad de oportunidades y de posibilidades
educativas, por razones de equidad y de justicia.
Desde los inicios, sus destinatarios fueron precisamente los sujetos pertenecientes a los
sectores ms desfavorecidos en el acceso y logros educativos por motivos personales, sociales,
econmicos, culturales o, en su caso, geogrficos. Ya desde sus primeros pasos por la escuela, sta
se ha percatado, con mayor o menor congruencia, de que vienen y pertenecen a un mundo
diferente del que ella representa y ofrece. A no pocos de ellos, les pone la etiqueta de alumnos en
riesgo de no alcanzar los conocimientos, capacidades, disposiciones y hbitos de comportamiento
estipulados como bsicos para el xito escolar. Ah justific su presencia la compensacin en tanto
que un conjunto de atenciones preventivas especiales. La Educacin Compensatoria, as mismo, ha
pretendido ser una respuesta a la realidad de aquellos estudiantes que, fuera por sus condiciones
iniciales de riesgo mal atendidas, o quizs por otras sobrevenidas, terminan manifestando conductas
y resultados no ajustados al patrn ordinario o modelo de estudiantes que la escuela exige, cultiva
y valora. En ciertas ocasiones, se ha echado mano de una amplia relacin de otras etiquetas como
repetidores, retrasados, fracasados, o ms recientemente objetores. Han sido usuales y cambiantes a
la hora de calificarlos. Y no han estado ausentes, por momentos, otras ms sutiles y hasta
despectivas, prxima a juicios morales o casi religiosas (dbiles de carcter, perezosos,
holgazanes) tal como la historia de la escolarizacin, ya desde antao, permite apreciar. Puede
verse, al respecto, una revisin tan sugerente como ilustrativa realizada por Deschens, Cuban y
Tyack (2001) en EEUU, o la que Martnez (2002), con otros matices tambin indicativos, ha
documentado al referirse a nuestro contexto particular.
3
en desigualdades educativas. En este sentido, el concepto de Educacin compensatoria hace
referencia a las acciones orientadas a garantizar el acceso, la permanencia y la promocin de los
sectores desfavorecidos dentro del sistema educativo.
El principio de igualdad de oportunidades en educacin implica que para que las desigualdades
y desventajas sociales o culturales de las que determinados alumnos parten no acaben
convirtindose en desigualdades educativas, se pongan en marcha una serie de medidas positivas
de carcter compensador.
La Ley Orgnica 8/195 de 3 de Julio del Derecho a la Educacin (LODE), reconoce este
derecho a todos los espaoles y a los extranjeros residentes en Espaa, sin que en ningn caso el
ejercicio del mismo pueda estar limitado por razones sociales, morales, de raza, econmicas y de
residencia.
4
Por otro lado, la Ley Orgnica 9/1995 de 20 de la Participacin, Evaluacin y el Gobierno de
Centros Docentes (LOPEG), en su Disposicin Adicional Segunda, garantiza la escolarizacin de
alumnos con necesidades educativas especiales en centros docentes sostenidos con fondos pblicos,
especificando que estas necesidades educativas pueden ser motivadas no solo por trastornos fsicos,
psquicos o sensoriales sino derivadas tambin de alteraciones graves de conducta o por estar en
situacin social o cultural desfavorecida.
5
abandono prematuro y garantizar la continuidad de la escolarizacin. En este sentido se dictan las
medidas para la organizacin de las actuaciones de compensacin educativa en la E.S.O. en la
Resolucin de 13 de Septiembre de 2001 de la extinta Direccin General de Enseanzas de
Rgimen Especial y Atencin a la Diversidad. Se establecen como medidas organizativas
extraordinarias las Aulas Taller de Compensacin Educativa y las Aulas Ocupacionales de
Compensacin Educativa. Las primeras dirigidas al alumnado del primer ciclo y las aulas
ocupacionales dirigidas al segundo ciclo, tratan de promover, fundamentalmente, el desarrollo de las
capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa mediante una metodologa y unos
contenidos adaptados a las necesidades e intereses de este alumnado.
6
En lo referido a la compensacin educativa e interculturalidad, cabe destacar, el objetivo
general n 8. Incidir en una enseanza individualizada que ofrece medidas adaptadas a las
necesidades educativas y pretende lograr el progreso y la integracin plena de todos los alumnos
estimulando, asimismo, la convivencia, desde el respeto a la igualdad de oportunidades y a la
libertad de eleccin.
La comunidad educativa regional cree en una escuela abierta a la cultura en todas sus
manifestaciones. Nuestro modelo educativo es sensible a los signos propios pero adems se orienta,
con avidez de mejora, a perspectivas universales de interculturalidad que se nutren de valores de
indudable legitimidad. Proyectar la interculturalidad como elemento singularizador de nuestro
modelo educativo es uno de los retos ms relevantes para el futuro de nuestra Regin.
Este objetivo constituye una respuesta a la creciente pluralidad sociocultural que ha
modificado la realidad de la Regin de Murcia. Las acciones propuestas pretenden la plena
integracin del alumnado inmigrante, desde el respeto a sus valores culturales propios, y tambin
ofrecer al resto del alumnado la oportunidad de enriquecer sus conocimientos y vivencias
7
incorporando a su formacin otras visiones culturales. Asimismo, establecen medidas para
fomentar el dilogo en convivencia en los centros.
Accin 1. Aulas de Acogida
Accin 2. Modelo educativo intercultural
Estos objetivos ineludibles necesitan, por otra parte, un marco de desarrollo que fije plazos
de ejecucin, medidas de financiacin y sistemas de evaluacin para asegurar la eficacia de nuestras
actuaciones. Asimismo, requieren la determinacin de indicadores externos que siten la evolucin
de los procesos en una dimensin europea a la que, en modo alguno, queremos permanecer ajenos.
En este sentido, el presente Pacto se inscribe en el marco de los objetivos europeos para 2010,
referencia que constituye tambin un reto de progreso regional.
8
2. MARCO TERICO DE LA COMPENSACIN EDUCATIVA.
Son numerosos los estudios realizados que demuestran la estrecha asociacin existente entre
el xito escolar de los hijos y la pertenencia a una determinada categora socioprofesional de los
padres. Si algo est fuera de duda en dichos estudios es que la influencia familiar en el xito escolar
de los hijos es decisiva no ya porque puede actuar en ocasiones como determinante respecto a las
posibilidades educativas de los hijos, sino porque stas aparecen cada vez ms vinculadas a las
actitudes de los padres respecto a la escuela, al estmulo y apoyo al estudio que prestan a sus hijos,
al inters y control de las tareas escolares, a la herencia cultural que el nio ha recibido de la familia,
al cdigo lingstico que el nio utiliza desde la infancia, que favorecer o no su mayor capacidad
de abstraccin y de generalizacin.
La Sociologa de la Educacin Inglesa de los aos sesenta representada por autores como
Bourdien y Passen plantean la escuela como aparato de reproduccin y conservacin del sistema,
en esta lnea se manifiesta Althauser, que la considera como un aparato ideolgico del Estado. Es un
viejo debate el de los fines de la Educacin, que ha contribuido a concienciar a la sociedad sobre sus
aportaciones y limitaciones, la innovacin educativa y tambin clarificar los objetivos y a desvelar la
ingenuidad de la accin transformadora de la educacin por s sola.
9
Aunque hay ciertos rasgos como la apata, la hiperactividad, insuficiencias cognitivas,
verbales, etc., que aparecen en todas las poblaciones infantiles, est demostrado que en aquellos que
proceden de ambientes desfavorecidos se refuerzan por los siguientes factores:
- Fsicos o extraescolares: recursos econmicos, situacin geogrfica aislada, entorno, etc.
- Familiares: actitudes y expectativas de los padres, desestructuracin familiar, marginacin, etc.
- Pedaggicos: absentismo, desconocimiento de la lengua, dficit acadmico, etc.
- Extincin de conductas (la curiosidad, las preguntas, etc.), precisas para el desarrollo intelectual.
- Falta de concentracin en clase, que afecta al estudio y explicaciones del profesorado.
- Actuacin de modelos humanos defectuosos en su lenguaje, motivaciones, dominio de s mismo.
- Bajas expectativas y sentimiento de incapacidad frente a las tareas de logro acadmico.
- Falta de claves para una autorregulacin efectiva del propio trabajo.
Pinillos indica que los efectos de la deprivacin ambiental pueden ocasionar los siguientes
dficits:
- Dificultades de la lectura, malos hbitos de estudios, dominio del lenguaje conversacional, pero
no del lenguaje interior preciso para la reflexin y razonamiento.
- Prevalencia de modos concretos de pensamiento. Razonamiento ms inductivo que deductivo.
Dificultades de anlisis y clasificacin.
- Dificultades para manipular representaciones, imgenes, esquemas, etc. Inferioridad en los
procesos perceptivos, mala discriminacin, lentitud.
- Reduccin de las perspectivas temporales del comportamiento, contraccin al presente,
actualismo. Dificultad de operar con metas y recompensas lejanas. Sensibilidad para los
refuerzos tangibles, no para los intelectuales o morales.
- Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares en funcin de la percepcin de un futuro con
menores oportunidades.
- Disminucin general de los procesos internos del comportamiento.
10
De modo general las diversas estrategias se han dirigido a compensar las insuficiencias en lo
siguientes niveles:
Situacin econmica de la familia. Pero los resultados, por s mismos, no han sido satisfactorios.
Este planteamiento surge de la concepcin liberal de igualdad de oportunidades, entendiendo por
ello que la superacin de los obstculos econmicos y sociales solucionara el problema de las
desigualdades y todos los nios tendran iguales oportunidades. Esta justificacin es insuficiente, el
problema econmico no es la nica causa del retraso escolar de las clases populares.
Deficiencias o bajo nivel cultural de las familias. ltimamente se ha visto ms efectivo trabajar la
accin tutorial con los padres (informacin, asesoramiento, orientacin) con el fin de conseguir la
participacin de stos en la escuela y en el proceso educativo de sus hijos, con pequeas
prestaciones econmicas por medio de becas y ayudas.
Por ltimo citar programas que intentan incidir en la mejora de los elementos personales de la
escuela, adems de los nios. Entre los programas podramos citar: la formacin especfica del
profesorado, la mejora de recursos personales y econmicos del centro, las mejoras de los proyectos
del centro, etc.
11
esquemas conceptuales y tcnicas de aprendizaje, actitudes socializadoras, etc. Si estas actuaciones
aminoran las graves diferencias existentes respecto a las posibilidades de xito en la poblacin
escolar segn su pertenencia a una determinada categora socio-profesional o clase social, ya se
justifican por s mismas. Contaminados por el concepto de rentabilidad en el plano econmico
aplicamos sus variables de resultados finales a la educacin, es uno de los motivos por los que no se
ve esa rentabilidad en el nmero de graduado medios, universitarios, etc., sin entender, por la
dificultad de evaluacin, el desarrollo personal o social del alumno.
12
- Potenciar los aspectos de enriquecimiento que aportan las diferentes culturas, promoviendo el
desarrollo intercultural.
- Fomentar la participacin de los diferentes sectores de la comunidad educativa y del resto de los
estamentos sociales para hacer efectivo el acceso a la educacin y a la sociedad en igualdad de
oportunidades y para facilitar la incorporacin de las familias provenientes de otras culturas o
con especiales dificultades de integracin social.
3.2 Destinatarios.
13
convivencia o problemas de conducta en el mbito escolar, si estos factores no van unidos a las
caractersticas especificadas anteriormente.
Es una realidad que Espaa ha pasado en las dos ltimas dcadas de ser un pas de
emigracin a ser un pas de inmigracin debido al desarrollo econmico y social acaecido en nuestro
pas en este tiempo. Esta inmigracin proveniente principalmente de pases no comunitarios, aunque
siendo escasa con relacin a los pases de nuestro entorno. Murcia, debido a su importante sector
agroalimentario surgido a consecuencia del Trasvase Tajo-Segura ha sido un foco de atraccin para
estos ciudadanos extranjeros que han encontrado en nuestra Regin una oportunidad de trabajo.
Como consecuencia de ello se han asentado de manera estable familias inmigrantes, que han
decidido desarrollar su proyecto de vida en nuestra Comunidad Autnoma. Ello ha tenido incidencia
en diversos sectores en los que este fenmeno era desconocido y, principalmente en el sector
educativo que ha de responder a estas nuevas necesidades demandadas por los nuevos
conciudadanos que proceden de universos lingsticos y culturales diferentes.
En los ltimos aos, la evolucin del alumnado extranjero no universitario en nuestra Regin
ha aumentado de forma significativa. Hasta el ao 2000, el colectivo magreb ha sido el dominante y
el de mayor crecimiento anual en nuestra Regin. Sin embargo a partir de ese ao se producen
14
nuevos movimientos de alumnado extranjero, siendo actualmente el crecimiento mayor en la
inmigracin de pases de centro y sur de Amrica, sobre todo el colectivo ecuatoriano. Existe otro
colectivo emergente y que aumenta de manera progresiva, pases de Europa del Este, puede ser el
colectivo ms importante en los prximos aos.
La situacin general del grupo gitano es delicada, debido a tener un alto nivel de
desorganizacin social, perder sus bases culturales tradicionales, y la falta de adaptacin a las
nuevas condiciones de la modernizacin en las tres ltimas dcadas.
3.2.3 Alumnado que por razones sociales o familiares no pueda seguir un proceso normalizado
de escolarizacin.
Por otro lado existe un colectivo de nios y nias en situacin de riesgo por pertenecer a
familias econmicamente desfavorecidas, que generalmente residen en determinadas zonas urbanas
o barrios con especial problemtica de ndole sociocultural. Esta situacin dificulta su permanencia
en las instituciones escolares y, en algunos casos, desemboca en abandono y fracaso escolar.
15
3.2.4 Alumnado que por razones de salud necesita atencin educativa fuera de las instituciones
escolares.
Hay que sealar que entre las actuaciones de compensacin educativa se incluyen las de
atencin del alumnado con hospitalizacin y convalecencia prolongada, en la medida que estos
procesos sitan a los nios y nias que padecen enfermedades de larga duracin en situacin de
desventaja respecto a su permanencia y promocin en el sistema educativo, puesto que su
escolaridad se ve interrumpida temporal y bruscamente, por lo que pueden acumular retrasos
escolares que dificultan su proceso educativo.
Hay que prestar especial atencin a la poblacin del medio rural, cuyas formas de vida,
economa, modos de relacin, comunicaciones, usos y costumbres son distintos a los propios del
medio urbano. Adems existen diferencias significativas entre unos entornos rurales y otros. Desde
estas consideraciones, es de singular importancia la atencin educativa a los nios y nias que viven
en el medio rural y en situaciones de aislamiento y dispersin.
3.3. Actuacin en compensacin educativa .
Desde mi punto de vista, tres ideas son bsicas para entender el concepto de Compensacin
Educativa:
- En primer lugar, el contenido claramente preventivo de la accin educativa
compensadora, orientada a igualar y equilibrar niveles en aquellos sujetos que se hallan
en condiciones desiguales de afrontar los estudios. (Consejo de Europa).
16
- La opcin educativa hacia las clases sociales marginadas, marginacin que tiene una
clara manifestacin en el mbito educativo.
- Para ser eficaz la Compensacin Educativa ha de permitir incidir sobre las principales
condiciones que originan las diferencias cuyos efectos pretenden modificar. Los
17
programas actuales no se preocupan slo por el cambio de conducta del nio en desventaja,
sino que pretenden intervenir simultneamente en varios niveles.
- Uno de los principales errores de los primeros programas parece ser el haber descuidado la
importancia que la educacin familiar ejerce en la adaptacin del nio al sistema escolar.
Los primeros agentes de intervencin, y especialmente durante los primeros aos de vida,
son los padres. Es necesario, por tanto, favorecer que stos establezcan una interaccin
adecuada con el nio.
- El simple aumento del tiempo de permanencia en la escuela no basta para compensar las
dificultades que la desventaja social supone. Es indispensable modificar la actividad y el
modo de funcionamiento del sistema escolar adaptndolo a los alumnos a los que se dirige.
- Es ms probable que conduzcan a resultados positivos los programas cuidadosamente
planificados y aplicados, basados en un detenido anlisis de la desventaja, que los
programas elaborados intuitvamente e inconscientemente aplicados.
o Escolarizacin.
Facilitar la escolarizacin del alumnado inmigrante con dificultades de integracin social, en los
mismos trminos que el alumnado murciano, desarrollando acciones orientadas a garantizar dicha
escolarizacin.
o Desventaja socioeducativa
18
o Desarrollo Intercultural
Garantizar la continuidad del proceso educativo del alumnado de enseanza obligatoria que por
decisiones judiciales o razones de enfermedad, procesos prolongados de hospitalizacin y
convalecencia no pueda asistir a centros docentes ordinarios.
o Actuaciones complementarias
o Acciones interinstitucionales
Dado el carcter acumulativo que la desventaja supone, para llevar a la prctica los
principios compensadores es necesario incluir una educacin preventiva que trate de reducir la
desigualdad lo antes posible, empezando desde la Educacin infantil.
Por otra parte, la extensin de la escolarizacin obligatoria con el fin de asegurar la igualdad
de oportunidades a todos los alumnos, se convierte en una importante condicin de educacin
compensatoria en funcin del carcter terminal de la Educacin Secundaria. Sin embargo, aunque es
19
una condicin necesaria para conseguir que se lleve a la prctica dicho principio, no es suficiente,
puesto que exige un diseo curricular que atienda a las necesidades educativas de todos los alumnos.
20
- Estilo de aprendizaje. Motivacin e Intereses
- Adaptacin e Interaccin Social en el centro.
5. CONTEXTO FAMILIAR
- Estructura familiar
- Otros datos relevantes
6. ADAPTACIONES CURRICULARES
7. MEDIDAS DE COMPENSACIN EDUCATIVA
- Modalidad propuesta: Interna / Externa
- Justificacin
4.2 Recursos.
El centro debe contar con los recursos necesarios para poder ofrecer una enseanza de
calidad. Para abordar este dficit lingstico y educativo sealado, y para poder generar estos apoyos
y grupos de refuerzo que permitan adecuar respuestas educativas eficaces para esta diversidad
cultural y a su vez que no vaya en detrimento de la atencin educativa del resto del alumnado hay
que dotar del profesorado necesario.
Inicialmente hay que optimizar los recursos del centro, implicando a todos y rentabilizando
sus potencialidades. Despus pasaremos a ver los recursos extraordinarios que se precisan, teniendo
bien planificadas las actuaciones podremos argumentar la propuesta en cuanto a sus contenidos y
horario.
21
Este profesorado, que no es de la plantilla orgnica de los centros, es seleccionado, mediante
una provisin extraordinaria en comisin de servicios, de modo voluntario y en funcin a su
experiencia y formacin. Esto supone un autntico marchamo de calidad que dinamizar y
estimular al centro, ya que aade el valor de su actitud que es fundamental, y se convierte en el
coordinador y dinamizador de la comunidad educativa en este campo.
Es conveniente que el centro cuente con recursos didcticos especficos para el profesorado y
se forme en su utilizacin. En el mercado hay muchos materiales sobre la enseanza del espaol
(orientaciones para la escolarizacin, enseanza del espaol. Este apoyo documental y didctico se
hace desde los Centros de Profesores y Recursos, Equipos de Orientacin, y servicios especializados
como el C.A.D.I.
Tambin es necesario que el centro cuente con recursos econmicos adicionales ya que hay
que comprar material especfico, preparar materiales para la enseanza del espaol, hacer
actividades de sensibilizacin o educacin intercultural, etc. Al llegar a lo largo de todo el curso los
alumnos no pueden acceder, en muchos casos a las becas de libros, por lo que es conveniente que se
vayan dotando a los centros de una biblioteca escolar de libros de texto para su prstamo.
Puesto que en su vida profesional todo el profesorado tendr que encontrarse con alumnado
extranjero que le plantear las necesidades vistas a lo largo del tema, sera conveniente que en su
formacin inicial o en los cursos de acceso a la funcin docente todos tuvieran una slida formacin
en atencin a la diversidad y educacin intercultural, que les capacitara como docentes para atender
adecuadamente a la multiculturalidad en las aulas. Es volver a reforzar la estrategia de que en la
situacin multilinge y de pluralidad cultural hacia la que caminan nuestras aulas es necesario que
todo el profesorado sea en primer lugar profesor de espaol y despus de la materia
22
correspondiente, as como de que tengan unos conocimientos generales, al menos, sobre las
distintas culturas y su tratamiento.
23
El Centro de Animacin y Documentacin Intercultural, es un equipo educativo especfico,
adscrito a la Asesora de Compensacin Educativa e Interculturalidad en Primaria, del Servicio de
Atencin a la Diversidad.
Entre las funciones de este servicio, destacan la de informar y asesorar al profesorado en
materia de atencin a la diversidad cultural y lingstica; la de constituir un fondo documental,
bibliogrfico y audiovisual para posibilitar el estudio, reflexin y utilizacin del mismo por parte de
la comunidad educativa, instituciones y particulares; la de establecer relaciones con Instituciones
como Universidad, Organismos Oficiales, y otras Asociaciones con la finalidad de colaborar en
temas de Interculturalidad; y la de impulsar el desarrollo de iniciativas de intercambio y encuentros
entre el profesorado, alumnado y padres de las distintas culturas.
24
Para la atencin de este alumnado, el profesorado, de forma voluntaria, podr adecuar su
horario, para que dentro del cmputo de su horario lectivo pueda atender al alumno en su domicilio.
En aquellos casos que no exista disponibilidad horario que as lo posibilite, podr ser realizado el
apoyo fuera del horario lectivo, con el correspondiente reconocimiento econmico. El apoyo
educativo domiciliario tendr una dedicacin horaria no superior a 4 horas semanales.
25
- Materiales para la educacin intercultural: intercultur@-net
- Materiales para la enseanza del E/L2: fortele
- Plan de evaluacin del espaol como segunda lengua en contextos escolares de enseanza
obligatoria de la Regin de Murcia.
- Infopitgoras
- Diccionario bsico multilinge (GLOBAL)
- Pruebas de evaluacin de EL2.
- Dotacin de equipamiento informtico, audiovisual y software especfico para la enseanza del
espaol.
- Aula Virtual de Espaol para extranjeros ( AVE). Convenio de colaboracin con la Universidad
de Murcia y el Instituto Cervantes.
- Convocatorias:
26
CONCLUSIONES:
De todo el anlisis anterior se desprende la necesidad de actuar con urgencia en los sectores
marginados de nuestra sociedad.
Todo esto con la intencionalidad de que el centro educativo se tenga cada vez mas
conciencia de que la respuesta educativa debe ser global, desde la normalizacin, es decir, desde una
escuela inclusiva de todos y para todos, donde la respuesta se articula desde los recursos disponibles
en el centro y teniendo en cuenta todos los recursos existentes en el entorno (otras instituciones,
Asociaciones, ONGs....)
27
Entre otras, un proyecto de compensacin educativa es un planteamiento institucional del
centro que debe dar respuesta a la realidad de marginacin social, cultural, econmica o tnica de su
poblacin escolar, desde el respeto a la diversidad de sus culturas, de sus intereses y de sus
capacidades, promoviendo la construccin de contexto Intercultural. En el que la diversidad cultural
es vista como elemento de enriquecimiento mutuo y los procesos de enseanza del espaol como
L2, son una estrategia ms para dar respuesta a la diversidad.
Es un camino que hay que andar cada da y sabemos que estamos en el inicio, que quedan
muchas cosas por hacer, pero que expongo para que pueda ser confrontado con otras experiencias de
las que mutuamente podamos enriquecernos.
BIBLIOGRAFIA
28
AA.VV. (1992): La escolarizacin de los nios gitanos e itinerantes: Investigacin-accin y
coordinacin. Madrid: Edt. Presencia Gitana.
AA.VV. (1995): Educacin Intercultural Revista de Educacin. Nmero 307 Mayo-Agosto del 95
Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid
AA.VV. (1997) Hacia una Educacin Intercultural. Cuadernos de Pedagoga. Monogrfico del mes
de diciembre.
AA.VV. (1998) Orientaciones para la escolarizacin y atencin del alumnado inmigrante. CADI.
Documentos CPRs Torre Pacheco
AA.VV. (1999), La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos educativos. Fundacin La Caixa
AA.VV. (2002), Anales de historia contempornea, n 18. Monogrfico sobre inmigracin actual en
Espaa y ley de extranjera. Universidad de Murcia.
ARNAIZ SNCHEZ P. La integracin de las minoras tnicas: hacia una educacin intercultural
COLEMAN, J. S.; CAMPBELL, E.; HOBSON, C.; MCPARTLAND, J.; MOOD, A.; WEINFELD,
F. y YORK, R. (1966) Equality of educational opportunity. Washington, U.S. Government Printing
Office.
29
DESCHENS, S., CUBAN, L Y TYACK, D (2001) Mismatch: Historical Perspectives onSchools
and Students Who Dont Fit Them, Teacher College Record,vol.103, 525-547
ESCUDERO MUOZ, J.M (1999) El desarrollo del currculo por los centros, en Escudero, J.M
(coord.) Diseo, Desarrollo e Innovacin del Curriclum, Madrid:Sntesis
JORDAN, J. A. (1994) La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Ed. Paids. "Papeles
de Pedagogia". Barcelona
MARTNEZ, B (2002) La educacin en la diversidad en los albores del siglo XXI,en Forteza, D y
M. R. Rossell (eds) Educacin, diversidad y calidad de vida. Palma de Mallorca: Universitat de les
Illes Balears.
30
TEXTOS LEGALES
BIBLIOGRAFA COMENTADA
AA.VV. (1998) Orientaciones para la escolarizacin y atencin del alumnado inmigrante. CADI.
Documentos CPRs Torre Pacheco
En la escuela encontramos manifestaciones ms o menos claras de las nuevas culturas que conviven
en el centro, sobre todo los aspectos culturales y sociales (situacin de la mujer/nia, relacin
padres/hijos, arte, msica, historia, lengua, religin...).
Hoy la escuela se enfrenta al reto de educar para el pluralismo. Para ello habr de responder a las
necesidades de personas de otras culturas, de otras etnias, de otros lugares, etc.
El reto en cuestin es la propia interculturalidad, es decir, el enriquecimiento mutuo de las culturas
mayoritarias y minoritarias como principio bsico de la misma.
31
Linares Garriga, J.E (2002). El proyecto educativo de carcter compensador: Reflexiones para
su adecuacin. Consejera de Educacin y Cultura. Regin de Murcia
Este libro trata de establecer los aspectos bsicos sobre el proyecto educativo de un centro en los que
hay que hacer una reflexin, y en consecuencia determinaciones para dotarle de un carcter
compensador que sea la base de actuacin educativa de un centro en la respuesta a las necesidades
del alumnado con necesidades de compensacin educativa y le dote de unos principios que
contribuyan al desarrollo intercultural.
http://www.aulaintercultural.org
Qu es
Iniciativa sostenida por la Federacin de Trabajadores de la Enseanza, FETE-UGT, con el apoyo
de la Direccin General de Integracin de los Inmigrantes y del Centro de Investigacin y
Documentacin Educativa, CIDE. Su objetivo es proporcionar informacin y facilitar canales de
comunicacin e intercambio entre educadores con el fin de avanzar en una educacin en pos del
respeto y la convivencia entre las diferentes culturas.
Qu contiene
El portal ofrece una cantidad ingente de informacin y recursos, reseados y analizados,
organizados en torno a diversos ncleos temticos: comunicacin, cooperacin, culturas, enseanza
de segundas lenguas, gnero, globalizacin, poblaciones indgenas, racismo y xenofobia, etc.
Mantiene adems una completa agenda de actividades y convocatorias, as como un espacio para
noticias actualizado diariamente. Destacamos las secciones siguientes:
- Herramientas Didcticas
- Biblioteca
- Aprendemos con..., en la que podemos encontrar entrevistas con...
32
La web facilita la posibilidad de enviar comentarios e intercambiar opiniones sobre sus contenidos
desde todas las secciones.
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net
Qu es
Proyecto impulsado por el CREA (Centro Especial De Investigacin en Teoras y Prcticas
superadoras de Desigualdades) de la Universidad de Barcelona. Pretende transformar los centros
escolares para favorecer la igualdad educativa y social mediante la implicacin y la participacin de
todos los agentes educativos: familias, alumnado, profesorado, barrio y el conjunto de la sociedad.
Qu contiene
Ofrece informacin sobre el proyecto, incluyendo:
- Antecedentes: enlaces con las pginas de proyectos previos, tanto en Espaa (Escuela de personas
adultas de La Verneda) como en EEUU (Accelerated schools, Success for all, School development
programme).
- Informacin sobre el proyecto: fundamentos, principios pedaggicos, desarrollo y fases del
proceso.
- Datos acerca de los centros implicados.
- Bibliografa.
http://www.rayuela.org
Qu es
Portal creado por la Liga Espaola de la Educacin y la Cultura Popular, ONG plural, aconfesional
e independiente que pretende llevar los beneficios de la Educacin y la Cultura a los sectores de
poblacin ms vulnerables, principalmente la juventud y los nios. Rayuela es una web destinada a
los derechos de los nios.
Qu contiene
Incluye varios apartados que contienen informacin sobre derechos de la infancia: derecho a la
educacin, igualdad, nacionalidad, salud, familia, participacin, desarrollo de capacidades, juego,
etc. Cada derecho se expone mediante una descripcin, un cuento, un juego, una manualidad , una
receta y una pelcula.
Tambin contiene un espacio llamado molamazo destinado al aprendizaje de derechos a travs de
distintos medios: animacin a la lectura, pelculas, juegos, msica, etc., y un ciberperidico infantil
con noticias y eventos destinados a la concienciacin social sobre los derechos de la infancia.
http://wwwn.mec.es/educa/intercultural/index.html
Qu es
Portal virtual del Ministerio de Educacin y Ciencia sobre el mbito de educacin intercultural.
Qu contiene
Marco legislativo, informacin general, programas, acciones en Ceuta y Melilla, subvenciones,
webs temticas, situacin actual, planes nacionales, premios y recursos.
http://www.educarm.es/
Portal educativo de la Consejera de Educacin y Cultura de la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia.
33
En esta seccin podis encontrar los responsables de cada uno de los diferentes apartados que
conforman este portal educativo. Junto a cada persona puedes encontrar su correo electrnico por si
deseis enviar sugerencias, materiales, informacin, peticiones, etc.
Destacamos la seccin dedicada en exclusiva a la Atencin a la Diversidad. Aqu se muestra el
Servicio de Atencin a la Diversidad de la Consejera de Educacin y Cultura de la Regin de
Murcia, con el fin de garantizar una enseanza de calidad para todos, y para ello nos ofrece
mecanismos y actuaciones destinadas a fomentar el respeto a las diferencias, la tolerancia, la
igualdad, etc.
Se ofrece un enlace especfico para la compensacin educativa. Desde este enlace se informa sobre
las diferentes medidas que se llevan a cabo en la Regin en este sentido as como la relacin de
centros que disponen de recursos y servicios destinados a este mbito: el CADI y el CADER.
Finalmente ofrece informacin sobre las actividades formativas que se llevan a cabo sobre
compensacin educativa.
http://www.educarm.es/templates/portal/images/ficheros/diversidad/6/secciones/45/contenidos/300/i
nscompen03.pdf
Instrucciones del programa de Compensacin Educativa en la Regin de Murcia
http://www.educarioja.org/educarioja/html/docs/ayudas/programa_mediadores.pdf
Aqu tenemos un programa de intervencin con alumnos gitanos:
Programa de intervencin escolar con menores gitanos.
La Consejera de Educacin, Cultura y Deporte y la Asociacin de Promocin Gitana de La Rioja
han decidido poner en marcha un programa de intervencin escolar con menores gitanos en los
centros educativos de La Rioja. Se trata de proporcionar una atencin integral a los menores
teniendo en cuenta sus circunstancias contndose tanto con mediadores sociales gitanos como con
otros profesionales, como trabajadora social y educadora social
http://www.madrid.org/promocion/diver/apoyoscompensatoria.htm
En esta pgina la Comunidad de Madrid establece los principios bsicos y las principales lneas de
actuacin:
La Comunidad de Madrid, consciente del carcter plural de sus ciudadanos y de los retos que
plantea la implantacin del Sistema Educativo, firm el 19 de enero de 1999 un Acuerdo para la
Mejora de la Calidad del Sistema Educativo con las organizaciones sociales representativas del
sector, en el que se recoge el compromiso de elaborar un Plan Regional de Compensacin
Educativa que afecte a los centros sostenidos con fondos pblicos y que elevar, para su
aprobacin, a la Asamblea de la Comunidad de Madrid. En este Plan se concretan actuaciones
integrales y conjuntas de todas las administraciones e instituciones afectadas con objeto de asegurar
la eficacia de las acciones que desarrollen.
http://www.educa.aragob.es/cprcalat/COMPENSA.htm
En Aragn dan pautas para elaborar un Plan en cualquier centro educativo y luego las directrices:
Este Plan, elaborado por el profesorado de apoyo del Programa de Educacin Compensatoria y por
el equipo docente, contando con la colaboracin del EOEP incluir los siguientes puntos:
_ Objetivos,
_ Actividades que se desarrollarn en los mbitos interno y/o externo,
_ Criterios para la seleccin del alumnado destinatario, as como,
_ Criterios y procedimientos para su seguimiento y evaluacin.
34
http://www.educa.jccm.es
Portal de Educacin de la Junta de Comunidades de Castilla - La Mancha. Recursos ofrecidos por la
Consejera de Educacin y Ciencia. Profesorado, alumnado y familia, ciencia y universidades,
deportes y red de centros.
http://www.cult.gva.es/dgoiepl/Inmigracion/index_cast.htm
Esta pgina de la Comunidad Valenciana es una de las ms completas y recoge un Plan de Acogida
elaborado por un CP de la zona de Alicante.
Las polticas educativas del siglo XXI han de ser necesariamente interculturales. Nuestra escuela,
acoja o no a alumnado extranjero inmigrante, ha de promover una educacin intercultural desde un
planteamiento global del centro docente. Esta educacin intercultural ha de ser asumida por la
comunidad educativa y dirigida a todo el alumnado.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion
En esta web de la Junta de Andaluca, seccin alumnos, educacin compensatoria, se dice
literalmente como presentacin: Uno de los rasgos ms relevantes que caracterizan en la actualidad
al sistema educativo es la constatacin de la diversidad (...) El compromiso del Sistema Educativo es
garantizar que esa diversidad (como factor enriquecedor) no se convierta en un elemento ms de la
desigualdad que padecen aquellos colectivos y grupos desfavorecidos y con menores posibilidades
de desarrollo personal y de insercin social y laboral. (...) y apuesta decidida por un sistema
Educativo que sea en s mismo un poderoso instrumento al servicio de una sociedad cada vez ms
justa y solidaria.
Dentro del apartado alumnos y programa de educacin compensatoria, se puede ver tanto la
normativa vigente sobre educacin compensatoria en esta comunidad como diferentes recursos y
programas con acciones encaminados a la compensacin de desigualdades. Entre otros, destacar:
a) PROGRAMA DE EDUCACIN INFANTIL EN EL MEDIO RURAL. Es una actuacin de
compensacin educativa con los nios y nias menores de seis aos que habitan en aldeas y cortijos
muy diseminados y con imposibilidad material de acudir a algn centro escolar de su entorno.
b) PROGRAMA MUS-E: LAS ARTES COMO MEDIO PARA FAVORECER LA
INTEGRACIN SOCIAL Y PREVENIR LA VIOLENCIA Y EL RACISMO. La finalidad del
Programa MUS-E es el fomento de las Artes, especialmente de la msica, el canto, el teatro, la
danza y las artes plsticas, en el mbito escolar como herramienta que favorece la integracin social
educativa y cultural de nios y nias, previene la violencia, el racismo y fomenta la tolerancia y el
encuentro entre las distintas culturas, desde el respeto a la diversidad.
ACTIVIDADES
Actividad de reflexin:
Haz una reflexin de unas 200 palabras en la que opines sobre lo expuesto en este documento,
referente a los principios de actuacin o bases para el desarrollo de medidas de compensacin
educativa eficaces.
35
Actividad de comprobacin:
De las actuaciones que se proponen por parte de la Consejera de Educacin y Cultura para la
adecuacin de la respuesta educativa, cuales se estn desarrollando en tu centro y cmo.
Actividad de anlisis:
Elije una de las medidas que se adoptan en la Regin de Murcia dentro de los programas de
Compensacin Educativa y que se desarrollan en las instrucciones de 1 de septiembre de 2003, en
vigencia.
Actividad de creacin:
Actividad de ampliacin:
Busca en Internet, en las pginas de las Consejeras de Educacin de las distintas Comunidades
Autnomas u otras pginas webs relacionadas con esta Unidad. Realiza una breve descripcin de sus
contenidos, sus caractersticas y sus utilidades para la prctica.
CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN
36
d) El Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero de Ordenacin de las Acciones dirigidas a la
Compensacin de Desigualdades en Educacin.
37
h) La b) y la c) son correctas.
8. El centro que desarrolla el Programa de Compensacin Educativa, debe contar con los
recursos necesarios para poder ofrecer una enseanza de calidad. Para ello debe:
a) Optimizar los recursos del centro, implicando a todos y rentabilizando sus
potencialidades.
b) Demandar a la Administracin educativa ms recursos humanos.
c) Dejar en manos de los especialistas en compensacin educativa el desarrollo de estas medidas.
d) Ninguna de las tres es cierta.
38
10. La Consejera de Educacin y Cultura pone a disposicin de los centros educativos los
siguientes Servicios de Apoyo:
a) CPRs. (Centros de Profesores y Recursos
b) C.A.D.I.. (Centro de Animacin y Documentacin Intercultural)
c) S.A.E.D.. (Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario)
d) La b) y la c) son ciertas
39
MBITOS DE LA COMPENSACIN EDUCATIVA
EN LA REGIN DE MURCIA.
RESUMEN
El proceso educativo debe de dar respuesta a las necesidades que todos y cada uno de los alumnos y
alumnas de edad escolar obligatoria. Ante esta responsabilidad se articulan diferentes estrategias y actuaciones
que la hagan posible..
Si analizamos las causas que originan la necesidad del desarrollo de compensacin educativa, nos
encontramos todas aquellas que ocasionan la desventaja social, el aislamiento geogrfico, que dificultan la
relacin multicultural, la aceptacin de las diferentes realidades tnicas, el desarrollo normalizado de los
procesos educativos como consecuencia de las anteriores Todo ello hace necesario que el sistema educativo
articule una serie de actuaciones que organizadas por mbitos puedan contribuir a la consecucin del principio
de igualdad de oportunidades .
Esta unidad pretende ser una sntesis de los diferentes mbitos en los que se concretan las medidas de
compensacin educativa y ms especficamente en la Regin de Murcia.
INTRODUCCIN.
1
mariano.lopez5@carm.es
2
josee.linares@carm.es
Servicio de Atencin a la Diversidad.
Direccin General de Promocin Educativa e Innovacin.
Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin.
Regin de Murcia.
1
La Constitucin Espaola atribuye a todos los espaoles el derecho a la educacin y
encomienda a los poderes pblicos que promuevan las condiciones y remuevan los obstculos
para que este derecho sea disfrutado en condiciones de igualdad por todos los ciudadanos.
Para que este derecho sea realmente efectivo, todo el proceso de enseanza y aprendizaje debe
estar adaptado a las caractersticas del alumnado.
En este sentido se han producido cambios educativos en los ltimos aos, impulsados
por la promulgacin de diferentes Leyes: Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del
Derecho a la Educacin LODE- (garantiza el derecho a la educacin); Ley Orgnica 1/1990,
de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo LOGSE- (organiza el actual
sistema educativo y establece el principio de atencin a la diversidad); Ley Orgnica 9/1995,
de 10 de noviembre de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los centros docentes -
LOPEG- (impulsa la autonoma de centros educativos), Ley Orgnica de la Calidad en la
Educacin 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (BOE 21.12.02) y la
Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo.
2
En este contexto, la Consejera de Educacin y Cultura, con el objetivo y el
compromiso de una educacin de calidad para todos, crea en su estructura orgnica el
Servicio de Atencin a la Diversidad (Decreto 88/ 2000, de 22 de junio, art. 42), al que le
corresponde el ejercicio de las competencias sobre educacin especial, educacin
compensatoria e intercultural, y la coordinacin de la actividad orientadora y evaluacin
psicopedaggica de los alumnos de las enseanzas no universitarias.
Era preciso hacer una escuela ms popular, ms prxima a todos los ciudadanos. Se
empieza por unas aulas ocupacionales, externas a los centros educativos, que hacen una
captacin del alumnado desescolarizado, pero que por su gran retraso educativo y en muchos
casos rechazo escolar no pueden ser escolarizados en centros ordinarios. As mismo se hace
un gran esfuerzo en la educacin infantil y en la lucha contra el absentismo. El programa ir
evolucionando segn las necesidades, las Aulas Ocupacionales se integrarn en los centros
educativos transformndose en Aulas Taller, se promueven por acciones positivas y de
integracin (comedores escolares asistenciales, transporte, ayudas materiales, formacin del
profesorado, escuelas de padres, etc.), y recursos humanos y econmicos.
3
El Real Decreto 2298/1983, de 28 de julio, regula el sistema de becas y otras ayudas al
estudio de carcter personalizado para favorecer la igualdad de oportunidades de la aplicacin
de las anteriores estrategias compensadoras como:
- La promocin educativa del rea rural (Centros Rurales Agrupados: CRAS), etc.
4
- El profesorado que atiende a este alumnado no ha sido preparado y entrenado para
ello. En la carrera profesional no hay formacin especfica, los centros por sus difciles
condiciones tienden a no tener plantillas estables y con menos experiencia.
- Hay una resistencia a aceptar que la atencin a la diversidad y dentro de sta, que la
atencin a los alumnos con necesidades de compensacin es tarea de todos, que tiene que ser
asumida por todo el centro y tambin el resto de las instituciones que tienen
responsabilidades; se busca la intervencin especfica del especialista.
Todas las medidas desarrolladas han sido consecuencia del desarrollo de actuaciones
que con el objetivo de dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades, y
posteriormente evaluadas ha contribuido a que aquellas que han sido consideradas positivas,
han derivado en una normativizacin que implemente y ampare su desarrollo.
En todas las ltimas regulaciones legislativas del sistema educativo existe una expresa
consideracin a la compensacin de desigualdades en la educacin, como ya hemos recogido
en la unidad 4 de estos mismos materiales.
5
de desigualdad en el disfrute del derecho a la educacin; y para educar en los valores de la
tolerancia, el respeto, la paz, la libertad y la solidaridad.
Es una realidad que Espaa ha pasado en las dos ltimas dcadas de ser un pas de
emigracin a ser un pas de inmigracin debido al desarrollo econmico y social acaecido en
nuestro pas en este tiempo. Esta inmigracin proveniente principalmente de pases no
comunitarios, aunque siendo escasa con relacin a los pases de nuestro entorno, se ha
concentrado en diversas regiones, principalmente en las de Levante. Murcia.
28041
30000
24595
25000 21467
N de alumnos/as
18311
20000
13710
15000
8370
10000
4481
5000
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
aos
6
Por otra parte, es conveniente sealar el importante crecimiento del alumnado en la
Educacin Secundaria Obligatoria, con las dificultades que conlleva para estos Centros al
tener una menor tradicin de atencin a la diversidad.
7
La situacin general del grupo gitano es dramtica, debido a tener un alto nivel de
desorganizacin social, perder sus bases culturales tradicionales, su cultura tradicional y la
falta de adaptacin a las nuevas condiciones de la modernizacin en las tres ltimas dcadas.
Por otro lado existe un colectivo de nios y nias en situacin de riesgo por
pertenecer a familias econmicamente desfavorecidas, que generalmente residen en
determinadas zonas urbanas o barrios con especial problemtica de ndole sociocultural. Esta
situacin dificulta su permanencia en las instituciones escolares y, en algunos casos,
desemboca en abandono y fracaso escolar. Por ello, han de establecerse los mecanismos
destinados a mejorar las condiciones de acceso, permanencia y promocin en el sistema
educativo.
Hay que sealar que entre las actuaciones de compensacin educativa se incluyen las
de atencin del alumnado con hospitalizacin y convalecencia prolongadas, en la medida
que estos procesos sitan a los nios y nias que padecen enfermedades de larga duracin en
situacin de desventaja respecto a su permanencia y promocin en el sistema educativo,
puesto que su escolaridad se ve interrumpida temporal y bruscamente, por lo que pueden
acumular retrasos escolares que dificultan su proceso educativo.
Hay que prestar especial atencin a la poblacin del medio rural, cuyas formas de
vida, economa, modos de relacin, comunicaciones, usos y costumbres son distintos a los
propios del medio urbano. Adems existen diferencias significativas entre unos entornos
rurales y otros. Desde estas consideraciones, es de singular importancia la atencin educativa
a los nios y nias que viven en el medio rural y en situaciones de aislamiento y dispersin.
Es necesario promover proyectos que presenten experiencias enriquecedoras para el
alumnado, en cuanto a conocimientos de otros entornos.
8
- Continuar en el desarrollo de medidas que aseguren la efectividad del principio de
igualdad de oportunidades en la educacin del alumnado que se encuentra en situacin
de desventaja socioeducativa.
- Impulsar las acciones que garanticen la calidad educativa y la adecuada atencin del
alumnado con necesidades de compensacin educativa.
3.1 Escolarizacin.
9
dotacin de recursos personales, de apoyo a las necesidades de compensacin educativa, que
se detecten en centros sostenidos con fondos pblicos, as como la mejora de la dotacin
equipamientos y materiales didcticos en estos centros.
- El profesorado que llega a una escuela rural unitaria se encuentra con que tiene que
realizar las funciones de director, jefe de estudios, secretario, conserje... Todo esto sin
que exista una formacin previa sobre el da a da en el centro y teniendo en cuenta
que el colegio rural tiene los mismos problemas organizativos que el centro urbano,
aunque los recursos no sean los mismos.
10
- La mayora de las escuelas rurales plantean problemas como la dispersin, la
antigedad de los equipamientos, la falta de dotacin docente (profesorado de apoyo,
determinadas especialidades...)
- De forma generalizada, las ofertas de tipo cultural, deportivo, de ocio y tiempo libre...
son muy limitadas en las zonas rurales.
- El contacto con el medio natural y laboral es mucho mayor en el mundo rural. Slo
con salir un poco del aula a se puede disponer de las posibilidades y de la riqueza que
el espacio natural nos ofrece.
- Las escuelas unitarias dispersas. Son los colegios que presentan mayor problemtica,
ya que en ellas se suelen agravar las condiciones de soledad del profesor y el abanico
de niveles y/o etapas educativas que concurren en la misma aula es mayor.
- Los centros constituidos en Centros Rurales Agrupados. Son los que aglutinan en una
misma estructura a diferentes centros y pedanas. Los C.R.A. renen las siguientes
caractersticas:
11
- Estructura pedaggica nica, en lo referente a equipos de ciclo, comisin
de coordinacin pedaggica...
- La escuela rural no reconocida como tal a nivel oficial: se trata de aquellos colegios
que a pesar de reunir las caractersticas de los medios rurales no estn as considerados
por ser centros completos o por otras causas.
3.4 Poblacin escolar que por decisiones judiciales o razones de enfermedad no pueden
asistir al centro educativo.
En aquellos casos en que esta medida no fuera posible y que por decisiones judiciales
exista un nmero suficiente de alumnos en centros de internamiento en edad de escolaridad
obligatoria se crearn unidades escolares, dotando de recursos humanos necesarios para el
desarrollo de la labor docente en estas unidades escolares. Estas unidades escolares se
encuentran en los Centros de Promocin Juvenil.
El servicio de apoyo educativo domiciliario es el que posibilita que el nio sea atendido
en domicilio por su tutor u otro profesor del centro, en aquellos casos de larga convalecencia
en domicilio, lo que da continuidad al proceso educativo, facilita los lazos con su centro
educativo y permite una mayor accin tutorial entre profesores y familia. Dirigido a
alumnado que por razones de salud han de pasar un periodo superior a treinta das, de
12
convalecencia en domicilio. Su organizacin se puede observar en los documentos
complementarios y en las instrucciones de compensacin educativa.
Crear un espacio y tiempo comn en nuestras escuelas para todas las culturas.
13
En este sentido se enmarcan actuaciones para el desarrollo de proyectos especficos
para la compensacin educativa as como la promocin de materiales didcticos
complementarios
Todas las medidas que se desarrollan en estos mbitos estn presididas por los criterios
de: Normalizacin, Accin positiva, Integracin e Interculturalidad, Equilibrio territorial y
sectorial, La participacin social, coordinacin, carcter integral y evaluacin continua del
proceso.
4.1. Normativas.
Resolucin del 13 de septiembre de 2001 por la que se dictan medidas para la organizacin
de las actuaciones de compensacin educativa en la etapa de Educacin Secundaria
Obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos de la Comunidad
Autnoma de Murcia.
14
Orden de 12 de marzo de 2002 por la que se regula el proceso de escolarizacin de alumnos
extranjeros con necesidades educativas derivadas de situaciones sociales o culturales
desfavorecidas, en los centros sostenidos con fondos pblicos. (BORM del 16 de marzo)
Para ampliar los aspectos normativos se puede consultar la unidad 4 de estos materiales.
Los centros que escolarizan a numeroso alumnado extranjero y otros, con necesidades
de compensacin educativa, tienen que asumir de una manera integral la atencin a este
alumnado, la excepcionalidad no puede convertirse en norma y asumir la atencin a este
alumnado como una cuestin de los apoyos, interinos, especialistas, etc. Se debe de hacer un
buen anlisis de la realidad, establecer los principios y procedimientos de intervencin, y todo
ello recogerlo en el proyecto educativo del centro con un carcter compensador, que conoce y
asume toda la comunidad educativa.
1. Ha de partir del conocimiento en profundidad de la realidad social que rodea al centro. Por
tanto el anlisis de la situacin socioeconmica de la zona ha de ser lo ms exhaustivo posible
y, para conseguir mayor informacin, se ha de contar con la colaboracin de los servicios
sociales y asociaciones activas del entorno teniendo en cuenta, fundamentalmente, los
siguientes aspectos:
15
d) Movimientos culturales o asociativos
2. Igualmente importante es considerar la realidad interna del propio centro. A tal efecto,
conviene tener presente:
4. Plantear como objetivo central, el desarrollo de actuaciones para superar o paliar los
efectos que las situaciones de desventaja de ndole socioeconmica, familiar o cultural
producen en la escolarizacin. Se dirigir, por tanto, a la compensacin, mediante el refuerzo
y adecuacin de procedimientos, que contribuyan a la creacin de un entorno intercultural.
a) En el mbito familiar.
16
- Actuaciones de formacin referida a la educacin de sus hijos y a la
corresponsabilidad con la institucin escolar.
- A nivel individual.
- Adaptaciones curriculares.
b) Educacin Intercultural
c) Absentismo escolar
d) Promocin de la Salud.
e) Accin tutorial.
8. Fijar la forma para su propia revisin, de manera que el Consejo Escolar y el Claustro de
profesores puedan valorar los objetivos propuestos en los diferentes mbitos (familiar,
escolar, alumnado) y en los programas de intervencin coordinada con otros Servicios y
Entidades.
17
determinar a este alumnado como responsabilidad nicamente de aquellos docentes que les
prestan el apoyo especfico, todos debemos implicarnos, profesores de apoyo, tutores del
grupo de referencia, profesorado de los departamentos, ... pero todos en un reparto de tareas
complementarias.
Los centros que acogen alumnado extranjero deben de dotarse de un Plan de Acogida,
establecido en el Proyecto Educativo Compensador e Intercultural, con el objetivo de facilitar
y normalizar todas las actuaciones que se derivan de la escolarizacin de este alumnado,
concretado y explicitado en el Plan de Accin Tutorial del centro. Entre otras debera recoger
al menos:
Organizacin del centro para una respuesta educativa, que permita el desarrollo de
estrategias de Acogida, teniendo en cuenta todos los recursos disponibles del
centro.
18
equipos de orientacin, servicios de salud, asociaciones y organizaciones no
gubernamentales de la zona que trabajen en programas de mantenimiento de
lengua y cultura, absentismo, mediacin cultural, etc.
En funcin de las caractersticas y necesidades del conjunto del alumnado del centro
se podrn establecer agrupamientos flexibles durante parte del horario escolar, en un ciclo,
nivel o etapa que puedan ser atendidos de manera especfica, para la consecucin de objetivos
19
graduados por nivel de competencia curricular del alumnado en las reas cuyos objetivos
estn ligados a aprendizajes instrumentales bsicos. En los centros de varias lneas (varios
grupos del mismo nivel escolar) que tienen un elevado nmero de inmigrantes pueden
organizarse los horarios para hacer coincidir paralelamente asignaturas como lengua,
matemticas, geografa e historia... para reagrupar los alumnos en ellas y poder hacer, de
modo ordinario, un programa adaptado de la materia y la enseanza del espaol, al modo
que haramos en un centro bilinge.
Para programar la enseanza de espaol como segunda lengua es necesario conocer las
competencias lingsticas de los alumnos extranjeros, a tal efecto se debern elaborar
instrumentos e informes para la evaluacin de cada alumno que aplicar el equipo de
evaluacin, Departamento de orientacin en colaboracin con el tutor o profesores.
20
en estos agrupamientos debe de ser primero profesor de espaol y despus de la materia de su
especialidad.
Las Aulas de Acogida como medida organizativa para dar respuesta a las necesidades
educativas sobre la adquisicin de la competencia lingstico- comunicativa, se desarrolla de
manera ms amplia en la unidad 7 y 8 de estos materiales..
La tutora es un tiempo idneo para generar espacios para trabajar el conflicto que
genera la convivencia en grupo, la multiculturalidad, los prejuicios, la acogida del nuevo
compaero, el conocimiento de otras culturas, las habilidades sociales, la aceptacin de las
diferencias, los valores como la solidaridad, el voluntariado, etc. Es necesario que salgamos
de las reiteradas tcnicas de estudio y clases de repaso y se programen convenientemente
estos contenidos de un modo tcnico y sistemtico, para ello es importantsima la labor de los
Departamentos y Equipos de Orientacin.
21
necesidades de compensacin educativa. En este sentido, los profesores de apoyo de
Educacin Compensatoria sern responsables de:
d) Atender y actuar con este alumnado para darle una respuesta educativa adaptada a sus
necesidades.
22
Con carcter especfico, el profesorado de compensacin educativa en I.E.S., tendr
las siguientes funciones, recogidas en la Resolucin de 29 de abril de 1996 (BOE 31/5/96), y
sin prejuicio de lo establecido en el artculo 42 del Reglamento Orgnico de los I.E.S. que
asigna un conjunto de funciones al Departamento de Orientacin que han de ser asumidas
colegiadamente por todos sus miembros:
b) Colaborar con los Departamentos de Orientacin y didcticos, as como con las juntas
de profesores en la prevencin, deteccin y valoracin de problemas de aprendizaje,
en las medidas de flexibilizacin organizativa, y en la planificacin y desarrollo de
adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos con necesidades de compensacin
educativa.
g) Colaborar con los equipos docentes, as como con los Servicios Sociales de Apoyo
Externo e Interno en la prevencin del absentismo y abandono por parte de la
poblacin escolar de mximo riesgo.
23
El profesorado de Aulas Hospitalarias desarrollar las siguientes funciones
especficas:
c) Establecer relaciones con el personal sanitario y con las familias del alumno y
asistencia social que beneficien al io/a a la hora de organizar su proceso educativo
en el aula.
d) mbito socio-familiar.
24
b) Participar en la elaboracin de los programas de seguimiento y control del absentismo
escolar de los alumnos/as.
d) Establecer vas de accin comunes con los servicios sociales municipales para
realizar seguimientos y actuaciones conjuntas.
25
5. En el mbito socio-familiar desarrollarn las siguientes funciones:
b) Velar, junto con el equipo directivo, para que el alumnado en desventaja tenga
acceso y utilice los recursos del instituto, ordinarios y complementarios, y facilitar la
obtencin de otros recursos que incidan en la igualdad de oportunidades.
La gestin de toda organizacin lleva implcita una serie de determinaciones que permitan
adecuar las estructuras y actuaciones que en su seno se han de desarrollar para conseguir los
objetivos que pretende. En este sentido es fundamental que el centro educativo, entre otras,
recoja sistematizadamente las actuaciones a desarrollar para hacer efectiva, la compensacin
educativa y la atencin al alumnado extranjero.
El PACE tiene su razn de ser como concrecin del Proyector Educativo Compensador y del
Proyecto Curricular del centro, y supone la concrecin, para cada curso escolar, de las
26
actuaciones en materia de compensacin educativa y atencin al alumnado extranjero, que de
aquellos se desprende.
Los rganos de gobierno y coordinacin docente del centro debern establecer las
orientaciones para su elaboracin, as como los procedimientos para ello. En ningn caso
deber ser una responsabilidad exclusiva del profesor o profesores que desarrollar las
actuaciones de apoyo directo con el alumnado con necesidades de compensacin educativa.
En su elaboracin debe participar todo el profesorado, en la medida de que cada alumno con
necesidades de compensacin educativa, o extranjero, tiene un grupo de referencia, tutorizado
por un profesor, por lo que se hace necesario dentro de una complementariedad de
actuaciones.
2. mbitos de actuacin:
27
Todos ellos desde la secuencia: Propuestas de mejora, como consecuencia de las
actuaciones desarrolladas en el curso anterior, Objetivos para el curso actual, y actuaciones
para la consecucin de cada uno de los objetivos previstos.
Para la determinacin del alumnado destinatario bien sea por ser extranjero o con
necesidades de compensacin educativa, se ha de establecer el proceso a seguir y que ha de
est recogido en el correspondiente informe pedaggico que determine las necesidades
educativas del alumno.
Tipo C) Alumnado con necesidades de compensacin educativa que presente dos aos o
ms de desfase curricular y dificultades de integracin, en el grupo ordinario por su
pertenencia a una minora tnica o cultural en situacin de riesgo o desventaja social.
6.2 . Prot ocolo para la det erminacin d el alu mnado con necesidades de
com pensacin ed ucativa.
28
A N E XO
Ind ic a dor e s pa ra la de t e rm ina c i n de l a lumna do c on ne c e s ida de s de
c om pe ns a c in e d uc a t iv a que pre s e n t a dos o m s a os de de s f a s e c urric u la r
no pe rt e n e c ie nt e a un a mino ra t nic a o c ult u ra l, e n s it u a c in de de s v e nt a j a
s oc ia l.
N O M BR E APE L L ID O S
Se c o n s id e r a q u e tie n e u n D e s fa s e C u r r i c u la r ig u a l o s u p e r io r a d o s c u r s o s
SI NO
1 .- Sit ua c in l e ga l
2.1. Ingresos econmicos muy bajos ( inferiores al SMI, para la unidad familiar )
SI NO
Fsicos Sexual
Psiquicos Abandono
3 .2 .Se p r e s u p o n e d e la e x is te n c ia d e a d ic c io n e s graves de algunos d e lo s
mie mb r o s d e la u n id a d fa mil ia r .
SI NO
3 .3 . Pe r t e n e n c i a a fa milia s d e s e s tr u c tu r a d a s ( a lte r a c i n o c a r e n c ia d e r o le s , ma la s
r e l a c io n e s , lim ite s c o n fu s o s , fa l ta d e c o n tr o l d e h b ito s )
SI NO
29
Alimentacin Higiene
Enfermedades Sueo
6.1.Absentismo escolar motivado por: permisividad familiar, desarrollo de roles de adulto, falta
de expectativas ante el sistema educativo, familias temporeras, cuestiones culturales o
religiosas etc.
SI NO
6.2.Carencia de habilidades sociales bsicas
SI NO
6.3.Nula o irregular escolarizacin anterior
SI NO
OBSERVACIONES:
Est e prot ocolo debe ser est ableci do en la evaluacin inicial de cada
alumno po r el t utor correspondien te. En caso de ser determinado como
alumno suscepti ble de necesidades de compensacin educati va, se debern
arb itrar las medidas para l a determinacin de dicha s necesidades as como
las actuaciones a desarroll ar de manera cot utorizada entre el tutor,
30
pro fesores de las di ferent es asi gnaturas o reas ( en el caso de Ed.
Secundari a), el departament o de orientacin y el profesor encargado del
desarroll o de l os apo yos especfi cos de compensacin educativa. A tal efect o
se realizarn l os correspondientes informes pedaggicos ( vase el modelo en
http://www.educarm.es/, en Atencin a la diversida d, Compensacin ed ucativa).
6.3. La base COMPENSA como instrumento para la planificacion de las medidas y los
recursos.
31
remitirla antes del 31 de octubre de cada curso, y mensualmente actualizarla con motivo de
variacin (Ampliacin, disminucin, cambios en las medidas, etc.) volvindola a enviar.
Organizada en:
Cada apartado abre una ficha de recogida de informacin. Se deben cumplimentar Los
datos del centro y la ficha correspondiente a cada alumno. El informe del alumno y el
certificado del director lo genera la propia base.
32
Cuando se remite la base, pudiendo hacer a travs de un CD, o por correo electrnico (
en cuyo caso deber ir comprimida en formato zip), se ha de enviar, tambin el certificado del
director impreso y debidamente firmado y sellado ( este documento es el que le da validez a
dicha base).
7. CONCLUSIN.
Todo esto con la intencionalidad de que el centro educativo se tenga cada vez mas
conciencia de que la respuesta educativa debe ser global, desde la normalizacin, es decir,
desde una escuela inclusiva de todos y para todos, donde la respuesta se articula desde los
recursos disponibles en el centro y teniendo en cuenta todos los recursos existentes en el
entorno ( otras instituciones, Asociaciones, ONGs....)
33
Es un camino que hay que andar cada da y sabemos que estamos en el inicio, que
quedan muchas cosas por hacer, pero que exponemos para que pueda ser confrontado con
otras experiencias de las que mutuamente podamos enriquecernos.
BIBLIOGRAFIA
34
DAZ AGUADO, M. J. (2002), Educacin Intercultural y Aprendizaje Cooperativo.Ediciones
Pirmide. Madrid
ESCUDERO MUOZ, J.M (1999) El desarrollo del currculo por los centros, en Escudero,
J.M (coord.) Diseo, Desarrollo e Innovacin del Currculum, Madrid:Sntesis
ESCUDERO, J.M (2002) La reforma de la reforma. Qu calidad, para quines?,
Barcelona:Ariel
GIMENO, J (2001) Educar y convivir en la cultura global, Madrid: Morata
JORDAN, J. A. (1994) La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Ed. Paids.
"Papeles de Pedagogia". Barcelona
LINARES GARRIGA, J.E (2002). El proyecto educativo de carcter compensador:
Reflexiones para su adecuacin. Consejera de Educacin y Cultura. Regin de Murcia
LLUCH, X. y SALINAS, J. (1996): La diversidad cultural en la prctica educativa.
Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid
SANTOS REGO, M.A. (1994), Teora y Prctica de la Educacin Intercultural. Universidad
de Santiago de Compostela.. PPU. Barcelona.
TEXTOS LEGALES
BIBLIOGRAFA COMENTADA
35
VVAA.: "MINORAS TNICAS, lNTEGRACIN O MARGINACIN? Cuadernos de
Pedagoga n 196, 1991.
Monogrfico de Cuadernos de Pedagoga dedicado a la interculturalidad, desde distintos
puntos de vista.
36
Material de aprendizaje de espaol para extranjeros. Se presenta en formato de libro de texto,
con un libro y un cuadernillo de ejercicios. Aborda los siguientes tpicos: familia y amigos,
mi colegio, mi casa, mi cuerpo, mi ropa, cosas que s hacer, mis juguetes, mis animales
preferidos, feliz cumpleaos.
http://www.murciadiversidad.org/
http://www.educarm.es/udicom/indexb.htm
http://www.cnice.mecd.es/
http://www.cervantes.es
Pgina del Instituto Cervantes, Institucin creada para la difusin de la enseanza del espaol
como lengua extranjera. Cuenta con numerosos recursos: propuestas tericas, actividades
prcticas, formacin del profesorado, novedades, etc. Se echa en falta la aplicabilidad para
estudiantes de corta edad.
37
ESCUELAS RURALES
https://www.educarm.es/admin/historicoSeccionWebPublica.php?sec=178&ar=16&aplicacio
n=ESCUELA_RURAL&web=10&sid=c6fa103ed543019c49c61d0885f0ecd4
Noticias sobre escuelas rurales y jornadas de escuelas rurales de la regin de Murcia. Amplia
informacin sobre las Jornadas Regionales de Escuelas Rurales 2007, celebradas en Coy,
Lorca, y organizadas por el Centro de Profesores y Recursos de Lorca.
http://escuelasrurales.wordpress.com/
Portal de escuelas rurales
Un espacio para comunidades de personas dedicadas a la educacin en medios rurales.
http://centros6.pntic.mec.es/crie.de.burgos/
El CRIEB es un Centro educativo pblico dependiente de la Junta de Castilla y Len,
adscrito al Programa de Educacin Compensatoria del rea de Programas Educativos de la
Direccin Provincial de Burgos.
Sus objetivos son fomentar la convivencia y socializacin entre nios de distintos pueblos,
realizar actividades que complementen la educacin que reciben en su escuela de origen y
promover y aplicar metodologas innovadoras.
http://www.saviarural.es/ere/es/index.php
La Escuela Rural Emprendedora es un proyecto educativo, pionero en la Comunidad
Valenciana, que se desarrolla como una accin local dentro del marco de Savia Rural-Nuevos
pobladores, y en el que participan tres de los Grupos de Accin Local de este mismo
proyecto: Tierras del Interior, Rincn de Ademuz y Portmader.
http://www.craaltaribagorza.net/article.php3?id_article=332
Pgina web que pretende recoger opiniones sobre la escuela rural de Aragn.
http://www.madrid.org/promocion/diver/aulashospitalarias.htm
Qu son las Aulas Hospitalarias?
Aulas Hospitalarias: atencin educativa al nio cuando est hospitalizado.
38
Cuales son sus objetivos?
Quienes son los destinatarios?
Dnde hay aulas hospitalarias?
Cul es su modelo organizativo?
http://www.madrid.org/dat_capital/upe/supe_enfermos.htm
SERVICIO DE APOYO EDUCATIVO AL NIO ENFERMO
Servicio de Apoyo Domiciliario (SAED): apoyo educativo al nio cuando permanece en su
domicilio a causa de su enfermedad y no puede asistir de forma normalizada a su centro
escolar por un tiempo superior a un mes.
http://olmo.pntic.mec.es/~ahpalmar/
Pagina web de las Aulas Hospitalarias del Hospital Ntra Sra de la Arrixaca de Murcia
http://encina.pntic.mec.es/~mguc0003/direcciones%20aulas%20hospitalarias.html
pagina web con los e-mails de todas la aulas hospitalarias
ALUMNADO GITANO
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=853
Sntesis del estudio sobre el xito escolar del alumando gitano coordinado y orientado por los
autores del artculo. Factores que favorecen el xito escolar del almunado, implicacin
personal del propio/a estudiante, incidencia de la situacin econmica, desigualdades de
gnero y situacin de encrucijada.
El texto es la base de la intervencin realizada en el Seminario Internacional Educacin para
la Igualdad Celebrado en Madrid del 9 al 13 de mayo de 2005
http://www.pangea.org/aecgit/
La Asociacin de Enseantes con Gitanos es una Asociacin no gubernamental, civil,
aconfesional, pluritnica, intercultural y apartidista, de carcter socio-educativo y de
funcionamiento democrtico.
Especialmente vinculada al Pueblo Gitano, minora tnica que, en el Estado espaol, ha
sufrido a lo largo de los ltimos cinco siglos persecuciones, discriminacin y racismo.
http://www.fsgg.org/
La Fundacin Secretariado Gitano es una entidad social sin nimo de lucro que presta
servicios para el desarrollo de la comunidad gitana en todo el Estado Espaol y en el mbito
europeo.
39
ACTIVIDADES
Actividad de reflexin:
Haz una breve comentario sobre lo expuesto en este documento, referente a los mbitos de
actuacin de compensacin educativa.
Actividad de comprobacin:
De las actuaciones que se proponen por parte de la Consejera de Educacin y Cultura para la
adecuacin de la respuesta educativa, cuales se estn desarrollando en tu centro y cmo.
Actividad de anlisis:
Actividad de creacin:
Actividad de ampliacin:
AUTOEVALUACIN
40
facilitar la incorporacin e integracin social de las familias provenientes de otras
culturas y con especiales dificultades sociales.
d) Las tres anteriores son ciertas
41
6) Las modalidades organizativas de la compensacin educativa en educacin primaria
son:
a) Apoyo en agrupamientos flexibles fuera del aula
b) Apoyo dentro del aula
c) Aula de acogida
d) Todas son ciertas
42
a) Sistematizar la organizacin de las medidas
b) Elemento de informacin y planificacin de recursos.
c) Actualizacin peridica de los datos.
d) Las tres anteriores son correctas
43
.
RESUMEN.
INTRODUCCIN.
Uno de los grandes logros, y a la vez una de las grandes exigencias de una
sociedad democrtica es que su sistema educativo de cabida a todos y a todas hasta la
edad mnima que la sociedad marca como bsica para que un ciudadano haya logrado
las competencias necesarias para ejercer de modo crtico, autnomo y libre sus derechos
y sus obligaciones. Esto representa que todo el alumnado est obligado
(afortunadamente), a permanecer en el sistema educativo al menos hasta los 16 aos de
edad.
Este escenario, que supone un claro beneficio para las personas concretas ya que
les permite acceder a una mayor competencia ciudadana, crea una situacin de
diversidad mucho ms amplia que en situaciones dnde el sistema selecciona al
alumnado en funcin de sus competencias acadmicas, lo que permite contar con un
tipo de alumnado ms homogneo en cuanto a capacidades e intereses.
1
Centro de Animacin y Documentacin Intercultural, Servicio de Atencin a la Diversidad, Consejera
de Educacin y Cultura
2
Instituto de Educacin Secundaria Alquibla, Carril del Molina 3, La Alberca, 30150 Murcia
1
.
formando bolsas de alumnos y alumnas que van a engrosar el tan extendido fracaso
escolar.
1. LA METODOLOGA.
2
.
Esto quiere decir, que cuando nos planteamos actuaciones sobre la metodologa
como uno de los elementos vertebradores del currculum, nos estamos cuestionando
principios que aluden a algo mucho ms profundo que una mera forma de ensear, nos
estamos cuestionando el significado de la enseanza, la incidencia que tiene en el
desarrollo integral de nuestro alumnado el modo de enfrentarse al aprendizaje, la
organizacin de los tiempos y de los espacios, el tipo y el uso de los materiales
didcticos, el valor y los efectos de las interacciones entre iguales, los tipos de
agrupamientos y algo, que de manera habitual ocasiona una cierta sensacin de
inseguridad profesional, el papel que el docente debe jugar en el conjunto de todas esas
variables como ncleo central de las mismas.
Por tanto sera una ingenuidad o una falacia, pensar que hablar de metodologa
es exclusivamente hablar de mtodos, sin entrar en consideraciones sobre el resto de
elementos, especialmente aquellos que inciden con la manera de ver y entender lo que
significa educar.
Por otra parte, la metodologa no esta aislada de los dems elementos del
currculum, sino ntimamente ligada a ellos, de manera que las decisiones que tomemos
sobre objetivos, contenidos, evaluacin y promocin, estarn condicionando y
afectando lo que podamos o no decidir en los aspectos metodolgicos. Es decir, no
podemos hablar exclusivamente de una metodologa para compensar, sino de un
currculum compensador dnde la metodologa sea parte coherente de un todo
compensador.
3
.
Ser un alumnado que ha repetido una vez Llevar a cabo una evaluacin inicial
en primaria y presenta un desnivel en su rigurosa para determinar su nivel de
competencia curricular de ms de un ciclo, competencia curricular y establecer el nivel
en muchos casos tres o cuatro cursos. de logro esperado en cada una de las reas.
Un alumnado con una autoestima Elaborar un currculum integrando
absolutamente baja y con una percepcin aspectos emocionales y teniendo un
de s mismo de ser un fracasado en el especial cuidado con la autoestima de los
mbito escolar. alumnos y alumnas, especialmente a travs
de la accin tutorial.
Plantear objetivos educativos que puedan
ser alcanzados por todo el alumnado.
4
.
Un alumnado que muy pronto empieza a Lograr una motivacin intrnseca, a travs
presentar un gran absentismo escolar, de las medidas anteriormente sealadas.
contra el que es muy difcil de luchar, al no
contar con el apoyo familiar, salvo que se
consiga implicarlos a ellos mismos en un
proceso de autorresponsabilizacin.
Tal y como se puede observar en la tabla anterior, se requiere que el conjunto del
profesorado aborde una serie de medidas mnimas que garanticen que el escenario
dnde este alumnado tiene que vivir, curricularmente hablando, sea adecuado y sobre
todo posible. En todo caso si nos detenemos en algunos de los elementos formales del
currculum, todava podramos concretar algunos aspectos un poco ms.
Con respecto a los contenidos, el tema es, si cabe, ms sangrante todava, porque
suelen ser stos los que determinan los objetivos que nos marcamos y a la vez vienen
prefijados sin tener en cuenta, la mayora de las veces, ni las necesidades reales de
nuestro alumnado, ni tampoco la opinin del profesorado.
As, las diferencias son evidentes, desde el punto de vista de la actitud que
nuestro alumnado tiene que tener con respecto a su propio aprendizaje y por supuesto
con la metodologa ms apropiada, si planteamos unos contenidos globalizados,
interdisciplinares, o puramente disciplinares, dnde el grado de significatividad para
nuestro alumnado ir decreciendo en el orden expresado. En este sentido el alumnado
ms dbil, (el de compensatoria), tendr muchas ms dificultades en situarse en un
plano significativo y motivante, si los contenidos slo responden a criterios acadmicos
o disciplinares, por lo que su capacidad para obtener xito se ver claramente mermada.
5
.
Del mismo modo, los contenidos que agrupan elementos diferentes provenientes
de distintos campos del conocimiento, permiten al alumnado un mejor acoplamiento,
ya que cada uno/a, se acerca a dicho conocimiento desde aquello que conoce y desde
dnde puede aportar algo y conseguir algo. De este modo proporcionamos al nuestro
alumnado diferentes posibilidades de aprender y de integrarse en las actividades que se
propongan.
6
.
3. PRINCIPIOS METODOLGICOS.
Este principio tiene mucho que ver con el logro de una actitud proactiva, ya que
si queremos cambiar el sentimiento de pasividad de nuestros alumnos, debemos hacer
que se sientan partcipes de su propio aprendizaje a partir de las actividades que
desarrollan. En ese sentido, la eleccin de los temas que se deben desarrollar, debe
partir, en la medida de lo posible, de los intereses de nuestro alumnado, haciendo que
stos los manifiesten de forma explcita. Adems, en el alumnado de educacin
compensatoria, debido a su situacin acadmica y personal, la eleccin de los temas es
un elemento fundamental, para poder abordar con ciertas garantas de xito las tareas3.
Desde el punto de vista del diseo de las actividades, es necesario que se tengan
en cuenta una serie de caractersticas que hagan que el alumnado pueda sentirse
partcipe de ellas, que les haga sentir que son capaces de hacerlas y que no las viva
como un reto imposible de superar. Para ello, las actividades tienen que tener un diseo
variado, tanto desde el punto de vista del soporte utilizado (papel, lenguaje oral, objeto
manual, produccin informtica, etc.), como desde el punto de vista de la
responsabilidad de los que las hacen (individualmente o en grupo), como desde el punto
de vista de los niveles de complejidad que contemplan, ya que se deben favorecer
actividades que permitan diversos niveles de ejecucin, para que todo el mundo tenga
un cierto nivel de xito en las mismas.
"Se aprende lo que se hace". En esta frase se condensa uno de los principios
bsicos sobre cmo aprendemos las personas. Es necesario unir la educacin a la vida,
de tal forma que la persona sienta la necesidad de aprender pero, no para utilizar estos
conocimientos en un futuro, sino en su presente. Que sienta la necesidad de aprender
para resolver o hacer algo, que investigue, pregunte y, en definitiva, comprueba la
utilidad de lo que aprende en cada momento.
3
A veces se considera que defender que el alumnado elija los temas constituye un posicionamiento
demaggico e incluso irreal. Suponer esto, implica considerar que los contenidos son el elemento esencial
del currculum y que stos estn por encima de las capacidades y competencias que queremos desarrollar,
lo cual implica una concepcin academicista, que para un alumnado de las caractersticas del que estamos
hablando, supone un desconocimiento absoluto de lo que pueden y deben hacer.
7
.
Esto, significa que la metodologa que utilicemos, debe asegurar que todo
proceso de aprendizaje ser precedido por una labor motivadora que lleve al alumno a
una situacin que facilite sus aprendizajes, para lo cual es preciso considerar los
intereses y necesidades que sean capaces de manifestar, transformndolos en tareas
concretas que pongan en marcha el desarrollo de sus competencias al nivel de exigencia
que ellos puedan conseguir.
Por lo tanto la tarea docente, debe contemplar entre otras cosas, el tiempo
necesario para conocer los conocimientos previos de nuestro alumnado, pero no desde
una evaluacin cero que a principio de curso nos permita determinar (al menos eso es lo
que intenta), el nivel de competencia curricular de algunas reas, sino, y esto es lo
autnticamente importante, lo que nuestro alumnado sabe o intuye, sobre cada uno de
los temas, conceptos o ideas que vamos a ir trabajando con ellos.
8
.
Esto a su vez, puede aportarnos datos interesantes sobre sus intereses, sobre sus
motivaciones y sobre las ideas que ellos tienen referidas a para qu sirven los diferentes
conocimientos.
Toda esta informacin que esta evaluacin inicial4 nos proporciona, debe
constituir el elemento clave y el punto de partida para la planificacin de nuestra tarea,
de manera que la misma, responda a cuestiones que realmente puedan ser abordadas por
nuestro alumnado con garanta de ser aprendidas e incorporadas a sus esquemas de
accin, lo cul constituye la prueba autntica de que se ha llevado a cabo un aprendizaje
significativo.
Otra de las ventajas que la globalizacin tiene, es la posibilidad que los alumnos
y alumnas tienen de poder dar respuesta a las diferentes cuestiones que vayan surgiendo
en el desarrollo de los proyectos, lo que permite que el proceso educativo sea inclusivo,
es decir, que nadie se quede al margen de las propuestas que el proyecto propone. Esta
es la manera de llevar a cabo una autntica atencin a la diversidad desde el desarrollo
del currculum, ya que la variedad de tareas que un proyecto de este tipo, puede sugerir
como propuestas de actuacin, permite al alumnado incorporarse de un modo til y
efectivo a aquellas en las que tiene posibilidad de xito, garantizando de ese modo su
aprendizaje, a la vez que lo pone en una situacin, en la que est en condiciones de
4
Al referirnos a la evaluacin inicial, no estamos hablando de pruebas especficas que tengamos que hacer al inicio
de cada tema y que nos implique un trabajo extra, sino a un tratamiento de deteccin de conocimientos e
informaciones integrado en el proceso educativo ordinario, que fundamentalmente debe desarrollarse de manera
colectiva, para que sirva de enriquecimiento general, y permita consensuar, significados, objetivos e inclusos
contenidos que merezcan la pena ser tratados.
9
.
abordar, con la ayuda de sus compaeros o del profesorado, propuestas para las que
inicialmente no rene las condiciones de xito necesarias.
Por ltimo, conviene decir, que la globalizacin no es una tcnica compleja para
elaborar unidades didcticas artificiales. Segn A. Zabala " Es una actitud ante la
enseanza, ms que la aplicacin mimtica de una tcnica concreta". Es decir, es un
modo de plantearnos cmo organizamos los escenarios de lo que queremos que aprenda
nuestro alumnado para lograr un aprendizaje eficaz, inclusivo y valioso.
10
.
Por otra parte, la interaccin del alumnado consigo mismo, constituye uno de los
principios metodolgicos mas potentes desde el punto de vista de los resultados que
consigue, a la vez que probablemente, es uno de los principios que ms le cuesta poner
en marcha a una parte importante del profesorado.
11
.
12
.
13
.
Pero tratar estas cuestiones, como hemos indicado al comienzo del texto, no es
solamente una cuestin de estrategias, sino de ideologa educativa. Bien es cierto
que unas nos llevan a lo otro y viceversa.
Dentro del aula ordinaria con la presencia del tutor, como impulsores y
corresponsables en plano de igualdad de la accin educativa.
En agrupamientos flexibles.
Apoyo individual o en pequeo grupo para la atencin educativa individualizada
o cuasi-individualizada a aquel alumnado con graves retrasos curriculares en los
aprendizajes instrumentales bsicos, o muy deficitarias condiciones
socioeducativas.
c) Apoyo Material. Se entiende por apoyo material el que se realiza para que existan en
el centro todos aquellos recursos materiales, a disposicin de todo el profesorado,
necesarios para poder desarrollar, de forma satisfactoria, la ejecucin de los programas
de compensacin.
14
.
Por otro lado, los mtodos activos y participativos inciden sobre todo en el
aumento del inters y de la motivacin del alumnado, el fomento de la creatividad, la
participacin en la eleccin de los contenidos a aprender por parte del alumnado, el
respeto del ritmo personal de trabajo, la interaccin y la mejora y aumento de la
comunicacin entre los componentes del grupo y la clarificacin de los esquemas
mentales y su reconstruccin a travs del anlisis y de la discusin en grupo, todos ellos
poderosos instrumentos de desarrollo intelectual.
Teniendo en cuenta todo ello, creemos que la aplicacin de las estrategias que se
exponen a continuacin puede ser de gran efectividad con el alumnado de
Compensacin Educativa, adems de producir mejoras en la integracin socio-educativa
del mismo, en lo que se refiere a la mejora de su nivel de competencia curricular.
15
.
Otro de los aspectos importantes para llevar a cabo la gestin del aula desde un
punto de vista compensador, es ser conscientes de las caractersticas educativas que los
modelos de agrupamientos proporcionan a los procesos de enseanza y aprendizaje.
El trabajo colectivo:
Cohesiona el grupo.
Se hacen puestas en comn para tomas de decisiones.
Se aportan consideraciones y explicaciones generales.
El trabajo en parejas:
5
Estas caractersticas de los agrupamientos las expone Pilar Garca Garca en el Curso de la Consejera
de Educacin y cultura de la Regin de Murcia denominado: Didctica y metodologa de la Enseanza
del Espaol como Lengua Extranjera, Nivel II, dentro del mdulo VI: La interaccin y organizacin en
el aula. Dinmicas cooperativas y talleres.
16
.
El trabajo individual:
17
.
MODALIDADES DE
ESTRATEGIA PRINCIPIOS METODOLGICOS QUE
DEFINICIN DE LA ESTRATEGIA APLICACIN EN
METODOLGCA DESARROLLA COMPENSATORIA
Principio de actividad y participacin. Los agrupamientos flexibles consisten en la Aula ordinaria con
Principio de motivacin y autoestima. organizacin de varios grupos a partir de uno o varios compensacin
Agrupamiento
Principio de personalizacin. establecidos, que sern atendidos por varios educativa.
flexible
Principio de inclusin. profesores a la vez .
Principio de la actividad y la Los talleres son espacios donde se realizan Aula especfica de
participacin. actividades sistematizadas y dirigidas, con una compensacin
Principio de la funcionalidad. progresin de dificultad ascendente para conseguir que educativa.
Principio de la motivacin y la el alumnado haga uso de diversos recursos y conozca
Talleres
autoestima. diferentes tcnicas que posteriormente utilizar de
Principio de aprendizajes significativos. forma individual en el aula.
Principio de la personalizacin.
Principio de la interaccin.
Principio de la globalizacin. Esta alternativa supone el aprovechamiento de los Aula ordinaria con
Un aula, dos Principio de la personalizacin. recursos personales del centro (profesores de apoyo, compensacin
docentes. Principio de la interaccin. profesores de pedagoga teraputica, profesores de educativa.
Principio de inclusin. compensatoria...)en el aula ordinaria.
Principio de la actividad y participacin. Los rincones nos permiten organizar el aula Aula ordinaria o
Principio de motivacin y autoestima. ordinaria o el aula especifica de compensatoria en aula especfica de
Rincones
Principio de la interaccin. pequeos grupos, cada uno de los cuales realiza una compensacin
Principio de inclusin tarea determinada y diferente. educativa.
18
.
Principio de la actividad y participacin. Los centros de inters son una organizacin del Aula ordinaria o
Principio de la funcionalidad. currculo en base a los intereses y las necesidades de aula especfica de
Principio de la motivacin y la los alumnos. compensacin
Centros de inters
autoestima. De esta manera se parte de lo simple para llegar a educativa.
Principio aprendizajes significativos. lo complejo, de lo familiar y conocido, para llegar a lo
Principio de la globalizacin. desconocido, de lo concreto para llegar a lo abstracto.
Principio de la actividad y participacin. Mediante esta estrategia se trata de organizar Aula ordinaria o
Plan de trabajo Principio de motivacin y autoestima. actividades individualizadas para cada nio o nia, aula especfica de
consensuado. Principio de personalizacin. teniendo en cuenta sus intereses y necesidades. compensacin
educativa.
Principio de la actividad y participacin. Un contrato es un acuerdo negociado (oral o por Aula ordinaria o
Principio de motivacin y autoestima. escrito), precedido de un dilogo entre profesor y aula especfica de
Contrato didctico o Principio de personalizacin. alumno con la finalidad de conseguir unos aprendizajes compensacin
de aprendizaje. a travs de una propuesta de trabajo autnomo, que educativa.
puede ser de carcter cognitivo, metodolgico o
actitudinal
Principio de la actividad y participacin. Se trata de la organizacin del alumnado por medio Aula ordinaria o
Principio de la funcionalidad. de pequeos grupos de trabajo cooperativo. aula especfica de
Principio de la motivacin y la El grupo cooperativo permite que la adquisicin de compensacin
autoestima. conocimientos sea compartida, fruto de la interaccin y educativa.
Aprendizaje
Principio aprendizajes significativos. cooperacin entre los miembros del grupo, por lo que
cooperativo
Principio de la globalizacin. resulta muy positivo para que el alumnado con las
Principio de la interaccin. caractersticas de compensacin educativa pueda
Principio de inclusin. aprender y autorregular sus procesos de aprendizaje.
19
.
Principio de la actividad y participacin. Una tarea es una actividad o conjunto de Aula ordinaria o
Principio de la funcionalidad. actividades debidamente organizadas y enlazadas entre aula especfica de
Principio de la motivacin y la s con el fin de conseguir un fin o una meta compensacin
autoestima. determinada educativa.
Trabajo por tareas.
Principio aprendizajes significativos. Aulas de acogida de
Principio de la globalizacin. nivel I para el
Principio de la interaccin. aprendizaje de
Principio de inclusin. segundas lenguas.
Principio de la actividad y participacin. Los proyectos de trabajo se articula en base de los Aula ordinaria o
Principio de la funcionalidad. interrogantes que formula el alumnado. Cada nuevo aula especfica de
Principio de la motivacin y la aprendizaje es un nuevo proyecto. compensacin
autoestima. Esta forma de organizar la enseanza-aprendizaje educativa.
Trabajo por
Principio aprendizajes significativos. implica asumir que los conocimientos escolares no se Aulas de acogida de
proyectos
Principio de la globalizacin. articulan para su comprensin de una forma rgida, en nivel II para el
Principio de la interaccin. funcin de unas referencias disciplinares aprendizaje de
Principio de inclusin. preestablecidas y de una homogeneizacin de los segundas lenguas.
individuos y de la didctica de las disciplinas.
Principio de actividad y participacin. La enseanza multinivel trata de dar respuesta a la Aula ordinaria o
Principio de la motivacin y la diversidad de niveles. aula especfica de
autoestima. Las claves de este procedimiento est en el compensacin
Enseanza
Principio aprendizajes significativos. desglose del aprendizaje en distintos niveles, de ms educativa.
multinivel
Principio de inclusin. simple a ms complejo y el diferente grado de
habilidad relacionado con las 8 formas de la
inteligencia6.
6
Modelo de Inteligencias Mltiples de Howard Gadner (1983).
20
.
21
.
7. CONCLUSIN.
3. Otra de las ideas sobre las que merece la pena reflexionar, es la inutilidad
monometodolgica, ya que partiendo del tipo de aprendizajes que queramos
que nuestro alumnado interiorice, y de las condiciones materiales y personales
con las que contemos, ser conveniente y necesario utilizar diferentes tipos de
planteamientos metodolgicos, es decir, deberemos buscar el que mejor se
adapte a nuestros objetivos y a nuestras posibilidades.
4. Para concluir, debemos decir, que los buenos profesores y profesoras (entre
los que hay muchos), no son aquellos que trabajan con un ideal de buen
alumnado, sino con el ideal de satisfacer las necesidades de un alumnado
diferente, que busca en la escuela cosas diferentes, cuando es capaz de saber
lo que busca.
22
.
2. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
23
.
3. BIBLIOGRAFA COMENTADA
Reflexin terica sobre los factores de desigualdad social y educativa que chocan con la
diversidad cultural. Ofrece informacin de inters sobre la realidad social y cultural de
la poblacin inmigrante.
nfasis en las dos minoras tnicas que sufren un ndice ms elevado de rechazo social:
los gitanos y los magrebes.
http://www.cnice.mec.es/
5. GLOSARIO DE TRMINOS.
Escuela democrtica: Escuela cuyo ideario parte del compromiso de promover una
educacin para todo el alumnado sin ningn tipo de exclusiones, desarrollando el
derecho de todos los ciudadanos a la educacin de calidad.
25
.
6. ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD DE REFLEXIN:
Haz una breve reflexin sobre la necesidad de medidas especficas de compensatoria en
el sistema educativo.
ACTIVIDAD DE COMPROBACIN:
Comenta las dificultades para su desarrollo en el aula de los principios metodolgicos
reseados en el texto.
ACTIVIDAD DE ANLISIS:
Qu elementos definen tu manera de actuar como maestro o profesor en relacin a lo
expuesto en el tema.
ACTIVIDAD DE APLICACIN:
Qu tipo de agrupamientos practicas en tu aula. Valora su conveniencia para la
compensacin educativa.
ACTIVIDAD DE CREACIN:
Disea una actividad que tenga en cuenta los principios de globalizacin e inclusin.
ACTIVIDAD DE AMPLIACIN:
Analiza uno de los documentos encontrados y aporta tu punto de vista sobre el tema.
Metodologa y currculum:
1. No tienen nada que ver
26
.
2. Se relacionan levemente
3. Estn muy diferenciados
4. Estn ntimamente ligados
La metodologa
1. Est condicionada por las ideas que se tienen sobre el aprendizaje
2. Tiene que ver sobre como creemos que aprenden las personas
3. Forma parte de la cultura profesional de los docentes
4. Todas las respuestas son ciertas
La globalizacin supone.
1. Trabajar sin libros
2. Trabajar interdisciplinarmente
3. Organizar los contenidos partiendo de problemas reales.
4. Hacer unidades didcticas.
27
MODALIDADES DE
ESTRATEGIA PRINCIPIOS METODOLGICOS QUE
DEFINICIN DE LA ESTRATEGIA APLICACIN EN
METODOLGCA DESARROLLA COMPENSATORIA
Principio de actividad y participacin. Los agrupamientos flexibles consisten en la Aula ordinaria con
Principio de motivacin y autoestima. organizacin de varios grupos a partir de uno o varios compensacin
Agrupamiento
Principio de personalizacin. establecidos, que sern atendidos por varios educativa.
flexible
Principio de inclusin. profesores a la vez .
Principio de la actividad y la Los talleres son espacios donde se realizan Aula especfica de
participacin. actividades sistematizadas y dirigidas, con una compensacin
Principio de la funcionalidad. progresin de dificultad ascendente para conseguir que educativa.
Principio de la motivacin y la el alumnado haga uso de diversos recursos y conozca
Talleres
autoestima. diferentes tcnicas que posteriormente utilizar de
Principio de aprendizajes significativos. forma individual en el aula.
Principio de la personalizacin.
Principio de la interaccin.
Principio de la globalizacin. Esta alternativa supone el aprovechamiento de los Aula ordinaria con
Un aula, dos Principio de la personalizacin. recursos personales del centro (profesores de apoyo, compensacin
docentes. Principio de la interaccin. profesores de pedagoga teraputica, profesores de educativa.
Principio de inclusin. compensatoria...) en el aula ordinaria.
Principio de la actividad y participacin. Los rincones nos permiten organizar el aula Aula ordinaria o
Principio de motivacin y autoestima. ordinaria o el aula especifica de compensatoria en aula especfica de
Rincones
Principio de la interaccin. pequeos grupos, cada uno de los cuales realiza una compensacin
Principio de inclusin tarea determinada y diferente. educativa.
Principio de la actividad y participacin. Los centros de inters son una organizacin del Aula ordinaria o
Principio de la funcionalidad. currculo en base a los intereses y las necesidades de aula especfica de
Principio de la motivacin y la los alumnos. compensacin
Centros de inters
autoestima. De esta manera se parte de lo simple para llegar a educativa.
Principio aprendizajes significativos. lo complejo, de lo familiar y conocido, para llegar a lo
Principio de la globalizacin. desconocido, de lo concreto para llegar a lo abstracto.
Principio de la actividad y participacin. Mediante esta estrategia se trata de organizar Aula ordinaria o
Plan de trabajo Principio de motivacin y autoestima. actividades individualizadas para cada nio o nia, aula especfica de
consensuado. Principio de personalizacin. teniendo en cuenta sus intereses y necesidades. compensacin
educativa.
Principio de la actividad y participacin. Un contrato es un acuerdo negociado (oral o por Aula ordinaria o
Principio de motivacin y autoestima. escrito), precedido de un dilogo entre profesor y aula especfica de
Contrato didctico o Principio de personalizacin. alumno con la finalidad de conseguir unos aprendizajes compensacin
de aprendizaje. a travs de una propuesta de trabajo autnomo, que educativa.
puede ser de carcter cognitivo, metodolgico o
actitudinal
Principio de la actividad y participacin. Se trata de la organizacin del alumnado por medio Aula ordinaria o
Principio de la funcionalidad. de pequeos grupos de trabajo cooperativo. aula especfica de
Principio de la motivacin y la El grupo cooperativo permite que la adquisicin de compensacin
autoestima. conocimientos sea compartida, fruto de la interaccin y educativa.
Aprendizaje
Principio aprendizajes significativos. cooperacin entre los miembros del grupo, por lo que
cooperativo
Principio de la globalizacin. resulta muy positivo para que el alumnado con las
Principio de la interaccin. caractersticas de compensacin educativa pueda
Principio de inclusin. aprender y autorregular sus procesos de aprendizaje.
Principio de la actividad y participacin. Una tarea es una actividad o conjunto de Aula ordinaria o
Principio de la funcionalidad. actividades debidamente organizadas y enlazadas entre aula especfica de
Principio de la motivacin y la s con el fin de conseguir un fin o una meta compensacin
autoestima. determinada educativa.
Trabajo por tareas.
Principio aprendizajes significativos. Aulas de acogida de
Principio de la globalizacin. nivel I para el
Principio de la interaccin. aprendizaje de
Principio de inclusin. segundas lenguas.
Principio de la actividad y participacin. Los proyectos de trabajo se articula en base de los Aula ordinaria o
Principio de la funcionalidad. interrogantes que formula el alumnado. Cada nuevo aula especfica de
Principio de la motivacin y la aprendizaje es un nuevo proyecto. compensacin
autoestima. Esta forma de organizar la enseanza-aprendizaje educativa.
Trabajo por
Principio aprendizajes significativos. implica asumir que los conocimientos escolares no se Aulas de acogida de
proyectos
Principio de la globalizacin. articulan para su comprensin de una forma rgida, en nivel II para el
Principio de la interaccin. funcin de unas referencias disciplinares aprendizaje de
Principio de inclusin. preestablecidas y de una homogeneizacin de los segundas lenguas.
individuos y de la didctica de las disciplinas.
Principio de actividad y participacin. La enseanza multinivel trata de dar respuesta a la Aula ordinaria o
Principio de la motivacin y la diversidad de niveles. aula especfica de
autoestima. Las claves de este procedimiento est en el compensacin
Enseanza
Principio aprendizajes significativos. desglose del aprendizaje en distintos niveles, de ms educativa.
multinivel
Principio de inclusin. simple a ms complejo y el diferente grado de
habilidad relacionado con las 8 formas de la
inteligencia6.
6
Modelo de Inteligencias Mltiples de Howard Gadner (1983).
Principio de la actividad y participacin.
La tutora entre iguales es un sistema de instruccin Aula ordinaria o
Principio de la funcionalidad. constituido por una dada, en la que uno de los aula especfica de
Principio de la motivacin y la miembros ensea al otro, dentro de un marco compensacin
autoestima. planificado externamente. Es una estrategia que trata de educativa
Principio aprendizajes significativos.
adaptarse a las diferencias individuales en base a una
Tutora entre iguales Principio de la globalizacin. relacin que se establece entre los participantes.
Principio de la interaccin. Suelen ser dos compaeros de la misma clase y edad,
Principio de inclusin. uno de los cuales hace el papel de tutor y el otro de
alumno. El tutor ensea y el alumno aprende. Tambin
puede darse la tutora entre compaeros de distinta
edad o la tutora con inversin de roles.
Principio de la motivacin y la Consiste en aprovechar las Tecnologas de la Aula ordinaria o
autoestima. Informacin y la Comunicacin, utilizando el aula especfica de
Principio de la globalizacin. ordenador como un instrumento ms al alcance del compensacin
Enseanza por Principio de la interaccin. docente, que facilite el poder dar una respuesta educativa
medio de las TICs Principio de inclusin. ajustada a las necesidades de su alumnado, y que ayuda
en la eficacia de algunas tareas del proceso de
enseanza y aprendizaje inherentes a la labor del
profesor
UNIDAD 6
RESUMEN
Una de las prioridades del alumnado inmigrante es la necesidad del aprendizaje de la lengua
espaola lo ms rpidamente posible, con el fin de poder integrarse en el mbito escolar y social y
poder acceder al aprendizaje escolar, as como de las pautas de comportamiento e interrelacin
existentes en la comunidad escolar, ya que estas se encuentran bastante alejadas de sus formas de
organizacin y funcionamiento, y de sus propios referentes culturales.
1
josee.linares@carm.es
Servicio de Atencin a la Diversidad.
Direccin General de Promocin Educativa e Innovacin.
Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin.
Regin de Murcia.
2
mariano.lopez5@carm.es
Servicio de Atencin a la Diversidad.
Direccin General de Promocin Educativa e Innovacin.
Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin.
Regin de Murcia.
1
INTRODUCCIN
En nuestras aulas siempre ha existido la diversidad, alumnos con discapacidades,
alumnado gitano, alumnos provenientes de sectores desfavorecidos, etc. Sin embargo es la
reciente llegada de alumnos inmigrantes lo que est provocando una verdadera revolucin en
nuestras aulas. La heterogeneidad de los grupos, el desconocimiento de la lengua de acogida, las
distintas escolarizaciones, los diferentes ritmos de aprendizaje, la convivencia de mltiples
culturas, las expectativas que cada uno tiene respecto a la escuela, etc., nos obligan, ms que
nunca, a repensar la educacin. En el tratamiento de la diversidad cultural hemos de plantearnos
las siguientes cuestiones:
- La mayor parte de los inmigrantes que llegan a nuestro pas son los denominados
inmigrantes econmicos, provienen del llamado tercer mundo y es necesario abordar su
integracin en la sociedad. En las sociedades modernas la educacin es el principal
elemento que permite al individuo su desarrollo personal, su promocin e integracin en
la sociedad. En la mayora de los casos la sociedad no rechaza al inmigrante por ser
extranjero, por su color o por el desconocimiento de la lengua, prueba de ello es la
facilidad con se integran los europeos comunitarios o rabes de familias hacendadas;
quiz el elemento diferenciador que provoca el rechazo, la inseguridad, la
discriminacin... es la pobreza, la miseria, en muchas ocasiones, esto evidencia una
realidad que nos violenta y que nos cuestiona si se trata de una situacin de injusticia, de
falta de esfuerzo y compromiso de otros, si es una cuestin de vida, etc., en cualquier
caso siempre es ms fcil mirar a otro lado para no tener que cuestionarnos estas y otras
preguntas, pero la realidad nos obliga a tener que convivir juntos, por ello se hace
obligatoria una educacin intercultural que facilite de un modo positivo para todos la
inclusin de los inmigrantes en nuestra sociedad.
2
medidas de escolarizacin que permitan ofrecer unas escuelas eficaces en las que tengan
cabida con respuestas educativas de calidad el alumnado autctono, los inmigrantes y el
resto de la diversidad. Una escuela en la que prime el principio de equidad
Esta Ley incluye tambin el concepto de alumnos con necesidades especficas de apoyo
educativo, entre los que se encuentran los alumnos de integracin tarda en el sistema educativo,
considerando dentro de este colectivo al alumnado extranjero.
3
Intentando ponernos en el lugar del alumno extranjero nos surgen algunas preguntas para
comprender la situacin y as poder adecuar la respuesta educativa:
- Cmo me sentira si tuviera que asistir durante cinco o seis horas diarias a un centro
educativo donde no entiendo nada de lo que intentan comunicarme el resto de personas?
- Cmo me sentira cuando, adems, no comprendo algunos aspectos de la nueva cultura?
- Que clima emocional me rodeara?
- Cmo voy a conseguir que una persona que no dispone de un mnimo de comunicacin,
de interrelacin con el entorno se sienta motivada a emprender un proceso de enseanza-
aprendizaje?
- Puede llevarse a cabo el aprendizaje cuando no existe una interrelacin adecuada con el
entorno?...
Es fundamental el papel de la escuela en la incorporacin social del nio inmigrante y
su desarrollo personal. El centro debe facilitar su acceso a la sociedad, su conocimiento de la
lengua, su relacin entre iguales, su promocin educativa, etc. En la lectura de las diferentes
leyes que regulan nuestro sistema educativo, podemos encontrar diferentes concreciones en su
articulado.
En este contexto parece necesario adoptar medidas educativas que den respuesta a la
incorporacin del alumnado extranjero, que desconoce el espaol y que le permita incorporarse
al proceso acadmico en igualdad de condiciones que el alumnado autctono. Parece
aconsejable, en determinados casos, un periodo de acogida y adaptacin centrado en el
aprendizaje de la lengua espaola y de las pautas de conducta propias de la institucin escolar.
Para ello se implantan las Aulas de Acogida para la adquisicin de competencia lingstica.
4
carcter organizativo y curricular que hagan viable una educacin de calidad para todos, con un
horizonte de enriquecimiento mutuo, en y para, una sociedad multicultural.
Sabemos que no es slo tarea de los recin llegados hacer un esfuerzo por integrarse en la
sociedad a la que llegan sino que sta debe tambin poner de su parte para adaptarse a la nueva
situacin que la presencia de nuevos ciudadanos y ciudadanas genera. Por ello es fundamental
que la sociedad de acogida, como se denomina a aquella que recibe personas de otra
procedencia, haciendo gala de su nombre, acoja de la mejor manera que sabe y puede a los/as
alumnos que se incorporan a los centros educativos.
Los centros educativos son el marco ideal, para pasar de la multiculturalidad a la
interculturalidad, (Intercambio de valores, estilos de vida y representaciones simblicas entre
individuos y grupos) viviendo la diferencia no como una amenaza, sino como una fuente de
riqueza. En esta convivencia cada uno aporta lo mejor de s mismo y todos tenemos un lugar
para construir, codo con codo, un mundo ms justo y solidario ( Linares, J y Lpez, M. 2006).3
Atender a la diversidad en las capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos/as es,
en sentido estricto, la manera ms adecuada de conseguir una enseanza de calidad para todos.
Atender a la diversidad significa, a su vez, poner en marcha y establecer mecanismos y
actuaciones concretas que promocionen en los centros educativos el respeto a las diferencias, la
tolerancia, la dignidad de todas las personas y la igualdad de oportunidades.
Hoy en da, la incorporacin de nios/as inmigrantes a nuestro sistema educativo implica
poner de relieve y de plena actualidad principios educativos tan utilizados como la integracin, la
atencin a la diversidad en el aula, la atencin individualizada de los alumnos
La llegada al centro educativo supone para un alumno o alumna inmigrante un duro
impacto psicolgico al tener que enfrentarse a una situacin nueva, un entorno muy diferente al
suyo, del que desconoce casi todo: en muchos casos la lengua, sus compaeros de clase, a veces
impregnados de prejuicios, el centro con sus reglas propias, el tipo de actividad escolar, etc. Y
todo ello en un momento personal difcil, al estar viviendo el duelo por la prdida de todo lo que
le era querido hasta ese momento. Esta situacin se agrava cuando su experiencia y bagaje
educativos son muy distintos a los del resto de sus compaeros. As, los alumnos y alumnas
inmigrantes se enfrentan, a menudo, con dificultades como:
Utilizacin en su vida cotidiana y en todo el proceso de enseanza-aprendizaje de una
lengua diferente a la lengua materna.
3
Linares, J. y Lpez, M. ( 2006) Gua de Informacin educativa multilinge de la Regin de Murcia . N 65.
Consejera de Educacin. Regin de Murcia
5
Diversos referentes culturales: el que le ofrece la escuela y el que encuentra en casa, que
suelen obedecer a dos concepciones distintas de vivir y de actuar.
Diferentes niveles acadmicos. Algunos alumnos presentan uno o varios cursos de
retraso curricular en relacin a su edad.
Dificultades de adaptacin al barrio o al pueblo que condicionan la socializacin:
alumnos que, en ocasiones, no tienen amigos con los que tratar o lo hacen siempre con nios de
su propia nacionalidad.
Por ello, tambin los centros educativos tienen que adaptar y sistematizar su respuesta
educativa ante la llegada del alumnado inmigrante y ello requiere por parte del profesorado:
Afrontar este reto de educar, desde un planteamiento que atienda a la diversidad de
culturas, respetando las distintas formas de entender la vida y haciendo posible que, desde las
diferencias culturales reconocidas, los alumnos/as desarrollen unos valores comunes para una
convivencia en democracia ms humanizadora.
Revisar crticamente nuestras metodologas educativas de aprendizaje y evaluacin,
comprometidas con la diversidad de ideas previas, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje,
motivaciones y capacidades.
2. EL PLAN DE ACOGIDA
El fenmeno de la inmigracin hace que cada vez vivamos en una sociedad ms plural,
en la que nos encontramos con una multiplicidad de lenguas y de culturas. Los centros
educativos, reflejo de la sociedad, estn recibiendo alumnado de diferentes orgenes y culturas,
lo que hace imprescindible un enfoque intercultural en la enseanza dentro de unos valores de
respeto, tolerancia y solidaridad que eliminen actitudes racistas y xenfobas.
Una visin intercultural debe establecer un modelo educativo que fomente una
aproximacin crtica a las culturas, incluyendo la propia, el deseo de conocer y de estar en
contacto con otras culturas y formas de vida, sin que nadie considere que la suya propia est por
encima de las dems. Se trata en definitiva, de llegar a creer en la igualdad de derechos humanos,
cvicos y polticos para todos y todas y de eliminar cualquier tipo de exclusin.
El concepto que tengamos de la cultura marcar las relaciones entre las diferentes
culturas que conviven en un mismo medio. Entendemos la cultura como el conjunto de
conocimientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres y capacidades o hbitos adquiridos
por las personas que integran una sociedad Vista as, la cultura est ligada a valores, criterios
de conducta, comportamientos sociales, etc. Partiendo pues de esta consideracin amplia del
6
concepto, no podemos hablar de personas sin cultura, puesto que cualquier comunidad tiene su
forma de actuar, de interpretar el mundo y de situarse en l.
La educacin intercultural engloba por igual a todos los grupos en contacto y no slo a
los que vienen de fuera, y a todos los centros escolares, no slo a aquellos con presencia de
minoras tnico-culturales.
El proceso de comprensin, de interpretacin de la otra cultura, pasa inevitablemente por
establecer comparaciones entre lo cercano y lo distante, entre lo similar y lo distinto, lo propio y
lo de los dems. Lo importante es no hacerlo recogiendo el dato slo como una curiosidad
extica, sino como intercambio real y respetuoso de informaciones y experiencias vitales. Segn
Xavier Besal (2002)4 La educacin intercultural es fundamentalmente una actitud y un
comportamiento relativo al tipo de relaciones que se dan entre las culturas particulares que
conviven en un ambiente determinado.
Los centros educativos son mbitos privilegiados para hacer estas reflexiones y para
conseguir la participacin real de todos y todas, partiendo de un reconocimiento entre iguales por
parte de todos los miembros de la comunidad educativa.
Desde todos los campos de investigacin se seala la importancia que tiene una buena
acogida en el centro educativo: muchas veces es determinante para el futuro xito o fracaso de
los alumnos y alumnas.
El plan de acogida es un protocolo de actuaciones cuyo objetivo es facilitar la adaptacin
del nuevo alumnado al centro educativo.
El plan de acogida debe aplicarse en todas las etapas educativas, incluidas las no
obligatorias, al igual que debiera de ser un proceso generalizado a todos los miembros de la
comunidad educativa.
La Consejera de Educacin y Cultura ha regulado el Plan de Acogida Educativa
estableciendo las diferentes medidas y actuaciones encaminadas a garantizar la incorporacin del
alumnado inmigrante al sistema educativo en las mismas condiciones que el alumnado
autctono, favoreciendo el aprendizaje del espaol como elemento de comunicacin, mediante:
a) El Proyecto Educativo de carcter compensador e intercultural, fruto de la
contextualizacin de los respectivos proyectos de centro.
b) El Plan de Acogida de centro, como conjunto de actuaciones para facilitar la
adaptacin del alumnado al centro.
4
Besal, X.: Diversidad cultural y educacin. Sntesis educacin. Madrid, 2002.
7
c) Las Aulas de Acogida, medida organizativa y transitoria, para acelerar el aprendizaje
del espaol y favorecer la integracin socioeducativa del alumnado inmigrante.
Se pretende que este Plan contribuya a un desarrollo intercultural, promoviendo un
enriquecimiento mutuo de las diferentes culturas que conviven en los respectivos centros
educativos.
8
y seguimiento del alumno, planes de trabajo, servicios complementarios (comedor, transporte,
becas, vacunaciones...) y el horario de estas actividades.
-Atencin a las familias sobre el sistema educativo espaol, organizacin y
funcionamiento del centro, profesorado y tutor de sus hijos, material escolar, servicios y becas,
actividades ordinarias y extraescolares, horarios y calendario, asignaturas y tutoras, normas de
funcionamiento y convivencia, etc. Toda esta informacin y documentacin debera estar
procesada en notas informativas y traducidas en las distintas lenguas de las culturas existentes en
el centro.
-Organizacin del centro para una respuesta educativa, que permita el desarrollo de
estrategias de acogida, teniendo en cuenta todos los recursos disponibles del centro.
-Procedimientos de coordinacin interinstitucional donde se concrete la comunicacin
con los servicios educativos y sociales municipales o autonmicos, equipos de orientacin,
servicios de salud, asociaciones y organizaciones no gubernamentales de la zona que trabajen en
programas de mantenimiento de lengua y cultura, absentismo, mediacin cultural, etc.
9
8. Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las zonas
que acogen inmigrantes, fomentando que los centros docentes sean un ncleo de encuentro y
difusin de los valores democrticos.
Por lo tanto, el objetivo prioritario del Plan de Acogida es la inclusin de todo el
alumnado mediante la participacin y el compromiso de todos los miembros que intervienen en
la labor educativa de un centro.
10
2.4.Dnde se enmarca el plan de acogida?
El Plan de acogida se enmarca en el Proyecto Educativo de Centro, en el que la
comunidad educativa define los compromisos, tanto de carcter lingstico y curricular, como de
carcter social y actitudinal, relacionados con la interculturalidad y la presencia en el centro de
alumnado con culturas diversas.
Ello origina que ha de tener su concrecin en el Proyecto Curricular de Centro, donde se
incorporan al currculo referencias multiculturales, especialmente de las culturas de origen de su
alumnado. Se recogen las estrategias prioritarias para atender las necesidades lingsticas y
curriculares del alumnado extranjero que acceda al centro.
As como en el Plan de Accin Tutorial donde se reflejan las actuaciones especficas que
se llevarn a cabo en la clase para favorecer la integracin de todo el alumnado y su relacin con
el profesorado.
Es necesario recordar que la incorporacin normalizada slo se puede conseguir a partir
de un planteamiento de educacin intercultural que favorezca las interacciones positivas entre las
diferentes culturas. No se trata slo de que el alumnado inmigrante se adapte a la sociedad de
acogida sino que sta tambin debe hacer un esfuerzo por adaptarse a la nueva situacin que la
llegada de los nuevos ciudadanos y ciudadanas supone.
Se entiende por integracin normalizada la accin de dar espacio para el desarrollo
personal, cultural y social del alumnado, dndole oportunidades para participar en la vida
11
escolar, con la finalidad de facilitar a medio plazo la integracin social y laboral en la sociedad
de acogida (Palaudrias, J.M., 2006) 5
En este contexto, es necesario que las personas encargadas de la acogida en el centro
educativo conozcan las peculiaridades de su alumnado en lo que respecta a las circunstancias que
han motivado su cambio de vida, las incidencias en el traslado al pas de acogida y su
experiencia vital y escolar. No es suficiente saber que el alumnado vive a menudo situaciones de
desigualdad socioeconmica, que procede de culturas diferentes , que habla otras lenguas muy
diferentes, que en ocasiones desconoce el espaol, o al menos la variante castellana.
El centro educativo debe tambin conocer las caractersticas personales y las situaciones
familiares de su alumnado para diagnosticar y organizar en consecuencia la intervencin
educativa. Para ello, habr que facilitar el intercambio de informacin entre todos los estamentos
implicados, la coordinacin sistemtica por parte de los agentes y la organizacin de funciones y
espacios.
La ayuda que se ofrezca no puede ser esttica, siempre la misma a lo largo de todo el
proceso de adaptacin, y mucho menos nica, en un momento puntual como el de la llegada,
sino que habr de tenerse en cuenta que el alumnado va a pasar por diferentes fases en su
proceso de adaptacin. Es deber de la sociedad de acogida y de la escuela como agente de sta
proporcionarle todo el apoyo que sea necesario en cada momento.
No se debe olvidar que una buena acogida da seguridad, autoestima y, a menudo, es un
base slida para el xito escolar.
5
J.M.Palaudrias. (2006) La acogida del alumnado extranjero en las escuelas pblicas. Una reflexin necesaria
para favorecer la integracin plural. F.J.Garca Castao et alter (comp.) Educacin Integracin o exclusin de la
diversidad cultural? Pp. 35-47. Universidad de Granada. Granada.
12
social y la capacidad del alumnado para aprender a convivir en contextos culturalmente diversos.
Ello supone necesaria una implicacin colectiva de todo el profesorado del centro, con un
proyecto comn, consensuado y compartido.
El Proyecto Educativo de Centro deber recoger el reconocimiento y aprecio de los
rasgos ms relevantes -que constituyen sus mximos valores- de todas las culturas presentes en
la escuela, de manera que las distintas actividades y los contenidos curriculares incorporen
mecanismos de respeto a las diferencias culturales de aquellos grupos en situacin de minora,
enseando a convivir de forma positiva en una sociedad multicultural.
Asimismo, dentro de la Programacin General Anual tiene especial relevancia:
a) El Plan de Accin Tutorial ya que es el instrumento que va a permitir a los equipos
docentes incluir los programas de acogida y habilidades sociales as como las medidas que
contribuyan a educar en valores y evitar las actitudes de racismo o xenofobia.
b) Los contenidos curriculares deberan incorporar las seas de identidad que aporta cada
pueblo o cultura, favoreciendo un enfoque pedaggico, pluralista e intercultural.
c) Esta realidad escolar nos lleva a disear un Plan de Atencin a la Diversidad con la
finalidad de planificar medidas educativas que faciliten una respuesta adaptada a las necesidades
educativas especificas que presentan los alumnos escolarizados en centro y, en particular, los
alumnos con necesidades educativas especiales, bien sean permanentes o transitorias.
13
extranjero ordinarias y extraordinarias establecidas con el alumnado inmigrante, actividades
extraescolares, formacin, etc.
d) Respecto a la organizacin del centro.
Se indicarn las medidas organizativas ordinarias y extraordinarias, servicios,
actividades, prestaciones, etc; que respecto al alumnado inmigrante tiene establecido el centro.
La responsabilidad de la acogida recaer fundamentalmente en el tutor y profesorado del ciclo
correspondiente, completado por el profesorado del Aula de Acogida si existiera.
Hay que tener en cuenta que existir una diferencia en el proceso de acogida segn se
trate de alumnado autctono, alumnado inmigrante con conocimiento del castellano y alumnado
inmigrante con desconocimiento del idioma espaol. En cada caso, y respectivamente, la
responsabilidad de la acogida debera recaer fundamentalmente en el tutor, en el tutor y
profesorado del ciclo correspondiente, o se realizar, en el tercer caso, por el tutor y profesorado
del ciclo correspondiente completado con el Aula de Acogida para la competencia lingstica.
Para ampliar estos aspectos puede consultarse Linares, J. y Lpez, M. ( 2006) Gua de
Informacin educativa multilinge de la Regin de Murcia., editada por la Consejera de
Educacin. Regin de Murcia.
- El alumnado: a travs de la tutora y de todas las reas del currculum por medio de
actividades que favorezcan habilidades y competencias sociales, as como la resolucin de
conflictos entre iguales.
14
- El profesorado, participando en actividades especficas de formacin: cursos, grupos de
trabajo, etc., elaborando proyectos de educacin intercultural y promoviendo iniciativas y
medidas de atencin educativa que favorezcan la integracin de todos los alumnos.
3.1. Objetivos:
15
Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua espaola.
El paso del alumnado por las Aulas de Acogida para la adquisicin de competencias
lingsticas ser transitorio, y consistir en un proceso progresivo de incorporacin al grupo aula
de referencia. Para ello se consideraran tres niveles:
16
Nivel 1:
Nivel 2. El periodo de esta fase est previsto que no superare el curso escolar.
Agrupamiento especfico de este alumnado para el desarrollo de las reas, de manera adaptada,
de Lengua Castellana y Literatura, Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y
en su caso Lengua extranjera, con un tratamiento globalizador e interdisciplinar que permita
continuar la adquisicin de competencias lingsticas y responder a los intereses y motivaciones
del alumnado, buscando una funcionalidad en los aprendizajes, organizados en torno a los
mbitos socio-lingstico y cientfico-tecnolgico en el caso de la Educacin Secundaria, y de
lenguaje y matemticas en el caso de Educacin Primaria. El resto del horario lectivo semanal se
cursa por el alumno en sus grupos de referencia mediante las adaptaciones curriculares
individuales que sean necesarias.
Nivel 2:
- Este nivel no superar el curso escolar.
- Desarrollo de las reas de manera adaptadaPrimaria: Matemticas, Lengua,
Conocimiento del Medio, Secundaria: Lengua Castellana y Literatura,
Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y Lengua extranjera,
organizado en base a los mbitos Cientfico-matemtico y Lingstico-social.
-Tratamiento globalizador e interdisciplinar.
- El resto de horario lectivo y reas se cursarn con el grupo de referencia.
17
Nivel 3:
Cuando lleve en el Nivel 2 ms de un curso escolar.
Determinar las reas que con una adaptacin curricular individual podra
desarrollar con su grupo de referencia.
Estas Aulas tambin se caracterizan por la heterogeneidad del alumnado en edades, sexo,
pas de procedencia, etc., por la individualizacin de la enseanza que en ellas se ha desarrollar,
basada en las caractersticas de cada alumno y alumna, y por la estrecha colaboracin que se ha
de tratar de asegurar en todo momento con la familia.
La adscripcin de un alumno podr ser realizada en cualquier momento del curso escolar
con objeto de plaza en el grupo y como consecuencia de la nueva matriculacin en el centro.
El resto del horario lectivo semanal ser cursado por el alumnado en sus grupos de
referencia mediante las adaptaciones curriculares individuales que sean necesarias.
18
3.3. La metodologa en las Aulas de Acogida:
Las adaptaciones curriculares precisas de grupo tendrn entre sus principales objetivos la
posterior incorporacin del alumnado a su grupo de referencia de manera que pueda continuar el
proceso escolar de una forma normalizada.
La tutora se realizar de forma compartida entre los profesores tutores de los grupos de
referencia de los alumnos, y el tutor del grupo de Aula de Acogida.
CONCLUSIONES.
El desarrollo de las Aulas de Acogida est facilitando una incorporacin progresiva del
alumnado extranjero al aula ordinaria, en el propio centro en el que se encuentra escolarizado.
Actualmente existe un total de 22 Aulas de centros de Educacin Infantil y Primaria y 60 de
I.E.S.
Este modelo supone una innovacin sobre los modelos existentes en otras Comunidades, y es
fruto de la sistematizacin de las diferentes experiencias que se venan desarrollando en los
centros educativos para atender al alumnado extranjero:
19
- Facilita la respuesta educativa al alumnado extranjero.
- Facilita la incorporacin al aula ordinaria de manera progresiva.
- Contribuye a evitar la guetizacin en determinados centros.
- Permite organizar el proceso con implicacin del profesorado del centro educativo donde
se desarrollan.
- Posibilita una determinacin del currculum a desarrollar, coherente con el proyecto
curricular del centro.
- Facilita el desarrollo intercultural al posibilitar igualdad de oportunidades en el acceso al
conocimiento y desde esta situacin un enriquecimiento en el encuentro cultural.
Todas estas cuestiones nos remiten a la necesidad de tomar decisiones claras sobre los
principios y los contenidos del modelo educativo al que debe responder la acogida al alumnado
de origen extranjero. En este sentido, proponemos un planteamiento doble que haga efectivos los
principios de interculturalidad e inclusin en la escuela y que permita evaluar de forma sencilla
la organizacin escolar, las prcticas docentes, las relaciones entre los miembros de la
comunidad educativa, los contenidos curriculares y todo cuanto se lleve a cabo para atender a
todo el alumnado, empezando por la acogida
20
En primer lugar, y desde la perspectiva de la interculturalidad, se trata de llevar a cabo de
forma efectiva aquello que debera haberse desarrollado en el currculo y en la prctica educativa
desde el eje transversal de la educacin intercultural : no slo promover relaciones interculturales
positivas en los centros y su entorno de influencia entre personas de todos los orgenes
culturales, sino de revisar en profundidad la organizacin, los contenidos y los procedimientos
desde lo que aqu llamamos representaciones de la diversidad no hegemnicas, rechazando el
etnocentrismo y reparando las omisiones sociocntricas y clasistas que a menudo ni siquiera
somos capaces de reconocer en nuestra prctica cotidiana.
BIBLIOGRAFA.
AA.VV. (1998) Orientaciones para la escolarizacin y atencin del alumnado inmigrante.
CADI. Documentos CPRs Torre Pacheco
21
AA. VV. (1993): Interculturalismo: sociedad y educacin Revista de Educacin. Nmero 302
Septiembre-Diciembre del 93. Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid
AA. VV. (1995): Educacin Intercultural Revista de Educacin. Nmero 307 Mayo-Agosto del
95 Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1996), Escuela y etnicidad. El caso del pueblo gitano. CIDE,
Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid
JORDN, J.A. (1996). "Propuestas de Educacin Intercultural para profesores". Ceac, Madrid.
22
BIBLIOGRAFA COMENTADA
Linares Garriga, J.E (2002). El proyecto educativo de carcter compensador: Reflexiones para
su adecuacin. Consejera de Educacin y Cultura. Regin de Murcia
Este libro trata de establecer los aspectos bsicos sobre el proyecto educativo de un centro en los
que hay que hacer una reflexin, y en consecuencia determinaciones para dotarle de un carcter
compensador que sea la base de actuacin educativa de un centro en la respuesta a las
necesidades del alumnado con necesidades de compensacin educativa y le dote de unos
principios que contribuyan al desarrollo intercultural.
Realiza un paso por los diferentes procesos y elementos que componen el proyecto educativo,
propiciando la reflexin en torno a los mismos.
En este libro, la autora realiza un anlisis sobre las necesidades educativas que tiene el alumnado
extranjero y el reto educativo que supone. Realiza un anlisis sobre el concepto de extranjero e
inmigrante, as como una propuesta pormenoriza de la elaboracin del Plan de Acogida.
23
Orden de 16 de diciembre de 2005, de la Consejera de Educacin y
Cultura, por la que se establecen y regulan las aulas de acogida en centros
docentes sostenidos con fondos pblicos de la Regin de Murcia. BORM 31-12-2005
Enseanza del espaol como L2. Pgina web de la Direccin General de Enseanzas
Escolares y Profesionales del Gobierno de Navarra. Incluye artculos de temtica muy
variada pensados como orientaciones para la enseanza, unidades y actividades
realizadas por profesores de Navarra para la enseanza del espaol como L2 y enlaces a
muchas otras pginas de inters. Muy interesante. Su direccin es:
http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/multiculti/el2.php
La enseanza del espaol a inmigrantes. Pgina web del Centro Virtual del Instituto
Cervantes, que se ha convertido en el lugar de referencia de la enseanza del espaol
como L2 a inmigrantes en contextos escolares y en educacin de adultos. Sus secciones
incluyen una Gua de recursos didcticos (citada ms arriba), un Tabln de Noticias, las
Actas del I Encuentro de Enseanza de espaol a inmigrantes y el Debate, donde hay
innumerables participaciones de profesores que comparten experiencias, dudas y
comentarios. Este debate es un foro muy vivo y activo. La direccin es:
http://cvc.cervantes.es/obref/inmigracion/
Espaol para nios inmigrantes. Se trata de un curso de espaol para nios inmigrantes
en Espaa. Presenta un gran nmero de unidades didcticas y de actividades, incluidas
muchas de fontica. La gran ventaja es que est pensado para nuestro contexto educativo.
La desventaja es que su enfoque es ms gramatical que comunicativo. La direccin web
es:
http://www.carmengp.com/caste/
24
Espaol con Carlitos. Cuatro profesores de Austria, Alemania y Finlandia han elaborado
este curso gratuito de espaol para nios. Incluye juegos interactivos, informacin
cultural, concursos, etc. Las unidades no siguen una progresin muy lineal, pero hay un
montn de actividades ldicas muy interesantes para el aula, aunque casi todas a travs
de Internet. La direccin web es:
http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos/
La enseanza del espaol como L2. Pgina personal de Fernando Trujillo, profesor de la
Universidad de Granada, con abundante informacin y enlaces muy tiles para la clase.
Su direccin es:
http://www.ugr.es/~ftsaez/espl2.htm
Glosas didcticas. Esta revista digital dedic su nmero de primavera del ao 2004 al
tema: Didctica intercultural y enseanza del espaol como segunda lengua en contextos
escolares. Incluye veinticinco artculos de diferentes especialistas. Su direccin es:
http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/primera.html
BIBLIOGRAFIA
ENLACES WEB
1.- Actividades que tienen como objetivo la prctica de determinadas funciones comunicativas.
Estn destinadas a nios o jvenes. Te sern de gran ayuda para familiarizarte con el trabajo
funcional.
25
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/enero_01/16012001.htm
g) La ciberfiesta (2 a.m.). De Elena Landone y Gabriela Arribas.
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_00/07042000.htm
BIBLIOGRAFIA
ENLACES WEB
1.- Actividades para el aula sobre las diferencias culturales entre Espaa y muchos otros pases.
26
GLOSARIO DE TRMINOS
Plan de Acogida.
Protocolo de actuaciones cuyo objetivo es facilitar la adaptacin del nuevo alumnado al centro
educativo. Debe desarrollarse en todas las etapas educativas, incluidas las no obligatorias, al
igual que debiera de ser un proceso generalizado a todos los miembros de la comunidad
educativa.
Aula de acogida.
Modalidad organizativa para dar respuesta al desarrollo de los procesos de enseanza
aprendizaje del espaol en los centros educativos. Se desarrollan en aquellos centros que tienen
un nmero de alumnado extranjero significativo. Organizadas en tres niveles.
ACTIVIDADES
Actividad de reflexin:
Una vez ledo el documento que opinas sobre la idoneidad o no de las actuaciones que se
proponen para la atencin educativa del alumnado extranjero.
Actividad de comprobacin:
De las actuaciones que se proponen por parte de la Consejera de Educacin y Cultura para la
adecuacin de la respuesta educativa, cuales se estn desarrollando en tu centro y cmo.
Actividad de anlisis:
Efecta un anlisis de lo que ha supuesto la lectura de este documento para la modificacin o
no de tu concepcin de cmo debiera ser la respuesta educativa al alumnado extranjero en las
aulas de nuestros centros.
Actividad de ampliacin:
Realiza una propuesta de programacin de acogida de alumnado extranjero en el supuesto de que
prximamente fueras a recibirlo en el aula. Indica, entre otros aspectos:
* Nivel educativo, lugar, nmero de alumnos en el aula...
* Si hay alumnado de minoras tnicas en el centro y en el aula.
27
* Cuntos alumnos se supone que recibirs.
* Lo que hay planteado en el centro para la acogida. Si no hay nada, indica lo que crees que
se debera hacer.
* Los objetivos que te planteas para los primeros das.
* La programacin de actividades para la primera semana (tanto de evaluacin inicial del
nuevo alumnado como las que se realizan pensando en todos los alumnos de la clase).
* Los criterios de evaluacin y la forma de llevarla a cabo.
Actividad de creacin:
Ante la incorporacin de un alumnado extranjero a tu aula, Cules sera las actuaciones
principales que se deberan realizar?:Con respecto a la familia, con respecto a los compaeros,
con respecto al propio alumno.
Actividad de ampliacin:
Busca en Internet, en las pginas de las Consejeras de Educacin (u otras) de las distintas
Comunidades Autnomas para comprobar la informacin y recursos que ofrecen sobre Atencin
a la Diversidad en general y la atencin al alumnado extranjero en particular.
CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN
28
a) Un alumno con desfase curricular.
b) Un alumno extranjero con desconocimiento del espaol
c) Un alumno con un desfase curricular superior a un ciclo asociado a situaciones de
desventaja social.
d) Ninguna de las anteriores.
5. El Plan de Acogida:
a) Es un protocolo de actuacin con un alumno extranjero de nueva incorporacin al centro.
b) Es un protocolo de actuacin con todos los alumnos de nueva incorporacin al centro.
c) Solo se desarrolla en aquellos centros que escolarizan alumnado extranjero.
d) Implica solo al alumnado.
6. El Plan de acogida:
a) Se enmarca dentro de las actuaciones especficas de la orientacin educativa.
b) Se enmarca dentro del Proyecto Educativo del Centro y se concreta en el Plan de Accin
Tutorial.
c) Ha de realizarlo el tutor en funcin de que tenga alumnado extranjero.
29
d) Tiene cuatro mbitos de desarrollo : el alumnado, la familia, el profesorado y la
organizacin del centro.
7. El Plan de Acogida:
a) Ha de implicar a toda la comunidad educativa.
b) Solo afecta al tutor.
c) Solo afecta al equipo directivo.
d) Solo afecta al Jefe de estudios.
30
ATENCIN A LA DIVERSIDAD LINGSTICA:
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Roco Lineros Quintero1
(1) Asesora Tcnica Docente, Servicio de Atencin a la Diversidad, Direccin General de Promocin Educativa e Innovacin,
Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin.
RESUMEN
En esta unidad se expone de manera sucinta las implicaciones educativas que suponen los procesos de
enseanza y aprendizaje del espaol como segunda lengua en contextos escolares. La llegada masiva de
alumnado inmigrante a las aulas de educacin primaria y secundaria de la Regin de Murcia en el ltimo
quinquenio nos lleva a considerar un nuevo perfil de docente, que da respuesta educativa, desde las
diversas materias curriculares, a la diversidad lingstica habida en los centros educativos. Esta unidad
desea ofrecer al profesorado de educacin primaria y secundaria tcnicas y estrategias de trabajo que
faciliten esta atencin a la diversidad lingstica desde la puesta en prctica de la enseanza y aprendizaje
del espaol como segunda lengua.
Palabras clave: Diversidad, espaol segunda lengua, espaol lengua extranjera, lingstica, competencias, unidad
didctica, tarea, proyecto, metodologa, materiales, enseanza, aprendizaje, programacin.
NDICE
1. Enseanza del espaol como segunda lengua en contextos escolares.
1.1. Espaol segunda lengua (EL2) / lengua extranjera (ELE).
1.2. Fundamentos tericos en la enseanza de EL2.
1.3. Finalidades de la enseanza de EL2.
2. Programar en contextos plurilinges y multiculturales.
2.1. El Marco Comn Europeo.
2.2. El Currculo de espaol segunda lengua en la Regin de Murcia.
3. Aprendizaje del espaol como segunda lengua en contextos escolares.
3.1. Fases en el proceso de aprendizaje de EL2.
3.2. Variables en el aprendizaje de EL2.
4. Metodologa en la enseanza y aprendizaje de EL2.
4.1. El mtodo comunicativo y la enseanza de EL2.
4.2. Actividades de aula segn las finalidades de la enseanza de EL2.
5. Elaboracin de unidades didcticas para el aula de espaol L2.
5.1. Anlisis de unidades didcticas de EL2.
5.2. Los componentes de una unidad didctica de EL2.
5.3. La programacin de una unidad didctica de EL2.
6. Materiales para la enseanza-aprendizaje de EL2.
6.1. Conceptos claves en el anlisis de materiales.
6.2. La toma de decisin: seleccin de materiales.
7. La evaluacin del espaol como segunda lengua en contextos escolares.
7.1. Las preguntas de la evaluacin.
7.2. Las pruebas de evaluacin.
8. Referencias bibliogrficas.
9. Bibliografa comentada.
10. Actividades para el docente.
11. Glosario de trminos.
12. Test de autoevaluacin.
La Tarea.
TAREA
Autores:
Situacin comunicativa:
Tarea final:
Datos de la Materiales necesarios:
Tarea Recursos necesarios: Audio / Vdeo / Software / Internet
Temporalizacin:
Forma social de trabajo: Individual / En parejas / En pequeo grupo / En gran
grupo
El Proyecto.
PROYECTO
Aula de origen:
Datos de Tipo de alumnado:
los Nivel de competencia lingstica-comunicativa:
alumnos Nivel de competencia lingstica-acadmica:
a los que reas de Lengua:
va conocimiento Matemticas:
dirigido adquiridas: CCSS:
CCNN:
Autores:
rea de conocimiento:
Programacin curricular:
Atencin al aprendizaje:
Datos del
Proyecto final:
Proyecto
Materiales necesarios:
Recursos necesarios:
Temporalizacin:
Forma social de trabajo:
Objetivos: De expresin oral: Hablar-Conversar
De comprensin oral: Escuchar
De expresin escrita: Escribir
De comprensin escrita: Leer
De aspectos socio-culturales y consciencia intercultural:
De la materia:
Diseo
Contenidos: De competencia lingstica-comunicativa:
del
De competencia lingstica-acadmica:
Proyecto
Actividades Actividades de iniciacin:
comunicativas Actividades de motivacin y conocimientos previos:
para la Actividades de desarrollo:
consecucin del Actividades de repaso:
Proyecto: Actividades de evaluacin:
Evaluacin: Criterios:
Estos cinco ncleos o centros metodolgicos en los que se pueden basar las lecciones o
temas de los manuales de espaol lengua extranjera constituyen la tipologa de unidades
didcticas que podemos encontrar actualmente en el mercado editorial. As, encontraremos:
C) Unidades que ejercitan un conjunto de nociones y funciones: Este tipo de unidades son
las que sigue el modelo nocio-funcional, muy en boga en los aos 80. Este modelo
describe la lengua como herramienta de comunicacin y la describe y ensea como tal.
Se sustituye la lista de estructuras gramaticales morfosintcticas por una lista
interminable de actos de habla, es decir, de funciones de la lengua en uso.
Sin embargo, esta sustitucin no se llega a dar de forma plena. Siguen apareciendo
muchas estructuras gramaticales que ya se daban en los planteamientos estructurales y,
aunque su exposicin no es tan explcita, s aparece sucintamente una metodologa
repetitiva y monotemtica del estructuralismo anterior.
Las actividades que encontramos en estas unidades nocio-funcionales son,
mayoritariamente, del tipo habla con tu compaero, ejercicios por parejas que simulan
situaciones comunicativas en las que tales actos de habla se expresarn. Son
microdilogos con claras intenciones comunicativas, adjudicndole un papel a cada
alumno dentro de un contexto imaginario y con una posible intencin comunicativa.
Puesto que de manera sutil este tipo de actividades nocio-funcionales son muy
semejantes a las unidades estructurales, las muestras de lengua se hallan tambin
forzadas, diseadas de manera artificial con el fin de ejercitar la interaccin
comunicativa. Esta interaccin se basa, sobre todo, en la destreza oral, dejando la destreza
escrita para las unidades didcticas de corte estructural.
D) Unidades que giran en torno a un mbito discursivo: Si en los aos 80 el mtodo nocio-
funcional imper en los manuales de ELE, en los aos 90 lo hizo el mtodo discursivo,
ampliando no slo la funcin comunicativa de la lengua desde los actos de habla al
discurso sino tambin los mtodos estructurales, al considerar el texto como una unidad
superior a la frase que aquellos propugnaban.
Muchos materiales comunicativos de ELE se plantean programando sus unidades
en torno a las funciones del texto y a la enseanza-aprendizaje de la competencia
discursiva.
El trabajar con este tipo de unidades no es tarea fcil, el profesor debe
cuestionarse previamente muchos aspectos que rodean al texto y al discurso: qu
funciones van asociadas a los tipos de textos?, qu caractersticas gramaticales tienen los
textos escogidos?, qu intenciones comunicativas y actos de habla recogen los textos?
La tipologa de ejercicios que se pueden realizar en este tipo de unidades es muy
superior a las tratadas hasta ahora. Desde las actividades que desarrollan la destreza oral,
tanto productiva como de comprensin, hasta los ejercicios de destreza escrita con el
relleno de huecos, la redaccin, el aprendizaje de vocabulario, etc.
E) Unidades que presentan un enfoque por tareas: Junto con el mtodo discursivo, el
enfoque por tareas es el planteamiento didctico que ms habitualmente se encuentra en
la actualidad en los manuales de ELE. El enfoque por tareas parte de la conviccin de que
el aprendizaje se genera cuando logramos promover en el aula procesos de
comunicacin con actividades motivadoras que se convierten en eje de las unidades y en
el punto de partida en la creacin de materiales (Sans 2000:17). Dicho de otro modo, el
enfoque por tareas parte de la hiptesis de que una determinada actividad potenciar un
uso significativo del idioma siempre y cuando se motive al alumno para su realizacin y
consecucin final. De tal manera que, desde la propia actividad se determinar qu
muestras de lengua se ensear, qu recursos lingsticos sern motivo de reflexin, qu
funciones comunicativas ofrecern los actos de habla, qu tipos discursivos promovern,
qu destrezas se potenciarn y cundo, etc.
Este tipo de enfoque ofrece diversas ventajas, pues las actividades se convierten
en el propio conocimiento del alumno y no a la inversa, es decir, el alumno aprender
espaol actuando, ejercitando una labor a travs de las diversas actividades para llegar al
fin perseguido con la tarea. La tarea se convierte en un fin al que llegan todas las
actividades realizadas durante el proceso. La tarea final y su culminacin es la propia
motivacin.
Adems, con este enfoque por tareas es posible integrar todos los mtodos
anteriores de tal manera que haya lugar para la explicitacin gramatical y el
entrenamiento estructural, para la explicacin de muestras de lengua y para el trabajo
especfico de las destrezas, para cualquier prctica funcional, comunicativa, discursiva
con mayor o menor complejidad formal y cognitiva.
Sin duda, desarrollar una buena unidad en este enfoque por tareas no es fcil. La
coherencia entre la tarea y la programacin de actividades que la secundan debe ser
cuidadosamente planteada para no caer en el clsico conglomerado de sugerentes
actividades comunicativas. La importancia de estas unidades sigue estando en reflexionar
ms en cmo ensear que en cmo se aprende.
Como hemos podido comprobar en el anlisis sucinto de las unidades didcticas
anteriores, segn en qu corriente o mtodo nos inscribamos, el diseo de las lecciones del
manual de ELE ser de uno u otro modo. Asimismo, los distintos componentes de las unidades
(muestras de lengua, formas lingstico-gramaticales y actividades de aula) estarn presentes o
no, jugarn un papel ms o menos relevante, se interrelacionarn de una u otra manera, etc.
En la siguiente tabla, y a modo de conclusin, presentamos una mnima clasificacin de
esta tipologa de unidades existentes en los manuales de espaol como lengua extranjera segn el
mtodo o enfoque que los gue. Clasificacin adaptada de Sans (2000:27):
Las unidades se
organizan en torno Estructuras lingsticas Nociones y funciones Actividades motivadoras
a...
LA EJERCITACIN FORMAL
Al disear unidades didcticas de EL2 debe considerarse que estas actividades de input
estn destinadas a exponer al alumno ejemplos contextualizados de la lengua, con el fin de
posibilitar su anlisis y aprendizaje. Estos ejemplos contextualizados y representativos de la
comunicacin en la lengua espaola es lo que se denomina muestras de lengua.
Una vez iniciado el diseo de la unidad con las actividades de input, el material didctico
en creacin debe mostrar, en segundo lugar, las conceptualizaciones lingsticas a travs de las
actividades de syllabus o de exponente nocio-funcional. Estas son actividades que describen las
reglas y los mecanismos de la lengua de tal manera que el aprendiz extranjero las descubre, al
tiempo que las ejercita. Por supuesto, estas conceptualizaciones son tambin representativas de la
lengua espaola que se ensea pues, adems de estar entresacadas de las muestras de lengua,
darn cuenta de cmo funciona realmente la lengua que se aprende.
Las actividades de aula ms adecuadas para las unidades didcticas de EL2 son aquellas
que inciten a la manipulacin o elaboracin de enunciados tanto orales como escritos, aquellas
que centren la atencin en las formas lingsticas mostradas anteriormente en las actividades de
syllabus y aquellas destinadas a la automatizacin mediante interacciones pautadas (con roles,
intenciones y formas lingsticas predeterminadas).
Por supuesto, es totalmente aconsejable disear unidades didcticas que focalicen las
diversas actividades de aula hacia una tarea motivadora del tipo resolucin de conflictos o
creacin de productos finales.
Una vez presentadas estas reflexiones sobre los tres componentes bsicos que deben
constituir la unidad de EL2 presentamos, a continuacin, la programacin de una unidad de EL2
as como su influencia en la planificacin y estructuracin de la clase.
a) Actividad de aprendizaje.
Parece evidente que el objetivo de una clase de espaol segunda lengua es hacer
que los alumnos desarrollen sus capacidades, conocimientos y estrategias de tal modo que les
permita manejarse en un entorno lingstico y cultural diferente al suyo. En cualquier clase de
espaol existe la intencin o el objetivo claro de hacer avanzar a los alumnos en su proceso de
aprendizaje; por ello, los docentes de espaol como segunda lengua deben conseguir que en cada
clase haya un avance en la progresin del aprendizaje del alumno. Este avance debe generarse a
partir de lo que se han denominado objetivos generales del aprendizaje y que son (Cerrazola,
M. y Cerrazola, O. 1999:37):
a. CONOCIMIENTO: que el alumno sepa algo que antes de la clase no saba; por ejemplo,
vocabulario, informacin cultural, etc.
b. ENTENDIMIENTO: que el alumno entienda algo que antes de la clase no entenda; por
ejemplo, cuestiones sobre el funcionamiento de la lengua espaola, cuestiones sintcticas,
morfolgicas, lxicas, etc.
c. DESTREZAS: que el alumno sea capaz de realizar operaciones que antes de la clase no era
capaz de realizar. Bsicamente, estas operaciones son estrategias de exposicin oral, de
intercambio (hablar y escuchar) y estrategias de comprensin lectora, as como de produccin
escrita de acuerdo a la situacin y a la intencin comunicativa.
d. ACTITUDES: que el alumno crea, sienta o quiera algo que antes de la clase no crea, senta o
quera, es decir, que cambie su actitud hacia las personas, las situaciones, los problemas, etc.
de la cultura espaola.
b) Material.
Una vez que hemos contestado a la pregunta qu tienen que aprender mis alumnos?, la
pregunta inmediata es con qu materiales?
Para alcanzar el objetivo que se propone en cada clase de espaol se realizar una serie de
actividades que podrn ser planteadas bien desde el manual de EL2 bien desde el propio material
que el docente haya diseado y creado atendiendo a las situaciones de partida en las que se
encuentra su alumnado. Tanto desde uno como otro material, las preguntas que debe cuestionarse
el docente de espaol son: cmo hacerlo?, qu es mejor para conseguir el objetivo?, en
consecuencia, cmo trabajarn mejor las actividades mis alumnos?
Las formas sociales de trabajo por las que puede optar son diversas:
b. Los alumnos van leyendo y trabajando la actividad en voz alta de uno en uno
consecutivamente y el docente va aclarando las dudas que puedan surgir.
d. La clase se divide en parejas y en cada una de ellas un miembro lee la actividad y ambos la
trabajan.
Como se ve, la eleccin de la forma social de trabajo no es algo aleatorio que el docente deba
decidir en el ltimo momento, sino que depende claramente de los objetivos y del proceso de
aprendizaje.
d) Actividad de la enseanza.
Consideramos que an as, a los docentes les quedan muchas cosas que hacer en clase,
adems de prepararla.
Vamos a tratar ahora, dentro de esta etapa en la planificacin de la clase, la actividad de
enseanza, cmo se estructurara una clase de espaol segunda lengua y qu secuenciacin
seguira. El esquema de secuenciacin de una clase de espaol se divide en cuatro partes
(Cerrazola, M. y Cerrazola, O. 1999:64 y ss.):
a) Fase de preparacin.
b) Fase de presentacin de contenidos mediante una muestra de lengua.
c) Fase de conceptualizacin.
d) Fase de prcticas.
CONCEPTOS CLAVES
En lneas generales, y segn su uso, los materiales que estarn presentes en el aula de
espaol L2 pueden dividirse en tres grandes grupos: los materiales de trabajo, los materiales de
apoyo y consulta y los materiales didcticos.
En ocasiones, un material puede tener ms de un uso y, por lo tanto, pertenecer a ms de
una categora. Un ordenador, por ejemplo, puede usarse como material didctico, si trabajamos
el espaol en una de las mltiples web disponibles en la red, o como material de consulta si, por
ejemplo, el objetivo es obtener informacin sobre un tema especfico del espaol.
A) Los materiales de trabajo en el aula de EL2.
Tradicionalmente, los materiales de trabajo utilizados por el profesor y sus alumnos han
sido la tiza y pizarra, el lpiz y papel. No obstante, y aunque estos materiales nunca deben
desecharse, son muchos otros los que deben introducirse en las Aulas de Acogida: un mural, una
revista o peridico, un cmic, un vdeo o DVD, una radio, un ordenador, etc.
Muchos de estos materiales de trabajo ya han entrado, y desde hace tiempo, en las aulas. Otros,
como el ordenador, an estn en las puertas esperando entrar a muchas aulas. La conveniencia
del uso de los ordenadores para la enseanza y aprendizaje de espaol L2 es evidente. Puesto que
ensear lengua tambin implica ensear a escribir, es recomendable que el profesor de espaol
aproveche la existencia de las Aulas Plumier para ensear a los alumnos extranjeros cmo y
cundo usar los correctores ortogrficos y gramaticales, los diccionarios electrnicos o,
simplemente, ensear a escribir en espaol.
Dentro de estos materiales de trabajo encontramos tambin aquellos que denominamos
fungibles y de uso cotidiano, como pueden ser cartulinas, rotuladores, lpices de colores,
tijeras, etc. Cada actividad, cada tarea requerir un material de uso especfico que estar siempre
al alcance de los alumnos; por lo que es importante que el profesor prevea qu materiales va a
necesitar para la ejecucin de la tarea y se asegure de que estos materiales estarn disponibles
cuando sean necesarios.
Por ltimo, y aunque los materiales de trabajo que puede utilizar el profesor son variadsimos,
destaco aqu aquellos que ilustren grficamente el vocabulario que se desee ensear pues, al ser
los niveles de espaol iniciales en las Aulas de Acogida, es necesario sustentar esta enseanza en
soportes visuales tales como carteles, fotos u objetos diversos.
B) Los materiales de apoyo y consulta en el aula de EL2.
El material de consulta que habitualmente encontramos en las Aulas de Acogida es el
diccionario bilinge. Es importante crear el hbito y el contexto apropiado para que los alumnos
se den cuenta de la importancia de ser autnomos, de que aprendan a aprender, que se den cuenta
que el profesor no es quien les resuelve todos sus problemas o dudas sin que antes ellos hayan
reflexionado sobre las mismas.
Otros materiales de apoyo y consulta destacables son las gramticas, las enciclopedias, las
guas tursticas, los atlas, los planos de ciudad e, incluso, los libros de texto de otras materias o
de espaol para extranjeros no utilizados como material didctico.
Por supuesto, que el ordenador, la navegacin por Internet y el uso de software son importantes
materiales de apoyo, innovadores y motivadores en alto grado.
C) Los materiales didcticos en el aula de EL2.
El ltimo gran grupo de materiales utilizados en el aula de espaol L2 lo constituyen
aquellos instrumentos que han sido especialmente creados para tal fin. Como ya mencion al
respecto de la tabla 1, el material didctico ms habitual es el libro de texto. Dentro de estos
manuales incluimos los documentos que suelen acompaarlos, esto es: guas para el profesor,
libro de ejercicios o actividades, libro del alumno y el material audiovisual e, incluso CD-ROM
que soporta el material impreso. Tambin se considera material didctico todo aquel dossier
autntico o fabricado elaborado por el profesor.
La necesidad de usar uno u otro material de E/L2 habidos en el mercado editorial depende
del estilo de enseanza propio del docente, de los intereses o preferencias de los alumnos, de la
poltica del centro educativo o del departamento didctico al que se halla adscrito el profesor de
espaol.
Como puede verse, son mltiples factores los que determinan si va a usarse o no un
determinado manual. Sea cual sea el libro de texto que se utilice es importante que siempre
satisfaga las necesidades e intereses del grupo que va a usarlo y los objetivos y contenidos
pedaggicos que se han propuesto como metas en los procesos de enseanza y aprendizaje.
a) Objetivos:
por qu y para qu estn estudiando nuestros alumnos espaol?, qu grado de precisin gramatical necesitan?, en qu
medida est preocupado por la pronunciacin?, ante qu situaciones comunicativas se enfrentar?, qu destreza deber
desarrollar inicialmente?, etc.
b) Contenidos:
qu tipo de descripcin lingstica nos proporciona?: estructural, nocional, funcional, basado en el discurso,
combinacin de varias opciones...
qu aspectos de la lengua se abordan?: estructuras, funciones, reas de vocabulario, actos comunicativos, otros.
qu tipos de textos se incluyen?, hay variedad textual?: cartas, dilogos, informes, textos visuales grficos, textos
orales, textos literarios, folletos, otros tipos...
cmo estn organizados los contenidos a lo largo del curso?: por aspectos del lenguaje, por temas, por habilidades, por
combinacin de habilidades...
cmo es la secuencia de contenidos a lo largo del manual?: de lo ms fcil a lo ms difcil, tiene el objetivo de promover
la variedad, propicia el reciclaje de conocimientos, por otros criterios, no hay una secuenciacin clara...
cmo es la secuencia de contenidos dentro de cada unidad?: de lo controlado a lo no controlado o menos controlado, de
la comprensin a la produccin, de la precisin a la fluidez, mediante otros criterios, no hay secuenciacin lgica...
c) Metodologa:
qu teoras del aprendizaje fundamentan el manual?
qu tipo de tareas/actividades se proponen?: controladas hacia no o menos controladas, de la comprensin a la
produccin, de la prctica de habilidades al uso de habilidades, de resultados cerrados a resultados abiertos, basadas en
habilidades o contenidos, de resolucin de problemas o mecnicas...
qu tcnicas de enseanza-aprendizaje de utilizan?: trabajo en parejas, trabajo en grupos pequeos, presentacin hecha
por alumnos, simulaciones, dramatizaciones, juegos, incluyen aspectos visuales...
qu tipo de interaccin propicia el material?: alumno-profesor, alumno-alumno, alumno-material...
d) Otros criterios:
Recursos necesarios: cintas, proyectores, vdeos, ordenador...
qu orientaciones hay para el profesor?: manual del profesor, instrucciones para usar el libro, sugerencia de actividades
extras, explicaciones lingsticas y/o metodolgicas...
Ttulo
Autor/es
Datos bibliogrficos
Material Impreso
Sonoro
Visual
Multimedia
Objetivos Generales
Metodologa
Organizacin en niveles
Destinatario
Programacin de
objetivos y contenidos
Organizacin de cada
leccin
Papel de la L1
Estrategias de aprendizaje
Progresin de contenidos
Situaciones de
comunicacin
Funciones
lingsticas
Elementos
pragmticos
Comunicacin
no verbal
Presentacin
Dilogos
Imgenes
Otros
Ejercitacin
Variedades
de la lengua
Ejercitacin
Contenidos Progresin
gramaticales
Metodologa
Presentacin Contextualizacin
Explicaciones
Ejercitacin
Contenidos Seleccin
lxicos
Presentacin
Ejercitacin
Diversidad
cultural
Orientacin
contrastiva
Representacin
Ejercitacin
Materiales de
evaluacin
Observaciones
A) POR QU EVALUAMOS?
_ La evaluacin es la parte del proceso de aprendizaje que comporta la recogida sistemtica
y organizada de informacin y su interpretacin, de manera que permita modificar y
reconducir el proceso educativo y corregir sus errores y desviaciones.
_ Evaluar significa analizar una serie de datos para, en consecuencia, adoptar la decisin
adecuada.
_ La evaluacin no slo se proyectar hacia los alumnos sino que tambin incluir la
valoracin del profesor, el propio currculo, y de todo el sistema.
_ En el marco de la EL2 la evaluacin es necesaria por dos razones fundamentales:
Por cuestiones prcticas: porque nos servimos de ella y de sus resultados
para tomar toda una serie de decisiones de gran importancia: para valorar
lo que saben, para conocer lo que pueden hacer, para colocarlos en el nivel
de instruccin ms adecuado a sus conocimientos antes de comenzar el
curso o para averiguar si han ampliado los objetivos de un determinado
curso y pueden pasar a otro.
Por su valor pedaggico: porque gracias a la evaluacin podemos adecuar
el currculo a una programacin determinada y acorde a los niveles de
aprendizaje de los alumnos, porque planificamos los objetivos, contenidos,
metodologa y estrategias de enseanza y aprendizaje, tambin nos ayuda
a la eleccin de los materiales, a la elaboracin de actividades, a la
actuacin del profesor.
B) QU EVALUAMOS?
_ Es importante tener una concepcin clara de la lengua que se va a ensear y, por
consiguiente, tambin evaluar.
_ Sin detenernos en el concepto de lengua a lo largo de la historia ni afrontar el desarrollo
de metodologas de enseanza de segundas lenguas, en la actualidad la lengua que
enseamos y evaluamos se rige por el principio de COMUNICACIN, por la Teora de
la comunicacin, lo que significa que debemos ensear y evaluar la lengua en uso, uso
comunicativo y social.
_ Debe existir una total coherencia entre la concepcin de la lengua que se adopta para la
enseanza-aprendizaje y la concepcin de la misma al proceder a su evaluacin.
_ La concepcin de la lengua que enseamos y evaluamos se divide en:
DESTREZAS: o actividades comunicativas que ponen en funcionamiento
la lengua desde los procesos de expresin, comprensin e interaccin y a
travs de los textos en forma oral y/o escrita.
a) Actividades de expresin oral: destreza hablar
b) Actividades de expresin escrita: destreza escribir
c) Actividades de comprensin oral: destreza escuchar
d) Actividades de comprensin escrita: destreza leer
D) PARA QU EVALUAMOS?
_ La evaluacin en el marco de la EL2 tiene dos grandes finalidades que hay que tener
siempre presentes:
Para clasificar a los alumnos en los diversos niveles de dominio
lingstico, y agruparlos as en las aulas de acogida I, II y III.
Para controlar los procesos de enseanza y aprendizaje e ir modificando
aquello que se adecue ms a las necesidades de los alumnos
_ Esta diversa finalidad que tiene la evaluacin de la EL2 hace necesario que exista un Plan
de evaluacin riguroso que se lleve a cabo a lo largo del curso y que recoja de la mejor
manera posible los diversos tipos de evaluacin, los tipos de exmenes y las diversas
pruebas segn destrezas.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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fundamentales de orientacin interdisciplinar, Madrid, Akal.
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C. Comet, J. M. Serra e I. Vila, La educacin bilinge, Barcelona, ICE-Horsori.
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clase, Madrid, Edelsa.
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en Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2) /
lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL.
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segunda lengua (E/L2) para alumnos inmigrantes. Propuesta curricular para la escolarizacin
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Glosas Didcticas, Universidad de Murcia, Red Interculturas XXI y Red Didactilenguas, n 11,
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Fundamentacin metodolgica, planificacin y aplicacin, Madrid, Edelsa.
- Garca Santa-Cecilia, A. (2004), Marco comn europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseanza y evaluacin en Actas de las I Jornadas didcticas de Espaol y Alemn
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Metodologa y Didctica del espaol como lengua extranjera, Universidad de Sevilla, Sevilla.
- Lineros Quintero, R. (2004), Anlisis de materiales disponibles. Criterios de seleccin en
Didctica y Metodologa del espaol como lengua extranjera, FORTELE, Nivel I, Consejera de
Educacin y Cultura, Murcia.
- Lineros Quintero, R. (2004), Prcticas de diseo y creacin de materiales adaptados a la
especificidad del alumnado inmigrante en Didctica y Metodologa del espaol como lengua
extranjera, FORTELE, Nivel II, Consejera de Educacin y Cultura, Murcia.
- Lineros Quintero, R. y Garca Gutirrez, E. (2006), Plan de evaluacin del espaol como
segunda lengua en contextos escolares de enseanza obligatoria de la Regin de Murcia.
Primera Parte: Gua de evaluacin. Consejera de Educacin y Cultura, Murcia.
- Lineros Quintero, R. y Garca Gutirrez, E. (2007), Plan de evaluacin del espaol como
segunda lengua en contextos escolares de enseanza obligatoria de la Regin de Murcia.
Segunda Parte: Pruebas de evaluacin. Consejera de Educacin y Cultura, Murcia.
- Maruny, Ll. y Molina, M. (2001), Identidad sociocultural y aprendizaje lingstico, Textos de
Didctica de la Lengua y la Literatura, 26.
- Masats, M D. (2001), Materiales para la enseanza de lenguas extranjeras, en Didctica de
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del espaol como L2 en contextos escolares, Murcia, Consejera de Educacin y Universidades.
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espaol a inmigrantes y refugiados, Madrid, MECD.
- Villalba Martnez, F. y Hernndez Garca, M T. (2004), El espaol como lengua de
instruccin: aproximacin al discurso expositivo del profesor para su aplicacin didctica con
estudiantes inmigrantes en Didctica intercultural y enseanza del espaol como segunda
lengua en contextos escolares, Glosas Didcticas, Universidad de Murcia, Red Interculturas XXI
y Red Didactilenguas, n 11, primavera 2004.
9. BIBLIOGRAFA COMENTADA.
- Cerrazola, M. y Cerrazola, O. (1999), Cmo trabajar con libros de texto. La planificacin de
la clase, Madrid, Edelsa.
El objetivo del libro es ofrecer, al profesorado que atiende alumnado extranjero en sus aulas,
criterios para la toma de decisin de los manuales de espaol como lengua extranjera, as como
la consideracin de aspectos relacionados con la preparacin de la clase, su organizacin y
temporalizacin. Es una obra excelente, con propuestas y actividades aplicables al aula y
relativas al uso de diversos materiales de E/LE y E/L2.
- Garca Armendriz, M.V., Martnez Mongay, A.M. (2002), Programacin de espaol como
segunda lengua (E/L2). Curso 2001-2002, Departamento de Educacin, Gobierno de Navarra.
Esta programacin de espaol se ha convertido en los ltimos aos en una obra de referencia
para todo aquel docente que dedica su labor profesional a la enseanza de espaol como segunda
lengua. La claridad expositiva en los contenidos, la aplicabilidad de las actividades propuestas al
aula, la exacta definicin de los trminos considerados y la propuesta metodolgica que se ofrece
hacen que este estudio sea considerado bsico para la formacin de profesores de E/LE y E/L2.
- Lineros Quintero, R. y Garca Gutirrez, E. (2006), Plan de evaluacin del espaol como
segunda lengua en contextos escolares de enseanza obligatoria de la Regin de Murcia.
Primera Parte: Gua de evaluacin. Consejera de Educacin y Cultura, Murcia.
- Lineros Quintero, R. y Garca Gutirrez, E. (2007), Plan de evaluacin del espaol como
segunda lengua en contextos escolares de enseanza obligatoria de la Regin de Murcia.
Segunda Parte: Pruebas de evaluacin. Consejera de Educacin y Cultura, Murcia.
La finalidad de estas publicaciones es ofrecer pautas para atender y alcanzar los logros didcticos
deseables en todo proceso de enseanza y aprendizaje que se emprenda con el alumnado
inmigrante. Con este Plan de evaluacin del espaol como segunda lengua se inicia un proceso
didctico y metodolgico que continuar en las aulas y finalizar cuando los logros obtenidos
sean acordes al proceso iniciado y a los objetivos docentes perseguidos. La publicacin ayuda a
los docentes en su tarea diaria, guiando los procesos de enseanza y aprendizaje tanto en su
inicio como en su progreso o culminacin. El que cualquier docente pueda evaluar en diversos
momentos del proceso de enseanza y aprendizaje las competencias lingstica y comunicativa
que el alumno inmigrante tiene en espaol, facilitar el que se adecuen metodologas de trabajo,
se adapten materias curriculares y se desarrollen materiales y actividades de aula acordes a las
necesidades de aprendizaje.
- Moreno Garca, C. (2004); La enseanza del espaol como lengua extranjera en el contexto
escolar. Un enfoque intercultural de la enseanza de la lengua, Catarata, MEC, Madrid.
El tratamiento de la competencia cultura en la clase de E/LE y E/L2 es esencial, tal y como nos
lo demuestra su autora. La obra, adems de aportar consideraciones tericas de gran valor, aporta
numerosas actividades de aula, a travs de las cuales los docentes pueden trabajar en su aula esta
competencia cultural. Se considera una gran obra de referencia para el tratamiento de la
interculturalidad y pluriculturalidad en la didctica del espaol como lengua extranjera /segunda
lengua.
1. Visitar las siguientes pginas web y leer los documentos expuestos en las mismas
reflexionando sobre los conocimientos formativos sobre EL2:
- http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/03trujillo.pdf: sobre la actuacin institucional en
atencin al alumnado inmigrante.
- http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/espanolel2.pdf: sobre la programacin
curricular de EL2
- http://www.sgci.mec.es/redele/revista4/lineros.shtml: sobre la didctica de EL2.
- http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/04pgarcia.pdf: sobre el proceso de aprendizaje.
- http://www.ub.es/filhis/culturele/OlgaJuan.html artculo sobre Criterios de evaluacin de
materiales en la red.
- http://cvc.cervantes.es/obref/marco/indice.htm Marco Comn Europeo de Referencia.
2. Atendiendo a los componentes de una unidad didctica de EL2 realizar una valoracin crtica
y anlisis de las utilizadas en la propia prctica docente.
5. Disear y programar una actividad de aula de EL2 teniendo en cuenta las finalidades de la
enseanza. Para ello debern utilizarse las fichas propuestas en el tema para la elaboracin de
Tareas y Proyectos.
6. Una vez diseada la Tarea y/o el Proyecto elegido aplicarlos a la propia prctica docente y
evaluar los resultados obtenidos tanto desde los procesos de enseanza y aprendizaje.
7. Consultar Lineros Quintero, R. y Garca Gutirrez, E. (2006), Plan de evaluacin del espaol
como segunda lengua en contextos escolares de enseanza obligatoria de la Regin de Murcia.
Primera Parte: Gua de evaluacin. Consejera de Educacin y Cultura, Murcia y Lineros
Quintero, R. y Garca Gutirrez, E. (2007), Plan de evaluacin del espaol como segunda
lengua en contextos escolares de enseanza obligatoria de la Regin de Murcia. Segunda
Parte: Pruebas de evaluacin. Consejera de Educacin y Cultura, Murcia y evaluar el nivel de
competencia lingstico-comunicativa del alumnado inmigrante.
SOLUCIONES: 1a, 2c, 3a, 4b, 5b, 6c, 7d, 8d, 9a, 10b
PROPUESTA DE FICHA DE ANLISIS DE MATERIALES DE E/L2
Ttulo
Autor/es
Datos bibliogrficos
Material Impreso
Sonoro
Visual
Multimedia
Objetivos Generales
Metodologa
Organizacin en niveles
Destinatario
Programacin de
objetivos y contenidos
Papel de la L1
Estrategias de aprendizaje
Progresin de contenidos
Situaciones de
comunicacin
Funciones
lingsticas
Elementos
pragmticos
Comunicacin
no verbal
Presentacin
Dilogos
Imgenes
Otros
Ejercitacin
Ejercitacin
Contenidos Progresin
gramaticales Metodologa
Presentacin Contextualizacin
Explicaciones
Ejercitacin
Contenidos Seleccin
lxicos Presentacin
Ejercitacin
Diversidad
cultural
Orientacin
contrastiva
Representacin
Ejercitacin
Materiales de
evaluacin
Observaciones
CARACTERSTICAS DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES
Mara Dolores Prieto Snchez 1, Mara Cristina Snchez Lpez2, Carlos F. Garrido Gil3
(1) (2)
Universidad de Murcia
(3)
Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin
INTRODUCCIN
El objetivo de este captulo es presentar los principales modelos que han tratado el tema de la alta
habilidad (superdotacin y/o talento). En el primer apartado, recogemos el modelo propuesto por Marland
(1972) sobre los diferentes tipos de talentos. En el segundo, la teora de Renzulli (1977), quien define la
superdotacin a partir de tres grandes componentes (alta inteligencia o rendimiento, creatividad y motivacin
o implicacin en la tarea). En el tercer apartado presentamos el modelo de Sternberg (1985), cuyo objetivo es
explicar de manera exhaustiva el funcionamiento de los mecanismos de la inteligencia y la superioridad que
manifiestan los superdotados cuando hacen uso de los mismos. En el cuarto apartado recogemos el planteamiento
de Gardner (1983), que nos ha permitido entender la especificidad del talento. El quinto apartado se centra en el
estudio del modelo de Castell y Batlle (1998), que est siendo utilizado en nuestra Comunidad, por la
informacin que nos proporciona en la identificacin del superdotado y los diferentes tipos de talentos. En el
sexto apartado recogemos las caractersticas ms destacadas de los nios superdotados. Finalmente, precisamos
unas conclusiones sobre los diferentes modelos tratados.
2
de seleccin y planificacin del trabajo escolar. Son perseverantes, siendo sta una de las
caractersticas ms especficas de los individuos superdotados.
c. Alto nivel de creatividad. Entendemos como creatividad la posesin de un tipo de pensamiento
divergente, que favorece la bsqueda de soluciones o alternativas diferentes ante la presentacin
de un problema. Los sujetos con un alto nivel de creatividad son aquellos que presentan una
capacidad de inventiva elevada, ideas nuevas y originales.
Lo importante, segn Renzulli, para sentar las bases de una definicin del superdotado es la
convergencia de estos tres factores entendidos como elementos constitutivos de toda identificacin. El
modelo de Renzulli, con todo, es uno de los que ms trascendencia ha tenido tanto en la
investigacin sobre superdotados como en la prctica educativa con estos alumnos.
3
individuo ya posee, siendo las situaciones extraordinarias un reto para el sujeto, y no las rutinas
cotidianas, las que mejor muestran la inteligencia del mismo.
3. La inteligencia prctica sirve para explicar la eficacia del sujeto mediante tres tipos de
actuaciones que caracterizan su conducta inteligente en su vida cotidiana: adaptacin ambiental,
seleccin y modificacin o transformacin del contexto. La inteligencia excepcional supone
adaptacin intencionada, configuracin y seleccin de los ambientes del mundo real, que son
relevantes para la vida del sujeto. Es decir, la inteligencia de un superdotado no puede medirse fuera
de su entorno habitual (donde valores, actitudes, costumbres, etc. sern diferentes), a menos que lo
que queramos medir sea la capacidad de adaptacin de este sujeto a un medio diferente. As pues, la
superioridad de los superdotados radica en el ajuste y equilibrio entre la adaptacin, la seleccin y la
configuracin del ambiente (Sternberg, 1985).
Davidson y Sternberg (1984) definen el carcter especfico que tiene el "insight" para
explicar la maestra con la que los superdotados se enfrentan a la solucin de problemas inusuales.
Por tanto, los procesos psicolgicos bsicos de la superdotacin cognitiva residen en las habilidades
de "insight", que incluyen tres grandes procesos.
4
estriban en lo novedoso de la forma y de la aplicacin -aspecto este ltimo determinante en la
identificacin de los superdotados (Rojo, 1996). La superioridad del superdotado radica es su gran
capacidad de codificacin que se manifiesta en la pericia para utilizar slo la informacin necesaria
para resolver un problema concreto en un momento determinado; suelen ser tambin muy
habilidosos para realizar las conexiones pertinentes y automatizarlas; suelen disponer de estrategias
para escapar de la informacin superflua e inventar procedimientos que les capacite para aprender
otras estrategias nuevas; los superdotados pueden discernir lo que es importante e invierten el
tiempo necesario para planificar globalmente la tarea con el fin de ser rpidos y eficaces en la
solucin de los problemas o actividades (Bermejo, 1995).
Ms tarde, Sternberg y Lubart (1995) proponen un nuevo concepto denominado
"superdotacin creativa", definindola mediante seis recursos: procesos intelectuales, conocimiento
base, estilos intelectuales, rasgos de personalidad, motivacin y contexto.
Estilos intelectuales. Es la preferencia que manifiestan algunos individuos por aplicar los
procesos de una manera determinada. Los autores identifican las siguientes dicotomas asumiendo
que unos estilos conducen a la creatividad ms que otros: legislativo (capacidad para invertir reglas
y procedimientos) vs. ejecutivo (preferencia por seguir lo establecido); conservador (preferencias
por utilizar los mtodos ya conocidos vs. liberal (preferencias por introducir y utilizar nuevas
tcnicas y mtodos); y global (enfocar los aspectos generales de una tarea) vs. local (enfoque
detallado y sinttico).
5
Rasgos de personalidad. Son los atributos esenciales que favorecen la creatividad, que son:
tolerancia a la ambigedad, perseverancia, apertura mental y deseo de crecer y arriesgarse
intelectualmente. Estas caractersticas son tiles para entender por qu los superdotados muestran un
gran desafo por aprender estrategias y mecanismos que le lleven al desarrollo de la creatividad.
Contexto. Dicen los autores que el problema de los superdotados creativos es la hostilidad
que encuentran en su medio, porque la sociedad y principalmente la escuela, no suele recompensar
ni reconocer las ideas creativas. Los superdotados creativos necesitan un contexto donde se
reconozcan y potencien sus ideas geniales.
Los autores hacen especial hincapi en que no todos los elementos pertenecientes a cada uno
de esos seis elementos son imprescindibles, ya que stos deben verse en su interaccin con los
dems y no de forma aislada; por ejemplo, alta inteligencia en la ausencia de la motivacin, o
conocimiento amplio en ausencia de habilidad intelectual para comprender y utilizar tal
conocimiento, llevar a lo sumo a niveles moderados de creatividad. Proponen, sin embargo, que un
alto nivel de motivacin puede equilibrar un contexto ambiental menos propicio, aunque apuntan
tambin que no siempre un alto nivel en uno de los seis recursos pueda compensar el nivel de otro
que est ausente o casi ausente.
6
inteligencia -como potencial biopsicolgico, producto de la herencia gentica y de sus caractersticas
psicolgicas- es un rasgo imprescindible para definir trminos como el talento y la superdotacin. El
rasgo principal del talento es su especificidad, es la seal del potencial biopsicolgico que se manifiesta
en cualquier especialidad existente en una cultura; sin embargo, el rasgo principal de la superdotacin
es su generalidad (Genovard y Castell, 1998). La configuracin cognitiva de la superdotacin se
caracteriza por la disposicin de un nivel bastante elevado de recursos de todas las aptitudes
intelectuales. La evolucin de la superdotacin es lenta y compleja, siendo difcil que se manifiesten los
procesos e interacciones ms sofisticados antes del final de la adolescencia. A pesar de ello, las
aptitudes bsicas, tal y como se miden a travs de los tests de inteligencia, se pueden evaluar a partir de
los 12 aos. La inteligencia social, motriz o emocional tambin forma parte de la superdotacin.
Los talentos especializados muestran ndices extraordinarios de creatividad y maestra. La
genialidad es especfica de contextos particulares. Pero, el hecho de que un nio sobresalga en una o en
cualquier combinacin de las siete reas de la inteligencia, no quiere decir que sobresaldr en otras.
La prodigiosidad es una forma extrema del talento en una especialidad concreta (ejemplo,
Mozart en el campo musical). Cuando la prodigiosidad se manifiesta en edades tempranas se habla de
precocidad. El trmino de prodigio se aplicara a un individuo con una precocidad inusual.
Los trminos de experiencia y pericia, relacionados tambin con el tema de la excelencia, la
superdotacin y el talento, se utilizan para referirse al trabajo desempeado dentro de una especialidad
y durante un tiempo. Cuando hablamos de experiencia y pericia utilizamos dos dimensiones: a) el rea
especfica en la que se trabaja y b) el tiempo que se lleva trabajando en ese campo.
Es el tiempo y la dedicacin lo que hace que el individuo domine las tcnicas y el conocimiento
imprescindibles para actuar en los niveles ms complejos y elevados. Sin embargo, seala Gardner
(1993) que experiencia no implica originalidad, dedicacin o pasin; la experiencia se entiende como
una forma de excelencia tcnica. Seala el autor que algunos colegas de Mozart, que producan por
encargo obras musicales, pudieron ser msicos (compositores) expertos sin ser originales.
El experto es la persona que alcanza un nivel alto de competencia dentro de una especialidad,
independientemente de que sus procedimientos sean o no novedosos.
Por el contrario, se considera creativa a la persona que suele resolver los problemas o elaborar
los productos en una especialidad de una manera que en principio es novedosa, pero la condicin es que
la produccin se reconozca adecuada para la especialidad.
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La creatividad es una caracterstica reservada a los productos que se consideran inicialmente
novedosos en una especialidad, que siempre son reconocidos vlidos dentro de la comunidad de
expertos pertinente. Los juicios de originalidad o creatividad slo pueden ser establecidos por los
miembros del mbito o rea (msicos, pintores, artistas, cientficos, etc.).
Genio, es un concepto que se utiliza para definir al individuo creativo que es capaz de
alcanzar perspectivas que son novedosas y que adems inciden en todas las culturas humanas; es
decir, el genio no slo realiza avances excelentes en un rea determinada, sino que adems
trascienden a todas las culturas. Por ejemplo, Einstein, es un buen ejemplo porque sus
descubrimientos han supuesto avances trascendentales universales. La tipologa que propone
Gardner comprende ocho tipos de inteligencias o conjunto de habilidades.
Inteligencia lingstica. Es la capacidad para manejar y estructurar los significados y las
funciones de las palabras y del lenguaje. Son escritores y oradores algunas de las profesiones que
requieren una buena inteligencia lingstica.
Inteligencia lgico-matemtica. Esta inteligencia capacita a los alumnos para realizar
clculos, cuantificar y considerar proporciones, establecer y comprobar hiptesis. Matemticos,
cientficos, informticos son algunas de las personas que muestran esta inteligencia.
Inteligencia viso-espacial. Capacidad para percibir con precisin el mundo visual y espacial;
es la habilidad necesaria para efectuar transformaciones de las percepciones iniciales que se hayan
tenido. Profesiones que exigen este tipo de inteligencia son los marineros, ingenieros y pilotos.
Inteligencia corporal-cinestsica. Es la habilidad necesaria para controlar los movimientos del
propio cuerpo y manejar objetos con destreza. Son los atletas, bailarines y escultores quines
manifiestan una buena inteligencia corporal-cinestsica.
Inteligencia musical. Habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar las formas
musicales, as como para ser sensible al ritmo, el tono y el timbre. Es propia de compositores,
msicos, cantantes, etc.
Inteligencia interpersonal. Capacidad para discernir y responder de manera adecuada a los
estados de nimo, los temperamentos, las motivaciones y los deseos de otras personas. Los
consejeros, vendedores, profesores y lderes polticos manifiestan una buena inteligencia
interpersonal.
Inteligencia intrapersonal. Capacidad para acceder a los sentimientos propios y discernir las
emociones ntimas, pensar sobre los procesos de pensamiento (metacognicin). La inteligencia
8
intrapersonal implica conocer los aspectos internos del yo, los sentimientos y el amplio rango de
emociones, la autorreflexin y la intuicin. Los filsofos, psiclogos y lderes religiosos muestran
una buena inteligencia intrapersonal.
9
Test de pensamiento creativo de Torrance (Torrance Test of Creative Thinking, TTCT, 1974). Dicho
protocolo permite diferenciar las distintas formas en las que se puede manifestar la alta habilidad:
superdotacin, talento acadmico, talento figurativo, talento artstico figurativo, talento verbal,
talento numrico, talento espacial y talento creativo. Esta propuesta trata de cubrir las dos
principales problemticas relacionadas con la identificacin, tanto de la superdotacin como del
talento, que son: por un lado, la baja congruencia entre los criterios tericos y los procedimientos de
identificacin y, por otro, la frecuente confusin terminolgica en el uso de conceptos referidos a la
alta habilidad (superdotacin, talento, precocidad, etc.).
Este modelo nos permite identificar alumnos superdotados y tambin talentosos, segn la
siguiente tipologa: a) alumnos que muestren talentos simples o especficos (referidos a una sola
variable); b) alumnos que manifiesten talentos mltiples (referidos a varias variables conjuntas); c)
alumnos que muestren talentos complejos (referidos a varias variables conjuntas), dentro de los
cuales podemos encontrar, el talento acadmico, talento figurativo y talento artstico-figurativo; y d)
alumnos que presentan talentos conglomerados en los que nos podemos encontrar la combinacin de
la configuracin intelectual del talento acadmico, figurativo y/o artstico-figurativo con el talento
simple o mltiple. A continuacin detallamos los criterios de identificacin de alumnos
superdotados y cada uno de los tipos de talento.
Superdotacin
La configuracin cognitiva de la superdotacin se caracteriza por la disposicin de un nivel
bastante elevado de recursos de todas las aptitudes intelectuales y especialmente, dicho perfil
presenta como caracterstica bsica la flexibilidad, lo que significa una buena aptitud para tratar con
cualquier tipo de informacin (verbal, matemtica, espacial, etc,) o forma de procesarla. La
inteligencia social, motriz o emocional tambin forma parte de la superdotacin. La evolucin de
este perfil de excepcionalidad es lenta y compleja, siendo difcil la manifestacin de esta
configuracin antes del final de la adolescencia; aunque dichas aptitudes bsicas, tal y como se
miden a travs de los tests de inteligencia, se pueden evaluar a partir de los 12 aos.
En los aprendizajes suelen mostrar preferencias por la vinculacin de contenidos distantes
(establecimiento de relaciones entre contenidos) y en la explicacin de sistemas complejos, ms que
en el almacenamiento de mucha informacin. Su curiosidad no se orienta tanto al qu (detalles o
datos concretos) sino al por qu de las cosas y a la bsqueda de alternativas.
10
Los alumnos con superdotacin pueden pasar de manera discreta por el mbito acadmico y
sus profesores los suelen describir como alumnos normales con un rendimiento correcto en la
mayora de las reas y excelente en alguna materia que les interese especialmente. La situacin de
excepcionalidad cognitiva puede llevarles a bajos niveles de motivacin y escaso aprovechamiento
de los aprendizajes. Y no suelen manifestar dificultades importantes en las interacciones con sus
compaeros, pues disponen tambin de buena inteligencia emocional y social.
Talento matemtico
Las personas con este tipo de talento se caracterizan por disponer de elevados recursos de
representacin y manipulacin de informaciones que se muestran en la modalidad cuantitativa y/o
numrica. Las personas que poseen un buen razonamiento matemtico disfrutan con la magia de los
nmeros y sus combinaciones, son personas capaces de encontrar y establecer relaciones entre
objetos que otros no suelen encontrar.
Los niveles de eficacia de estos alumnos suelen ser muy irregulares, resultando muy elevada
en las materias que predomina la informacin cuantitativa, mientras que puede ser discreta o baja en
las que domina la informacin verbal. Junto a una tendencia a menospreciar las materias no
cuantitativas en acusado contraste con las de componente matemtico. Todo ello condiciona
estrechamente el que la especializacin sea clara y fcil de detectar en este tipo de talento. Sin
embargo, las dificultades de comunicacin (gran exigencia de precisin del interlocutor) y las
relacionadas con las interacciones sociales suelen ser muy habituales.
Talento lgico
En el caso del talento lgico, la configuracin cognitiva es muy parecida a la del talento
creativo, pero la funcionalidad que hace de sus recursos es mucho ms elevada, puesto que influyen
tanto parmetros culturales como escolares. Respecto a las situaciones acadmicas hay que decir que
tendr el xito asegurado siempre que las actividades exijan utilizar los procesos del razonamiento
deductivo o inductivo, los silogismos y, por supuesto, la manipulacin de conceptos abstractos que
requieran una definicin precisa. Suelen rechazar las situaciones muy ambiguas o abiertas, de
manera que a veces suelen manifestar una cierta rigidez. Cuando tiene que aplicar normas o
criterios, dicha rigidez dificulta su interaccin social.
11
Talento social
Se caracteriza por disponer de amplios recursos de codificacin y toma de decisiones
referidos al procesamiento de la informacin social. Gardner distingue dos tipos de talentos sociales:
el talento intrapersonal (incluye autorreflexin, metacognicin y autopercepcin referido al
conocimiento que tiene una persona de s misma) y el talento interpersonal (referido a la capacidad
que tiene la persona para relacionarse con los dems de forma eficaz). El talento social tiene una
capacidad especial para ayudar a que un grupo alcance sus objetivos y mejore sus relaciones
humanas.
Sobre la evaluacin y diagnstico, no existen pruebas formales para evaluar este tipo de
talento. Sin embargo, s podemos valorarlo mediante los cuestionarios existentes sobre inteligencia
emocional, que comprenden tareas de habilidades sociales y donde los perfiles de liderazgo pueden
ser muy tiles para valorar un posible talento social. Para los nios pequeos, Gardner y sus
colaboradores han dispuesto unas tareas dentro de su Proyecto Spectrum, orientadas a valorar la
Inteligencia Inter e Intrapersonal.
Un rasgo esencial es la facilidad que demuestran para interactuar con sus compaeros y
adultos. Muestran mucha flexibilidad para ajustar su vocabulario y comportamiento al de los dems
y perciben con cierta facilidad las normas y reglas de cada grupo social. Su socializacin es buena y
suelen manifestarse como lderes. Por ello, esa buena socializacin puede ser un aliciente para lograr
excelentes resultados en sus aprendizajes.
Ahora bien, pueden presentar posibles problemas en el aula, como por ejemplo, movilizar y
liderar al grupo de clase o a algn compaero contra el profesorado o incluso contra algn
compaero dentro del aula. No obstante, suelen ser situaciones muy excepcionales, pero que el
profesor debe considerar.
Talento creativo
Los talentos creativos son aquellos sujetos cuyo funcionamiento cognitivo manifiesta poca
linealidad, suelen tener una gran capacidad para explorar las diferentes alternativas, para resolver
problemas, su pensamiento es dinmico y flexible y su organizacin mental es poco sistemtica
(Parra, Ferrando, Prieto y Snchez 2005). Conviene mencionar que la creatividad no est
nicamente asociada a la produccin artstica, sino que es un recurso de uso general, de la misma
manera que sucede con la lgica.
12
Los sujetos con alta creatividad suelen mostrar comportamientos muy variados y, a menudo,
diferentes de aquellos que socialmente se consideran normales. De ah que se les considere traviesos
y, algunos casos, sean identificados como hiperactivos, pues pueden presentar dificultades de
concentracin, originadas por la falta de linealidad de su pensamiento. Todo ello, condiciona que los
resultados acadmicos del talento creativo suelan ser bajos. Sin embargo, en lo social, este perfil de
excepcionalidad suele ser divertido para los compaeros de aula y ello facilita la socializacin con
sus iguales.
Por tanto, las dificultades del talento creativo se centran en que representa, organiza y
procesa la informacin de una forma poco adaptativa para el entorno escolar.
Talento verbal
Las personas con talento verbal son aqullas que muestran una extraordinaria inteligencia
lingstica, que se concreta en una gran capacidad para utilizar con claridad las habilidades
relacionadas con el lenguaje oral y escrito. El buen dominio que tienen de los instrumentos
lingsticos, favorece su rendimiento en las situaciones de evaluacin (exposiciones orales,
xamenes, trabajos, etc) y en mltiples mbitos. No obstante, la especializacin en recursos verbales
puede generar descompensacin y dificultades respecto a otras formas de representacin de la
informacin (matemtica, figurativa,).
Sus habilidades comunicativas y de socializacin suelen ser buenas, o cuanto menos,
correctas. Y no suelen presentar problemas de aprendizaje, a excepcin de las reas en las que
aparece descompensacin en las que pueden presentar ciertos problemas de rendimiento escolar.
Talento acadmico
Es un tipo de talento complejo en el cual se combinan recursos elevados de tipo verbal,
lgico y de gestin de la memoria. Los talentos acadmicos manifiestan una gran capacidad para
almacenar y recuperar cualquier tipo de informacin que se pueda expresar verbalmente, suelen
tener adems una buena organizacin lgica. Las funciones que manifiestan los talentos acadmicos
son idneas para los aprendizajes formales. Suelen trabajar bien con tareas verbales, numricas,
espaciales, de memoria y de razonamiento, consideradas todas ellas capacidades mentales primarias,
necesarias para lograr el xito acadmico.
13
El talento acadmico puede generar situaciones de riesgo, entre las que destacan: a) la
tendencia al aburrimiento, b) la comunicacin y la interaccin social normalizada resulta difcil,
pues su extenso vocabulario e intereses difieren significativamente del de sus compaeros y c) una
autoestima sobredimensionada. Junto a dificultades en la consolidacin de hbitos de trabajo y de
estudio, por la facilidad inicial para el aprendizaje.
Talento artstico-figurativo
La configuracin intelectual que subyace en el talento artstico se fundamenta en la aptitud
espacial, el razonamiento lgico y el creativo. Es propio de los individuos que manifiestan una gran
capacidad para percibir imgenes internas y externas, transformarlas, modificarlas y descifrar la
informacin grfica. La produccin plstica (especialmente el dibujo y la caricatura) suele ser un
motivo de agrado y prestigio, entre sus compaeros, sirviendo su produccin como elemento
facilitador de su socializacin. Aunque la motivacin puede ser una de sus mayores dificultades,
pues los recursos del talento artstico suelen concretarse, mayoritariamente, fuera de la escuela
ordinaria, lo que origina en el aula niveles muy desiguales y discretos de aprendizaje. El talento
artstico-figurativo, al igual que el acadmico, es un talento complejo en el cual la interaccin de
esas habilidades resulta crtica.
Precocidad
El nio precoz es aqul que presenta un ritmo de aprendizaje y desarrollo ms rpido y a
unos niveles superiores a los compaeros de la misma edad. Son alumnos con mayores recursos
intelectuales que sus compaeros del aula ordinaria. Sin embargo, cuando su maduracin se ha
acabado, su capacidad intelectual es normal. La precocidad es ms llamativa cuando el nio es ms
joven.
Estos alumnos pueden presentar dificultades similares a las mostradas por los talentos
acadmicos (aburrimiento, dificultades en las interacciones sociales, autoestima), junto a la
frustacin y cada de la autoimagen al finalizar la maduracin; de ah, la importancia de no generar
expectativas de excepcionalidad intelectual, pues los efectos sobre el desarrollo emocional pueden
ser muy negativos.
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De los diferentes trabajos realizados por los distintos especialistas dedicados al estudio de la
superdotacin y el talento, podemos resumir las caractersticas de estos alumnos de la siguiente manera:
aspectos cognitivos; de adaptacin e insercin social; aspectos emocionales; aspectos comunicativo-
lingsticos y aspectos relacionados con la creatividad.
a) Aspectos cognitivos:
Elevada capacidad de pensamiento convergente: pensamiento de tipo lgico, de relaciones
causa efecto, etc.
Gran facilidad para memorizar todo tipo de datos.
Mayor capacidad de abstraccin, razonamiento y generalizacin que la que le corresponde a su
edad.
Su gran curiosidad les permite aprender ms rpidamente.
Originalidad en preguntas y respuestas bien fundamentadas.
Alta capacidad de observacin y relacin entre elementos.
Preferencia por tareas complejas que impliquen una gran concentracin.
Aprenden rpidamente conceptos abstractos, siendo capaces de aplicarlos de forma prctica.
Gran motivacin intrnseca: puede producirles aburrimiento segn la dinmica de clase.
Elevada capacidad de procesar la informacin.
Elevada predisposicin para el aprendizaje.
15
c) Aspectos emocionales:
Nivel elevado de autoestima y autoconfianza.
Muy sensibles, les puede producir inestabilidad emocional.
Confianza en su propia capacidad y cualidades.
Se comportan de forma defensiva.
No precisan refuerzos sociales en su trabajo.
Autoconcepto positivo.
d) Aspectos comunicativo-lingsticos:
Poseen un amplio y complejo vocabulario.
Aprenden rpidamente a leer.
Expresan sus ideas con claridad.
Su dilogo es fluido y rpido con gran comprensin.
Prefieren el lenguaje oral al escrito como medio de expresin.
CONCLUSIONES
A modo de sntesis podemos decir que despus de este recorrido hay varios modelos
descriptivos y explicativos de la capacidad superior que han desarrollado en grado desigual sus
aplicaciones diagnsticas y prcticas en el mbito escolar. Algunos de los modelos se sustentan en
una compleja estructura terica que pretende explicar la superioridad intelectual; otros, se centran en
un tipo de capacidad y tratan de observar el desarrollo de los que la poseen y los efectos del
16
entrenamiento a lo largo de la evolucin escolar y profesional del sujeto (Jimnez, 2002). Despus
de este recorrido, queremos indicar lo siguiente:
Primero, desde los trabajos iniciales de Marland o de Renzulli hasta los planteamientos ms
recientes de destaca la creatividad, la inteligencia y la motivacin como caractersticas de la alta
habilidad. Por ejemplo, Marland se refiere a diferentes tipos de talentos, destacando la superioridad
o competencia de los talentos en diferentes reas o campos en los que se demuestran destrezas.
Segundo, quizs los modelos de Sternberg y Gardner son los que nos proporcionan mayor
informacin sobre la complejidad cognitiva del superdotado. Son muy intuitivos y tiles para
entender los mecanismos y recursos diferentes de los alumnos de altas habilidades, porque ofrecen
instrumentos que nos permiten identificar a los alumnos dentro de nuestra cultura.
Tercero, respecto al modelo propuesto por Castell y Batlle, hemos de destacar las siguientes
bondades: a) presenta una adecuada fiabilidad; b) se fundamenta en un procedimiento cientfico y
validado de manera ajustada; c) es fcil de utilizar y nos ayuda a entender la complejidad del
superdotado cuando utiliza sus mecanismos de la inteligencia
Finalmente, el listado de caractersticas nos permite entender la complejidad que supone
identificar y evaluar la alta habilidad, porque entran en juego aspectos cognitivos, socio-afectivos y
creativos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bermejo, M.R. (1995). El insight en la solucin de problemas: Cmo funciona en los alumnos
superdotados. Tesis Doctoral. Universidad de Murcia.
Davidson, J.E. y Sternberg, R.J. (1986) (Eds.). Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambridge
University Press.
17
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences. The theory in practice. New York: Basic Books.
(Traduccin Castellano. Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica. Barcelona: Paids,
1995. ltima Edicin 1998).
Genovard, C. (1990). Estudio preliminar sobre la identificacin del alumno superdotado. Madrid:
Fundacin Juan March. Serie Universitaria 250.
Marland, S.P. (1972). Education of the gifted and talented: Report to the Congress of the United States
by the U.S. Commisioner of Education. Washington: U.S. Government Printing Office.
Parra, J. Ferrando, M., Prieto, MD. y Snchez, C. (2005). Caractersticas de la produccin creativa
en los nios con altas habilidades. Sobredotaao, 6, 77-98
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Re-examining a definition. Phi Delta Kappan, 60, 180-
184.
Sternberg, R. J. (1985). A componential theory of intellectual giftedness. Gifted Child Quarterly, 25,
86-93.
Sternberg, R.J y Davidson, J.E. (1990). Cognitive development in the Gifted and Talented. En F.D.
Horowitz y M. O'Brien (Eds). The Gifted and Talented. Developmental Perspectives.
Washington: APA.
18
Torrance, E. P. (1974). The Torrance Tests of Creative Thinking - Norms-Technical Manual
Research Edition - Verbal Tests, Forms A and B - Figural Tests, Forms A and B. Princeton
NJ: Personnel Press.
Yuste, C., Martnez, R. y Glvez, J.L. (1998). Batera de aptitudes diferenciales y generales
(BADyG). Madrid: CEPE.
BIBLIOGRAFA COMENTADA
19
ENLACES WEB COMENTADOS
http://www.asociacion-aest.org/index.htm
Es la pgina de la Asociacin Espaola para Superdotados y con Talento (AEST) que contiene
actividades, talleres, bibliografa, enlaces, as como la legislacin vigente en nuestro pas sobre la
escolarizacin y la atencin educativa del alumnado con altas capacidades.
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/01_02_04.htm
Pgina del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa del MECD dedicada a la
Atencin a la Diversidad que contiene definiciones, artculos y referencias legales en relacin con la
sobredotacin intelectual.
http://www.lanzadera.com/talentos/
Espacio de Recursos para la Superdotacin de la Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga. Esta
Asociacin trabaja con chicos de altas capacidades, con sus padres, profesores, tutores, etc. En la
pgina encontramos secciones correspondientes a Talleres, Centros, Ludoteca, Padres, Docentes,
Grupo de atencin, Otros mundos, Gimnasio Mental, Tema del mes, Chat y correo y Tabln de
anuncios.
http://www.comadrid.es/inforjoven/cridj/educaci/superd.htm
Portal especializado en informacin juvenil de la Comunidad de Madrid. En una de las pginas
informativas dedicadas al tema de la educacin se aborda la superdotacin intelectual que consta de
cuatro secciones: educacin especial de alumnos con situacin de sobredotacin intelectual, marco
legislativo, directorio de recursos y bibliografa.
ACTIVIDADES
1. Diferencia entre superdotado, talento y genio.
2. Qu es la superdotacin segn el modelo de Renzulli?
3. Comenta cinco caractersticas referidas a la superdotacin.
4. Explica las Funciones de la teora del Autogobierno Mental de Sternberg.
AUTOEVALUACIN
1. Segn Renzulli, las tres caractersticas que definen a un individuo superdotado son:
a) Capacidad general, motivacin y liderazgo
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b) Capacidad general, motivacin y creatividad
c) Capacidad general, compromiso con la tarea y motivacin
d) Motivacin, rendimiento y compromiso con la tarea
21
6. La configuracin cognitiva de la superdotacin se caracteriza:
a) Por disponer de elevados recursos de representacin
b) Por ser parecida a la del talento creativo
c) Por la disposicin de un nivel bastante elevado de recursos en todas las aptitudes intelectuales
b) Por ser parecida a la del talento lgico
7. El talento creativo lo podemos considerar:
a) Talento mltiple
b) Talento simple
c) Talento conglomerado
d) Talento acadmico
8. Una configuracin intelectual del talento acadmico se caracteriza por:
a) niveles elevados de memoria
b) niveles elevados de razonamiento lgico y aptitud verbal
c) a y b son correctas
d) niveles elevados de razonamiento lgico
9. Los especialistas dedicados al estudio de la superdotacin y el talento resumen las
caractersticas de estos alumnos en:
a) aspectos cognitivos, comunicativos, psicomotrices y emocionales
b) creativos, comunicativos, sociales, cognitivos y prcticos
c) creativos, comunicativo-lingsticos, emocionales, adaptacin e insercin social y cognitivos
d) adaptacin, insercin social y cognitivos
10. Los alumnos superdotados y/o talentosos:
a) Tienen gran motivacin extrnseca
b) Son dependientes
c) Tienen una elevada capacidad para procesar informacin
d) Tienen una elevada capacidad para procesar informacin y son personas dependientes
22
SOLUCIONES
1. b; 2. c; 3. c; 4. c; 5. a. 6. c; 7. b; 8. c; 9. c ;10 c
23
INTERVENCIN EDUCATIVA EN ALUMNADO CON ALTAS
CAPACIDADES INTELECTUALES
Dra. Carmen Ferrndiz
(Profesora Contratado Doctor. Dpto. Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Murcia
Dra. ngela Rojo
(Orientadora EOEPs. Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia)
Dra. Mercedes Ferrando
(Becaria Postdoctoral, Dpto. Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de Murcia-Tuffs USA)
1. INTRODUCCIN
2. PROVISIONES EDUCATIVAS PARA EL ALUMNO DE ALTAS
HABILIDADES
3. PRINCIPIOS A CONSIDERAR EN LA TOMA DE DECISIN
4. ORIENTACIONES EN LA INTERVENCIN EDUCATIVA DEL ALUMNO
CON SUPERDOTACIN Y TALENTO
5. CMO PLANIFICAR UNA ACTIVIDAD DE ENRIQUECIMIENTO
CURRICULAR
5.1. El enriquecimiento extracurricular. Programa de enriquecimiento para el
alumno con altas habilidades.
5.1.1. Enseanza multimodal: una tctica para atender al alumnado con alta
habilidad
5.1.2. Algunas pautas de accin u orientacin para un talento verbal
5.2. Proyecto experimental de intervencin educativa en alumnos con alta capacidad
de la Regin de Murcia. Talleres de Enriquecimiento Extracurricular
5.2.1. Ejemplo de una sesin: Habilidades sociales
6. SUPERVISIN Y EVALUACIN DE LAS PROVISIONES EDUCATIVAS
7. CONCLUSIONES
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
9. BIBLIOGRAFA COMENTADA
10. RECURSOS EN LA WEB
11. ACTIVIDADES
12. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN
1
RESUMEN
El objetivo de la unidad es presentar diferentes respuestas educativas para los
alumnos con alta habilidad y ofrecerles un modelo de enriquecimiento curricular. Primero,
recogemos los diferentes tipos de provisiones que se utilizan dentro y fuera del aula
ordinaria. En segundo lugar, analizamos los principios a considerar en cualquier toma de
decisin referida al tipo de provisin que queramos adoptar. En tercer lugar, hemos
recogido en un caso prctico cmo la teora funciona en la prctica. En cuarto lugar,
analizamos la experiencia del enriquecimiento extracurricular que se est desarrollando en
nuestra comunidad los fines de semana. En quinto lugar se han derivado unas
conclusiones.
PALABRAS CLAVE: Superdotacin, talento, altas habilidades, enriquecimiento,
flexibilizacin, provisin educativa
1. INTRODUCCIN
Los alumnos superdotados son alumnos excepcionales y como tales hay que darles
un tratamiento educativo diferente y diferenciado. Dicho tratamiento consiste en ofrecerles
provisiones educativas adecuadas a su diversidad en el uso y manejo de conocimientos,
recursos, habilidades, ritmo de aprendizaje, intereses y motivaciones.
Para los alumnos con alta habilidad existen diferentes mtodos consistentes en
ampliar, diferenciar y enriquecer el currculo de acuerdo con los logros, el nivel de
competencia, los intereses y las motivaciones de estos alumnos. El primer paso que se debe
establecer en el diseo de cualquier medida educativa para el superdotado es observar el
rango de habilidades o talentos y pensar en el tipo de oportunidades que podran ofertarse
desde el centro escolar.
Las provisiones educativas exigen introducir modificaciones en el currculo y en la
organizacin social del aula. Los diferentes procedimientos son complementarios y sirven
para atender a todos los alumnos. Por ejemplo, el profesor puede disear la misma tarea
para toda la clase, pero utilizar el aprendizaje tutorado y por descubrimiento con el
superdotado. Ms tarde, ste puede actuar de mediador del aprendizaje, en una estructura
de grupos pequeos, compartiendo con sus compaeros el manejo de recursos que ha
hecho, los resultados obtenidos en su investigacin y el estilo de presentacin de su
2
trabajo. En cualquier caso, el alumno con alta habilidad es siempre un recurso que bien
utilizado puede ayudar a favorecer la interaccin entre iguales, el aprendizaje cooperativo
y la tutora entre los compaeros.
Aunque es cierto que el profesor de alumnos con altas habilidades no ha de ser un
superdotado o un super-profesor, tambin los es, que para trabajar con dichos alumnos,
como alumnos excepcionales, ha de tener una formacin y preparacin especfica.
4
o diferenciando el currculo para cada alumno. Crear las condiciones para lograr la
diferenciacin es una tarea difcil y es una meta ilusoria de alcanzar. Un currculo
diferenciado se construir sobre los logros obtenidos por ste en el pasado; considerando los
desafos actuales para permitir un mayor rendimiento; proporcionando oportunidades para el
xito acadmico; y moviendo las barreras que impiden la participacin. Esto significa que el
profesor disee tareas apropiadas al nivel de las habilidades, aptitudes e intereses de los nios,
revisando regularmente el progreso del alumno a travs de la observacin, discusin y
evaluacin, que lleva a la variacin en las tareas que los nios tienen que realizar. Los
profesores, por tanto, apoyan el trabajo individual.
Diferenciacin curricular. Consiste en aceptar y entender que los nios son diferentes
y, por tanto, aprenden de formas diversas segn sus estilos de aprendizaje, su ritmo,
conocimientos bsicos, etc. La diferenciacin puede hacerse mediante: flexibilizacin,
enriquecimiento curricular, actividades de enriquecimiento puntuales, clases enriquecidas.
Los profesores pueden utilizan principalmente dos procedimientos de aprendizaje
diferenciado: a) diferenciacin de tareas; y b) diferenciacin de logros.
a) La diferenciacin de las tareas se refiere a las actividades que se disean despus
de establecer los objetivos curriculares, para alcanzarlos. La diferenciacin de tareas exige: a)
precisin de las mismas; b) utilizacin de materiales y recursos diferentes; c) familiaridad con
los conceptos y vocabulario; y d) nmero y tipos de variables que entran en juego en las
actividades.
b) La diferenciacin en los logros, implica establecer una tarea comn en el aula. La
tarea est diseada para que cada alumno comprenda qu exige la misma. Los alumnos
utilizan su conocimiento y comprensin para lograr el xito acadmico. En este ambiente los
superdotados pueden aprender de la siguiente manera: a) desarrollando un trabajo ms
complejo y con un mayor nivel de planificacin; b) utilizando conceptos ms complejos en el
desarrollo y planificacin del trabajo; c) logrando resultados de acuerdo con sus esfuerzo y
potencial; y d) expresando los hallazgos con un vocabulario ms sofisticado.
Enriquecimiento curricular en el aula ordinaria. Consiste en ofrecer un conjunto
de experiencias que son adicionales y complementarias a lo establecido en el currculo
ordinario, que han sido convenientemente planificadas segn las necesidades intereses y
capacidades de los alumnos. Implica un cambio en la calidad del trabajo a un nivel ms
elevado que el currculo diseado para todos los alumnos de la misma edad. Los materiales
que se contemplan pretenden proporcionar a los profesores un modelo de trabajo orientado
5
a favorecer el desarrollo de habilidades superiores del pensamiento. El enriquecimiento
curricular es una de las estrategias ms aceptadas hoy da en los pases con una cierta
sensibilidad y cultura a la atencin del superdotado, porque permite ensear a estos
alumnos en el aula ordinaria. De tal manera que "todos" pueden beneficiarse de las
actividades de enriquecimiento, especialmente aqullos que muestran unos niveles ms
bajos de rendimientos. Dentro del enriquecimiento se incluyen diferentes procedimientos:
a) actividades o tcticas y tareas que se disean puntualmente para algunos alumnos ms
capaces y que desean profundizar e investigar, bajo la tutora del profesor, sobre algn
tema de inters curricular o extracurricular; b) programas de enriquecimiento: se trata de
modelos diseados especficamente para alumnos superdotados. El objetivo es presentar al
alumno una serie de tareas estructuradas cuyo principal objetivo es desarrollar habilidades
y procesos cognitivos y afectivos, como son: solucin de problemas, toma de decisiones,
creatividad, pensamiento crtico, juego de roles, etc. Suelen trabajarse dentro del currculo
para lograr la transferencia (Prieto y Ferrndiz, 2003; Prieto, Parra, Ferrndiz, Bermejo y
Snchez, 2004); y c) aulas enriquecidas: consiste en hacer grupos organizados con alumnos
de una o varias clases, con el objetivo de ofrecerles una serie de experiencias ms all del
currculo ordinario.
Extensin curricular. Se refiere a una amplia variedad de mtodos orientados a
ofrecer actividades y trabajos desafiantes para los superdotados. La extensin exige: a)
recursos y ayuda guiada; b) trabajos que exijan calidad, profundidad y abstraccin; c)
actividades que exijan aprendizaje por descubrimiento, razonamiento y debate donde
apoye cientficamente sus discusiones y resultados. La extensin es una medida muy
utilizada con los alumnos de altas habilidades porque: a) estos alumnos necesitan
actividades y aprendizajes ms desafiantes que sus compaeros; b) las tareas desafiantes y
complejas, reducen la apata y los problemas de disciplina y, por supuesto, falta de
motivacin e inters; c) para favorecer el potencial oculto y evitar el aprendizaje montono
y pasivo.
Cuando se considera que la medida de la extensin es til para aplicarla en su
contexto, debe estudiarse a qu, cundo y a quines afecta. Esto exige un procedimiento
flexible, consistente y eficaz para lograr un rendimiento adecuado y ajustado a la capacidad
del alumno. Sera conveniente que para ver los resultados y beneficios que supone la
extensin curricular se utilizarn las siguientes estrategias: a) plantear el aprendizaje
basado en el conflicto cognitivo o enseanza socrtica; b) utilizar la tcnica del mapa
6
conceptual para valorar el nivel de organizacin mental; c) utilizar tareas cuya solucin
que exija el uso del pensamiento creativo. El profesor que decida utilizar la extensin
curricular ha de tener en cuenta que una de sus tareas ms importantes es disear
actividades desafiantes de acuerdo con el potencial oculto de sus alumnos. Las actividades
de extensin han de estar ligadas a los contenidos curriculares. Es, por tanto, fcil
incluirlas dentro de las programaciones escolares. Existen diferentes formas de hacerlo.
Hay que insistir en que cualquier actividad de extensin debe incluir los conocimientos
previos necesarios para realizarla, junto con conocimientos y habilidades nuevas que se
desean ensear. Los componentes esenciales de cualquier extensin curricular deberan
incluir conceptos, destrezas, actitudes y recursos. De manera que los profesores
responsables de las diferentes reas curriculares deberan saber que la habilidad o destreza
es un componente diferente a los conocimientos del rea o materia curricular. Es necesario
que el profesor domine alguna de las taxonomas existentes sobre habilidades de
pensamiento como son: pensamiento crtico, creativo, solucin de problemas, anlisis-
sntesis, auto-conocimiento, metacognicin y pensamiento reflexivo.
En definitiva, la extensin curricular consiste en proveer los contenidos curriculares
en diferentes niveles de complejidad y profundidad. Expertos en el tema de la
superdotacin como Cassey y Koshy (1995) han diseado programas cuyo objetivo es
diferenciar el currculum introduciendo ampliaciones horizontales y verticales en el
currculum ordinario. En este modelo se incluye el desarrollo de habilidades y conceptos a
un nivel superior al que se contempla en el currculum ordinario, es un modelo flexible que
permite al nio superdotado aprender a su ritmo y el profesor puede, a su vez, atender a los
alumnos con dificultades y retrasos, permite al superdotado seleccionar algunas actividades
de su inters y esto le mantendr motivado. El uso de este tipo de enriquecimiento curricular
exige un profesor experto que sepa mediar los aprendizajes de manera significativa y
trascendente. El profesor ha de saber utilizar estrategias de aprendizaje individualizado y
cooperativo para que todos puedan compartir los conocimientos y beneficiarse mutuamente.
Adaptacin curricular. Es una estrategia de atencin a la diversidad que se refiere a
la programacin de objetivos y contenidos de cursos posteriores, apartndose de forma
notoria del currculo y programacin que corresponde al ciclo o curso del alumno, exige
modificaciones y adaptaciones de los criterios de evaluacin.
Currculo compacto. Consiste en proporcionar al alumno una serie de experiencias
de aprendizaje e investigaciones sobre temas del currculo, para poder progresar
7
independientemente. Esta estrategia educativa exige gran preparacin del profesor,
evaluaciones continas sobre el dominio y maestra del alumno superdotado para realizar la
tarea y una gran responsabilidad para aprender individualmente y mediante aprendizaje
tutorado.
Mentora. Consiste en recurrir a los expertos de la comunidad educativa para que
ayuden al superdotado a desarrollar algn rea de inters que no pueda ser satisfecha desde la
escuela. El mentor es una persona que conoce bien algunos temas (ejemplo, los cultivos de
secano, la cermica, el periodismo, etc.) y que puede atender los intereses del superdotado en
ese campo concreto por el que est interesado. Es un buen procedimiento para utilizar los
recursos de la comunidad educativa, no tiene apenas coste econmico y favorece la
interaccin socio-emocional.
Servicios Psicopedaggicos de Centro. La funcin principal es la identificacin y
deteccin de superdotados y talentos. Adems, pueden ayudar al profesor a disear la
estrategia ms adecuada segn la configuracin cognitivo emocional del alumno. Genovard
(1982) indica una serie de normas que el orientador debe prestar a estos alumnos: a) iniciar el
proceso de identificacin lo antes posible, para que de esta forma; b) informar a los padres y
educadores las necesidades dentro del proceso del desarrollo de estos alumnos excepcionales;
c) subrayar el valor de la expresin verbal temprana, de la lectura, la discusin; d) potenciar
los valores sociales y artsticos; e) observar y controlar la necesidad de seguridad en reas y
temas vagos para ellos (muerte, guerra, crisis econmica); e) no reprimir su curiosidad por
temas aunque parezcan obsoletos; f) evitar la sobresaturacin de actividades y tareas; y g)
respetar sus conocimientos que a menudo pueden ser mejores y mayores que los de los
profesores y adultos en general .
Actividades especiales los fines de semana y durante el verano para proporcionar al
superdotado y talento una formacin mayor en aquellas reas en las que destaca. Los
superdotados tienen la posibilidad de asistir a estas actividades con superdotados de mayor
edad pero con los mismos intereses y capacidad similar.
Los campos o escuelas de verano estn siendo cada vez ms populares porque
permiten al superdotado aprender en una atmsfera ms abierta y flexible que la escuela
ordinaria. Los profesores son siempre gente especializada procedente de la universidad o de la
enseanza secundaria.
9
Es vital considerar su desarrollo fsico, psquico, social y emocional. El aprendizaje
de los nios se podra lograr cuando stos trabajen con compaeros mayores, pero
necesitan el apoyo a sus necesidades.
No es fcil evaluar la eficacia de los programas de flexibilizacin de manera
comprensiva y rigurosa, porque son numerosas variables que se han de considerar
Obviamente que los programas de flexibilizacin deben ser evaluados segn el impacto
que tengan en los nios implicados en los mismos. La evaluacin debera incluir
comparaciones con sus compaeros, que incluyeran el progreso del aprendizaje de los
nios; las respuestas a la flexibilizacin y el desarrollo personal, social y emocional; el
coste de la eficacia, as como el logro de las expectativas y objetivos.
En suma, siempre que se pretenda adoptar una medida de flexibilizacin, es til y
conveniente que se estudie el caso de manera hipottica considerando los pros y
contras.
No hay que olvidar cualquiera de las diferentes maneras de ofrecer un currculo
diferenciado y enriquecido a los alumnos de altas habilidades. Las actividades de extensin
o ampliacin curricular son idneas y muy apropiadas en la mayora de los casos. Muchos
de los expertos manifiestan que tanto la extensin curricular como el enriquecimiento son
ms apropiados para el aula ordinaria.
Sin embargo, antes de introducir cualquier tipo de aprendizaje enriquecido en las aulas,
sera conveniente que se definiera con rigurosidad quin debera beneficiarse de las
oportunidades de enriquecimiento. Esto exige: a) establecer mtodos flexibles de
enseanza-aprendizaje, que nos ayudaran a valorar el progreso de los alumnos dentro de su
contexto de aprendizaje; b) hacer una planificacin exhaustiva de tareas considerando el
amplio rango de habilidades, intereses y motivaciones de los alumnos superdotados; c)
disear materiales que integrados en el currculo ordinario dieran sus resultados a lo largo
del proceso de enseanza-aprendizaje; d) definir unas metas claras en cualquier actividad
de enriquecimiento, para asegurar los logros y las expectativas de los alumnos; e) valorar
si las habilidades del alumno son habilidades son excelentes en todas las reas curriculares
o slo en un campo; f) estudiar las consecuencias que tendra la provisin para los padres,
el nio, sus compaeros y el profesor; y g) valorar la eficacia de dichas provisiones.
11
exigencias o generar expectativas.
Talento lgico: El rea prioritaria de intervencin debe ser la mejora de su
socializacin, procurando incidir en la capacidad para matizar y flexibilizar sus patrones de
conducta e incluir otros valores en la representacin de las personas, ms all del
razonamiento lgico. Acadmicamente, puede resultar adecuada la inclusin de actividades
y problemas complementarios (enriquecimiento), aspecto que les ayudar a consolidar
contenidos y que mantendr la motivacin en niveles elevados. ORIENTACIONES PARA
EL PROFESORADO: debe prestarse atencin a las interacciones sociales de los talentos
lgicos e intervenir de forma preventiva, siempre que sea posible. En las situaciones en que
se manifiesta rigidez deben fomentarse actitudes de respeto hacia el otro. Suele ser
necesario tener un especial cuidado en ser congruente y racional al ofrecerles explicaciones
y justificaciones para ciertas cosas, tales como contenidos, reglas, etc.
Talento matemtico: La intervencin para este tipo de alumnado, debera seguir
una triple va: a) ampliacin de tareas y contenidos en las materias de tipo cuantitativo, en
la misma lnea que los talentos acadmicos; b) actividades compensatorias de las reas y
recursos subutilizados, poniendo un nfasis especial en restaurar la motivacin y un
mnimo nivel de rendimiento; y b) entrenamiento de habilidades comunicativas y de
interaccin social. ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO: las diferencias de
rendimiento entre reas no son debidas a la mala disposicin del alumno o alumna, sino al
desnivel en sus capacidades. La motivacin y el rendimiento ser ms bajo en aquellas
materias que requieren recursos que no son propios de su dominio, pero debe exigirse un
nivel mnimo. Se reforzarn los pequeos avances en las materias que son ms difciles
para ellos y tambin la utilizacin del lenguaje como forma de expresin.
Talento artstico figurativo: La principal va de intervencin debe orientarse hacia
el incremento de la motivacin escolar. Recursos como la inclusin de material figurativo
(dibujos, grficos, etc.) y, siempre que sea posible, la vinculacin de contenidos con
elementos artsticos son buenos caminos de actuacin. Leves ajustes curriculares pueden
ser suficientes. ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO: es importante incluir
actividades figurativas en las tareas habituales, como ayudas a la representacin o a la
expresin de informaciones. Es probable que sea difcil motivarlos en tareas excesivamente
alejadas de sus intereses, razn por la cual, una excesiva presin podra ser
contraproducente.
Talento creativo: La intervencin debe orientarse hacia el incremento de recursos
12
alternativos a la creatividad y en propiciar vas de representacin de la informacin que se
aproximen a las deseadas por el sistema educativo. A su vez, resulta muy importante
concienciar al profesorado sobre la distinta forma en que razonan este tipo de alumnos o
alumnas, evitando confundir el funcionamiento creativo con un dficit de atencin o de
comprensin; o, por sus caractersticas conductuales, con una conducta intencionada de
reto hacia los adultos. Los trabajos de grupo son tiles para este tipo de alumnos, de forma
que otros compaeros pueden complementar y aprovechar las aportaciones divergentes del
talento creativo. ORIENTACIONES PARA EL PROFESORADO: las respuestas que
implican creatividad son de tipo divergente, es decir, a menudo son distintas de lo que
lgicamente deberamos esperar. Debe evitarse una presin sistemtica sobre este tipo de
respuestas y, sobretodo, evitar las atribuciones de mala intencin, agresividad o inters por
la provocacin. En la medida en que sea posible, se valorar el inters, la
complementariedad o la originalidad de la respuesta. Es difcil conseguir un mnimo
rendimiento acadmico, por parte de estos alumnos y alumnas; en todo caso, debe
procurarse valorar todo cuanto sea aprovechable de su estilo de respuesta y representacin
de la informacin.
14
es idneo para disear actividades de enriquecimiento para los alumnos superdotados. Se
puede ofrecer este tipo de actividades en el aula ordinaria, considerando que el superdotado
o talento exige un nivel ms complejo y abstracto que el de sus compaeros. Trabajar con
todas las inteligencias posibilita que los talentos especficos con lagunas en algunas
inteligencias puedan potenciar las mismas, al tener que utilizar conocimientos y
habilidades de las ocho inteligencias (Armstrong, 1994).
a) Orientacin previa a los alumnos sobre cules son los objetivos a conseguir,
cmo se van a utilizar los materiales y en qu va a consistir su trabajo. Esta orientacin
permite que los alumnos se familiaricen con los procedimientos de elegir y realizar las
actividades.
d) El profesor ha de establecer unas reglas precisas para que los alumnos puedan
trabajar de forma independiente y creativa. El mensaje que ha de trasmitir ser que las
reglas normalmente conllevan resultados ventajosos para todos: equilibrio, respeto,
seguridad, dilogo, consideracin, etc.
15
enfrentan a las tareas. Estas tcnicas invitan a la reflexin y ayudan a que los alumnos
aporten nuevas propuestas para la realizacin de la actividad.
16
UNIDAD DIDCTICA: EL CUERPO HUMANO
LINGSTICA: Hablamos? MUSICAL: Escucho mi cuerpo
- Charla dirigida por el profesor relativa al cuerpo - El alumno ha de pensar y anotar los sonidos
humano. (5 minutos) de su propio cuerpo, sealndole las pautas
adecuadas para que se anime a pensar y
El alumno comentar los aspectos que considera escuchar diferentes sonidos. (5 minutos)
ms significativos del cuerpo. (5 minutos)
- A continuacin el alumno intentar
- Aprender una adivinanza/poesa que hable sobre reproducir algunos de los sonidos (tragar,
el cuerpo: estornudar, chirriar de dientes, eructar, toser,
No hay ningn da del ao etc.). (5 minutos)
en que pueda descansar;
siempre en tu pecho cantando Para la reproduccin utilizar su voz e
con un rtmico tic-tac instrumentos musicales diferentes que tengan a
(corazn) (5 minutos) su disposicin e indicar aquellos otros
- Interpretacin de la adivinanza: cantndola y/o instrumentos que pueden ser utilizados para la
dramatizndola. (5 minutos) reproduccin de alguno de los sonidos.
19
Comprender y elaborar discursos orales y escritos, interpretndolos con actitud
crtica y aplicando a la comprensin de los mismos a nuevas situaciones de
aprendizaje.
Debates sobre temas del currculo ordinario en los que el talento verbal participe de
forma activa, liderando la actividad.
Interesarlos por la estructura de las palabras.
Desarrollar la habilidad del alumno para percibir una ortografa correcta como algo
necesario.
Utilizacin del diccionario.
Investigar palabras que resulten apropiadas en determinado contexto.
Complementar la representacin verbal que dominan con otras formas de
representacin en las que tienen dificultades.
Compensar las reas deficitarias para que alcancen un nivel mnimo de
rendimiento.
Ampliar con trabajos que impliquen obtencin de informacin a partir de fuentes
documentales de manera autnoma.
DOTAR AL AULA Y AL CENTRO de materiales ricos y diversos, diferentes
recursos y fuentes de informacin:
Biblioteca de aula: Libros de lectura, enciclopedias, diccionario, material de
escritura, etc.
Ordenador e Internet, puesto que constituyen herramientas donde tienen cabida la
habilidad del alumno y puede servir como motivacin para el resto de los alumnos.
Otros materiales multimedia: vdeo, proyector de diapositivas, retroproyector, etc.,
que pueden estar en la clase o en el aula de multimedia.
Colocacin de los materiales relacionados con la actividad lingstica en un rincn
o zona de la clase. Ello favorece el estilo de aprendizaje del TALENTO VERBAL
y le posibilitar trabajar a su propio ritmo, motivando al resto de la clase. (ejemplo,
El rincn del poeta)
Autora: Estefana Pintor Medina. Alumna del curso Experto Universitario: Identificacin e intervencin
educativa y familiar con el alumnado de altas capacidades. Las Palmas de Gran Canaria, abril de 2005
20
La elaboracin de este Proyecto surge para responder a las necesidades educativas
de alumnos y alumnas de altas habilidades identificados entre los cursos 2003 y 2007,
dentro de la actuacin de la Consejera de Educacin y Cultura para tal fin. Se trata de un
proyecto experimental que pretende estudiar la idoneidad de determinadas actuaciones
extraescolares sobre este colectivo, con el fin de extender en un futuro su aplicacin a otros
alumnos detectados en la Regin de Murcia.
De entre las posibles provisiones educativas, este proyecto se fundamenta en los
programas de enriquecimiento. Se trata de modelos diseados especficamente para
alumnos con altas capacidades, y su objetivo es estimular las aptitudes intelectuales
(procesos cognitivos, creativos y afectivos) ms destacadas dentro del perfil particular de
cada alumno; presentando tareas estructuradas, tales como: solucin de problemas, toma de
decisiones, creatividad, pensamiento crtico, juego de roles, etc.
Objetivos:
Desarrollar aptitudes intelectuales para mejorar el pensamiento crtico, lgico y
creativo necesario en el desarrollo eficiente del conocimiento y para propiciar una
actitud de aprendizaje autnomo.
Fomentar el potencial creativo para aplicarlo en su vida cotidiana, mediante
tcnicas y actividades ldicas.
Fortalecer las habilidades sociales para mejorar la calidad en las relaciones con los
dems y favorecer el crecimiento personal.
Contenidos:
Bloque I: Matemticas divertidas
Bloque II: Pensamiento divergente (creatividad)
Bloque III: Habilidades sociales
Respecto a la organizacin y temporalizacin de los talleres, stos tienen un
carcter semanal, desarrollndose durante los fines de semana o en sesiones extraescolares.
Las sesiones se dividen en dos periodos de una hora y treinta minutos cada uno, con un
descanso de media hora entre ambos. La lnea metodolgica que dirige la intervencin se
fundamenta en el desarrollo de la creatividad, la motivacin por el logro conseguido y por
las acciones novedosas; en estrecha consonancia con la dinmica iniciada por los centros
educativos a los que pertenece este alumnado. El principal eje metodolgico de estos
talleres es el de aprender haciendo, para aumentar el inters y la participacin activa de los
21
alumnos.
23
haya solicitado el compaero que hace la suposicin.
Est claro que llegar un momento en el que, alguno de los participantes, sea capaz
de conocer las tarjetas guardadas en el sobre aparte que resuelven el misterio. Esto se
conseguir tras un proceso de eliminacin, en el que ir tachando de su lista de
sospechosos, posibles actuaciones, y habitaciones, hasta poder hacer una acusacin
formal que resuelva el misterio.
Finalmente, se pondr en relacin la supuesta accin caritativa o maliciosa y su autor
con sus puntos fuertes y dbiles, reflexionando sobre:
Probabilidad de que esa persona hubiera llevado a cabo esa accin teniendo en
cuenta sus puntos fuertes y dbiles.
Consecuencias de la accin.
Formas de mejorar la situacin: mantener los puntos fuertes, mejorar los aspectos
dbiles.
24
Materiales:
Tablero de juego
PROFESORES
SALA DE
PATIO
HALL
SALA PLUMIER
Lista de sospechosos
Se ha cometido una
Personas
1.
2.
Accin caritativa
1. Decir un piropo
2. Ayudar a alguien que lo necesita
25
3. Ser educado
4. Explicar a alguien algo que no entienda
5. Ser humilde
6. Intentar agradar a los dems
Accin maliciosa
1. Insultar
2. No ayudar a alguien que lo necesita
3. Ser maleducado/a
4. Rerse de otros por no entender algo
5. Ser prepotente
6. Molestar a los dems
Habitaciones
1. Patio
2. Aula de Msica
3. Biblioteca
4. Sala de Profesores
5. Despacho de la Directora
6. Hall
7. Sala Plumier
7. CONCLUSIONES
En el captulo hemos presentado diferentes respuestas que, a modo de provisiones,
se pueden ofrecer a los alumnos de altas habilidades (superdotados y talentos).
Primero, se comentan las diferentes opciones que se utilizan en el aula ordinaria,
destacando las ventajas y desventajas que cada medida educativa puede tener en el aula
ordinaria. En este punto hemos de decir que no existen medidas mejores o peores, pero lo
que si es necesario destacar es la necesidad de hacer una buena valoracin de los fines que
queremos lograr al seleccionar una medida y aplicarla al contexto escolar.
Segundo, se recogen las condiciones que se deben contemplar en cualquier medida
de atencin a la diversidad del superdotado. Destacando que cualesquiera que sea la
respuesta educativa, exige una serie de consideraciones referidas al diseo, a la eficacia de
la medida y a las repercusiones que tendr para el alumno, profesor y padres.
Tercero, hemos recogido una experiencia de enriquecimiento extracurricular donde
se ponen en relacin los distintos tipos de provisiones para un alumno con talento verbal.
Cuarto, analizamos la experiencia de enriquecimiento que en sesiones de fines de
27
semana se est realizando en nuestra comunidad.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Armstrong, Th. (1994). Multiple Intelligences in the classroom. Association for
Supervision and Curriculum Development. Alexandria, Virginia: ASCD
(Traduccin castellano. Inteligencias Mltiples en el aula. Buenos Aires. Manantial,
1999).
Artiles, C., y Jimnez, J. E. (Coord.) (2005). Identificacin e intervencin educativa y
familiar con el alumnado de altas capacidades, Vol 3. La respuesta educativa para
el alumnado con altas capacidades intelectuales. Las Palmas Gran Canarias:
Universidad de las Palmas de Gran Canaria
Casey, R. y Khoshy, V. (1995). Bright Challenge. London: Stanley Thornes Publishers
Ltd.
Castell, A., Martnez, M. (1999). Alumnat excepcionalment dotat intel.lectualment.
Generalitat de Catalunya.
Ferrndiz, C. (2000). Inteligencias Mltiples y Curriculum Escolar. Tesis de Licenciatura.
Universidad de Murcia.
Ferrndiz, C. (2003). Evaluacin y desarrollo de la competencia cognitiva: Un estudio
desde el modelo de las Inteligencias Mltiples. Tesis Doctoral. Premio
Extraordinario y Nacional de Investigacin. Universidad de Murcia.
Gardner, H; Feldman, D. y Krechevsky, M. (1998a). Project Spectrum: Building on
Childrens Strengths: The Experience of Project Spectrum. N. Y.: Teachers College
press (traduccin castellano, 2000).
Gardner, H; Feldman, D. y Krechevsky, M. (1998b). Project Spectrum: Early Learning
Activities. N. Y.: Teachers College press.
Gardner, H; Feldman, D. y Krechevsky, M. (1998c). Project Spectrum: Preschool
Asessment Handbook. N. Y.: Teachers College press.
Genovard, C. (1982). Orientacin y consejo psicolgico sobre la inteligencia excepcional:
aspectos aplicados al superdotado. Madrid: UNED
Prieto, M. D. y Ballester , P. (2004). Las Inteligencias Mltiples. Diferentes formas de
ensear y aprender. Madrid: Pirmide.
Prieto, M. D. y Ferrndiz, C. (2003). Inteligencias Mltiples y curriculum escolar. Mlaga:
Aljibe
28
Prieto, M.D., Ferrndiz, C., Ballester, P. (2002) Inteligencias Mltiples y Talentos
Especficos. Bordn. Monogrfico, Vol, 54, 283-295.
Prieto, M. D., Ferrndiz, C. y Bermejo, M. R. (2005). El enriquecimiento extracurricular.
Programas de enriquecimiento cognitivo para el alumnado con altas habilidades. En
Artiles, C, y Jimnez, C.(Coord.) Identificacin e intervencin educativa y familiar
con el alumnado de altas capacidades intelectuales. Las Palmas de Gran Canaria:
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
9. BIBLIOGRAFA COMENTADA
Actividad de creacin
Disea una sesin de dos horas o dos sesiones de una hora para un alumno
superdotado de Primaria o Secundaria, basndote en la enseanza multimodal y en
el modelo de las Inteligencias Mltiples (elige el tema que ms te interese).
Actividad de ampliacin
Identifica cinco pginas Web que te proporcionen informacin sobre alumnos con
altas habilidades (superdotacin o talento). Indica porqu esas pginas son tiles y los
criterios que has seguido para seleccionarlas.
31
c) aula ordinaria
4. De las siguientes estrategias de aprendizaje para alumnos con altas habilidades, di cul
se considera como provisin educativa extraescolar:
a) Programas de enriquecimiento
b) Flexibilizacin
c) Mentora
5. El enriquecimiento curricular como medida para atender al alumno con alta capacidad:
a) Se refiere a un conjunto de actividades extracurriculares
b) Consiste en ofrecer un conjunto de experiencias que son adicionales
y complementarias a lo establecido en el currculum ordinario
c) Sirve para favorecer la creatividad de estos alumnos
6. El proyecto diseado para desarrollar habilidades y conocimientos en todas las
inteligencias formuladas por Gardner es denominado:
a) Proyecto Talentos Mltiples
b) Enseanza Multimodal
c) Proyecto Inteligencia
10. La principal va para la orientacin en la intervencin educativa del alumno con talento
32
artstico figurativo es:
a) Incrementar la motivacin escolar
b) Ampliar las tareas y contenidos en las materias de tipo cuantitativo
c) Entrenamiento de habilidades comunicativas y de interaccin social.
33
MARCO LEGISLATIVO Y MODELOS ORGANIZATIVOS EN LA
ATENCIN EDUCATIVA DEL ALUMNMADO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Carlos Fulgencio Garrido Gil1
Flora Mara Prez Avils1
(1)Servicio de Atencin a la Diversidad, Direccin General de Promocin Educativa e Innovacin. Consejera de
Educacin, Ciencia e Investigacin. Regin de Murcia.
RESUMEN
En educacin, la diversidad se entiende como las diferencias que existen entre las
distintas personas, en concreto, dentro del alumnado. La respuesta educativa a la diversidad
es uno de los pilares bsicos de una educacin de calidad, por lo que el sistema educativo
debe recoger y estructurar la misma a travs de un marco conceptual y legislativo.
La unidad pretende ofrecer una visin general de las medidas de atencin a la
diversidad desarrolladas en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, as como del
marco legal de referencia.
Comienza definiendo los conceptos de diversidad y necesidades educativas
especiales, para pasar a destacar los aspectos ms significativos de la normativa, estatal y
autonmica, que establece y regula los principios y estructuras bsicas de la atencin a la
diversidad.
A continuacin se desarrollan las medidas de atencin a la diversidad, agrupadas en
generales, ordinarias y extraordinarias. Dentro de este ltimo apartado se profundiza en los
centros de educacin especial y aulas abiertas especializadas, para pasar a exponer las lneas
prioritarias del desarrollo curricular en la respuesta ala alumnado con necesidades
educativas especiales escolarizado en centros de infantil y primaria y secundaria, as como
en centros de educacin especial o aulas abiertas en centros ordinarios. Sobre estas ltimas
modalidades de escolarizacin, se exponen algunas metodologas especficas y
consideraciones sobre la respuesta curricular dirigida a los alumnos que precisan apoyo
intensivo y generalizado en todas las reas.
Finalmente se han incluido dos unidades didcticas adaptadas, una bibliografa
comentada, as como referencias bibliogrficas y de recursos en Internet.
Palabras clave: diversidad, necesidad educativa especial, currculo, normativa,
orientacin, centros de educacin especial, aulas abiertas, medidas de atencin a la
1
diversidad, discapacidad, unidad didctica adaptada, metodologas especficas, inclusin,
estimulacin basal, estimulacin multisensorial, comunicacin aumentativa
NDICE
1. Introduccin
2. Quines son los alumnos con necesidades educativas especiales?
3. Marco legislativo en la atencin a la diversidad
3.1. Ley Orgnica de Educacin
3.2. Decreto 111/2002 de currculo de Educacin Primaria
3.3. Reglamento Orgnico de centros de Infantil y Primaria
3.4. Real Decreto 696/95 de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales
3.5. Orden de 14/02/1996, sobre evaluacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales
3.6. Orden de 24 de noviembre de 2006 por la que se dictan instrucciones sobre el
funcionamiento de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de la
Comunidad Autnoma de Murcia.
3.7. Orden de 25 de septiembre de 2003, de la Consejera de Educacin y Cultura por la
que se regula el funcionamiento de los centros de educacin especial como centros
de recursos
3.8. Orden de 25 de septiembre de 2003, de la Consejera de Educacin y Cultura, por la
que se regula la ordenacin de las enseanzas en los centros de educacin especial
3.9. Orden de 2 de noviembre de 2006, por la que se autoriza al implantacin de
enseanzas en los centros de educacin especial a partir del curso 2006/2007
4. Medidas de atencin a la diversidad
4.1. Medidas generales de atencin a la diversidad
4.2. Medidas ordinarias de apoyo y refuerzo educativo
4.3. Medidas extraordinarias de atencin a la diversidad
5. Los centros de educacin especial y aulas abiertas especializadas
5.1. Los centros de educacin especial
5.2. Aulas abiertas especializadas.
6. Desarrollo curricular en la respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales
2
7. Consideraciones sobre la respuesta curricular al alumnado escolarizado en centros de
educacin especial y aulas abiertas especializadas
7.1. Algunas metodologas especficas
a) Comunicacin aumentativa
b) Estimulacin multisensorial
c) Calma motora segn concepto castillo morales
d) Estructuracin espacio-temporal
e) Integracin curricular de las tecnologas de ayuda
1. INTRODUCCIN
La atencin a la diversidad es toda actuacin educativa que est dirigida a dar una
respuesta adecuada a las caractersticas y necesidades de los alumnos, entendiendo que la
calidad y la equidad en educacin son conceptos indisociables concebidos en el marco de
una escuela comprensiva e inclusiva.
3
abierto y flexible que incluya lo que se les ensea a los alumnos y por qu, la forma en que
se realiza y el modo en que se observa su proceso (Gonzlez Manjn, 1993).
Existen en todos los niveles educativos alumnos con graves dificultades para
aprender, y a veces no en una, sino en varias reas del desarrollo. Unas veces estos alumnos
poseen deficiencias fsicas, psquicas, sensoriales o trastornos graves del desarrollo que les
dificultan tener un sistema de comunicacin eficaz y/o acceder a los aprendizajes escolares.
Otras veces, alumnos sin limitaciones personales aparentes, presenta una historia de
aprendizaje repleta de fracasos y malas experiencias. Incluso los alumnos superdotados
manifiestan unas necesidades educativas diferentes al resto de sus compaeros. A las
situaciones anteriores aadimos la dificultad que se plantea a los profesores derivada de la
diferencia significativa entre el nivel de competencia curricular de estos alumnos y la del
grupo clase. Todo ello convierte a este alumnado en un grupo con riesgo de recibir una
respuesta curricular desajustada, que no responda a sus necesidades educativas reales.
4
necesita, para compensar dicha dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones
curriculares significativas en una o varias reas del currculo.
Esta definicin queda matizada por el Real Decreto 696/95, de ordenacin del
alumnado con necesidades educativas especiales, cuando en su apartado introductorio
recoge que el origen de las necesidades educativas especiales puede atribuirse a diversas
causas relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social o cultural, con la historia
educativa y escolar de los alumnos o, condiciones personales asociadas bien a una
sobredotacin en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad psquica,
sensorial o motora o a trastornos graves de la conducta.
Tambin para todos estos alumnos van dirigidos los grandes fines de la educacin
(objetivos amplios de tipo general que proporcionan toda la independencia posible,
aumentan el conocimiento del mundo que les rodea, y participan activamente en la
sociedad), aunque el grado en que se consigan estos fines sea distinto, y el tipo de ayuda que
5
necesitan para alcanzarlos sea diferente, necesitando, por lo general, ms ayuda que el resto
de sus compaeros.
El marco legislativo actual es rico y variado y adems est sufriendo una rpida
transformacin debido a la aplicacin de la Ley Orgnica de Educacin. En este captulo
slo haremos referencia a aquella normativa que se encuentra vigente y es de aplicacin en
nuestra Comunidad Autnoma.
6
recursos necesarios para la atencin de este tipo de alumnado y desarrolla posteriormente
tres secciones especficas segn las necesidades del alumnado: a) la seccin primera
dedicada al alumnado que presenta necesidades educativas especiales; b) la seccin segunda
para el alumnado con altas capacidades intelectuales y; c) la seccin tercera dedicada al
alumnado de integracin tarda en el sistema educativo espaol.
Del alumnado con necesidades educativas especiales cada destacar de la cita Ley
Orgnica, el tratamiento que hace de la identificacin y escolarizacin de este tipo de
alumnado. Respecto a la identificacin el artculo 74 establece que se realizar lo ms
tempranamente posible, por personal con la debida cualificacin y en los trminos que
determinen las Administraciones educativas. Por otro lado, el mismo artculo hace mencin
a que la escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se
regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la
igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo
introducirse medidas de flexibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se
considere necesario. La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de educacin
especial, que podr extenderse hasta los veintin aos, slo se llevar a cabo cuando sus
necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad
de los centros ordinarios.
Cabe destacar, adems, el compromiso que la citada ley Orgnica adquiere con la
integracin social y laboral de estas personas al mencionar en su artculo 75 que las
Administraciones pblicas fomentarn ofertas formativas adaptadas a sus necesidades
especficas.
7
3.2. Decreto 111/2002, de currculo de Educacin Primaria
El citado Decreto, pone las bases para la respuesta educativa al alumnado con
necesidades educativas especiales al establecer que en esta etapa podrn realizarse
adaptaciones auriculares que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin del currculo, dirigidas a alumnos con necesidades educativas
especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia escolar, a situaciones sociales
o culturales desfavorecidas, a discapacidades psquicas, motoras o sensoriales o
sobredotacin intelectual. Dichas adaptaciones estarn precedidas de una evaluacin
psicopedaggica de las necesidades educativas especiales de los alumnos, que estar basada
en las capacidades bsicas que deben desarrollar en cada uno de los ciclos, y de una
propuesta especfica de carcter curricular.
8
funciones la de elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las
adaptaciones curriculares adecuadas a los alumnos con necesidades educativas especiales.
3.4. Real Decreto 696/95, de ordenacin del alumnado con necesidades educativas
especiales
El captulo III del Real Decreto est dedicado a la escolarizacin de los alumnos con
necesidades educativas permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad,
asegurando la deteccin precoz y atencin educativa inicial, as como las condiciones de la
9
escolarizacin en centros y programas ordinarios en todas las etapas, y en centros de
educacin especial o aulas especializadas. Como criterio general, se propondr la
escolarizacin en centros de educacin especial de aquellos alumnos con necesidades
educativas especiales permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad que
requieran, de acuerdo con la evaluacin y el dictamen realizados por los equipos de
orientacin educativa y psicopedaggica, adaptaciones significativas y en grado extremo en
las reas del currculo oficial que le corresponde por su edad y cuando se considere por ello
que sera mnimo su nivel de adaptacin y de integracin social en un centro escolar
ordinario.
10
Evaluacin psicopedaggica y escolarizacin forman parte de un mismo continuo, en
el sentido de que la toma de decisiones orientada a ajustar la respuesta educativa a las
necesidades particulares de un alumno implica, por un lado, identificar y valorar de forma
precisa dichas necesidades, y por tanto, concretar la oferta educativa mas apropiada para l.
El apartado 14.1 de la citada orden, indica de manera taxativa que "ningn alumno con
necesidades educativas especiales podr quedar excluido de la posibilidad escolarizacin",
encomendando a la Consejera de Educacin, a la vista del dictamen, resolver la
escolarizacin del alumno.
11
dichas reas y, por tanto, al grado de consecucin de las capacidades de la etapa
correspondiente.
Por otro lado, las calificaciones que reflejan la valoracin del proceso de aprendizaje
de las reas o materias que hayan sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, se
expresarn en los mismos trminos y utilizarn las mismas escalas que los establecidos en
las rdenes que regulan la Evaluacin en Educacin Infantil, Educacin Primaria,
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato de 12 de noviembre de 1992.
12
aos) y Equipos Especficos (2 de Visuales, 1 de Convivencia Escolar, 1 de Motricos, 2 de
Auditivos 1 de Trastornos Generalizados del Desarrollo) que atienden tanto centros de
Infantil y Primaria como Institutos de Enseanza Secundaria.
La Orden dispone que los centros de educacin especial se constituirn como centros
de recursos, que se definen como servicios educativos que colaboran con los centros
docentes para que la tarea del profesorado se adecue a las necesidades educativas del
alumnado. Los objetivos fundamentales de estos centros son:
13
1. Deteccin de demandas de los centros del sector
2. Apoyo a la labor educativa
3. Asesoramiento y formacin
4. Seguimiento e intervencin con alumnos
5. Colaboracin con Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
6. Fomento de experiencias de intercambio
7. Cualquier otra que se derive del ejercicio de su profesin y les sean atribuidas
por el centro directivo competente.
El currculo que se proponga para las distintas etapas educativas en los centros de
educacin especial, debe estar en consonancia con las necesidades educativas especiales del
alumnado y tambin con los intereses propios de la edad en cada tramo educativo. El
referente bsico para elaborar el proyecto curricular es el currculo general establecido para
la etapa educativa correspondiente a la edad cronolgica del alumnado, con todas las
adaptaciones
14
3.9. Orden de 2 de noviembre de 2006, por la que se autoriza la implantacin de
enseanzas en los centros pblicos de educacin especial a partir del curso
2006/2007
15
documentos institucionales configuren un marco de referencia global que permita la actuacin
coordinada y eficaz de todos los miembros de la comunidad educativa, adecuando los fines
educativos a cada realidad concreta y ofreciendo soluciones educativas especficas. Por ello,
cada uno de los elementos que conforman estos documentos (seas de identidad del centro;
definicin de los objetivos generales; organizacin y funcionamiento del mismo; adecuacin,
seleccin y organizacin de los contenidos; ajuste de los criterios de evaluacin; adopcin de
estrategias metodolgicas; plan de orientacin; plan de atencin a la diversidad y; plan de
accin tutorial) constituyen un referente privilegiado de la accin educativa que los convierte
en instrumento fundamental para la atencin a la diversidad y la individualizacin de la
enseanza.
Existen determinados alumnos para los que estas vas y posibilidades ordinarias de
atencin a la diversidad no les son suficientes para acceder al currculo establecido con carcter
general tal y como ha sido configurado y concretado en el Proyecto Curricular. Se hace
entonces necesario adoptar otras medidas complementarias, de carcter extraordinario, ms
ajustadas a sus necesidades y que les siten en mejores condiciones para desarrollar las
capacidades reflejadas en los objetivos generales de la etapa.
16
curricular, motivaciones, estilos de relacin y aprendizaje y que son de aplicacin comn
a todo el alumnado. Son medidas generales de atencin a la diversidad:
17
a) La organizacin de grupos de refuerzo y apoyo educativo en las reas
instrumentales cuando existan desajustes de competencia relevantes.
b) Los agrupamientos flexibles con el fin de incidir en la competencia del alumnado
durante un tiempo limitado.
c) Los talleres para organizar una respuesta que armonice las necesidades con los
intereses del alumnado.
d) Los grupos de profundizacin y enriquecimiento en contenidos especficos de las
distintas reas.
e) Los grupos especficos para el aprendizaje del espaol como segunda lengua por el
alumnado de integracin tarda al sistema educativo que desconoce el idioma.
f) La atencin educativa especfica al alumnado con altas capacidades intelectuales
adoptando estrategias especficas de enseanza y aprendizaje.
g) La atencin educativa especfica al alumnado hospitalizado y de enfermedad
prolongada con el fin de compensar la situacin de desventaja respecto a su
permanencia y promocin en el sistema educativo.
h) La atencin educativa especfica al alumnado con medidas judiciales de proteccin
y reforma en colaboracin con las instituciones que tutelan dichas medidas.
i) La atencin educativa especfica al alumnado que se encuentra en situacin de
desventaja social por factores de desigualdad social o por residir en entorno rural,
cuyas formas de vida, economa, modos de relacin, comunicaciones, usos y
costumbres son distintas a los propios del medio urbano.
18
Las adaptaciones curriculares individuales son medidas extraordinarias de
modificacin de los elementos prescriptivos y de acceso al currculo para dar respuesta a
las necesidades educativas especiales que presenta el alumnado a lo largo de su
escolaridad. Son adaptaciones significativas del currculum de las diferentes reas o
materias curriculares de las enseanzas de primaria o secundaria todas aquellas que
estando asociadas a necesidades educativas especiales requieran la supresin de los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo prescriptivo y la
incorporacin de aquellos ms acordes a las necesidades del alumnado, as como el uso de
recursos personales y materiales de acceso al currculo especficos. El desarrollo de las
adaptaciones significativas del currculum se realizar en situaciones de inclusin escolar
en centros ordinarios, en centros de educacin especial o en aulas abiertas especializadas.
19
para alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psquica
requerir la evaluacin psicopedaggica del departamento de orientacin. El alumnado
que se incorpore a esta medida educativa extraordinaria seguir el currculo de la ESO
debidamente adaptado a sus capacidades, intereses y necesidades especficas.
En una sociedad que aclama el derecho de una educacin universal y una escuela
para todos, donde la educacin inclusiva debe estar inserta en un contexto definido por
continuos cambios sociales y culturales, y entendiendo que, como dice la UNESCO, la
nocin de inclusin no es solamente algo propio del sistema educativo, ms bien, debera
estar en armona con la nocin de una sociedad inclusiva que aprecia ese valor y en la que
cada miembro de ella tiene su lugar, la educacin de las personas que, por sus significativas
limitaciones en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, precisan una serie
de apoyos intensivos y generalizados en todas las actividades de la vida diaria, es un reto
para la escuela y para la sociedad, en general.
20
manifiesto la necesidad de ofrecer a la Comunidad Educativa servicios de apoyo y referentes
para garantizar, en igualdad de condiciones, el acceso a la Sociedad de la Informacin para
todos los alumnos. En este sentido, los Centros de Recursos y de Educacin Especial de la
Regin de Murcia, a travs del proyecto CRETA (Centros de Recursos de Tecnologas de
Ayuda), constituyen una red de apoyo que pretende mejorar la calidad de la respuesta
educativa del alumnado con necesidades especiales a travs de la Integracin Curricular de
las Nuevas Tecnologas.
Por otro lado, los cambios conceptuales y legislativos desarrollados en nuestro pas
en las ltimas dcadas en torno a los alumnos con necesidades educativas especiales, han
propiciado que en los centros de educacin especial se escolarice un alumnado con
afectaciones graves y permanentes. Se trata de alumnos con necesidades muy variadas en
distintos mbitos: educativo, psicolgico, de salud, social, etc., constituyendo una poblacin
con caractersticas muy heterogneas, que hace necesario optar por una respuesta que
favorezca la atencin a tal grado de diversidad
21
enseanza-aprendizaje de las personas con discapacidad desde una perspectiva del
desarrollo integral de la persona.
1. Implica el grado en el que las personas experimentan experiencias vitales valoradas por s
mismas
2. Refleja las dimensiones que contribuyen a una vida completa e interconectada
3. Toma en cuenta los contextos de los entornos fsicos, sociales y culturales que son
importantes para la persona
4. Incluye la medida de las experiencias que son comunes para todos los seres humanos y
tambin aquellas exclusivas para cada individuo.
22
Aplicacin de la calidad de vida
23
postobgligatoria con programas de transicin a la vida adulta y cualificacin
profesional inicial, en su caso.
d) La organizacin de las enseanzas en los centros de educacin especial
supondr una modificacin y adaptacin muy significativa de los currculos
generales que integran la escolaridad. El referente bsico para elaborar los
proyectos curriculares de las distintas etapas educativas ser el currculo
prescriptivo, si bien se tendr en cuenta las necesidades del alumnado, sus
intereses y los programas que se desarrollen en el centro.
e) El currculo de los centros de educacin especial debe garantizar al alumnado el
desarrollo de capacidades que le permitan la participacin en diferentes entornos
con la mayor autonoma posible, promoviendo el mximo nivel de calidad de
vida y autodeterminacin.
f) Para cada alumno se establece un plan de trabajo adaptado a sus necesidades,
cuyo referente ser el proyecto curricular, la evaluacin individual de
competencia y el informe psicopedaggico debidamente actualizado.
24
normalizados, y especficas que, con la misma finalidad, estarn destinadas a
alumnos con autismo u otros trastornos generalizados del desarrollo,
discapacidad auditiva severa o discapacidad motrica grave asociadas a otra
discapacidad, siempre que sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco
de las medidas ordinarias de atencin a la diversidad.
Adaptar el currculo del aula supone realizar una serie de ajustes o modificaciones en
los diferentes elementos de la propuesta educativa que faciliten a cada alumno la
consecucin de los objetivos propuestos dentro de la dinmica de trabajo del aula y con la
mayor participacin en la misma. Consiguientemente, la finalidad de adaptar el currculo en
el aula ser doble: por una parte, se pretende crear las condiciones idneas para desarrollar
diferentes programas, incluidos aqullos que precisan los alumnos con necesidades
educativas especiales; y por otra, garantizar que los sujetos que requieren una adaptacin del
currculo participen y formen parte del grupo de aprendizaje que supone la clase, en la
medida de sus posibilidades, pero siempre encontrando un referente en la misma.
25
Bajo este planteamiento, las adaptaciones curriculares individuales no pueden
llevarse a cabo sin el referente curricular del aula. Por ello, partiendo de la evaluacin del
alumno con necesidades educativas especiales y del currculo del aula, determinaremos si
ste puede dar respuesta a sus necesidades educativas. A partir del mismo, podremos ajustar
y completar aquellos aspectos del currculo que sean necesarios, evitando que existan dos
currculos paralelos. Por tanto, las adaptaciones curriculares individuales deben estar
incorporadas en la programacin del aula y vehiculizarse a travs de las diferentes unidades
didcticas que en ella se desarrollen.
Es requisito indispensable para que todo esto se cumpla que los alumnos con
necesidades educativas especiales sean considerados a la hora de tomar de decisiones sobre
la accin educativa a llevar a cabo con el grupo-clase. A nuestro modo de ver, las
adaptaciones curriculares individualizadas deben tener como siguiente nivel de concrecin
las adaptaciones de las unidades didcticas. En las mismas ser posible realizar las
consideraciones oportunas que se deriven de la propuesta curricular para el alumno,
recogida en su Documento Individual de Adaptacin Curricular (D.I.A.C.), y valorar la
consecucin de los objetivos planteados para el alumno con necesidades educativas
especiales, aunque estos puedan ser diferentes en su grado de consecucin o incluso
parcialmente distintos a los planteados con el grupo-clase.
26
UNIDAD DIDCTICA ADAPTADA
BLOQUE DE ADAPTACIN ADAPTACIN DE ADAPTACIN ESTRATEGIAS APOYOS
CONTENIDOS OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLGICAS NECESARIOS
CONCEPTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
ADAPTACIN DE CRITERIOS DE EVALUACIN
OBJETIVOS DIDCTICOS
PARA EL GRUPO PARA LA ALUMNA
1. Leer el texto la visita de las cigeas Leer y comprender el texto adaptado, utilizando la
con entonacin y ritmo adecuados ayuda del sistema de complementario de comunicacin
2. Ordenar palabras alfabticamente Asociar palabras con sus imgenes y agruparlas por una
categora
3. Identificar las slabas tnica y tonas Eliminar
en una palabra.
4. Producir un cmic diferenciando sus Secuenciar temporalmente las vietas de un cmic y
elementos necesarios relatar la historia con ayuda del sistema SPC
5. Conocer los elementos bsicos que Eliminar
intervienen en la comunicacin
(emisor, receptor, mensaje) e
identificarlos en situaciones dadas, y
distinguir diferentes tipos de lenguaje.
6. Representar situaciones de dilogo Representar situaciones de dialogo con el adulto,
apoyndose en el sistema complementario de
comunicacin
27
Objetivos Introducidos para la alumna 7. Desarrollar recursos expresivos lingsticos para
interpretar y producir mensajes orales
8. Aprender el SPC como sistema complementario a la
comunicacin oral
9. Recocer las letras del abecedario (1 ciclo)
10. Formar palabras a partir de letras y reconocer las
palabras de una oracin. (1 ciclo)
11. Discriminacin visual y auditiva de fonemas (1ciclo)
CONTENIDOS CONCEPTUALES
PARA EL GRUPO PARA LA ALUMNA
Lectura: la visita de las cigeas Lectura del texto adaptado con ayuda de imgenes y
cuestiones que la faciliten la comprensin del mismo
(obj. 1)
Vocabulario: Orden alfabtico y uso del Asociacin de palabras monoslabas y bislabas con sus
diccionario imgenes y realizacin de agrupamientos por categoras
(obj. 2)
Ortografa: slaba tnica y tonas Eliminar
El cmic y sus elementos Secuenciacin temporal de vietas de un cmic con
ayuda del sistema SPC (obj. 4)
Dilogos causales en situaciones cotidianas Establecimiento de dilogos con adultos con ayuda del
SPC (obj. 5)
Contenidos introducidos para la alumna Pictogramas del SPC (obj. 8)
El abecedario (1 ciclo) (obj. 9)
La palabra y la frase (1 ciclo) (obj. 10)
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
PARA EL GRUPO PARA LA ALUMNA
Seleccin de respuestas a cuestiones Seleccin de la respuesta a cuestiones sencillas
relacionadas con la lectura relacionadas con la lectura con la ayuda del texto (obj.
1)
Identificacin de los personajes de la Identificacin de los personajes principales de la lectura
lectura (Obj. 1)
Ordenacin alfabtica de palabras Agrupacin de palabras con la misma slaba inicial (obj.
2)
Familiarizacin con el diccionario Eliminar
Identificacin de la slaba tnica Eliminar
Identificacin de vieta, bocadillo, Identificacin en un cmic de vieta y bocadillo (obj. 4)
cartucho y onomatopeya.
Improvisacin de dilogos breves Realizacin de dilogos breves con el adulto con ayuda
adecuados a una situacin dada del sistema de comunicacin (obj. 6)
Reconocimiento del emisor, receptor y Eliminar
mensaje en situaciones cotidianas de
comunicacin.
28
Contenidos introducidos para la alumna Utilizacin de habilidades lingsticas y no lingsticas
y reglas propias de intercambio comunicativo (obj. 7)
Estructuracin de la frase en un tablero de
comunicacin SPC (obj. 8)
Discriminacin fontica de las vocales en una palabra y
asociacin a su grafa (1 ciclo) (obj. 9)
Formacin de palabras a partir de letras dadas. (1
ciclo) (obj. 10)
Discriminacin fontica de las consonantes y de las
slabas formadas dentro de una palabra, y asociacin
con su grafa (obj. 11)
CONTENIDOS ACTITUDINALES
PARA EL GRUPO PARA LA ALUMNA
Interiorizacin de actitudes de respeto y Interiorizacin de actitudes de respeto y conservacin del
conservacin del medio ambiente. medio ambiente (obj. 1)
Inters y respeto por la ortografa y entonacin Valoracin de la comunicacin como forma de expresar
correcta de las palabras. sentimientos, emociones y realizar demandas (obj. 6)
Profundizacin en actitudes de escucha y Profundizacin en actitudes de escucha y colaboracin en
colaboracin en tareas grupales tareas grupales (obj. 4)
Valoracin e interiorizacin de normas bsicas Valoracin e interiorizacin de normas bsicas que rigen la
que rigen el dilogo. comunicacin (obj. 6)
Inters y respeto por la ortografa y entonacin Eliminar
correcta de las palabras de nuestra lengua.
Contenidos introducidos para la alumna Expresin de necesidades forma oral con ayuda del sistema
complementario de comunicacin (obj. 8)
Inters por aprender palabras y su adecuada utilizacin para
designar cosas (obj. 10)
Valoracin del SPC como medio de comunicacin
interpersonal (obj. 8)
CRITERIOS DE EVALUACIN
PARA EL GRUPO PARA LA ALUMNA
Identifica a los personajes que intervienen en la Identifica a los personajes que intervienen en la
lectura y reconocer sus profesiones (obj. 1) lectura adaptada y reconocer sus profesiones
Relaciona las expresiones de la lectura con su Comprende el vocabulario bsico del texto adaptado
significado (obj. 1)
Inserta correctamente las palabras que estaran entre Asocia palabras con sus imgenes
dos dadas en un diccionario (obj. 2)
Agrupa palabras por categoras
29
Utiliza recursos expresivos lingsticos y no
Criterios de evaluacin para la alumna lingsticos para interpretar y producir mensajes
(obj. 7)
Utiliza el SPC para expresar necesidades y
comunicarse con el adulto (obj. 8)
Distingue entre vocales y consonantes (obj. 9)
Forma palabras a partir de letras (Obj. 10)
Discrimina visualmente y auditivamente fonemas
conocidos (obj. 11)
30
OBJETIVO CONTENIDOS CRITERIOS EVALUACIN
CONCEPTOS
Leer y comprender el texto Lectura del texto adaptado con ayuda de imgenes y cuestiones que la Identifica a los personajes que
adaptado, utilizando la ayuda faciliten la comprensin del mismo (obj. 1) intervienen en la lectura adaptada
del sistema complementario y reconocer sus profesiones
de comunicacin PROCEDIMIENTOS Comprende el vocabulario bsico
Seleccin de la respuesta a cuestiones sencillas relacionadas con la del texto adaptado
lectura con la ayuda del texto (obj. 1)
Identificacin de los personajes principales de la lectura (Obj. 1)
ACTITUDES
Interiorizacin de actitudes de respeto y conservacin del medio
ambiente (obj. 1)
Asociar palabras con sus CONCEPTOS
imgenes y agruparlas por Asociacin de palabras monoslabas y bislabas con sus imgenes y Asocia palabras con sus imgenes
una categora realizacin de agrupamientos por categoras (obj. 2) Agrupa palabras por categoras
PROCEDIMIENTOS
Agrupacin de palabras con la misma slaba inicial (obj. 2)
ACTITUDES
Inters por conocer la representacin grfica del nombre de los objetos
CONCEPTOS
Aprender el SPC como Pictogramas del SPC (obj. 8) Utiliza el SPC para expresar
sistema complementario a la PROCEDIMIENTOS necesidades y comunicarse con el
comunicacin oral Estructuracin de la frase en un tablero de comunicacin SPC (obj. 8) adulto (obj. 8)
ACTITUDES
Expresin de necesidades forma oral con ayuda del sistema
complementario de comunicacin (obj. 8)
Valoracin del SPC como medio de comunicacin interpersonal (obj. 8)
31
7. CONSIDERACIONES SOBRE LA RESPUESTA CURRICULAR AL ALUMNADO
ESCOLARIZADO EN CENTROS DE EDUCACIN ESPECIAL Y AULAS ABIERTAS
ESPECIALIZADAS
32
Desarrollo riguroso de una enseanza adaptativa, concibiendo al adaptacin
curricular no como empobrecimiento o simplificacin curricular sino como la
deteccin y eliminacin de barreras para el aprendizaje y la participacin.
nfasis en la autodeterminacin individual, las prcticas profesionales han de
tener en cuenta la voz de la propia persona, sus deseos e intereses, sus
derechos, considerando a la persona por encima de sus patologa.
El derecho del alumno con discapacidad a ser plenamente valorado y
escuchado. Todas las personas tienen algo que comunicar (pedir, rechazar,
compartir,); es la forma de hacerlo la que puede adoptar mltiples formas
(llorar, sealar, signar, hablar,)
Buenas prcticas , entendidas como el compromiso y la mejora sistemtica de los
procesos de trabajo, dirigidos a satisfacer expectativas, aspiraciones y
necesidades del alumnado.
Cdigo tico, no como un sistema de valores y normas impuesto, sino como un
repertorio de soluciones inteligentes para resolver los problemas que afectan a la
felicidad personal y a la dignidad de nuestra convivencia.
o Los fines han de ser los establecidos con carcter general para todos los alumnos,
potenciando el desarrollo integral del alumno en todas sus capacidades
(afectivas, fsicas, cognitivas, psicosociales)
o La edad cronolgica del alumnado y las necesidades e intereses ligados a la edad.
o Heterogeneidad del alumnado, necesidades educativas especiales ligadas a
diferentes y disarmnicos niveles de desarrollo
o Las adaptaciones significativas afectan a los elementos bsicos del currculo:
objetivos, contenidos, criterios de evaluacin
o Relevancia de los aspectos metodolgicos; en general han de ajustarse a los
principios del aprendizaje significativo, procurando transferencia y
funcionalidad.
33
o Metodologas especficas para dar respuesta a la diversidad del alumnado
o Adaptaciones en los criterios de evaluacin con indicadores reales de progreso
o Fruto de la reflexin y toma de decisiones coordinada de los profesionales
34
Se entiende por Comunicacin Aumentativa cualquier forma de comunicacin
distinta al habla y empleada por una persona en contextos de comunicacin cara a cara. La
palabra aumentativa subraya el hecho de que la enseanza de las formas alternativas de
comunicacin tienen un doble objetivo, a saber: promover, apoyar el habla y garantizar una
forma de comunicacin alternativa si la persona no aprende a hablar.
Se detallan a continuacin las caractersticas ms distintivas de los Sistemas de
Comunicacin Aumentativa ms usuales en nuestro pas: Bimodal, Habla Signada
Schaeffer, Minspeak, PECS, PIC, SPC, CAR (http://www.aumentativa.net):
a) Bimodal
b) Minspeak
c) Schaeffer
35
moderados o severos del lenguaje. El programa incluye dos componentes que lo diferencian
de otros procedimientos de intervencin:
d) PECS
e) PIC
f) SPC
36
Elaborado por Roxana Mayer-Johnson en 1980, es un sistema de smbolos
pictogrficos (dibujos) que representan la realidad. Cada pictograma lleva escrita encima la
palabra. En la actualidad existen programas como el Boardmarker SPC que permite generar
diversos materiales dando la posibilidad de elaborar cuentos, horarios, paneles informativos,
tableros de comunicacin, etcInicialmente dirigido a personas con discapacidad motora,
sin habla inteligible se utiliza en general con los problemas de comunicacin. Al no tener
sintaxis propia y carecer de nexos, hace que la construccin de frases sea simple.
g) CAR
Partiendo del concepto de estimulacin basal creado por A. Frhlich en los aos
70, en Alemania, para el desarrollo de las personas con graves discapacidades, en los centros
de educacin especial se han desarrollado nuevos conceptos para la intervencin y
metodologas para dar respuesta educativa a los alumnos con pluridiscapacidad.
37
En este contexto, la palabra estimulacin es algo ms que lo puramente sensorial y
bioqumico, estn implicados procesos sociales y emocionales y son propuestas que, adems
de la recepcin y el almacenamiento de una informacin, pretende la recepcin de la misma,
la estructuracin de la oferta cotidiana y cercana, a travs de propuestas suficientemente
atractivas, prximas y significativas.
38
En nuestra Regin, las primeras iniciativas sobre Educacin Especial y Tecnologa
de Ayuda surgieron en los Centros Especficos de Educacin Especial, a finales de los
ochenta. Desde entonces hasta ahora se han generado, desde estos mismos centros,
proyectos de innovacin que como fin ltimo pretenden integrar las Nuevas Tecnologas en
el curriculo del alumnado con necesidades educativas especiales.
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Diego Marn Librero Editor y Universidad de Murcia. Murcia
Tolchinsky, L. y otros (2002): Procesos de aprendizaje y formacin docente en condiciones
de extrema diversidad. Barcelona Ediciones Octaedro.
Verdejo Bolonio. M.D. (Coord) (2004). Diseo de intervencin educativa en la adquisicin
de hbitos de la vida diaria Consejera de Educacin y Cultura de la Regin de
Murcia. F.G. Graf S.L. Murcia
Verdugo Alosno, M.A. y Jordn de Urries Vega, F.B. (coordinadotes) (2006). Rompiendo
inercias. Claves para avanzar VI Jornadas Cientficas de Investigacin sobre
Personas con Discapacidad. Amar. Salamanca
Wang, M.C. (1995): Atencin a la diversidad del alumnado. Madrid. Narcea.
BIBLIOGRAFA COMENTADA
41
psicopedaggica para mejorar la salud de las personas afectadas por los sndromes que se
describen en el libro.
42
Constituye el libro un buen elemento de reflexin sobre el diseo de una labor que, como no
puede ser de otra manera, tiene un carcter educativo, y es una clara apuesta por el trabajo
cooperativo en la escuela, en el marco de transdisciplinariedad, dado el objetivo comn de
todos los profesionales de conseguir el mayor grado de autonoma, calidad de vida y
autodeterminacin de los alumnos escolarizados en centros de educacin especial.
Los programas de intervencin desarrollados para la consecucin de hbitos en la
alimentacin y el control de esfnteres constituyen un elemento muy prctico y valioso para
guiar la intervencin educativa que puede ser de aplicacin para todo aquel alumnado que
precise apoyo especfico en estos mbitos.
DAZ CARCELN, M.L. (2003). Las voces del silencio. Una comunicacin sin
lmites Consejera de Educacin y Cultura Regin de Murcia. Selegrfica S.L. Murcia
43
El trabajador social es un perfil profesional que existe en los centros de educacin especial
desde el curso escolar 1997/98. En estos aos, adems de consolidar dicho perfil, que es ya
imprescindible como mediador entre los contextos escolar, familiar y socio-comunitario,
los trabajadores sociales han desarrollado una serie de programas en el mbito de la
intervencin socio-educativa.
La validez y eficacia de estos programas, con sus correspondientes protocolos, instrumentos
y tcnicas de registro, dan a la publicacin una gran utilidad y valor prctico tanto para los
profesionales que desarrollan su labor en centros de educacin especial como en contextos
ordinarios.
El libro desarrolla con gran precisin distintos proyectos dirigidos al estudio, orientacin y
actualizacin documental del alumnado, a la intervencin familiar, a la actuacin en
situaciones de higiene personal deficitaria, a la actuacin en situaciones de absentismo
escolar, de integracin en el entorno comunitario, de orientacin a la vida adulta y de
escuela de padres, todos ellos con sus correspondientes soportes documentales.
Este texto destaca por dos aspectos importantes: a) una posicin crtica sobre la
integracin escolar y; b) el efecto en la subjetividad de la educacin. A travs del libro se
retoman cuestiones generales respecto a la integracin escolar, tratando de dar respuesta a
las cuestiones que actualmente ser estn planteando.
44
No se trata de un manual clsico de educacin especial sino la sntesis de una
experiencia educativa concreta. Un grupo de maestros, bajo la direccin de Liliana
Tolchinsky, nos muestran como en un centro de Educacin Especial se puede apostar por la
concepcin constructivista del aprendizaje, insistiendo en que el nio y tambin el nio con
necesidades educativas especiales es activo en la construccin de sus propios conocimientos.
De manera amena y divertida comentan las opciones tericas que vertebran el trabajo de
reflexin y debate, as como las opciones metodolgicas. As mismo, se describen los casos
con los que se trabaja habitualmente y las dificultades que presentan.
La orden contempla la jornada y horario de trabajo del personal que realiza tareas de apoyo
y colaboracin educativa complementarias con la actividad estrictamente educativa, en
colegios de educacin especial, colegios de educacin infantil y primaria e institutos de
educacin secundaria.
A continuacin enumera una serie de normas y funciones de los distintos colectivos:
diplomados en enfermera, fisioterapeutas, tcnicos educadores, trabajadores sociales,
educadores, auxiliares educativos, cocineros y ayudantes de cocina.
ENLACES WEB
http://www.murciadiversidad.org/
http://www.mec.es/educa/diversidad/
45
http://www.educarm.es/materiales_diversidad/start.htm
http://www.needirectorio.com/
http://www.tecnoneet.org/
http://www.aumentativa.net./
ACTIVIDADES
1. Analiza los aspectos positivos y negativos que tiene actualmente la respuesta educativa a la
diversidad en tu centro
2. Qu medidas de respuesta a la diversidad consideras ms efectivas a la hora de su organizacin
e implementacin en el contexto escolar?
3. Cmo consideras que se debera organizar el currculo para adecuarlo a las personas que
presentan necesidades educativas especiales? Crees que las adaptaciones curriculares
individuales son una medida eficaz frente a la diversidad?
AUTOEVALUACIN
46
d) Con cualquier alumno que presente dificultades en el proceso educativo debido a
condiciones personales de discapacidad, sobredotacin o de compensacin educativa
5. El enriquecimiento curricular es una medida que se puede llevar a cabo con los alumnos
con altas habilidades y que supone:
47
6. El responsable de disear las adaptaciones curriculares individualizadas para los
alumnos con necesidades educativas especficas que lo precisen es:
7. Las aulas abiertas son unidades que escolarizan alumnos con necesidades educativas
especiales y se encuentran ubicadas en:
8. La normativa que establece que los alumnos con necesidades educativas especiales son
aquellos que presentan discapacidad psquica, motora, seorial o trastornos graves de
conducta es:
a) La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)
b) La Ley Orgnica de Educacin (LOE)
c) La Ley Orgnica de Calidad en la Educacin (LOCE)
d) La Ley General de Educacin de 1970
9. La Orden que regula la ordenacin de las enseanzas en los centros de Educacin
Especial en la Comunidad Autnoma de Murcia es:
a) La Orden de 14 de febrero de 1996
b) La Orden de 24 de noviembre de 2006
c) La Orden de 25 de septiembre de 2003
d) La Orden de 18 de julio de 2005
48
10. Los agrupamientos flexibles del alumnado dentro del mismo ciclo con el fin de incidir
en la mejora de su competencia durante un tiempo limitado es una medida de atencin a la
diversidad:
a) Ordinaria
b) Extraordinaria
c) Excepcional
d) Ordinaria de apoyo y refuerzo educativo
SOLUCIONES
1 a), 2 d), 3 a), 4 c), 5 a), 6 a), 7 d), 8 b), 9 c), 10 d)
49
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
F. Cegarra Andrs y G. Garca Vilar
1. INTRODUCCIN.
La discapacidad intelectual, que afecta a un importante sector de la poblacin, alrededor de un uno por
ciento, constituye un continuo al que pertenecen personas con diferentes grados de afectacin, desde
aquellos que estn en condiciones de desenvolverse sin grandes dificultades para dar respuesta a las
exigencias de la vida actual, hasta los que tienen una autonoma limitada y precisan ayudas ms o menos
permanentes.
En este mdulo, tras hacer una breve referencia histrica en torno al tema, analizaremos la concepcin
actual del retraso mental, reflexionaremos sobre los diferentes factores que ayudan a explicar la etiologa
de esta discapacidad y presentaremos algunos de los sndromes que producen retraso mental. A
continuacin, analizaremos las caractersticas de las personas con discapacidad intelectual, considerando
algunas reas importantes del desarrollo, para concluir con una reflexin general sobre las necesidades
educativas de los alumnos que presentan esta discapacidad, aspecto que se estudiar, con ms detalle, en
la unidad siguiente.
A lo largo de la exposicin, hemos procurado evitar la expresin deficiencia mental, que aunque
aparece an en bibliografa reciente, nos parece menos adecuada para referirnos a las personas a las que
nos estamos refiriendo. Hemos mantenido la expresin retraso mental, por ser de uso generalizado en la
actualidad tanto en contextos europeos como americanos, as como el trmino discapacidad intelectual
que quizs recoja mejor la referencia a un continuo que, como hemos indicado, incluye una gran
heterogeneidad de personas con caractersticas individuales y necesidades muy diferentes.
Ley, en 1904, (citado por Molina), hace referencia a dos grados inferiores de deterioro mental: la idiotez
y la imbecilidad y un tercero, el correspondiente a la debilidad mental, integrado por tres categoras:
a) Retrasados de origen sensorial o patolgico, recuperables mediante el tratamiento de esas anomalas.
b) Retrasados de origen sociopedaggico, en los que la causa se sita en las condiciones sociofamiliares
desfavorecedoras o en una inadecuada atencin educativa.
c) Retrasados de origen psquico, que seran los verdaderos retrasados.
A comienzos del siglo XX, el Senado francs realiz el encargo a Alfredo Binet y Tefilo Simn de
construir un instrumento que permitiera determinar de manera objetiva qu nios deberan escolarizarse
en centros especiales dando ocasin a la aparicin de la primera escala dirigida a evaluar la Deficiencia
Mental. Los mismos autores en 1907, establecen la siguiente clasificacin:
1. Idiotas, con un estado mental entre 0 y 2 aos.
2. Imbciles, con un estado mental entre dos y tres aos
3. Dbiles, que en funcin de las respuestas dadas en los tests de Binet y Simn se clasifican en:
a. Con capacidad de comparacin razonada.
b. Con capacidad de sensacin de los pesos.
La revisin de la escala, antes aludida, realizada por Terman en 1916, fue adoptada como un mtodo
estandarizado y objetivo para la identificacin de los sujetos con retraso mental.
En 1921 Rouvroy (citado por Molina), analiza las clasificaciones existentes, hallndolas escasamente
funcionales y propone otra clasificacin que considera ms prctica:
1. Dbiles mdicos.
2. Dbiles mentales.
3. Dbiles morales o afectivos.
4. Deficientes sociales.
La AAMD a mediados de la dcada de los ochenta del pasado siglo, pas a llamarse Asociacin
Americana sobre Personas con Retraso Mental (AAMR) y en 1992 propone la definicin de Luckasson,
segn la cual el concepto de Retraso Mental hace referencia a:
Esta definicin, tras su publicacin origin un importante nmero de crticas, entre ellas las de
MacMillan, Greham y Siperstein (1993) quienes sealan entre otras, que dicha definicin , al proponer las
diez reas, no lo hace con una base emprica y se ignoran aspectos del desarrollo lo que puede producir
falta de fiabilidad en el diagnstico.
Luckasson y cols. en 2002, proponen otra definicin que revisa la anterior y seala que el Retraso
Mental es una discapacidad que se caracteriza por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades
adaptativas, conceptuales, sociales y prcticas. Se indica que esta discapacidad comienza
antes de los 18 aos, y se establecen cinco premisas:
a) Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de ambientes
comunitarios tpicos de los iguales en edad y cultura.
b) Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as como las
diferencias en comunicacin y en aspectos sensoriales motores y comportamentales.
c) En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.
d) Un propsito importante de describir limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.
e) Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento
vital de la persona con retraso mental generalmente mejorar.
Esta teora pretende incorporar los progresos en la investigacin y el conocimiento sobre retraso mental
que se han producido lo largo de los diez aos trascurridos desde la publicacin de la anterior, para que
sirvan de pauta en los procesos de diagnstico, clasificacin y planificacin de apoyos, a los que
aludiremos ms adelante
El DSM-IV, TR, al referirse a los criterios para el diagnstico del retraso mental, establece los
siguientes: Capacidad intelectual inferior al promedio (CI de 70 o inferior), dficit o alteraciones en la
actividad adaptativa actual y edad de inicio anterior a los 18 aos. Ms adelante volveremos a referirnos,
con ms detalle, a esta clasificacin de gran uso y aceptacin en la actualidad.
En este apartado nos vamos a referir a los modelos generales que con ms frecuencia encontramos en la
literatura referida al tema que nos ocupa. Por un lado, nos ocuparemos de los enfoques mdico y
psicomtrico que marcan diferencias importantes en la identificacin y establecen por lo tanto valores
muy distintos en la prevalencia del retraso mental y a continuacin revisaremos dos enfoques
psicolgicos que orientan la prctica educativa y fundamentan las experiencias de integracin escolar y
las escuelas inclusivas: los modelos conductista y cognitivo.
. Los modelos mdico y psicomtrico.
. El modelo mdico.
El mbito del retraso mental, se reduce desde esta perspectiva a los casos en que son identificables las
causas orgnicas, lo cual supone una restriccin importante a la hora de establecer la prevalencia del
trastorno.
Reducir la etiologa a la dimensin orgnica, permite contar con un alto nivel de homogeneidad en el
diagnstico y en las propuestas de intervencin ya que los factores culturales o dependientes del contexto
no se contemplan. El retraso mental se considera como sndrome: trastorno complejo caracterizado por las
causas orgnicas que lo provocan, los sntomas que lo acompaan y los tratamientos disponibles;
farmacolgicos, quirrgicos y rehabilitadores.
En el mbito educativo, desde este enfoque se centra el inters en el diagnstico, la inclusin en
categoras y la disposicin de personal especializado para la atencin de los sujetos afectados.
. El modelo psicomtrico.
Desde esta perspectiva, se considera que el retraso mental, no slo tiene origen orgnico sino tambin
causas ambientales. La prevalencia del problema es por tanto mayor y se extiende a todos aquellos sujetos
cuyo CI se sita dos desviaciones por debajo de la media de la poblacin.
El diagnstico adquiere gran homogeneidad al utilizar pruebas estandarizadas administradas por tcnicos
cualificados, lo cual facilita el consenso a la hora de valorar los resultados de dichas pruebas. Los niveles
de afectacin de los sujetos se ajustan a los intervalos de CI acordados: ligero, moderado, severo y
profundo, comentados en otros apartados de este documento.
La valoracin pretende descubrir las caractersticas del sujeto, conocer el nivel de desarrollo alcanzado
en las diferentes capacidades: perceptivo-motrices, lingisticas, etc. para proponer los apoyos dirigidos
especialmente a las reas deficitarias.
Desde algunos mbitos, se ha objetado que esta evaluacin, basada fundamentalmente en la aplicacin de
pruebas estandarizadas, desconoce informacin de gran inters como es la procedente del entorno
habitual del sujeto y los procesos de interaccin entre ambos. Por otra parte, se suele establecer como
correlato, en el mundo educativo, al modelo que estamos comentando, una organizacin homognea en
funcin de los niveles de capacidad establecidos y la asignacin a diferentes modalidades de
escolarizacin en base a los mismos criterios.
En el momento actual, en el proceso de evaluacin psicopedaggica de un alumno el peso de la
informacin aportada por las pruebas psicomtricas tienen una consideracin menor por parte de los
profesionales que realizan dicha evaluacin; los tests psicomtricos son instrumentos, no exclusivos, que
permiten obtener datos sobre las caractersticas de los sujetos, que deben analizarse junto con los
procedentes de los contextos prximo y menos prximo as como de la historia de las interacciones entre
ellos en un esfuerzo por entender la realidad de cada alumno y conocer sus necesidades.
. El modelo conductista.
Los postulados del modelo conductista han impregnado, en general y desde sus diferentes enfoques, la
mayora de las prcticas educativas destinadas a la atencin de los alumnos con retraso mental.
En coherencia con los postulados bsicos de esta corriente psicolgica, la evaluacin de los sujetos trata
de determinar cules son las conductas problema que presentan los sujetos, entendiendo que estas
conductas son susceptibles de observacin y cuantificacin y estn asociadas a las dificultades de
aprendizaje que presentan dichos sujetos. A la hora de analizar las conductas problema, se pone especial
nfasis en la atencin a los antecedentes (estmulos) y consecuentes (refuerzos) que las mantienen, con el
fin de aplicar tratamientos adecuados que consigan cambiar el comportamiento. Las tcnicas de
condicionamiento clsico o instrumental, habituales en este enfoque psicolgico son utilizadas en el
desarrollo de los programas elaborados para el logro de tal propsito. Estos programas, establecen
objetivos formulados en trminos de conducta observable y actividades jerarquizadas, organizadas para
cubrir las diferentes secuencias que llevan al logro de los objetivos propuestos, previendo los refuerzos a
administrar en funcin de los resultados obtenidos en un proceso de evaluacin continua.
En el mbito educativo, el docente tiene un papel decisivo y basa su actuacin en la enseanza directa;
planifica y desarrolla la enseanza en base a objetivos concretos, propone actividades secuenciadas para
el logro de los mismos, supervisa las tareas de los alumnos y mantiene un clima de clase donde la
disciplina y el orden adquieren gran relevancia.
Los programas de trabajo desarrollados en los centros de educacin especial, han estado basados, en la
mayora de los casos, en el modelo que hemos comentado. Igualmente, las experiencias de integracin
escolar participaban, al menos inicialmente de las mismas ideas generales; basta recordar los programas
de desarrollo individual (PDI) elaborados para cada alumno incorporado, durante los primeros aos de
desarrollo de la integracin escolar en nuestro contexto.
. El modelo cognitivo.
Los postulados del modelo cognitivo fundamentan los planteamientos educativos de las escuelas
inclusivas, movimiento que en los ltimos aos, ha alcanzado gran difusin como evolucin de las
experiencias de integracin escolar.
El trmino retraso mental se reserva, desde esta perspectiva, para aquellos casos en los que existe causa
orgnica identificada y que habitualmente provoca graves deficiencias. En el resto de los alumnos, se
habla de dificultades de aprendizaje, originadas por la utilizacin de inadecuadas estrategias de
aprendizaje.
Se trata de un modelo optimista, que se centra en las posibilidades de los sujetos y asume que todos los
alumnos con dificultades de aprendizaje pueden aprender. Utilizando programas adecuados (programas
para el desarrollo de la inteligencia), se pueden mejorar los procesos cognitivos, mientras que tambin las
tcnicas de modificacin cognitiva (autocontrol, autoinstrucciones, entrenamiento en solucin de
problemas etc.), permiten igualmente modificar el comportamiento de los sujetos.
El conocimiento es el resultado de un proceso de construccin activa por parte del alumno, con la ayuda
de otros ms competentes; el aprendizaje es una actividad social donde el papel del docente es disponer
las condiciones, ayudar a que el alumno construya el conocimiento.
Dentro de este enfoque se han ido incorporando diversas teoras a lo largo del tiempo, como las
propuestas por Luria o Vygotsy, las aportaciones de Feuerstein o las concepciones multidimensionales de
la inteligencia como la teora trirquica de la inteligencia de Sternberg o la teora de las inteligencias
mltiples de Gardner.
Existe acuerdo en que los factores que producen discapacidad intelectual pueden ser biolgicos,
ambientales o sociales o alguna combinacin de los anteriores. No obstante, los porcentajes de casos en
los que existe una etiologa conocida suelen variar segn los autores. En la dcada de los setenta del
pasado siglo, encontramos ejemplos tan dispares como los ofrecidos por Dunn (1973) que sita el
porcentaje entre el 75 y el 94, mientras que en el mismo ao Sterm, habla del 50 por ciento. El DSM-IV,
TR, seala que en torno al 30 o 40 por ciento de los casos no puede determinarse una etiologa clara del
retraso mental.
En nuestro contexto, Bueno (1990), estudia una muestra de 1072 casos y agrupa las causas de la
deficiencia mental con los porcentajes de cada una tal como a continuacin se indica:
El DSM-IV, TR, sin establecer la prevalencia de cada uno de ellos, recoge los siguientes
factores predisponentes:
Segn la AAMR (2006), la etiologa del retraso mental, tiene un carcter multifactorial, interviniendo
cuatro categoras de factores de riesgo, que interactan a lo largo de la vida del sujeto y entre
generaciones de padres a hijos. La determinacin de estos factores puede, sobre todo en algunos de ello,
ofrecer oportunidades para prevenir la discapacidad. Esta conceptualizacin, basada en los supuestos
establecidos en el manual de 1992 (Luckasson y cols.) pretende reemplazar los enfoques histricos que
consideran la etiologa en base a dos grandes grupos, los de origen biolgico y los de origen psicosocial.
La siguiente tabla, propuesta por la AAMR (2006), presenta los factores de riesgo, segn el
momento de la vida del sujeto:
Dentro de los factores biomdicos, existen determinados trastornos, incluidos en trminos generales en el
cuadro anterior, que vamos enumerar, explicitando algunas de sus manifestaciones, ya que suelen
conllevar retraso mental. Aludiremos inicialmente a los trastornos genticos, para revisar a continuacin
los principales trastornos metablicos.
. Trastornos genticos.
TRASTORNO MANIFESTACIONES
. Retraso mental entre ligero y grave
. Mejor rendimiento en tareas
visoespaciales que en verbales o
auditivas.
Sndrome de Down . Problemas de memoria a corto plazo.
. Dificultades para mantener la atencin y
permanecer en la tarea.
. Personalidad amable y sociable
. Hiperactividad, desinhibicin.
. Buena memoria para acontecimientos y
lugares.
. Discurso rpido y reiterativo, tono de
voz alto y frecuente apraxia oral.
Sndrome X frgil . Problemas de procesamiento e
integracin sensorial.
. Dificultades de coordinacin motora.
. Dficit de atencin e hiperactividad.
. Escasas habilidades sociales.
Sndrome de Williams . Dificultad en percepcin viso espacial;
mejor percepcin auditiva.
. Locuacidad, buen vocabulario;
dificultades en la pragmtica del
lenguaje.
. Ansiedad excesiva y trastornos del
sueo.
. Trastorno metablicos.
TRASTORNO MANIFESTACIONES
Fenilcetonuria . CI manipulativo bajo.
. Dficit viso-motor.
. Motricidad fina disminuda.
. Dficit de atencin e hiperactividad.
. Recursos visuales menos efectivos que
los verbales.
. Con deteccin precoz y dieta controlada
se puede evitar el retraso mental.
Los factores de riesgo, deben ser contemplados al valorar cada sujeto, para conocer cules estn
presentes y las posibles interacciones entre ellos. La consideracin de estos factores y su incidencia en la
aparicin del retraso mental puede orientar tambin las actuaciones preventivas relacionadas con cada uno
de ellos as como los apoyos necesarios para cada caso, entendiendo los apoyos como recursos y
estrategias destinados a promover el desarrollo, la educacin, los intereses, el bienestar personal y a
incrementar el funcionamiento individual (AARM, 2006).
La prevalencia general del retraso mental, suele estimarse en torno al uno por ciento de la poblacin,
siendo ms frecuente en hombres que en mujeres. Bueno, en el trabajo al que ms arriba no hemos
referido, establece en un 57,37 el porcentaje de hombres, mientras que en el DSM-IV,TR, se indica que
existen 1,5 hombres por cada mujer.
5 .CLASIFICACIN
Cualquier sistema por el cual una persona es diagnosticada con retraso mental y clasificada
de acuerdo a algn nivel consiste en una serie de reglas formalizadas especificando las
caractersticas que la persona necesita poseer para ser diagnosticada y clasificada.
Luckasson y cols., 19992 p.23.
Existen varios sistemas de clasificacin, unos por la intensidad de los apoyos necesarios y otros sistemas
actuales de diagnostico y clasificacin que se centran en como se trata el retraso mental. Tambin existen
categoras diagnosticas y clasificatorias adicionales que se aplican con frecuencia a las personas con
retraso mental. Por ejemplo, la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE) de la
Organizacin Mundial de la Salud, que incluye cdigos para varios niveles de retraso mental, es el
sistema internacional aceptado para identificar enfermedades y condiciones fsicas, incluyendo aquellas
que pueden asociarse con retraso mental (Medicote,1998).
Otro sistema de clasificacin de la OMS con relevancia para el retraso mental es la Clasificacin
Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF).
En esta unidad vamos a tomar como referencia la clasificacin del DSM-IV, TR ya que mantiene, en
trminos generales las consideraciones incluidas en ediciones anteriores, prximas a las comentadas antes
al referirnos a las definiciones de la AARM, y establece los siguientes criterios para el diagnstico de
retraso mental:
A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o
inferior en un test administrado individualmente (en el caso de nios pequeos, un juicio clnico de
capacidad intelectual significativamente inferior al promedio)
B. Dficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (esto es, la eficacia de la
persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural), en por lo menos
dos de las reas siguientes: comunicacin, cuidado personal, vida domstica, habilidades
sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autoconcepto, habilidades acadmicas
funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
C. El inicio es anterior a los 18 aos.
En general existe un amplio consenso sobre esta clasificacin acerca de los diferentes grados de retraso
mental que en el mbito educativo sigue siendo muy funcional por el alto grado de conocimiento que en
general existe sobre la misma, siendo utilizada como elemento relevante, aunque no exclusivo para
orientar decisiones administrativas de gran relevancia para el itinerario escolar de los alumnos. Por esa
razn, vamos a ofrecer algunas consideraciones generales sobre las caractersticas que suelen presentar
los alumnos incluidos dentro de cada uno de los apartados de la citada clasificacin. Si bien es cierto que
estos datos solo deben ser tenidos en cuenta como informacin orientativa, con carcter general, pues
cada caso individual presenta una historia, unas caractersticas concretas y una evolucin particular,
siendo tambin cierto que, como afirma Molina ( 1994) cualquier alumno incluido en las categoras
anteriores puede alcanzar aprendizajes acadmicos mucho ms altos de los inicialmente previstos,
siempre que se den las condiciones de estimulacin temprana (sobre todo cognitiva y psicolingistica) y
siempre que las condiciones pedaggicas posteriores sean especialmente diseadas para la problemtica
particular de cada individuo.
Otro grupo de alumnos a los que merece la pena hacer mencin, es el formado por aquellos con
capacidad intelectual lmite, con valores de CI situados por encima del intervalo correspondiente al
retraso mental leve o ligero y que en el mbito escolar suponen un colectivo que aunque inicialmente
responden con normalidad a las exigencias que les plantea la escolaridad, transcurridos algunos aos,
experimentan dificultades ms o menos serias para seguir con aprovechamiento su itinerario acadmico, a
no ser que se le ofrezcan apoyos ordinarios o especializados. El DSM-IV, TR, indica que, teniendo en
cuenta el error de medida de las pruebas utilizadas, es posible diagnosticar retraso mental en alumnos
con CI superior a setenta, si presentan dficit significativos en comportamiento adaptativo que cumplan
los criterios de retraso mental.
El desarrollo de las personas con retraso mental sigue el mismo proceso que el de los dems nios,
aunque con retrasos o fijaciones precoces, sin llegar jams a un equilibrio definitivo, diferencindose del
nio normal en el ritmo de desarrollo y en el nivel o estadio evolutivo alcanzado.
Dentro del grupo de los deficientes mentales, lo mismo que en los dems individuos, la conducta
adaptativa y social es enormemente variable, y no se puede hablar de unas caractersticas que sean
semejantes en todo el grupo. No existen dos individuos, deficientes o no que posean las mismas
experiencias ambientales ni la misma constitucin biolgica. En este sentido, la variabilidad es enorme y
mientras unos presentan aspectos de enfermizos, otros estn completamente sanos, mientras unos estn
mal desarrollados, otros presentan un aspecto saludable, y se podra hacer referencia a toda una serie de
caractersticas en las que las diferencias son enormes entre unos y otros.
Con el fin de conocer bien las caracteristicas tenemos que evaluarlas, entendiendo la evaluacin como un
proceso cuya finalidad es obtener el mejor conocimiento del alumno. Es preciso pues que sobre cada uno
de nuestros alumnos con retraso mental podamos conocer: su capacidad de adaptacin, s u
funcionamiento real en las distintas dimensiones de las habilidades de adaptacin (comunicacin,
autocuidado, habilidades de vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad,
autodireccin, salud y seguridad, acadmicas funcionales, ocio y tiempo libre y trabajo) en los contextos
en que se desenvuelve. (familiar, escolar y sociocomunitario), as como su desarrollo del lenguaje,
cognitivo y motriz.
Para realizar la evaluacin, no existe un instrumento psicomtrico nico que nos permita establecer
limites cuantitativos. La evaluacin del retraso mental debe de hacerse desde perspectivas ms amplias,
utilizando procedimientos, instrumentos y tcnicas diversas. Las entrevistas con los padres y con las
personas que conviven un mayor nmero de horas con el individuo, la observacin directa y la aplicacin
de otras pruebas standarizadas o no, van a permitir a la persona que realiza la evaluacin obtener una
informacin descriptiva del comportamiento del nio. Esta informacin debe ser analizada y contrastada
con los comportamientos habituales en la edad y grupo cultural del sujeto para decidir sobre su propio
retraso, as como sobre el programa de apoyos a desarrollar. Este proceso exige que el profesional que
toma las decisiones, tenga una experiencia acreditada en este trabajo y lo realice en estrecha colaboracin
con padres y profesores.
A continuacin vamos a analizar las caractersticas que presentan las personas con discapacidad
intelectual en relacin con las diferentes reas de desarrollo, as como su evaluacin.
Los alumnos con retraso mental presentan dificultades adaptativas que provienen de limitaciones en su
inteligencia social y prctica que forma parte de la misma definicin de retraso mental.
Las limitaciones que presentan estos nios en inteligencia prctica hacen referencia a la capacidad de
mantenerse por uno mismo como persona independiente en la realizacin de actividades habituales de la
vida cotidiana (Luckasson et al.,1992). Este tipo de inteligencia es esencial para habilidades adaptativas
como las sensoriomotoras, las de cuidado personal (dormir, bao, aseo, comer,beber) y las de seguridad
(evitar peligros y evitar lesiones). Estas limitaciones afectan tambin a otras habilidades adaptativas como
las academicas funcionales, trabajo, ocio, autodireccin y utilizacin de la comunidad.
Las limitaciones que presentan estos nios en inteligencia social hacen referencia a la capacidad para
entender las expectativas sociales y la conducta de los otros, as como para juzgar adecuadamente como
comportarse en situaciones sociales (luckason et al, 1992). Este tipo de inteligencia es fundamental para
el desarrollo de conductas adaptativas como las habilidades sociales, de comunicacin, trabajo, tiempo
libre, vida en el hogar, y utilizacin de la comunidad.
Las personas con discapacidad intelectual presentan dificultades de comprensin del comportamiento
social, no entendiendo en ocasiones pistas o seales personales de los dems y de las situaciones que nos
impulsan a realizar determinados comportamientos. Asimismo, les cuesta situarse en el lugar del otro y
entender sus motivaciones. De igual manera, presentan una limitacin clara para comunicar sus propios
pensamientos y sentimientos.
6.1.1. Evaluacin.
A continuacin vamos a conocer los instrumentos y tcnicas de evaluacin ms conocidos y eficaces
para evaluar la adaptacin social y las habilidades sociales.
6.2 Lenguaje
Los nios con retraso mental presentan una estructura y evolucin similares al nio normal, aunque los
intervalos entre las etapas evolutivas presentan importantes diferencias en funcin del grado de retraso.
La diferencia entre el lenguaje de los nios normales y el de los nios retrasados es no solo de
produccin sino tambin de tratamiento interno del lenguaje (Rondal y Seron, 1991). Aqu analizaremos
las caractersticas que presentan los alumnos con retraso mental en el lenguaje a nivel general y en sus
diferentes dimensiones: fontico-fonolgica, semntica, morfolgica y sintctica, pragmtico y
metalingstico.
6.2.1 Caractersticas del lenguaje en general dependiendo del grado de retraso que presenta el
nio.
Desarrollan habilidades sociales y de comunicacin desde la edad infantil. Su conducta
Deficientes mentales lingstica suele ser pobre. Su vocabulario es algo reducido y manifiestamente
mejorable, y la construccin morfosintctica es buena.
ligeros
Deficientes mentales complejas y desarrollar un mnimo proceso lectoescritor con reducida capacidad de
comprensin. Suelen presentar articulaciones defectuosas.
moderados
Deficientes mentales sencillas y reconocer algunos signos. El lenguaje gestual es muy reducido.
profundos
- El mecanismo de la simbolizacin.
En los nios con retraso mental hay que favorecer el simbolismo, recurriendo al gesto (asociado a lo
verbal), a las onomatopeyas (para que el nio las imite), as como a las actividades o juegos simblicos
relacionados con los conocimientos habituales.
En el contexto familiar, los nios con retraso mental presentan una menor reactividad e iniciativa en sus
interacciones con la madre, y a su vez las madres se dirigen a sus hijos con un lenguaje menos complejo
que el utilizado con los nios normales. Este lenguaje esta empobrecido y contribuye a agravar los
retrasos en el desarrollo lingstico de estos nios (Rondal y Seron (1991).
En el contexto escolar, los profesores hablan poco a los nios con retraso mental y su lenguaje esta
repleto de comentarios, rdenes y encargos y, a su vez el nio recurre ms a los indicios no verbales,
aunque haya adquirido un nivel de desarrollo verbal suficiente. Respecto a la comunicacin con los
iguales, tienen una comunicacin egocntrica, no son capaces de tener en cuenta el punto de vista del
interlocutor y fracasan ms en las tareas comunicativas (Rondal y Seron, 1993).
Al ser un contenido tratado con ms, amplitud en el mdulo dedicado al alumnado con trastornos en la
comunicacin y el lenguaje, slo se incluye una referencia a los instrumentos ms comnmente
utilizados.
PEABODY, Test de Edad de 2 aos y medio a 18.
vocabulario e n Evala el desarrollo del lenguaje de nios en edad preescolar y escolar sobre todo el
lenguaje a nivel receptivo y hace un screning de la aptitud verbal.
imgenes.
Los alumnos con retraso mental procesan la informacin de manera diferente al nio normal, utilizan
mtodos de ensayo y error; pueden emplear estrategias ms tiles cuando se les entrena, pero no pueden
generalizarlas.
Las alteraciones que nos podemos encontrar en el desarrollo cognitivo de los alumnos con retraso
mental son:
- Deficiencias de la metacognicin, o conocimiento acerca del propio conocimiento, que tienen de sus
propios procesos cognitivos, en particular acerca del funcionamiento de su propia memoria. No parecen
conscientes de la severidad de las limitaciones de su memoria, concretamente de la memoria de trabajo, y
sobrestiman mucho, por comparacin con nios no retrasados, la amplitud de lo que realmente son
capaces de memorizar.
- Deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo, procesos que rigen a otros que se
realizan de modo automatizado, rutinariamente incorporado. Son posiblemente deficiencias asociadas de
modo estrecho a las ya citadas de metacognicin: en ausencia de conciencia y de conocimiento acerca de
las propias funciones y capacidades cognitivas, difcilmente cabe manejar y controlar de manera flexible
y adecuada los correspondientes procesos, estrategias y planes de control.
- Limitaciones en el proceso de aprender y, sobre todo, en el flexible y adaptativo manejo del aprender a
aprender. No utilizan en absoluto o utilizan muy pobres estrategias para optimizar las experiencias de
aprendizaje y las adquisiciones de ellas resultantes.
MSCA, Escalas mccarthy Edad desde 2 aos y medio hasta 8 aos y medio.
de aptitudes y Evala el desarrollo cognitivo y psicomotor.
psicomotricidad para
nios.
WPPSI. Escala de Edad de 4 a 6 aos y medio.
Inteligencia p a r a Evala la inteligencia y nos da alguna informacin clnica sobre la organizacin de la
preescolar y primaria. conducta.
WISC 4 Escala de Es la cuarta versin de una escala que se publico en 1949 (1974 en Espaa).
Inteligencia de Wechsler Edad 6 a 16 aos, 11 meses.
para nios. Evala las capacidades cognitivas.
El desarrollo motriz del nio con discapacidad intelectual no presenta grandes diferencias con las etapas
de las dems personas, pero si existe un retraso. En trminos generales los niveles de alteracin de las
conductas motrices son directamente proporcionales a los niveles cognitivos de cada individuo, los
apoyos que se le den y la actitud de la familia. Si el dficit es leve el nio puede llegar a alcanzar niveles
normales; sin embargo, en casos de deficiencias severas y profundas se pueden presentar condiciones que
determinen falta de coordinacin en los movimientos y otras dificultades.
Por lo tanto, a mayor dficit intelectual, y menor estimulacin mayores sern, los trastornos motrices
(Llasera, 1995). El mismo autor, seala como caractersticas motrices generales:
Mala configuracin del esquema corporal y de la autoimagen.
Mala orientacin y estructuracin del espacio.
Problemas para ejercitar el equilibrio de forma esttica.
Respiracin superficial.
Dificultades para conseguir un estado de relajacin y distensin muscular.
Adaptacin lenta de las conductas en el tiempo(diferentes velocidades, cadencias y tiempo)
Capacidad de coordinacin ms ajustada en acciones globales que en segmentaras.
Poca eficacia y amplitud en la ejecucin de habilidades motrices bsicas.
Dficit de atencin, que repercute en la capacidad de concentracin de los aprendizajes.
Niveles de condicin fsica inferiores.
Progresan a travs de las mismas etapas de desarrollo, pero a un ritmo ms lento.
Instrumentos de evaluacin
Balance psicomotor de 1 Infancia. Edad de 2 a 5 aos.
Piq y Vayer. General. Edad 6 a 11 aos.
Evala los siguientes aspectos. Modicidad fina, equilibrio esttico y dinmico,
lateralidad, orientacin derecha-izquierda, disociacin, esquema corporal.
EPP. Escala d e Edad 4 a 6 aos.
evaluacin de l a Evala los siguientes aspectos. Locomocin, equilibrio, coordinacin de piernas brazos
psicomotricidad e n y manos y el esquema corporal en el propio sujeto y en los dems.
preescolar
Una vez analizadas las caractersticas que presenta el alumno con discapacidad intelectual, vamos a
intentar determinar las necesidades educativas que estos alumnos presentan y como identificarlas.
Decir que un alumno tiene necesidades educativas especiales significa que a lo largo de su escolarizacin
puede presentar dificultades de aprendizaje. En este sentido, un primer punto a considerar es que las
dificultades de aprendizaje no son algo concreto y delimitado a un grupo de alumnos claramente
identificable, sino que ms bien, y entendidas en un sentido amplio, hacen referencia a distintos grados
(mayores o menores dificultades en todas o en algunas reas de aprendizaje), distintos momentos de
aparicin (al comienzo o final de una etapa educativa, etc.) y duracin variable (carcter ms transitorio o
permanente). Por tanto, entendemos que cada alumno es especial y tiene unas necesidades individuales
porque el aprendizaje es algo complejo que se produce como consecuencia de la interaccin de mltiples
factores. De lo anteriormente expuesto se deduce que todos los alumnos pueden presentar, en un
momento determinado de la escolaridad, dificultades ms permanentes o transitorias. Por ello las
dificultades de aprendizaje son un "continuo" que va desde las ms leves y puntuales hasta las ms graves
y/o permanentes, que haran alusin a aquellas que manifiestan los alumnos a los que nos hemos venido
refiriendo como "retrasados mentales".
Si consideramos las dificultades de aprendizaje desde esta perspectiva, sera honesto pensar que las
diversas formas de apoyo y ayuda deberan estar disponibles para cualquier alumno y todos deberan
beneficiarse de ellas.
Diversos cambios conceptuales y sociales han llevado a cambios en la poltica educativa, considerndose
como uno de los ms importantes el que ha permitido que los alumnos con mayores dificultades puedan
acceder a los aprendizajes comunes a todos. Esto ha supuesto que todos compartan las aulas y los
aprendizajes. Estos cambios en la escolaridad de los alumnos implican nuevas concepciones en la forma
de entender los procesos de enseanza/aprendizaje, las necesidades de los alumnos, las estrategias de
enseanza del profesor y la escuela en su conjunto.
Las necesidades educativas forman un "continuo" que van configurando las ayudas que los alumnos
necesitan a fin de progresar hacia las metas comunes de la educacin.
En este continuo existen los alumnos con discapacidad intelectual, es decir, con mayores dificultades,
que requieren unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para satisfacer sus necesidades.
Si pudisemos hablar de una caracterstica que definiera a estos alumnos sera la dificultad en el proceso
de aprender, ms o menos generalizada. Esto afectara a todas las capacidades: autonoma, lenguaje,
interaccin social, motrcidad, etc., en mayor o menor medida.
El hecho de tener en cuenta al alumno en interaccin con su contexto supone que se debe intentar
satisfacer sus necesidades como partcipe del mismo. La educacin no se dirige tan slo al alumno como
tal, sino como persona miembro de una sociedad; es decir, los lugares en los que vive, las personas que le
rodean y las actividades que debe realizar cobran una importancia decisiva a la hora de planificar el
currculo escolar.
En este sentido, se tratara de favorecer los aprendizajes funcionales, es decir, aquellos aprendizajes que
sean tiles y que aumenten la calidad de vida del alumno, permitiendo su participacin presente y futura
en los recursos comunitarios.
As pues, una de las metas educativas prioritarias para nuestros alumnos y a la vez una de sus
necesidades educativas ms importantes es dotarle de habilidades que favorezcan su funcionamiento
autnomo en el entorno escolar y extraescolar; por tanto, va a ser importante que al planificar nuestra
intervencin educativa tengamos en cuenta la forma de proporcionarle actividades diversas en diferentes
situaciones (dentro y fuera del aula) encaminadas a conseguir que acte y se desenvuelva de forma
autnoma, es decir, que aprenda a responder adecuadamente bajo condiciones diversas, es decir, que
aprenda a generalizar.
La generalizacin ha sido definida como la forma en que un alumno utiliza y adapta una habilidad de
forma efectiva fuera de la situacin en que fue aprendida. En ella hay que considerar dos aspectos
fundamentales: la aplicacin de una habilidad bajo diferentes situaciones y la modificacin de una
habilidad para aplicarla a un nivel de necesidad distinta.
Algunos de los factores que favorecen la generalizacin de aprendizajes son: el refuerzo que haya
existido al ser aplicada en distintas situaciones y el hecho de relacionar los aprendizajes unos con otros.
Por ejemplo: Si se ensean al alumno habilidades numricas, probablemente mejorar tambin en otras,
tales como manejo de dinero y tiempo, ya que tienen elementos en comn como son: contar, leer los
dgitos, establecer secuencias ordinales, etc.
Tener esto presente a la hora de secuenciar objetivos y contenidos podra contribuir a favorecer la
generalizacin. Por otro lado, las investigaciones demuestran que la generalizacin, tratndose de
alumnos con dificultades de aprendizaje ms permanentes, no ocurre de forma espontnea, sino que debe
ser planificada, lo cual implica establecerla como objetivo, disear estrategias de aprendizaje y evaluarla.
Las caractersticas personales de estos alumnos, que anteriormente hemos comentado, determinan que
necesiten, para conseguir xito en el aprendizaje, la motivacin adecuada.
Como una lnea de aplicacin general a los alumnos con problemas de aprendizaje y adaptacin,
podemos decir que favorecemos su motivacin cuando:
- aumentamos su seguridad ante las tareas: plantendole aquellas actividades que son adecuadas a su nivel
de competencia, asegurndose de que ha comprendido bien las instrucciones, proporcionndole las
ayudas que va necesitando mientras lleva a cabo las tareas,...
- partimos de sus intereses para acercarlos e incorporarlos a los objetivos y contenidos que tenemos
planteados. Asimismo, hemos de procurar despertar nuevos intereses para ir ampliando sus conocimientos
y experiencias.
- organizando los contenidos de forma globalizada, ya que es una forma muy apropiada de partir de los
temas que interesan al alumno para ir relacionndolos con otros que son objeto de la programacin del
aula o de los objetivos individuales planteados para su progreso.
- utilizando el reforzamiento positivo y el autorefuerzo. A la hora de buscar incentivos que muevan al
alumno a realizar una tarea o enfrentarse a una situacin, no situarles en un primer momento, en la propia
satisfaccin que le puede proporcionar el resolver aquellos adecuadamente, sino, partir de la utilizacin
de reforzadores externos , aunque tengamos presente que en ltima instancia, se persigue el objetivo de
que el alumno sea capaz de autorreforzarse..
Los reforzadores externos pueden ser sociales (elogios, sonrisas, gestos de aprobacin,...), de actividad y
situaciones (jugar, disfrutar de ms tiempo libre, ir de excursin, estar con los amigos,...) o materiales
(alimentos, golosinas, juguetes, cuentos, prendas,...). Es preferible utilizar los primeros, pues su uso
supone un recurso menos artificial que la utilizacin de refuerzos materiales.
La mediacin consiste en dispensar las ayudas pedaggicas necesarias para la consecucin de los
objetivos propuestos. Estas ayudas segn Bluma (1978) las podemos dividir en fsicas (se refiere a la
accin encaminada a sostener, guiar o apoyar a un alumno a fin de que pueda realizar una actividad),
verbales, lo que implica expresar oralmente algo para que el alumno pueda llevar a cabo la tarea, y visual,
que la constituye cualquier estmulo visual que permite que el alumno lleve a trmino la tarea con xito.
- Ayudas a prestar segn la entrada sensorial y respuesta preferente de la informacin. Las ayudas sern
tanto verbales como visuales, ya que el alumno con deficiencia mental responde mejor a una estimulacin
sensorial que le llegue por ms de un canal.
- Ayudas en funcin del grado de discriminacin. As, si la presentacin es verbal detallaremos ms las
instrucciones o las repetiremos despacio y de forma clara, adecuando el nivel de lenguaje a su
comprensin. De igual forma si es visual favoreceremos la discriminacin, presentando un material
ordenado, con los estmulos relevantes bien marcados,...
Debemos de tener presente que facilitar una adecuada discriminacin al comenzar un trabajo, puede
reducir las ayudas a prestar durante su realizacin. Las ayudas deben de favorecer la motivacin y la
atencin, ya que son requisitos indispensables para iniciar y desarrollar una actividad, y los alumnos con
nee necesitarn ayudas para aumentarlos.
Finalmente, como criterio general en la utilizacin de todo tipo de ayudas, debemos tener presente que
hemos de ir reduciendo, gradualmente, la cantidad de ayuda que se presta al alumno, a medida que ste va
consiguiendo los objetivos propuestos.
En definitiva, Los alumnos con deficiencia psiquica, por implicaciones del propio dficit, tienen unas
necesidades que podramos llamar "bsicas".
Estas son:
Desarrollo cognitivo
Motivacin y refuerzo.
Generalizacin de los aprendizajes.
Mediacin en el proceso de E-A.
La determinacin de las NEE de estos alumnos ser llevada a cabo por los orientadores de los EOEPS en
estrecha colaboracin con lo profesores del nio y la familia.
El orientador/a realizara una evaluacin psicopedaggica que recoger informacin sobre los siguientes
aspectos:
B) Informacin relativa al entorno del alumno, considerando aquella que puede estar
compensando o intensificando sus dificultades. Podemos distinguir:
- Informacin sobre el contexto escolar.
- Informacin sobre el contexto sociofamiliar.
La evaluacin psicopedaggica nos va a permitir detectar las necesidades educativas del alumno con
discapacidad psquica y nos va a ayudar a conocer de forma precisa sus procesos de aprendizaje y los
factores que estn implicados (rendimiento, actitudes, motivacin, intereses, relaciones personales,
formas de enfrentarse a las tareas y situaciones etc.), para poder planificar las adaptaciones curriculares
encaminadas a disponer las ayudas pedaggicas de forma intencional (objetivos-contenidos, actividades,
organizacin de elementos personales y materiales) para favorecer nuevos aprendizajes y su adaptacin
social y escolar.
Referencias bibliografcas:
AARM. (2006): Retraso Mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyos. Alianza Editorial.
Madrid.
Bautista,r. y otros (1993): Necesidades educativas especiales. Aljibe. Mlaga.
Benedet, M.J (1991). Procesos cognitivos en la deficiencia mental. Madrid. Pirmide.
DSM-IV (1995) Manual diagnostico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.
Fernndez campos, A. y otros (2002): Documento sobre los programas de formacin para la transicin
a la vida adulta. Consejera de Educacin y Cultura. Murcia.
Garcia Fernandez , J.M., Prez Cobacho, J. y Berruelo Adelantado, P.P. (2005): Discapacidad
intelectual. Desarrollo, comunicacin e intervencin. Madrid. CEPE
Grau Rubio Claudia. (2006): Educacin y retraso mental. Orientaciones prcticas. Aljibe. Mlaga
Marchesi,A.Coll C. y Palacios J. (1991): Desarrollo psicolgico y Educacin. Alianza Editorial. Madrid.
Molina Garca Santiago. (1994): Deficiencia mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Aljibe.
Mlaga.
Snchez Asin, A. (1993): Necesidades educativas e intervencin psicopedaggica. PPU. Barcelona.
VV.AA. (1991): Mdulo de Formacin: El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria. CNRREE.
MEC. Madrid.
VV.AA. (1989): Mdulo de formacin: Las Necesidades Educativas Especiales en la Escuela ordinaria.
CNRREE. MEC. Madrid.
Verdugo Alonso, Miguel A.. (1995): Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedaggicas y
rehabilitadoras. Madrid: Siglo XXI
Snchez Asin,A. (1993): Necesidades educativas e intervencin psicopedaggica. PPU. Barcelona.
Bibliografa comentada.
La bibliografa comentada a continuacin nos va a ayudar a conocer mejor al nio con discapacidad
intelectual, para poder intervenir en el contexto escolar de una manera adecuada, por lo que se aconseja su
lectura y reflexin.
Grau Rubio Claudia. (2006): Educacin y retraso mental. Orientaciones prcticas. Aljibe. Mlaga
Este libro de reciente publicacin en el mercado, analiza las perspectivas en la consideracin del retraso
mental abiertas por las dos ltimas definiciones de la AARM, presenta valiosa informacin para conocer
las alteraciones neurolgicas de los sndromes con retraso mental a la luz de los avances en el
conocimiento del sistema nervioso central, estudia otros aspectos como el lenguaje en el retrasado mental
o las funciones receptivas y expresivas. Finalmente dedica una atencin especfica al Sndrome de Down
y a la atencin educativa de los alumnos que presentan dicho sndrome.
Luckason,R., Coulte,D.L., Polloway, E.A., Reiss, S.,Schalock, R.L.,Snell, M.E., Spitalnik, D.M. y Stark,
J.A. (1997): Retraso mental: Definicin,clasificacin y sistemas de apoyo (traduccin de M.A. Verdugo y
C. Jenaro). Madrid: Alianza editorial. (Trabajo original publicado en 1.992.)
La definicin de retraso mental de la Asociacin Americana sobre Retraso mental es el manual ms actual
para conocer en profundidad el estado actual de la cuestin. Su lectura es imprescindible para los
profesionales y personas interesadas en esta rea.
Molina Garca Santiago. (1994): Deficiencia mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Aljibe.
Mlaga.
A pesar de ser un texto publicado en 1994, constituye una monografa rigurosa que recoge referencias a
la investigacin existente hasta 1993. Se analiza, con perspectiva histrica, la atencin educativa al
alumnado con esta discapacidad, prestando especial atencin a nuestro contexto. Se estudian los
principales aspectos psicoevolutivos de los alumnos con deficiencia mental: cognicin y aprendizaje,
lenguaje y comunicacin, personalidad y relaciones interpersonales y adaptacin social, para tratar
despus el diagnstico psicopedaggico y la educacin de este alumnado, incluyendo aspectos como la
enseanza de habilidades bsicas, la enseanza de las disciplinas instrumentales, la educacin familiar, la
educacin sexual y la formacin profesional y el empleo.
Verdugo Alonso, M.A., y G.Bermejo, B. (1998): Retraso mental, adaptacin social y problemas de
comportamiento. Coleccin Ojos solares Pirmide.
Los problemas de conducta en las personas con retraso mental constituyen una de las principales
dificultades a las que se enfrentan los profesionales en su trabajo diario. Este libro se centra en el anlisis
de las habilidades de adaptacin y las habilidades sociales, para facilitar la elaboracin de programas para
el aprendizaje de conductas de integracin comunitaria. Asimismo, analiza las conductas adaptativas y los
trastornos psicopatolgicos, para llevar a cabo programas de intervencin educativa.
- FEAPS. Confederacin Espaola de Organizaciones a favor de las personas con retraso mental.
http: //www.feaps.org/.
Publica: Siglo Cero.
- INCLUSION EUROPE. Asociacin Europea de la Liga Internacional de Sociedades para Personas con
retraso mental.
http://www.inclusion-europe.org
- http://www.down21.0rg/
Pagina de la fundacin Iberoamericana Down21.
- http://www.sindromedown.net
Pagina web de la Federacin Espaola de instituciones para el sndrome de Down.
- DISCAPNET.
http://www.discapnet.es
Portal sobre la discapacidad: legislacin, accesibilidad, libros y noticias.
- www.jumperocio.com.
www.@jumperocio.com.
Jumperocio. Puente de comunicacin para personas con discapacidad psiquica.
La pgina tiene un foro para padres y/o tutores.
Foro para asociaciones y fundaciones.messenger, video llamadas, Chat, documentos compartidos, etc.
Glosario de trminos.
Retraso mental
El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales
y prcticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos.
Inteligencia
Conducta adaptativa
La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prctica que han sido
aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias. Las limitaciones en la conducta
adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la capacidad de responder a cambios vitales y a demandas
ambientales.
Apoyos
Los apoyos son recursos y estrategias destinadas a promover el desarrollo, la educacin, los intereses y el
bienestar personal de una persona y que incrementan su funcionamiento individual.
Discapacidad
Contexto
El contexto describe las condiciones interrelacionadas donde las personas viven sus vidas cotidianas. El
contexto visto desde una perspectiva ecolgica implica al menos tres niveles diferentes a) el entorno
social inmediato, que incluye a la persona, a la familia. (microsistemas) b) el vecindario, la comunidad,
las organizaciones que ofrecen servicios educativos etc. (mesosistemas) c) Los patrones ms amplios de
la cultura, la sociedad, la poblacin amplia, el pas, las influencias socio-polticas. (microsistemas).
Actividades.
Actividades de reflexin.
1. De todas las definiciones sobre la discapacidad intelectual Cul coincide ms con las observaciones
que t has realizado con los nios con discapacidad intelectual?
3. Qu actuaciones debes realizar cuando en tu clase detectas que un nio puede tener una discapacidad
intelectual?
4. Para hacer un diagnostico valido de un nio con discapacidad intelectual adems del C.I. que otros
aspectos tenemos que tener en cuenta?
5. Analiza las diferentes teoras sobre la discapacidad intelectual y piensa cual es la que te parece ms
interesante y Por qu?
6. Quien nos debe de proporcionar la informacin necesaria, para realizar una intervencin adecuada con
nio que presente discapacidad intelectual.
Actividades de aplicacin.
1. Indica qu factores de riesgo mantienen la situacin actual de un alumno con retraso mental
escolarizado en tu Centro y trata de establecer qu actuaciones preventivas podran haber hecho que su
situacin actual fuera ms favorable.
2. Analiza la situacin de dos alumnos con retraso mental escolarizados en tu Centro en diferentes niveles
educativos y recoge la informacin necesaria para completar la siguiente tabla:
Alumno A Alumno B
Grado de retraso mental.
NCC en lengua castellana y
literatura.
NCC en matemticas
Adaptacin social
3. Indica qu apoyos preventivos, deberan utilizarse en un caso en el que concurren los siguientes
factores de riesgo:
4. Si hay algn nio con discapacidad en tu centro, recoge informacin sobre su desarrollo del lenguaje y
compralo con el de un nio de la clase que no presente discapacidad.
5. Resume el nivel de desarrollo actual en habilidades sociales de tu alumno con discapacidad intelectual,
teniendo en cuenta la informacin aportada por otras (padres, otros profesores, alumnos)
7. Para el diagnstico del retraso mental, en general, existe acuerdo en que este ha de
manifestarse
1. Antes de la escolaridad.
2. Alrededor de la pubertad.
3. Antes de los 18 aos.
4. Antes de la insercin laboral del sujeto.
8. Para la evaluacin de los alumnos con retraso mental las pruebas psicometricas:
1. Son los instrumentos que nos permiten obtener una informacin completa sobre las caractersticas del
alumno.
2. Tienen escasa utilidad.
3. Aportan informacin importante que debe completarse con la obtenida a partir de otras fuentes.
4. Tienen ms utilidad cuando se tratan de alumnos con menor edad.
1. INTRODUCCIN.
En la unidad anterior, nos hemos detenido en las caractersticas de los alumnos con retraso mental y en el
proceso de evaluacin de estos alumnos con el fin de establecer sus necesidades educativas. Nos
proponemos ahora reflexionar sobre cmo desde la institucin escolar se pueden ofrecer respuestas a
dichas necesidades, desde las previsiones organizativas ms generales hasta las prcticas educativas ms
concretas, en un contexto que puede estar pensado para el aprendizaje de todos los alumnos,
entendiendo el aprendizaje como el resultado de la interaccin entre los citados alumnos y las
oportunidades que los entornos, escolar, familiar y social le proporcionan.
Dado que la incorporacin a los centros educativos de los alumnos con retraso mental es un hecho sobre
el que se ha acumulado una importante experiencia a lo largo de los ltimos aos, baste recordar que el
Programa de Integracin se inici en 1985, y que la prctica generalidad de las escuelas tienen
establecidas en su proyecto educativo previsiones para la atencin a la diversidad, que incluyen
consideraciones generales o formulaciones de intenciones encaminadas a atender las necesidades de todo
el alumnado, aludiremos con menos profundidad a dichas decisiones generales de centro y nos
ocuparemos con ms detenimiento de la respuesta educativa desde el aula o de la individualizacin de la
atencin en aquellos casos que lo precisen, por presentar necesidades ms alejadas de las que son
comunes en su grupo de edad.
. Acuerdos sobre la atencin a la diversidad como principio general articulador del Centro.
. Acuerdos en torno a una metodologa que favorezca la atencin a la diversidad.
. Horarios que permitan rentabilizar los espacios y el trabajo de los profesionales. Por ejemplo, el trabajo
con grupos flexibles a nivel de ciclo, precisa horarios que lo permitan y previsin de los espacios
necesarios.
. Tiempos para la coordinacin de los profesionales implicados en el proceso educativo de los alumnos.
. Procedimientos y calendarios para articular la participacin de las familiar en la vida del Centro.
. Creacin de un centro o aula de recursos para la atencin de los alumnos con necesidades educativas
especiales
Repensar la situacin del aula desde la atencin a la diversidad, no slo es adecuado por la existencia en
ella de alumnos con discapacidad intelectual, sino que dado que, como ya hemos indicado en la unidad
anterior todos los alumnos presentan necesidades de diferente orden a lo largo de su escolaridad, se trata
de un actividad que tendr un efecto favorecedor sobre todos ellos. En general y tal como veremos, ms
adelante, una clase pensada desde las necesidades de todos los alumnos permitir que sean menos los que
requieran una mayor individualizacin de la ayuda pedaggica.
El aula incluye un espacio fsico donde un grupo humano establece interacciones orientadas hacia un fin,
con la presencia de adultos que realizan mediaciones para que los alumnos desarrollen sus capacidades,
utilizando elementos materiales diversos, susceptibles de ser organizados para dicho desarrollo. Por ello,
antes de entrar en el estudio de la programacin de aula como elemento articulador de las previsiones que
los adultos formulan cuando piensan en lo que cotidianamente ha de ocurrir en el aula, vamos a referirnos
a los elementos materiales y humanos que hemos aludido, ya que la organizacin y el uso de los primeros
as como las caractersticas de los segundos condicionarn la interaccin entre los alumnos y la
programacin de aula.
La mayora de los proyectos curriculares de nuestros centros indican que se trata de centros abiertos a la
comunidad y al entorno circundante, donde las prcticas de aprendizaje se desarrollan en escenarios
diversos tanto dentro como fuera del recinto escolar; sin embargo, la realidad es que la mayora del
horario escolar se consume dentro del aula y que incluso las actividades en el entorno ms o menos
prximo requieren un trabajo previo y/o posterior que tambin se desarrolla en el aula. El lugar fsico
donde ocurren la mayora de las interacciones, las caractersticas del mismo o la disposicin de los
elementos materiales que lo ocupan, no debe ser pues ajeno a la hora de valorar la calidad de las mismas.
Cualquiera que pueda visitar una escuela en un momento en que los alumnos no estn presentes y
observe varias aulas contiguas donde diferentes grupos del mismo nivel desarrollen su actividad, sin ser
un experto en educacin podra obtener informacin precisa sobre cmo ocurren los acontecimientos
cotidianos en cada una de ellas, sobre cmo son las interacciones entre los alumnos, sobre el tipo de
actividades que se realizan, sobre el estilo de enseanza del docente e incluso sobre los valores que
inspiran el trabajo que all se desarrolla. La disposicin del mobiliario permite adivinar cmo son los
desplazamientos y las interacciones de los alumnos, la variedad y disposicin de los materiales informa
sobre la mayor o menor uniformidad de las tareas que se realizan. No sera, por tanto, tampoco muy
difcil anticipar algunas observaciones que sera esperable poder realizar en un aula que favorezca la
atencin educativa de un alumno con discapacidad intelectual en lo referente a la organizacin y
disposicin de los elementos fsicos del aula.
Siendo importante la reflexin sobre cmo se organizan los elementos fsicos del aula, tambin lo es
resaltar que, como ya hemos dicho con anterioridad, casi todas las escuelas se declaran abiertas a la
comunidad, pero lo que interesa es que los enunciados generales se traduzcan en prcticas coherentes con
ellos, lo que referido al uso de escenarios para la enseanza debera llevar a clases abiertas que apliquen
lo aprendido en el aula en contextos diversos y obtengan fuera de ella experiencias que alimenten la
reflexin. Generalizar los aprendizajes en situaciones diferentes, debemos de recordar que siendo
importante para el alumnado en general, es una necesidad a atender de modo preferente cuando se trata de
alumnos con discapacidad intelectual.
Una buena disposicin de los elementos fsicos o materiales del aula, facilita la actividad que se
desarrolla en ella, pero ms importante que los elementos materiales, son las personas que intervienen en
los procesos de enseanza y aprendizaje, por ello les vamos a dedicar nuestra atencin en el siguiente
apartado.
Entre los elementos personales que intervienen en el aula, los docentes y especialmente el tutor como
referente fundamental para el grupo, merece una consideracin especial.
Las actitudes que estos sostengan en torno a los alumnos con discapacidad puede condicionar su
actuacin y traducirse en conductas tales como sobreproteccin o en el sostenimiento de expectativas
limitadas sobre ellos que de manera implcita conducen a los resultados esperados. La percepcin por
parte del docente del retraso mental desde una concepcin inmovilista o de manera ms precisa, pensar
que las dificultades de aprendizaje, son fruto nicamente de las limitaciones que presenta el alumno,
puede influir negativamente en su trabajo en el aula. En este sentido, la etiqueta de retrasado, puede
traducirse en pobre ejecucin esperada por parte del docente y menor esfuerzo empeado en el progreso
del alumno, a lo que seguir efectivamente un pobre rendimiento de este que se justificar y ratificar por
la etiqueta de retrasado. Este hecho, nada infrecuente en la prctica, justifica que los profesionales
implicados tengan oportunidades de reflexionar sobre sus actuaciones en el aula y revisar sus
percepciones sobre las necesidades educativas de los alumnos, sus capacidades para aprender y la
importancia de su labor mediadora en el aprendizaje de todos ellos.
Otro efecto derivado de una concepcin errnea de la discapacidad, muy comn entre los padres y
tambin observable en algunos docentes es la sobreproteccin; implica poner ms el nfasis en las
limitaciones del alumno que en la provisin de oportunidades para aminorarlas, lo que conlleva, otra vez,
una infravaloracin de lo que el alumno puede llegar a hacer y que en la prctica puede llegar a que se le
propongan tareas repetitivas o poco relevantes para su aprendizaje o se desaprovechen las oportunidades
de participar en las experiencias que se promuevan en el aula, plantendole actividades muy diferenciadas
de las que realizan los dems sin darle opcin de ofrecer aportaciones en base a sus posibilidades.
. Si el profesor estimula la participacin en el aula, mejora el inters de los alumnos por el aprendizaje y
el autoconcepto de los mismos.
. Mejora el rendimiento cuando las tareas a realizar estn claramente planteadas, responden a objetivos
concretos y existen en el aula relaciones de ayuda.
. Un clima competitivo y controlador, sin ayuda, favorece la tensin y el desinters.
. La creatividad y el inters de los alumnos no se ven favorecidos cuando el clima prioriza la
competitividad y no se atiende la dimensin afectiva.
En coherencia con lo que hasta aqu hemos venido diciendo, las necesidades educativas de los alumnos
con discapacidad intelectual no vienen dadas nicamente por las limitaciones propias de su discapacidad,
sino que se concretan a partir de la evaluacin del alumno, especialmente en lo que se refiere a su nivel de
competencia curricular y su estilo de aprendizaje y las condiciones de la situacin de enseanza y
aprendizaje en la que se ve inmerso y que hemos revisado en pginas anteriores. Pensar en un alumno
concreto, dentro de una clase concreta, nos permite conocer en qu medida aquel puede participar de la
vida cotidiana en esa clase y qu podremos cambiar para posibilitar esa participacin, es decir, qu
modificaciones o adaptaciones es preciso realizar en los distintos elementos curriculares para responder
mejor a las necesidades de sus alumnos.
Como dijimos antes, la adaptacin del currculo a nivel de la programacin de aula, tiene una
importancia capital y merece la pena que los docentes dediquen tiempo a formularse cuestiones tales
como la siguiente: a partir del conocimiento que ahora poseo sobre las necesidades de mis alumnos en
general, y de este o estos alumnos con discapacidad intelectual, qu cambios tengo que introducir en el
funcionamiento de mi clase para que todos puedan ver satisfechas sus necesidades? Dedicar el tiempo
necesario a esta reflexin y tomar las decisiones precisas, permitir, sobre todo en los primeros aos de la
escolaridad o si se trata de alumnos con una afectacin menor, que las adaptaciones individuales sean o
innecesarias o menos relevantes. Por otra parte, estas decisiones nacidas desde el aula, podran irradiar la
totalidad del centro y propiciar la revisin a ese nivel, ya que el proceso de construir un centro adaptado a
la diversidad tiene un carcter cclico y puede alimentarse desde diferentes instancias.
A la hora de adecuar la programacin de aula a las necesidades de los alumnos nos vamos a referir a
los elementos nucleares de la misma: objetivos y contenidos, metodologa, actividades y evaluacin.
. Los objetivos y contenidos.
El currculo de las diferentes reas, repensado en funcin de los alumnos del grupo, permite introducir
aquellos elementos que resulten pertinentes en funcin de sus necesidades. En ese sentido, y a modo de
ejemplo, podemos resear que en un aula donde existan alumnos con discapacidad, puede parecer
necesario potenciar el conocimiento y respeto mutuo as como la aceptacin de las diferencia. Las
competencias bsicas de la etapa de Educacin Primaria a las que se refiere el Real Decreto 1513/2006 de
7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, introducen la
competencia social y ciudadana entre las que los alumnos han de desarrollar a lo largo de la enseanza
obligatoria y dicha competencia incluye entre otras cosas la habilidad para conocerse y valorarse, saber
comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas e incluye adems la
valoracin de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad entre los diferentes
colectivos. Al logro de esta competencia bsica se contribuye desde las diferentes reas, a travs del
currculum propio de cada una y dentro del rea de conocimiento del medio natural, social y cultural, en
el bloque: La salud y el desarrollo personal, se pueden concretar contenidos referidos a aspectos tales
como:
Se trata de dar ms importancia o dedicar ms tiempo a determinados objetivos o contenidos que, siendo
importantes para todos los alumnos, resulten especialmente relevantes para aquellos que presentan
necesidades educativas especiales. En la etapa de Educacin Primaria, volviendo a tener presente el
criterio de funcionalidad de los aprendizajes, parece oportuno resaltar la importancia de los objetivos o
contenidos relacionados con:
Los objetivos y contenidos a los que demos prioridad, precisarn a veces que se articule una mayor
sistematizacin y secuenciacin para su adquisicin, lo cual puede requerir alargar la temporalizacin. En
ocasiones, esto podr realizarse dentro del margen de flexibilidad que permite la programacin de aula;
en otros casos, no ser posible y se tratar por tanto de decisiones en el mbito de las adaptaciones
curriculares individuales.
. Metodologa.
La metodologa nos remite a la organizacin del trabajo en el aula en torno a los contenidos
seleccionados, para que los alumnos alcancen los objetivos propuestos. Se trata de que los alumnos con
necesidades educativas especiales progresen en el aprendizaje y que los dems alumnos del grupo,
desarrollen tambin sus capacidades mediante la realizacin de las actividades que se les propongan.
Debemos partir, por lo tanto, de una metodologa comn que incluya suficientes oportunidades para que
los alumnos mantengan la motivacin por el aprendizaje y se facilite su generalizacin. En la unidad
anterior nos hemos referido a ello, por lo que no reiteraremos aqu lo ya expuesto, sino que vamos a
presentar algunas sugerencias que pueden ayudar a adecuar la metodologa a la diversidad de alumnos del
grupo:
. Determinar y actualizar los conocimientos previos de los alumnos antes de iniciar un nuevo proceso de
enseanza y aprendizaje. Al iniciar el trabajo de una nueva unidad didctica, puede ser oportuno revisar
la informacin que ya tienen los alumnos sobre los contenidos a tratar, para determinar con ms precisin
si las tareas previstas son adecuadas o se precisa incorporar alguna no prevista con anterioridad.
. Globalizar los contenidos en torno a centros de inters que conecten con experiencias o intereses de los
alumnos.
. Hacer uso de estrategias que incluyan la experiencia directa y la reflexin sobre ella, como el
aprendizaje por descubrimiento.
. Utilizar tcnicas que permitan la colaboracin entre los alumnos y la aportacin de cada uno desde sus
competencias reales, como el aprendizaje cooperativo o la enseanza tutelada.
. Adecuar el lenguaje al nivel de comprensin de los alumnos, utilizando con frecuencia las preguntas
para comprobar que aquellos que presentan mayores dificultades son capaces de entender lo que se les
est exponiendo y para tener la seguridad de que saben lo que tienen que hacer y cmo han de realizarlo.
. Actividades.
Las sugerencias incluidas en el apartado anterior remiten necesariamente a la necesidad de proponer a los
alumnos un trabajo en el aula compatible con la metodologa propuesta. Las decisiones sobre qu tienen
que hacer los alumnos, aquello en lo que en definitiva consumen el tiempo destinado a las sesiones de
clase, marca el nivel donde la coherencia entre los propsitos y la prctica encuentra su oportunidad de
evidenciarse. Se trata de un aspecto nuclear para que lo que en reiterados momentos hemos planteado:
que el trabajo en la clase permita aprender a todos, se materialice en actuaciones concretas, por ello
vamos a recordar algunas consideraciones que puede ser de gran ayuda, en relacin con las actividades a
desarrollar en la clase:
. Plantear actividades que permitan trabajar con distinto grado de dificultad, sobre un mismo contenido.
Habitualmente los materiales de trabajo, casi siempre libros de texto y cuadernos de trabajo del alumno,
sobre cada contenido plantean algunas actividades de iniciacin, con menor dificultad y a continuacin
otras de mayor complejidad, pero en numerosas ocasiones es preciso modificar ese repertorio de tareas
para determinados alumnos:
. Incorporar algunas actividades previas a las propuestas por el libro de texto, para permitir que
algunos alumnos estn en condiciones de acceder a estas ltimas, aunque probablemente no harn las
mismas que otros compaeros con distintas posibilidades.
. Sustituir algunas de las actividades del texto por otras ms adecuadas a la situacin de determinados
alumnos.
. Evaluacin.
En el apartado que hemos dedicado a metodologa, nos hemos referido a la importancia de la evaluacin
inicial, realizada con el fin de determinar los conocimientos previos de los alumnos antes de comenzar un
proceso de enseanza y aprendizaje, para ajustar el trabajo a realizar en el aula, de modo que la distancia
entre lo que los alumnos ya saben y lo que queremos que aprendan, sea justamente aquella que les
permita establecer relaciones entre lo uno y lo otro y no reiterar cosas ya sabidas o someterles al fracaso
ante exigencias alejadas de sus posibilidades de xito. Sin embargo, la forma ms comn de entender la
evaluacin, implica la comprobacin de los resultados obtenidos por los alumnos al cabo de un periodo de
tiempo, o de un proceso formativo determinado; por ejemplo, al concluir el trabajo sobre una unidad
didctica. Se trata de la evaluacin sumativa, que tiene inters como comprobacin de los logros
alcanzados por el alumno en un momento dado, pero entendida como elemento favorecedor del desarrollo
de los alumnos, nos interesa contemplar la evaluacin dentro del proceso educativo, la evaluacin
continua, que informa durante el desarrollo del mismo, sobre la idoneidad de la propuesta pedaggica y
sobre la necesidad de su revisin, a partir de los datos que se van obteniendo. Las respuestas que los
alumnos emiten cotidianamente en el aula, la participacin en las tareas, las producciones obtenidas,
ofrecen informacin variada y til para evaluar los procesos de aprendizaje, sin menoscabo de que, sobre
todo en niveles superiores de la escolaridad, los alumnos vayan teniendo progresivamente el hbito y la
experiencia de enfrentarse a instrumentos especficos de evaluacin, que deberan ser coherentes con las
adaptaciones que se hayan realizado en otros elementos de la programacin de aula:
. Si algn alumno precisa habitualmente ms tiempo para realizar las tareas escolares, dispondr de ms
tiempo para realizar las pruebas de evaluacin.
. Si en algn caso se han realizado adaptaciones en el contenido o presentacin de las tareas, se
mantendrn esas adaptaciones en las pruebas de evaluacin.
. Se utilizarn instrumentos variados de evaluacin con el fin de facilitar la comunicacin de lo aprendido
por parte de los alumnos.
Los resultados obtenidos por los alumnos, informan de manera privilegiada, como ya hemos indicado,
sobre la idoneidad del trabajo planificado por los docentes y nos permiten tomar decisiones:
. Sobre la necesidad de ayuda complementaria a algn o algunos alumnos que cometan ms errores de los
esperados.
. Sobre la conveniencia de modificar, en alguna medida, la planificacin del trabajo a desarrollar en el
aula.
La experiencia acumulada a lo largo de los aos en que la atencin educativa a los alumnos con
discapacidad intelectual se viene produciendo en los centros ordinarios de educacin Primaria y
Secundaria, pone de manifiesto que las adaptaciones curriculares individualizadas, entendidas como
adecuaciones del currculo referidas a un alumno concreto, se pueden reducir en gran medida si se presta
la atencin necesaria a las adaptaciones en la programacin de aula, siendo esto muy beneficioso para la
generalidad del alumnado. No obstante, cuando se trata de alumnos con mayor afectacin o estn en
niveles avanzados de escolaridad, de modo que su nivel de competencia curricular sea menos prximo al
de los dems alumnos del grupo, en alguna o algunas reas ser preciso realizar un trabajo sensiblemente
diferente al realizado por los otros, pero teniendo en cuenta que como afirman Gin y Ruiz (1991), el
trmino adaptacin curricular (ACI), implica que:
Para la realizacin de una ACI, se precisa que como resultado de un proceso de evaluacin
psicopedaggica efectuada por el EOEP o Departamento de Orientacin correspondiente, se concluya que
el alumno presenta necesidades educativas especiales que hacen necesaria la ACI. Dicha elaboracin,
implica a diversos profesionales desde los servicios de orientacin, antes aludidos, al tutor, los
componentes del equipo docente o los especialistas en Pedagoga Teraputica o Audicin y Lenguaje que
puedan intervenir.
Se trata de crear en el Centro y en el aula las condiciones para que los alumnos puedan interactuar con el
currculo. Incluye la eliminacin de barreras arquitectnicas, la incorporacin de medios tcnicos de
diversa ndole, la incorporacin de sistemas alternativos de comunicacin, la adecuacin de materiales
didcticos etc. La participacin de elementos personales necesarios en funcin de las necesidades de los
alumnos, es incluida por algunos como adaptacin de acceso, mientras que en otros casos se explicita a la
hora de indicar los apoyos que el alumno requiere. En el caso de los alumnos con discapacidad
intelectual son estos ltimos los que precisan habitualmente ya que las adaptaciones de acceso, son ms
necesarias cuando se trata de otras discapacidades y sern tratadas en los mdulos que se refieren a ellas.
. Adaptacin en los elementos bsicos del currculo: objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
El punto de partida para la adaptacin en los elementos bsicos del currculo ser la informacin incluida
en el informe psicopedaggico del alumno. Por ejemplo, los contenidos que se propongan en la
adaptacin curricular sern establecidos a partir del nivel de competencia curricular expresado en dicho
informe. Las adaptaciones curriculares individualizadas han de formularse en un documento oficial:
Documento Individual de Adaptacin Curricular (DIAC), en cuya elaboracin deben participar los
diferentes profesionales implicados en el proceso educativo del alumno, teniendo tambin conocimiento
la familia de que se ha realizado una adaptacin curricular individualizada para el alumno de que se trate.
1. Datos De identificacin.
2. Personas implicadas en la realizacin y seguimiento de la ACI
3. Resumen de la historia del alumno.
. Historia escolar, historia del desarrollo etc.
4. Anlisis del contexto: escolar, familiar, social.
5. Nivel de competencia curricular
6. Estilo de aprendizaje.
7. Necesidades educativas especiales.
8. Propuesta de adaptaciones curriculares:
. 8.1. Adaptaciones de acceso, en su caso.
. Adaptaciones curriculares por reas.
. 8.2. Objetivos, contenidos, criterios de evaluacin.
9. Apoyos necesarios
. Apoyos que intervienen, sesiones semanales y horario de las mismas, lugares donde prestar el apoyo,
procedimientos para la coordinacin etc.
10. Criterios de promocin.
11. Coordinacin con la familia.
12. Seguimiento del DIAC.
La relacin que el centro escolar pueda establecer con la familia del nio con discapacidad psquica a
travs de todos los profesionales que intervienen con l, es una ayuda importante para que se de una
buena evolucin en el desarrollo del nio y evitar la ansiedad y el estrs que se produce, ayudando a
mejorar el clima y las relaciones familiares.
Pero para poder ayudar a la familia del nio, debemos de conocer una serie de cuestiones importantes
que normalmente aparecen al enfrentarse a este problema.
Que pasa cuando en una familia hay un nio con discapacidad psquica?
Cuando en una familia nace un hijo con discapacidad intelectual, los padres experimentan distintas
reacciones y sentimientos enfrentados tales como desconcierto, decepcin, enfado, pena, repulsa,
frustracin, indeferencia, culpabilidad, negatividad. Todos ellos funcionan, como mecanismos de
defensa ante un acontecimiento nuevo no esperado.
Una vez que los padres reciben la noticia de manos del especialista (no suelen conformarse con el primer
diagnostico que reciben, sino que tienden a vagar de especialista en especialista intentando dar con uno
que les diga que los otros mdicos estaban en un error), el primer sentimiento que les invade es de
angustia y ansiedad ante una situacin inesperada y de la que apenas tienen conocimientos.
Tras el golpe inicial que supone saber que su hijo presenta una discapacidad intelectual, a los padres les
surgen multitud de interrogantes respecto a cmo afrontar el problema: A qu especialistas hay que
acudir?, Qu caractersticas tiene un nio con discapacidad intelectual?, Se puede curar?, Podr tener
una vida normal?, Cmo hay que educarle?, Qu recursos debemos utilizar para su mejor desarrollo?
Durante los primeros momentos del nacimiento del hijo, es tanta la desinformacin que tienen acerca de
los recursos existentes, de las posibilidades de desarrollo de estos nios o de sus caractersticas, que se
les viene el mundo encima y no saben por donde empezar.
El ambiente familiar se ve afectado desde el principio; los padres, hermanos y resto de familiares
prximos debaten sus sentimientos entre dos polos que van desde el rechazo y evitacin iniciales hacia el
nuevo miembro, a una posterior sobreproteccin y aceptacin de su condicin de discapacitado. En los
padres es frecuente que se mezcle el miedo a lo desconocido y a no ser capaces de hacer frente a esta
nueva situacin, con un sentimiento de culpa por la discapacidad intelectual de su hijo.
Etapa de negacin y aislamiento: En esta etapa los padres restan importancia al problema y pueden llegar
a negar su existencia, es un periodo de confusin donde aparecen sentimientos de culpa y desesperacin.
Etapa de enojo: Aqu los padres intentan buscar culpables al problema de su hijo y son capaces de acusar
al profesional que ha hecho el diagnostico, a sus familiares, amigos, etc. Es importante que expresen lo
que sienten y se desahoguen.
Etapa de depresin : En esta etapa los padres presentan una actitud de desanimo ante el problema de su
hijo y no se ven preparados para afrontar su educacin.
Etapa de aceptacin: El desarrollo de la confianza de los padres en las posibilidades de su hijo para
llevar una vida normal y la percepcin de este como alguien capaz de realizar cosas al igual que el resto
de nios, implica la aceptacin del problema.
A veces aparece por parte de los padres sobreproteccin hacia el hijo. Esta sobreproteccin dificulta la
maduracin del hijo, lo que lleva a que el nio discapacitado est a veces ms consentido de lo deseable
y los padres pueden llegar a permitirles acciones que no le permitiran a otro hijo, lo que puede crear a
veces celos entre los hermanos y problemas en la dinmica familiar.
Nuestra funcin como enseantes es ayudar a los padres a superar las diferentes fases, lo antes
posible para que as puedan aceptar a su hijo y este se pueda desarrollar como persona en un ambiente lo
ms normalizado posible. Tambin hay que ayudar a los padres para que hagan frente al problema de la
manera ms racional posible, buscando los recursos necesarios para solucionarlo; buscarn estrategias
diferentes dependiendo del problema, ya que este puede ser de tipo instrumental, de cuidado y atencin o
relacionado con las actividades de la vida diaria.
Profundizando y analizando con ms detalle las consecuencias que experimenta los padres que tienen un
hijo con una discapacidad intelectual, vemos que la mayora vienen derivadas de: repercusiones
objetivas, de reacciones emocionales y de las crisis cclicas que suelen aparecer a lo largo del desarrollo
del nio.
Repercusiones objetivas.
- Aislamiento social. La vida social de las familias de un discapacitado se limita frecuentemente ms de lo
normal.
- Economa. En casi la totalidad de los hogares con un nio discapacitado los ingresos disminuyen y los
gastos aumentan. Esto suele deberse al hecho de que las madres no suelen trabajar, adems de todas las
medidas extras que necesitan. (medicinas, estimulacin, etc.)
- Desorganizacin del hogar. A veces el clima psicolgico que haba en el hogar cambia y se vuelve un
poco tenso, lo que repercute negativamente en la persona discapacitada. En algunas ocasiones la
discapacidad determina un cambio de domicilio.
Repercusiones emocionales.
- Vergenza. A causa de las manifestaciones que se observan en la persona con discapacidad: habla
ininteligible, movimientos torpes, gestos raros, problemas de comportamiento etc.
- Irritabilidad. En general todas las reacciones y emociones van desapareciendo con el paso del tiempo,
aunque a veces persisten y se vuelven ms irascibles de lo que haban sido hasta ahora.
Crisis cclicas.
Las crisis cclicas suelen producirse cuando:
- Se le diagnostican al hijo otras alteraciones. En estos casos los padres viven muy dolorosamente la crisis
inicial.
- En el primer aniversario de la confirmacin del diagnstico.
- En Las fiestas familiares.
- Ante un nuevo nacimiento en el mbito familiar o en el vecindario.
- Comienza su escolarizacin.
- Empieza a ser consciente de su diferencia, sus preguntas producen en los padres sentimientos muy
dolorosos.
La clase social. Parece que se ha demostrado en algunos estudios que son las familias pertenecientes a la
clase media las que ms impacto reciben ante la existencia de un hijo diferente ya que las expectativas
hacia l son mayores. En general, desean que lleguen a alcanzar un puesto de trabajo mejor que el suyo.
Localizacin. Las familias que viven en un entorno rural, no van a disponer de los medios necesarios
para poder atender a sus hijos; escuelas, profesionales especializados, etc.
Nmero de hijos. En general, los padres que tienen un hijo con una discapacidad, tienen menos hijos, por
el miedo a que pueda repetirse la misma experiencia.
Fecha de diagnstico. La reaccin de los padres, ser distinta segn la fecha de diagnstico de la
deficiencia. Si el conocimiento de la misma ocurre en el momento en que el nio nace las reacciones de
los padres son ms fuertes.
Cuando ha pasado un tiempo desde el nacimiento del hermano y ste no ha desarrollado algunas
habilidades y capacidades correspondientes a su edad, es el momento en que los hermanos se dan cuenta
de que ocurre algo y empiezan a preguntar a los padres. En estos momentos los padres deben de contestar
lo ms verdicamente posible a sus hijos. Si no se ven capaces, deben consultar y asesorarse por
profesionales, ya que la intervencin que estos realicen, no debe ir solo dirigida al nio con discapacidad,
sino tambin a las necesidades de los padres y a la de los hermanos.
Las preguntas ms frecuentes que se suelen plantear los hermanos son: Por qu mi hermano es
disminuido?, Qu le pasa?, puede curarse?, es feliz?, Cmo podemos ayudarle?, Qu va a pasar
cuando mi hermano sea mayor? Podr trabajar? etc. Todas ellas reflejan inquietudes respecto al hermano
discapacitado. Es necesario que los padres digan la verdad a los hermanos, porque as evitaran que los
nios tengan ideas errneas y tambin la ansiedad y el estrs.
Normalmente cuando hay un hijo discapacitado en la familia, este exige una atencin continua y un
cuidado permanente dentro y fuera del hogar, por lo que los padres piden la colaboracin del resto de los
hermanos para el reparto de tareas. Esto puede ser considerado como una carga para algunos nios y les
genera diferentes actitudes: resignacin, rechazo hacia el hermano porque lo ven como una carga, o
actitudes agresivas hacia los padres a los que consideran culpables de esa situacin.
Para que la familia siga funcionando adecuadamente, tras el nacimiento de un hijo discapacitado y no se
rompa su equilibrio, todos sus miembros tendrn que recibir apoyo, encaminado sobre todo a fomentar
una buena comunicacin entre padres-hijos, lo que aumentar la cohesin familiar y solucionar los
problemas de envidias o celos que puedan surgir entre los hermanos por el trato preferencial que se le esta
dando al hijo discapacitado.
Cmo podemos colaborar con la familia?
Son tantas y tan variadas las dudas y las necesidades que tienen los padres ante el nacimiento de un nio
con discapacidad intelectual, que los profesionales que les atienden deben de estudiar a cada familia en
particular, para valorar sus necesidades y disear un programa de intervencin que de respuesta a las
mismas.
En Algunos casos, las familias necesitan recibir ayuda especializada sobre todo aquellas que no aceptan
al hijo con discapacidad, a veces los motivos vienen dados, por la calidad de la relacin marital, la
bsqueda de servicios para el hijo con discapacidad y la naturaleza burocrtica de muchos de ellos que
puede frustrar a las familias. Lo que trata la terapia es de que estas familias se vayan convirtiendo poco a
poco en familias cooperadoras y muy motivadas para seguir con cualquier tipo de tratamiento o de
intervencin.
La intervencin educativa puede ir dirigida por un lado a la familia, considerada en su conjunto y por
otro lado a cada uno de los miembros particulares que la constituyen. (padres, hermanos o familiares
prximos).
A modo de ejemplo desarrollaremos programas que se pueden poner en prctica desde el centro escolar,
y que a veces tambin se pueden hacer en colaboracin con los Ayuntamientos, asociaciones o los
servicios sociales de la zona.
- Grupos de padres
Es una red informal de apoyo. La iniciativa y organizacin corre a cargo de los padres. La periodicidad
de las reuniones las establecen ellos mismos teniendo en cuenta sus necesidades. Sus principales objetivos
son disminuir el estado de ansiedad asociado al cuidado de un hijo con discapacidad intelectual y
fomentar el intercambio de informacin, materiales y experiencias entre personas que viven una situacin
similar y que son capaces de escuchar de un modo diferente porque comparten el mismo problema.
Los padres proponen que la informacin sea dada por equipos de profesionales entre los que se
encuentren padres con hijos discapacitados cuya misin sea ayudar a los nuevos padres a resolver sus
dudas y sus conflictos. Gracias a esta ayuda los padres pueden ver que otros han conseguido solucionar
sus problemas y servirn de modelo para poder resolver ellos tambin los suyos.
- Talleres de padres
La iniciativa y organizacin corre a cargo de un profesional. Es una red de apoyo ms formal que la
anterior. Su principal objetivo es proporcionar consejo, formacin y orientacin para la educacin de los
hijos. Algunos de los temas que se pueden tratar en estos talleres son la educacin del nio discapacitado,
tcnicas de modificacin de conducta para los problemas de comportamiento o informacin sobre los
recursos disponibles. Estos talleres, ofrecen a los padres la oportunidad de relacionarse con otros que
tienen sus mismos problemas, necesidades e inquietudes.
Para organizar el taller, es necesario que el profesional que lo realice conozca las caractersticas del
grupo para elegir y elaborar el material, as como resolver las dudas en funcin del nivel de conocimiento
de los padres.
Estos programas constituyen una mezcla entre los dos programas anteriores. Actualmente en Espaa
estn poco desarrollados, pero si son frecuentes en EE.UU. Los principales objetivos de estos programas
son: conseguir la adaptacin emocional y afectiva de los padres, proporcionar informacin sobre los
servicios existentes y formarlos en tcnicas de asesoramiento.
Programas con la familia extensa. Se centran en los miembros de la familia extensa que no sufren de
manera tan cercana la experiencia de un discapacitado en el hogar, porque no comparten vivienda con l:
abuelos, tos, primos, etc. La relacin que tienen con este es espordica, y por tanto el tipo de ayuda que
deben recibir cumple otras funciones diferentes a la que se presta a los familiares directos.
Programas con el sistema extrafamiliar. Para algunos padres, tener un nio discapacitado en casa hace
que se reduzca su crculo de amistades, ya que las atenciones y cuidados que necesita su hijo disminuyen
su tiempo libre; como consecuencia cada vez salen menos con los amigos. Los padres se sienten
aliviados, cuando les cuentan a sus amigos la discapacidad de su hijo y hablan abiertamente sobre ella, ya
que a partir de este momento no tendrn que darle explicaciones de algunas cosas que hacen. Adems,
hablando con ellos, pueden que desaparezcan las concepciones errneas que tienen sobre la discapacidad
intelectual.
El sistema extrafamiliar est constituido por vecinos y amigos que muchas veces ejercen de apoyo
informal, quedndose a cargo del hijo mientras los padres estn ocupados en otros quehaceres. Constituye
una vlvula de escape para la familia que, gracias a su ayuda, dispone de un tiempo para desconectar de
casa dedicndose a hacer otras cosas o simplemente a descansar.
Debido a la estructura de la unidad familiar en nuestra sociedad, en la mayora de las familias es la madre
quien se encarga del cuidado del nio y cuando ambos padres trabajan, ser ella quien renuncie a su
actividad profesional para atender a su hijo. Por lo tanto, los programas para padres, en su mayora estn
destinados a dar respuesta a las necesidades de las madres ya que son las que ms tiempo pasan con los
hijos. Habr que adaptar el horario de los programas a los horarios de trabajo y actividades de los padres
y hacerlos flexibles, dndoles la posibilidad de cambiar de hora cuando exista algn problema.
Los programas para padres estn estructurados sobre tres componentes principales, a saber, la
ayuda, la implicacin y la educacin.
- Ayuda. Se trata de recibir ayuda de otros padres que se encuentran en su misma situacin.
Consiste en reunirse peridicamente para expresar sentimientos, contar experiencias,
proporcionar informacin y poner en comn actividades para luego llevarlas a la prctica con los
hijos.
- Implicacin. Se refiere a una implicacin padre-hijo. Gracias a este programa el padre participa
ms en el cuidado de su hijo y obtiene beneficios al compartir con otras familias sus experiencias.
- Educacin. Este programa se centra en recibir ms informacin sobre la discapacidad del nio;
no solo sobre la discapacidad intelectual, sino sobre los recursos o apoyos existentes para los
nios con estas caractersticas.
Cuando los padres se enfrentan a la tarea diaria de educar a un hijo con discapacidad intelectual, se dan
cuenta de que algunas de las estrategias que utilizaban con el resto de sus hijos no son validas en este
caso. Necesitan la ayuda de profesionales que les enseen tcnicas para abordar de forma eficaz la nueva
situacin.
El principal objetivo de estos programas, es formar a los padres en diversos mbitos, proporcionndoles
informacin general en tres aspectos principales: conocer la discapacidad intelectual y sus caractersticas,
analizar las capacidades y las posibilidades personales en relacin con estrategias y mtodos de enseanza
adecuados, y proporcionar tcnicas de comunicacin efectivas que mejoren las relaciones padres-hijos.
Todo ello para conseguir un buen desarrollo del ambiente familiar y el mantenimiento de su equilibrio.
Programas centrados en la escuela. Pretenden dotar a los profesores de todos los recursos necesarios para
garantizar una atencin personalizada e individualizada del alumno. Los padres tienen reuniones
frecuentes en el centro con los maestros y con otros padres, participando de manera activa en el desarrollo
del programa y compartiendo responsabilidades.
Programas centrados en los padres como maestros. Pretenden variar el rol que los padres ejercen en casa,
convirtindolo en maestros que desarrollen tcnicas y mtodos para modificar conductas inadecuadas de
los hijos o para mejorar sus habilidades y capacidades.
Referencias bibliograficas
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Madrid.
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Aprendizaje.
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Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia.
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a la vida adulta. Consejera de Educacin y Cultura. Murcia.
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Ruiz i Bel, R. (1988). Tcnicas de individualizacin didctica. Madrid: Cincel.
Verdugo Alonso, Miguel a. (1995): Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedaggicas y
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VV.AA. (1991): El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria. Mdulos de Formacin. Madrid:
CNRREE. MEC.
Bibliografa comentada
La bibliografa comentada a continuacin, nos va a ayudar a conocer mejor la repuesta educativa que
podemos dar al nio con discapacidad intelectual, por lo que se aconseja su lectura y reflexin.
Garca Fernndez, J.M., Perez Cobacho, J. y Berruezo Adelantado, P.P. (2005): Discapacidad
intelectual. Desarrollo, comunicacin e intervencin. Madrid. CEPE
Verdugo, M.A. (1997): Programa de habilidades sociales (PHS). Programas conductuales alternativos.
Salamanca: Amar.
Es el programa de habilidades de adaptacin ms amplio que existe en castellano, y tambin el ms
actualizado con personas con retraso mental. Es til particularmente como elemento de consulta bsica
para la planificacin de programas o incluso de evaluacin curricular de competencia de adaptacin.
Mndez Zaballos, L. Moreno Daz, R. y Prez da Albniz, C.R. (1999): Adaptaciones curriculares en
educcin Infantil. Madrid. Narcea.
Referido a la Etapa de Educacin Infantil, el texto analiza, a partir de los principios educativos bsicos
para dicha etapa educativa, el proceso de evaluacin de los distintos elementos que influyen en el
aprendizaje de los alumnos, la determinacin de las necesidades educativas especiales y el proceso de
adaptacin del currculo, con un captulo dedicado al Proceso de Adaptacin Curricular y Deficiencia
Mental
MEC. (1996): Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares. ANEXO:
Propuesta de Documento Individual de Adaptaciones Curriculares (DIAC). Madrid: MEC
Texto bsico y bien documentado sobre el proceso de adaptacin del currculo que incluye como
ANEXO una propuesta de DIAC, que ha servido de base a muchas de las que se han publicado con
posterioridad.
Pgina elaborada por un especialista en Pedagoga Teraputica de un centro de Badajoz, que presenta
informacin terica y modelos de DIAC. La pgina se actualiza peridicamente.
- www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas
- http://es.cnice.mec/recursos2/atencion-diversidad
Ofrece informacin sobre diferentes pginas web relacionadas con la atencin a la diversidad y
adaptaciones curriculares y permite el enlace con cada una de ellas.
- www.gobiernodecanarias.org/educacin/Apdorta/adapta.htm
Glosario de trminos.
Actitud.
Actividades.
Acciones que desarrollan los alumnos para lograr los objetivos propuestos.
Adaptacin curricular.
Modificacin en los diferentes elementos curriculares para dar respuesta a las necesidades educativas de
un alumno o grupo de alumnos.
Ajustes o modificaciones en los elementos de la propuesta educativa que se realizan para dar respuesta a
las necesidades educativas de un alumno determinado.
Metodologa.
Conjunto de procedimientos instructivos que se ponen en marcha para favorecer el desarrollo de las
intenciones educativas.
Generalizacin.
Es la forma en que un alumno utiliza y adapta una habilidad de forma efectiva fuera de la situacin en
que fue aprendida.
Actividades.
Actividades de reflexin.
1. Comenta los elementos que tenemos que tener en cuenta para adecuar la programacin de aula a las
necesidades de los alumnos con discapacidad intelectual.
3. Explica qu diferencia existe entre una adaptacin curricular significativa y una no significativa.
5. Indica los factores que condicionan fundamentalmente las reacciones familiares, ante la llegada de un
hijo con discapacidad intelectual.
Actividades de aplicacin.
1. Como Tutora de un alumno con discapacidad intelectual, realiza un programa de intervencin para
favorecer su integracin a nivel de centro, aula y familia.
2. Describe fsicamente cmo es una clase que estimule el gusto por la limpieza y el orden, la esttica y el
cuidado de las cosas y anime a trabajar de forma distendida, estimulando la atencin y la concentracin
de los alumnos.
3. En relacin con el contenido de medidas de longitud, disea actividades a realizar en el aula y en otro
contexto diferente, dirigidas al nivel educativo que prefieras.
4. Un nio del ltimo nivel de E. Infantil con discapacidad intelectual, tiene importantes dificultades para
hacer uso del lenguaje oral. En el patio, cuando intenta acercarse a los otros, trata de establecer contacto
fsico que los dems interpretan como agresin, por lo que suele ser rechazado. Qu estrategias
utilizaras para ayudarle a participar en el juego con sus compaeros?
6. De los programas de apoyo social que hemos comentado Cul te parece ms interesante? Realiza un
diseo para llevarlo a cabo en tu centro escolar.
7. Elige un problema de matemticas planteado para alumnos del segundo ciclo de E. Primaria y haz una
redaccin alternativa del mismo, de modo que pueda ser resuelto por un nio con un desfase curricular de
dos cursos.
1. 1990.
2. 1985.
3. 1995.
4. 1992.
1. A.C. significativas.
2. A.C. no significativas.
3. Apoyo del logopeda.
4. Atencin del auxiliar tcnico educativo.
4. Podemos planificar mejores respuestas a las necesidades de un grupo concreto de alumnos desde:
1. El PEC.
2. La ACI.
3. La Programacin de aula.
4. El PCE.
6. Saber cules son los conocimientos previos de un alumno, en relacin con un contenido
determinado, nos permite:
RESUMEN
INTRODUCCIN
7.-BIBLIOGRAFA COMENTADA
11.- AUTOEVALUACIN.
RESUMEN
En esta unidad se desarrollan cuales son los signos que debemos tener en cuenta a la hora de detectar
a un alumno con problemas visuales. Se facilitan distintas clasificaciones relativas a niveles de
agudeza visual, a posible uso de cdigo de lectoescritura (Braille / tinta) y a la etiologa de la
discapacidad visual.
Se describe cual es el proceso de evaluacin psicopedaggica, diferenciando entre alumnado ciego y
deficiente visual y en base a los datos recogidos se determinan las necesidades educativas generales y
propias del dficit visual.
INTRODUCCIN
Quienes nunca han tratado con una persona con discapacidad visual (DV) pueden imaginarla como
alguien que slo responde a una perdida y no como alguien que aprende sobre un mundo lleno de sonidos,
sabores, olores, textura o formas que se perciben de modo diferente.
Bajo la denominacin comn de ceguera o deficiencia visual se recoge un gran nmero de afecciones
visuales de caractersticas y etiologas muy diversas. Algunos son ciegos totales de nacimiento o quedan
ciegos al poco tiempo de nacer. Muchos otros tienen al nacer alteraciones visuales estructurales o
patolgicas que no les impiden funcionar visualmente durante toda su vida de manera adecuada. Algunos
padecen enfermedades progresivas que provocan la ceguera total antes de terminar la etapa escolar.
La potencialidad de cada uno para aprender a funcionar en ptimas condiciones en su medio familiar,
escolar y en su entorno social puede ser fomentada o inhibida por la actitud de las personas que le rodean.
Concebimos la atencin a los sujetos con necesidades educativas especiales derivada de la carencia total o
parcial de visin dentro del mbito del sistema educativo ordinario, al que consideramos idneo para el
desarrollo integral del alumno y siempre que tenga en cuenta la caractersticas de cada uno:
- La educacin de cualquier estudiante debe prepararlo para la vida adulta, la cual incluye una
ocupacin y un estilo de vida satisfactorio, lo que se traduce en sentimientos de xito en la
infancia y a travs de la vida. Esta preparacin debe comprender para los discapacitados visuales
no slo habilidades en el campo acadmico, primero, y en el laboral, despus, sino tambin
habilidades para desenvolverse en la vida y para una comunicacin eficiente con los dems.
- El apoyo educativo a los alumnos con DV debe partir del conocimiento de las caractersticas
determinadas por su patologa visual, de esta manera podemos adecuar el entorno para que su
funcionamiento visual sea el adecuado y poder poner en prctica una serie de estrategias de
intervencin, donde es clave la coordinacin entres los miembros de la comunidad escolar para
la unificacin de criterios en la intervencin educativa.
Siempre debemos tener en cuenta que el DV es el que est privado, en parte o en su totalidad, slo de la
vista, pero el resto de los sentidos estn intactos (siempre y cuando no tenga otros dficits asociados),
viniendo a suplantar esta carencia con la agudeza de los dems sentidos, pudiendo elevar la cota de
algunos de ellos a unas alturas inalcanzables para muchas personas sin problemas de visin.
La escolarizacin integrada no es un agente educativo para el sujeto de baja visin preparndole para que
ocupe un lugar en la sociedad, sino para la propia sociedad cumpliendo, en el proceso de adecuacin a sus
necesidades, el importante papel de modificador de actitudes de la misma respecto al DV a travs de los
compaeros, profesores y padres.
Generalmente, los nios con DV son detectados antes de llegar a la escuela por la familia o por
revisiones mdicas. Sin embargo, nos podemos encontrar alumnos que no han sido detectados
anteriormente.
Los indicadores siguientes puede ser de utilidad en la sospecha del dficit visual y la derivacin
al oftalmlogo:
- Apariencia de los ojos:
Bizqueo, hacia dentro o hacia fuera, en cualquier momento, sobre todo con cansancio.
Ojos o prpados enrojecidos.
Ojos acuosos.
Prpados hundidos.
Orzuelos frecuentes.
Pupilas nubladas o muy abiertas.
Ojos en constante movimiento.
Prpados cados.
Asimetra visual.
Dolores de cabeza.
Nuseas o mareo.
Picor o escozor en los ojos.
Visin borrosa en cualquier momento.
Confusin de palabras o lneas.
Dolores de ojos.
- Signos en el comportamiento:
Le ceguera se define funcionalmente como la prdida de uno de los sentidos a distancia: la vista.
Esa prdida puede darse de un modo absoluto o parcial, encontrndose as con el problema del
lmite a partir del cual dejaramos de considerar a alguien como una persona que ve.
La agudeza visual hace referencia a la habilidad para discriminar claramente detalles finos en
objetos o smbolos a una distancia determinada (Barraga, 1985), admitindose que el ojo normal
tiene una agudeza visual 1/1, lo que quiere decir que es capaz de diferenciar dos lneas paralelas
cuya separacin respecto al ojo forma un ngulo de un minuto.
Con respecto al campo visual se afirma que el campo visual normal tiene unos lmites en su parte
externa o temporal de 90, en la parte interna o nasal de 60, en su parte superior de 50 y en la
parte inferior de 70.
A la luz de los datos anteriores, segn el criterio oftalmolgico adoptado por nuestro pas, se
considera ciego legal quien posea en el ojo de mejor visin una agudeza visual con correccin de
01 (1/10 en la Escala de Wecker), o quien sobrepasndola presenta una reduccin del campo
visual de 10 o menos.
Las personas que mantienen un resto visual til plantean una problemtica especfica, ya que
siendo legalmente ciego, no lo son funcionalmente. Estas personas, mantienen una agudeza visual
y un campo visual aprovechable en mltiple situaciones y aprendizajes. Educativamente deben
ser tratados de modo diferente a los ciegos. Las personas ciegas totales constituyen un mnimo
porcentaje de la poblacin.
En la prctica dentro del grupo de personas con deficiencia visual, podemos establecer cuatro
niveles que guardan relacin con el grado de funcionalidad visual:
CARACATERSTICAS
DEFICIENCIA VISUAL
Carencia de visin o solo percibe luz que no le
Ceguera total es til para orientacin y movilidad.
Perciben luz, bultos, colores..., que le son tiles
Ceguera Parcial para orientacin y movilidad.
Percibe objetos y caracteres impresos con
Deficiencia Visual Severa ayudas pticas: gafas, lupas...
Percibe objetos y caracteres impresos sin
Deficiencia Visual Moderada necesidad de ayudas pticas.
A.- Personas con DV grave sin restos aprovechables para la lectura funcional en tinta. Se
corresponde con el primero y segundo grupo de la clasificacin anterior y con aquellas personas
del tercer grupo, que a pesar de utilizar ayudas y poder leer grandes titulares en tinta o textos con
ayuda de auxiliares especficos estticos, han de recurrir al braille.
B.- Personas con DV grave con resto para la lectoescritura en tinta. El acceso a la lectura y
escritura en tinta corresponde a las personas DV con una relativa buena capacidad visual,
necesiten o no el uso de lentes e instrumentos especficos en el desempeo de estas actividades.
Se corresponde con el tercero y cuarto grado de la clasificacin anterior.
El origen de las afecciones oculares es mltiple, puede ser hereditario, congnito, vrico,
traumtico, accidental, recurrente a otras enfermedades, incluso la edad puede estar en el origen
de la alteracin o la disfuncin visual. Son mltiples los factores que influyen en mayor o menor
grado en las diferentes partes del aparato visual y que acaban determinando una mayor o menor
posibilidad de visin. Y, an ms, dos personas con la misma afeccin no presentarn un cuadro
visual absolutamente igual, aunque el origen de la anomala sea el mismo. No todos los sujetos
quedan afectados en igual medida por determinadas enfermedades; por ejemplo, en el caso de un
proceso degenerativo ocurre que en determinados sujetos acta ms rpidamente que en otros.Por
todas estas razones, es preciso afirmar que no se pueden establecer unas caractersticas de la
deficiencia visual vlida de un modo absoluto para todos los sujetos, ya que bajo la denominacin
de ceguera subsisten toda una gama de alteraciones y enfermedades visuales que hacen dicha
tarea imposible.
Esto es as al referirnos a las afecciones oculares, pero adems nos podemos encontrar que la
causa y origen de la ceguera son trastornos y lesiones cerebrales. No cabe duda de que cualquier
alteracin en las vas nerviosas que llevan la informacin al cerebro o cualquier lesin que afecte
al mismo, especialmente en el rea del lbulo occipital, va a repercutir negativamente en la
visin. As, por ejemplo: la hidrocefalia, la meningitis, la agenesia de la corteza occipital,
traumatismos graves del lbulo occipital, etc. Es importante tener esto en cuenta porque la visin
no es slo y exclusivamente una funcin que dependa de los ojos. Nosotros vemos a travs del
ojo pero en el cerebro.
= Acromatopsia
Es un proceso que se caracteriza por una funcin anormal o ausente de los conos, una baja
agudeza visual y una prdida de la percepcin de uno o ms colores no reconocida por los afectados.
Exige un ambiente de penumbra para un funcionamiento visual adecuado, el uso de macrotipos y evitar
los reflejos.
= Degeneracin macular
Abarca el conjunto de anomalas de desarrollo y los procesos degenerativos y destructivos que
afectan a la mcula. Todo el grupo se caracteriza por una prdida considerable de la agudeza visual y de la
percepcin de los colores, por una fotofobia y por una gran sensibilidad ante los reflejos luminosos. Exige
el uso de lentes potentes y macrotipos, y un ambiente luminoso que vara con los sujetos.
= Desprendimiento de retina
Es la separacin de la retina de su lecho coroidal. Se caracteriza por una visin central y
perifrica muy disminuida, pudiendo llegar a la ausencia de percepcin de luz. Requiere intervencin
quirrgica, iluminacin y lentes potentes y el uso de macrotipos.
= Fibroplasia retrolental
Consiste en la vascularizacin progresiva y la aparicin de pliegues retinianos desde la pupila a
la periferis que se produce por el exceso de oxgeno en el perodo neonatal. Sus efectos visuales van desde
la miopa a la invasin del tejido retrocristaliniano cubriendo la pupila, por lo que no hay retina visible y,
consecuentemente, el sujeto carece de visin.
= Retinopata diabtica
Es la afeccin de la retina causada por un tratamiento inadecuado de la diabetes. Suele provocar
desprendimiento de retina o el glaucoma secundario. Requiere iluminacin intensa y lentes cuando se
estabiliza el proceso ocular.
= Retinosis pigmentaria
Se produce por la degeneracin prematura de la capa pigmentaria de la retina. Se caracteriza por
la ceguera nocturna, baja agudeza visual, fotofobia, reduccin de campo visual (visin en can de
escopeta) y precaria visin de los colores. Exige iluminacin potente, lentes de baja potencia y
macrotipos, segn la amplitud del campo.
= Ambliopa
Es la prdida de la agudeza visual sin lesin apreciable que lo justifique. Se produce en los
estrabismos, en las diferencias de refraccin entre un ojo y otro, por una falta de estmulo visual causada
por una lesin orgnica que afecta a los medios transparentes. Su tratamiento habitual se basa en forzar el
ojo amblipico ocluyendo el ojo sano.
= Atrofia ptica
Comprende el grupo de enfermedades que producen la lesin, degeneracin o necrosis de las
fibras nerviosas. Se caracteriza por la disminucin sustancial de la agudeza visual, alteraciones de campo,
afectacin en la percepcin de los colores y dilatacin e inmovilizacin progresiva de la pupila. Mejora el
funcionamiento con el uso de lentes, una iluminacin potente y macrotipos para la lectura.
= Afaquia quirrgica
Es la ausencia del cristalino como consecuencia de la extraccin de la catarata. La correccin
ptica posterior a la intervencin quirrgica no siempre permite una buena visin.
= Catarata
Prdida de transparencia del cristalino. Se caracteriza por una agudeza visual variable que
depende de la localizacin de la opacidad, por el deslumbramiento ante la luz puntiforme, por la distorsin
de la imagen e incluso por la percepcin alterada de los colores. No siempre es aconsejable la intervencin
quirrgica. Se mejora la visin con el uso adecuado de lentes, con un ambiente de luz medio/bajo y
macrotipos.
= Estopa de cristalino
Es la dislocacin del cristalino, generalmente asociada a los sndromes de Marfn y Marchesani.
Marfn Padecen miopa y pueden tener complicaciones secundarias (desprendimiento de retina y
glaucoma). Su visin mejora con lentes, con el uso de macrotipos para la lectura y mirando desde
posiciones correctoras. Marchesani Los cristalinos suelen ser pequeos y esfricos.
La vea es la segunda membrana del ojo. Se encuentra formada por el iris, el cuerpo ciliar y la
coroides.
= Albinismo
Deficiencia de pigmentos culo-cutnea o solamente ocular que produce una visin disminuida,
fotofbia y nistagmo. Mejoran la visin en un ambiente luminoso medio/bajo, lentes oscuras y de mucho
aumento, la prevencin de reflejos y el uso de macrotipos.
= Aniridia
Consiste en la ausencia total o parcial del iris. El hipodesarrollo de ste viene acompaado, entre
otras, de la opacidad corneal, aplasia muscular o glaucoma. Los sujetos afectados manifiestan fotofobia,
nistagmo y agudeza visual muy disminuida. La visin se normaliza por la noche. Se consigue mejora
visual con lentes de mucho aumento oscurecidas y con el uso de macrotipos para la lectura.
= Corirretinitis
Es la inflamacin de la coroides y de la retina, causada ms frecuentemente por la
toxoplasmosis. Produce una disminucin de la agudeza visual y numerosas anomalas de percepcin.
= Coloboma
Es una anomala derivada de fallos del cierre de la fisura ptica durante el desarrollo uterino. Puede tener
o no consecuencias visuales. Los colobomas retinianos amplios producen una disfuncin visual profunda
cuando interesan la mcula o el nervio ptico. Se caracterizan, adems, por otros sntomas como el
nistagmo, estrabismo, fotofobia y hendidura. El uso de lentes oscuras, luz intensa y macrotipos mejoran la
funcin visual.
= Glaucoma
Consiste en el aumento de la presin intraocular. Se caracteriza por una visin perifrica
alterada, con escotomas sectoriales en la zona inferior del campo y una disminucin de la visin nocturna.
Para conseguir mejorar la visin es preciso una iluminacin intensa y lupas potentes muy cercanas al ojo.
= Edema corneal
Hinchazn de la crnea que viene asociada al glaucoma o alteraciones del endotelio o del
epitelio. Puede llegar a un deterioro visual importante y a una alteracin progresiva y dolorosa. Procede el
uso de gafas o lentes de contacto.
= Nistagmus
Es una oscilacin corta, rpida e involuntaria del globo ocular. Va asociada a una visin
imperfecta. Aparece en procesos como las opacidades de los medios refringentes, afecciones intraoculares,
albinismo, vicios de refraccin y otras anomalas congnitas. Los casos infantiles ordinarios no son
susceptibles de tratamiento. Se benefician de la correccin de los vicios de refraccin.
= Miopa progresiva
Es un estado anmalo de refraccin en el que los rayos paralelos se enfocan delante de la retina,
produciendo una imagen a distancia imperfecta, con aumento progresivo de la imperfeccin. La visin,
siendo imperfecta a distancia, permite la lectura sin gafas. La visin nocturna y campo visual perifrico
disminuyen como consecuencia del uso de gafas. Suele tener complicaciones secundarias. Una fijacin
continuada produce generalmente fatiga. Es conveniente el uso de lentes, iluminacin potente y
macrotipos. No deben evitarse los trabajos de cerca y s los movimientos violentos.
3.- PRINCIPALES NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE CEGUERA Y DFICIT
VISUAL
Dependiendo del grado de visin o de su funcionalidad estos podrn presentar algunas de las
necesidades anteriormente descritas para el alumnado con ceguera. As, en algunos casos habr
alumnos y alumnas que necesiten trabajar con el sistema braille a pesar de que su resto visual le
permita realizar otras tareas. Adems:
Si el dficit visual tuviera un nico origen y una nica causa tal vez sera posible establecer
cuadros de desarrollo similares, pero, al no ser as, nos encontramos con que es muy probable que
bastantes sujetos no presenten ninguna de las manifestaciones que vamos a enunciar o que varen
notablemente en el nmero o en la intensidad de las que tengan.
Unos padres que hayan superado el impacto de la ceguera o baja visin del hijo y se hayan
preocupado por estimularlo adecuadamente, de recibir informacin precisa, de introducir al nio
en ambientes atractivos y enriquecedores junto a otros nios, etc., seguramente van a determinar
el que su hijo presente un desarrollo armnico y prcticamente igual al de cualquier otro nio. En
cambio, unos padres que no logran superar la angustia o fuertemente culpabilizados o con unas
atribuciones negativas respecto al dficit etc., van a propiciar la aparicin de una serie de
conductas en el nio y van a provocar retrasos en el desarrollo que falsamente podran llevarnos a
la conclusin de que son caractersticas de los sujetos con dficit visual.
La DV tiene un fuerte impacto sobre el establecimiento del vnculo madre-hijo y la forma en que
madre e hijo se van a comunicar, especialmente si el nio no dispone del sistema visual o la
madre no sabe cmo relacionarse con su hijo y cmo interpretar sus seales con las consiguientes
actitudes de angustia, frustracin y hasta rechazo. Esa percepcin deficiente o ausente va a
afectar a las conductas prelingsticas que podramos considerar campos fsicos de la
comunicacin:
- Gestos de la cara: mirada, contacto ocular, sonrisa..
- Gestos de las manos: movimientos de pedir, sealar; prensin.
- Otros gestos corporales
Su influencia se ver igualmente en los niveles congnitivos necesarios para adquirir el lenguaje:
imitacin, juego simblico y atencin.
El momento en que se produzca la prdida de visin s ser muy importante, dado que, cuando
mayor sea la edad del nio, menos habr afectado a su desarrollo psicomotor, ms experiencias
habr vivido y ms avanzado ser su desarrollo verbal en el sentido de la normalidad. Por otra
parte, la cantidad de imgenes almacenadas en su cerebro (en cuanto a formas, tamaos, colores,
espacios...), le permitir usar un lenguaje vivido.
En los bebes de baja visin la relacin madre-hijo puede verse alterada dependiendo del
momento en que la madre descubra que su hijo tiene un problema visual y de en qu medida ese
dficit incapacite al nio para mantener el contacto gestual con ella. La actitud y expectativas de
los padres vendrn a determinar que puedan tener un cdigo gestual con su hijo. Y, adems el
nio puede aprender a usar ms eficientemente su visin si el adulto le proporciona la ayuda
adecuada.
Hay que reconocer pues la importancia de estimular la visin a edad temprana si el nio,
precisamente por su dficit, no ha podido autoiniciar su estimulacin visual en su contacto con
sus padres y tambin en su contacto con el medio. Una percepcin deficiente es causa de retrasos
motores: si el nio no ve los objetos que lo rodean no intenta alcanzarlos y explorarlos. Por lo
tanto, no podr construir una imagen constante de ellos, diferencindolos de otros objetos y
asignndoles un nombre. Precisamente con la estimulacin visual se consigue que el nio mire
y de significado a lo que ve.
El desarrollo Motriz
El desarrollo motriz, en s mismo, no es ms lento en los nios ciegos. La motivacin por el
desplazamiento se desarrolla a un ritmo distinto en funcin de la carencia de entrada de
informacin visual. El nio ciego necesita que las personas que le rodean le proporcionen la
motivacin para buscar y dirigirse hacia los objetos, para que ste empiece a moverse con
sentido.
Para un nio que ve, la visin constituye un elemento de iniciacin al desplazamiento u otras
conductas motrices autoiniciadas. El sonido no indica al nio ciego la existencia de un objeto, al
igual que lo indican la vista, de forma que no se sentir estimulado a explorar el ambiente hasta
que no logre descubrir que el sonido puede significar la existencia de un objeto que se puede
coger, y que se encuentra rodeado de objetos que puede explorar.
En el desarrollo senso-motor del nio ciego se suelen presentar algunos aspectos especialmente
dificultosos, condicionados por la propia deficiencia, sobre los que sera necesario poner un
nfasis especial:
- Conocimiento del propio cuerpo.
- Conocimiento, estructuracin y organizacin espacial.
- Conducta motriz imitativa.
- Control de ejecuciones motrices.
- Adquisicin de habilidades motrices (esquemas motrices).
Para que los nios ciegos puedan moverse con habilidad y eficiencia es necesario que conozcan y
comprendan su propio cuerpo y la relacin de sus partes, as como la relacin que guarda su
cuerpo con el espacio que le rodea.
El nio sin problemas visuales adquiere de una forma espontnea y automtica la idea de espacio,
de manera que es capaz de desplazarse sin ayuda. El nio ciego, no puede adquirir de forma
espontnea los conceptos espaciales, a no ser que se le hayan ofrecido las oportunidades de
hacerlo mediante una adecuada estimulacin desde las primeras etapas evolutivas.
El nio ciego carece de la posibilidad de conocer las consecuencias de sus acciones y, de stas
aprender qu acciones repetir y cules no hacer de nuevo. Cuando el nio no percibe el resultado
de sus movimientos se produce un atraso en la realizacin de las acciones intencionadas, el adulto
debe ayudar al nio en estas acciones para que las ejecute con mayor precisin.
Al igual que ocurre en otro tipo de habilidades, los nios con DV graves y ciegos presentan una
evolucin ms lenta en el desarrollo de habilidades motrices, requieren de modelos concretos a
reproducir, se mueven con ms lentitud y requieren practicar ms que los nios con visin para
lograr una determinada habilidad. Esta mayor lentitud se observa sobre todo en los aspectos
relacionados con la postura, la marcha, la fuerza del tronco y extremidades, la flexibilidad, la
rotacin del cuerpo y los movimientos coordinados del tronco y las extremidades.
En muchos casos, las personas que tienen su visin disminuida, suelen tener una pobre
autoimagen, no se sienten cmodos con ellos mismos ni con los otros , y, como consecuencia,
suelen manejar muchos mecanismos de defensa para poder sobrevivir en un mundo de videntes.
Suelen ser personas excesivamente dependientes que evitan toda situacin que implique
ansiedad, y que ponga de manifiesto su incapacidad. Normalmente culpan a su falta de visin de
todos sus fracasos, aun cuando no tenga ninguna relacin con el problema.
Una persona ciega o con baja visin no est lista para asumir una vida social adecuada hasta que
no ha superado algunos traumas psicolgicos consecuencia de su ceguera. El peligro est en que ,
en muchos casos, suelen evitar las situaciones sociales, prolongando el aislamiento, lo cual
pronto afectar psicolgicamente a la persona, produciendo un crculo vicioso, en el que se da el
aislamiento como consecuencia de la inseguridad, dndose la circunstancia de que a mayor
aislamiento, mayor inseguridad, y viceversa.
En cuanto el desarrollo del autoconcepto, existe mayor dificultad en los nios parcialmente
videntes que en los ciegos, ya que tienden a autocompadecerse ms y estn menos capacitados
para aceptar sus limitaciones visuales. A esto se une el hecho de que se es mucho menos
comprensivo con ellos que con los ciegos.
Si el nio ciego slo puede percibir por medio del tacto, es fcil comprender la lentitud con la que
se desarrolla el proceso de autorealizacin. El uso de las manos para tocar las distintas partes del
cuerpo estabiliza la orientacin del nio en el espacio prximo, convirtindolas en instrumentos
de investigacin esenciales en la exploracin tctil y en el desarrollo de las habilidades necesarias
para el aprendizaje posterior. El nio ciego necesita tener la oportunidad de explorar, manipular,
cuestionar y comentar lo que se le ensea, de manera que pueda afianzar lo aprendido y
comprobar por s mismo en qu manera asimila.
Una elevada autoestima requiere, para cualquier nio, un desarrollo emocional, social y escolar
equilibrado. Los factores que influyen en el desarrollo de la autoestima son idnticos en todos los
nios sin tener en cuenta la presencia de desventajas. Por tanto, cuando pretendamos elevar la
autoestima en nios con dficit visual, emplearemos las mismas tcnicas que con nios videntes.
La mayora de los ciegos viven con un fuerte sentimiento de soledad, si bien aparentemente se
muestran sociables y espontneos, esta impresin les hace sentirse aislados vivencialmente,
aunque no lo estn ni social ni familiarmente.
La evaluacin psicopedaggica realizada a alumnos con DV sigue el mismo proceso que para el
resto de alumnos con necesidades educativas. Siguiendo la normativa vigente, esta evaluacin se
basar en la interaccin del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el
profesorado, con los compaeros en el contexto de aula y en el centro, y con la familia. De esta
manera se recoger la informacin necesaria para ajustar la respuesta educativa a sus
necesidades.
La informacin que debe reunirse coincidir en algunos apartados con la de los dems alumnos
con discapacidad, pero adems hay reas especficas que resultan imprescindibles para poder dar
una respuesta adecuada y ajustada a los alumnos con DV.
Desarrollo sensorial
Visin
- Discrimina sonidos.
- Identifica sonidos.
- Localiza sonidos.
- Se gira hacia el sonido.
- Se mueve hacia el sonido.
- Reconoce sonidos enmascarados.
- Usa el sonido como fuente de orientacin.
- Es capaz de determinar la ausencia-presencia de paredes, puertas abiertas
- Es capaz de determinar la presencia de un obstculo entre l y la fuente de sonido.
- Requiere la utilizacin de audfonos?.
Tacto
Olfato
- Reconoce olores.
- Discrimina olores.
- Asocia olores.
Gusto
Desarrollo motor
Postura y marcha
- Mantiene el cuerpo recto (pelvis, espalda y cabeza alineados) cuando est sentado.
- Mantiene el cuerpo recto (pelvis, espalda y cabeza alineados) cuando camina.
- Mantiene los hombros y brazos relajados cuando camina.
- Mantiene la lnea recta.
- Mantiene los pies en la direccin de desplazamiento cuando camina.
- Camina con movimientos coordinados y rtmicos.
- Mantiene una adecuada velocidad cuando camina con un grupo (independientemente o en
tcnica gua).
- Sube o baja bordillos o escaleras con suficiente equilibrio para no caerse.
- Presenta estereotipias.
- Es consciente de la realizacin de giros y del tipo que son cuando se desplaza, de forma
independiente o en tcnica gua.
Motricidad fina
Desarrollo conceptual
Orientacin y Movilidad
- Higiene personal.
- Arreglo personal.
- Cuidado y organizacin de ropa personal.
- Cuidado y organizacin del calzado.
- Comportamiento en la mesa.
- Tareas domsticas:
- Limpieza en general.
- Cocina.
- Manejo de electrodomsticos.
- Costura.
- Plancha.
- Normas de seguridad.
- Billetes y monedas.
- Telfono.
- Otro material comn.
- Material especfico.
- Cuidados a terceras personas.
- Adaptacin de la vivienda y/o utensilios.
Baja Visin
Estimulacin Visual
Comportamientos visuales
- Aunque tenga que acercarse mucho, los padres o personas de su entorno, le animan a que mire
todo.
- La familia, o personas de su entorno, no le permiten que se acerque para mirar.
- Los padres, o personas de su entorno, piensan que no puede obtener informacin vlida a travs
de la visin.
- En el centro educativo se fomenta que el alumno utilice la visin.
- El profesor tutor le trata como a un alumno ms, con necesidad de apoyo en el rea visual.
Entrenamiento Visual
pticos
- Lupa TV.
No pticos
- Iluminacin.
- Lmparas.
- Tiposcopios.
- Estenopeicos.
- Viseras.
- Protectores laterales.
- Filtros.
- Macrotipos.
- Letras grandes.
- Maysculas.
- Otros.
- Contraste.
- Tiposcopios.
- Rotuladores.
- Acetatos color.
- Filtros.
- Ergonoma.
- Posicin.
- Soporte.
- Atril.
7.- BIBLIOGRAFIA
AIDV. (1989). Intervencin educativa con nios de baja visin., y (1994) . El nio ciego
en la escuela Mlaga. Consejera de Educacin y Ciencia.
Alvaro Marchesi, Cesar Coll, Jess Palacios. (1991). Desarrollo psicolgico y educacin,
III. Madrid. Alianza Editorial.
Bueno Martn, M. y otros, (1999). Nios y Nias con Baja Visin. Recomendaciones para
la familia y la escuela. Ediciones Aljibe, S.L..
8.-BIBLIOGRAFIA COMENTADA
Barraga, Natalie C. (1.997) Textos reunidos de la Dra. Barraga. Madrid. O.N.C.E. Se trata de una
recopilacin de varios trabajos de la Dra. Barraga, que componen el Programa para desarrollar
eficiencia en el funcionamiento visual. Se reorganizan los captulos que se incluan en la
primera edicin de la obra Disminuidos visuales y aprendizaje (1.985) y se incorpora una
visin sobre las nuevas corrientes tericas en materia de baja visin.
Fraiberg, S. (1.977) Nios Ciegos (La deficiencia visual y el desarrollo inicial de la personalidad)
Ttulo original: Insights from the blind. Trad. Jess Fernndez Zulaica, Edit. Instituto Nacional
de Servicios Sociales. A partir de estudios longitudinales, describe el desarrollo de los nios
ciegos durante la primera infancia o en los comienzos del pensamiento representativo. Establece
comparaciones con los estudios de otros autores buscando pautas propias en el desarrollo del nio
ciego.
Hyvarinen, Lea. (1.988) Visin normal y anormal en los nios. Madrid. O.N.C.E. Se trata de una
edicin conjunta de dos trabajos de la oftalmloga finlandesa Dra. Lea Hyvarinen: La visin
normal y anormal en los nios y La clasificacin de las deficiencias y discapacidades visuales.
9.- ENLACES WEB COMENTADOS.
www.once.es
Se trata sin duda, de una de las pginas ms importantes de nuestro pas y del mundo entero en
materia de ceguera y deficiencia visual. Contiene numerosas entradas y por secciones podemos
encontrar numerosos artculos, libros y revistas para descargar. Asimismo, podemos consultar El
Dentro de Investigacin, Desarrollo y Aplicacin Tiflotcnica (CIDAT), dependiente tambin de
la ONCE y que se encarga de elaborar, importar, suministra y promocionar todo tipo de
instrumentos para ciegos y deficientes visuales.
www.funcaragol.org
Se trata de un portal muy bien estructurado y con entradas a contenidos de gran inters en materia
de ceguera y deficiencia visual. Contiene adems, mltiples enlaces a otras pginas relacionadas
con el tema, tanto en habla hispana como inglesa.
www.interedvisual.es
www.sid.usal.es
En este portal del Servicio de informacin sobre discapacidad del Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales podemos encontrar gran cantidad de informacin referente a todo tipo de
discapacidades y en la biblioteca digital de dicha pgina podemos tener acceso a informacin
sobre las deficiencias visuales.
www.Manolo.net
Sitio dedicado a la asistencia tecnolgica para personas ciegas o con baja visin de habla hispana,
con gran cantidad de enlaces, aplicaciones, documentos y otro material sobre este tema.
ACOMODACIN
Facultad que tiene el ojo de enfocar sobre la retina imgenes situadas a diferentes
distancias. Esta funcin la ejecuta el cristalino alterando su forma mediante la accin del
msculo ciliar.
ADAPTACIN A LA LUZ
Capacidad del ojo de adaptarse a los cambios de intensidad de luz.
ADAPTACIN A LA OSCURIDAD
Capacidad de la retina y la pupila de ajustarse a la luz dbil o a la oscuridad.
AGUDEZA VISUAL
Imagen retiniana ms pequea cuya forma pueda apreciarse y que se mide por el objeto
ms pequeo que pueda verse de lejos.
AGUDEZA VISUAL CENTRAL
Capacidad de la mcula para ver detalles.
AMBLIOPA
Reduccin o disminucin de la agudeza visual del ojo, sin que exista lesin orgnica
subyacente. Es consecuencia de la supresin cortical de una imagen retiniana
inadecuadamente dirigida o enfocada. Es una de las principales causas de deficiencia
visual en los nios de corta edad.
ASTIGMATISMO
Error de refraccin, casi siempre debido a una irregularidad corneal en que la imagen se
proyecta de forma distorsionada por la variable potencia refractiva de los distintos ejes
de la crnea. Los distintos puntos del objeto ya no se proyectan de forma puntual
formando una imagen retiniana ntida, sino que dan lugar a un rea de dispersin de
forma oval.
ATROFIA PTICA
Degeneracin del nervio ptico.
AYUDA PTICA
Ayuda tcnica para baja visin que, en virtud de sus propiedades pticas, eleva el nivel
del rendimiento visual del paciente con baja visin.
AYUDA NO PTICA.
Ayuda tcnica para baja visin que no utiliza lentes de aumento para mejorar la funcin
visual. En este tipo de ayudas se incluyen las que controlan la iluminacin (lmparas), las
que favorecen una correcta posicin corporal al trabajar a distancias cortas (portalibros,
atriles, mesas abatibles), las que reducen la transmisin y la reflexin de la luz (filtros),
intensifican el contraste (tiposcopios, colores) y las que utilizan el aumento lineal
(macrotipos).
AYUDAS TCNICAS PARA BAJA VISIN
Cualquier dispositivo que permite a las personas con baja visin mejorar el rendimiento
con su visin residual. Entre tales ayudas figuran: telescopios, microscopios, lupas
manuales y con soporte, sistemas electrnicos de ampliacin proyectiva, instrumentos
auxiliares no pticos, instrumentos para una mejor utilizacin del campo visual.
BAJA VISIN
Grado de visin parcial que permite su utilizacin como canal primario para aprender y
lograr informacin.
CAMPO VISUAL
1 - El espacio en el que una persona puede ver cuando los ojos observan fijamente un
objeto en la lnea directa de visin, incluyendo toda la visin indirecta o perifrica.
2 - Cantidad de rea, medida en grados, que una persona puede ver.
CEGUERA
En trminos genricos, la ausencia total de visin o de simple percepcin lumnica en
uno o ambos ojos. No obstante, la OMS establece tres grados de deficiencia: ceguera
profunda (visin profundamente disminuida o ceguera moderada que permite contar
los dedos de una mano menos de 3 m. de distancia); ceguera casi total (ceguera grave
o casi total que slo permite contar los dedos a 1 m. o menos de distancia, o
movimientos de la mano, o percepcin de luz); ceguera total (no hay percepcin de
luz).
CONJUNTIVA
Membrana mucosa que tapiza la capa posterior de los prpados y cubre el frente del ojo,
terminando en el limbo corneal.
COORDINACIN VISOMOTORA
Capacidad para coordinar la vista con las manos o los pies de forma rpida y precisa.
CRNEA
Porcin clara y transparente de la capa externa de ojo que forma el frente de la cmara
anterior y constituye el mayor medio refractivo del ojo. La crnea presenta cinco capas:
epitelio corneal, membrana de Bowman, estroma, membrana de Descemet y endotelio.
COROIDES
Tnica vascular del globo ocular situado entre la esclera y la retina. Est compuesto por
las siguientes capas de afuera hacia adentro: epicoroides, capa de pequeos y grandes
vasos, coriocapilar, lmina elstica o membrana de Brush.
CRISTALINO
Estructura transparente e incolora suspendida en la aparte delantera del glbulo ocular,
entre el vtreo y el acuoso, cuya misin consiste en llevar los rayos de luz a un foco de la
retina.
DEFICIENCIA DE CAMPO
Dificultades en sectores especficos del campo visual que consisten en desaparicin de los
objetos a la izquierda o derecha, o en la periferia, o en que los objetos son vistos
parcialmente.
DIOPTRA
Unidad de medida de la fuerza o potencia de refraccin de una lente.
DISTANCIA DE VISIN PREFERENTE Distancia a la que puede discriminarse con mayor
facilidad un objeto y/o identificarse correctamente.
DISTANCIA FOCAL
Distancia que recorren los rayos despus de la refraccin y antes de alcanzar el foco.
ENFOQUE
Adaptacin del ojo(s) para hacer converger los rayos de luz y lograr una ms clara
imagen.
ENTRENAMIENTO VISUAL
Formacin dada generalmente a las personas con deficiencias visuales, para que puedan
mejorar su percepcin visual.
ERROR DE REFRACCIN
Defecto del ojo que impide que los rayos luminosos vayan a un nico foco, exactamente
a la retina. Los principales defectos de refraccin son: Miopa, Hipermetropa y
Astigmatismo.
ESCLERTICA
Membrana blanca exterior del ojo.
ESTRABISMO
Derivacin de un ojo de su direccin normal.
EVALUACIN DE LA BAJA VISIN
Evaluacin integral del dficit visual incluyendo posibilidades y potencial visual.
HUMOR ACUOSO
Lquido transparente de consistencia acuosa que llena las cmaras anterior y posterior del
ojo.
HUMOR VTREO
Lquido transparente y gelatinoso que ocupa el espacio comprendido entre el cristalino y
la retina.
NDICE DE REFRACCIN
Relacin existente entre la velocidad de transmisin de la luz en el vaco y en un medio
transparente determinado..
IRIS
Membrana circular, de color, ubicada entre la crnea, frente al cristalino; separa la cmara
anterior de la posterior; perforada en el centro forma la pupila.
LENTE CORRECTORA
Lente ptica que permite corregir defectos de refraccin de un sistema ptico; las lentes
esfricas positivas sirven para neutralizar la hipermetropa, las lentes esfricas
negativas para compensar la miopa, y las lentes cilndricas o tricas facilitan la
correccin de un defecto astigmtico.
MACROTIPO
Tipografa de gran tamao (de 14-18 puntos, frente a la convencional que vara entre 6 y
12 puntos) que se emplea para facilitar el acceso a la lectura en tinta a personas
deficientes visuales con algn resto de visin til para la lectura.
MEMORIA VISUAL
Capacidad para conservar y recordar experiencias visuales.
MIOPA
Visin defectuosa a distancias grandes. Error en la refraccin que consiste en que los
rayos de luz que provienen de un objeto lejano enfocan delante de la retina. El ojo no
puede compensar esta condicin y slo ve claramente los objetos que se encuentran cerca.
MIOPA MAGNA
Miopa superior a 6,0 D. Es la enfermedad ocular que en la ONCE (Espaa) representa la
principal causa de deficiencia visual entre sus afiliados.
MSCULO CILIAR
Anillo muscular constituido por fibras circulares que al contraste disminuyen el dimetro
del cristalino y aumentan en consecuencia su convexidad, permitiendo as la
acomodacin.
NERVIO PTICO
Parte de las vas pticas que se extiende desde el globo ocular al quiasma ptico.
NISTAGMUS
Movimiento rpido e involuntario del globo ocular; puede ser de un lado a otro, de
arriba a abajo, rotatorio o una mezcla de todos ellos.
OFTALMLOGO
Mdico especializado en el diagnostico y tratamiento de enfermedades del ojo, practica
la ciruga en caso necesario o prescribe otros tipos de tratamiento, incluidas las lentes.
OJO DOMINANTE
Tendencia de un ojo a abarcar mayor porcin de la funcin visual con ayuda del ojo
menos dominante.
PTICO
Profesional que pule los lentes, coloca las molduras, y adapta anteojos u otros equipos
pticos, previamente prescritos por un oftalmlogo o un optometrista.
OPTOMETRISTA
Profesional no mdico que efecta el examen y tratamiento de alteraciones del sistema
ptico desde un punto de vista funcional, nunca patolgico.
OPTOTIPO
Lmina con figuras de formas distintas y tamaos decrecientes, acordes a la distancia
con que se quieren probar, que se utilizan para medir la agudeza visual. El tamao de
los trazos de cada dibujo debe tener un grosor que distienda un ngulo de 1 minuto de
arco.
OPTOTIPO DE TEXTO CONTINUO
Optotipo elaborado por Sloan, que se emplea para medir la agudeza visual de cerca; la
dificultad de su lectura es mayor que en el caso de las letras aisladas
PERCEPCIN DE LUZ
Capacidad para distinguir entre luz y oscuridad.
PERCEPCIN DE (LA) PROFUNDIDAD
Capacidad del ojo para percibir las tres dimensiones de un objeto y su posicin relativa en
el espacio.
PERCEPCIN DEFICIENTE DEL COLOR
Capacidad reducida en la percepcin de diferencias de color. Generalmente implica
diferencias sutiles en rojos y verdes y entre rojos y verdes.
PERCEPCIN VISUAL
Habilidad para comprender, interpretar y usar la informacin visual.
11.- AUTOEVALUACION.
3. Las necesidades que presenta un alumno ciego y un alumno ciego con deficiencias asociadas,
en general:
a. Son muy parecidas.
b. Son muy distintas.
c. Son siempre las mismas.
d. No tienen necesidades especficas ninguno.
4. Un nio que en el patio prefiere quedarse debajo de los rboles o debajo de lugares
sombreados. A nivel visual puede presentar:
a. Fotofoba.
b. Estrabismo.
c. Enfermedad de Sttargard
d. Hipermetropa
6. Una de las escalas que se utilizan para medir la agudeza visual se llama:
a. Illinois
b. Frostig
c. Wecker
d. Toronto
7. Para establecer un grado de afectacin de ceguera o deficiencia visual se considera:
a. Solo la agudeza visual
b. Solo la reduccin de campo
c. La prdida de agudeza visual y la prdida de campo.
d. Ninguna de las respuestas anteriores.
8. Cuando existe una dificultad especial para reconocer los colores podemos pensar que se
padece:
a. Hipermetropa
b. Astigmatismo
c. Acromatopsia
d. Nistagmus
10. Segn la doctora Barraga se pueden establecer los siguientes grupos de deficiencia visual:
a. Ciego total y ciego parcial
b. Ciego y deficiente visual
c. Ciego total, ciego parcial, baja visin y visin lmite
d. Ciego total y plurideficiente
INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD VISUAL
INTRODUCCIN
1.- EL MARCO DE ACTUACIN PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DEL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD VISUAL
- Los Equipos Especficos de Atencin Educativa a Personas con Discapacidad Visual
- Destinatarios de la intervencin
- La atencin del Equipo Especfico
- La Intervencin con el alumnado
- Otros mbitos de intervencin
C) ADAPTACIONES INDIVIDUALES
- Elementos de acceso materiales y espaciales:
- Elementos de acceso personales y organizativos:
- Elementos bsicos:
5.- BIBLIOGRAFIA.
6.-BIBLIOGRAFIA COMENTADA
7.- ACTIVIDADES.
- ACTIVIDAD DE REFLEXION.
- ACTIVIDAD DE APLICACIN.
8.- AUTOEVALUACION
RESUMEN
En esta unidad se describen los recursos que se ponen en marcha para la atencin educativa del alumnado con
discapacidad visual a nivel de recursos humanos, materiales y organizativos,.as como los factores que facilitan el
acceso al currculo tanto en Braille como en tinta y cuales son las orientaciones para llevar a cabo las posibles
adaptaciones de acceso a nivel de centro, aula e individual.
Igualmente se le da gran importancia a la intervencin con la familia y a la Atencin Temprana, considerando esta
ultima esencial por su carcter preventivo, terapetico para favorecer un desarrollo ptimo del alumno con
discapacidad visual.
INTRODUCCIN
Para dar una respuesta ajustada a las necesidades educativas (NE) de los alumnos con
discapacidad visual (DV), es necesario reunir informacin sobre la oferta curricular, la
organizacin escolar, las estrategias de aprendizaje en el aula, las expectativas de los profesores,
las relaciones con la familia y los sistemas de participacin que se establecen. La buena
coordinacin y organizacin de estas variables contribuye al xito en el aprendizaje y la
participacin o, por el contrario, al fracaso y segregacin.
Autores y especialistas reconocen que para ofrecer una respuesta al alumnado con NE derivadas
de DV en la escuela deben crearse determinadas condiciones: preparacin del profesorado,
reduccin del nmero de alumnos por aula, flexibilizacin de las condiciones de acceso al
currculo, participacin activa de la familia e incremento de apoyos en la escuela. En este
sentido, es necesario ofrecer el asesoramiento por parte de los Servicios de Orientacin
Generales y Especficos tanto en el diseo de las estrategias de trabajo como en su puesta en
prctica, seguimiento y evaluacin.
La ONCE viene colaborando con las administraciones educativas en la educacin de las personas
con discapacidad visual, compartiendo, ambas instituciones, la voluntad de aunar los esfuerzos
que realizan en el campo de la atencin educativa a dicho colectivo. Esta colaboracin se
concreta a travs de los Convenios Educativos suscritos con las diferentes Comunidades
Autnomas en los que se aseguran parmetros de calidad educativa para todos los ACNE
derivadas de DV, con independencia de su lugar de origen.
Destinatarios de la intervencin
Desde los EOEPs se prestar atencin a todas aquellas personas con una agudeza visual inferior a
1/10 o una reduccin del campo visual del 90 por ciento, asimismo, se atender a aqullos que
tengan una agudeza visual superior a la anteriormente establecida, si el EOEP Especfico de DV, lo
considera necesario.
Las diferentes actuaciones que se desarrollan irn encaminadas a los siguientes grupos de
poblacin:
Bebs con ceguera o DV grave.
Alumnos con ceguera o DV grave escolarizados en cualquiera de las etapas de la
escolaridad obligatoria y no obligatoria de la enseanza reglada, en centros pblicos o
privados.
Familias de alumnos atendidos por el equipo.
Profesionales de la educacin que atiendan directamente a los alumnos.
Y en general, con todos aquellos agentes de la comunidad educativa que intervienen en el
proceso de integracin.
El Equipo Especfico lleva a cabo su intervencin en todas las etapas educativas, dando
comienzo en la atencin temprana. En la educacin infantil y enseanzas obligatorias, la
finalidad de la intervencin es promover las mayores cotas posibles de autonoma. En las
enseanzas postobligatorias y estudios universitarios, una vez alcanzado un mayor grado de
autonoma, el objetivo es preparar al alumnado para afrontar con xito retos cada vez ms
complejos, facilitando los recursos tcnicos y personales necesarios.
Las AC para el alumnado con DV deben de tener como referencia el currculo ordinario, no
obstante tienen algunas caractersticas que las diferencian:
-En la mayora de los casos, las adaptaciones de los elementos del currculo no son
significativas, es decir, no es necesario eliminar contenidos esenciales. Los cambios se
harn, sobre todo, en metodologa. Y en objetivos y contenidos se incluir, el aprendizaje
de currculo especifico y el manejo adecuado del material tcnico especifico.
Para acceder a los fines generales de la educacin es necesario adecuar la respuesta educativa a
las particularidades que plantean todos los alumnos. Los alumnos con DV necesitan la atencin
especfica que se detalla:
A) Identificacin de necesidades educativas . Evaluacin inicial.-
Estimulacin/Entrenamiento visual.
Se aplica para potenciar la eficacia visual de los alumnos. . El desarrollo del sistema visual en
personas con baja visin rara vez se produce de forma automtica y espontnea, y es por ello por
lo que tiene tanta importancia la estimulacin visual y el ensear a ver para lograr que el sujeto
con baja visin tenga eficacia al usar sta (N. Barraga ,1984).
Los alumnos con DV pueden tener dificultades en los desplazamientos por entornos no
conocidos, o cuando las condiciones ambientales no son idneas para un buen funcionamiento
visual. Tambin podemos encontrarnos con que tienen dificultades para realizar actividades
cotidianas. Por ello surge la necesidad de disear un programa especfico. Este programa va a
tener dos reas de inters, Orientacin y Movilidad (O y M) y Habilidades de la Vida Diaria
(HVD). Para mejorar la autonoma en ambas reas, se elaborar un programa en funcin de la
evaluacin funcional de la visin
Orientacin y Movilidad (O y M): Estos programas van dirigidos a aquellos alumnos con bajo
resto visual y ciegos totales. Se define el rea de O y M como aquella parte del programa de
autonoma personal encaminada a dotar al alumno ciego o con baja visin de las habilidades y
destrezas necesarias. Esta instruccin se suele realizar tanto en el colegio como en la casa y
zonas exteriores adyacentes a ambos, adecundose siempre a la edad y necesidades del alumno.
Comienza con la informacin inicial que tenemos y nos ofrece el alumno. Posteriormente nos
servimos del diseo de recorridos o rutas de evaluacin (familiares y no familiares) que integren
diversos aspectos de la visin (cambios de luz, contrastes, localizacin de obstculos, etc...). En
estas rutas observamos la eficacia de su visin. Por ltimo, registramos la informacin obtenida,
de forma sistemtica y organizada.
- En Braille:
Leen y escriben los alumnos que no pueden acceder a los textos en tinta a travs de ampliaciones
u otro tipo de auxiliares pticos, o bien slo pueden hacerlo a unos niveles muy bajos de
velocidad y fluidez.
Los aspectos ms comunes que se han de potenciar para la adquisicin y dominio de esta tcnica
lectoescritora son:
- Uso correcto de las tcnicas y estrategias lectoras.
- Orientacin sobre el material escrito en braille y materiales en relieve.
- Adiestramiento tctil.
- Uso y manejo de la escritura y sus diferentes instrumentos.
En el sistema braille se emplean las mismas letras, nmeros y signos de puntuacin que cuando
se escribe en tinta. La diferencia estriba en que se representan de forma distinta, a base de
pequeos puntos en relieve. Adems, se emplean algunos signos auxiliares que no tienen
transcripcin en tinta (por ejemplo signo de nmero, signo de mayscula...)
Para representar en braille una letra o signo simple, se emplea siempre un solo cajetn. Un cajetn
tiene la posibilidad de albergar seis puntos en relieve. Estos puntos forman dos columnas de tres
puntos, o lo que es lo mismo, tres filas de dos puntos. Y para poder describir e identificar los
elementos braille se atribuye un nmero a cada uno de dichos puntos.
1. .4
2. .5
3. .6
Mquina Perkins
Las personas videntes pueden aprender el sistema Braille sin gran esfuerzo, pero leyendo
visualmente. Se puede realizar un curso de autoaprendizaje. Este curso ha sido diseado
especficamente para personas sin problemas de visin que, por su trabajo, circunstancias
familiares o inters general, deseen conocer el sistema braille. (Curso Bsico Interactivo de
Braille para Personas Videntes. Vase: http://www.once.es/otros/cursobraille/).
El desarrollo de la LOE marca unos objetivos en el manejo del ordenador que van desde el uso
del ratn y aplicaciones infantiles en Educacin Infantil hasta el manejo de Internet, correo
electrnico y diversas aplicaciones estndar en Primaria y Secundaria, de forma que los alumnos
terminen sus estudios con un completo manejo de una herramienta base para su desarrollo
personal y laboral.
Los alumnos con ceguera o con DV pueden manejar las mismas herramientas y programas que
sus compaeros de aula, pero requieren que dichas aplicaciones y las actividades incluidas en
ellas cumplan unos mnimos requisitos de accesibilidad.
A continuacin haremos un repaso por los principales materiales que se utilizan hoy:
Anotadores parlantes.
Dentro de este grupo se engloban todos los equipos electrnicos, porttiles y autnomos que
desempean funciones similares a las de un ordenador y que se basan en la entrada de informacin a
travs de un teclado Braille y la salida por una voz sinttica.
Braille Hablado: Es un sistema de almacenamiento y tratamiento de datos con una
memoria total de 3 MB de texto aproximadamente. Est dotado de un teclado braille tipo
Perkins para introducir los datos y realizar con ellos las operaciones que desee. Se puede
conectar a ordenador para transmitir textos y funcionar como sintetizador de voz del mismo.
Tambin dispone de unidad de discos externa, que permite almacenar y acceder a cualquier
informacin en discos magnticos.
El Braille Hablado es el equipo tiflotcnico ms utilizado por los estudiantes ciegos.
Adaptaciones de ordenador.
Cualquier ordenador de los que se encuentran en el mercado, pueden ser utilizados por un
alumno con D.V. instalando el software de adaptacin necesario. Un requisito previo es el
aprendizaje de la mecanografa, de forma que se trabaja con el teclado estndar del ordenador, de
hecho, el mtodo mecanogrfico, es en si mismo, un mtodo ciego.
Explorador de pantalla jaws: Software de adaptacin para alumnos ciegos y alumnos cuyo
resto de visin no les permite acceder a la informacin en pantalla ni con una ampliacin de
texto. Jaws presenta la informacin mediante una sntesis de voz o en una lnea braille.
Ampliacin de caracteres: Los programas de ampliacin de texto o programas macrotipo
son, evidentemente, adaptaciones para ser utilizadas por personas con resto visual. Su
funcin se basa en la ampliacin de la informacin en pantalla, y el control de la misma
mediante la utilizacin de un ratn (Mouse) o de combinaciones de teclas.
Zoomtext.
Este programa integra la ampliacin de pantalla con la sntesis de voz utilizando la tarjeta de
sonido estndar del ordenador. Amplia hasta 16 aumentos, y dispone de filtros de colores,
punteros, herramientas de localizacin, etc., as como distintas formas de ampliacin, total,
rea y lupa
Actualmente est disponible la versin 9.0 que se puede descargar gratuitamente, para
prueba, de la direccin del fabricante
Tutor.- La figura del tutor responde a la idea de coordinador de los mltiples factores que se
plantean a lo largo del curso escolar. Las funciones del tutor con un alumno que presente n.e.e
sern las que contemple la normativa vigente, complementadas en aspectos bsicos que permitan
el desarrollo de aprendizaje del alumno DV como el de cualquier otro, respetando sus
diferencias.
Equipos de apoyo.- La intervencin educativa con alumnos DV ha de ser abordada desde una
perspectiva multidisciplinar que abarque, una vez conocido l diagnostico oftalmolgico y las
correcciones pticas oportunas, la valoracin de aspectos como el comportamiento visual si
hubiese resto, el nivel psicopedaggico y la previsin de recursos humanos y materiales. Por
ello, se hace necesaria la actuacin coordinada de:
psiclogo
pedagogo
profesor de apoyo
trabajador social
animador sociocultural.
oftalmlogo
ptico optometristas experto en baja visin.
tcnico en en rehabilitacin.
especialista en ncleos perifricos de produccin bibliogrfica Braille y sonora
instructor de tiflotecnologa y Braille.
Conocidas las NEE de los alumnos con D.V. el siguiente paso es determinar las Adaptaciones, a
todos los niveles, que puedan dar una mejor respuesta para el desarrollo de su currculo escolar.
Son aquellas, que desde el centro, dan respuesta a las necesidades especficas de los alumnos con
D.V. en lo que se refiere a recursos personales y organizativos y provisin de recursos materiales
y espaciales para facilitar el aprendizaje
Referente a elementos de acceso personales y organizativos:
Elementos Bsicos:
C) ADAPTACIONES INDIVIDUALES
-La regleta amarilla.- Instrumento usado para la enseanza del braille en los primeros aos de
escolarizacin. Debe la denominacin a su color. Consta de diez espacios o cajetines perforados con los
seis puntos del signo generador, de tamao suficientemente grande para que el nio en edad preescolar
pueda insertar en ellos sin dificultad unos clavitos, simuladores de los puntos del cdigo braille.
-La regleta de iniciacin al braille.- Semejante a la regleta amarilla, pero de color verde y naranja. Consta
de doce cajetines de hexagramas braille, teniendo alojados en los seis taladros de cada cajetn los puntos
mviles, pudiendo vascular los puntos de una a otra cara de la regleta, simulando el proceso de escritura
con pauta y punzn.
-La pizarra de preescritura braille.- Instrumento similar a la regleta amarilla por emplear clavos. Se
diferencia en su mayor tamao (varias filas de cajetines). Permite trabajar los distintos conceptos
espaciales, repetir modelos de escritura dados, iniciar la lectura, etc.
a) Las pautas.
b) Punzn.
c) Mquina de escritura braille ( la ms utilizada es la mquina Perkins).
- La caja aritmtica.- Consiste en una caja de madera, del tamao de un portafolios, una de cuyas
tapas contiene una plancha a modo de retcula en la que se pueden insertar unos vstagos de plstico que
llevan escritos los nmeros y signos en braille, y la otra tapa se subdivide en una serie de compartimentos
donde se hallan los dgitos y signos utilizados para el clculo matemtico. Existe una modalidad en la que
los vstagos llevan escrito por un lado el smbolo arbigo y, por otro, el braille.
- Calculadoras con lectura de las operaciones bsicas y cientficas.- Son calculadoras que informan
a travs de una voz sinttica de las operaciones que se realizan.
- Plantillas de dibujo positivo.- Son hojas de plstico especial que, colocadas encima de una plancha
de goma, y utilizando un punzn para dibujar, marca en relieve el trazo que se realiza.
- Tablero de fieltro.- Es un tablero de forma rectangular forrado de fieltro sobre el que se coloca un
pliego de papel braille o una lmina de plstico. El relieve se consigue presionando con un punzn o un
comps sobre el plstico. Es un material apropiado para realizar dibujos geomtricos, ya que el marco que
hay alrededor del tablero permite una correcta situacin de todo tipo de reglas.
-Tableros de dibujo, papel de dibujo, punzones, materiales especficos en relieve-comps,
semicrculo, reglas de diferente longitud.
- Mquinas duplicadoras en relieve
Adems del material referenciado para la enseanza del D.V. las lminas en relieve constituyen un
material didctico muy empleado para la elaboracin de la representacin de esquemas, dibujos, figuras,
textos, etc. Se trata de adaptaciones que se realizan mediante:
El Horno Fusher.- Instrumento que, por accin del calor, y sobre un papel especial para
reproducir la imagen fotocopiada que se pretende reproducir en relieve.
-Relojes adaptados.- Son relojes con una tapa de proteccin que se puede levantar para poder leer a
travs del tacto los nmeros y la posicin de las agujas.
- Juegos de mesa.- Domin, damas, ajedrez, carta...adaptados con braille.
- Juegos sensoriales.- Utilizados sobre todo en infantil, facilitan un desarrollo integral de los
sentidos (discriminacin de aromas, de pesos, de textura, juegos con diferentes sistemas de abroche...).
- Dymo.- Tanto la rueda como lo impreso en la cinta est en braille; se utiliza para marcar libros,
electrodomsticos...
- Detector de lquidos.- Aparato cuyo extremo se introduce en un recipiente; cuando el lquido llega
a dicho extremo, el detector suena.
- Plantilla para reconocimiento de billetes.- Diferencia los billetes por el tamao y se llevan
fcilmente en la cartera.
- Auxiliares pticos
-Las Lupas:
El uso de una lupa consiste en situar una lente convexa entre el objeto y el ojo, de manera que
determine una imagen virtual, derecha y ampliada, que parece estar situada a una distancia superior a la
real, exigiendo, por tanto, menos acomodacin.
Estos instrumentos estn diseados para ayudar al sujeto de baja visin en la realizacin de tareas
cortas y de cerca.
Poseen utilidad por s mismo, o pueden ser empleados, adems, como complemento de unas gafas
corrientes o de unas lentes correctoras ms verstiles, existiendo una amplia gama de dioptras. Pueden
ser manuales, fijas y telescpicas.
-Portavisor ONCE (PVO):
Es una lupa de mano digital en color que nos permite ampliar cualquier imagen que se necesite ver o leer.
Se puede usarlo en casa o en la calle gracias a su poco peso y a su sistema de pilas. El PVO ayudar al
DV a llevar a cabo actividades diarias con normalidad.
-Los Telescopios:
Son los nicos instrumentos que ayudan a las personas de visin disminuida a realizas trabajos de
lejos. Su uso presenta algunos inconvenientes:
- Para el seguimiento de objetos en movimiento.
- Proporcionan una idea de proximidad del objeto no real, dando lugar a una ruptura en las
apreciaciones espaciales.
- La reduccin del campo visual observado a su travs.
- El enfoque claro se obtiene slo de los objetos situados a una distancia de 5 6 ms metros,
aunque los dotados de mecanismos reguladores pueden enfocar a una distancia de hasta
medio metro.
De utilidad especial son los telescopios de mano monoculares, que permiten aumentar la
posibilidad de desplazarse con autonoma (ver los carteles de las calles, letreros, nmero de los
autobuses...), ver el encerado en la clase o ver actividades que se realizan a distancia.
-La Telelupa:
El instrumento est constituido por una pantalla de televisin, una cmara de vdeo que recoge la
informacin impresa y la transmite a la pantalla en caracteres ms o menos ntidos y de una gama de
lentes para la obtencin de distintos grados de ampliacin, con el zoom.
Admite cambio de la polaridad, con lo cual se puede obtener las letras en blanco sobre fondo
negro, conveniente en algunos casos.
Es un buen auxiliar de lectura porque permite una postura cmoda para la misma.
-Material tiflotcnico. Existe una amplia gama de objetos, aparatos y tiles a disposicin del
DV, con aplicacin a la vida acadmica y a la vida diaria (todo este material est recogido en el
Catlogo Tiflotcnico, que ofrece las descripciones de cuantos materiales dispone el CIDAT).
Existe una extensa bibliografa, tanto en Braille como sonora, no slo de libros de texto, sino de
lectura, cientficos, de divulgacin, etc. Todas estas publicaciones estn recogidas en el
Catlogo General de Publicaciones de la Biblioteca Central Braille y Sonora, que goza de una
actualizacin permanente.
Una vez detectados problemas visuales, despus de una revisin medica, observacin de la
familia, , se le hace una revisin oftalmolgica, en la que se le examina la agudeza, el campo
visual y el fondo de ojo. Basndose en los resultados del informe oftalmolgico y en los criterios
mnimos establecidos por la ONCE, el nio puede pasar o no a ser afiliado, y recibir apoyo por
parte del equipo siempre que se estime necesario, tras una evaluacin psicopedaggica en la que
se determinan las necesidades educativas que presenta y los recursos tanto personales como
materiales que se deben poner en juego para darle una respuesta adecuada.
Familiar.
Con la intervencin se trata de paliar el shock emocional inicial, que produce un desequilibrio en
las relaciones familiares. Se dan pautas para interpretar una serie de signos que emite el beb,
que facilitan la comunicacin necesaria para que el desarrollo del nio sea lo mejor posible.
Las manos del beb van a ser fundamentales para su expresividad, pues est disminuida en el
rostro. Tambin las manos de los adultos juegan un gran papel, tanto a travs del juego y la
caricia (sentido hptico), como de acercamiento al beb al mundo exterior
Escolar
Condiciones adecuadas para una buena escolarizacin:
Normalmente la escolarizacin en un Centro de Educacin Infantil no se suele aconsejar antes
del ao, ya que es necesario el desarrollo del apego; el aumento de la seguridad en s mismo y su
capacidad de comunicacin.
Antes de escolarizar hay que tener en cuenta una serie de requisitos, por parte del alumno, de los
padres y del propio Centro.
Respecto al nio:
- Nivel evolutivo
- Grado de madurez y autonoma personal.
- Atencin recibida anteriormente.
Respecto a la familia:
- Situacin emocional de la pareja
- Conductas adecuadas respecto al nio
- Disponibilidad de tiempo, econmicas, etc.
- Actitud ante la deficiencia y mecanismos de compensacin.
Respecto al Centro:
- Actitud del Claustro y del profesor del aula.
- Calidad de los servicios y apoyos ofrecidos
- Instalaciones y materiales.
- Grado de formacin de los profesionales.
- Proximidad al domicilio.
Programas Especficos de Intervencin en el aula:
1. Estimulacin Visual
2. Estimulacin multisensorial
3. Lectoescritura Braille
4. Orientacin y Movilidad.
5. Habilidades de Vida Diaria.
Estrategias del profesor del aula para facilitar la escolarizacin:
- Ensearle la clase asocindola a entornos.
- Presentarle a los compaeros.
- Ocupar un sitio estratgico segn su problema visual
- Naturalidad en el trato y en las palabras
- Que siga las mismas actividades de los compaeros, con las adaptaciones pertinentes.
- Potenciarle los dems sentidos sobre todo el tacto y el odo.
- No sobreprotegerlo.
- Dar indicaciones espaciales concretas.
- Utilizar su propio cuerpo para ensearle ciertas actividades sobre todo de imitacin en
movimiento.
- Desarrollar estrategias de orden dentro del aula.
- Potenciar el aprendizaje significativo: dar un sentido a lo que se aprende, conectar
experiencias.
- Evitar el verbalismo dndole a conocer los objetos siempre que sea posible.
- Dar exclusivamente la ayuda necesaria. Fomentar la autonoma.
- Dar confianza al profesorado: vale ms la paciencia y la imaginacin que ser un gran
experto
.
Adaptaciones necesarias para una buena integracin
2. Adaptacin de las condiciones fsicas del Centro: por ejemplo, sealizacin de los obstculos,
si es posible asignar una clase que no tenga muchas escaleras, etc. Aunque ste aspecto se puede
resolver realizando los itinerarios con el nio e indicndole todos los obstculos de la ruta hasta
que se lo aprenda. Es importante informar a los profesores y al resto de los alumnos que las
puertas y las ventanas deben de estar o completamente abiertas o completamente cerradas, ya
que si no puede chocar.
3. Adaptacin de las condiciones del aula: se refiere a la necesidad de orden dentro de la clase,
la distribucin del espacio, que haya un orden lgico de los materiales, etc. La distribucin de las
mesas pueden ser flexibles, siempre que se le informe al nio DV de los cambios habidos en
cualquier sentido. Se busca que el nio tenga un mximo de autonoma.
4. Adaptacin significativa, no necesariamente de los contenidos y objetivos, pero s en el medio
de acceso al currculum: conocimiento del sistema Braille por parte del profesorado que lo
atiende.
rea perceptivo-cognitiva:
Este rea engloba todas aquellas actividades que van a favorecer la formacin de estructuras
cognitivas, que permitan un conocimiento lo ms real posible del mundo que le rodea:
estimulacin sensorial, bsqueda de objetos, texturas, permanencia del objeto, ect.
rea Comunicacin y lenguaje:
Atender especialmente a la inexpresividad gestual y al verbalismo. Por tanto las actividades irn
encaminadas al desarrollo de la mmica facial, comunicacin gestual, maduracin fontica,
comunicacin verbal
rea de Habilidades Sociales:
Tratando de desarrollar el carcter social del nio, fomentndolo a travs de juegos, relaciones
con sus compaeros, familiares..., el contacto fsico y la manifestacin de sus propios
sentimientos, a la vez que le damos a conocer las reglas sociales de convivencia.
Estimulacin Visual
Este rea est dirigida a los alumnos que poseen resto visual, por muy pequeo que sea. Las
funciones visuales que se trabajan hasta los doce meses son las pticas: respuesta a la luz,
reconocimiento visual; enfoque , fijacin, seguimiento y acomodacin.
De uno a tres aos las funciones ya sern las pticoperceptivas: discriminacin de luz, formas,
color, formas y dibujos de objetos, detalles en objetos y dibujos, semejanzas y diferencias en
figuras abstractas.
Por ltimo a partir de tres aos en adelante, las funciones a trabajar son las perceptivas:
construir, identificar, reproducir, dar sentido a lo visto, asociar a otras experiencias visuales,
construir una memoria visual y comunicar sensaciones visuales.
El programa de trabajo con cada nio se establecer segn el informe oftlmico y le evaluacin
de la visin funcional.
Orientacin y Movilidad
Se van a trabajar fundamentalmente prerrequisitos, y stos son los siguientes:
1. Perceptivos:
- utilizacin del resto visual
- estimulacin del odo
- estimulacin del tacto en su vertiente exploradora, y no slo de reconocimiento
- estimulacin del olfato
- desarrollo de la percepcin kinestsica: equilibrio, giros y memoria muscular.
2. Cognitivos
- desarrollo conceptual referido al cuerpo, espaciotemporales y medioambientales.
- comprensin y expresin verbal
- capacidad de resolucin de problemas
- capacidad de generalizacin
- toma de decisiones
3. Motores:
- a. Destrezas motoras gruesas:
a.1. Control de la postura
a.2 Control de la marcha
a.3. Ritmo
a.4. Coordinacin
a.5. Control o ausencia de estereotipias.
- b. Destrezas motoras finas
- c. Destrezas manipulativas.
Adems de los prerrequisitos otras tcnicas que se trabajarn ms especficas de esta rea, sern:
1. Abrir una puerta
2. Subir o bajar escaleras
3. Tcnicas de Autoproteccin alta o baja.
4. Tcnica de deslizamiento o trailing.
Prerrequisitos lectoescritura
Antes de iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura, debemos asegurarnos que existe una
buena madurez mental y psicomotora. No hay una edad stndar, porque hay nios que pueden
empezar a los cuatro aos y otros a los cinco, segn como haya ido su desarrollo general .
La presencia en la familia de un hijo con ceguera o dficit visual ocasiona, cuando menos, un
desajuste emocional grave y surgen una serie de necesidades que se pueden resumir en las
siguientes:
- Necesidad de informacin sobre el problema de su hijo
- Implicaciones y repercusiones.
- Necesidad de formacin sobre cmo atender a su hijo.
- Necesidad de apoyo social.
- Necesidad de ajuste emocional.
Dada la importancia que tienen las relaciones afectivas en el ptimo desarrollo del nio ciego o
deficiente visual, conviene recordar algunos aspectos sobre ciertas actitudes ms comunes en las
familias:
Respecto al nio/a:
- Sobreproteccin: ponen el acento en el dficit. Los cuidados y preocupaciones son excesivos, la
vida familiar gira en torno al nio.
- Negacin: no se acepta la realidad del dficit, por lo que no se tienen en cuenta las necesidades
y posibilidades de su hijo. Se asombran, por ejemplo, de que su hijo vaya a utilizar un bastn de
movilidad.
- Rechazo: en sus distintos grados, que puede ir desde un alto grado de hostilidad o negligencia
en cuanto a su hijo, al rechazo compensado con una aparente preocupacin.
Respecto a sus hermanos:
- Cierto abandono por parte de los padres como consecuencia de la sobreproteccin al hijo con
dficit y el grado de angustia que esto conlleva.
- Sobrecarga de responsabilidad con respecto al hermano: estar pendiente de l en los recreos,
actividades de ocio,
Respecto al centro educativo:
- Negativas: delegar la responsabilidad en los profesionales de la educacin, negar la
colaboracin cuando se le requiere.
- Positivas: colaborar con los profesionales, participar en actividades programadas y proponer
ideas u soluciones ante los problemas.
El hecho de la no aceptacin de los padres de la situacin del hijo constituye uno de los factores
que ms puede contribuir a que no se de un desarrollo normal en la evolucin del nio. Es
importante que los padres tengan en cuenta que sus expectativas, intereses y coherencias de
conducta van a repercutir en la seguridad y estabilidad del nio, en la medida que ste har el
proceso de identificacin a travs de la imagen que le ofrecen los padres.
Por tanto es muy importante que una vez que el nio se escolariza, desde el centro educativo se
intente implicar a los padres en la educacin de su hijo, a travs de:
- Debemos procurar estimular los otros sentidos, sobre todo a nivel corporal: cuando
vayamos a baarlo aprovechar para echarle despacio alguna crema corporal, desde los pies
hasta las otras partes del cuerpo, dndole pequeos masajes para que se haga consciente de
todo su cuerpo, siendo un momento placentero para los dos.
- Tambin cada vez que vayamos a darle o tocarlo con objetos, nombrrselos, hacer que los
mire (incluso cogindole la cabeza) y rozarle con l: la esponja, la toalla, la ropa que le
vayamos poniendo..
- En las horas de la comida, darle a oler el alimento antes de comerlo, y ofrecrselo siempre
por el lado de visin que tenga mejor.
- Para desarrollar los msculos de los ojos es bueno que le trabajemos seguimientos
horizontales y verticales, incluso llevndole nosotros la cabeza en todas las direcciones.
- Ofrecerle tambin dos objetos para que mire uno u otro. Si no lo hace ofrecrselo con
sonido, o rozndole con ellos a un lado y a otro de la cara, dicindole est aqu.
- Para establecer Comunicacin Visual o tctil:
- Ponernos muy cerca de su cara cuando le vayamos a hablar, si es posible con los
labios pintados y los ojos para interesar su atencin. Si no nos mira, llevar sus manos
a nuestro rostro, en especial a nuestros labios y garganta para que note el gesto, el aire
al hablar, la forma de colocar los labios y tambin, colocar sus manos sobre nuestra
garganta, para que note la vibracin.
- Ayudarle a que nos explore, y reforzar su sonrisa cuando aparezca, dejndole tocar
la nuestra, o dndole algn refuerzo de tipo social uy que guapo!.
- Hacerle juegos vocales con su mano sobre nuestros labios: soplar, decir vocales
fuerte o flojo, vibrar los labios.. Hacerlo tambin sobre su cuerpo.
- Taparnos con un pao, estando muy cerca de l, e intentar que con nuestra ayuda,
nos lo quite, jugando al cu-c (aparecer-desaparecer, para trabajarle la permanencia
de las cosas.)
- Darle a tocar la ropa que le vayamos a poner para que se le sensibilice el tacto de
todo el cuerpo, aunque principalmente las manos.
- Para desarrollar el reconocimiento tctil, cogerle las manos e intentar que toque los
objetos: empezar primero por objetos suaves y pequeos, que tengan algo de sonido
al rozarlo;
5.-BIBLIOGRAFIA.
AIDV. (1989). Intervencin educativa con nios de baja visin., y (1994) . El nio ciego en
la escuela Mlaga. Consejera de Educacin y Ciencia.
Compilacin de Alvaro Marchesi, Cesar Coll, Jess Palacios. (1991). Desarrollo psicolgico
y educacin, III. Madrid. Alianza Editorial.
Manuel Bueno Martn y otros, (1999). Nios y Nias con Baja Visin. Recomendaciones
para la familia y la escuela. Ediciones Aljibe, S.L..
Munt Xifr, R.M. Pesquer Campo, C., Garca Lerons, R., Vilajosana Carrera, J., Gmez
Garca, A., Llobet Arbat, J.: Adaptaciones curriculares para alumnos con discapacidad
visual: una propuesta en el rea de Tecnologa. Integracin n 28. pp 34 - 43.
MEROO, C (2002). Las tecnologas de ayuda en la respuesta educativa del nio con
deficiencia visual. Actas TECNONEET 2002. Murcia: Consejera de Educacin y Cultura.
Espejo de la fuente, Begoa (1.993) Braille en la escuela: una gua prctica para la enseanza del
braille. Madrid. O.N.C.E. El libro es una gua prctica para la enseanza del braille, en la que se
describe el proceso de aprendizaje de la lectoescritura braille de un nio de cinco aos. La
autora, profesora de apoyo de educacin integrada de nios ciegos y deficientes visuales en una
escuela de Mlaga, ofrece a todos los profesores de educacin integrada un modelo de
intervencin en el que se presenta el material elaborado y los resultados alcanzados.
Inde, Krister; Backman, Orjan. (1.988) Adiestramiento de la visin subnormal. Madrid. O.N.C.E.
Edicin espaola de un texto bsico sobre rehabilitacin visual de personas con baja visin, de
dos autores suecos pioneros en este campo. En esta obra se analizan los problemas de la visin
subnormal, el ojo, la deficiencia visual y el adiestramiento, los instrumentos pticos auxiliares,
las tcnicas de lectura, el lector con visin subnormal, el equipo y un formulario para el
adiestramiento de la visin subnormal.
Lafuente de Frutos, Mara de los ngeles, Coord. (2.000) Atencin temprana a nios con
ceguera o deficiencia visual. Madrid. O.N.C.E. Se trata de una gua dirigida a profesionales de
atencin temprana a nios con deficiencia visual. Define el marco conceptual, los criterios
bsicos y los objetivos especficos de intervencin, as como la poblacin objeto de atencin.
Presenta el modelo de intervencin y establece las bases para la integracin del nio en la
escuela infantil. Analiza la intervencin con nios con resto visual, y con alumnos con
deficiencias asociadas.
Leonhardt, Merc. Coord. (2.002) Intervencin en los primeros aos de vida del nio ciego y de
baja visin. Madrid. O.N.C.E. Nueve expertos autores han redactado otros tantos captulos de
esta obra, dividida en dos partes, en las que se abordan los principales aspectos de la atencin
temprana a nios ciegos o con baja visin: prevencin y riesgo, primera relacin, asistencia a los
padres, primer y segundo aos de vida, la etapa de dos a cuatro aos, y experiencia de empleo de
herramientas informticas en atencin temprana.
7.- ENLACES WEB COMENTADOS.
Pginas Web comentadas
- www.once.es
Se trata sin duda, de una de las pginas ms importantes de nuestro pas y del mundo entero en
materia de ceguera y deficiencia visual. Contiene numerosas entradas y por secciones podemos
encontrar numerosos artculos, libros y revistas para descargar. Asimismo, podemos consultar El
Centro de Investigacin, Desarrollo y Aplicacin Tiflotcnica (CIDAT), dependiente tambin de
la ONCE y que se encarga de elaborar, importar, suministra y promocionar todo tipo de
instrumentos para ciegos y deficientes visuales.
- www.funcaragol.org
Se trata de un portal muy bien estructurado y con entradas a contenidos de gran inters en
materia de ceguera y deficiencia visual. Contiene adems, mltiples enlaces a otras pginas
relacionadas con el tema, tanto en habla hispana como inglesa.
www.interedvisual.es
www.sid.usal.es
En este portal del Servicio de informacin sobre discapacidad del Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales podemos encontrar gran cantidad de informacin referente a todo tipo de
discapacidades y en la biblioteca digital de dicha pgina podemos tener acceso a informacin
sobre las deficiencias visuales.
www.Manolo.net
Sitio dedicado a la asistencia tecnolgica para personas ciegas o con baja visin de habla
hispana, con gran cantidad de enlaces, aplicaciones, documentos y otro material sobre este tema.
7.- ACTIVIDADES.
- ACTIVIDAD DE REFLEXION.
Basndose en la informacin de las dos unidades, qu tipo de medidas se pueden adoptar para
dar una respuesta educativa ajustada a las NEE de un alumno con Visin Lmite escolarizado en
un CEIP de doble lnea con buena dotacin de recursos personales (entre ellos P:T) y materiales,
en el primer nivel del primer ciclo de Educacin Primaria.
- ACTIVIDAD DE APLICACIN.
Alumno: Pedro
Curso 06/07: 1 de la E.S.O.
I.E.S. xx
13 aos de edad al comenzar el curso (ha repetido 6 de Primaria)
Ciego total por anoftalmos *
Datos familiales sin inters especial.
Adaptaciones:
A principio de curso, antes de comenzar las clases, se establece una reunin entre todos los
profesores que van a intervenir con el alumno y el profesor de apoyo del EOEP Especfico de
DV para dar a conocer las caractersticas ms relevantes del alumno y las medidas que deben
adoptarse. Se deriva, asimismo, informacin por parte de Jefe de Estudios al resto de personal
del centro sobre la inclusin de un alumno ciego en el I.E.S.
Antes de comezar las clases, se trabajan con el alumno las rutas que debe realizar para ir a los
lugares ms frecuentes: Aseos, cantina, gimnasio, patio y las aulas correspondientes.
Se eliminan o cambian de lugar los objetos u obstaculos que pueden interrumpir el paso al
alumno o que pueden suponer algn peligro.
El alumno utilizar sistema alternativo de lectoescritura como el Braille y adaptaciones auditivas
y tctiles para realizar los trabajos.
Todos los txtos han sido transcritos a braille.
Para escribir utiliza mquina Perkins y como anotador parlante Braille Hablado.
Como lctor de pantalla de ordenador tiene instalado programa informtico Jaws
En matemticas dispone de baco y calculadora parlante
Para educacin fsica dispone de baln sonoro
En las evaluaciones escritas el alumno dispone de un 50 por ciento ms de tiempo que sus
compaeros.
8.- AUTOEVALUACION.
5. Los recursos tecnolgicos que utilizan los ciegos y deficientes visuales entraran dentro del
campo especfico de la:
a. Oftalmologa.
b. Estimulacin visual.
c. Tiflotecnologa.
d. ptica.
7. Para realizar una buena intervencin educativa con un alumno deficiente visual debemos:
a. Considerar exclusivamente su aspecto visual.
b. Realizar un evaluacin psicopedaggica completa y establecer el plan de intervencin.
c. Tratar al alumno como un alumno ms.
d. Matricularle en un centro especfico.
Equipo Especfico de deficiencia auditiva. Subsede de Cartagena. C/ Ribera de San Javier, n 13. 30203. Cartagena
Equipo Especfico de deficiencia auditiva. Sede de Murcia. CEIP Ntra. Seora de la Paz. C/ Puente Tocinos 12. 30006 Murcia
RESUMEN
La presente unidad est dedicado a las necesidades educativas especiales del alumno con discapacidad
auditiva. Con l pretendemos ofrecer una visin general de la deficiencia auditiva y sus repercusiones en el
desarrollo social, cognitivo, motor y comunicativo del nio sordo. En primer lugar y, tras realizar una descripcin
del proceso de la audicin, ofrecemos una clasificacin de las prdidas auditivas en funcin de dos tipos de
variables, internas y externas, justificando as la heterogeneidad del alumnado sordo. A continuacin, hemos
considerado de inters dedicar un apartado a la clasificacin de los principales sistemas de comunicacin para
alumnos sordos, a saber, mtodos orales, mtodos gestuales y la lengua de signos. Los ltimos apartados del
captulo estn dedicados al desarrollo evolutivo del nio sordo, el proceso de deteccin precoz de hipoacusias y la
atencin temprana, finalizando con la descripcin de las necesidades educativas especiales de los alumnos sordos
en el desarrollo cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingstico.
Palabras clave: atencin temprana, desarrollo evolutivo, deteccin precoz, hipoacusia, lengua de signos
necesidades educativas, sistemas de comunicacin, sordera.
1. INTRODUCCIN
Vamos a ver cmo se produce el proceso de la audicin en cada una de las partes del
odo.
1) El odo externo: Est formado por el pabelln auricular u oreja y el conducto auditivo externo,
que conducen las ondas sonoras hasta la membrana timpnica. El pabelln auditivo acta como
caja de resonancia amplificando levemente las frecuencias agudas.
2) El odo medio: Est formado por la membrana timpnica o tmpano y la cadena de huesecillos
(martillo, yunque y estribo). Las ondas sonoras procedentes del odo externo hacen que el
tmpano vibre, estas vibraciones se transmiten hasta la cadena de huesecillos y son conducidas
hacia la ventana oval del odo interno.
3) El odo interno: Est alojado en el hueso temporal y dividido en dos sistemas funcionales cuya
misin es recibir estmulos y trasformarlos en energa elctrica: el sistema vestibular (rgano del
equilibrio) y la cclea (rgano receptor del sonido). Las vibraciones llegan hasta la perilinfa, que
es uno de los fluidos contenidos en los conductos que forman la cclea y las transmite hasta la
membrana basilar, donde se seleccionan los sonidos. Los fluidos del odo interno se ponen en
movimiento provocando que las clulas ciliadas transformen la energa mecnica (vibraciones)
en energa elctrica (impulsos elctricos) que ya puede ser decodificada por las neuronas.
A) Sordera prelocutiva
En el sordo prelocutivo, la prdida tiene lugar antes de que el nio adquiera el habla
(antes de los tres aos aproximadamente), por lo que ste desconoce la estructura del lenguaje.
Las expectativas de alcanzar una buena adquisicin comprensiva y expresiva van a depender de
mltiples factores, como el grado de prdida auditiva que presente el sujeto, su nivel intelectual,
la mayor o menor estimulacin recibida del entorno familiar o sus habilidades comunicativas.
B) Sordera postlocutiva
En la sordera postlocutiva, la prdida auditiva tiene lugar una vez que el nio ha
adquirido el habla, y por tanto, es conocedor de la estructura del lenguaje oral. El sordo
postlocutivo ya ha desarrollado aspectos relacionados con la fontica, el lxico y la
morfosintaxis cuando pierde la audicin. Ser preciso priorizar un tratamiento logopdico para
evitar que se produzca una regresin de los aprendizajes realizados y progresar en el desarrollo
lingstico. La intervencin debe encaminarse a conservar y aumentar el nivel de lenguaje que
posee el sujeto.
Los nios implantados son tambin deficientes auditivos ya que requieren rehabilitacin
de la audicin y la lengua oral. En muchas ocasiones no estn claros los trminos deficiencia
auditiva, sordera e hipoacusia. Alonso, Gutirrez, Fernndez, y Valmaseda, (1991), consideran
que estos tres trminos son sinnimos. Desde un punto de vista estrictamente educativo podemos
distinguir entre alumnos sordos profundos y alumnos hipoacsicos. Los alumnos sordos
profundos son aquellos que presentan una audicin no funcional para la vida diaria y no pueden
adquirir el lenguaje oral a travs de la va auditiva. La visin se convierte en su principal canal
de comunicacin y la lengua de signos, su lengua natural. Los alumnos hipoacsicos son
aquellos que a pesar de presentar una audicin deficiente, sta se considera funcional para la vida
cotidiana. Presentan deficiencias en cuanto a lxico, articulacin o estructuracin y adquieren el
lenguaje oral (considerado su principal medio de comunicacin) por va auditiva.
Podemos concluir diciendo que la prdida auditiva que sufre el sujeto es una variable
multidimensional, ya que su incidencia y desarrollo van a estar influidos por el propio dficit del
individuo, la estimulacin recibida del entorno, las intervenciones mdicas, la adecuada
adaptacin de la prtesis o la competencia lingstica desarrollada.
C) Sordera mixta
En la sordera mixta existe un problema de funcionamiento tanto en la transmisin como
en la percepcin del sonido. Afecta tanto al odo externo y/o medio como al interno. Son
consideradas de difcil diagnstico y tratamiento. Afecta a un 20% de la poblacin sorda.
A) Genticas: Cuando el factor que provoca la sordera est contenido en el gen (con carcter
dominante o recesivo) de uno o ambos progenitores.
Congnitas: Sorderas presentes al nacer. Pueden ser hipoacusias puras o parte de un
sndrome como el sndrome de Waardenburg, de Pendred o de Usher.
De aparicin tarda o progresiva: Tambin puede ser pura o asociada a otras
anormalidades como el sndrome de Klippel-Feil o la neurofibromatosis.
B) No genticas:
Prenatales: Si la aparicin de la sordera tiene lugar durante el embarazo. Dentro de las
sorderas prenatales destacamos las siguientes: Infecciosa (enfermedades maternas como
la rubola o la sfilis), parsitas (toxoplasmosis), txica (estreptomicina, salicicatos,
quinina con fines abortivos), anxica (por hemorragia en el periodo embrionario),
incompatibilidad del RH.
Perinatales: Si la aparicin de la sordera tiene lugar durante el parto (traumatismos
obsttricos, falta de oxgeno o uso de frceps).
Postnatales: Si la aparicin de la sordera tiene lugar despus del nacimiento
(traumatismos, enfermedades infecciosas u ototxicos).
Segn Lozano y Garca (1999), los mtodos orales tienen como objetivo fundamental el
deseo de integracin del nio sordo en la sociedad oyente, centrndose en el aprendizaje de la
lectura labial. Por el contrario, los mtodos gestuales persiguen la integracin del sordo tanto en
la sociedad oyente como en la comunidad sorda y se centran en la educacin del nio a travs de
una comunicacin principalmente gestual. A continuacin ofrecemos la clasificacin de las
distintas formas de comunicacin de las personas sordas: mtodos orales, mtodos gestuales y la
lengua de signos.
1. Mtodos orales
1.1. Lectura labial
1.2. Palabra complementada
2. Mtodos gestuales
2.1. Dactilologa
2.2. Sistema bimodal
3. Lengua de signos
A) Lectura labiofacial
La lectura labial (Prez Cobacho y otros, 2001) consiste en el reconocimiento de las
palabras a travs de la visualizacin de la posicin de los labios del emisor. El sujeto deber
tener en cuenta las expresiones faciales del emisor para comprender el mensaje correctamente. A
lo largo de toda la literatura referida a la lectura labial, encontramos tres acepciones que
designan el mismo concepto: labiolectura, lectura labial o lectura labiofacial (LLBF).
B) Sistema bimodal
Fue definido por Schlesinger en 1978. Consiste en la utilizacin simultnea de palabras y
signos. El sujeto expresa el mensaje utilizando la estructura del lenguaje oral y apoyndose en
los signos de la lengua de signos, adquiriendo la informacin a travs de dos canales, el auditivo
y el visual.
Segn Marchesi y otros (1995), cuando los padres oyentes utilizan un sistema de
comunicacin bimodal con sus hijos sordos, stos presentan una evolucin lingstica ms lenta
que los nios oyentes y que los nios sordos hijos de padres sordos que utilizan la lengua de
signos, y una comunicacin ms variada y completa que los nios sordos expuestos nicamente
al lenguaje oral. A menudo se ha criticado el sistema bimodal por simultanear dos lenguas (la
lengua oral y la lengua de signos), con la dificultad que ello implica para el nio sordo. Sin
embargo, para los padres oyentes su aprendizaje, en comparacin con el de la lengua de signos,
es mucho ms fcil ya que tiene como base el lenguaje oral.
En relacin con la atencin temprana del nio sordo hay que hacer referencia a la
importancia de la intervencin de los profesionales y la estimulacin precoz.
7.2.2. La desmutizacin
Todos los procesos del desarrollo del nio van indefectiblemente unidos entre s. El
progresivo contacto con el mundo sonoro, producir en el nio la necesidad de articular.
Siempre a travs del juego induciremos al nio los primeros juegos vocales: hacer
bruuumm cuando el coche corre, boum cuando choca, imitar onomatopeyas de animales, dar
saltos haciendo hoop, hoop, jugar al escondite haciendo ahhh cuando el objeto se descubre,
tararear la, la, la, etc., hacer nfasis en distintas entonaciones y ritmos, etc... (Dumont, 1989)
Hay que tener en cuenta que hay siempre un desfase entre el momento en que el nio
comprende una palabra y el momento en que es capaz de articularla. El nio oyente ha odo
muchsimas veces la palabra en diferentes contextos y situaciones, al nio sordo slo se le
proporcionan informaciones fragmentarias (lo que observa en los labios, los elementos sonoros
que percibe en la amplificacin).
La bsqueda de contenidos lingsticos (Barlet y Gras, 1995) se realiza priorizando las
palabras ms funcionales, las que un nio pequeo est interesado en decir a su edad, no se
escogen palabras por su facilidad fonemtica. Tampoco se proponen palabras como elementos
aislados, sino dentro de enunciados ms o menos complejos, pues las palabras aisladas no dan
significado a una lengua. El dilogo es esencial para estimular la funcin comunicativa, no slo
se evala el vocabulario que aprende sino las funciones comunicativas de las que se sirve
(utiliza el lenguaje para designar, para narrar, para pedir cosas, acciones, para preguntar?).
Barlet y Gras proponen pasar del dilogo a la narracin a travs de la anticipacin de los
hechos de la vida cotidiana y las referencias sobre hechos pasados. Por medio de una libreta en la
que los padres reflejan de forma visual los acontecimientos de la vida del nio (pegando recortes,
fotos, haciendo dibujos), se ayuda al nio a reflejar oralmente lo que va a hacer y posteriormente
se hablar de nuevo del acontecimiento pasado
Es indispensable observar de vez en cuando los intercambios lingsticos en el medio
natural, para evaluar las adquisiciones reales del nio, el uso espontneo del lenguaje y la
estimulacin lingstica que proporciona el adulto, para establecer con los padres objetivos
realistas y modificar estrategias que no han dado resultado.
Si el nio no nos entiende podemos repetir la frase, o reformarla con otras palabras,
cambiando la estructura, simplificarla usando menos palabras, ms fciles o separando el
mensaje en varias frases, dar ms informacin, repetir las palabras clave, resaltar la palabra clave
o proporcionar feedback, (Puyuelo Sanclemente, 2000).
En resumen, es esencial la participacin de los padres en el desarrollo del lenguaje del
nio, porque el lenguaje se llena de componentes afectivos y porque las situaciones que
proporciona la familia son mucho ms ricas, reales y funcionales. La participacin entusiasta de
toda la familia en las actividades diarias del nio, y felicitarle por sus progresos, no importa lo
lentos que sean, son esfuerzos que valen la pena.
Las necesidades educativas que se generan a partir del desarrollo socio-afectivo del nio
con discapacidad auditiva se deben a los siguientes factores: (Alonso y otros, 1991)
Falta de modelos de identificacin ajustados que posibiliten una seguridad interna y un
conocimiento de cmo puede ser el del adulto.
Escasas experiencias sociales ricas y variadas, en las cuales puedan aprender los valores
y normas sociales.
Actitudes y expectativas inadecuadas hacia el alumno con discapacidad auditiva que
distorsionan profundamente su desarrollo.
Ausencia de un cdigo comunicativo que les permita acceder al conocimiento social en
toda su amplitud, cdigo que le d la posibilidad de control interno de su propia
conducta.
Ser sordo implica Un sordo necesita
9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
9.1. Libros
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APANDA: Asociacin de Padres de Nios con Dficit Auditivo con sede en Cartagena y
perteneciente a FIAPAS (Federacin Espaola de Asociaciones de Padres y Amigos de los
Sordos).
ASPANPAL: Asociacin de Padres de Nios con Problemas de Audicin y Lenguaje con sede
en Murcia y perteneciente a FIAPAS.
AUDIOGRAMA: Grfica de los resultados audiomtricos del sujeto. Es una tabla de doble
entrada en la que el eje de accisas refleja las frecuencias medidas en herzios y el eje de
ordenadas refleja las intensidades medidas en decibelios.
AUDIOMETRA: Es una prueba subjetiva para medir la capacidad auditiva del sujeto, del que
requiere su colaboracin. Proporciona un umbral auditivo en frecuencias que van desde los 125
Hz hasta los 8000 Hz. Existen audiometras tonales (los estmulos son tonos puros) y vocales
(los estmulos son palabras) y pueden realizarse con auriculares o en campo libre, con y sin
audfonos, y usando la va area (el odo) o la sea (transmisin del sonido a travs de los huesos
del crneo).
AUDIMETRO: Aparato de precisin que estimula el odo en una gama de frecuencias y que
explora la va sea mediante un vibrador y la area con auriculares o en campo libre.
CCLEA: rgano del odo interno con forma de caracol. Contiene los botones terminales del
nervio auditivo, tambin llamado VIII par craneal.
COFOSIS: Prdida total de la audicin.
CONGNITO: Que existe desde el nacimiento, bien por un factor hereditario o por un suceso
ocurrido durante el desarrollo embrionario.
CUED SPEECH: Palabra Complementada. Sistema ideado por Cornett en 1967 para
complementar el habla mediante tres posiciones de la mano y ocho configuraciones de los
dedos. Estas formas de la mano se llaman kinemas.
DACTILOLOGA: Alfabeto gestual usado en la lengua de signos para deletrear nombres propios
o palabras desconocidas.
DB: Abreviatura de decibelio (dB).
DECIBELIO: Unidad de medida usada para evaluar potencias sonoras.
FRECUENCIAS CONVERSACIONALES: Aquellas en las que se mueve con ms frecuencia el
espectro del lenguaje oral, 500, 1000, 2000 y a veces se incluye tambin los 3000 Hz. Son las
que se utilizan para hallar la capacidad auditiva media del sujeto.
HZ: Abreviatura de herzio (Hz).
HERTZIO: Unidad de medida equivalente a la frecuencia de un fenmeno peridico, como son
las ondas sonoras.
HIPOACUSIA: Prdida de audicin. Puede ser leve, moderada, severa o profunda.
INDICE HAIG: Media aritmtica entre las tres frecuencias ms representativas en las que se
mueve el espectro sonoro del lenguaje oral: 500, 1000 y 2000 Hz.
LECTURA LABIOFACIAL: Proceso mediante el que los sordos descifran el mensaje hablado
valindose de las formas de la boca del hablante y otros detalles del rostro.
LENGUA DE SIGNOS: Lengua natural de las personas sordas en la que los conceptos e ideas se
expresan mediante gestos manuales combinados entre si temporal y espacialmente.
NERVIO AUDITIVO: VIII par craneal, est constituido por dos nervios que caminan juntos la
mayor parte de su trayectoria.
NEUROFIBROMATOSIS TIPO I: Sordera asociada a manchas de color caf con leche en la
piel, neurofibromas, crecimientos benignos en el iris del ojo escoliosis, agrandamiento o
deformacin de huesos.
NEUROFIBROMATOSIS TIPO II: Sordera asociada a alteraciones de la funcin vestibular,
cataratas, gliomas, meningiomas y neurofibroma.
OTITIS: Inflamacin de la mucosa del odo medio provocada por procesos alrgicos,
infecciosos, traumticos y tambin por malformaciones vasculares.
OTITIS SEROSA: Acumulacin de lquido en el odo medio.
OTOEMISIONES ACSTICAS: Energa acstica que se produce en la cclea de los
normoyentes y que puede registrarse en el canal auditivo externo para determinar si un nio tiene
o no audicin normal.
OTOTXICOS: Frmacos que pueden afectar al odo interno destruyendo las clulas ciliadas
del rgano de Corti.
PALABRA COMPLEMENTADA: Cued Speech.
POTENCIALES EVOCADOS AUDITIVOS DE TRONCO CEREBRAL: (BERA o PEATC)
Prueba objetiva de la capacidad auditiva, que no requiere la colaboracin del sujeto, por lo que
puede realizarse con nios muy pequeos.
SINDROME DE KLIPPEL-FEIL: Sordera asociada a enfermedades esquelticas y afectacin
cardaca.
SINDROME DE PENDRED: Sordera asociada a tiroides aumentado.
SINDROME DE WAARDENBURG: Sordera asociada a signos faciales como mechn blanco
en la frente, raiz nasal ancha y aplanada, heterocroma del iris, hiperplasia de las cejas y reas
hipopigmentadas.
SISTEMA BIMODAL: Sistema de comunicacin que complementa el habla con gestos
manuales tomados de la lengua de signos, pero utilizando la estructura gramatical de la lengua
hablada.
SORDERA DE CONDUCCIN: Tambin llamada de transmisin. Aquella en la que las ondas
sonoras se bloquean en el odo externo o medio, por malformaciones, infecciones,
traumatismos
SORDERA MIXTA: Aquella en la que existen componentes de transmisin y de percepcin.
SORDERA DE PERCEPCIN: Tambin llamada neurosensorial. Cuando el sonido no llega al
cerebro por problemas en el odo interno o el nervio auditivo.
SORDERA PRELOCUTIVA: Originada antes de la adquisicin del lenguaje. Generalmente se
toma como lmite los tres aos de edad.
SORDERA POSTLOCUTIVA: Originada despus de la adquisicin del lenguaje o a partir de
los 3 aos de edad.
UMBRAL AUDITIVO: Mnima intensidad de un sonido para desencadenar una sensacin
auditiva. El umbral auditivo medio se halla con la media de los umbrales auditivos de las
frecuencias conversacionales en el mejor de los dos odos.
1. Con lo que has ledo en este captulo qu sistema de comunicacin crees que sera el
adecuado para un nio de dos aos con implante coclear? Justifica tu respuesta.
2. Cules son las principales caractersticas de la lengua de signos espaola? Busca en internet
informacin sobre las lenguas de signos y escribe en qu pases ya ha sido reconocida como
lengua oficial.
TEST DE AUTOEVALUACION
1. La sordera de percepcin se llama tambin:
a) De conduccin
b) Neurosensorial
c) De transmisin
d) Gentica
3. Para comunicarnos con un nio sordo debemos seguir los siguientes pasos:
a) llamar su atencin- esperar- establecer contacto visual- comunicar
b) establecer contacto visual- llamar su atencin- comunicar- esperar
c) comunicar- esperar- establecer contacto visual- llamar su atencin
d) llamar su atencin- comunicar- esperar- establecer contacto visual
5. Cual de las siguientes no es una norma bsica para hablar con un nio sordo
a) Hablar sobre el foco de atencin del nio
b) Hablar en positivo
c) Corregirle cuando dice algo mal
d) Animarle a que explique historias
RESUMEN
La presente unidad est dedicado a la intervencin educativa en el alumnado con discapacidad auditiva.
En primer lugar hemos realizado un repaso de las distintas modalidades de escolarizacin existentes en la regin
de Murcia para los alumnos sordos y una descripcin de las principales adaptaciones curriculares (de acceso y de
los elementos bsicos). A continuacin nos hemos centrado en la intervencin educativa, destacando tres aspectos
fundamentales, la rehabilitacin auditiva en el nio con implante coclear, la intervencin en el lenguaje oral y la
intervencin en la expresin y comprensin escrita. Hemos dedicado tambin un apartado a algunas de las
principales ayudas tcnicas existentes para los alumnos con deficiencia auditiva, a saber, ayudas tecnolgicas para
el aprovechamiento de los restos auditivos, ayudas tcnicas para la vida diaria y programas informticas como
recurso educativo. Por ltimo hemos recogido algunas orientaciones para la intervencin con familias.
Palabras clave: adaptacin curricular, audfonos, aula abierta, ayudas tcnicas, comprensin lectora, deficiencia
auditiva, equipos de frecuencia modulada, hipoacusia, intervencin educativa, lenguaje oral, programas
informticos, recursos de Internet, sordera.
1. INTRODUCCIN
El estudio de las necesidades educativas especiales del alumno con deficiencia auditiva
presenta hoy en da una perspectiva mucho ms amplia que hace unas dcadas. Durante los
ltimos aos las investigaciones desarrolladas desde distintas disciplinas han aportado nuevos
elementos de reflexin sobre la consideracin de la sordera y la educacin de los alumnos
sordos, introduciendo otros sistemas de comunicacin como factor fundamental en la
intervencin educativa con estos alumnos. Por otra parte, la reciente aparicin de los implantes
cocleares y por consiguiente las mejores expectativas auditivas de los alumnos sordos han
retomado las investigaciones y los tratamientos rehabilitadores de la discriminacin auditiva y la
lengua oral. Estos estudios que se han venido produciendo desde los aos sesenta se han
convertido en factores de cambio para proporcionar una nueva concepcin de la sordera, que
debe mantener en cualquier caso una visin integral del nio sordo como persona que tiene que
desarrollarse tanto lingstica como social, cognitiva y emocionalmente.
2. MODELOS DE ESCOLARIZACIN
La Regin de Murcia ofrece diversos modelos de escolarizacin a los alumnos con
deficiencia auditiva, para garantizar a las familias en lo posible el acceso a diversas formulas
educativas que respondan lo ms ajustadamente posible a las necesidades de su hijo.
C) Adaptaciones en la evaluacin
Una evaluacin homognea para todos puede enmascarar las adquisiciones de los
alumnos sordos, bien porque no se ajuste a los objetivos planteados para ellos individualmente o
porque no sea el medio de evaluacin idneo para sus posibilidades de expresin. El centro que
escolariza alumnos sordos debera tomar algunas de las siguientes medidas:
Establecer criterios de evaluacin individualizados para los alumnos con deficiencia
auditiva que incluyan objetivos y contenidos especficos para estos alumnos
(rehabilitacin del lenguaje oral, sistemas de comunicacin).
Establecer criterios de promocin en funcin de las adaptaciones curriculares
individualizadas.
Facilitarle al alumno el apoyo especfico y visual necesario para poder realizar las
actividades de evaluacin.
Determinar sistemas de evaluacin adecuados para las capacidades de estos alumnos
(evaluacin a travs de lengua de signos, evaluaciones objetivas o de respuesta corta en
reas diferentes de la lengua castellana y extranjera en las que se minimice la influencia
de la capacidad de comprensin y expresin escrita en los resultados).
Determinar las responsabilidades en el proceso de evaluacin por parte del equipo de
apoyo.
C) Adaptaciones en la comunicacin
El centro debe procurar el uso de todas las vas de comunicacin posibles para garantizar
un acceso lo ms completo posible a la informacin. Los recursos multimedia, las ayudas
tcnicas, el uso adecuado de recursos tradicionales visuales (fichas de trabajo, pizarra) tanto
como el uso de las nuevas tecnologas.
Desarrollar programas de estimulacin del lenguaje en la etapa de educacin infantil.
Utilizar materiales audiovisuales, a ser posible con la informacin auditiva adaptada
(subtitulado, traduccin a lengua de signos).
Utilizar programas informticos especficos de discriminacin auditiva (SEDEA, Juega
con Simn etc.) y articulacin (speech viewer, tarjeta VISHA etc.).
Utilizar software adecuado para los alumnos sordos que refuerce las reas de aprendizaje
(pequeabecedario, diccionarios de LSE, programas de lectoescritura especficos etc.).
Ensear a los alumnos el manejo de Internet, a buscar informacin adecuada, videos en
LSE, uso del correo electrnico para mejorar las habilidades de expresin escrita etc.).
Elaborar fichas de trabajo que cubran pasos intermedios en el aprendizaje.
Elaborar fichas de trabajo o buscar materiales que complementen un tema dado.
Elaborar o seleccionar materiales en los que las imgenes (fotos, dibujos, esquemas etc.)
sean abundantes y ayuden a la comprensin del texto.
Utilizar la pizarra de forma clara, distribuyendo ordenadamente la informacin,
escribiendo las palabras clave y usndola como guin de la explicacin del tema.
Utilizar ayudas tcnicas con los alumnos que las precisen (aparatos de FM), disponer a
quien corresponde la responsabilidad de guardarlas, recargar la batera etc.
Planificar un horario para seleccin y elaboracin de materiales didcticos.
C) Adaptaciones en la evaluacin
La diversificacin en los procedimientos de evaluacin del aula permite incluir todos los
aprendizajes del alumno sordo que quiz no se reflejaran con exactitud con los procedimientos
habituales. Sera necesario por tanto:
Evaluar todos los objetivos y contenidos incluidos en el currculum del alumno, incluidos
sus progresos en la rehabilitacin del lenguaje oral, discriminacin auditiva, lectura labial
y el uso de sistemas de comunicacin (lengua de signos, bimodal, palabra
complementada).
Evaluar la adecuacin del contexto educativo a las necesidades del alumno
Diversificar los procedimientos de evaluacin, incluyendo evaluacin a travs de LSE,
pruebas objetivas, trabajos de clase, tareas de casa, observacin en el aula, exmenes
ordinarios y adaptados etc.
Es muy importante una evaluacin inicial de las competencias del alumno en el tema a
trabajar, para partir de sus conocimientos previos y evitar suposiciones errneas de
conceptos adquiridos.
Tambin es muy importante reflejar con el mayor detalle posible las adquisiciones del
alumno para que, en el caso de sustituciones o cambios de profesorado, el nuevo sepa
exactamente en qu punto del proceso de aprendizaje est el alumno. Evitar por tanto
afirmaciones como comprende textos sencillos. Indicar de qu extensin, con qu tipo
de oraciones, con qu vocabulario, qu tipo de actividades de comprensin sabe resolver.
La familia debe estar convenientemente informada del proceso de aprendizaje del
alumno: aadir al boletn ordinario informacin sobre los contenidos trabajados y su
nivel de adquisicin.
Realizar ajustes continuos en la programacin en funcin de las evaluaciones formativas
del alumno, para adecuarse todo lo posible a su ritmo de aprendizaje.
3.2.2. Adaptaciones en los elementos de acceso
Las estrategias organizativas, para el desarrollo de la comunicacin, relacionadas con la
planificacin de los aprendizajes o con los elementos personales, son algunas de las principales
adaptaciones en los elementos de acceso que pasamos a desarrollar.
A) Estrategias organizativas
Situar al alumno en el lugar donde mejor pueda percibir a travs de sus restos auditivos,
lectura labial y acceso visual a la informacin (cerca del profesor y con una visin
general de la clase).
Distribuir el aula de forma flexible, procurando que en las situaciones de interaccin
grupal todos los alumnos puedan verse entre s.
Situar al alumno lejos de las reas ruidosas.
Evitar reflejos en la pizarra.
Evitar la coincidencia de frecuencias entre los aparatos de FM de distintas aulas.
Evitar reflejos en la pizarra.
Seguir un horario fijo de rutinas e informar al alumno de las modificaciones que se
realicen.
Para facilitar la asimilacin de reglas y normas:
Las reglas deben estar escritas, dibujadas y signadas, y formuladas positivamente.
Colocar las principales en carteles a la vista de todos.
Limitar el nmero de reglas a las necesarias.
Incluir una descripcin de los efectos positivos de las reglas a cumplir.
En reglas demasiado abstractas, utilizar el modelado.
2. Adaptaciones para favorecer las relaciones entre los alumnos sordos y oyentes.
Informar a los compaeros de las caractersticas de sus compaeros sordos, la forma de
llamarles, qu son los audfonos, el aparato de FM, porqu les cuesta hablar etc.
Intentar evitar cualquier actitud de sobreproteccin.
Intentar evitar cualquier situacin de abuso o burla por los audfonos del alumno, su
forma de hablar o su no comprensin de situaciones comunicativas (chistes, bromas etc.).
Ensear estrategias comunicativas a alumnos sordos y oyentes.
Ensear a los compaeros un sistema de comunicacin alternativo o complementario.
Ensear a los alumnos sordos normas de juegos comunes (ftbol, pillado, canicas etc.).
Trabajar con las familias para que favorezcan las relaciones entre sordos y oyentes fuera
del centro (invitaciones a cumpleaos, salir juntos al parque etc.).
Realizar juegos de socializacin en el aula.
Todos los nios pasan por las mismas etapas de habilitacin/rehabilitacin auditiva.
El objetivo de esta etapa es crear conciencia del sonido trabajando la deteccin del
mismo. Se les presentan objetos sonoros diversos para que se familiaricen con ellos. Se utilizan
los signos y sistemas aumentativos de comunicacin para indicarles cuales son los objetos
sonoros y cmo es el sonido que producen, ya que la calidad de la seal acstica que proporciona
el implante es an insuficiente para que interpreten los sonidos del habla. Es fundamental el
trabajo con las familias, ya que en su ambiente natural el nio dispone de muchos sonidos
familiares que debe aprender a identificar. En el gabinete se utilizan instrumentos musicales
diversos, con distintas cualidades de sonido, remarcando bien cuando suena y cuando no y
condicionando al nio para que realice tareas simples, como meter objetos en cestos, saltar,
levantar la mano etc. cuando oiga el sonido. Se trabaja tambin con los sonidos del cuerpo
(palmadas, taconeos, toses, risas...).
En esta fase empezamos tambin a trabajar con los sonidos del habla. El nombre del nio
debe ser utilizado con frecuencia para que aprenda a detectar cuando lo estn llamando. Dentro
de juegos interactivos, marcamos los diferentes fonemas para que aprenda a diferenciarlos,
mediante onomatopeyas: sssss, para el silencio, jajaja, para la risa, ohhhh, para la sorpresa,
mmmm, cuando algo est rico...
Las actividades deben ser muy secuenciadas y motivadoras, se procurar que el nio deba
dar una respuesta, en vez de repetir simplemente, o deba realizar una actividad relacionada
(ejecucin de rdenes). La presentacin de estmulos debe favorecer la interaccin comunicativa
y mantener la atencin y el inters de los nios.
En los procesos de nivel medio, la utilizacin de signos puede ser til para enriquecer el
vocabulario. Las palabras con contenido semntico pleno son las mejor comprendidas y
utilizadas por los sordos, en cambio, las palabras funcin (conjunciones, preposiciones,
adverbios, pronombres tonos, reflexivos, copulativos, determinantes) que tienen un
significado ms vago y un papel eminentemente de relacin entre las palabras de la oracin son
las que peor dominan. El bajo dominio de la morfosintaxis se achaca con frecuencia a la
utilizacin de lengua de signos por parte del alumno sordo, ya que ste, a la hora de redactar
textos, se sirve de construcciones sintcticas de la lengua de signos que resultan incorrectas en
castellano. Se trata de un proceso de confusin interlenguas idntico al que sufrimos los oyentes
cuando intentamos aprender una segunda lengua. No es un defecto de la lengua de signos per se,
sino un fallo del enseante a la hora de transmitir informacin morfosintctica de la lengua
castellana. En Lpez Vicente y Franco Garca (2001) se ofrece un modelo para trabajar la
morfosintaxis con alumnos sordos profundos, teniendo en cuenta que en los sordos signantes las
palabras funcin son muy diferentes de las utilizadas en castellano y por tanto, les resulta difcil
el anlisis contrastivo entre las dos lenguas. El modelo parte de la traduccin de imgenes
sencillas a lengua escrita, introduciendo progresiva y ordenadamente los elementos
morfosintcticos y lxicos en funcin de su dificultad. Se hace hincapi en la funcin de cada
uno de los elementos de la oracin, sin introducir conceptos gramaticales complicados, se
agrupan oraciones cuyos elementos cumplen funciones idnticas para facilitar procesos
deductivos en el alumno, se ofrecen ejemplos y se utiliza la lengua de signos para aclarar dudas
en el alumno.
Los procesos de alto nivel son necesarios para comprender realmente el texto escrito.
Los sordos ven dificultados estos procesos porque sus dificultades en procesos de nivel ms bajo
les obligan a centrar la atencin en los microprocesos, arrastran peor la informacin y se ven
obligados a realizar vueltas atrs o a perder informacin. Tienen dificultades para comprender
conceptos que se transmiten de forma secuencial o temporal y por tanto no consiguen liberar su
atencin para interactuar con las tesis ms generales del texto. Adems, para entender un texto de
cierto nivel se requiere contar con un bagaje de conocimientos previos que el sordo, por ver
limitado su acceso a la informacin del entorno, tiene en mucha menor medida que el oyente. La
lengua de signos puede proporcionar ese bagaje de informacin con mucha ms eficacia que la
audicin, ya que, incluso en el caso de nios implantados, los aos de rehabilitacin de la
discriminacin auditiva suponen una prdida de aos preciosos para su comprensin del mundo.
A los nios oralizados con frecuencia se les ofrece en la escuela y en la familia una informacin
simplificada o excesivamente concreta de los contenidos curriculares y de los hechos que
suceden en el entorno que contribuyen a una visin ms sincrtica y simple de la realidad. Los
nios signantes con profesores que no dominan la lengua de signos reciben tambin una
informacin excesivamente sencilla por falta de competencia del profesor. Las adaptaciones de
textos con vocabulario y sintaxis simplificada, en muchos casos inevitables, contribuyen tambin
a que los alumnos dispongan de una lengua escrita modelo con muy pocos matices, con poco uso
de oraciones subordinadas, subjuntivos, condicionales, sin apenas uso de sinnimos etc.., por lo
que es necesario tambin enfrentar al alumno a textos reales, aunque requiera ayuda para
comprenderlos.
Los procesos de alto nivel exigen tres tipos de habilidades: comprensin inferencial,
reorganizacin de la informacin del texto y comprensin crtica del mismo. La metodologa
debe incluir instruccin directa, actividades de modelado y prctica guiada.
Algunos de los contenidos a trabajar en cada una de estas habilidades son:
A) Comprensin inferencial
Ser capaz de predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causas.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuencias lgicas.
Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
Recomponer un texto variando algn hecho, personaje, situacin
Establecer relaciones de causa efecto.
Entender las intenciones y motivaciones de los personajes.
Ser capaz de reconocer los sentimientos y personalidad de los personajes.
B) Reorganizacin de la informacin
Suprimir informacin trivial o redundante.
Incluir conjuntos de ideas en conceptos inclusivos.
Reorganizar la informacin segn determinados objetivos.
Hacer un resumen de forma jerarquizada, si no por escrito, al menos de forma oral o
signada.
Reorganizar la informacin correspondiente a cada sintagma en oraciones complejas.
Clasificar segn unos criterios dados.
Deducir los criterios empleados en una clasificacin.
Reestructurar un texto esquematizndolo.
Interpretar un esquema dado.
Poner ttulos que engloben el sentido de un texto.
Dividir un texto en partes significativas.
5.1.1. Audfonos
Tcnicamente una prtesis auditiva es un aparato que sirve para amplificar los sonidos. A
veces se cree que un audfono es capaz de restablecer la audicin normal a una persona sorda, al
igual que unas gafas permiten ver normalmente cuando se tiene falta de visin, pero esto no es
del todo cierto. Un audfono consigue que la persona perciba los sonidos ms altos pero no ms
claros. Es con el uso continuado, en el marco de un entrenamiento auditivo, como se consiguen
los resultados. Es importante que la adaptacin protsica sea lo ms temprana posible, ya que en
los primeros momentos de la vida, el nio est aprendiendo a conocer su medio.
Los audfonos representan una solucin adecuada para paliar los problemas auditivos.
Estn constituidos por un micrfono que capta el sonido, un circuito electrnico que lo amplifica
y un auricular que lo transmite al tmpano. El sistema est alimentado por una pila. Una de las
ventajas de los audfonos es que ofrece la amplificacin necesaria para una prdida concreta,
pudiendo modificar dicha amplificacin en su propio audfono, y otra, que adapta las
caractersticas de la seal a las prdidas concretas del nio.
Existen varios tipos de audfonos que difieren entre s en funcin de su tamao o lugar
de ubicacin:
A) Audfono retroauricular: Es el ms utilizado por los nios. Se coloca detrs del pabelln de
la oreja y el sonido es transmitido por va area al interior del odo a travs de un tubo inserto en
un molde adaptado al tamao del canal auditivo externo. Puede conectarse a otros equipos de
amplificacin externos y estar fabricados con tecnologa analgica o digital.
B) Audfono intrauricular: Se sita dentro de la cocha del pabelln auditivo. Tiene mejor
calidad de sonido porque la direccionalidad del micrfono es similar a la del odo humano, pero
no puede conectarse a otros equipos y no son adecuados para nios porque debe cambiarse para
adaptarlo al crecimiento del pabelln auditivo.
C) Audfono intracanal: Se sita dentro del canal auditivo externo y pasa fcilmente
desapercibido, pero tiene menos capacidad de amplificacin por su pequeo tamao y tiene
tambin los otros inconvenientes de los intrauriculares.
D) Prtesis seas: Se colocan en el hueso mastoides con ayuda de una diadema y transmiten el
sonido al crneo por vibracin. Son adecuadas para prdidas no superiores a 60 dB cuando no es
posible la colocacin de audfonos convencionales por problemas en el canal auditivo
(infecciones repetidas o malformaciones del pabelln auditivo o del canal auditivo externo).
E) Prtesis B.A.H.A (Bone Anchored Hearing Aid): Son audfonos osteointegrados que
transmiten tambin el sonido por va sea. El audfono es fijado sobre el hueso temporal
mediante un pilar roscado en un implante de titanio. Los candidatos ideales son aquellos
pacientes afectos de otopatas bilaterales que ocasionan hipoacusias de transmisin de intensidad
moderada no susceptibles de reconstruccin quirrgica, o sea que se benefician preferentemente
de este sistema los hipoacsicos bilaterales cuyo trastorno es originado por enfermedades del
odo medio.
Los equipos de Frecuencia Modulada son ayudas tcnicas caras y delicadas que aportan
importantes beneficios a los alumnos con deficiencia auditiva. Se trata de un recurso material
que la Consejera de Educacin y Cultura proporciona a sus alumnos para su uso tanto en el
centro educativo como fuera de l. Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
Generales que atienden a los centros sern los encargados, a travs de sus orientadores, de
hacerle llegar al Equipo Especfico de Auditivos, la demanda de solicitud de esta ayuda tcnica.
El Equipo de Auditivos se encargar de valorar si el alumno sordo rene las condiciones
necesarias para ser usuario de la misma y, en su caso, de ir al centro para explicar su
funcionamiento a los profesores que vayan a utilizarla en el aula. Los Equipos de Frecuencia
Modulada deben de ser responsabilidad del director del centro, el tutor velar por el cuidado
diario y uso del mismo, preferentemente, ser del maestro especialista en audicin y lenguaje,
quien trasladar al Equipo de Orientacin cualquier problema tcnico que surja durante el uso de
la emisora.
5.1.3. SUVAG I
Los aparatos SUVAG tienen mltiples finalidades en el campo de los problemas del
habla y la audicin. Entre ellos cabe destacar la rehabilitacin de la audicin y el habla de
personas con deficiencias auditivas y la adaptacin protsica. Existen tres tipos de aparatos,
SUVAG I, SUVAG II y SUVAG de grupo que trabajan cinco dimensiones diferentes, a saber,
ritmos fonticos musicales, corporales, audiovisuales, tratamiento individual y audiometra tonal
(evaluacin).Aunque es exitoso en su tratamiento, se necesita una formacin especfica, a la que
actualmente es difcil acceder.
A) Videoconferencia
Es un servicio que permite la transmisin y recepcin simultnea de las imgenes en
movimiento y audio de los interlocutores en una conversacin a distancia. Gracias a esta ayuda
los sordos pueden mantener conversaciones entre s en lengua de signos.
B) Videoporteros
Sin ser una ayuda tcnica especfica para las personas sordas resulta de gran ayuda para
este colectivo, ya que permite al usuario sordo saber quin est llamando y verle signar en la
pantalla pequea aunque este proceso no sea recproco.
C) Radiomensajera
Con este servicio, las personas con problemas auditivos reciben mensajes que aparecen
escritos en la pequea pantalla de un receptor de bolsillo. Las vibraciones del receptor avisan
cuando se recibe un mensaje.
D) Reloj despertador (vibradores y por luz)
Existen relojes despertadores vibradores que avisan al usuario de la alarma a travs de
vibraciones. Pueden colocarse bajo la almohada o el colchn. Los relojes despertadores por luz
avisan a la persona a travs del encendido de luces.
E) Avisadores de luz
Son dispositivos que se encienden y se apagan para avisar al usuario, por ejemplo, de que
estn llamando a la puerta o ha llegado un fax. En los centros educativos se utilizan para avisar a
los alumnos sordos de los cambios de clase o periodos de recreos, ya que se encuentran
conectados al timbre del centro.
F) Receptores de bolsillo
Se trata de unos emisores colocados estratgicamente por el usuario para detectar, por
ejemplo, la presencia del llanto de un beb, un incendio, una llamada a la puerta principal, una
llamada telefnicaEstos detectores emiten una seal de onda modulada a un receptor de
bolsillo mediante vibracin y/o seal luminosa y avisan al usuario del sonido procedente de
cualquiera de los emisores instalados.
G) Subtitulado en televisin
Cada vez son ms las cadenas que subtitulan sus programas para sordos. Se trata de
facilitarle el acceso a la informacin a las personas sordas, no slo a los informativos sino
tambin a programas de entretenimiento, series
H) Internet y telfonos mviles. En el caso de Internet, los chats permiten a las personas sordas
comunicarse de manera escrita o a travs de webcam con otros sordos de manera fcil y sin
grandes costes econmicos. Los mviles les han permitido comunicarse entre ellos en tiempo
real a travs de mensajes cortos, siendo una ayuda tcnica no muy cara, de fcil uso, pequea y
al alcance de la mayora.
B) Platero y yo
Elaborado por Signovisin, se trata de un DVD en lengua de signos para que la
comunidad sorda tenga ms acceso a las obras clsicas de la literatura espaola.
C) La historia de Lucas
La Historia de Lucas es cuento elaborado por Ondaeduca y disponible gratuitamente en
su pgina web (www.ondaeduca.es) en el que a travs de su protagonista, un nio implantado, se
narran y analizan diferentes situaciones relacionadas con el implante coclear.
D) Lucas se va de campamento
Un cuento elaborado por Ondaeduca que consta de un cuento impreso y un CD con las
animaciones del cuento. Su temtica es el mantenimiento del implante coclear.
H) Coleccin animacuentos
La Coleccin Animacuentos se compone de cuatro cuentos infantiles de diferente
complejidad, presentados en versin multimedia (con apoyo del sistema bimodal y LSE) y en
versin impresa a color. Se pueden adquirir en la pgina de ondaeduca (www.ondaeduca.com).
I) El sueo de Pedro
Video de dibujos animados que trata el tema de las barreras de comunicacin de las
personas sordas. Se acompaa de un libro de actividades para el aula. Editado por la Federacin
Valenciana de Personas Sordas.
J) La banda
Cuentos en lengua de signos disponibles en la pgina de diariosigno
(www.diariosigno.com).
B) EL pequeabecedario
Programa que en forma de juego introduce un vocabulario bsico en lengua de signos
organizado en bloques temticos (http://www.a2000.es/sbc/).
F) Imason (APANDA)
El objetivo de este programa es favorecer la percepcin auditiva. El programa presenta
distintas actividades para la discriminacin de sonidos ambientales (identificacin de sonidos,
lotos y memoria auditiva) (http://www.fundacionapanda.es/index.htm).
A) El rincn de Yiyo
Material especfico para trabajar con los alumnos sordos contenidos del rea de lengua,
matemticas y conocimiento del medio. Incluye fichas para aprender conceptos bsicos y
vocabulario en lengua de signos. Podemos encontrarlo en la pgina de www.educarm.es, en el
apartado de atencin a la diversidad, deficiencia auditiva.
D) Gram
Antiguo programa pero que sigue siendo de mucha utilidad, elaborado por la Caixa para
trabajar tiempos verbales con nios con deficiencia auditiva. Funciona en MS-dos
Direccin Contenido
www.anit.es/faas Federacin Andaluza de Asociaciones de Sordos.
www.asocide.org Pgina web con noticias sobre temas relacionados
con las personas sordo-ciegas.
www.aspansor.salman.org Asociacin de Padres de Nios Sordos de Zaragoza.
www.cnse.org Confederacin Estatal de Personas Sordas.
www.diariosigno.com Diario Signo Peridico de la Comunidad Sorda.
www.eunate.org Asociacin de Familiares y Amigos de Personas
con Deficiencia Auditiva.
www.fesoca.org Federacin de Personas Sordas de Catalua.
www.fesord.org Federacin de Personas Sordas de la Comunidad
Valenciana.
Valenciana.
www.fundacionapanda.es Asociacin de Padres de Nios con Deficiencias
Auditivas.
www.fundacioncnse.org Fundacin CNSE para la Supresin de Barreras de
Comunicacin.
www.gaes.es Centro Auditivo GAES.
www.implantecoclear.org Asociacin de Implantados Cocleares de Espaa
(AICE).
www.minoriasorda.com Pgina con informacin sobre las Personas Sordas
www.parasordos.com Pgina con Informacin General de Sordos.
www.phnoak-pip.com Centro Audiolgico Phonak
www.planetavisual.net Pgina con Informacin actual de temas sobre la
Comunidad Sorda.
www.signar.org Sociedad Cooperativa para la Difusin de la Lengua
de Signos
www.sitiodesordos.com Lugar de encuentro para personas sordas.
www.vocesenelsilencio.org.ar Portal interactivo sobre temas de Discapacidad
Auditiva.
www.webviasul.tv Noticias en general, explicadas por escrito y en
lengua de signos.
Hablar a vuestro hijo a menudo cuando lo bais, le deis de comer, compartis juego
corporal, cuando salgis a dar un paseo Todas las ocasiones con adecuadas y llenas de
posibilidades.
Cuando le hablis, debis mirarle a la cara y dirigir la voz hacia l. No le hablis nunca
sin que os pueda mirar.
Hablarle estando cerca de l, frente a su cara, mirndole a los ojos a su misma altura, con
una expresin corporal acogedora y tranquila para que preste atencin a la informacin
visual que le transmite vuestro cuerpo y vuestras palabras.
Hablarle pausadamente, sin gritar, de manera correcta pero sencilla, para que l pueda
escuchar e ir integrando, poco a poco, la informacin auditiva que le llega a travs de las
palabras.
No dudis en tenerlo en vuestro regazo, sentaros con l en el suelo, compartiendo su
espacio y mirando los objetos y todo lo que os rodea desde su perspectiva. As la
comunicacin ser ms fcil.
Reducir el ruido ambiente cuando tengis que conversar con vuestro hijo (apagar la radio
o la televisin).
Aseguraos de atraer su atencin antes de empezar a hablar. No empecis a hablarle de
pronto; atraed primero su atencin, ponindoos de frente y mirndole a los ojos. Si fuera
necesario, tocad suavemente el hombro o su brazo.
Estar atentos a cualquier demanda o expresin que surja de vuestro hijo, dndole siempre
un significado y respuesta.
Incorporarlo a vuestras actividades, por sencillas que os parezcan. Su participacin y
respuesta a una iniciativa vuestra le ayudar a descubrir el dilogo.
Utilizar con l expresiones faciales y gestos naturales.
No le hablis dando la espalda y no volveros durante la conversacin. Nunca le hablis
desde otra habitacin. Si estis comiendo, masticando, fumando mientras hablis con
el nio, ser ms difcil que le entienda.
Proporcionarle unos puntos de referencia, unos hbitos y unas rutinas diarias estables, ya
que stos van a darle seguridad personal.
Ofrecerle un mundo de experiencias, sensaciones y vivencias ricas y variadas. Estos
aspectos sern complementarios y ampliarn la base de conocimientos de la que podr
tomar forma el lenguaje.
Ayudarle a observar lo que ve, lo que escucha, lo que toca es importante no perder
ninguna informacin.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
7.1. Libros
Cecilia Tejedor, A. (2000). Leer en los labios. Manual prctico para entrenamiento de la
comprensin labiolectora. Madrid: CEPE
Gutierrez Cceres, R. (2004) Cmo escriben los alumnos sordos. Archidona (Mlaga):
Ediciones Aljibe
Lpez Vicente, T (2001) Deteccin precoz y atencin temprana. En Garca Fernndez, J.M.: El
nio con dficit auditivo en el aula. Desarrollo, comunicacin e intervencin. Murcia: Diego
Marn
Milln, L. y Gmez, J.M. (coord). (2002). Ricitos de Oro. Un cuento para alumnos con dficit
auditivo (CD). Consejera de Educacin y Cultura. Murcia
Prez Avils F. M. (coord) (2006) Discapacidad auditiva. Orientacin para la intervencin
educativa. Murcia: Consejera de educacin y cultura
Villalba Prez, A. y otros (2005) la lectura en los sordos prelocutivos. Propuestas para un
programa de entrenamiento. Madrid: Entha ediciones
Garrido Gil, C.F., Martnez Abelln, R. y Arnaiz Snchez P. (2001) Adaptaciones curriculares
para alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad auditiva. En
Garca Fernndez, J. M. y Prez Cobacho, J. (coord) El nio con dficit auditivo en el aula.
Desarrollo, comunicacin e intervencin. (pp 225-250) Murcia: Diego Marn
8. BIBLIOGRAFA
Cecilia Tejedor, A. (2000). Leer en los labios. Manual prctico para entrenamiento de la
comprensin labiolectora. Madrid: CEPE
Furmanski, H.M. (2003). Implantes cocleares en nios. (Re)Habilitacin auditiva y terapia
auditivo verbal. Barcelona: Nexus ediciones
Villalba Prez, A. y otros (2005) la lectura en los sordos prelocutivos. Propuestas para un
programa de entrenamiento. Madrid: Entha ediciones
8. GLOSARIO DE TRMINOS
AUDFONO: Prtesis auditiva cuyo objetivo es la amplificacin del sonido Las ms frecuentes
son las retroauriculares, intrauriculares, y las intracanales.
AULA ABIERTA ESPECFICA DE SORDOS: Modalidad de escolarizacin destinada a
alumnos sordos con deficiencias asociadas, que requieren una atencin ms diferenciada y una
supervisin y ayuda frecuente en las tareas.
ADAPTACIN CURRICULAR: Estrategia de planificacin y actuacin docente para responder
a las necesidades de aprendizaje de los alumnos donde se decide qu debe aprender, cmo y
cundo se evala y cul es la forma de organizar la enseanza.
ADAPTACIN DE ACCESO AL CURRCULO: Son aquellas adaptaciones que se realizan
para favorecer el acceso del alumno a las experiencias de enseanza-aprendizaje, en los
elementos materiales (adaptacin de mobiliario o ayudas tcnicas para desplazamientos) de
comunicacin (sistemas de comunicacin aumentativos o alternativos) y/o de personales
(maestros de audicin y lenguaje, pedagoga teraputica).
EQUIPO DE FRECUENCIA MODULADA: Es una ayuda tcnica colectiva constituida por un
sistema que transmite la seal sonora mediante ondas de alta frecuencia. Tiene la finalidad de
acercar la seal hablada cuando persona oyente y persona con dficit auditivo se encuentran a
cierta distancia, igualmente, amortigua el ruido ambiente.
IMPLANTE COCLEAR: Es un tipo de prtesis que requiere de tcnicas quirrgicas para su
instalacin. Es un aparato que transforma los sonidos y ruidos del medio ambiente en energa
elctrica capaz de actuar sobre las aferencias del nervio coclear, desencadenando una sensacin
auditiva en el individuo. Estas seales son procesadas por las diferentes partes que consta el
implante coclear, las cuales se dividen en externas e internas.
PROGRAMA ABC: Modalidad de escolarizacin existente en la regin de Murcia en la que los
alumnos sordos son atendidos dentro del aula por una logopeda especialista en alumnos con
deficiencia auditiva y con conocimientos de sistemas de comunicacin. Dicha logopeda realiza
funciones de cotutora junto con la profesora tutora del aula.
PROTESIS BAHA: Prtesis sea anclada al hueso del craneo til para personas con problemas
de odo medio que no pueden utilizar audfonos convencionales.
9. ACTIVIDADES PRCTICAS
1. Reflexiona sobre los distintos sistemas de aprendizaje de la lengua oral, con y sin apoyo de
ayudas visuales e intenta determinar cuales seran ms apropiados en funcin de las
caractersticas diferentes de los nios sordos: implantados, profundos, severos, medios,
inmigrantes, nios con deficiencias asociadas etc.
Soluciones: 1c, 2a, 3c, 4b, 5b, 6d, 7b, 8a, 9d, 10c
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD FSICA
(1) Orientadora del EOEP Especfico Discapacidad Motora. . Direccin General de Promocin Educativa e
Innovacin. Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin. Murcia.
(2) Fisioterapeuta del EOEP Especfico Discapacidad Motora. Direccin General de Enseanzas Escolares.
Consejera de Educacin y Cultura, Murcia
RESUMEN
Para poder determinar las necesidades educativas especiales que presentan los nios con discapacidad motora
haremos un recorrido por las diferentes patologas que conllevan alteraciones fsicas y neolgicas. Trataremos de
ver los puntos en los que coinciden en cuanto a discapacidad, y minusvala para observar, en lo que se refiere a
necesidades que presentarn en el centro educativo, que van a ser unas necesidades ms o menos comunes.
La variabilidad respecto a las necesidades especficas vendr de la mano ms de las diferencias individuales que de
los distintos grupos patolgicos.
Veremos tambin las repercusiones que a nivel de desarrollo conlleva el tener una discapacidad motora
Palabras clave. Discapacidad motora, deficiencia, discapacidad, minusvala, Clasificacin, patologa, Neurolgico,
parlisis, rtesis, vlvula, hemiplejia,
1
1- INTRODUCCIN
Hoy por hoy no existe consenso ni uniformidad en la utilizacin de una terminologa precisa
para concretar definiciones y clasificaciones en este campo que nos movemos, el de las
deficiencias (etiologa, enfermedad, patologa, manifestacin, deficiencia, discapacidad,
minusvala, etc.)
Sin embargo desde el punto de vista educativo se toleran las imprecisiones terminolgicas que se
derivan de un modelo mdico de la enfermedad porque lo que verdaderamente nos interesa es la
respuesta educativa que precisa cada alumno en concreto, independientemente de la patologa,
enfermedad, deficiencia, discapacidad o minusvala que padezca el nio.
Desde un enfoque educativo, es ms interesante hacer un anlisis funcional del rendimiento
motor y cognitivo de cada nio, de cara a realizar una mejor intervencin pedaggica, es decir
convendra tomar la entrada de anlisis que nos apunta la OMS, tomando la perspectiva de la
discapacidad (disabiliti), pues ello nos ayudara a estudiar las actividades del individuo y a
descubrir cmo mejorarlas. Nos permitira en definitiva adecuar los recursos con los que
contamos a las necesidades de los individuos y posibilitar una mejor adaptacin sujeto
ambiente.
La OMS con la idea de adoptar criterios comunes de trabajo desde la asistencia sanitaria al
empleo, la educacin y la integracin social, ha optado por precisar terminolgicamente tres
conceptos (Deficiencia, Discapacidad y Minusvala), ampliamente utilizados y orientados hacia
los respectivos campos mdico, rehabilitador y social.
2
Refleja las consecuencias de la deficiencia desde el punto de vista del rendimiento
funcional y de la actividad del individuo. Representan trastornos en el mbito de la
persona.
MINUSVALA.- es una situacin desventajosa para un individuo determinado,
consecuencia de una deficiencia o una discapacidad, que limita o impide el desempeo de
un rol que es normal en su caso (en funcin de la edad, sexo y factores sociales y
culturales).
Hace referencia a las desventajas que experimenta el individuo como consecuencia de las
deficiencias y discapacidades. Reflejan una interaccin y adaptacin al entorno.
Segn estos criterios una enfermedad provocara una deficiencia orgnica, esta
deficiencia producira una discapacidad para realizar determinadas acciones y, a su vez,
esta discapacidad provocara una minusvala socialmente considerada.
Nio deficiente motrico es todo aquel que presenta de manera transitoria o permanente
alguna alteracin en su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema
seo-articular, muscular y /o nervioso, y que en grados variables limita alguna de las
actividades que pueden realizar el resto de los nios de su misma edad.
3
alteracin en su aparato motor.- prioritariamente se trata de personas con ausencia de
movimientos o dificultades para la ejecucin de los mismos.
anomala de funcionamiento.-
- en el sistema seo - articular
- el sistema muscular
- el sistema nervioso
- en dos o en los tres sistemas.
limita alguna de las actividades.- limita, a veces muy seriamente, la capacidad de accin
sobre el ambiente; pero es este el aspecto ms importante a tener en cuenta para
proporcionarle las adaptaciones que sirvan de "mediador" hacia la tarea.
1. 2. - CLASIFICACIN
Por su etiologa:
- Transmisin gentica: miopatas (Duchenne, Ladouzy-Dejerine,
Werdning-Hoffmann).
- Infecciones microbianas: poliomelitis, tuberculosis sea.
- Accidentes: P.C., amputaciones,
4
- De origen desconocido: Espina bfida, escoliosis ideoptica
(*) La terminacin "ejia" hace referencia a parlisis o afectacin grave, mientras que la
terminacin "esia" es una parlisis ligera o incompleta.
5
CLASIFICACIN DE LAS DEFICIENCIAS MOTORAS ATENDIENDO A SU
ORIGEN
Miopatas:
3. - Origen . Distrofia muscular progresiva de Duchenne de
muscular Boulogne
. Distrofia facio-escapulo-humeral de Landouzy-Dejerine.
Malformaciones congnitas:
- Amelias y focomelias ( amputaciones congnitas)
- Luxacin congnita de caderas
4 Origen seo - - Artrogriposis
articular Distrficas:
- Condodistrofia
- Osteognesis imperfecta
Microbianas:
- Osteomielitis aguda
- Tuberculosis seo-articular
6
Reumatismo de la infancia:
- Reumatismo articular agudo
- Reumatismo crnico
Lesiones osteoarticulares por desviacin del raquis:
- Cifosis
- Lordosis
- Escoliosis
DEFINICIN
"Es un trastorno permanente de la postura y el movimiento debido a una lesin en el cerebro
inmaduro".
No es progresiva.
Causa un deterioro variable en la coordinacin y la accin muscular.
Incapacita al nio para realizar movimientos normales y mantener posturas normales.
En ocasiones se presenta asociado a alteraciones perceptivas, sensoriales, intelectuales y de
habla, grandes dificultades para comer y beber, as como puede llegar a generar alteraciones
emocionales en la adolescencia
Puesto que la lesin afecta al cerebro inmaduro, puede ocurrir que en un principio no se
manifiesten signos que revelen una lesin, pero deberemos estar atentos a la forma en que se
ven comprometidas las diferentes etapas madurativas y de desarrollo del nio considerado
"normal" (sedestacin, gateo, bipedestacin) y observar su evolucin.
ETIOLOGA
Factores prenatales.
Retardo en el crecimiento intrauterino
7
infecciones vrales de la madre: rubola, toxoplasmoxis.
prematuridad
medicacin inadecuada durante el embarazo
Factores perinatales.
Dificultades en el parto ( distcico)
Problemas de respiracin (asfixia y anoxia)
Traumatismos: parto con ventosa, forceps, caidas,...
Prematuridad
Ictericia
Factores postnatales.
Deshidratacin aguda
Alteraciones metablicas
Traumatismos
Meningitis
Intoxicaciones
etc.
Existe una alta incidencia de malformaciones genticas que dan lugar a alteraciones estructurales
o funcionales a nivel neurolgico y como consecuencia van a tener un parto con complicaciones.
Dos nios con el mismo diagnstico de PC pueden tener un grado de discapacidad muy distinto,
pudiendo ocasionar desde una afectacin mnima hasta una total dependencia. As el grado de
discapacidad puede ser:
Leve: nios con dificultades de coordinacin y movimiento que solo se
manifiestan en actividades motrices ms avanzadas como correr, saltar, escribir,
etc. Estos nios suelen necesitar ms tiempo para aprender y realizar estas
actividades.
Moderada: presentan limitaciones funcionales para andar, sentarse, realizar
cambios posturales, manipular o hablar. Suelen necesitar algn material adaptado.
Grave: manifiestan importantes alteraciones en el equilibrio, la manipulacin y la
comunicacin. La independencia en las actividades de la vida diaria (AVD) est
limitada. Los nios dependen de las ayudas tcnicas.
8
Profunda: la capacidad motriz es muy recudida. El nio es totalmente dependiente
para todas las AVD.
ESPASTICIDAD
ATETOSIS
ATAXIA
9
Presenta un persistente tono bajo
Se manifiesta por problemas de equilibrio en la marcha o mala coordinacin espacial y
temporal de los gestos.
Sus movimientos son titubeantes y con lentitud.
En estado puro es muy rara.
ESPINA BFIDA
DEFINICIN
10
"Es una anomala congnita en el desarrollo embrionario de la columna vertebral, producindose
un cierre incompleto del canal vertebral debido a un fallo de fusin de los arcos vertebrales. El
hueco por donde sale la mdula espinal puede estar en la zona lumbar o en regin lumbo - sacra.
Produce parlisis flcida que puede variar desde un ligero entumecimiento hasta la parlisis
completa de los miembros inferiores (parapleja)
Debilidad muscular por debajo del nivel del defecto. Generalmente afecta a las piernas y
tronco inferior.
Atrofia muscular por debajo de la lesin
Perdida sensorial o disminucin de la sensibilidad propioceptiva y exteroceptiva. Hay una
perdida de las sensaciones de tacto, dolor, presin, fro o calor.
Incontinencia del intestino y de la vejiga. Aumenta el riesgo de infecciones urinarias.
Hidrocefalia en el 70% de los casos que requieren implantacin de una vlvula de drenaje
del lquido cefaloraqudeo.
Deformidades en los miembros inferiores.
ETIOLOGIA
Existen factores hereditarios polignicos y factores ambientales poco conocidos, entre ellos
aumento brusco de la temperatura y carencia de foltos en las primeras etapas del desarrollo
embrionario.
11
El canal neural queda abierto porque los arcos vertebrales y la piel no se desarrollaron
correctamente. Existen dos tipos de espina bfida abierta:
Meningocele.-
Aparece en la espalda inferior del recin nacido un saco lleno de lquido, pero no contiene
races nerviosas.
Hay un desarrollo normal de la mdula espinal
Existe protusin y herniacin de meninges
La piel no se ve afectada.
Las consecuencias pueden ser de paresia muscular y de incontinencia del intestino y de la
vejiga en grados variables.
Afecta al 4% de la poblacin.
Mielomeningocele.-
La mdula espinal no logra formar un tubo y un segmento de esta mdula mal formada sale
por el hueco abierto de los arcos vertebrales y por la piel no cerrada.
Se produce una hernia con clulas nerviosas, mdula espinal, lquido cefaloraqudeo y
clulas epiteliales.
12
HIDROCEFLIA
Cuando por algn motivo el volumen de lquido cfalo raqudeo aumenta dentro de la cabeza y
el cerebro se produce aumento del tamao de los ventrculos, lo que es conocido como
hidrocefalia. Esto produce un aumento de presin dentro de la cabeza, con sufrimiento para el
cerebro.
Cada vlvula
consta de 3
partes:
1- Catter
ventricular : es
un pequeo
tubo flexible
que se coloca
en el cerebro,
en una de las
cavidades
donde est el
LCR
acumulado.
2- Reservorio :
es una pequea
bombita que
regula la
cantidad de
lquido que se
drena y que
adems
permite al
mdico
13 valorar el
funcionamiento
permite al
mdico
valorar el
funcionamiento
de la vlvula,
as como
tomar
muestras de
LCR, por
medio de una
puncin.
14
Normalmente las funciones de
INCONTINENCIA. almacenamiento y evacuacin de orina y
heces por parte de la vejiga y del intestino
respectivamente, estn alteradas en la Al afectarse la inervacin del intestino
E.B. distal, se pierde la capacidad de
evacuacin y continencia de las heces.
La llamada "vejiga neurgena" o
malfuncin vesical de origen neurgeno, El fallo de los esfnteres provocara en
consiste en la contraccin persistente del principio una incontinencia, que es lo ms
esfnter externo, por lo que existe un frecuente, pero por otro lado al no
estancamiento de orina y es preciso un percibirse la sensacin de llenado, se
mayor esfuerzo para vencer la resistencia puede provocar una retencin de heces
de dicho esfnter. que se van endureciendo, siendo ms
difcil su evacuacin, provocando en estos
Generalmente la miccin se produce por casos el manchado por rebosamiento.
rebosamiento, en emisin de pequeas
Cmo controlar la continencia del
cantidades.
intestino?.
Que la consistencia de las heces sea la
En ocasiones la vlvula oclusiva de la
adecuada, ni muy duras ni demasiado
porcin terminal del urter en la vejiga no
sueltas.
se produce bien y aparece un reflujo hacia
Evacuar peridicamente con un ritmo
los riones, que favorece la infeccin
adecuado a la edad del nio.
urinaria.
Usar enemas o estimuladores de la
evacuacin, ablandadores de heces,
Existe riesgo de fallo renal
compresin manual del abdomen
Colostoma o derivacin intestinal a
Mtodos para controlar la vejiga:
travs de un estoma ( bolsa)
Maniobra de Cred
Creacin de hbitos regulares de
Sondaje vesical intermitente (cada 3 -
evacuacin
4 horas)
Sondaje vesical continuo
Intervencin de desviacin de orina
15
ATENCIN ESPECFICA A NIOS Y NIAS CON ESPINA BIFIDA
HIDROCEFALIA
En nios mayores:
Dolor de cabeza
Vmito
Somnolencia
16
PERDIDA DE SENSIBILIDAD
La prdida de sensibilidad por debajo del nivel de la lesin puede afectar no solo al tacto, sino
tambin a: presin, temperatura, dolor y propiocepcin.
Evitar los golpes fuertes y las cadas.- utilizando siempre cinturn si usa silla de
ruedas, se evitar as fracturas de huesos que son muy frgiles debido a la
descalcificacin
Cambiar con frecuencia de posicin.- los nios que usan silla de ruedas debern
incorporarse unos segundos cada media hora apoyando los brazos, levantando las
nalgas y muslos para prevenir lceras en estas zonas.
Vigilar el peso, por su tendencia a engordar que hace aun ms difcil la movilidad de
los que caminan con aparatos ortopdicos, as como aumenta la presin sobre las
nalgas de los que usan silla de ruedas.
Inspeccionar frecuentemente las zonas que estn en contacto directo con los aparatos
ortopdicos o los zapatos para evitar rozaduras en la piel o heridas por presin.
Revisar todos los das las partes del cuerpo insensibles, para detectar zonas
enrojecidas o secas; teniendo en cuenta que los problemas circulatorios le dan un
aspecto "morado" a la piel.
17
INCONTINENCIA
Higiene y aseo personal. No solo para prevenir infecciones sino tambin para evitar rechazos
de sus compaeros.
Maniobra de Cred:
Cateterismo intermitente:
Procurar que lleve una dieta equilibrada, rica en fibra. Evitar los alimentos triturados
18
OBESIDAD
Insistir en una disciplina alimentaria e instaurarla desde la infancia. Huir de los alimentos de
alta densidad calrica (ricos en grasa) y limitar los azcares y las fculas (pan, bollera, patatas,
etc.).
COGNICIN Y PERCEPCIN
Los nios con Espina Bfida, especialmente los que tienen hidrocefalia, pueden presentar
problemas de percepcin visual y dficit cognitivos.
Alteraciones en la estructuracin espacio-temporal debido a la limitacin en la
movilidad y en los desplazamientos.
Dificultades en la organizacin visuomotriz, que le ocasionan problemas en el
aprendizaje de las secuencias motrices
Dificultades para usar el lenguaje con un significado apropiado, a pesar de tener un vocabulario
correcto
PROBLEMAS EN LA MANIPULACIN
19
ENFERMEDADES NEUROMUSCULARES
DEFINICIN
Las enfermedades neuromusculares son un conjunto de alteraciones, que afectan a alguno de los
componentes de la unidad motriz: el asta anterior de la mdula, los nervios perifricos, la placa
motriz y el msculo. Estas enfermedades siguen un patrn predecible de progresin o regresin.
En la actualidad no tienen tratamiento curativo.
CARACTERSTICAS COMUNES
Los sntomas ms comunes de estas enfermedades y que pueden aparecer de forma aislada o
combinados:
Hipotona
Debilidad, disminucin de la fuerza muscular
Fatiga, presentan un cansancio exagerado tras un ejercicio fsico, es ms frecuente
en nios mayores.
Atrofia muscular y contracturas, conforme la enfermedad evoluciona.
20
ENFERMEDADES NEUROMUSCULARES QUE AFECTAN AL NERVIO
Sndrome de Guillain-Barr
o Produce deficiencias motrices, sensitivas y vegetativas, con las
consiguientes dificultades en la locomocin y en la prensin.
Miastenia grave
o Ocasiona debilidad muscular que empeora con el ejercicio fsico y mejora
con el reposo.
Distrofia facioescapular
o Produce atrofia y debilidad muscular que se agravan progresivamente.
Aparece entre los 10 y los 20 aos.
21
DISTROFIA MUSCULAR DE DUCKENNE
DEFINICIN
"Es una enfermedad caracterizada por la progresiva paresia y atrofia simtrica de los msculos
afectados, con la consecuente perdida de fuerza y masa muscular".
22
ETIOLOGIA
De origen gentico, se trasmite en forma recesiva ligada al sexo. La padecen los varones y la
trasmiten las mujeres.
A la hora de realizar cualquier actividad fsica con este tipo de alumnado se deben
tener en cuenta las siguientes premisas:
23
Ahora se habla de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales trasladando el
nfasis desde el supuesto defecto del sujeto a la responsabilidad del sistema educativo que debe
de hacer frente a los problemas de aprendizaje puedan presentar los alumnos
Recordemos que:
Partimos de considerar que todo nio tiene capacidad y posibilidad de desarrollo; si bien en
ocasiones puede haber dificultades que produzcan un desarrollo a ritmo peculiar. En este
sentido hablar de necesidades educativas especiales implica tomar en consideracin no slo la
situacin del nio (qu puede hacer, qu no puede hacer y qu podra hacer con un poco de
ayuda, bien sea personal, metodolgica o tcnica), sino tambin la respuesta educativa que el
ambiente debe dar al nio en funcin de su estado.
Las Necesidades Educativa Especiales que con mayor frecuencia presentan los alumnos
discapacitados motricos son en general:
24
* Utilizar ayudas tcnicas: ordenador, mquina de escribir, etc.
* Desarrollar hbitos de autonoma personal y social en cuanto a la movilidad en el mbito escolar
y familiar
* Eliminar barreras arquitectnicas
* Mantener un adecuado control postural.
* Prevenir alteraciones ortopdicas como consecuencia de posturas anmalas
* Usar ayudas para conseguir desplazarse
* Utilizar estrategias visuales para compensar las dificultades en la manipulacin.
* Etc...
Identificar las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos con discapacidad motora pasa
por atender a cmo se enfrentan nuestros alumnos a las actividades bsicas en los siguientes
aspectos:
Movilidad:
Marcha autnoma o con ayuda
Bipedestacin
Sedestacin
Gateo, volteo, arrastre
Movimientos involuntarios,
Sincinesias
Accesibilidad
Maniobrabilidad
Etc.
Control postural:
25
Tono muscular
Equilibrio
Postura correcta
Control de cabeza, tronco, extremidades
Campo visual
Etc.
Manipulacin:
Presin
Pinza
Sealizacin
tiles de escritura
Sincinesias y/o movimientos involuntarios, etc.
Cognicin:
Zona de desarrollo prximo
Desarrollar capacidades previas
Sistemas de ayuda
reas curriculares
Habilidades bsicas
Estimulacin multisensorial
Etc.
Socio- afectivo:
Actividades de la vida diaria
Habilidades sociales
Autonoma personal
Sistema de ayuda
Etc...
Comunicacin:
Expresin:
Si/No
Sealizacin
Visualizacin
Verbalizacin
Etc.
26
Comprensin:
Vocabulario
Conversacin
Giros y bromas
Etc.
Motivacin:
Indefensin aprendida o miedo al fracaso
Atribuciones y comparaciones
Autoestima
Motivacin por el aprendizaje
Dichas Necesidades especiales debern ser atendidas y tendrn respuesta en el entorno escolar;
entre otras sern:
Movilidad:
o Correcta ubicacin del alumno en el aula para facilitarle la mxima
autonoma. Deber tener suficiente espacio para dejar y coger el solo las
muletas, andadores o bastones cuando pasa de la bipedestacin a la silla del
aula o viceversa. En caso de usar silla de ruedas su ubicacin en el aula le
debe permitir maniobrar sin dificultad y de manera autnoma, si tiene
capacidad para hacerlo.
o Adecuada distribucin del mobiliario del aula para que el alumno en silla de
ruedas o con movilidad reducida pueda acceder por si solo a todos los
materiales y espacios del aula. Adaptar la altura de perchas, pizarra,
estanteras, etc. para poder acceder desde la silla de ruedas.
27
Control postural
28
precisar de un asiento de suelo adaptado para la acceder a los distintos
rincones.
Manipulacin:
o Utilizacin de mantel antideslizante para fijar el papel o cualquier otro objeto
a la mesa y evitar que se desplace involuntariamente.
o Utilizacin de una barra fija en la mesa para agarrarse, en caso de que el nio
presente movimientos asociados en el brazo que no utiliza para manipular.
29
o Elegir en que zona de la mesa se coloca el material, en funcin del arco de
movimiento del miembro superior, de los trastornos de la percepcin y
sensoriales que presente. Este punto es de especial importancia en casos de
afectacin hemilateral.
El padecer una limitacin motriz, no debe llevarnos a pensar siempre que al no alcanzar
alguno de los patrones evolutivos normales (sedestacin, equilibrio, gateo, manipulacin, etc.)
todo su desarrollo se detendr o se vern comprometidas todas las funciones de dicho patrn
no adquirido. Todo depender de la concurrencia o no de varios factores:
30
Aun as, en todos los casos, an en los mas gravemente afectados, aunque el desarrollo sea
mas lento se dar una progresin que se caracteriza por:
La mayor o menor duracin de cada etapa evolutiva depender por tanto del grado de
afectacin, de la calidad de los apoyos e intervenciones que recibe y de su capacidad intelectual
para buscar artimaas o estrategias compensadoras.
Todos los patrones de movimiento bsicos (sentarse, girarse, ponerse de pi, andar, etc.)
se desarrollan en la medida en que el tronco es capaz de compensar el desequilibrio producido
por cualquier movimiento de la cabeza o los miembros; de ah la importancia del control del
tronco como condicin para el equilibrio postural.
Cualquier fallo en la supresin de los reflejos primeros, as como en las alteraciones del
tono muscular influirn decisivamente en la capacidad de control postural
La importancia del control de la cabeza y del tronco para la exploracin visual y tctil,
nos lleva a insistir en la necesidad de mejorarlos.
En los casos en que no llegue a conseguirse, deben establecerse las adaptaciones oportunas
para que, al menos, el nio mantenga contacto visual y tctil con los objetos y personas de su
entorno.
31
Sin embargo es necesario modificar la idea de que el nio deficiente motrico, precisamente
porque tiene dificultades para desplazarse y manipular objeto con autonoma, no puede
realizar tareas que requieran movimiento. Esto no es as, en sta como en otras reas debemos
partir de lo que el nio puede hacer, con el asesoramiento profesional oportuno, potenciar al
mximo las posibilidades de movilidad, adaptando para ello los elementos bsicos del
curriculum de forma que se adecuen a las caractersticas y habilidades motrices actuales del
nio.
DESARROLLO COGNITIVO
Pero por otra parte la presencia de afectaciones fsicas, incluso tan masivas como pueden ser
en el caso de la parlisis cerebral muy graves, no quiere decir que el sujeto tenga
absolutamente impedida su capacidad de accin, pues siempre pueden quedar restos de
capacidad de accin motora, ya sea directamente sobre el ambiente o, en los casos peores, en
las imgenes sensoriales que el ambiente produce en el sujeto a travs de la propia movilidad
ejercida sobre los rganos de los sentidos. Estos restos de capacidad motriz permitiran al
sujeto realizar acciones motoras y coordinarlas con sus sensaciones. En cualquier caso no
resulta sorprendente que el tener restringido el acceso a la accin directa con el mundo
obstaculice y retrase, aunque no impida, el desarrollo de las capacidades de conocimiento.
32
Pues bien, cuando ambas condiciones se dan en un individuo, siempre hemos de considerar la
deficiencia mental como un retraso asociado y nunca como una caracterstica inherente a la
deficiencia motora.
Tambin es cierto, que en nios gravemente afectados que durante los primeros aos de vida
no realizan todas aquellas actividades, ni acumulan las experiencias que consigue un nio
normal, existe mayor riesgo de que queden comprometidas las funciones intelectuales
bsicamente por:
El nio que no levanta la cabeza, no mira a su alrededor, no coge los objetos, no consigue la
coordinacin culo manual, no se sienta ni explora el espacio a travs del gateo, es
inevitable que su desarrollo mental se retarde o cmo mnimo permanezca inmaduro para su
edad.
Por ello es importante una pronta intervencin con carcter educativo y relacional que
ayude a los nios en su desarrollo. Partimos de que el nio cuando nace posee unos patrones de
base que pueden ser educados mediante la regulacin mediacional del mundo adulto. La
afectacin patolgica del nio dificulta pero no impide la creacin de nuevos esquemas
secundarios, no innatos ya, que pueden en alguna medida compensar los dficits modificando
las relaciones entre los sistemas funcionales. Se trata en definitiva, a travs de la mediacin, de
crear esquemas funcionales que les ayuden a desarrollarse a pesar de su deficiencia original
--Nocin de mediacin.
33
suministro de atribuciones de causalidad, etc.), moldeando al nio con ayuda de los instrumentos
que le ofrece la cultura. El nio absorbe de manera activa los valores que le aportan y los
transforma en la medida en que puede llegar a comprenderlos
El uso instrumental del adulto para realizar actividades sobre el ambiente fsico, se da de
manera espontnea en nios normales cuando un nio le solicita a otro (nio o adulto) que
realice una actividad por l. Estas situaciones se manifiestan de modo muy acusado en las
primeras etapas del desarrollo simblico de los nios, cuando una accin determinada
(sealar, llorar, etc.) provoca en el cuidador una determinada accin que satisface los motivos
del nio. Podemos suponer que en el caso de nios muy seriamente afectados en sus
funciones motoras, que este tipo de mediacin, en la que el adulto realiza acciones motoras
que no puede realizar el nio por s mismo, puede desencadenar coordinaciones sensorio-
motoras vicarias. Si a ello unimos la posibilidad de que el adulto, al mismo tiempo, realice
emisiones vocales en las que exprese las reglas de las acciones que lleva a cabo, e incluso que
haga emisiones vocales que sustituyan a las que el nio no puede realizar, nos podemos
encontrar con una posible explicacin del desarrollo de la funcin simblica en estos nios e,
incluso de la aparicin del habla interna, a travs de un proceso en el habla egocntrica es
emitida por otro.
De lo expuesto de desprende la importancia que para los nios con gran afectacin en la
movilidad y/o manipulacin y el lenguaje tiene la interaccin social en situaciones de actividad
cooperativa y juego, as como la actuacin consciente, programada y sistemtica del entorno
para tratar de compensar los fallos originarios del sistema del nio.
Hemos de puntualizar que el punto fundamental del que debe partir toda intervencin es
el conocimiento exacto del estado del nio para aportarle los recursos mediacionales que el
mismo requiera. Nos referimos tanto a la ayuda personal como de ayudas tcnicas.
El desarrollo social se va construyendo a travs de las interacciones con las personas del
entorno, pues son estas quienes controlan la conducta del nio, organizando sus estmulos y
satisfaciendo sus necesidades.
34
El nio deficiente motor puede presentar serias dificultades para interactuar con sus
compaeros; por sus limitaciones comunicativas, su mayor lentitud para juegos y actividades.
Esto nos lleva a la necesidad de tener que implantar habilidades sociales que faciliten dicha
interaccin (tales como: esperar, ser receptivo, pedir y ofrecer ayuda, etc.)
Los aspectos a trabajar sern: vestido, comida, control de esfnteres, aseo e higiene
personal, desplazamiento y movilidad, control postural, manipulacin, etc.
As, ante un nio con trastornos motores que le impiden completamente el habla o la
hagan poco inteligible, que sus dificultades para controlar y producir efectos directamente sobre
el ambiente, se le suma la imposibilidad de incidir en l mediante cualquier medio de
comunicacin; y que adems las personas de su entorno, ante las escasa manifestaciones
comunicativas por parte de los nios, reduzcan la conversacin y el contacto. Podemos
comprender entonces que en general se produzca una falta de motivacin para comunicarse.
35
buscar que el nio se comunique de manera funcional potenciando y apoyando simultneamente
el lenguaje oral.
DESARROLLO DE LA MOTIVACIN
Se trata de una de las reas ms comprometidas para el nio discapacitado motrico, pues de
ella dependen en su suma su capacidad para el aprendizaje y la relacin con el mundo.
Con estos nios ocurre que, no solo existe una falta de aprendizaje; si no que adems se
suele dar una distorsin sobre las expectativas o percepcin de control de autoeficacia.
36
Las consecuencias de dicha indefensin le llevarn a que la inteligencia no se manifieste
si el nio no espera que sus acciones tengan el efecto deseado y como consecuencia el
rendimiento escolar tambin se ve comprometido.
Si a esto unimos la interaccin anormal que se produce con los adultos; donde ste suele
formular preguntas e instrucciones a las que el nio es incapaz de responder, suele anticiparse a
la respuesta del nio presuponiendo su incapacidad en vez de darle el tiempo y los medios
necesarios para materializar dicha respuesta. Todo ello influye, sin duda, sobre la autoestima del
nio.
Ser necesario favorecer cuantas actividades individuales o de grupo conduzcan al nio a
un real concepto de s mismo, conociendo sus posibilidades y sus limitaciones.
CONCLUSIONES
El hecho de que estos sujetos tengan dificultades para la accin directa sobre el ambiente,
y en ocasiones hasta para la comunicacin, hace que las actividades que con ellos se organicen y
las ayudas tcnicas a utilizar pasen a un primer plano. No se trata de que sus necesidades
educativas especiales requieran la utilizacin de mtodos distintos de enseanza, sino que las
tcnicas concretas y los instrumentos educativos deben de adaptarse a sus posibilidades motoras
y de comunicacin.
Por otra parte, la deficiencia motora puede haber producido un patrn de desarrollo no
coincidente con el de la generalidad de la poblacin, puesto que determinas habilidades pueden
no haberse podido ejercitar. La programacin educativa debe, entonces, hacer frente a estas
necesidades educativas especiales a travs de la aplicacin de tcnicas metodolgicas y de
evaluacin que nos permita realizar un anlisis minucioso de cuales son las habilidades que
precisan de mayor instruccin. y/o mediacin.
37
Bibliografa recomendada
De gran ayuda para los profesionales de la educacin fsica y la discapacidad. Propone como
principal recurso didctico buscando y consiguiendo un planteamiento integrador y
normalizador durante las sesiones de educacin fsica.
En este manual el profesor Le Mtayer nos gua sobre las principales alteraciones
neuromotrices y su abordaje teraputico desde una perspectiva multidisciplinar.
Centrado en la educacin teraputica de la motricidad del nio afectado de parlisis cerebral,
ofrece buenos modelos de valoracin inicial y de examen de las alteraciones neuromotrices.
Igualmente presenta pautas para la intervencin educativa.
BIBLIOGRAFA
AA.VV.(1.990): Las necesidades educativas especiales del nio con deficiencia motora. Centro
Nacional de Recursos para la Educacin Especial. Serie Formacin .MEC. Madrid.
AA.VV. (1.993): El nio con parlisis cerebral: enculturacin, desarrollo e intervencin. MEC
.CIDE. Madrid.
38
AA.VV.(1993): Accesibilidad para personas con movilidad reducida. INSERSO. Madrid.
KIERNAN, C(1.983): Cmo conseguir que el nio juegue y se comunique. INSERSO. Madrid.
39
M. LE MTAYER. (2001) Reeducacin Cerebromotriz del nio pequeo. MASSON, S.A.
Barcelona
ROS, M.; BLANCO, A.; BONANY, T. Y CAROL, N. (1998). Actividad Fsica adaptada: El
Juego y los alumnos con discapacidad. Barcelona: Paidotribo.
6.-CUESTIONES
A).- Segn tu opinin crees que la atencin educativa debera ser diferente segn se tratase de
una necesidad educativa especial derivada de una patologa neurolgica o a una neuromuscular.
Razona tu respuesta
40
LINKS DE INTERS
Accesibilidad y Ayudas Tcnicas
http://www.seg-social.es/imserso/dependencia/preguntame/INDICE/INDICE.htm Gua
Pregntame sobre accesibilidad y ayudas tcnicas editada por el IMSERSO.
41
que facilitan la movilidad y las actividades de la vida diaria: domstica, aseo, la alimentacin o
la comunicacin.
http://www.imagina.org/
42
http://www.terra.es/personal/avesbi/
Asociacin sin nimo de lucro cuyo objetivo es la integracin y plena normalizacin de la vida
de las personas afectadas de espina bfida, hidrocefalia u ...
http://www.educalia.org/aacc/s/menufs.html
http://www.minusval2000.com/index.html
GLOSARIO
43
Bipedestador: Dispositivo que facilita el cambio de postura en las actividades escolares
y que permite practicar el enderezamiento del tronco y su mantenimiento activo contra la
gravedad.
Cateterismo: empleo o paso de un catter o sonda por un conducto o cavidad.
Cerebelo: porcin del encfalo que ocupa la parte posterior e inferior del crneo. Tiene
como funcin principal la coordinacin de los movimientos
Cifsis: curvatura anormal con prominencia dorsal de la columna vertebral
Congnito: Caracteres adquiridos por el individuo antes del nacimiento, durante el
estado embrionario o fetal.
Control postural: Control de la posicin del cuerpo en el espacio manteniendo una
relacin apropiada entre el cuerpo y el entorno para una actividad determinada.
Corteza cerebral: Capa externa del cerebro compuesta principalmente de sustancia gris.
Contiene centros sensitivo-motores, sensoriales, de la inteligencia y del lenguaje.
D e f i c i e n c i a : Toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin
psicolgica,fisiolgica o anatmica.
Diplejia: parlisis de las cuatro extremidades con predominio de la afectacin de las
extremidades inferiores.
Discapacidad: Prdida, ausencia o reduccin observable, debida a una deficiencia u otras
causas, de realizar una actividad dentro de mrgenes de normalidad
Distrofia: degeneracin o desarrollo defectuoso de una parte u rgano.
Escoliosis: desviacin lateral de la columna vertebral.
Espasticidad: Hipertona muscular, de origen central, con aumento de la resistencia al
movimiento.
Frula: Dispositivo ortopdico para inmovilizacin, anclaje o sujecin de cualquier parte
del cuerpo
Focomelia: malformacin en la que las manos o los pies parece insertarse directamente
en el tronco.
Haz piramidal: gran va motora corticospinal del sistema nerviosa central
Haz extrapiramidal: Grupo de fibras nerviosas en forma de cordn situado por fuera de
los tractos piramidales espinales del encfalo. Regula el tono muscular, pero slo
manifiesta su existencia en condiciones patolgicas.
Hemiplejia: parlisis de un hemicuerpo.
44
Hidrocefalia: exceso de lquido cefalorraqudeo en los ventrculos cerebrales. Es una de
las complicaciones del mielomeningocele.
Idioptica: enfermedad de origen desconocido.
Lordosis: curvatura anormal de la columna vertebral de convexidad anterior, opuesta a la
cifosis.
Luxacin: Desplazamiento de cualquier parte del cuerpo de su posicin normal, y en
particular el de un hueso de su cavidad articular normal.
Malformacin: anomala o deformidad, especialmente congnita.
Malformacin de Arnold- Chiari: anomala congnita caracterizada por el descenso
anormal de la porcin inferior del cerebelo y del bulbo en el conducto raqudeo, por
debajo del agujero occipital. Puede asociarse a la espina bfida.
Meningocele: profusin en forma de saco de las meninges tanto a nivel cerebral
como espinal que se produce a travs de un defecto congnito en el crneo o en la
columna vertebral. Las alteraciones neurolgicas y la sintomatologa son mnimas.
Mielomeningocele: defecto del desarrollo del sistema nervioso central en el que un saco
herniario que contiene una porcin de la mdula espinal, sus meninges y lquido
cefalorraqudeo, protuye a travs de un defecto congnito de la columna vertebral.
Origina graves problemas neurolgicos.
Miopata: enfermedad neuromuscular que afecta al msculo. Se dividen en distrofias y
miopatas congnitas.
Minusvala: Desventaja de una persona que sumada a las caractersticas del entorno le
limita o impide el desempeo de un rol social.
Monoplejia: parlisis de un miembro o de un solo grupo muscular.
Movilidad: Movimiento que realizan las diferentes partes del cuerpo humano, de modo
amnico y coordinado, en relacin a los distintos grados de libertad y amplitud que
permiten sus articulaciones.
Msculos agonistas: msculos que participan en la ejecucin de un mismo movimiento.
Msculos antagonistas: msculos que realizan acciones contrarias.
Nistagmus: Movimientos rtmicos involuntarios de los ojos
Parlisis: perdida de movimiento de una o varias partes del cuerpo.
Parlisis flcida: parlisis con hipotona muscular, propia de las lesiones de la neurona
motora perifrica o de lesiones aguada de la va piramidal.
Paraplejia: parlisis de ambos miembros inferiores.
45
Paresia: parlisis ligera o incompleta.
Osteognesis imperfecta: defecto congnito de desarrollo del sistema seo,
caracterizado por la fragilidad de los huesos.
Ortesis: aparato ortopdico que consiste en un sistema de fuerzas diseado para
controlar, corregir o compensar una deformidad sea, las fuerzas deformantes o la
ausencia de forma en el cuerpo.
Sincinesias: movimiento involuntario, superfluo, de una parte del cuerpo que acompaa
un movimiento intencional de otro segmento corporal.
Tetraplejia: parlisis global, incluidos el tronco y las cuatro extremidades.
Tono muscular: estado de tensin de los msculos en reposo de regulacin refleja
involuntaria. Intervine en el mantenimiento de la postura.
Vlvula de derivacin: conducto que drena el exceso de lquido cefalorraqudeo de los
ventrculos cerebrales a la cavidad peritoneal. Es utilizada en los nios con espina bfida
que presentan hidrocefalia.
AUTOEVALUACIN
2. En un alumno con espina bfida e hidrocefalia, observamos que se vuelve irritable, est
habitualmente sooliento y disminuye su rendimiento escolar.
A qu puede ser debido este comportamiento?
a. Malformacin de Alnord-Chair
b. Problemas con la vlvula de derivacin
c. Apata o falta de inters
d. Agravamiento de su enfermedad
46
3. Toda alteracin de la capacidad para realizar actividades fsicas consideradas normales,
se denomina:
a. Deficiencia
b. Discapacidad
c. Minusvala
d. Handicap
5. Qu otros problemas asociados, adems del puramente motor, pueden presentar los
alumnos con Parlisis Cerebral?
47
a. Monopleja
b. Hemiplejia
c. Paraplejia
d. Tetraplejia
7. Cules son las necesidades educativas especiales que con mayor frecuencia presentan
los alumnos discapacitados motricos?
a. Necesidad de recibir apoyo pedaggico
b. Necesidad de ser sondado
c. Necesidad de mantener un adecuado control postural
d. Necesidad de aprender un sistema alternativo de comunicacin
10. En relacin con la perdida de sensibilidad en nios con Espina bfida qu debera
tenerse en cuenta?
a. Consultar a los padres inmediatamente si aparece alguna herida o hinchazn
b. Evitar los golpes fuertes y las cadas
48
c. Cambiar con frecuencia de posicin
d. Todas son correctas.
RESPUESTAS
1-a, 2-b, 3-b, 4-c, 5-d, 6-b, 7-c, 8-a, 9-b, 10-d
49
INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD FSICA
M T. Fernndez Lpez1
(1) EOEP Especfico Discapacidad Motora. Direccin General de Promocin Educativa e Innovacin. Consejera de
Educacin, Ciencia e Investigacin. Murcia.
RESUMEN
En esta unidad abordaremos la intervencin educativa del alumnado con discapacidad Motora. En l se exponen
algunos criterios que nos ayudarn a tomar decisiones sobre las medidas curriculares a abordar en respuesta a las
necesidades educativas especiales que presentan nuestros alumnos principalmente en aspectos de movilidad,
manipulacin y comunicacin.
A continuacin nos centraremos en las intervenciones educativas a nivel de centro, de aula y de forma individual,
abordando las adaptaciones curriculares de acceso por un lado y la de los elementos curriculares bsicos por otro.
Se hace referencia igualmente a las principales ayudas tcnicas existentes para los alumnos con discapacidad
motora.
Finalmente se acenta la especial relevancia del uso del ordenador como medio de interaccin social y de
aprendizaje en alumnos con movilidad y comunicacin reducida
Palabras clave. Discapacidad motora, adaptacin curricular, habilitacin, ajuste de la respuesta educativa,
barreras arquitectnicas, fisioterapeuta, facilitadotes, ayudas tcnicas, sistemas aumentativos alternativos de
comunicacin, funcionalidad ordenador, perifricos.
1.- INTRODUCCION
Hablar de discapacidad motriz es hacer referencia a una mayor dificultad para realizar
movimientos gruesos y/o finos con equilibrio y coordinacin, mayor dificultad para manipular,
coger y mantener objetos, mayor dificultad, e incluso imposibilidad de expresarse de forma oral,
a veces incluso de comunicarse por otra va. Implica tener limitado en grados variables las
posibilidades de realizar algunas actividades en tiempo y forma cmo lo podran realizar el resto
de nios de su misma edad y puede englobar alteraciones en la postura, el desplazamiento y el
movimiento, la orientacin y el campo visual, la manipulacin y la coordinacin culo- manual.
1
Las alteraciones o deficiencias orgnicas del aparato motor que de manera permanente o
transitoria afectan a un mal funcionamiento del sistema seo-articular, muscular y /o nervioso, se
han de traducir en la escuela en el ajuste de la respuesta educativa, en la adaptacin de cuantos
elementos sea necesario modificar para que de la forma mas normalizada posible los alumnos
puedan actuar y desarrollarse de cara a su formacin y desarrollo integral. Normalizacin en
este contexto no quiere decir que con las adaptaciones oportunas vayamos a acercar a los nios
ms a la normalidad, sino que ser normal en ellos utilizar otros medios o estrategias para
realizar las actividades cotidianas en el aula.
REHABILITACIN HABILITACIN
Principalmente dirigida a Nivel esperado de exigencia Principalmente
social hacia la persona
la persona dirigida al entorno
Ayudas tcnicas
Reeducaciones Otros materiales
Fisioterapia Adecuacin de
Terapia ocupacional espacios
Educacin Intervencin
DISCAPACIDAD Y ergonmica
Tratamientos mdicos. MINUSVALIA
Etc. Intervencin social.
Etc.
2
Nivel de habilidades y
competencia de la persona
La rehabilitacin, su objetivo es hacer que la persona pueda realizar las actividades con la
normalidad de las personas sin discapacidad, es un proceso encaminado a permitir que una
persona con deficiencia alcance un nivel fsico, mental, y/o social funcional optimo, es decir:
caminar, manipular objetos, hablar, etc.
La habilitacin consiste, en poner en prctica medidas encaminadas a compensar la perdida de
una funcin o una limitacin funcional para conseguir que la persona sea capaz de realizar una
determinada actividad, aunque su deficiencia contine persistiendo. E.Soro Camats ( 1998)
Partir siempre del continuo de concrecin curricular y contemplar los ajustes que el
equipo docente debe realizar para adecuar el Curriculum oficial a las caractersticas y
necesidades de los alumnos de cada Etapa, incluso los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales
Continuo curricular
Administraciones
Educativas Curriculo Oficial Centros del mbito de cada
Administracin Educativa
Para tomar decisiones sobre las medidas a adoptar, los ajustes en la oferta educativa tendremos
que analizar y tener en cuenta los siguiente criterios:
A).- Partir de una valoracin amplia de los alumnos: la evaluacin psicopedaggica del
alumno; caracterstica e historia personal.
4
Atender al desarrollo general del alumno y al momento evolutivo en el que se encuentre
en las distintas reas: motora, cognitiva, socio-afectiva y de comunicacin.
Considerar el estilo personal de aprendizaje, el tipo de ayudas que necesita, con el
agrupamiento que mejor se desenvuelve, al tipo de refuerzos que es mas receptivo, etc.
Tener en cuenta el Nivel de competencia curricular, saber lo que el nio tiene adquirido o
lo que le falta por adquirir respecto a su grupo clase. Detectar lagunas de conocimientos
previos, etc.
B).- Partir de una valoracin amplia del contexto social, familiar y educativo en que se lleva
a cabo el proceso de enseanza aprendizaje.
Escolar.- Hay que evaluar las condiciones actuales del centro y sus posibilidades reales de
respuesta efectiva para poder abordar las posibles modificaciones o cambios que faciliten la
respuesta mas adecuada. Dichos cambios pueden ser desde medidas globales de atencin a la
diversidad tomadas en el PEC, y el PC, hasta medidas organizativas de aula, programaciones, o
forma de llevar la clase el tutor.
Familiar
Considerar los aspectos que favorecen o dificultan el desarrollo del nio y su relacin con
la escuela: sobreproteccin, aceptacin, expectativas, seguimiento y estimulacin,...
Conocer el grado y calidad de la interaccin familiar y su posible repercusin en el
carcter o personalidad del nio: tenerlos en cuenta, valorar sus logros, consultas,
solicitar su opinin, anticiparle las acciones que se van a hacer sobre ellos. etc.
5
Tener en cuenta el rol familiar en el tema de la comunicacin: En la medida en que
adaptan el lenguaje de forma natural, los tiempos de espera, los reforzadores. El grado de
comprensin de sus emisiones o intentos comunicativos, etc.
Tener en cuenta las opciones que oferta la familia para el ocio y tiempo libre.
Conocer la postura familiar ante el tema de fomentar la autonoma y las estrategias que se
adoptan en casa para la alimentacin, vestido, higiene personal, etc.
Averiguar el tratamiento dispensado al aprendizaje de habilidades sociales bsicas y
avanzadas
Existen adems razones de tipo econmico de informacin y formacin que a veces ponen
barreras sobre las que ya existe, por ejemplo ante la utilizacin de una ayuda tcnica muy
sofisticada o que incorpore el uso del ordenador, el tutor o no tiene le formacin necesaria, o no
dispone del tiempo para preparar el material para que el alumno trabaje y en este sentido la
inclusin del ordenador en el aula es una dificultad aadida, y el alumno podra realizarla dicha
actividad de forma verbal, o con modalidades de mens de respuesta tanto grfica como verbal..
Se debe tender a que las adaptaciones aparten lo menos posible a los alumnos con discapacidad
motora de los planteamientos comunes, esto implica ir de las menos significativas a las ms
significativas
1.- Adaptaciones de acceso: materiales, espacios, comunicacin, etc.
2.- Adaptaciones bsicas: Evaluacin, metodologa, contenidos, objetivos.
6
D.- Partir siempre del Curriculum Ordinario
El referente bsico siempre debe ser el currculo ordinario elaborado para un determinado centro,
una determinada etapa y una determinada aula.
Las adaptaciones curriculares van a suponer desde ajustes poco significativos del planteamiento
educativo comn a modificaciones ms significativas, y desde ajustes temporales a
modificaciones ms permanentes.
Empezar siempre por lo mas sencillo, de los conocimientos ya adquiridos y de lo que el nio sea
capaz de realizar con xito; esto mantendr en el nio la motivacin por la tarea y el inters.
Cuando el Equipo docente (integra a todos los profesionales que desempeando sus funciones
en el marco del centro educativo, atienden o tienen relacin con el alumno en cuestin), analiza
de forma conjunta los aspectos que favorecen y dificultan la situacin actual de alumno para su
adecuada escolarizacin y progreso escolar, y realizan el proceso de toma de decisiones
respecto a las posibles modificaciones en la organizacin de la respuesta educativa, es necesario
reflejar dichas decisiones por escrito.
En algunas ocasiones, si las modificaciones necesarias no se alejan demasiado para el grupo
clase, se podrn anotar en un margen de la misma programacin o unidad didctica, en otras,
cuando sea preciso elaborar unidades didcticas especficas y que difieren del resto del grupo
clase, las decisiones se reflejarn en el Documento de Adaptacin Curricular (DIAC).
7
En el se reflejarn adems de todo el anlisis previo de las caractersticas personales, situacin
actual del alumno, anlisis del contexto, etc., la determinacin de las necesidades educativas
especiales que presenta el alumnos as como las medidas que se van a adoptar, que pueden ser:
2.-ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL AULA.: Dos aspectos hay que tener siempre
presente:
Que la persona pueda acceder fcilmente a su mesa de trabajo
Que se le faciliten las movilizaciones por toda la clase
8
Antes de modificar los objetivos y contenidos se deben realizar los ajustes necesarios en el cmo
y cuando ensear a un alumno con mayores dificultades que el resto para seguir el proceso de
enseanza aprendizaje.
No debemos realizar adaptaciones curriculares de objetivos y contenidos sin antes haber agotado
otras opciones menos significativas, ya sea en los elementos de acceso al curriculum como en las
actividades o en la metodologa.
Igualmente se debe reflejar por escrito las modalidades de apoyo acordadas, la forma de
colaboracin con la familia, as como el seguimiento y la promocin del alumno.
Modalidades de apoyo
Se refleja las conclusiones del proceso de toma de decisiones respecto a quin realizar los
apoyos, cmo y en qu tiempos, indicando la modalidad de apoyo dentro o fuera del aula
Criterios de promocin
Si se han de determinar los criterios por los que una vez cubiertos los objetivos, el alumno
promociona al nivel siguiente
Seguimiento
9
3.- ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
Los cambios que se pueden y deben realizarse en los centros deben ajustarse en los distintos
niveles de concrecin curricular: PEC, PC, PROGRAMACIONES, ACIs tanto en el centro, en
el aula y a nivel individual.
Cmo son los accesos? Es necesario colocar rampas, ascensores, adaptar los baos,
las puertas, colocar pasamanos en pasillos y escaleras?
Cmo organizar mejor los servicios del centro para evitar a los nios largos
desplazamientos?
Cmo coordinar la labor de los profesionales para impedir que haya interferencias en
las actividades de los nios?
Es necesario organizar un servicio de recursos, con personal encargado de
realizacin o de adaptacin de materiales, un taller de adaptaciones quiz?
De las aulas del centro, cul es la de mas fcil acceso?
Un buen ajuste en las modalidades de acceso al informacin y a los diferentes servicios, evitar
en muchos caso que el alumno precise de adaptaciones mas significativas.
10
1.- ORGANIZACION Y DISTRIBUCIN DE ESPACIOS:
Prever espacios mas amplios que faciliten las maniobras con una silla de ruedas.
Ampliacin de la anchura de las puertas.
Sustitucin de los escalones de acceso por rampas con la pendiente adecuada.
Colocacin de pasamanos en ambos lados de la escalera y pasillos
Instalacin de ascensores.
etc.
BARRERAS EN EL TRANSPORTE Son las dificultades para el uso del transporte
convencional y del privado.
Colocar el inodoro centrado de forma que permita el trasvase desde una silla de
ruedas por ambos lados.
La altura del wc. ser similar a la estndar de las sillas de ruedas.
Ubicacin de barras de sujecin o bandas cercanas, a ser posible abatibles.
La altura del lavabo debe permitir su acceso desde una silla de ruedas, lo mejor es sin
pedestal y lavabos colocados a diferentes alturas.
La ubicacin de los espejos debe ser baja, guardando relacin con la postura de
sedestacin.
11
El aseo debe ser espacioso, que permita giros y trasvases de la silla de ruedas.
Disponer de una mesa - camilla para cambios de ropa o paal
etc.
PROFESOR TUTOR.-
Llevar a cabo la programacin anual para el alumno propiciando la participacin y
colaboracin con el resto de sus compaeros.
Determinar el tiempo del alumno buscando el equilibrio entre los momentos de
trabajo individual y los de trabajo en grupo.
Determinar los agrupamientos que mejor favorecen el estilo de aprendizaje de cada
alumno.
Guiar el proceso de aprendizaje del alumno
12
Aportar conocimientos, procedimientos, hbitos y actitudes como al resto de sus
alumnos.
Crear situaciones programadas de interaccin (fsica, comunicativa, de juegos) entre
profesor alumno y entre alumno compaeros.
etc.
PROFESOR DE APOYO.-
Colaborar con el tutor en:
- Establecimiento de estrategias de ayuda
- Desarrollo de mtodos y tcnicas concretas
- Planificacin de las adaptaciones curriculares o programas.
- Seleccin elaboracin y adaptacin de materiales didcticos.
Determinar la modalidad y tipo de apoyo que va a recibir el nio en funcin de la
necesidad de adquirir fundamentalmente hbitos y destrezas o tambin prerrequisitos
y contenidos.
Realizar el apoyo escolar tanto de forma individual como grupal mas oportuno en
cada momento
Etc.
LOGOPEDA
Tratamientos especficos para la recuperacin de los trastornos o alteraciones del
lenguaje.
En coordinacin con el tutor y apoyo establecer, favorecer, facilitar y potenciar la
comunicacin tanto de forma individual como colectivamente.
Introduccin en los SAAC.
Incentivar y favorecer la funcionalidad en la comunicacin.
etc.
FISIOTERAPEUTA
Realizar intervenciones directas de apoyo al alumnado con necesidades educativas
especiales asociadas a dficit motor especfico. Recuperacin y rehabilitacin fsica
de los alumnos, informando al profesor de los aspectos mas favorecedores para el
desarrollo de las actividades en el aula.
13
Llevar a cabo el seguimiento y valoracin de los tratamientos realizados.
Colaborar en la identificacin de las n.e.e. en el mbito motor.
Elaborando instrumentos de observacin, anlisis y registro de datos.
Realizando la evaluacin de aquellos alumnos susceptibles de tratamiento, sobre su
desarrollo motor y forma de acceder al curriculum.
Colaboracin con el profesor - tutor en la toma de decisiones sobre adaptaciones
curriculares individualizadas, aportando sus conocimientos especficos. Colaborar en
la adaptacin de materiales as como la enseanza de su manejo a los alumnos.
Etc.
CUIDADOR
Atencin en la ruta escolar
Atencin en los traslados, la limpieza y el aseo , as como atencin en el comedor.
Colaborar en los cambios de aulas o servicios de los escolares
Colaborar con el tutor en la vigilancia de los recreos. En la vigilancia de stos en
ausencia momentnea del profesor.
Participar el la programacin y ejecucin del ocio y tiempo libre.
14
E.O.E.P. EQUIPO DE ORIENTACIN EDUCATIVO Y PSICOPEDAGGICO
ESPECFICO DEFICIENCIAS MOTORAS.-
15
Uso de sillas de ruedas, muletas o bastones, andadores, gateadores, arrastradotes,
triciclos, aparatos ortopdicos
FACILITADORES DE LA MANIPULACIN.
FACILITADORES DE LA COMUNICACIN
Utilizacin de ayudas tcnicas a la comunicacin oral y escrita a medida que se avanza en los
contenidos escolares. Tambin recurrir a materiales especficos de comunicacin.
16
- Sealizar los entornos con el SAC adecuado, incluyendo no solo la denominacin
sino comentarios de interaccin en los mismos.
- Utilizar paneles de SAC en los entornos mas usuales: comedor, sala de
fisioterpia, rincn de juegos en el patio.
- Ordenador e impresora con teclados adaptados o normales, emuladores de
teclado, emuladores de ratn
- Utilizacin de una carcasa o cobertor de teclado para disminuir los errores de
teclas no deseadas y la reiteracin de un mismo carcter.
- Utilizacin de conmutadores o pulsadores como modo de acceso al ordenador
- Software especfico de comunicacin.: Broadmarker, Speaking dinamically , Hola
amigo, Plaphoons, Sigla, Etsedi, Escribir con smbolos 2000, comunicate in print,
etc.
- Comunicadores porttiles con prstamo de voz o salida en formato papel.
- Materiales de SSAAC: SPC. Bliss, Minspeak, Rebus.
El uso del ordenador y de internet est abriendo grandes puertas a las personas con movilidad
reducida, ya que acerca la informacin y sobre todo permite adecuar los canales de emisin de
informacin por parte del usuario, mediante numerosos perifricos de acceso al ordenador de
mltiples forma y funciones. Igualmente posibilita el control del entorno y las comunicaciones.
Se trata del material especfico que los profesionales de la fisioterapia consideran necesario y
de utilidad para: rehabilitacin de la marcha, control postural, control de equilibracin y
bipedestacin, funcionalidad manipulativa, etc.: Colchonetas, rodillos, cuas, bipedestadores,
balones, sacos de arena, camilla, etc.
Existe en el mercado algn material adaptado sobre todo para la manipulacin, igualmente se
pueden realizar adaptaciones caseras.
17
Puzles con pivotes mantel antideslizante, atriles de sobremesa.
Engrosadores de lpices.
Materiales imantados.
As, segn el grado de afectacin de las aptitudes lingsticas ser necesario buscar
canales de refuerzo (Aumentativos) o canales que las suplan (Alternativos); que potencien o
instauren las dimensiones ligsticas afectadas, mediante los llamados Sistemas Alternativos y
Aumentativos de Comunicacin.
Los SSAAC son cdigos no vocales, (gestos o dibujos) que propician una comunicacin
funcional espontnea y generalizable; proporcionan a los alumnos, estrategias y medios
adaptados a sus posibilidades de indicacin para poder expresar sus necesidades y deseos, sus
pensamientos, sus preferencias y sentimientos.
Se determina el SAC o la combinacin de Sistemas que se van a utilizar. Los SAC que mejor se
adecuan a las posibilidades de emisin de la informacin en alumnos motricos son
fundamentalmente los basados en objetos reales o miniaturas, pictogramas y dibujos y smbolos:
SPC, Bliss, Minspeak, lecto escritura; que mediante representacin directa de la realidad o
18
codificada de forma simblica, o por compactacin semntica permite a modo de mens de
respuestas elegir , segn la modalidad se sealizacin que posea: directa o por barrido, el
smbolo o dibujo que representa aquello que l quiere expresar. Las diferentes combinaciones de
smbolos permitirn estructurar frases; de una sola palabra o con cierta estructura sintctica,
pero sobre todo con funcionalidad de significado.
Los SAC denominados con ayuda, van unidos casi siempre a soportes o ayudas tcnicas
que pueden ir desde muy sencillas y rudimentarias como son los cuadernos o trpticos donde se
pegan los dibujos, a aparatos de alta tecnologa donde las ingeniera ha puesto al servicio de la
comunicacin los adelantos en voz digitalizada y voz sintetizada, as como los sistemas de
escaneo.
En la evaluacin del proceso de aprendizaje siempre que sea posible se utilizar la forma
normalizada, y por supuesto el tiempo debe ser flexible y adaptado a las caractersticas de cada
persona.
Adecuar los criterios de evaluacin y de promocin en el PC
Evaluacin y anlisis del contexto; revisando fundamentalmente la provisin de
materiales, la organizacin de servicios y tiempos as como de espacios de uso comn.
Consensuar modelos de recogida y devolucin de informacin , de DIAC, de documentos
de evaluacin, etc.
Determinar procedimientos de actuacin adaptados a situaciones especficas
Antes de modificar los objetivos y contenidos se deben realizar los ajustes necesarios en el
cmo y cuando ensear a un alumno con mayores dificultades que el resto para seguir el proceso
de enseanza aprendizaje
19
Aplicacin de estrategias por parte del profesorado, donde se fijen criterios para la
proponer a los alumnos con afectacin motora pero que pueden seguir el ritmo de la
clase.
Flexibilizacin del tiempo de respuesta de las actividades propuestas en clase.
Preparacin del material a utilizar.
Aceptacin y acomodacin de las adaptaciones de acceso necesarias que utilice cada
alumno.
Utilizacin de agrupamientos flexibles que posibiliten la diferencia de ritmos de
ejecucin y la cooperacin entre los alumnos. Incorporar a compaeros mediadores.
No exigir mucha precisin en las tareas escolares: coloreado, recorte preciso, etc.
Hacerles encargados de una tarea en la que sean competentes.
Introducir tcnicas o estrategias apropiadas a cada nio, que favorezcan la experiencia
directa, la reflexin y le expresin.
Prestar el tipo de ayuda(consignas verbales, modelado, moldeado, planificacin,
secuenciacin paso a paso de la tarea, etc.) que resulta mas eficaz para que el alumno
resuelva una actividad o situacin.
Preparar actividades individualizadas adaptadas a las capacidades del alumno: a veces
se reducir el nmero de actividades propuesto para el grupo, otras ser necesario
introducir actividades alternativas o complementarias y en otras ocasiones ser
necesario sustituir todas las actividades.
La adaptaciones de las actividades consistir fundamentalmente en:
Respuestas y explicaciones verbales, preguntas de si/no.
Exploracin y seleccin visual, sealizacin manual mediante mens de respuesta
grficos.
Seleccionar la respuesta correcta de entre un men verbal o grfico, realizando
pequeos trazos o tachones
Unir columnas con flechas o lneas
Mens de respuestas de Verdadero / Falso
Escribir la palabra que falta, rodear una letra o palabra, etc.
Textos cortos.
Codificar las preguntas cuando se conteste a travs del ordenador o mquina de
escribir, para evitar que copie el enunciado.
20
Utilizar material manipulable grueso: letras y nmeros mviles imantados, material
con pivotes para agarrar, agrupar o mover
Las operaciones matemticas dispondrn de un men de nmeros bajo la operacin
donde el nio va tachando la respuesta correcta por cdigo de color.
Aumento de tamao y mayor separacin entre letras y palabras.
Primar las actividades que utilicen ms de una va de entrada de informacin: visual y
auditiva.
Considerar actividades que contemplen respuestas alternativas a la oral o grfica:
dramtica, pictrica, mmica, etc.
21
tomadas para la etapa a las peculiaridades de su grupo aula, con el fin de garantizar la
participacin guiada de todos y cada uno de sus alumnos. Se intentaran dar respuesta a:
Cmo distribuir los espacios en el interior del aula para facilitar los desplazamientos del
nio?
Qu adaptaciones conviene introducir en el mobiliario, en funcin de las caractersticas
del nio?
Cual es la mejor ubicacin del nio dentro del grupo ( Frente a la pizarra, donde el nio
domine toda la clase, solo, cerca del maestro, ...)
Qu adaptaciones necesita el material didctico para que el nio pueda usarlo?
Prever pasillos mas amplios que faciliten las maniobras con una silla de ruedas.
Que pueda salir a la pizarra y movilizarse por la clase.
Que disponga de buena iluminacin sobre todo si tiene asociados problemas
perceptivos.
Prever la ubicacin de colchonetas, gateadores, arrastradores dentro del aula.
Si utiliza prtesis es conveniente que aprendamos a ponerlas , quitarlas y a revisarlas.
Ubicar al alumno cerca de una toma de corriente si va a necesitar una ayuda tcnica
elctrica
22
El tutor, con el asesoramiento del Fisioterapeuta y la colaboracin de los apoyos debe atender y
combinar los diferentes estilos de aprendizaje, diversidad de motivaciones e intereses, distintos
niveles de relacin, propiciando en el aula un clima integrador y con respeto a las diferencias
Atendiendo cuidadosamente a la relacin Profesor alumnos, creando un clima de
confianza y armona que invite al trabajo y al orden.
Propiciando el encuentro y la relacin alumnos- alumno, jugando con la flexibilidad
de agrupamientos y apostando por el trabajo cooperativo.
Contribuyendo a las relaciones Tutor apoyos, planificando conjuntamente cada
sesin, aportando y considerando las aportaciones que le realicen, intercambiando
roles dentro del aula, etc.
Se debe disponer en el aula de materiales alternativos de control postural para las diferentes
actividades, adems de los puestos de trabajo (mesa y silla) adaptados
Sentar al nio siempre con la espalda pegada al respaldo y guardando una relacin de ngulo
recto nivel de pelvis y de rodilla, con los pies bien apoyados
23
FACILITADORES DE LA MANIPULACIN. MATERIAL DIDCTICO ADAPTADO
FACILITADORES DE LA COMUNICACIN
24
Sealizacin de rincones y pegatinas con frases hechas con el SAC, tales como me
gusta este cuento, dame otro, etc.
Dispositivos de comunicacin: comunicador, sealizador electrnico, etc.
Incorporndolo a la programacin para que todos los alumnos conozcan del SAC.
Adaptando las respuesta de las actividades que se le proponen con el SAC
Evaluar y admitir como lcitas las habilidades de comunicacin que ya posee el
nio, respecto a:
o La regulacin de la conducta
o La interaccin social
o La atencin conjunta.
Realizar un proceso de Valoracin de:
o Factores comunicativos - lingsticos respecto de la expresin y la
comprensin por separado para determinar qu y cmo nos puede
decir y qu comprende y en qu situaciones.
o Habilidades motoras para determinar la forma de indicacin
sustitutoria a la emisin oral
Determinacin del Sistema Alternativo o Aumentativo de comunicacin a ensear
al nio en funcin del ajuste entre las caractersticas propias del sistema y las
condiciones perceptivas, ambientales, de movilidad del posible usuario
Utilizar estrategias de conversacin con los nios a travs de los SAAC:
Respetar el ritmo lento de intervencin del nio, dejarles tiempo para decir algo
Primar la funcionalidad sobre la forma en que se comuniquen
25
Combinar las preguntas cerradas con las abiertas
Darles opcin a tomar la iniciativa
Hacer conjetura e intentar adivinar lo que nos quiere decir, pero consensuandolo
previamente con el alumno.
Contemplando las modalidades expresivas y las ayudas que utiliza ordinariamente los
alumnos ante la evaluacin inicial de cada nuevo tema, de cara a conocer las ideas
previas de sus alumnos.
Analizando el contexto aula y considerando las variaciones en el tiempo y en las
interacciones.
Adaptando las actividades de evaluacin a los niveles reales de los alumnos,
proporcionando las ayudas precisas.
Priorizar aquellas actividades donde los canales de presentacin de la informacin sean mas
acordes a los acnees.
Programar y recopilar gran variedad de materiales manipulables de diferentes formas y
tamaos que puedan adaptarse a las posibilidades de prensin de cada nio.(tacos de
madera, juegos de arquitectura, bloques lgicos, piezas de plstico, goma - espuma,
corcho blanco, cartn, etc.). A estas piezas mviles se les puede pegar en sus dos caras
colores, formas, tamaos, numeracin, grafemas, palabras, etc.
26
Incorporar en la programacin la planificacin e implementacin funcional de los SAC
de forma globalizada.
Conocer y saber utilizar estrategias compensadoras para cuando los alumnos tienen
dificultades para coger los tiles de escritura, mediante:
o Utilizacin de frulas posturales. muequeras, pulseras lastradas, saquitos de
arena, cintas de plomillos, etc.
o Utilizar tijeras sin dedos
o Conocer como se puede aumentar la funcionalidad de los miembros, a pesar de
los movimientos distorsionadotes.
Programar actividades que permitan diferentes niveles de realizacin, a diferentes
tiempos y con diferentes materiales.
Utilizar refuerzos variados
Utilizar de forma flexible diferentes tipos de agrupamiento (gran grupo, pequeos grupo,
parejas tutoradas, trabajo individual) en una misma sesin.
27
Si el nio utiliza muletas, estas son sus piernas, por lo que han de estar siempre a su
lado, con facilidad para cogerlas en cualquier momento.
Colocar dispositivos o cestas a los andadores o muletas para poder sujetar objetos y
transportarlos.
Si queremos ofrecer nuestra ayuda a un nio/a con marcha inestable, tendremos que
preguntarle porqu lado prefiere cogerse a nuestro brazo y ofrecerle seguridad, nunca lo
cogeremos nosotros, sino al contrario (es el nio quien necesita estabilidad).
Si utiliza prtesis es conveniente que aprendamos a ponerlas y quitarlas y a revisarlas.
28
Para que un nio con problemas motricos est en condiciones de confort y seguridad para
el trabajo, se debe realizar siempre el trasvase de la silla de ruedas, que normalmente es una silla
de y para el transporte, a la silla escolar.
Deben ser siempre lo mas sencillas posible
Hay que respetar que la altura a la que trabaje el nio sea la misma que la del resto de
su grupo.
Hacer un continuo control de la postura que adopta el nio en situacin de trabajo.
Siempre utilizar reposapis para posibilitar un buen apoyo en los pies. ( tipo tarima con
agujeros para encajar en las patas de la silla, o con abrazaderas sujetas a las patas de la silla)
Utilizacin, cuando sea preciso, de topes laterales guiadores de tronco, para corregir
posturas incorrectas.
Reposabrazos para facilitar un mayor apoyo y seguridad, as como contribuir al control
postural (tipo pupitre).
Poner ruedas traseras en las sillas para facilitar el traslado en un momento dado.
En ocasiones, utilizar cabestrillos para facilitar el desplazamiento y recorrido de los brazos
sobre la superficie de la mesa, cuando existen serias limitaciones articulares, le ahorra
grandes esfuerzos.
Disponer de un taco separador en el asiento (con sujecin regulable).
Los materiales adaptados deben considerarse como elementos mediadores de las dificultades
del alumno, compensando muchas de las acciones que no pueden realizar normalmente.
En cualquier caso siempre tendremos en cuenta que los materiales cumplan estas tres
caractersticas:
Polivalente
29
Funcional
Motivador
FACILITADORES DE LA COMUNICACIN
Respecto al uso del SAC se puede elaborar mucho material grfico y de apoyo:
Ampliando el vocabulario en imgenes
30
Adaptando cuentos y traduciendolos en el SAC que utilice. Muy til el programa
informtico Escribir con smbolos 2000
Realizando repertorios de frases en imgenes
Confeccionar cuadernos temticos en SAC.
Personalizando las ayudas tcnicas a la comunicacin: trpticos, hules, Software de SPC,
BoardMaker, Speakyn dinamically, chat box, Alphatalker, deltatalker, etc.
Dispositivos de ayuda a la sealizacin: sealizador de reloj, pulsadores, tableros etran,
etc.
Se trata de dar solucin a los problemas comunicativos que mas comnmente nos vamos a
encontrar en los nios y nias con problemas motricos.
31
o Consensuando con el Fisioterapeuta y maestro la terapia a efectuar en cada caso
(inhibiendo posturas reflejas, aplicando tcnicas de desarrollo de los movimientos
fonoarticulatorios, de facilitacin de prxias y fonemas), etc.
o Reeducacin de la modulacin de la voz, el vocablo y la semntica.
o Cada profesional debe disear el plan de intervencin con cada nio en funcin:
del conocimiento exhaustivo que posee de los mecanismos de
emisin de cada fonema.
de la valoracin pormenorizada de las dificultades articulatorias de
los alumnos
del diseo individual de la estrategia de trabajo.
1. ADAPTACIONES EN LA EVALUACIN
En la evaluacin, entendida como situacin de prueba, hay que facilitarles los materiales
especficos que utilicen en su trabajo cotidiano
Aumentar el tiempo de ejecucin de la prueba.
Reducir el nmero de preguntas.
Se recomienda utilizar preguntas cortas.
Seleccionar los contenidos mas importantes.
Eleccin de preguntas tipo test, que reducen la duracin del examen y facilitan la ejecucin.
Elegir sistemas mixtos, donde se combinan ejercicios por escrito y preguntas verbales,
siempre adaptadas a las caractersticas de cada persona.
Considerar la posibilidad, en algunas ocasiones, de entregarle el examen para que lo realice
en casa.
Evaluarle a travs de trabajos y comentarios realizados en casa
Utilizar pruebas orales.
Las situaciones de evaluacin deben ser lo mas relajadas posible, evitando tensiones y
ansiedad que deteriorarn, sin duda, la inteligibilidad de las emisiones orales.
Se pueden utilizar grabadoras, de modo que el profesor dar por escrito las cuestiones y
propiciar el espacio y el tiempo necesario para que el nio grabe las respuestas.
32
Mejor utilizar preguntas cortas que de desarrollo para evitar dificultades en el mantenimiento
del tono, timbre de voz, respiracin, articulacin, etc.
Utilizar el recurso de que otro compaero o adulto sea sus manos y transcriba los
resultados que el nio va indicando, (recurso muy til en operaciones de clculo y de
representacin grfica).
33
Introducir objetivos referentes al aprendizaje de un SAC., de autonoma y habilidades
bsicas.
Temporalizar el proceso de escritura, cuando tiene graves problemas manipulativos,
amplindolo por toda la Etapa de Primaria.
En las reas de Educacin fsica y de expresin artstica realizar una adaptacin de los
contenidos que puede desarrollar.
Modificar la secuencia de los contenidos
EL ORDENADOR
Especial relevancia para los alumnos con discapacidad motora alcanza el uso del ordenador
como elemento de acceso a la informacin y tambin como elemento de expresin,
comunicacin y relacin con el entorno.
Desde la doble vertiente de uso que el ordenador ofrece, no podramos decir cual de ellas es mas
importante para los alumnos con limitaciones fsicas; por un lado el uso del ordenador como
medio, permite a los usuarios realizar tareas que de otro modo les sera imposible, aunque para
ello precisen de perifricos de acceso, ayudas ortopdicas, software especfico, etc.
El uso del ordenador como un fin, igualmente les posibilita mecanismos de evaluacin y sobre
todo de comunicacin e interrelacin con un entorno mas amplio.
Algunos de los mbitos en los que el ordenador ocupa un papel importante son:
El ordenador como iniciador de la interaccin. Muy importante en el establecimiento
de las relaciones causa efecto en nios con bajas capacidades
El ordenador como facilitador en la adquisicin de las materias instrumentales
bsicas, para la escritura y el clculo.
El ordenador como medio de acceso al currculo. Como apoyo en las distintas
materias.
Como mecanismo de evaluacin. Tanto para la evaluacin escolar como para la
psicopedaggica.
Como facilitador de la comunicacin, tanto escrita como hablada, a travs de
34
Como fuente de informacin par ampliar contenidos
Como acceso al mundo exterior, a las comunicaciones, a travs de Internet
Posibilita igualmente la intercomunicacin con otros usuarios: Chat, emails, foros,
etc.
Da la posibilidad de disfrutar con actividades de ocio y de juego.
4.-CONCLUSIONES
Es a travs del Proyecto Educativo de Centro y del Proyecto Curricular de Etapa donde se deben
crear las condiciones necesarias para que las Necesidades Educativas Especiales que presentan
los alumnos puedan abordarse con medidas adecuadas y adaptaciones personalizadas con el fin
ltimo de conseguir un desarrollo integral de los alumnos.
Es en el contexto de aula, en donde tienen lugar de forma global la mayor parte de los procesos
de enseanza aprendizaje, donde se debe organizar, planificar, y estructurar, en suma, donde
se concretan las oportunas adaptaciones curriculares.
5.-ESQUEMA
35
ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA. ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA DISCAPACIDAD MOTORA
36
Profesor tutor Relacin Profesor Alumno ( Buena comunicacin
Profesor de Apoyo Relacin Alumno- Alumnos
Logopeda Agrupamientos flexibles, cooperativo
Fisioterapeuta Equipo de Relacin tutor apoyos
trabajo Distribuir e intercambiar roles dentro del
Auxiliar Tcnico Educativo aula
EOEP como servicio externo Planificacin conjunta de sesiones y
Con organizacin actividades de evaluacin
Flexible y abierta ( de Profesionales y Organizacin del tiempo equilibrando el
alumnos) horario de aula con el de los apoyos
Con definicin clara de funciones
Coordinacin interprofesional
Consensuar y negociar la organizacin de
servicios tiempos y horarios.
Adscripcin del profesorado mas adecuado.
Adaptaciones de acceso a la comunicacin
Incorporacin de SSAAC Adapciones al tipo de emisin comunicativa.
Tiempo de espera
No anticipar
Primar funcionalidad sobre perfeccin
Hacer conjeturas
Adaptaciones en los elementos curriculares bsicos
Adaptacin en la evaluacin. (Decisiones reflejadas Adaptacin en la evaluacin. (Decisiones reflejadas
en el P.C.) en la Programacin de Aula o de ciclo)
Adecuando criterios de evaluacin Con Evaluacin inicial
Determinando procedimientos Detectando las ideas previas
Realizando una evaluacin inicial del Evaluando el contexto aula (ineracciones,
contexto. organizacin, comunicacin, etc)
Fijando criterios de promocin Diseando actividades de evaluacin en
Adaptacin en la Metodologa. formato amplio
Agrupamientos abiertos y flexibles Adaptacin en la Metodologa.
Metodologa especfica con SAC Priorizar canales de presentacin de la
Adaptacin en las Actividades informacin mas amplios y acordes a los
Programar actividades comunes acnees.
Fijar criterios para las actividades de los Potenciar la experiencia y la observacin
acnees directa
Adaptacin en los objetivos y contenidos Participacin activa en forma individual y
Introducir objetivos de autonoma personal y grupal
SAC Refuerzos variados
37
Priorizar la funcionalidad en lecto escritura Adaptacin en las Actividades.
Temporalizar y cambios en la secuencia de Agrupar las actividades en niveles de
contenidos dificultad y en variabilidad
Adapatcin en algunas reas curriculares: Actividades que se puedan ejecutar de
E.Fsica, Artistica diferentes maneras: de forma oral, escrita,
grfica, visual, etc
Cohexistencia de diferentes actividades en un
mismo tiempo
Adaptacin en los objetivos y contenidos
Concretar las decisiones del PEC y del PC
priorizando:
El lenguaje y la comunicacin
La manipulacin
Adaptaciones en las reas de E.Fsica y
Artistica
TABLA 1
38
EL ORDENADOR
DISPOSITIVOS DE ENTRADA Y SALIDA DE LA INFORMACION
ORDENADOR
INPUT / OUTPUT
HARDWARE SOFTWARE
MINITECLADOS
DIRIGIDAS AL USUARIO TECNICAS TECLADO ESPANDIDO P. CON SISTEMAS DE BARRIDO
TECLADO ERGONMICO
TECLADO DE CONCEPTOS
FRULAS CARCASAS P. DE RECONOCIMIENTO DE VOZ
CINCHAS LICORNIOS P. DE CONTROL DEL ENTORNO
PESAS PANTALLA DE CONTACTO PROCESADORES DE TEXTO
LPIZ PTICO
P. DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADO
RECONOCIMIENTO DE VOZ
P.INTERACTIVOS Y DE TIEMPO REAL
PULSADORES O CONMUTADORES
P. ABIERTOS
SINTETIZADORES DE VOZ
PRESION SUCCIN O SOPLO
CONTACTO SONIDO
DESPLAZAMIENTO INFRARROJOS
. ESPECIFICOS DE COMUNICACION
39
6.-CUESTIONES
B) Qu tratamiento deberan tener a tu juicio los contenidos de las reas instrumentales en los
alumnos con dficit motor?
Bibliografa recomendada
Basil, C., Soro-Camats, E. y Rosell, C. (1998). Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la
comunicacin aumentativa y la escritura. Barcelona: Masson.
Ejemplar que sirve de gua para las personas que aspiren a ayudar con la comunicacin
aumentativa y alternativa a los potenciales usuarios de la misma. Desde la evaluacin y la toma
de decisiones, atencin temprana, la seleccin de sistemas y ayudas tcnicas, y la adopcin de
estrategias hasta la informacin de tecnologa informtica.
40
Este libro ayuda a los profesionales que trabajan con personas con discapacidad a ver la infinidad
de posibilidades que tiene el ordenador como herramienta de trabajo. Muestra cmo las personas
con discapacidad motora que poseen un pequeo resto de control motrico, a travs del
ordenador, pueden comunicarse con los dems, ocupar su tiempo de ocio de forma gratificante,
realizar cursos de formacin e integrarse laboralmente. Es interesante la exposicin de diferentes
ayudas tcnicas: varillas, carcasas, soportes y conmutadores; as como las adaptaciones de
teclado, los distintos tipos de ratn y diferentes programas que facilitan el acceso a la lecto-
escritura.
BIBLIOGRAFA
AA.VV. (1.993): Instruccin y progreso escolar en nios con parlisis cerebral de preescolar y
ciclo inicial. Un estudio de seguimiento. MEC. CIDE. Madrid.
41
GALLARDO, MV. Y SALVADOR, M L(1.994): Discapacidad motrica. Aspectos
psicoevolutivos y educativos. Ediciones Aljibe Mlaga.
GARCA LORENTE, M.C y ORTEGA, P.(1.990): Las necesidades educativas especiales del
nio con deficiencia motora. La respuesta educativa. Centro Nacional de Recursos para la
Educacin Especial. Serie Formacin .MEC. Madrid.
GARCA LORENTE, M.C. y otros (1.990): Las necesidades educativas especiales del nio con
deficiencia motora. Ayudas materiales como medio de acceso al curriculo. Centro Nacional de
Recursos para la Educacin Especial. Serie Formacin .MEC. Madrid.
GARCIA LORENTE, M.C. Y COLS, (1993): Instruccin y progreso escolar en nios con
parlisis cerebral, de Preescolar y Ciclo Inicial. Un estudio de seguimiento. CIDE. Madrid.
KIERNAN, C(1.983): Cmo conseguir que el nio juegue y se comunique. INSERSO. Madrid.
MARTN-CARO. L(1.990): Las necesidades educativas especiales del nio con deficiencia
motora.. Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial. Serie Formacin .MEC.
Madrid
PUYUELO, M.; PO, P.; BASIL, C. & LE METEYER, M. (1999): Logopedia en la parlisis
cerebral. 2 edicin. Barcelona: Masson .
42
ROSA, A.; MONTERO I. Y GARCA M.C. (comp.). (1.993): El nio con parlisis cerebral:
enculturacin, desarrollo e intervencin. MEC .CIDE. Madrid.
LINKS DE INTERS
Son numerosos los espacios web destinados a mostrar informacin y recursos para los alumnos
con discapacidad motora.
Solamente sealar algunos portales que aglutinan dicha informacin
http://www.needirectorio.com/
http://www.lagares.org
http://www.xtec.es
http://acceso.psievo.uv.es
http://www.cepmalaga.com/actividades/Interedvisual/rincon_de_la_dm.htm
http://www.ceapat.org/
http://www.antoniosacco.com.ar/
http://www.educalia.org/aacc/s/menufs.html
http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portada.jsp
http://www.sidar.org/index.php
43
GLOSARIO
Ayuda tcnica.- cualquier producto, instrumento, equipo o sistema tcnico utilizado por una
persona minusvlida, fabricada especialmente o disponible en el mercado para prevenir,
compensar, mitigar o neutralizar la deficiencia, incapacidad o discapacidad (UNE-EN 29999 de
Fundesco).
Perifrico.- Elemento que se conecta al ordenador para realizar una tarea especfica
(almacenamiento de datos, impresin de documentos, comunicacin telefnica, etc.).
Aplicacin o herramienta de acceso.-Programa para facilitar el acceso al ordenador modificando
o reemplazando las funciones de los dispositivos de entrada o salida.
Soporte fsico de acceso.- Perifrico especialmente diseado para personas con discapacidad.
(pulsador, emuladores fsicos de ratn, de tecla, etc.)
Emulador de teclado.- Dispositivo o programa cuyo fin es sustituir al teclado convencional.
Emulador de ratn.- Dispositivo o programa cuyo fin es sustituir al ratn convencional.
Pulsador.- Dispositivo binario que se utiliza como perifrico de entrada para comunicadores,
control del entorno, juguetes adaptados, etc. Al emplearlo con el ordenador se conecta al puerto
serie.
Interruptor.- Botn o palanca de tipo encendido/apagado.
Usabilidad.- Es el grado en que un producto es fcil de usar, se adapta a las necesidades
personales y proporciona una alta satisfaccin
AUTOEVALUACIN
44
2.- Las adaptaciones en el cuarto de bao son:
A- Son adaptaciones obligatorias en todos los centros de nueva creacin
B- son adaptaciones de acceso a nivel de centro
C- las realizan solo cuando los alumnos usan silla de ruedas
D- No son necesarias si en el centro existe el ATE.
45
B- Solo para los alumnos de Educacin Infantil
C-Para alumnos con dificultades en la manipulacin.
D- En la actualidad no se usa por lo complicado que es su aprendizaje
8.- El apoyo del especialista en Audicin y Lenguaje para alumnos con discapacidad motora es:
A- Es quien realiza el tratamiento especfico para le recuperacin de la alteracin del lenguaje
del nio
B- Es imprescindible, pues es quien le tiene que ensear a leer y a escribir
C- No es necesario si los nios no hablan
D- Es quien planifica la adaptacin curricular en el rea del lenguaje.
9.-Cuando el alumno presenta algunos problemas para teclear en el teclado estndar del
ordenador, qu ayuda tcnica le podra ir bien?
A- Un Joystick
B- Una carcasa
C- Un ratn bola
D- Un lpiz optico
10.- Cuando un alumno gravemente afectado carece de intencin comunicativa, debe excluirse la
intervencin del mbito de la comunicacin.
A- Si, ya que no tiene prerrequisitos para ello
B- Si y ampliar la estimulacin multisensorial
C- No, sino que hay que ensearles a decir si y no
D- No, sino que hay que transformar algunas de las conductas que posee en habilidades
comunicativas.
RESPUESTAS
46
1-C, 2-B,3-A,4-D,5-C,6-D,7-C,8-A,9-B,10-D
47
TABLA 1
EL ORDENADOR
DISPOSITIVOS DE ENTRADA Y SALIDA DE LA INFORMACION
ORDENADOR
INPUT / OUTPUT
HARDWARE SOFTWARE
MINITECLADOS
DIRIGIDAS AL USUARIO TECNICAS TECLADO ESPANDIDO P. CON SISTEMAS DE BARRIDO
TECLADO ERGONMICO
TECLADO DE CONCEPTOS
FRULAS CARCASAS P. DE RECONOCIMIENTO DE VOZ
CINCHAS LICORNIOS P. DE CONTROL DEL ENTORNO
PESAS PANTALLA DE CONTACTO PROCESADORES DE TEXTO
LPIZ PTICO
P. DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADO
RECONOCIMIENTO DE VOZ
P.INTERACTIVOS Y DE TIEMPO REAL
PULSADORES O CONMUTADORES
P. ABIERTOS
SINTETIZADORES DE VOZ
PRESION SUCCIN O SOPLO
CONTACTO SONIDO
DESPLAZAMIENTO INFRARROJOS
. ESPECIFICOS DE COMUNICACION
ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA. ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA DISCAPACIDAD MOTORA
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo. Consejera
de Educacin, Ciencia e Investigacin, C/ Camino Viejo de Monteagudo, 109, 30007-Murcia.
RESUMEN: Los Trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbacin grave y
generalizada de varias reas del desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidades para la
comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Todas las personas
afectadas por dichos trastornos presentan una serie de caractersticas comunes aunque con distinto nivel de
afectacin. Esto nos lleva a considerar el autismo como un continuo, en el que se incluyen 12 dimensiones con
cuatro niveles de afectacin cada una de ellas (Rivire, 2002). De estas dimensiones y niveles se derivan
necesidades educativas especiales. Nuestro objetivo en esta unidad es plantear, brevemente, un acercamiento
terico-prctico para conocer el alcance de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), as como
profundizar en las necesidades educativas especiales del alumnado con Trastornos generalizados del desarrollo o
Trastornos del Espectro Autista (TEA) en las distintas reas afectadas, con el fin de disear estrategias que
permitan dar la respuesta adecuada a cada una de estas personas, comprendindolas, favoreciendo su desarrollo y
mejorando su calidad de vida.
Palabras Clave: Trastornos generalizados del desarrollo, trastornos del espectro autista, continuo, necesidades
educativas especiales, funciones comunicativas, atencin conjunta, intersubjetividad, intencin comunicativa,
simbolizacin, competencias de ficcin e imaginacin.
1.- INTRODUCCION
Es autista aquella persona a la cual las otras personas resultan opacas e impredictibles,
aquella persona que vive como ausente mentalmente ausente- a las personas presentes, y que
por tanto ellos se sienten incompetentes para regular y controlar su conducta por medio de la
comunicacin. De esta forma tan fascinante nos define Rivire el autismo. (2000, p. 330)
De este aislamiento, de esta soledad que nos plantea Rivire, habla tambin Uta Frith
(1999, p. 35) cuando dice: No es una timidez, ni un rechazo o una evitacin del contacto
humano, aunque la conducta autista se interprete a veces de este modo. La soledad autista no
tiene nada que ver con estar solo fsicamente, sino con estarlo mentalmente.
Siguiendo los planteamientos anteriores, en los que el autismo nos aparece como una
significativa desviacin de las pautas que rigen las relaciones entre personas, Martos (2001, p.
15) lo presenta como una devastadora alteracin de aquellas funciones esencialmente humanas,
que se gestan en los primeros aos de vida.
Se podra pensar que solo existen personas con autismo desde 1943, ao en que Kanner
describi este sndrome. Esta creencia es errnea, bastando asomarse a la creacin literaria
previa a esa fecha para encontrar personajes que bien podan estar dentro de la sintomatologa
autista.
Comenta Lorna Wing (1974) que entre esos personajes, literarios unos, reales otros, le
fascina Fray Junpero, seguidor de San Francisco de Ass. En una ocasin, entrando Fray
Junpero en peregrinacin a Roma, la multitud sali a recibirle, y l sigui columpindose en el
columpio que encontr por casualidad en el camino, sin percatarse de lo que suceda a su
alrededor.
Otros personajes tpicos, cuando hablamos de literatura y autismo, son el nio salvaje de
Aveyron y Kaspar Hauser, mitos como Rmulo y Remo y Tarzn, y personajes de ficcin como
Sherlock Colmes, Hrcules Poirot, etc.
El trmino autista proviene del griego autos, que significa si-mismo. Este trmino lo
us por primera vez el psiquiatra suizo Bleuler (1911) cuando, describiendo enfermos
esquizofrnicos, hablaba de la evasin fuera de la realidad y el ensimismamiento interior.
No fue hasta 1943, sin embargo, cuando se tuvo una definicin clara (y todava
bsicamente vigente) de lo que es el trastorno autista. En ese ao, Leo Kanner, en su artculo
Los trastornos autistas del contacto afectivo, describa el caso de once nios, llegando a la
conclusin de que todos presentaban unas caractersticas comunes:
Incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones.
Habla Kanner (1943, p. 20) de extrema soledad autista, que impide la entrada de
todo lo que le llega al nio desde fuera.
Kanner destaca tambin los trastornos del lenguaje que se producen en los casos
estudiados, presentando inversiones pronominales, repeticiones ecollicas,
comprensin de mensajes de forma limitada, falta de atencin a lo que oye,
entonacin montona y mutismo total.
Insistencia en la invarianza del ambiente. Necesidad de inmutabilidad. El nio
presenta una rgida dependencia de rutinas y una necesidad imperiosa de igualdad.
Aparicin muy temprana del trastorno (durante los tres primeros aos de vida).
Unos meses despus de que Kanner publicara el articulo aludido, Hans Asperger
(1944) presenta el caso de varios nios bajo el diagnstico de trastorno de psicopata
autista, en su articulo La psicopata autista de la niez.
Est claro que Asperger no conoca los estudios de Kanner. Sin embargo,
coinciden bsicamente en la descripcin de las caractersticas observadas en los nios
tratados. Asperger (1944, p. 77) apunta que el trastorno fundamental de los autistas es la
limitacin de sus relaciones sociales. Este autor seala que todo el desarrollo del nio
est influenciado por esta caracterstica. Tambin hablaba de anomalas en el lenguaje
(limitacin del mismo, entonacin inadecuada, dificultad en la pragmtica del lenguaje,
etc.), de pensamientos y acciones muy obsesivas y poca influencia del exterior.
A veces se piensa que Asperger describi casos con distinta sintomatologa de los
que present Kanner, y esto no es del todo cierto. La verdad es que Asperger dio una
descripcin ms amplia que la de Kanner de lo que era la psicopata autista, ya que
present casos que iban desde graves lesiones neurolgicas hasta casos que rozaban el
desarrollo normal.
Todos los autores coinciden en diferenciar tres etapas principales en el estudio del
autismo desde que Kanner lo describiera en 1943.
Abarca los veinte primeros aos. En esta poca el autismo se presenta como un
trastorno emocional. Predominan los planteamientos que sostienen que son los padres los
responsables de las alteraciones que aparecen en sus hijos/as, y ello porque no han sabido
ofrecerle el afecto necesario para que se produzca un desarrollo normal. Partiendo de esta
hiptesis, la manera ms adecuada de ayudar a estos nios sera a travs de terapias
dinmicas que puedan restablecer esas relaciones afectivas que fueron defectuosas.
Durante estos aos se fueron dejando atrs las hiptesis que entendan el autismo
como un trastorno emocional y, por lo tanto, se abandonaron las ideas relativas a los
padres culpables (la angustia creada a las familias con esta hiptesis fue, como es fcil
comprender, muy importante). Durante este periodo aparecieron las primeras sospechas
de que el autismo est asociado a trastornos neurobiolgicos, lo que llev a pensar que se
trataba ms de un desajuste cognitivo que afectivo.
Como veremos ms adelante, en estos ltimos aos han aparecido varias teoras,
tanto psicolgicas como neurolgicas, que de una forma rigurosa ayudan a entender las
alteraciones de este trastorno y su incidencia en las personas afectadas.
Como afirma Baron-Cohen (1993, p. 22), Una teora de la mente nos proporciona
un mecanismo preparado para comprender el comportamiento social. Podramos predecir
que si a una persona le faltara una teora de la mente, es decir, si una persona estuviera
ciega ante la existencia de los estados mentales, el mundo social le parecera catico,
confuso y, por tanto, puede ser que incluso le infundiera miedo. En el peor de los casos,
esto podra llevarle a apartarse del mundo social completamente, y lo menos que podra
suceder es que le llevara a realizar escasos intentos de interaccin con las personas,
tratndolas como si no tuvieran mentes, y por tanto, comportndose con ellas de forma
similar a como lo hacen con los objetos inanimados.
Frith (1989) afirma que las personas con autismo tienen grandes dificultades para
elaborar interpretaciones comprensivas de las situaciones mediante la observacin de las
pistas que el contexto ofrece (gestos, expresiones, movimientos, etc.). Son incapaces de
integrar en un todo coherente los diferentes aspectos que una situacin les propone.
1.- Trastorno cualitativo de la relacin, manifestada al menos como mnimo en dos de las siguientes
caractersticas:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal, como el contacto ocular, expresin facial,
posturas corporales y gestos para regular la interaccin social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel de desarrollo.
c. Ausencia de conductas espontneas a compartir con otros intereses y objetivos (conductas de sealar,
mostrar).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2.- Trastorno cualitativo de la comunicacin, manifestadas como mnimo en dos de las siguientes caractersticas:
a. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no intenta compensarlo con otros medios
alternativos de comunicacin como gestos o mmica).
b. En sujetos con habla adecuada, alteracin importante para comenzar o mantener una conversacin.
c. Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrsico.
d. Ausencia de juego de ficcin espontneo y variado o de juego de imitacin social propio de su nivel de
desarrollo.
3.- Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringido, repetitivos y estereotipados, manifestados por
lo menos por una de las siguientes caractersticas
a. Preocupacin excesiva por uno o varios focos de intereses estereotipados y restringidos que resulta anormal
por su intensidad o contenido.
b. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales.
c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (sacudir las manos o dedos, movimientos complejos de
todo el cuerpo).
d. Preocupacin persistente por parte de objetos.
B. Retraso o funcionamiento anormales por lo menos una de las siguientes reas antes de los tres aos:
(1) interaccin social, (2) empleo del lenguaje en la comunicacin o (3) juego simblico.
C. El Trastorno no se explica mejor por un Sndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niez.
Rivire opta tambin, como hace el DSM-IV, por diferenciar entre el autismo de Kanner
y el trastorno de Asperger. Sin embargo, este autor no esta de acuerdo con la definicin que de
ste ltimo hace el manual de psiquiatra americano cuando dice que el trastorno de Asperger no
presenta retrasos en el lenguaje. Rivire apunta, muy acertadamente, que las personas con este
trastorno s tienen problemas en el desarrollo del lenguaje; no presentan problemas estructurales,
sintcticos, pero s un lenguaje extrao, con limitaciones pragmticas y prosdicas; es un
lenguaje demasiado correcto, pedante, con un vocabulario no apropiado a veces.
Cuadro 4. Trastorno de Asperger. Criterios diagnsticos (DSM-IV-TR).
A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas
(1) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como contacto ocular,
expresin de la cara, posturas corporales y gestos que regulan la interaccin social.
(2) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiados al nivel de desarrollo del
sujeto.
(3) ausencia de la tendencia espontnea a compartir placeres, intereses y objetivos con otras
personas.
(4) ausencia de reciprocidad social o emocional.
C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otras reas
de la actividad del sujeto.
D. No hay retraso general del lenguaje.
E. No hay retraso significativo del desarrollo cognitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda
propias de la edad, comportamiento adaptativo y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni esquizofrenia.
Esta categora se utiliza, segn el DSM IV-TR, cuando existe una alteracin grave y
generalizada del desarrollo de la interaccin social reciproca o de las habilidades de
comunicacin verbal y no verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades
estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de las anteriores Trastornos del Desarrollo.
5.- LAS DIMENSIONES DEL ESPECTRO AUTISTA.
Rivire (1997) ampli las dimensiones que pueden aparecer dentro del espectro autista
hasta doce (ver cuado 5), estableciendo en cada dimensin cuatro niveles. As, en el primer nivel
estaran aquellas personas con trastornos ms graves y niveles cognitivos ms bajos, mientras
que en el cuarto nivel estaran aquellas personas con trastornos menos graves, como son las
personas con Sndrome de Asperger.
El desarrollo en el conocimiento social de los nios autistas no se logra por los medios
con los que los dems lo logran. El alumno con autismo no es que no quiera aprender el
conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue a manifestarlo), es que no sabe, no puede
aprenderlo a travs de los medios naturales. Por tanto, es necesario programar la enseanza
expresa de esos conocimientos.
Las dificultades para interactuar con otras personas constituyen uno de lo pilares bsicos
en las personas con autismo. No obstante, estas dificultades se manifiestan de diferente manera y
complejidad. Unidas a estas dificultades para mantener relaciones interpersonales se presentan
otras que, a veces, pueden pasar desapercibidas, no siendo por ello menos importantes; nos
referimos a las dificultades en la accin, en la atencin y en la preocupacin conjunta
(capacidades de referencia conjunta), y a las dificultades en las capacidades intersubjetivas y
mentalistas.
As, nos encontramos con una serie de aspectos muy sutiles de la calidad de esas
relaciones. En todo el espectro autista se manifiesta una caracterstica dificultad para compartir
focos de inters, accin o preocupacin con las otras personas; lo que se ha venido a llamar
dficit en la atencin conjunta o compartida. Estas dificultades se observan en la ausencia de
patrones comunicativos para compartir experiencias, en la imposibilidad de mirar lo que otra
persona est mirando, en la ausencia de mirada referencial, que nos permite mirar
alternativamente a una persona y al objeto del que se est hablando; en las dificultades para
interpretar lo que el otro quiere decir con una mirada, en las dificultades para decirle al otro que
algo nos interesa. En definitiva, en entender y percibir al otro como un sujeto con ideas,
emociones y sentimientos que se pueden compartir.
Todas las teoras explicativas actuales sobre el autismo intentan comprender los
trastornos de relacin, las dificultades en comunicacin y los problemas para entender el mundo
de las personas con este trastorno. Se parte de dos planteamientos que en un principio surgieron
como distintos: la Teora de la Mente y la Intersubjetividad. Para la Teora de la Mente como
hemos referido anteriormente-, el autismo sera una alteracin cognitiva que no permite atribuir
mente a los dems (conocer que los dems piensan o sienten). Para el planteamiento basado en la
intersubjetividad, el autismo es un conjunto de dificultades que impiden las relaciones afectivas.
Antonio es un nio de 5 aos. Sus padres comentan que vive en su propio mundo. En el parque no juega
con otros nios, los aparta para subir al tobogn como si fueran objetos. En el patio del colegio ocupa todo el
tiempo tirando piedras a un banco.
Jos Manuel es un alumno de 2 de la ESO. Le encantan los animales. Lee incansablemente sobre este
tema y tanto a adultos como a iguales cuenta y pregunta aspectos relacionados con su centro de inters. No
entiende por qu sus compaeros no comparten esta aficin. En el recreo deambula de un lugar para otro, o busca
a algn profesor para charlar (de animales, claro). Le gusta una chica (lo dice y se pone rojo); a veces dibuja
animales y se los regala, nunca habla con ella.
Cuadro 6. Niveles de la dimensin del Trastorno Cualitativo de la Relacin Social (Rivire, 2002)
Como vemos, en el primer nivel de esta dimensin se encuentran aquellas personas con
autismo que permanecen en una soledad personal y mental total. Afortunadamente, en este nivel
se encuentran el menor nmero de personas con TEA, siendo ms frecuente que se siten en el
segundo nivel. Tambin es preciso decir que una atencin temprana adecuada hace que, poco a
poco, vayan apareciendo vnculos hacia personas significativas para ellos (p.e., padres, maestros,
etc.), siendo ms difcil establecer relaciones y vnculos con iguales. Por ello hemos dicho que es
ms frecuente que los nios con autismo se encuentren en el segundo nivel.
Para los nios con autismo que se encuentran en el segundo y tercer nivel, es muy
importante plantearnos como objetivos fundamentales en nuestra intervencin dotarles de
contextos que faciliten la relacin con iguales, fomentando la motivacin por esas relaciones, as
como desarrollar habilidades sociales bsicas.
Sabemos que las personas del cuarto nivel tienen una motivacin definida para
relacionarse con iguales, lo que no quiere decir que sepan hacerlo de la forma ms adecuada, por
lo que debemos prestarle las ayudas necesarias mediante programas concretos de habilidades
sociales, as como de uso funcional y pragmtico del lenguaje.
NECESITAN:
- Iniciar y mantener interacciones con adultos e iguales.
-Establecer contacto ocular.
-Percibir que sus acciones tienen consecuencias en el entorno y en los otros.
-Aprender y usar conductas adecuadas socialmente.
Mi hija Maria nunca mira a la cara cuando habla o le hablo. Cuando intentamos mantener una
conversacin su padre, ella y yo, mantiene la mirada fija en un punto, en algo que nada tiene que ver con el tema
tratado, no alterna la mirada a su padre o a m, segn quien hable
Cuadro 7. Niveles de la dimensin del Trastorno Cualitativo de las capacidades de referencia conjunta -accin,
atencin, y preocupacin- (Rivire, 2002).
Nivel 1.-Ausencia completa de acciones conjuntas, inters por las acciones (incluso miradas) de
referencia conjunta. Tiende a ignorar por completo las miradas y gestos significativos de otras
personas. A veces reaccionan con evitacin (rabietas) a los intentos de otros de compartir una
accin.
Nivel 2.-Realizacin de acciones conjuntas simples (devolver una pelota que se lanza) con personas
implicadas. No hay miradas significativas. Se comparten acciones sin ninguna manifestacin de
que se perciba la subjetividad del otro.
Nivel 3.-Empleo a veces de miradas de referencia conjunta en situaciones interactivas muy
dirigidas. No hay empleo de miradas cmplices en situaciones ms abiertas. Parece haber una
interpretacin limitada de miradas y gestos ajenos con relacin a situaciones.
Nivel 4.- Pautas establecidas de atencin y accin conjunta. Se les escapan muchas miradas y gestos
en situaciones interactivas. No se comparten apenas preocupaciones conjuntas o marcos de
referencia comunicativa triviales con las personas cercanas.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES RELACIONADAS CON LOS
TRASTORNOS DE LAS CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA.
Es difcil entrar en el mundo del nio con autismo situado en el primer nivel de esta
dimensin, compartiendo con l situaciones que nos llevaran a intentos de atencin conjunta.
Tenemos que plantearle situaciones altamente motivantes y significativas para l, que nos
conviertan en poderosos reforzadores en determinados momentos. An as en muchas ocasiones
parecer que solo nos quedamos en acciones conjuntas (juegos de toma y dame), pero este ser
el primer paso para llegar a la atencin conjunta.
Cuando los nios con autismo dominan algunas capacidades de accin conjunta en
determinadas situaciones aprendidas, habr que ensearle pautas de referencia conjunta, como el
empleo de miradas para la consecucin de un deseo, como una estrategia comunicativa.
En las personas del espectro autista situadas en el cuarto nivel habr que trabajar cules son
los temas de preocupacin comn en sus entornos ms cercanos y familiares, despertando su
motivacin e inters por los mismos y ensendoles a participar de ellos.
NECESITAN:
-Desarrollar miradas con iguales y adultos de referencia conjunta.
-Comprender y utilizar expresiones faciales, gestos y miradas como estrategias comunicativas.
Cuadro 8. Niveles de la dimensin del Trastorno Cualitativo de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
(Rivire, 2002)
Nivel 1.-Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (intersubjetividad primaria),
atencin conjunta y actividad mentalista. Falta de inters por las personas y de atencin a ellas.
Nivel 2.-Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. En la relacin con la persona con EA se
puede tener la vivencia de compartir emociones de forma ocasional y limitada. No hay muestras de
ntersubjetividad secundaria o de que la persona perciba al otro como sujeto
Nivel 3.-Indicios de ntersubjetividad secundaria, pero no atribucin explcita de mente. En algunos
casos se emplean, de forma limitada y ocasional, trminos mentales como contento o triste.
Nivel 4.-La persona con EA en este nivel tiene conciencia de que las otras personas tienen mente y
emplea trminos mentales. Sin embargo, los procesos mentalistas en las interacciones reales son
limitados, lentos y simples. No se acomodan bien a la complejidad, el dinamismo y las sutilezas de
las interacciones.
Para los nios que se encuentran en el primer nivel de esta dimensin es necesario
programar una serie de actuaciones mediante juegos interactivos, circulares, de contacto
fsico, que propicien situaciones placenteras en ellos, entrando as a formar parte de su
mundo. Una vez conseguido este primer objetivo, con los nios en el segundo y tercer nivel
podemos comenzar a trabajar emociones y experiencias que impliquen reciprocidad. Es
necesario que comiencen a entender situaciones sociales desde el punto de vista mentalista y
que aprendan a percibir qu sensaciones se experimentan en esas situaciones, as como a
predecir como actuarn las personas en distintas situaciones (intersubjetividad secundaria).
Las personas que se encuentran en el ltimo nivel tienen conciencia de sus propias
dificultades para compartir estados mentales con los otros. Es necesario que aprendan a
manifestar sus emociones y sentimientos, que aprendan a percibir los de los dems y que
aprendan a predecir qu consecuencias a nivel emotivo pueden tener sus interacciones con
ellos.
NECESITAN:
-Establecer relaciones entre distintas situaciones y las emociones que producen.
-Adquirir estrategias para manifestar sus emociones y entender las de los dems.
-Descubrir que las personas tiene vivencias, experiencias, sentimientos propios.
-Comprender las consecuencias que sus acciones pueden tener en los dems.
Comunicarse es una de las grandes dificultades para los nios con trastornos
generalizados del desarrollo, para algunos de ellos insuperables a lo largo de su vida. A los ms
afectados les cuesta aprender a pedir lo que desean; otros, frecuentemente con la ayuda de
sistemas alternativos o aumentativos de comunicacin (SAAC), logran percibir que con un gesto
o una imagen pueden lograr algunos efectos, como conseguir algo que quieren. Algunos de ellos
desarrollarn lenguaje oral posteriormente. La comprensin verbal est igualmente afectada en
los nios del espectro autista, desde aquellos que no decodifican el lenguaje oral, presentan
sordera central, hasta aquellos otros que siendo capaces de entender fragmentos discursivos,
no infieren la intencionalidad con que se emite, sobre todo si no coincide con la literalidad del
discurso. Estos ltimos, con menor afectacin, podrn ser capaces de compartir experiencias con
otras personas, aunque mantendrn otras dificultades comunicativas, como la falta de
comprensin de reglas sociales, bromas, dobles sentidos, etc. as como un lenguaje peculiar,
verborrico a veces, lacnico otras, poco ajustado a las necesidades de su interlocutor y literal
en casi todos los casos.
Mario, tiene 3 aos, y no hace demandas. Cuando quiere agua o comida, lleva a su madre del brazo ante el
frigorfico, una vez all espera, y llora con frustracin si no acierta a darle lo que quiere, otras veces desiste y se
aleja. Todava no seala con el dedo como podra hacer un nio mucho menor que l, cuando todava no sabe
hablar.
Oscar tiene siete aos y un lenguaje a menudo verborreico, habla en exceso, y frecuentemente pregunta sin
esperar la respuesta; pasa de un tema a otro. Le gusta hablar siempre de los mismos temas, y ello adems sin venir
a cuento: Antes del 2003 va el 2002, se est acabando el mes de diciembre, etc. Algunas veces dice cosas
socialmente inapropiadas (p.e., a una persona que acaba de conocer en la fila del supermercado: tu tienes pelos
en las axilas?, esto lo hace en voz alta, casi gritando, sin importarle el lugar en el que est o la presencia de otras
personas.
Cuadro 9. Niveles de la dimensin de Trastorno cualitativo de las funciones comunicativas (Rivire 2002)
Nivel 1: Ausencia de comunicacin entendida como cualquier clase de relacin intencionada con
alguien, acerca de algo, que se realiza mediante empleo de significantes.
Nivel 2. La persona realiza actividades de pedir, mediante conductas de uso instrumental de personas,
pero sin signos. Es decir, pide llevando de la mano hasta el objeto deseado, pero no puede hacer gestos o
decir palabras para expresar sus deseos. De este modo, tiene conductas con dos de las propiedades de la
comunicacin (son intencionadas e intencionales), pero sin la tercera (no son significantes).
Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, smbolos inactivos, gestos suspendidos,
smbolos aprendidos en programas de comunicacin, etc. Sin embargo, solo hay comunicacin para
cambiar el mundo fsico. Por tanto, sigue habiendo ausencia de comunicacin con funcin ostensiva o
declarativa.
cambiar el mundo fsico. Por tanto, sigue habiendo ausencia de comunicacin con funcin ostensiva o
declarativa.
Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no solo buscan cambiar el
mundo fsico. Sin embargo, suele haber escasez de declaraciones capaces de cualificar subjetivamente la
experiencia (es decir, referidas al propio mundo interno) y la comunicacin tiende a ser poco recproca y
poco emptica.
Marta tiene una edad de 4 aos, ha comenzado a decir sus primeras palabras hace unos meses, mantiene una
jerga peculiar, una jerga ininteligible, y a veces -con una pronunciacin perfecta- intercala alguna palabra, que
ha odo en la TV o en algn otro lugar. Incluso repite alguna frase que le ha llamado la atencin, reproducindola
con la misma meloda con la que la escuch. Cuando le preguntamos, a menudo nos responde con la misma
pregunta que le hemos hecho
.
Lucas tiene 3 aos y todava no emite ninguna palabra, tampoco tiene jerga, es muy silencioso, solo cuando se
altera emite unos sonidos guturales, grita, o llora si se pone demasiado nervioso.
Rafa tiene 10 aos, no tiene ninguna palabra, sin embargo ha aprendido a pedir alguna cosa, caramelo, agua
con el Programa de Comunicacin Total -habla signada- de B. Schaeffer y sobre todo, ha comenzado a comprender
que consigue cosas, tras realizar una accin.
Cuadro10. Niveles de la dimensin del Trastorno cualitativo del lenguaje expresivo (Rivire 2002)
Nivel 1: Ausencia total del lenguaje expresivo. El mutismo puede ser total o funcional. Este ltimo se
define por la presencia de verbalizaciones que no son propiamente lingsticas (pueden ser, por ejemplo,
emisiones con funcin musical). Es decir, no implican anlisis significativo ni tienen la funcin de
comunicar.
Nivel 2: El lenguaje es predominante ecollico o compuesto de palabras sueltas. Aparecen ecolalias y
palabras funcionales. No hay propiamente creacin formal de sintagmas o de oraciones. No hay discurso
ni conversacin.
Nivel 3: Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son predominantemente
ecollicas, y que implican algn grado de conocimiento implcito de reglas lingsticas (una cierta
competencia formal). Sin embargo, los sintagmas y las oraciones no llegan a configurar discurso ni se
organizan en actividades conversacionales. La interaccin lingstica produce la impresin de juego de
frontn, que carece del espontneo dinamismo de las verdaderas conversaciones. Puede haber muchas
ecollicas, y que implican algn grado de conocimiento implcito de reglas lingsticas (una cierta
competencia formal). Sin embargo, los sintagmas y las oraciones no llegan a configurar discurso ni se
organizan en actividades conversacionales. La interaccin lingstica produce la impresin de juego de
frontn, que carece del espontneo dinamismo de las verdaderas conversaciones. Puede haber muchas
emisiones irrelevantes o inapropiadas.
Nivel 4: Lenguaje discursivo. Es posible la conversacin, aunque tienda a ser lacnica. Las personas en
este nivel pueden ser conscientes de su dificultad para encontrar temas de conversacin y para transmitir
con agilidad informacin significativa en las interacciones lingisticas; intercambian con dificultad roles
conversacionales, comienzan y terminan las conversaciones de forma abrupta, pueden decir cosas poco
relevantes o poco apropiadas socialmente. Se adaptan con dificultad a las necesidades comunicativas de
sus interlocutores. Frecuentemente su lenguaje est prosdicamente muy alterado. Parece pedante,
rebuscado o poco natural, o abrupto y poco sutil. Hay dificultades para regular los procesos de seleccin
temtica y cambio temtico en la conversacin y en el discurso.
Las necesidades educativas especiales, por tanto, sern muy distintas segn el grado de
afectacin o severidad del trastorno. En los casos ms severos pueden precisar sistemas
alternativos y/o aumentativos de comunicacin (SAAC). En los casos ms leves necesitarn
desarrollar fundamentalmente aspectos pragmticos del lenguaje, es decir, desarrollar un uso del
lenguaje ms funcional, una expresin ms flexible del lenguaje frente a un lenguaje ms literal,
adems de otras dimensiones del mismo, como la morfologa y la sintaxis, frecuentemente
alteradas.
NECESITAN:
- Sistemas de comunicacin alternativa y/o aumentativa (SAAC) en los casos que as lo requieran.
- Desarrollar lenguaje funcional y espontneo, acentuando los objetivos pragmticos por encima de los
estructurales.
- Que se les ensee destrezas lingsticas y comunicativas en contextos naturales.
- Desarrollar la imitacin gestual.
- Desarrollar vocabulario y la construccin espontnea de oraciones no ecollicas.
- Conocer y aplicar las reglas lingsticas.
- Aprender a conocer y tener en cuenta las necesidades del interlocutor en los intercambios
comunicativos.
- Que se les ensee a guardar los turnos de palabra.
- Diferenciar las emisiones irrelevantes y/o inapropiadas de las que no lo son.
- Aprender a realizar definiciones, diferenciando lo esencial de lo accesorio.
- Regular los procesos de seleccin temtica y cambio temtico en la conversacin y en el discurso.
- Desarrollar un lenguaje expresivo ms flexible frente a un lenguaje literal.
- Que se les ensee de forma explcita a interpretar las seales del interlocutor, las reacciones de los
otros.
- Limitar las anomalas prosdicas
- Que se les ensee a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones cuando no comprenden algo.
- Disminuir la ansiedad ante la actividad lingstica.
Mara tiene 3 aos, generalmente no atiende a su nombre, sus padres dicen que atiende solo cuando le interesa,
que es muy selectiva. En algunas ocasiones, cuando oye la voz de su madre, al ir a recogerla al colegio, se gira y la
busca. Ella identifica la voz de su madre, pero tiene importantes dificultades en el procesamiento del lenguaje oral.
Eso confunde a sus padres, que realmente no saben cundo no entiende y cundo no quiere. Por ej,. comprende
vamos a la calle cuando su madre simultneamente coge el abrigo y las llave; en esa situacin relaciona el
mensaje oral, con algunas rutinas y claves visuales.
Miguel tiene un lenguaje gramaticalmente correcto, incluso utiliza un vocabulario amplio, lee desde que tena 3
aos, dispone de otros muchos conocimientos, sabe incluso los dimetros de todos los planetas, es un tema de gran
inters para l, pero Miguel no sabe interpretar una broma o una frase con doble sentido. Los padres de Miguel
han aprendido, son expertos, en explicar a su hijo todas las situaciones nuevas que van surgiendo, le explican por
ej. Cuando se trata de una broma y por qu, tambin su maestra le ayuda a distinguir lo que es una broma de una
gamberrada o de una broma pesada y de esta forma Miguel, que de manera espontnea no lo entendera, est
aprendiendo a razonar muchas de estas cosas.
Cuadro 11. Niveles de la dimensin de trastorno cualitativo del lenguaje receptivo (Rivire 2002)
Nivel 1: Sordera central. El nio o adulto en este nivel ignora por completo el lenguaje, con
independencia de que le sea especficamente dirigido a l. No responde a rdenes, llamadas o
indicaciones lingsticas de ninguna clase. Con frecuencia provoca sospechas de si no ser sordo.
Nivel 2: Asociacin de enunciados verbales con conductas propias; es decir la persona con Espectro
Autista en este nivel comprende rdenes sencillas. Sin embargo, su comprensin consiste
esencialmente en un proceso de asociacin entre sonidos y contingencias ambientales o
comportamientos. No implica ni la asimilacin de los enunciados a un cdigo, ni su interpretacin e
incorporacin a un sistema semntico-conceptual, ni su definicin intencional en trminos pragmticos.
Nivel 3: Comprensin de enunciados. En el nivel tercero hay ya una actividad mental de naturaleza
psicolingistica, que permite el anlisis estructural de los enunciados, al menos parcial. La comprensin
suele ser extremadamente literal y muy poco flexible. Se incorporan a ella con gran dificultad las claves
pragmticas. As no es apenas modulada por los contextos interactivos. Los procesos de inferencia,
coherencia y cohesin que permiten hablar de comprensin del discurso son muy limitados o
inexistentes. Hay tendencia a atender a las interacciones verbales slo cuando se dirigen a la persona de
forma muy especfica y directiva.
Nivel 4: El nivel ms alto se define por la capacidad de comprender planos conversacionales y
discursivos del lenguaje. Sin embargo hay alteraciones sutiles en procesos de diferenciacin del
significado intencional del literal, en especial cuando uno y otro no coinciden. Tambin en los procesos
de doble semiosis-comprensin del lenguaje figurado- y modulacin delicada de la comprensin por
variables interactivas y de contexto.
Como sucede en las otras dimensiones, las dificultades y anomalas de comprensin son,
sin embargo, muy variables: hay nios autistas que no responden nunca al lenguaje o, como
sucede en los casos ms severos, se comportan como si no lo oyeran. En el otro extremo del
continuo, nios con lenguaje oral, y con una afectacin menor, como autistas de alto
funcionamiento y/o sndrome de Asperger, presentan dificultades sutiles para comprender las
metforas, ironas, sarcasmos, etc. es decir, problemas para diferenciar el lenguaje literal del
figurado, sobre todo cuando uno y otro no coinciden. Las necesidades, y por tanto los
tratamientos que precisan para desarrollar el lenguaje receptivo, estarn directamente
relacionadas con aquellas que inciden en el desarrollo del lenguaje expresivo, enumeradas en el
punto anterior. La ecolalia, por ejemplo, es una estrategia funcional de comunicacin que el nio
utiliza cuando tiene problemas de procesamiento lingistico, siendo por tanto una manifestacin
del dficit receptivo.
NECESITAN:
- Que se ajuste la complejidad del lenguaje al nivel de desarrollo lingistico del nio.
- Apoyo en claves visuales: la presencia del objeto en su representacin real, simblica o en imgenes;
signos; gestos; dibujos, o fotografas.
- Desarrollar vocabulario receptivo.
- Desarrollar la comprensin verbal en contextos naturales.
- Desarrollar comprensin de rdenes sencillas, aumentando progresivamente la complejidad.
- Desarrollar comprensin ms flexible del lenguaje, frente a una comprensin ms literal. Comprender
metforas, bromas, dobles sentidos, etc
- Comprender las intenciones e interacciones de relaciones, deseos y estados mentales de personas.
- Comprender sus propias emociones y sentimientos.
- Extraer lo esencial del discurso, integrar la informacin verbal, diferenciando lo relevante de lo
accesorio.
La necesidad de ese mundo sin cambios nos lleva a pensar que las personas con TEA
tienen serias dificultades cognitivas para anticipar, para predecir, para saber que va a pasar; lo
que les impide llevar a cabo acciones de planificacin. Esta realidad hace que les sea altamente
difcil relacionar unas situaciones con otras, usar estrategias y esquemas de actuacin aprendidas
ante una realidad en otras semejantes; as, cualquier situacin es nueva y desconocida
cognitivamente.
Daniel se pone muy nervioso cuando hacemos algo inesperado o rompemos alguna de sus rutinas,
reacciona con fuertes rabietas, llora y patalea, se tira al suelo. Hay lugares, como centros comerciales, a los que no
podemos ir con l.
Cuadro 12. Niveles de la dimensin del Trastorno Cualitativo de las competencias de anticipacin (Rivire, 2002)
Nivel 1.-Resistencia intensa a cambios y rgida adherencia a estmulos que se repiten de forma
idntica. No hay actividades anticipatorios en situaciones cotidianas. No tienen un orden espacial y
temporal claro. Los estmulos tienen que ser idnticos en todos los aspectos para ser anticipados.
Nivel 2.-Aparecen conductas anticipatorios simples en situaciones cotidianas muy habituales.
Siguen dndose conductas de oposicin en situaciones de cambio. Pueden darse reacciones muy
intensas ante situaciones nuevas e imprevistas. Los periodos que no siguen el orden habitual
presentan ms problemas que los das en los que se sigue la rutina.
Nivel 3.-La anticipacin les permite un tratamiento ms amplio de futuro: semana, vacaciones,
escuela. Hay mejor aceptacin de los cambios, pero pueden producirse situaciones graves ante
cambios imprevistos. Pueden presentar ansiedad ante sucesos futuros previstos, por los que
preguntan de forma repetitiva.
Nivel 4.-La persona prefiere un orden claro y un ambiente previsible. Es capaz de regular la
estructura de su propio ambiente, aunque no una estructura a largo plazo. Puede haber reacciones
graves ante cambios no previstos. Puede emplear estrategias activas para anticipar sin ayudas
externas.
NECESITAN:
-Vivenciar secuencias de actividades y situaciones ordenadas en el tiempo.
-Aceptar los cambios que se pueden producir en el ambiente o en acontecimientos.
-Usar claves estimulares que les permitan anticipar, planificar, predecir.
-Desarrollar estrategias de estructuracin espacio-temporal.
-Usar agendas personales.
-Decidir sobre sus realizaciones futuras.
Abraham gira delante de sus ojos cualquier objeto que esta a su alcance, entonces se asla y es imposible
sacarlo de ah
Pablo tiene 16 aos, desde hace unas semanas presenta una conducta nueva, nuca antes lo haba hecho,
tiene que rozar su cuerpo y su cara continuamente por las paredes. Si le digo que no lo haga se pega fuerte en la
cabeza
Cuadro 13. Niveles de la dimensin del trastorno cualitativo de la flexibilidad mental y comportamental. (Rivire,
2002)
Estereotipias motoras simples (balanceo, giros sobre si mismos, giros y rotaciones de objetos).
Rituales simples acompaados de resistencia a cambios ambientales. Tambin estereotipias.
Rituales complejos (pautas invariables para ducharse, para comer). Apego excesivo a objetos,
fijacin con itinerarios. Preguntas obsesivas.
Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, limitados y no
relacionadas en el mundo social en sentido amplio.
La eliminacin o disminucin de las estereotipias tiene que centrar nuestra actuacin con
los alumnos con autismo, ya que estas conductas les llevan a un aislamiento social y a
situaciones en las que centran su atencin en actividades sin funcin alguna, impidindoles llevar
a cabo actividades funcionales y enriquecedoras.
Es preciso ofrecer a los nios con TEA que presentan estereotipias actividades
funcionales alternativas, as como estrategias de comunicacin que le permitan realizar acciones
motivadoras. En la medida que sean capaces de llevar a cabo actividades enriquecedoras para
ellos, irn disminuyendo las estereotipias.
Las personas con espectro autista de alto nivel cognitivo presentan contenidos obsesivos
de pensamiento e intereses restringidos y poco funcionales, por lo que es necesario intentar
abrirles ese abanico de intereses ofrecindoles alternativas nuevas. A la hora de realizar
actividades o de buscar soluciones ante situaciones nuevas tambin suelen presentar
inflelxibilidad mental, lo que hace que sus realizaciones sean lentas y su adaptacin a nuevos
contextos difcil. Es preciso ensearles estrategias pautadas que les ayuden a solucionar
problemas, a diferenciar lo importante de lo que no lo es tanto, a actuar de forma eficaz en el
contexto en el que se desenvuelve.
NECESITAN:
-Necesitan ampliar sus intereses, aumentando su motivacin por diferentes actividades y objetos.
-Necesitan reducir sus estereotipias, rituales, conductas repetitivas.
-Necesitan ir aceptando los cambios que se van introduciendo en el ambiente, en sus rutinas y
actividades.
-Aprender estrategias eficaces para resolver situaciones de la vida cotidiana.
Jess deambula todo el tiempo en el recreo, corretea de un lugar a otro, sin finalidad aparente. Tira
piedras hacia arriba y vuelve a correr.
Cuadro 14. Niveles de la dimensin del Trastorno Cualitativo del sentido de la actividad propia. (Rivire, 2002)
Conductas sin meta. Acciones sin propsito alguno y que no se relacionan con los contextos en
que se producen.
Solo se realizan actividades funcionales ante consignas externas, estas son breves y muchas
veces no comprenden su finalidad, para cada paso requieren la orden externa.
Presencia de actividades con un cierto grado de autonoma y en las que no es necesario un
control externo paso a paso
Actividades complejas y de ciclo muy largo cuya meta precisa conoce, pro no lo asimila con
una perspectiva de futuro precisa.
Uno de los objetivos fundamentales en la educacin del alumno con TEA es el dar
funcionalidad a sus conductas; es por ello que los aprendizajes que planteemos tienen que ser
siempre pragmticos y funcionales. Estos aprendizajes se tienen que ofrecer en contextos lo
menos restrictivos posible, en contextos normalizados, naturales y altamente significativos para
nuestros alumnos, asegurndonos as la motivacin.
A los alumnos que se encuentran en el primer nivel de esta dimensin ser necesario
plantearles actividades altamente dirigidas, en las cuales se vea claramente el fin a conseguir y
que sirvan para desarrollar la autonoma personal, social y comunicativa. Trataremos de que
poco a poco estos alumnos vayan percibiendo que sus acciones son eficaces en el entorno en que
se desenvuelven.
Posteriormente, a los alumnos que se encuentran en el segundo y tercer nivel habr que
ofrecerles estrategias y ayudas para que sean capaces de organizar sus actividades, ayudas que
poco a poco iremos retirando.
A las personas con TEA con mejores niveles cognitivos hay que ayudarles a que se planteen
metas reales a conseguir, a que planifiquen sus actividades para conseguirlas. A que elijan
aquello que les interesa.
NECESITAN:
-Realizar actividades funcionales de forma cada vez ms autnoma.
-Entender la contingencia entre la actividad realizada y el objetivo que se persigue.
Cuadro 15. Niveles del trastorno cualitativo de las competencias de ficcin e imaginacin (Rivire, 2002)
Nivel 1: Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simblico, as como de
cualquier clase de expresiones de competencias de ficcin.
Nivel 2: Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitucin de objetos o invencin de
propiedades) consistentes en aplicar a objetos funciones convencionales, de forma simple (por ejemplo,
hacer rodar un cochecito, o llevar una cucharita vaca a la boca). Los juegos funcionales tienden a ser
estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y poco espontneos. Frecuentemente se suscitan
desde fuera. No hay juego simblico.
Nivel 3: Juego simblico evocado, y rara vez por iniciativa propia. La persona en este nivel pueden tener
algunas capacidades incipientes de juego argumental, o de insercin de personajes en situaciones de
juego (por ejemplo, empleando figuritas de juguete, a las que monta en un camin), pero el juego tiende
a ser producido desde fuera ms que espontaneo, y muy escasamente flexible y elaborado en
comparacin con la edad. Frecuentemente es muy obsesivo (el nio tiene que llevar a todas partes sus
figuras, muecos, etc.). Puede haber dificultades muy importantes para diferenciar ficcin y realidad (no
es infrecuente que los nios o adolescentes en este nivel no puedan ver pelculas violentas en la TV,
porque responden como si fueran situaciones reales).
Nivel 4: Capacidades complejas de ficcin. La persona con Espectro Autista en este nivel puede crear
ficciones elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje por
ejemplo. Hay dificultades sutiles para diferenciar ficcin y realidad, y las ficciones tienden a emplearse
como recursos para aislarse. En algunos casos, la persona se sumerge excesivamente en sus propias
ficciones y se asla en ellas.
Los nios con trastornos generalizados del desarrollo tienen gran dificultad para
desarrollar sus capacidades de imitacin y de juego simblico, en mayor o menor grado -tal y
como hemos visto-, segn los distintos niveles de afectacin en esta dimensin. Este dficit est
directamente relacionado con las dificultades para interpretar la informacin social y extraer
claves para el desarrollo de los contextos sociales y comunicativos. Evidentemente, estos nios
no pueden dar adecuadamente los pasos evolutivos correspondientes en el desarrollo de sus
competencias de simulacin y ficcin a la edad que les correspondera. Segn Harris (1991,
1993) estas etapas en el modelo del desarrollo normal seran las siguientes:
1. Desde el final del primer ao son capaces de reproducir en su propio sistema emocional y
perceptivo intenciones de otros en relacin con situaciones presentes.
2. Desde los 18 meses, empiezan a hacer simulacin en lnea y desarrollan las primeras
capacidades de atribucin de estados mentales.
3. Desde los comienzos del tercer ao desligan la simulacin de los contextos presentes e
inmediatos.
4. Desde los 4-6 aos su imaginacin es tan poderosa que pueden superar cognitivamente
situaciones contrafcticas simples.
Los nios autistas no pueden dar adecuadamente estos pasos evolutivos, y estas limitaciones
pueden explicarse por su reclusin en un mundo literal (Frith, 1991), un mundo sin
metarrepresentaciones. Por otra parte, Ungerer y Sigman (1981), han demostrado la alta
correlacin que se da entre las dificultades de comprensin del lenguaje en autistas y las
alteraciones y carencias en el juego simblico y empleo funcional de objetos. Bruner (1977)
seala que la falta de capacidad de anticipacin puede constituir una seria dificultad para el
desarrollo de las relaciones interpersonales y, desde luego, del mundo simblico. En el Anexo, se
adjunta tabla de dimensiones y secuencia del desarrollo de juego simblico (Mcune-Nicholich,
1984).
NECESITAN:
- Compartir placer ldico. Establecer relaciones ldicas con otras personas, partiendo de sus
intereses por ej. juegos circulares de interaccin, juegos motores, etc.
- Desarrollar la exploracin y manipulacin de los objetos.
- Que se les ensee de forma explcita- a sustituir objetos o definir propiedades simuladas.
- Desarrollar la capacidad de diferenciar lo real de lo simulado.
- Diversificar los temas de juego.
- Transferir de forma explcita a destrezas de narracin, interpretacin de secuencias narrativas,
etc. las destrezas desarrolladas en los contextos ldicos.
- Distinguir la ficcin de la realidad, a menudo con enseanza explcita.
- Flexibilizar y ampliar temticamente las actividades de creacin y comprensin de ficciones.
Es importante recordar, en cualquier caso que solo es posible comenzar los tratamientos
ms estructurados cuando se han podido compartir previamente, y durante perodos de tiempo
prolongados y afectivamente comprometidos, el placer funcional del juego con el nio (Rivire,
1997, p. 133).
NECESITAN:
- Que se les recompensen de forma contingente las conductas de imitacin en situaciones interactivas.
- Estimulacin con programas de imitacin con ayudas para evocar aprendizaje sin errores y en
distintos contextos naturales.
- Desarrollar el juego interactivo, la toma de turnos.
- Desarrollar la imitacin a iguales.
- Desarrollar estrategias de imitacin, explcitamente fomentadas.
- Modelado explcito y role-playing de respuestas apropiadas en situaciones sociales.
Cuadro 17. Niveles del trastorno de la suspensin -de la capacidad de hacer significantes- (Rivire, 2002)
Nivel 1: No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La comunicacin est ausente o
se produce mediante gestos instrumentales con personas.
Nivel 2: No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos. No hay juego funcional
con objetos (ni por supuesto, juego de ficcin o niveles ms complejos de suspensin).
Nivel 3. No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de
ficcin.
Nivel 4: No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender metforas o estados
mentales ajenos o propios que no se corresponden con las realidades.
Las personas con espectro autista tienen dificultades para realizar diferentes clases de
actividades o funciones mentales que aparentemente son heterogneas, pero que parecen exigir
en diferentes grados el funcionamiento de un mecanismo mental de gran importancia para crear
y comprender significantes. Este mecanismo consiste sencillamente en dejar en suspenso
acciones o representaciones con el fin de crear significados que puedan ser interpretados por
otras personas o por uno mismo. Rivire (2002, p.96). Por ejemplo, cuando un nio pequeo
extiende la mano para pedir un objeto, al tiempo que mira al adulto y vocaliza, esa accin se
convierte en un gesto significante, interpretable por la otra persona con la que se comunica. A
medida que los nios con un desarrollo normal descubren que pueden representar acciones,
objetos, situaciones o propiedades reales mediante esos gestos simblicos, descubren tambin
que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas.
En el desarrollo normal, los nios van adquiriendo capacidades de suspensin cada vez ms
altas:
1. Hacia los 9-12 meses crean gestos comunicativos para pedir (protoimperativos) y para
mostrar (protodeclarativos).
2. desde los 12-18 meses crean smbolos inactivos, capaces de representar objetos y
situaciones no presentes. Ej. el nio que seala una vela de madera y sopla, para
representar a su madre que ese objeto es una vela.
3. A partir de los 18-24 meses, empiezan a dejar en suspenso propiedades reales de los
objetos y las situaciones, por ej. cabalga en una escoba como si fuera un caballo.
NECESITAN:
- Aprender a suspender pre-acciones para crear gestos comunicativos. Este aprendizaje habr de
ser explcito e iniciado con modelado si as se requiere, por ej. sealar objetos para pedir
(protoimperativos) o mostrar (protodeclarativos).
- Desarrollar la representacin simblica de acciones, objetos, o situaciones presentes.
- Desarrollar la representacin de objetos y situaciones no presentes, base del juego simblico.
- Desarrollar la comprensin de metforas, chistes, ironas y en general enunciados no literales.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
BIBLIOGRAFA COMENTADA:
Frich U.(1991). AUTISMO.Autor: Ed. Alianza. Madrid. Constituye un momento culminante
en la literatura sobre el autismo, por una parte, registra con la mxima coherencia central que los
datos permiten lo que hoy se sabe sobre autismo especialmente en el plano psicolgico, por otra
parte abre perspectivas nuevas. La autora comenta los tres grandes periodos por los que se ha
podido explicar la historia de la investigacin del autismo.
Primer periodo: 1943.
Segundo periodo: de 1963 a 1983.
Tercer periodo: a partir de 1983.
Dficit de la Teora de la mente: Dificultades para atribuir estados mentales a otras personas.
Reciprocidad social: Entendida como una respuesta interactiva a las demandas, propuestas, o
acciones de otras personas.
Limitaciones pragmticas en el lenguaje: Se hace referencia a las dificultades en el uso
funcional del lenguaje, al contenido social y comunicativo del mismo.
Autismo como continuo: Todas las personas del Espectro autista tendran dificultades en mayor
o menor medida, en los aspectos relacionados con el rea social, con la comunicacin y el
lenguaje, la imaginacin y actividades repetitivas.
Dficit en la atencin conjunta: Hace referencia a la ausencia de patrones comunicativos para
compartir experiencias, como consecuencia de las dificultades para entender y percibir al otro
como un sujeto con ideas, emociones y sentimientos que se pueden compartir.
Enlaces de inters:
www.autismo.com
www.asperger.es
www.psicopedagogia.com
ACTIVIDADES:
- Actividad de reflexin.
Reflexionemos sobre las sensaciones que experimentamos cuando nos encontramos ante
una persona con Autismo. Crees que puede existir alguna coincidencia entre esas sensaciones y
las que experimenta la persona con autismo hacia nosotros?. Analiza si esta reflexin nos puede
ayudar para comprender el significado del trastorno autista en sus dimensiones fundamentales.
- Actividad de aplicacin.
Qu implican las dimensiones el Espectro Autista segn propone Rivire a la hora de
abordar la respuesta educativa para los alumnos que presentan trastornos dentro de este
Espectro?
AUTOEVALUACIN:
1. El autismo es un trastorno:
a) nicamente emocional.
b) Por causas achacables a las figuras de apego
c) Debido a factores interactivos entre el alumnado y el entorno.
d) Es un trastorno del desarrollo.
3. Son sinnimos los trminos autismo, trastornos generalizados del desarrollo y Espectro
Autista.
a) Son sinnimos.
b) El autismo es un trastorno Generalizado del Desarrollo. Todas las personas con trastornos
generalizados del desarrollo estn dentro del espectro autista.
c) Son trminos que definen trastornos diferentes.
d) Son planteamientos diferentes a la hora de evaluar.
4. Las dimensiones del espectro autista propuestas por Rivire sirven para:
a) Situar al alumno con algunos de estos trastornos en un continuo en cada una de las reas
afectadas.
b) Saber si un alumno es autista o no.
c) Realizar adaptaciones curriculares.
d) Son teoras explicativas.
RESPUESTAS A LA AUTOEVALUACIN
1-d; 2-c; 3-b; 4-a; 5-c; 6-d; 7-d; 8-a; 9-c; 10-d.
ANEXO:
RESUMEN
Los fines de la educacin para las personas con Trastornos del Espectro Autista (en adelante TEA) son los
mismos que para el resto de alumnos, con o sin necesidades educativas especiales (en adelante NEE). Hoy da,
parece por todos asumida la necesidad de educar y atender de forma adecuada a todas las personas, al menos
hasta una cierta edad; para lo que es necesario proceder, por parte del centro y del profesorado, a las
adecuaciones necesarias para responder a todo el alumnado, haciendo que nuestras escuelas no slo admitan a
todos, sino que realmente sean escuelas para todos; adaptando el sistema a las personas, en lugar de que sean stas
las que se adapten. La siguiente exposicin revisa algunos planteamientos que los centros educativos pueden y
deben hacer en la educacin de las personas con TEA; todo ello para mejorar la calidad de vida de estas personas,
comprendindolos mejor y haciendo que ellos tambin comprendan ms nuestro mundo, procurando que sean lo
ms autnomos posible en l, para lo que una respuesta educativa adecuada y ajustada ser el mejor camino.
Palabras Clave: Autismo, Trastornos del Espectro Autista, Intervencin Educativa en Autismo, Adaptaciones
Curriculares de Centro, Adaptaciones Curriculares de Aula, Adaptaciones Curriculares Individuales, Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin, TEACCH, PECS, PEANA, Programa de Comunicacin SCHAEFFER.
INTRODUCCIN
El concepto de TEA ha incorporado nuevos planteamientos, incluso se argumenta y
defiende su derecho a su propia cultura y forma de ser, lo que no implica que no precisen de
apoyos especficos. Las personas con TEA viven, como popularmente se dice, en su propio
mundo, con sus propias normas, sus propios miedos y placeres y sus propias ocupaciones;
poseen un limitado nivel de conciencia, un conocimiento de s mismo, de los dems y del mundo
que los rodea que se caracteriza, por la distorsin y desorganizacin de su actividad mental; lo
que deriva en una escasez de procedimientos bsicos de comunicacin, y una alteracin o
ausencia de los mecanismos ordinarios para el establecimiento de lazos sociales: tendencia al
aislamiento, falta de comprensin de las emociones de los dems, comportamientos extraos,
estereotipias, fijaciones, problemas de conducta, etc. A estos rasgos suele asociarse,
frecuentemente, retraso mental y problemas de salud y de hbitos de autoayuda.
Parece aceptado por todos que los procesos de aprendizaje y el desarrollo evolutivo estn
alterados, que no retrasados, en las personas con TEA; tambin sabemos que dentro del perfil del
Espectro Autista, las personas con autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo (en
adelante TGD), son muy diferentes entre s, encontrando diferentes subtipos y sintomatologa. Es
por esto, que podemos afirmar, que si ya es difcil encontrar un ser humano igual a otro, en el
caso de personas con TGD, esto es an ms complejo, aunque s parece que existen algunos
hechos comunes constatados en cuanto al aprendizaje para estas poblaciones.
Dentro de la diversidad de los TGD, podemos diferenciar entre los llamados Autistas de
alto nivel, que algunos autores identifican con los Asperger, y los TGD con ms o menos
discapacidad intelectual asociada, que son la mayora y que suelen estar escolarizados en los
centros de educacin especial. Del primer rango, los llamados inteligentes, tenemos la suerte de
contar con sus propios testimonios, as autores como Temple Grandin, Jim Sinclair y Donna
Williams, nos han contado como sienten su diferencia, e incluso como aprenden y en qu se
diferencian del resto de personas, las llamadas mentalistas o neurotpicos, como recientemente
ellos mismos nos denominan.
Resulta mucho ms difcil inferir como es el pensamiento y cmo procesan la
informacin los autistas de menor nivel aunque, como hemos dicho antes, siguiendo a autores
como Utah Frith (basndonos en su teora del dficit de la coherencia central), s parece que
existen hechos constatados:
- Las personas con autismo tienen serias dificultades para entender informaciones nuevas, as
como para incorporarlas y relacionarlas con otros conocimientos, y se limitan a reproducirlas
de forma mecnica. Igualmente, centran su atencin en aspectos y detalles poco
significativos y anecdticos obviando los ms relevantes.
- Las personas con TGD prestan ms atencin a los elementos especficos de los patrones
estimulares que a las estructuras globales de los mismos. Son buenos en tareas de
clasificacin, pero fallan en la generalizacin de los aprendizajes
- Presentan mejores rendimientos en pruebas que suponen independencia de campo, como
los ejercicios de figura-fondo y formacin de estructuras espaciales a partir de fragmentos;
esta facilidad para lo fragmentado sera otra consecuencia motivada por su dficit de
cohesin central. Algunos desarrollan gran inters por aspectos muy fragmentados de la
realidad, y otros son muy capaces para discriminar detalles auditivos y/o visuales muy
minuciosos.
- Las personas con TGD desarrollan con facilidad sus propios intereses idiosincrticos, no son
seguidores de modas, gustos y mayoras. Tienden a las estereotipias y rutinas ms o menos
elaboradas.
La intervencin educativa adecuada es fundamental en la mejora de la calidad de vida de
las personas con TEA, como decan Schreibman y Koegel (1981), los nios autistas pueden
aprender, pero parece que slo lo hacen en condiciones de aprendizaje muy cuidadas. No
aprenden apenas a menos que se sigan, de forma muy escrupulosa, reglas especficas de
enseanza, identificadas a travs de la investigacin en el rea del aprendizaje. En el tratamiento
de las personas autistas, el control adecuado del medio para producir aprendizaje es actualmente
el recurso esencial, y bastan pequeas desviaciones en la conducta del profesor para que se
produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje del nio autista.
Nuestra propuesta de intervencin educativa se hace desde una perspectiva inclusiva, que
pretende aumentar la participacin de todo el alumnado (tambin nuestros alumnos con TEA) y
la reduccin de su exclusin en la cultura, en los currculos y en la vida de la escuela, cambiando
prcticas de los centros educativos con procesos de mejora de las escuelas, resaltando la
preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin del alumnado, percibiendo
la diversidad no como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje
de todos. La escolarizacin de este alumnado se realizar procurando los contextos ms
normalizados, y aunque ste no es el objeto de este documento, se abordar en el siguiente
orden: inclusin plena, inclusin con apoyos, modalidad combinada con aulas abiertas
especficas, aulas abiertas especficas, modalidad combinada con centro de educacin especial, y
en ltima instancia en centro de educacin especial.
En esta intencin de dar una respuesta adecuada al continuo de necesidades educativas de
los alumnos con TEA en los centros educativos, vamos a revisar algunas de las adaptaciones
curriculares ms recomendables; en la medida que se tengan en cuenta las necesidades de los
alumnos con TEA en la toma de decisiones curriculares (proyecto educativo, proyectos
curriculares de etapa y ciclo) o de aula (programacin de aula), sern menos necesarios los
ajustes individuales para estos alumnos. Siguiendo a Garrido Landvar (1997) hablaremos de tres
niveles de adaptacin curricular: Adaptaciones Curriculares de centro, de aula e individuales.
1.2. Adaptaciones de acceso en los elementos materiales. Para estos alumnos todas y cada
una de las dependencias del centro y del entorno natural, que tengan un sentido funcional, van a
ser contextos y espacios educativos, por lo que la programacin por Espacios Estructurados y
Entornos Educativamente Significativos ser la respuesta ms adecuada. Se buscar:
Ambiente cuidado y agradable.
Estructuracin ambiental y temporal adecuadas. Programas como PEANA y TEACCH
sern identificativos de los centros escolares que atienden a este alumnado.
Materiales adecuados y motivadores.
Los contenidos prioritarios sern aquellos que desarrollen las reas de HBITOS -
AUTONOMA y COMUNICACINSOCIALIZACIN, pero tambin las elecciones y
habilidades de autorregulacin de la conducta. Como ejemplo de actividades para trabajar las
habilidades cognitivo-sociales y socio-emocionales tenemos el siguiente listado (sacado de
Delgado y cols., 1990):
- Contacto ocular; proximidad y contacto fsico.
- Coorientacin de mirada con o sin llamamiento.
- Llamadas de atencin funcionales sobre hechos, objetos, o sobre s mismo.
- Uso funcional de emisiones, vocalizaciones, palabras o frases, mirando y dirigindose al
adulto.
- Uso de sonrisa como contacto social.
- Peticin de ayuda al adulto, tras intento de alcanzar algo.
- Uso del adulto mirndole a la cara y/o vocalizando.
- Reproducir dirigindose al adulto parte o una accin determinada.
- Dar y ensear objetos.
- Ejercicios con espejo, para identificacin de rasgos emocionales e imitacin de gestos
emocionales.
- Bsqueda de elementos del rostro significativos para la expresin socio-emocional, a travs
de fotos, revistas, etc.
- Ejercicios de asociacin de caras esquemticas con expresiones emocionales diferenciadas
con respecto a historias narradas por el adulto.
- Lotos con expresiones emocionales en fotos.
- A travs del vdeo, analizar, utilizando la cmara lenta o la pausa, los elementos faciales en
secuencias de dibujos animados, o de personajes reales.
- Tareas para ensear que otras personas tienen deseos, pensamientos, creencias,
conocimientos, necesidades..., diferentes de los de uno mismo.
- Tareas para ensear a adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona (lo que otra
persona ve).
- Tareas para la enseanza de que la percepcin es una va de acceso al conocimiento (lo s
porque lo he visto y no lo s porque no lo he visto).
- Tareas de apariencia realidad (parece X pero en realidad es Y).
Indicadores que nos pueden servir para la evaluacin de estos alumnos son:
Aumento en los intentos de participacin en las diferentes actividades.
Participacin ms prolongada en juegos y tareas.
Reduccin de comportamientos no adecuados (llantos, rechazos, etc.).
Manifestaciones de actitudes positivas hacia las personas y situaciones (expresiones faciales,
gestos de complacencia).
Seales fisiolgicas de bienestar (tono relajado, respiracin pausada).
Manifestaciones de agrado o desagrado y preferencias.
Disminucin de ayudas para participar en las diferentes actividades o entornos.
La utilizacin del vdeo nos facilitar una evaluacin ms objetiva y permitir un mejor
seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje, de las actividades e interacciones del alumno,
pero tambin como autoevaluacin del equipo docente.
En el proceso de elaboracin de las ACI sabemos que previamente tendremos que haber
realizado la evaluacin del alumno en el contexto de enseanza-aprendizaje, es decir, de todos
los elementos que intervienen en ese proceso: evaluar al alumno (capacidades, competencia
curricular y estilo de aprendizaje) y evaluar la prctica educativa (estilo de enseanza y
contextos aula, ciclo-centro y sociofamiliar).
Una vez evaluados el alumno y los contextos y determinadas las NEE, debemos realizar
los ajustes individuales adecuados, stos no pueden realizarse a priori, por lo que las siguientes
orientaciones habr que relativizarlas a los casos concretos.
3.3. Adaptaciones en el cmo ensear. Para Rivire (1998, pginas 151-152) seran las
siguientes:
Un ambiente estructurado y anticipable. Ser un entorno interpersonal directivo, pero no
inflexible ni rgido, se propondrn al alumno ensayos o actividades discretas y diferenciadas,
los estmulos discriminativos deben ser claros y ntidos, se ofrecern las ayudas e
instigaciones que sean necesarias y se determinarn claramente los objetivos del proceso
educativo.
Procedimientos de anticipacin y previsin de cambios ambientales, de modo que la persona
con TEA afronte los cambios sin vivirlos caticos y/o con pnico.
Sistemas para el control y la regulacin de las conductas de las otras personas.
Sistemas de signos y lenguaje, esenciales para comunicarse y para adquirir capacidades
intersubjetivas y mentalistas.
Experiencias positivas y ldicas de relacin interpersonal.
Experiencias de aprendizaje explcito de funciones de humanizacin (comunicacin, relacin
intersubjetiva, imitacin, actividad simblica y de ficcin).
Condiciones de aprendizaje sin errores y no por ensayo y error. Para ello se adaptarn los
objetivos al nivel evolutivo del nio, descomponer al mximo los objetivos educativos
dividindolos en partes asimilables por pasos sucesivos, evitar factores de distraccin y
ambigedad, mantener motivado al nio mediante el empleo de reforzadores suficientemente
poderosos. etc.
Contextos y objetivos muy individualizados de tratamiento y enseanza para que los
procesos de aprendizaje tengan sentido.
Un tratamiento responsable del medio interno, evitando abusos farmacolgicos.
Formas y recursos alternativos para comprender mejor, como pictogramas, fotografas,
gestos claros, etc.
Actividades con sentido y funcionales y de la vida cotidiana, empleando siempre que sea
posible los ambientes naturales del nio como contextos de aprendizaje.
Negociar la inflexibilidad mental y comportamental y en sus alteraciones de conducta.
Un planteamiento interno y comprometido y no externo y ajeno del tratamiento. ste
debe consistir en una larga relacin comunicativa y comprometida y no la aplicacin neutra
de unas tcnicas.
El autismo es algo ms que una entidad objeto de estudio e investigacin, es ante todo,
una condicin que afecta al da a da de las personas con TEA y sus familias; aunque ya hemos
hablado anteriormente de la importancia de esta colaboracin, es incuestionable el papel
relevante, nico e insustituible, que tienen las familias en la educacin de sus hijos.
Especialmente en el caso de nuestro alumnado con TEA, la colaboracin y participacin de los
familiares en los programas educativos favorece el desarrollo del alumno, la generalizacin y
reforzamiento de aprendizajes a otros contextos diferentes del escolar y, adems, facilita que
estos aprendizajes sean ms estables y duraderos en el tiempo.
La vida de una persona con TEA es mucho ms larga que los aos de escolaridad
obligatoria, y sus necesidades educativas se extienden ms all del mbito escolar. Adems, los
profesionales cambian, y son los padres los que permanecen durante ms tiempo junto a ellos. Si
partamos de que uno de nuestros fines educativos era mejorar la calidad de vida de las personas
con TEA y sus familias, no podremos intervenir de espaldas a ellos y deberemos conocer y
considerar sus expectativas y necesidades personales especficas
Colaborar con las familias implica su consideracin en la organizacin y gestin de los
centros a travs de los diferentes estamentos de participacin, la difusin y concienciacin social
de las necesidades y servicios de las personas con TEA, la defensa de los derechos e intereses de
los alumnos, objetivos educativos consensuados entre profesionales y padres para asegurar su
validez, a travs de una cultura de colaboracin, en la que haya una relacin igualitaria, basada
en el reconocimiento, el respeto y la confianza.
Actuaciones que fomentan esta colaboracin pueden ser: mantener reuniones peridicas
con ellos, llevar el diario o agenda que va y viene de casa a la escuela con informacin
preferentemente positiva, informar de los aprendizajes que se estn trabajando sobre todo al
inicio de los mismos, solicitar su ayuda segn disponibilidad y aptitudes, en salidas
extraescolares, talleres creativos (pintura, teatro, msica, guiol), talleres de orientacin
laboral, fiestas y celebraciones, y en general cualquier actividad educativa dentro o fuera del
recinto escolar. En esta lnea de trabajo, una propuesta novedosa, pero muy interesante, es la
puesta en funcionamiento de los Grupos Abiertos (Comunidades de Aprendizaje), donde varios
adultos (profesores, otros profesionales de los centros, padres, hermanos, voluntarios) comparten
el aula con los alumnos de un grupo, lo que se ha demostrado que adems de posibilitar la
atencin individualizada, mejora la convivencia y reduce los problemas de comportamiento; no
se trata de que los padres estn siempre dentro del aula y sustituyan a los profesionales, sino que
la presencia de ms de un adulto proporciona ventajas incuestionables.
Igualmente, desde el centro debemos favorecer la creacin y el funcionamiento de
espacios de formacin e intercambio de experiencias y Escuela de Padres, fomentar el
asociacionismo, la reivindicacin y el establecimiento y uso de redes de apoyo social.
Para concluir este apartado y documento utilizar parte de un texto mo publicado en
Internet, denominado tienen los autistas diferentes formas de aprender?, donde deca:
Evidentemente esta relacin de orientaciones educativas est dirigida a personas en edad de
estar escolarizadas en centros educativos. Cuando son mayores son necesarias otras
consideraciones fsicas y emocionales relacionadas con la edad; el trastorno bsico contina,
pero en gran medida se han producido ajustes en un doble sentido, por un lado la persona con
TEA ha flexibilizado sus conductas y ha llegado a una cierta aceptacin, ms que comprensin,
de su mundo ms prximo; y del otro lado, ese entorno de familiares y profesionales allegados
han asumido sus formas de ser y as se les acepta. Hace poco lea en el Tabln de la web de
Autismo - Espaa a una madre de una persona con autismo decir que para ella ser autista era una
forma de ser, y que ser madre de esa persona, una forma de vivir. Mi mayor reconocimiento a
estas personas que saben exprimir la felicidad en esas formas diferentes de vivir y sentir.
DOCUMENTOS DE AMPLIACIN
Sistema que utiliza de forma simultnea habla y signos, muy utilizado en los centros de
educacin especial. Al igual que los dems SCAA favorece y potencia la aparicin y el
perfeccionamiento del lenguaje oral. Sus potenciales usuarios son personas con retraso mental
grave y severo, autistas, nios afsicos o sin habla y, en general, personas con problemas
moderados y severos del lenguaje.
Procedimiento sistemtico de aprendizaje sin error de signos y funciones comunicativas.
La tcnica de encadenamiento hacia atrs favorece la adquisicin y el uso espontneo,
generalizado y funcional de los signos. Se ensea al nio a hablar y signar de forma simultnea
(habla signada), mientras que los adultos (padres, terapeutas, etc.) usan al dirigirse a l la
comunicacin simultnea, es decir, habla y signos conjuntamente.
El objetivo de este mtodo es conseguir pautas comunicativas funcionales, generalizadas
y espontneas mediante la enseanza de un medio expresivo (el signo, con sus componentes de
forma, posicin y movimiento) y de una estrategia instrumental de carcter imperativo mediante
la cual el nio aprende a dirigirse al adulto para conseguir sus metas-deseos.
Se trabajan las siguientes funciones comunicativas: Expresin de deseos, Referencia, Concepto
de Persona, Peticin de Informacin y Abstraccin, Juego Simblico y Conversacin.
Las metas de este programa son:
Lenguaje hablado espontneo.
El habla signada espontnea
Lenguaje de signos espontneo.
Es preciso tener en cuenta que para fomentar la espontaneidad de los signos debemos
usar materiales diversos, (diferente forma, color, tamao, fotografas,...) adems debemos
generalizarlo a los diferentes entornos donde se desenvuelve el nio y debemos esperar a que sea
l quien inicie la situacin de comunicacin, aunque para ello tengamos que crear situaciones
artificiales, contextos que elicitan conductas comunicativas.
Ms informacin en:
Diccionario Multimedia de signos. En Publicaciones de la Consejera de Educacin.
www.carm.es/educacion/index.php?class=PublicacionController&method=info&id=26&pagina=
000000237
4. PROYECTO PEANA. Proyecto de Estructuracin Ambiental en el aula de Nios /as con
Autismo (Tamarit, De Dios, Domnguez y Escribano, 1990)
Las dificultades para comprender el entorno (aula, escuela, casa) en las personas con
TEA, aconsejan su organizacin de forma estructurada, organizacin del espacio y el tiempo que
favorezca y fomente la comunicacin, la anticipacin y la prediccin de la actividad futura, as
como el recuerdo de la actividad pasada y tomar conciencia de la actividad presente. La
representacin de la realidad mediante fotografas o pictogramas, resulta una metodologa muy
efectiva para trabajar con nios autistas. Este es el objetivo fundamental del Proyecto PEANA
basado en la utilizacin de claves preferentemente visuales, dirigidas a dos dimensiones
fundamentales: ordenacin del espacio y ordenacin del tiempo.
Para la ordenacin del espacio; haciendo una distribucin en el aula en zonas o espacios
dedicados al trabajo de determinadas actividades, por ejemplo; rincn de juegos, rincn de los
cuentos, rincn de relajacin etc.; disposicin de los materiales de forma clara y ordenada en
todo el centro; utilizando claves visuales (pictogramas, smbolos o carteles, lneas de colores)
que ayuda a los nios con autismo a mejorar la comprensin social, para que puedan
desenvolverse de forma autnoma y favorezcan la anticipacin. Para ordenar el tiempo,
usaremos las agendas, individuales y de grupo.
Adems, utilizaremos la estructuracin de las actividades del aula, rutinas o actividades
habituales en el aula, analizar y descomponer o secuenciar las tareas o actividades del aula, e
introducir adaptaciones y ayudas en cada momento de la actividad.
PEANA persigue los siguientes objetivos:
- Adquirir un grado de autonoma, autorregulacin y autodireccin personal lo ms elevado
posible, disminuyendo as la dependencia de la persona con autismo e incrementando sus
posibilidades de que se sienta y sea eficaz.
- Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la accin, as como su funcionalidad y
eficacia.
- Desarrollar y reforzar las competencias comunicativas: Expresivas (denominacin, peticin,
sealar) y Comprensivas (seguimiento de rdenes e instrucciones sencillas).
- Comprender nociones temporales y espaciales bsicas.
- Disminucin de los niveles de ansiedad.
- Mayor participacin en la vida del grupo.
Ms informacin en:
http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2005/Discap/articulos/PEANA.htm
Siguiendo el concepto de Tecnologa de Ayuda (Alcantud, 2000), las TIC son un medio
tecnolgico de compensacin y apoyo en la intervencin educativa de los alumnos con
necesidades educativas especiales y en particular de las personas con TEA. Adems de las
ventajas que renen para cualquier tipo de alumnado: medio muy motivador y atractivo
(multimedia), gran versatilidad y mltiples usos, posibilidades de individualizacin, etc. (Tortosa
y de Jorge, 2000), son una herramienta muy atractiva y un potente recurso para las personas con
TEA porque y siguiendo a Prez de la Maza (2000):
Ofrecen un entorno y una situacin controlable (son predecibles), lo que mejora la
autoestima, la sensacin de logro personal y la capacidad de autodireccin. Pueden repetir
fcilmente sus acciones favoritas.
Presentan una estimulacin multisensorial, fundamentalmente visual, lo que las hace
especialmente atractivas.
Su capacidad de motivacin y refuerzo es muy alta, favoreciendo la atencin y
disminuyendo la frustracin ante los errores.
Favorecen o posibilitan el trabajo autnomo, as como el desarrollo de las capacidades de
autocontrol, se adaptan a las caractersticas de cada uno, respetando su ritmo de aprendizaje.
Son un elemento de aprendizaje activo, donde destacan su versatilidad, flexibilidad y
adaptabilidad.
A ellos les gusta utilizar las TIC, son adecuadas para su edad y socialmente aceptables,
adems de estar presentes en su vida diaria.
La actividad se puede compartir con otros nios o adultos se favorecen las relaciones
personales.
Las TIC, en contra de lo que algunos pueden pensar: los ordenadores hacen a los autistas
ms autistas, no aslan ms a las personas con este trastorno ni alteran sus habilidades sociales,
muy al contrario pueden representar una herramienta de auxilio a la interaccin social. Todo
depender de la forma en que sean utilizadas, as podrn usarse para compartir unos momentos
divertidos o entretenidos, para trabajar junto a compaeros, con el adulto, con la familia,
esperando turnos, etc. Especialmente estaremos atentos para poder ir incorporando los nuevos
desarrollos, las posibilidades de la tecnologa digital (toda la gama de cmaras y tratamiento de
imgenes, Agendas Digitales, Tablet PC, Pizarras Digitales Interactivas) y la realidad virtual.
Nuestro reto ser pasar de la implementacin generalizada, y muchas veces desorganizada de las
TIC, a una integracin curricular de las mismas, donde prevalezcan las necesidades educativas
de nuestro alumnado; partiremos del planteamiento educativo adecuado para buscar las
herramientas informticas que creen la funcionalidad perseguida; buscaremos aquel material
informtico que sirva especialmente para el aprendizaje de aquellos conceptos en los que las
personas con TEA pueden presentar dificultades importantes, como son las habilidades sociales,
comunicativas, relaciones interpersonales, imaginacin, reconocimiento de emociones y trabajo
en habilidades de lectura mental. Y afirmamos, las TIC son un potente recurso para las personas
con TEA en varios mbitos: educacin, comunicacin, ocio y tiempo libre, valoracin y
diagnstico (Prez de la Maza, 2000), pero especialmente es en el campo de la Educacin y el
desarrollo de la Comunicacin donde estn imponiendo un uso cada vez ms imprescindible y
con mayores posibilidades (Tortosa, 2002).
En educacin, podemos trabajar con las TIC la mayora de ejercicios y tareas clsicas
escolares de mesa y pizarra; los programas no tienen porque ser muy especficos ni con
orientaciones educativas concretas, cualquier programa para presentaciones, procesador de texto,
programa de dibujo, editor de imgenes, programa de msica, juego, etc., o como hemos
comprobado, el correo electrnico, el Messenger y los Chat, pueden ser vlidos. En cuanto a la
Comunicacin, las TIC ofrecen muchas posibilidades para las personas con TEA, tanto en el
plano expresivo como receptivo; los ltimos desarrollos informticos son ms adecuados para
ellos, los nuevos entornos grficos reducen cada vez ms los contenidos lingsticos a favor de
ms iconicidad y grafismo, la tecnologa multimedia con muchos apoyos multisensoriales, hacen
que cada vez sea una herramienta ms amigable. Con personas autistas no-verbales o con
grandes dificultades para la expresin verbal, pueden utilizarse para la elaboracin de agendas
personales, horarios, relojes de actividades, y todo uso de pictogramas, dibujos, fotos, tableros,
etc., que sirvan para facilitar la comprensin del entorno y la comunicacin con el mismo
(peticiones, elecciones, etc.); y en el caso de los autistas de alto nivel y/o aqullos con Sndrome
de Asperger, las TIC, y en concreto Internet, estn resultando un vehculo de comunicacin y
socializacin de incalculable valor.
Para profundizar en esta lnea de trabajo, se recomienda en la bibliografa comentada el
texto de Tortosa (2004), donde se expone un modelo de integracin curricular de las TIC.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
ALCANTUD, F. (2000): Nuevas Tecnologas, Viejas Esperanzas. En VVAA. Nuevas
Tecnologas, Viejas Esperanzas: las nuevas tecnologas en el mbito de la discapacidad y las
necesidades educativas especiales. Consejera de Educacin y Universidades. Murcia.
ARNIZ. P. (coord.) (1995): El PCC: Autismo y Atencin a la Diversidad. Universidad de
Murcia.
ATTWOOD, T. (2002): El sndrome de Asperger: una gua para la familia. Barcelona, Editorial
Paids.
DELGADO, A. y otros (1990): Enseando habilidades cognitivo-sociales y socio-emocionales
en el aula. Pster presentado en el VI Congreso Nacional de AETAPI. Palma de Mallorca.
FROST, L.A. y BONDY, A.S. (1994): Picture Exchange Communication System (PECS).
Pyramid Educational Consultants INC.
GARRIDO LANDVAR, J. (1997): Adaptaciones Curriculares. Madrid, CEPE.
LOZANO, J.; GARCA, R. (1999): Adaptaciones Curriculares para la Diversidad. Murcia,
Editorial KR.
KLINGER, L.G. y DAWSON, G. (1992): Facilitating early social and communicative
development in children with autism. En WARREN, F.S. y REICHLE, J. (eds.). Causes and
Effects in Communication and Language Intervention. Vol. I. Baltimore, Paul H. Brookes
PREZ DE LA MAZA, L. (2000): Aplicaciones informticas para alumnos/as con Trastornos
del Espectro Autista. Actas del X Congreso de AETAPI. Vigo 23, 24 y 25 de noviembre.
RIVIRE, A. y MARTOS, J. (Comp.)(1998): El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas.
Madrid, IMSERSO y APNA.
SCHAEFFER, B., MUSIL, A y KOLLINZAS, G. (1980): Total Communication. A signed
speech program for non-verbal children. Research Press. Illinois.
SCHOPLER, E., et al (2001): The Research Basis for Autism Intervention. Edited by Eric
Schopler, Ph.D., et al. (www.teacch.com).
SCHREIBMAN, L. y KOEGEL, R. (1981): A guideline for planning behavior modification
programs for autistic children. En TURNER, K., CALHOUN, K. y ADAMS, H. (Eds.).
Handboock of Clinical Behavior Therapy (pp. 500-526). New Cork, Wiley.
TAMARIT CUADRADO, J. (2002). El profesional de AETAPI: Nuevos Retos, Nuevos
Roles. XI Congreso AETAPI. Santander.
TAMARIT, J. (coord.), DE DIOS, J., DOMNGUEZ, S., ESCRIBANO, L. (1990): P.E.A.N.A.:
Proyecto de estructuracin ambiental en el aula de nios/as con autismo. Memoria del proyecto
de innovacin y experimentacin educativas (CAM-MEC).
TORTOSA, F. y DE JORGE, E. (2000): Uso de las tecnologas informticas en un centro
especfico de ni@s autistas. En VVAA. Nuevas Tecnologas, Viejas Esperanzas: las nuevas
tecnologas en el mbito de la discapacidad y las necesidades educativas especiales. Consejera
de Educacin y Universidades. Murcia.
TORTOSA NICOLS, F. (2002): Avanzando en el uso de la TIC con personas con trastorno
del espectro autista: usos y aplicaciones educativas. En F.J. SOTO y J. RODRGUEZ (cords.).
Las nuevas tecnologas en la respuesta educativa a la diversidad. Consejera de Educacin y
Cultura. Murcia
TORTOSA NICOLS, F. (2004): Tecnologas de Ayuda en Personas con Trastornos del
Espectro Autista: Gua para Docentes. Centro de Profesores y Recursos Murcia 1.
WARNOCK, M. (1987): Encuentro sobre necesidades de Educacin Especial. Revista de
Educacin. Nmero extraordinario, MEC, 45-73.
WEDELL, K. (1980): Early Identification and Compensatory Interaction. En KINGHTS, R.M.
y BAKER, D.J. (Eds.). Treatement of hiperactive Learning Disordened Children. Baltimore,
University Park Press.
WING, L. (1982): Autismo Infantil. Aspectos mdicos y educativos. Madrid, Santillana.
BIBLIOGRAFA COMENTADA
BARON-COHEN, S. Y BOLTON, P. (1998): Autismo. Una gua para padres. Madrid, Alianza
Editorial.
Simon Baron-Cohen, profesor en el Instituto de Psiquiatra de Londres es uno de los
investigadores ms conocidos sobre los TEA; sus trabajos sobre Teora de la Mente, Teora del
Cerebro Masculino, Emociones, son de gran relevancia. Patrick Bolton, terapeuta, es colaborador
habitual de Simon Baron-Cohen en numerosos trabajos de investigacin. El libro est orientado a
los padres, parte de dos breves casos de personas con autismo, significativamente diferentes y
luego utiliza estos casos como referencia en la descripcin de las caractersticas del autismo; los
diferentes temas se desarrollan mediante preguntas, que son respondidas de manera muy
concreta, con un lenguaje cientfico accesible. Es el libro ideal para entregar a familiares y
profesionales noveles que se acercan al mundo de los TEA.
GRANDIN, T. (2006): Pensar con imgenes. Mi vida con el autismo. Barcelona, Alba.
Actualizacin de un clsico de la literatura sobre autismo publicado en 1995. En este libro,
Temple Grandin reemplaza la autobiografa, del libro anterior, con algo mucho ms prximo a su
corazn: un diagrama, en este caso, de su propia mente. Tanto este libro como el anterior:
Atravesando las puertas del autismo de Paids, aportan mucha informacin para la comprensin
de la persona con autismo desde varias vertientes y permiten a los profesionales y cientficos el
establecer relaciones entre el comportamiento de la persona con autismo y los procesos
cognitivos.
MARTN BORREGUERO, P. (2004): El sndrome de Asperger. Excentricidad o discapacidad
social? Madrid, Alianza Editorial Psicologa
El libro responde de manera rigurosa y accesible a las preguntas que nos hacemos sobre este
sndrome, qu es, cmo se diagnostica, qu implicaciones tiene para el comportamiento, cul es
su relacin con otros trastornos psiquitricos, cul es su pronstico, existe un tratamiento
efectivo? La autora, realiza una recogida de informacin importante y presenta un texto
actualizado, cientfico, ameno y muy interesante para el conocimiento y la respuesta educativa al
Sndrome de Asperger.
WING, L. (1998): El autismo en nios y adultos. Una gua para la familia. Barcelona, Paids.
Cualquier texto de Lorna Wing en el campo del autismo merece una elevada consideracin, el
libro, que abarca un gran nmero de temas, consta de dos partes; en la primera, lleva a cabo una
descripcin de los TEA en los aspectos ms caractersticos, comunicacin, conducta, estmulos
sensoriales, los cambios que se van produciendo con la edad y la relacin de los TEA con otros
estados asociados; en la segunda parte, nos presenta de forma muy didctica diversas formas de
ayudar en la intervencin, dando pautas de actuacin ante diferentes situaciones o
comportamientos. Es un libro prctico y divulgativo, y aunque no profundiza, fundamentalmente
por que no es su propsito, abarca todos los aspectos generales del autismo de manera prctica y
didctica.
ENLACES WEB COMENTADOS
http://www.autismo.com
Es el enlace de referencia obligada en el estudio del autismo, casi de culto por lo que supuso
en los aos 90, y aunque ha estado durante mucho tiempo inactivo, hace unos meses ha vuelto, y
pretende volver a ser un buen punto de encuentro de familiares y profesionales de personas con
autismo y otros TEA, siendo esta posibilidad de intercambio de informacin la parcela ms
relevante a destacar.
http://www.asperger.es
Enlace de crecimiento espectacular donde podemos descargar textos y artculos de gran inters,
adems de estar informados de los diferentes eventos que ocurren en todo el mundo de habla
hispana relacionados con el Sndrome de Asperger y otros TEA. Es la web oficial de la
Asociacin Espaola de este sndrome y tiene enlaces a las asociaciones regionales de cada
comunidad autnoma.
http://es.groups.yahoo.com/group/ASPERGER_CASTELLANO
Siete aos tiene ya esta lista de distribucin, que es la mayor comunidad en castellano sobre el
Sndrome de Asperger, vinculada por su origen a la web anterior a la que pari, adems de
punto de intercambio y encuentro fundamentalmente de familiares de personas con este
sndrome, pero tambin profesionales y propios aspis (personas afectas de S. de Asperger),
mantiene un importante flujo de intercambio de mensajes entre los asociados, pero lo ms
importante son sus archivos, donde podemos encontrar todo tipo de materiales de gran valor para
el conocimiento y la intervencin educativa relacionadas con este sndrome.
http://www.aetapi.org
Enlace de la Asociacin Espaola de Profesionales de Autismo donde adems de estar
informados de todas las actividades que organiza la asociacin, especialmente su congreso
bianual, se informa tambin de novedades en el mundo del autismo y la discapacidad. Son
especialmente recomendables los apartados de Biblioteca y Congresos, donde vamos a encontrar
todos los documentos y comunicaciones que se han generado a lo largo de la dilatada historia y
trayectoria de esta asociacin. Dentro de Biblioteca est la etiqueta Enlaces Web con un listado
muy completo de direcciones en la red de asociaciones y sitios relacionados de inters.
http://iier.isciii.es/autismo
Portal del Instituto de Salud Carlos III de Madrid, dependiente del Ministerio de Sanidad y
Consumo, donde podemos encontrar diferente informacin relacionada con los TEA, tanto a
nivel divulgativo como los resultados de las investigaciones llevadas a cabo por ellos. Son de
destacar las Guas de Buena Prctica: Deteccin Temprana, Diagnstico, Investigacin y
Tratamiento.
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-
573/es/contenidos/informacion/dia6/es_2027/necesidades_especiales_c.html#libros
Enlace del portal educativo del Gobierno Vasco, Publicaciones, Necesidades Educativas
Especiales, Libros; donde vamos a encontrar y podemos descargar textos completos de gran
inters relacionados con los TEA.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/orientaciony
atenciondiversidad/educacionespecial/Publicaciones&vismenu=0,0,1,1,1,1,0,0,0
Enlace de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca donde podemos descargar tres
libros de inters: Volumen 1. Los tratornos del espectro autista. Volumen 2. El sndrome de
Asperger. Respuesta educativa. Volumen 3. Prcticas educativas y recursos didcticos.
http://peapo.iespana.es/
La pgina de PEAPO, Programa de Estructuracin Ambiental por Ordenador, de Luis Prez de la
Maza, donde se puede conocer y descargar esta interesante aplicacin informtica gratuita que
permite elaborar horarios, agendas, secuencias de accin y otros materiales para favorecer la
anticipacin, informacin previa y percepcin de contingencias, a travs de la modalidad visual.
En el enlace encontramos el manual, los pictogramas e incluso fotos de actividades y/o entornos
de la vida escolar y familiar de uso frecuente.
http://www.timon.com/far/cara_expresiva.html
Programa en red adaptado y traducido al castellano del Responsive Face de Ken Perlin
(www.dotolearn.com), especialmente til para la interpretacin y conocimiento de las
expresiones faciales, partes de la cara y emociones. Tiene cuatro niveles y un cuestionario,
permite crear y visualizar animaciones y secuencias de caras diferentes asociadas a historias
emocionales.
http://www.equiposidi.com
Pgina web del Equipo Sidi, Centro subvencionado para intervencin en Atencin Temprana por
la Consejera de Salud de la Junta de Andaluca en Mlaga, con informacin interesante en
Atencin Temprana, TEA, Guiones Sociales, Comunicacin Aumentativa y Cuadernos de
Comunicacin.
http://www.cnice.mec.es
Excelente enlace donde encontrar todo tipo de informacin y recursos para profesorado, padres y
alumnado. Especialmente interesantes son la Zona de Descarga de Materiales Informticos y el
apartado de Trastornos graves del desarrollo en Atencin a la Diversidad.
GLOSARIO DE TRMINOS
Aprendizaje sin error: Estrategia metodolgica que requiere secuenciar debidamente las
actividades y reforzar slo los intentos y los logros, evitando que se produzcan errores o
ignorndolos.
Encadenamiento hacia atrs: Estrategia metodolgica que secuenciando en pasos las
actividades objetivo, aporta ayuda total para la realizacin completa, que se va retirando desde el
final hasta el primer paso, de forma que lo ltimo que se aprende a realizar completamente solo
es el principio de la tarea.
Enseanza incidental: Estrategia metodolgica que aprovecha los acontecimientos del contexto
o los intereses y motivacin actuales de los educandos para trabajar el currculo.
Enseanza tutorada: Aquella que se realiza entre iguales, cuando unos alumnos ms maduros o
con mejor nivel o capacidad ayudan y guan a otros.
Entornos educativamente significativos: Organizacin escolar de los contenidos curriculares a
travs del desarrollo de habilidades y conocimientos de forma global y funcional en contextos y
espacios lo ms parecidos a la situacin real.
PEANA: Programa de Estructuracin Ambiental en el aula de Nios/as con Autismo (Tamarit,
De Dios, Domnguez y Escribano, 1990) que facilita la comprensin de los espacios y el tiempo
a travs de una organizacin basada fundamentalmente en todo tipo de ayudas visuales.
TEACCH: Tratamiento y Educacin de Nios con Autismo y Problemas de Comunicacin
Relacionados (Erich Schopler, 1972), enfoque que aborda la atencin integral de la persona con
TEA y su familia, dentro del cual, desarrolla una metodologa basada principalmente en la
estructura fsica, horario individual, sistema de trabajo concreto, rutinas y estrategias y ayudas
visuales, y pretende desarrollar de forma prioritaria el trabajo autnomo.
ACTIVIDADES
1. Actividad de reflexin: Pensar qu factores pueden favorecer la escolarizacin del
alumnado con TEA en los centros ordinarios. Tras la reflexin se consultar y comparar lo
elaborado con el artculo a consular en:
http://es.geocities.com/sindromedeasperger/Informa/articulos/12.htm
2.Actividad de aplicacin: A partir de un caso prctico de un alumno real o un caso
hipottico que habr que presentar, se debern especificar los aspectos fundamentales a tener en
cuenta para la realizacin de la adaptacin curricular correspondiente, a nivel de centro, aula e
individual, para responder de forma adecuada a las necesidades educativas planteadas en dicho
alumno. Dentro de la respuesta propuesta estar incluido el uso de las TIC.
AUTOEVALUACIN
1. En el desarrollo de la comunicacin usaremos (b)
a) Que hable es lo ms importante
b) Que se comunique como sea
c) El Programa de Benson Schaeffer es el ms adecuado
d) Elegir un sistema de comunicacin aumentativa y utilizarlo de forma exclusiva
2. De las siguientes, la estrategia metodolgica ms adecuada es (a)
a) Aprendizaje sin errores
b) Ensayo y Error
c) Condicionamiento clsico
d) Todo vale si aprende
3. En el encadenamiento hacia atrs (c)
a) Se hacen cadenas de conductas sociales para flexibilizar las estereotipias
b) Las ayudas se retiran poco a poco
c) Lo primero que el alumno realiza sin ayuda es el principio
d) Lo primero que el alumno realiza sin ayuda es el final
4. Entre los autores autistas que han hablado de sus experiencias se encuentran (b)
a) Klinger y Grandin
b) Dekker y Sinclair
c) Williams y Schreibman
d) Grandin y Dawson
5. La metodologa TEACCH consiste bsicamente en (c)
a) Hacer la agenda todos los das
b) Tener bien sealizado el centro
c) Desarrollar el trabajo autnomo
d) El trabajo curricular a travs de cajas de actividades
6. El Proyecto PEANA (d)
a) Sealiza el centro con colores, carteles y fotos
b) Favorece la anticipacin y percepcin de contingencias
c) Estructura los espacios y el tiempo
d) Utiliza todo lo anterior
7. En el uso de las TIC para los TEA (d)
a) Evitar que estn solos para que no se aslen ms
b) Dejaremos que ellos elijan sus preferencias
c) Se usarn principalmente como refuerzo
d) Seremos tan directivos y estructurados como siempre
8. El profesional que atiende a estos alumnos (c)
a) Necesita ser ante todo muy creativo
b) Necesita ser ante todo muy intuitivo
c) Necesita ser ante todo muy afectivo
d) Necesita ser ante todo muy inflexible
9. Ser directivo significa (b)
a) dar rdenes de forma continua
b) estructurar los espacios, tiempos y actividades
c) preparar bien las clases
d) todo lo anterior
10. El centro educativo ideal para los TEA es (b)
a) siempre el centro ordinario con apoyos
b) el menos restrictivo posible
c) el ms cercano a su domicilio
d) el centro especfico de autistas
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNADO CON
TRASTORNOS DE CONDUCTA.
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo. Consejera
de Educacin, Ciencia e Investigacin. C/ Camino Viejo de Monteagudo, 109, 30007-Murcia.
RESUMEN.
Palabras Clave: Necesidades educativas especiales, trastornos de conducta, carcter interactivo, comportamientos
desafiantes, conducta adaptativa, habilidades sociales y de comunicacin.
INTRODUCCIN.
Cuadro 1. Principios y medidas educativas y formativas que establece la LOE para el alumnado con necesidades
especiales.
La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de educacin especial slo se llevar a cabo
cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de
los centros ordinarios.
Cada curso se valorarn los resultados obtenidos por este alumnado y se establecern las medidas
oportunas.
Siempre que sea posible se favorecer el acceso del alumnado a un rgimen de mayor integracin.
La Administracin debe promover programas para una adecuada escolarizacin de este alumnado en todas
las etapas educativas, incluidas las enseanzas post-obligatorias.
Con la finalidad de facilitar la integracin social y laboral de este alumnado, las Administraciones pblicas
fomentarn ofertas educativas adaptadas a las necesidades especficas.
Queda claro, pues, que la actual legislacin contempla al alumnado con trastornos graves
de conducta como alumnado que posee, derivado de los mismos, necesidades educativas
especiales.
- Los problemas y las dificultades no dependen del contexto o contextos (por ejemplo, el
escolar y el familiar). O simplemente, no dependen del contexto escolar.
- Consideramos, desde esa perspectiva, que ese cambio va a depender, sobre todo, de un
tratamiento farmacolgico o de una intervencin familiar.
- Como consecuencia de ello, los profesionales que formamos el contexto educativo nos
sentimos menos involucrados y comprometidos, teniendo adems un nivel bajo de
expectativas.
Hasta ahora, y desde el mismo ttulo de la presente unidad, hemos utilizado diferentes
trminos considerados como sinnimos (trastornos de conducta, conductas desafiantes,
alteraciones de conducta, problemas de comportamiento, etc.).
Desde hace poco ms de una dcada, aproximadamente, se entiende que las alteraciones
conductuales o los trastornos de conducta son consecuencia de las dificultades que algunas
personas tienen para entender, comprender y regular adecuadamente su entorno fsico y social
(Bollullo et al., 2006). De esta manera, los comportamientos de agresin a otros o a uno mismo,
de excesiva movilidad, de rechazo o desinters por las relaciones sociales, de actividades
repetitivas o no funcionales, de acciones de carcter sexual inadecuadas en pblico, etc., son
vistos como la punta del iceberg, en cuya base oculta bajo las aguas encontramos: no
comprende las reglas del juego, no puede captar el sentido de la conducta social del otro, poca
comprensin del lenguaje verbal y no verbal, no comprende los tabes y significados
psicosexuales, dificultades de autocontrol, carencia de empata social, dificultades de
imaginacin, limitacin en el control y prediccin del entorno, no generalizacin del aprendizaje,
(Bollullo et al., 2006, p. 3).
Desde este punto de vista, la mejor manera de reducir y extinguir los trastornos de
conducta y los comportamientos desafiantes es como concretaremos en la siguiente unidad-
mejorar sus habilidades adaptativas (comunicacin, relacin social, comprensin lingstica,
competencia curricular, uso de servicios de la comunidad, disfrute del ocio y tiempo libre, etc.).
Esta mejora de las habilidades adaptativas de un alumno o alumna que manifiesta trastornos de
conducta implica necesariamente la enseanza explcita e intencionada de las mismas. Y ello nos
corresponde a nosotros, al entorno escolar y familiar.
Uno de los aspectos fundamentales, si no el que ms, que hemos defendido anteriormente
es el carcter interactivo de las necesidades educativas especiales. Es decir, las mismas dependen
tanto del alumno o alumna con trastornos de conducta como de los entornos que los rodean. Por
lo tanto, lo coherente es determinar para posteriormente intervenir- las necesidades educativas
especiales del alumnado con trastornos de conducta teniendo en cuenta que la respuesta a las
mismas dependen de los contextos (profesionales y familia, por ejemplo). En el anexo que
incluimos en la presente unidad ofrecemos un instrumento en formato de entrevista
semiestructurada- que nos permite valorar las conductas desafiantes, as como los aspectos o
circunstancias que pueden estar determinndolas.
- Alcanzar metas acadmicas realistas y funcionales que estn planificadas con antelacin.
- Mejorar el uso del lenguaje verbal (o de cualquier otro sistema o forma de comunicacin)
como elemento de interaccin y de regulacin de la conducta.
Adems de lo anterior, los profesionales que trabajamos con alumnado con trastornos de
conducta o con comportamientos desafiantes, as como sus familiares, debemos tener como
objetivo y finalidad fundamental, en definitiva, conseguir una mayor calidad de vida para ellos.
Los denominados cdigos de Buenas Prcticas guan nuestras actuaciones y actitudes hacia ese
fin. En el cuadro 2 se recogen Buenas Prcticas en personas con conductas desafiantes.
Las personas que presentan alteraciones conductuales siguen teniendo los mismos derechos que cualquier
otro miembro de la sociedad.
No debemos perder el respeto hacia las personas con alteraciones conductuales. El respeto es un derecho
humano bsico.
Las Buenas Prcticas incluyen ayudar a las personas para que aprendan mejores maneras de comportarse.
Las Buenas Prcticas incluyen reducir las consecuencias perniciosas de las alteraciones conductuales.
El Personal no debe tener como objetivo castigar a las personas que presentan alteraciones conductuales.
Los sistemas de control fsico (sujecin mecnica) deben ser utilizados como ltimo recurso para proteger
a la propia persona o a los dems de daos.
La restriccin fsica no debe ser una estrategia rutinaria para controlar las conductas difciles. Las Buenas
Prcticas incluyen buscar formas alternativas para ello.
Las Buenas Prcticas evitan los enfrentamientos personales con las personas que presentan alteraciones
conductuales.
Las Buenas Prcticas aseguran que haya un equilibrio entre las estrategias para reducir las conductas
desafiantes y las oportunidades para aprender conductas ms apropiadas.
Las Buenas Prcticas tienen como objetivo promover el desarrollo personal y el bienestar emocional en
personas con alteraciones conductuales.
4. DEFINICIN, EXPLICACIN, EVALUACIN E INTERVENCIN EN LAS CONDUCTAS
AUTOLESIVAS Y AGRESIVAS.
Dado que las conductas autolesivas (p.e., Rodrguez-Abelln, 1999) y agresivas suelen
ser habitualmente las que generan ms dificultades de convivencia, tanto en el mbito escolar
como en el familiar, queremos referirnos a las mismas de manera ms especfica.
Definicin.
La autolesin se refiere a un amplio abanico de conductas que dan como resultado un dao
fsico a la persona que la realiza.
Las conductas autolesivas ms frecuentes son: golpearse la cabeza contra objetos, morderse,
araarse, golpearse la cara y arrancarse el pelo.
Estas conductas aparecen con mayor frecuencia en personas con discapacidad intelectual de
grado severo y profundo y autismo, calculndose entre un 5 y un 15% la prevalencia en sta ltima
poblacin.
Hay que anotar que si bien algunas de las conductas anteriores pueden presentarse en nios
pequeos normales, suelen desaparecer despus de los cinco aos.
Las explicaciones que se dan para este tipo de comportamientos son diversas:
a. Orgnicas o biolgicas: las conductas autolesivas podran tener su origen en una lesin
orgnica, alteraciones cromosmicas o disfunciones cerebrales (p.e., Sndrome de Lesch-
Nyhan, Sndrome de Cornelia de Lange).
Evaluacin.
INTERVENCIN.
RESUMEN.
- Equilibrio en las actuaciones entre el respeto y los derechos de las personas afectadas y la
necesidad y forma de actuar para controlar estas conductas, atendiendo a su seguridad y
adaptacin personal y social.
4.2. Conductas Agresivas, Disruptivas y otras conductas violentas. Descripcin, Evaluacin e
Intervencin.
DEFINICIN.
Se define como agresin aquella conducta que produce dao, dolor, lesin o malestar a
otros. Ejemplos de agresiones pueden ser: escupir, patear, golpear, pinchar, tirar del pelo, arrojar
objetos contra las personas, etc.
Se define como conducta disruptiva aquella que interfiere o altera algo, generalmente
adecuado, como el ritmo de la clase, la libertad de otros, el confort, la tranquilidad. Ejemplos: gritar,
correr, levantarse continuamente, arrojar objetos, llorar, hablar en alto, etc.
En este grupo de conductas inadecuadas se encuentran otras conductas violentas, tales como
rotura de materiales, insultos verbales, el atemorizamiento fsico y psicolgico (Bullying), etc.
EXPLICACIN.
EVALUACIN.
Por ello, se hace necesario una evaluacin conductual que conlleve un anlisis de las
variables ambientales o contextuales (personales, fsicas, instruccionales,...), un anlisis de
discrepancia (qu hace mal y qu debera hacer en ese momento, ante esa situacin, ante esas
personas,...) y un anlisis funcional (relacin contingencial entre antecedentes, conductas,
consecuentes, repertorios comportamentales del sujeto, historia personal, estado del organismo,...).
Los procedimientos adecuados para obtener estos datos son: anlisis de documentos e
informes anteriores; entrevistas con las personas significativas de la persona; escalas o cuestionarios
de ajuste comportamental, hiperactividad, disrupcin, ecolgicos, etc; observacin en situaciones
naturales y/o "preparadas" para obtener registros narrativos y funcionales.
INTERVENCIN.
c) Uso de procedimientos aversivos: tiempo fuera del reforzamiento (time out), aplicado
con gran cuidado y observacin para confirmar que cumple la condicin de aversivo, es
decir, en esa situacin no obtiene "ganancias" y es castigante; uso de estmulos aversivos,
tales como sujecin fsica, ejercicio fsico, spray de agua, frases o palabras amenazantes,...;
procedimientos de sobrecorreccin y prctica negativa.
RESUMEN.
Ante conductas agresivas o altamente disruptivas se debe hacer una correcta evaluacin,
tanto para establecer su discrepancia en relacin con los marcos de referencia o
comportamientos exigidos y aceptados, como para encontrar hiptesis explicativas sobre su
origen y mantenimiento.
Las intervenciones ante estas conductas deben ser "en paquete", es decir, se hace
necesario en la mayora de los casos utilizar conjuntamente varias de las estrategias de
intervencin antes sealadas.
Estas conductas negativas, ms que otras, producen una "carga emocional" fuerte en
todas las personas que rodean al sujeto, lo que a veces se traduce en rechazo, dejar hacer,
buscar especialistas, apelar a la medicacin,..., actitudes o comportamientos inadecuados e
incompatibles con una actuacin ms positiva y que deben ser modificados.
ANEXO
FECHA ____________
- Con qu persona/s?.
- En qu circunstancias y situaciones?.
- Qu han intentado quienes rodean al nio/adolescente para que elimine o disminuya esa
conducta problemtica?.
- Qu resultados ha dado?.
- Qu le agradara puntualmente?.
- Qu le gusta evitar?.
- Qu le desagrada especialmente?.
OBSERVACIONES Y COMENTARIOS.-
5. BIBLIOGRAFA.
Bibliografa comentada.
- Carr, E.G.; Levin, L.; McConnachie, G.; Carlson, J.I.; Kemp, D.C. y Smith, C.E. (1996).
Intervencin comunicativa sobre los problemas de comportamiento. Madrid: Alianza.
Los autores, bajo la direccin de Carr, elaboraron un libro imprescindible todava hoy para el abordaje de
los problemas de conducta y de los comportamientos desafiantes. La tesis fundamental del libro es la
prevencin de conductas desafiantes mediante la intervencin comunicativa. Esta intervencin es una
poderosa herramienta que persigue el objetivo de construir competencias de comunicacin y regulacin
social.
Este libro es fundamental en la comprensin y en el tratamiento del autismo y de otros trastornos del
desarrollo. En l est incluido el captulo de J. Tamarit: Comprensin y tratamiento de conductas
desafiantes en las personas con autismo, que hemos citado en la unidad. Los primeros captulos de
ngel Rivire son, sencillamente, geniales en cuanto plantea con un estilo cercano y atractivo las
principales necesidades y estrategias de intervencin del continuo o espectro autista.
- Novell, R. (Coord.) (2003). Salud mental y alteraciones de la conducta en las personas con
discapacidad intelectual. Madrid: FEAPS.
Libro terico y prctico editado por FEAPS, y dirigido a profesionales que trabajan con personas con
discapacidad intelectual. Sita muy bien las relaciones y las diferencias entre salud mental y discapacidad
intelectual.
- Reyzbal, M.V. (2006). Respuesta educativa al alumnado con trastornos de conducta. Madrid:
Comunidad de Madrid.
- Bollullo, A.; Cucarella, V.; De Los Santos, R.; Escribano, L.; Gmez, M.; Illera, A.; Mrquez, C.
y Tamarit, J. (2006). Documento para el debate: Parmetros de Buena Prctica del profesional
del autismo ante las conductas desafiantes. Disponible en http://www.aetapi.org.
- Carr, E.G.; Levin, L.; McConnachie, G.; Carlson, J.I.; Kemp, D.C. y Smith, C.E. (1996).
Intervencin comunicativa sobre los problemas de comportamiento. Madrid: Alianza.
- Novell, R. (Coord.) (2003). Salud mental y alteraciones de la conducta en las personas con
discapacidad intelectual. Madrid: FEAPS.
- Reyzbal, M.V. (2006). Respuesta educativa al alumnado con trastornos de conducta. Madrid:
Comunidad de Madrid.
- www.aetapi.org
Es la pgina oficial de la Asociacin de profesionales que trabajan con alumnado con
Trastornos del Espectro Autista. En ella se pueden consultar diferentes contenidos. Uno de
los ms importantes es el referido a la intervencin en comportamientos desafiantes.
- www.pnte.cfnavarra.es/creena
Es la pgina del Centro de Recursos para la Educacin Especial de la Consejera de
Educacin del Gobierno de Navarra. Es muy completa y est muy diversificada en temas
educativos. Algunos contenidos estn referidos a problemas o trastornos de conducta.
- www.feaps.org
Feaps es la Federacin de Asociaciones de Personas con Discapacidad Intelectual y
Parlisis Cerebral, y en los ltimos aos est teniendo un importante auge, no solamente en la
organizacin de servicios para las personas que atiende, sino tambin en la elaboracin de
materiales para mejorar la calidad de vida de estas personas. Uno de los aspectos que ms
est trabajando es, precisamente, el de los trastornos de conducta.
GLOSARIO DE TRMINOS.
- Actividad de reflexin.
Analizar y valorar aspectos o factores metodolgicos y organizativos del aula que puedan
favorecer comportamientos desafiantes del alumnado.
- Actividad de aplicacin.
Proponer que el alumnado del grupo-clase negocie, consense y concrete de normas de
funcionamiento y de convivencia. Dar voz y voto a los alumnos o alumnas con dificultades o
trastornos de conducta.
AUTOEVALUACIN.
1. c
2. a
3. b
4. a
5. c
ANEXO
FECHA ____________
- Con qu persona/s?.
- En qu circunstancias y situaciones?.
- Qu resultados ha dado?.
- Qu le gustara poseer?.
- Qu le agradara puntualmente?.
- Qu le gusta evitar?.
- Qu le desagrada especialmente?.
OBSERVACIONES Y COMENTARIOS.-
INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL ALUMNADO CON TRASTORNOS
DE CONDUCTA
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo. Consejera
de Educacin y Cultura, C/ Camino Viejo de Monteagudo, 109, 30007-Murcia.
RESUMEN.
Los modelos mdico, psicoanaltico y psicomtrico propugnan que la alteracin
de la conducta es producida, solo y exclusivamente, por causas internas a la propia persona,
otorgndole un papel pasivo a la intervencin ante dichos comportamientos. Desde el enfoque
conductista la respuesta a estas conductas se centran en el ambiente, a diferencia del modelo cognitivo,
que otorga al sujeto un papel activo en la configuracin de su comportamiento. En esta unidad, la
propuesta de intervencin educativa en dichos Trastornos o alteraciones de conducta parte de
un enfoque ecolgico, en el cual, la intervencin no est solamente centrada en la persona, sino
que dota de gran importancia al contexto donde se desenvuelve, subrayando la interaccin entre
ambos. Se defiende el modelo conductual positivo, basado no tanto en la intervencin contra
la conducta definida como desafiante, sino en la construccin o fortalecimiento de conductas
alternativas o incompatibles con la conducta inadecuada.
1.- INTRODUCCIN.
-1-
ante los problemas de conducta, para plantear, finalmente, una intervencin basada en un
enfoque ecolgico: el apoyo conductual positivo.
Hemos avanzado mucho y de manera importante en los ltimos aos en lo que respecta a
la forma de intervenir ante los trastornos de conducta. Hemos contado para ello con las
aportaciones de numerosos profesionales, que durante mucho tiempo han dedicado su trabajo y
esfuerzo en la puesta en marcha de experiencias que confirman y avalan los progresos que en la
actualidad tenemos sobre este tema. No siempre se han entendido de la misma manera los
problemas de conducta, ni se ha actuado ante ellos de igual forma. Segn qu momento, se han
dado respuestas desde perspectivas muy diferentes. En los casos ms extremos las personas que,
adems de su discapacidad, tienen problemas de conducta, principalmente de naturaleza
agresiva, no se ven en nuestra comunidad, y esto no se debe precisamente a que no existan, sino
a que estn excluidos de la mayora de los servicios comunitarios.
Desde el enfoque conductista, por el contrario, se declara que los factores ambientales y sociales
son fundamentales para el mantenimiento del comportamiento anormal, es decir, entiende que el
comportamiento humano depende de factores ambientales externos al sujeto y, por lo tanto, puede ser
modificable por la accin del medio ambiente. El sujeto es un ser pasivo, y reactivo a la accin del medio
ambiente.
El modelo cognitivo considera al sujeto como un ser activo que elabora la informacin del medio
ambiente. Este modelo va ms all del conductismo, en cuanto que entiende que el comportamiento de un
sujeto no depende exclusivamente de las variables ambientales, sino de los procesos internos de
procesamiento de informacin que hace que un sujeto de una respuesta diferencial ante un mismo estmulo
ambiental. Considera que el sujeto tiene un papel activo en la configuracin de su comportamiento y no
depende exclusivamente de causas remotas, deterministas e inamovibles.
-2-
Ninguno de los anteriores modelos ha proporcionado una explicacin completa y
resultados enteramente satisfactorios en relacin a las alteraciones de la conducta. Es preciso,
pues, continuar en la bsqueda de otras propuestas, que an teniendo en cuenta las aportaciones
anteriores, encuentren una respuesta ms ajustada y completa, dando una mayor importancia a
los contextos que rodean al nio, y nos conduzcan a resultados ms satisfactorios.
Desde las pginas que siguen entendemos que dar las respuestas adecuadas a los nios y
adolescentes con estos trastornos es un reto para los servicios, recursos y profesionales
destinados a promover el desarrollo personal y social, y la integracin de estas personas. El
modelo que exponemos a continuacin responde a nuestra forma de entender la intervencin.
-3-
2.- PROPUESTA DE INTERVENCIN EDUCATIVA. APOYO CONDUCTUAL
POSITIVO FRENTE A UN ENFOQUE AVERSIVO.
El apoyo conductual positivo (p.e., Canal, 1998) no es tanto una intervencin contra la
conducta definida como desafiante, sino una intervencin para la construccin o fortalecimiento
de conductas alternativas o incompatibles con la conducta inadecuada. Este planteamiento,
relacionado con el enfoque interaccionista o ecolgico, se desarrolla, en parte, como respuesta al
carcter artificial que puede llegar a tener la alternativa conductual. Trata de comprender la
actividad educativa como un proceso de relacin, de interaccin comunicativa, y de implicar al
alumno en experiencias que le resulten significativas y promuevan una actividad realmente
asimiladora. Se basa en la idea de capitalizar las actividades e intereses espontneos de los
alumnos con alteraciones o trastornos de conducta y buscar tareas intrnsecamente motivadoras
para ellos.
2.1.- DEFINICIN.
Definimos el Apoyo Conductual Positivo (ACP) como la propuesta educativa que trata de
dotar a la persona de medios ms eficaces, y socialmente aceptables, que le permitan cubrir sus
necesidades y desenvolverse adecuadamente en su entorno fsico y social. Los problemas de
conducta frecuentemente ocurren en entornos que no dan a la persona oportunidades de usar y
aprender conductas adaptadas y apropiadas a su edad. Es este sentido, est demostrado que existe
una estrecha relacin entre los trastornos de conducta y la ausencia de estrategias en el manejo
del contexto. En muchas ocasiones, a stas personas les faltan las herramientas para poder
comunicarse, para manejar claves sociales que le permitan controlar su entorno. Por lo tanto, la
-4-
mejor forma de tratar estos problemas es -antes de nada- introducir esas estrategias ausentes,
ensendoles habilidades comunicativas y sociales que le ayuden a interactuar, a moverse de
forma autnoma en los diferentes medios en los que se desarrolla, y tener un mayor control sobre
sus propias vidas (Tamarit, 1995b; 1997).
- Parte de una Evaluacin funcional, vinculando variables ambientales con las hiptesis
relativas a la funcin de la conducta problemtica.
- Tiene en cuenta la globalidad e incluye intervenciones mltiples.
- Trata de ensear habilidades alternativas y de adaptar el ambiente.
- Refleja los valores de la persona, respeta su dignidad y sus preferencias, y trata de
mejorar su estilo de vida.
- Se disea para ser aplicado en contextos de la vida diaria, haciendo uso de los recursos
disponibles y basndose en una visin compartida del problema.
-5-
- Mide el xito de los programas por el incremento en la frecuencia de la conducta
alternativa, el descenso de la frecuencia de la conducta problemtica y por mejoras en la
calidad de vida de la persona.
a) Entrevista
b) Observacin directa
c) Componente experimental
a) La entrevista es una herramienta esencial para hacerse una idea de lo que ocurre, y
poder disear ms eficazmente la observacin. No siempre la informacin aportada en las
diferentes entrevistas se corresponde con la observacin directa. La entrevista, adems de
darnos abundante informacin, puede ser un instrumento poderoso para centrar el problema y
obtener datos relevantes sobre la conducta y las funciones que puede cumplir sta. Se trata de
entrevistar a personas cercanas al alumno/a (tutor, profesores de apoyo, familia, fisioterapeuta,
-6-
auxiliar educativo, monitor de comedor, compaeros, etc.), de tal manera que obtengamos la
mayor informacin de cmo se comporta en cada situacin, y poder contrastar las diferentes
respuestas del mismo (en el anexo 1 proponemos un ejemplo).
Las pautas a seguir para una mayor eficacia en el desarrollo de la evaluacin son (cfr.,
por ejemplo, Carr et al., 1996),
-7-
obtenidos y analizarlos y comentarlos preferentemente en equipo, para pasar despus a la
intervencin. Valorar los episodios conductuales y agruparlos por categoras que, entre
otras, podran ser: obtener atencin, evitacin de una situacin aversiva-desagradable,
peticin-deseo de obtener algo, reforzamiento sensorial y/o hipo o hiper estimulacin
(podran ser las hiptesis ms frecuentes).
a. Trabajo en equipo.
-8-
Esta forma de trabajo en equipo presupone que tiene que darse un dialogo ms
profundo, un mayor encuentro entre las diferentes personas que intervienen con ese alumno/a.
Este modelo apunta a un tipo de escuela ms participativa, con el objetivo de dar una respuesta
global, no fragmentaria, un aprendizaje que haga posible esa relacin del sujeto consigo mismo
y con el entorno. Supone, adems, trabajar coordinadamente con otras instituciones o servicios
(Centros de Salud Mental, Servicios Sociales, etc.).
Buscar Complementariedad: cada miembro domina una parcela determinada del proyecto. Todos los
conocimientos son necesarios para sacar el trabajo adelante.
Potenciar la Coordinacin: el grupo de profesionales con un lder, un coordinador a la cabeza debe actuar
de forma organizada con el objetivo de sacar el proyecto adelante.
Promover la Comunicacin: el trabajo en equipo exige una comunicacin abierta entre todos sus
miembros, esencial para poder coordinar las distintas actuaciones. Todos hablamos el mismo lenguaje.
Crear Confianza: cada persona confa en el buen hacer del resto de sus compaeros. Aceptar y anteponer
el xito del equipo al propio.
Adquirir Compromiso: cada miembro est comprometido en aportar lo mejor de si mismo, poner todo su
empeo en sacar el trabajo adelante.
Estos requisitos favorecen un trabajo cooperativo en un centro, es una alternativa que se ofrece frente a la
productividad, competitividad y al individualismo... no es una la solucin a todos los problemas, pero si una
mejor manera de abordarlos.
La intervencin ante las conductas desafiantes es una tarea compleja, que implica a todo
el entorno fsico y social. Comienza con la realizacin de un anlisis basado en el contexto y en
-9-
el que la implicacin de la familia es fundamental. La familia es el sistema de apoyo por
excelencia, los responsables de la toma de decisiones, los primeros en estar informados y con los
que se debe contar para las propuestas de cualquier intervencin; aspectos estos que se nos
olvidan con demasiada frecuencia; como tambin se nos olvida lo mucho que necesitan de apoyo
externo para llevar esta responsabilidad.
Puede servirnos y ser clarificador para los educadores que en algn momento tenemos
que abordar situaciones complejas, conocer, segn el Modelo de Crisis o Periodos de
Transicin de Erickson, las fases por las que las familias transitan al enfrentarse con un hijo
que presenta trastornos de conducta asociados a una discapacidad. Es importante, adems,
considerar en qu momento de la crisis estn los padres, para planificar el tipo de entrenamiento
que pueden recibir y cules son las necesidades especficas que tienen en ese periodo. Esto
favorecer y ayudar al xito de un entrenamiento que tericamente est bien estructurado y
planificado.
La familia tiene que estar formada e informada para tomar decisiones en relacin a lo que
se debe o no hacer en diferentes momentos de crisis. Para esto es necesario compartir esa
informacin privilegiada de los profesionales y participar en las reuniones de toma de
decisiones, para aprender qu y cmo hacer en segn que situaciones planteadas.
- 10 -
Normalmente nos encontramos con dos realidades conviviendo sin mezclarse, la del
contexto familiar, donde se acta generalmente por intuicin, por ensayo y error, y la del centro
educativo, dnde se aplican y se deciden los programas elaborados por los profesionales. A
travs de la participacin y la colaboracin con la familia, adems de resultar ms enriquecedor,
podramos resolver mejor los problemas con los que nos encontramos. No olvidemos, por otra
parte, lo que es un derecho que no podemos eludir, el derecho a la informacin y al
consentimiento de cualquier actuacin que se realice con una persona que no tiene poder de
decisin, pero que tiene una familia con la que contar. En ocasiones, las familias desconocen sus
derechos y nuestra obligacin es drselos a conocer, establecer una cultura de la informacin
como un modelo sano de convivencia, ya que aunque en ocasiones parezca que nos movemos en
mundos diferentes, compartimos ms con las familias de lo que nos imaginamos y, sobre todo,
compartimos el inters por una misma persona.
- 11 -
gradual, es decir, en la medida que la persona va desistiendo de su intencin de, por ejemplo,
agredir.
4.- Retirar o evitar todo lo que pudiera provocar peligro (p.e., producir lesiones a la persona).
5.- Proporcionarle seales (conocidas tcnicamente como "estmulos discriminativos), que
suscite una conducta no problemtica. A veces da resultado hablarle con calma y tono
comprensible, expresndole frases cortas y con pocas gesticulaciones. Realizar una valoracin,
en base a los conocimientos que poseemos sobre el curso de la situacin en crisis que haya
presentado antes, con el fin de hacernos una composicin de lugar de las necesidades que vamos
a precisar o de los recursos que anteriormente ha sido preciso emplear.
6.-Prestarle apoyo emocional positivo, informndole de la mejora que vaya teniendo y
recordndole que nos tiene a su lado para ayudarle. Es muy importante sacar partido entre las
crisis. El mejor momento -como venimos repitiendo reiteradamente- para poner en marcha una
interaccin en problemas de comportamiento es cuando stos no tienen lugar, cuando no se dan.
- 12 -
factores ambientales para actuar sobre ellos, modificndolos y, de esa manera, modificar las
conductas alteradas o inadecuadas.
- Factores fsicos. Se trata de intervenir sobre aspectos ambientales como la luz, ruido,
distribucin de espacios, agrupamientos, etc., que puedan favorecer esas alteraciones de
conducta. En ltimo trmino, se utilizarn cambios bidireccionales, buscando que la persona
vaya acomodndose y asimilando situaciones reales, que le permitan una conducta adaptativa en
su entorno.
- Factores programticos. No existe una metodologa ideal para todas las personas. Cada
persona es nica e irrepetible, con diferentes formas o estilos de aprendizaje; por ello es
importante tener en cuenta, en el momento de la planificacin, partir de los niveles de
competencia de ese alumno, realizar las adaptaciones adecuadas en los elementos bsicos del
currculo, programar sobre entornos significativos, adecuar las actividades a las caractersticas de
cada sujeto, presentar la informacin de forma comprensible, motivante y que le permita la
eleccin y control de sus propias acciones. En este sentido, muchas veces aparecen
comportamientos negativos como consecuencia de un excesivo control y nivel de exigencia
desajustado. Estos factores deben ser objeto de una evaluacin y planificacin, de tal manera que
se puedan producir cambios o modificaciones en el entorno como parte integrante de una
estrategia que nos permita reducir o eliminar ese problema de conducta.
- Factores interpersonales. Tener, adoptar y mantener una actitud positiva por parte de los
profesionales que intervienen con el alumno es una herramienta muy poderosa. Es importante
convertirnos en seal de refuerzo, vincular una relacin positiva con la comunicacin, creando
intereses compartidos, e interacciones y comunicacin reciproca. Numerosos estudios han
demostrado que las expectativas que una persona tiene acerca del comportamiento de otra se
convierten en una profeca de autocumplimiento inducida.
- 13 -
muy importante proporcionarle claves que le permitan autorregular su propia conducta,
propicindole una mayor flexibilizacin que le facilite expresarse con un mayor grado de
espontaneidad, y vaya alcanzando mayores cotas de autonoma personal, mayor
autodeterminacin y, en definitiva, un mayor control sobre sus propia vida. Se trata de crear
ambientes motivantes, significativos, afectivos, positivos, claramente predecibles y ajustados a
sus necesidades, intereses y capacidades.
Se persigue el desarrollo de la comunicacin por todos los medios y estrategias posibles, siendo
el nico criterio fundamental lograr la comunicacin efectiva. En este sentido, se puede
considerar este enfoque como un modelo de Comunicacin Total.
Inclusin, con exclusin cero. Este principio indica que no existen prerrequisitos necesarios
para iniciar la implantacin de un sistema de comunicacin; este debe ser promovido para
todos y cuanto antes.
- 14 -
d) Promover la enseanza de habilidades de planificacin, habilidades adaptativas, habilidades
sociales, etc. La falta de competencia social y de interacciones adecuadas est en la base de los
problemas de conducta. Por eso, la enseanza de habilidades sociales, junto con la intervencin
comunicativa, constituyen pilares bsicos en la prevencin de las conductas desafiantes. Es
necesario ensear a nuestros alumnos:
Capacidad de autocontrol
Dominio y control de entorno
Mayor flexibilidad
- 15 -
Un mayor grado de espontaneidad, favoreciendo as competencias de
interaccin.
Con esta metodologa de trabajo generalizada como prctica habitual en el aula y dems
entornos de enseanza-aprendizaje con los alumnos, buscamos dotarles de las claves necesarias
que le permitan entender su entorno, controlarlo e influir en l de manera adecuada y adaptativa,
superando las barreras psicolgicas y de comunicacin que limitan su integracin plena en los
diferentes contextos sociales y comunitarios.
- 16 -
Se pretende con ello que el alumno vaya tomando conciencia y organizando su espacio y
su tiempo. Con el panel del aula van aprendiendo a estructurar su tiempos en el colegio, con las
agendas personales este horario se personaliza, no quedando reducido al tiempo que pasan en el
centro, sino aprendiendo a organizar tambin el espacio fuera de l: asistir a una fiesta de
cumpleaos de un amigo, salir de paseo con..., ir al club, montar en bici, visitar a..., revisin
mdica...ver la tele... Es decir, que aprenda a anticipar y programar los acontecimientos sociales
relevantes, organizando sus necesidades particulares y aprendiendo a planificarse.
5.- SEGUIMIENTO.
Por ltimo hay que destacar que cualquier plan de intervencin que se proponga debe
contemplar un seguimiento adecuado. Este seguimiento ser continuo, tendr en cuenta la
valoracin sobre la consecucin de los objetivos propuestos, que no pueden ser otros que el
evitar el desarrollo de la conducta inadaptada y permitir que la conducta alternativa la
generalice a otros contextos y situaciones. En definitiva, la valoracin se centrar en la mejora
de la calidad de vida de esa persona, de su entorno familiar y social.
- 17 -
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Carr, E.; Levin, L.; McConnachie, G.; Carlson, J. I.; Kemp, D. C. y Smith, C. E. (1996).
Intervencin comunicativa sobre los problemas de comportamiento. Madrid: Alianza.
Tamarit, J. (1995b). Respuesta contextualizada ante las conductas desafiantes en escolares con
autismo. En M. A. Lpez (Coord.): Autismo: la respuesta educativa. Murcia: Centro de
Profesores y Recursos I.
- 18 -
ANEXO 1
Entrevista a la tutora:
- Cuntame cmo es ................en clase.
- Cundo hace eso?
- Qu hiciste t?
- Qu hicieron los compaeros?
- Cmo termin todo?
Entrevista a la familia:
Entrevista a ...
- 19 -
ANEXO 2
REGISTRO DE
OBSERVACIN
Contexto interpersonal:
Conducta problema:
Reaccin personal:
Hiptesis:
-------------------------------------------- o O o ------------------------------------------------
- 20 -
ANEXO 3.
Para seleccionar las tcnicas de intervencin hay que tener presentes todos los
datos obtenidos en la evaluacin, as como la naturaleza de la conducta problema y las
variables que la tienen bajo control.
La lectura de estos cuadros no debe ser lineal sino que debe implicar una visin
conjunta de la intervencin en donde no hay una tcnica especial para cada problema o
situacin especifica, sino que lo adecuado seria la utilizacin de varias tcnicas de manera
que se garantice la mayor eficacia.
GUA FSICA Facilitar temporalmente la emisin de Conseguida la colaboracin del sujeto, ir Persisten mientras
respuestas que no se producen ante las guiando gestualmente las partes del dura la gua fsica
seales apropiadas, la instruccin verbal o cuerpo implicadas en la ejecucin. o hasta que el
el modelado. control se
transfiere a otros
estmulos
discriminalivos
- 21 -
DESVANECIMIENTO Para que las respuestas se produzcan ante Eliminado gradualmente los estmulos Larga
DE ESTMULOS estmulos discriminativos ms artificiales y sustituyndolos por los
PRECEDENTES DE naturales.
AYUDA
naturales, al tiempo que seguimos
proporcionando refuerzo.
ENTRENAMIENTO Ampliar la ejecucin de la conducta a Combinando los estmulos discriminalivos Larga (si las
EN otros ambientes diferentes a aquel en el presentes en la situacin de aprendizaje consecuencias se
GENERALIZACIN que se realiz el aprendizaje. con estmulos novedosos y sustitucin aplican
paulatina de reforzadores artificiales por consistentemente)
reforzadores naturales.
- 22 -
PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIN PARA REDUCIR Y EXTINGUIR CONDUCTAS INADECUADAS
(CIDAD, 1987)
Larga
COSTO DE Reducir la probabilidad de emisin de una El sujeto pierde una cantidad de Larga
RESPUESTA conducta reforzadores previamenete obtenidos, de
forma conteingente a la realizacin de la
conducta inadecuada
TIEMPO FUERA Reducir o extinguir la probabilidad de Se saca al alumno del contexto en el Larga
emisin de una conducta. que funcionan los reforzadores.
SOBRECORRECIN Reducir la probabilidad de emitir una Haciendo restaurar los efectos producidos Larga
conducta. en el ambiente por una conducta
problema, a un estado mucho mejor
que el anterior a la ejecucin de la
conducta (sobrecorrecin restitutiva) y
practicando repetidamente las conductas
de restauracin (sobrecorrecin de prctica
positiva).
- 23 -
Remitimos a la Unidad 22, a la unidad anterior, para consultar pginas web y bibliografa
comentadas que estn relacionadas con el tema.
GLOSARIO DE TRMINOS.
- Conducta: modo de ser del individuo y conjunto de acciones que lleva a cabo para adaptarse a
su entorno. La conducta es la respuesta a una motivacin en la que estn involucrados
componentes psicolgicos, fisiolgicos, de motricidad... La conducta de una persona,
considerada en un espacio y tiempo determinados, se denomina comportamiento.
- Contexto: describe las condiciones interrelacionadas donde las personas viven sus vidas
cotidianas. El contexto, tal y como se emplea aqu, representa perspectiva ecolgica que implica
al menos tres niveles diferentes:
a) el entorno social inmediato, que incluye a la persona y la familia
b) el vecindario, la comunidad o las organizaciones que ofrecen servicios educativos, de
habilitacin o apoyos.
c) los patrones ms amplios de la cultura, la sociedad, la poblacin ms amplias.
El contexto debe ser considerado a la luz de otras cuatro dimensiones: capacidades intelectuales;
participacin, interacciones y roles sociales; salud y contexto.
El contexto puede tener diferente relevancia, dependiendo de si se hace con objetivos
diagnsticos, clasifcatorios o de planificacin de apoyos.
La evaluacin del contexto, aunque generalmente no se realiza con pruebas estandarizadas, es un
componente necesario del juicio clnico y un elemento integral para la comprensin del
funcionamiento del individuo.
- 24 -
AUTOEVALUACIN.
- 25 -
4. La aplicacin prctica del apoyo conductual positivo trata de:
- 26 -
7. - Las conductas problemticas y/o desafiantes son:
- 27 -
c. Consiste en reforzar las aproximaciones a los comportamientos deseados
d. Es una tcnica que consiste en reforzar las aproximaciones a los comportamientos
deseados.
1. b
2. d
3. a
4. c
5. a
6. a
7. b
8. c
9. d
10. a
- 28 -
ANEXO 1
Entrevista a la tutora:
- Cuntame cmo es ................en clase.
- Cundo hace eso?
- Qu hiciste t?
- Qu hicieron los compaeros?
- Cmo termin todo?
Entrevista a la familia:
Entrevista a ...
- 19 -
ANEXO 2
REGISTRO DE
OBSERVACIN
Contexto interpersonal:
Conducta problema:
Reaccin personal:
Hiptesis:
- 20 -
ANEXO 3
Para seleccionar las tcnicas de intervencin hay que tener presentes todos los
datos obtenidos en la evaluacin, as como la naturaleza de la conducta problema y las
variables que la tienen bajo control.
La lectura de estos cuadros no debe ser lineal sino que debe implicar una visin
conjunta de la intervencin en donde no hay una tcnica especial para cada problema o
situacin especifica, sino que lo adecuado seria la utilizacin de varias tcnicas de manera
que se garantice la mayor eficacia.
- 21 -
PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIN PARA FOMENTAR Y MANTENER CONDUCTAS
(CIDAD, 1987)
GUA FSICA Facilitar temporalmente la emisin de Conseguida la colaboracin del sujeto, ir Persisten mientras
respuestas que no se producen ante las guiando gestualmente las partes del dura la gua fsica
seales apropiadas, la instruccin verbal o cuerpo implicadas en la ejecucin. o hasta que el
el modelado. control se
transfiere a otros
estmulos
discriminalivos
DESVANECIMIENTO Para que las respuestas se produzcan ante Eliminado gradualmente los estmulos Larga
DE ESTMULOS estmulos discriminativos ms artificiales y sustituyndolos por los
PRECEDENTES DE naturales.
AYUDA
naturales, al tiempo que seguimos
proporcionando refuerzo.
ENTRENAMIENTO Ampliar la ejecucin de la conducta a Combinando los estmulos discriminalivos Larga (si las
EN otros ambientes diferentes a aquel en el presentes en la situacin de aprendizaje consecuencias se
GENERALIZACIN que se realiz el aprendizaje. con estmulos novedosos y sustitucin aplican
paulatina de reforzadores artificiales por consistentemente)
reforzadores naturales.
- 22 -
PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIN PARA INCREMENTAR CONDUCTAS (CIDAD, 1987)
Larga
COSTO DE Reducir la probabilidad de emisin de una El sujeto pierde una cantidad de Larga
RESPUESTA conducta reforzadores previamenete obtenidos, de
forma conteingente a la realizacin de la
conducta inadecuada
TIEMPO FUERA Reducir o extinguir la probabilidad de Se saca al alumno del contexto en el Larga
emisin de una conducta. que funcionan los reforzadores.
SOBRECORRECIN Reducir la probabilidad de emitir una Haciendo restaurar los efectos producidos Larga
conducta. en el ambiente por una conducta
problema, a un estado mucho mejor
que el anterior a la ejecucin de la
conducta (sobrecorrecin restitutiva) y
practicando repetidamente las conductas
de restauracin (sobrecorrecin de prctica
positiva).
- 23 -
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE.
RESUMEN.
Palabras clave: Comunicacin, lenguaje, habla, bases anatmicas y fisiolgicas, sensoriales, reas cerebrales,
procesos de codificacin y decodificacin lingstica, fontica, fonologa, semntica, lxico morfologa, sintaxis,
pragmtica, prosodia, contexto, lingstica.
INTRODUCCIN.
Teoras que priman lo cognitivo sobre lo lingstico, este es el caso de la Teora de Piaget
(1951) y la Escuela de Ginebra que preconizan que el desarrollo del lenguaje est condicionado
al desarrollo de la funcin representativa o simblica (VI estado del desarrollo sensoriomotor),
es a partir de este momento cuando a travs de la imitacin y el juego simblico puede aparecer
el lenguaje.
Bruner (1966), representa una postura eclptica, en su teora propone una sntesis de otras
teoras. Para l, el lenguaje es un elemento constitutivo del desarrollo cognitivo, ste se organiza
por interiorizacin de un cierto nmero de tcnicas, entre ellas el lenguaje pero todas estas
tcnicas estn ligadas al entorno social del sujeto. Para Bruner, ms all de cualquier otra cosa,
el lenguaje es una forma sistemtica de comunicarse con los dems, de afectar su conducta y la
nuestra, de compartir la atencin, y de constituir realidades, a las cuales nos adherimos de la
misma forma que nos adherimos a los hechos de la naturaleza (1983)
Por ltimo, resaltar que el lenguaje se adquiere de forma natural, sin que los padres o
cuidadores, lleven ningn mtodo sistemtico de intervencin. Este principio, nos puede llevar a
una idea errnea, que el proceso de adquisicin es simple. Sin embargo, es un proceso muy
complejo y que requiere de mltiples funciones y sistemas que interactan hasta desarrollarlo.
Por tanto, vamos a enunciar de forma escueta la implicacin de las distintas bases y de otras
reas del desarrollo, en su elaboracin:
Bases neurofisiolgicas. Zonas de la corteza cerebral del hemisferio izquierdo,
sensoriales y motoras (Wernicke y Broca) y zonas colindantes. Procesos centrales y
perifricos para la codificacin y decodificacin lingstica.
Bases sensoriales. Sensaciones y percepciones auditivas, visuales, tctiles, olfativas,
gustativas, as como percepciones propiocptivas y cinestsicas para la captacin e
interpretacin de los estmulos externos. La audicin resulta imprescindible para
captar el lenguaje del entorno y aprenderlo, mientras que las dems percepciones
llenan de contenido las palabras odas.
Bases anatmicas y funcionales. Aparato respiratorio, fonatorio, articulatorio,
resonador y su funcionalidad para producir el habla.
Desarrollo cognitivo. Desarrollo de las funciones mentales bsicas implicadas en el
desarrollo del lenguaje.
Desarrollo afectivo, emocional y social.
Influencia del medio. Que propicia la estimulacin exterior y regula los intercambios
entre el nio y el adulto como forma de aprendizaje, a travs del feed-back correctivo.
Como hemos visto al inicio del documento, el desarrollo de la comunicacin y posteriormente del
lenguaje, se hace sobre una base afectiva que crea vnculos de relacin entre el nio y los adultos
relevantes de su entorno. Es un proceso en el que ambas partes son activas y, es en la estimulacin mtua
en la que se basa su desarrollo. Si esta relacin afectiva y comunicativa no se da en ese periodo del
desarrollo, podra presentar dificultades para desarrollar la comunicacin y el lenguaje.
Pensemos por tanto, en la situacin de los bebs discapacitados, en los que un nio pasivo,
carente de respuesta a los intentos comunicativos de la madre u otros adultos, dejar de ser un estmulo
para ellos, cada vez le hablarn menos o no le hablarn y la relacin afectiva y agradable en la que se
basan todos estos intercambios, se convertirn en situaciones desagradables, cargadas de angustia y de
sentimientos de impotencia. La falta de comunicacin lleva a que el lenguaje no se desarrolle y la falta de
ambos afecta al desarrollo afectivo, emocional y a las habilidades de relacin social.
En resumen, las tendencias actuales, sobre el desarrollo del lenguaje, sealan un camino
integrador, tanto de aspectos orgnicos como psicolgicos, formales como funcionales, de tal
manera que el desarrollo del lenguaje no se puede concebir separado de lo social, motriz o
cognitivo.
En base a esta intrincada red de procesos que intervienen en la eclosin del lenguaje,
cualquier alteracin que se produzca en alguna de ellas, puede suponer una dificultad o trastorno
en su desarrollo.
Los trastornos que se pueden presentar en este mbito, son muchos y variados, pueden
afectar a uno, a varios o a todos los componentes del lenguaje, difieren en su etiologa, en el
pronstico, en las necesidades educativas que generan y en la respuesta educativa que requieren.
En general, se considera que un lenguaje normal es aquel que tiene un uso preciso de las
palabras segn su significado, un vocabulario de calidad y cantidad, claridad de la articulacin,
una forma gramatical adecuada, un ritmo y velocidad apropiados, un volumen de voz audible, un
tono adecuado a la edad y el sexo y una entonacin de las frases en concordancia con su
significado y sus necesidades expresivas.
A continuacin vamos a desarrollar los contenidos del tema. Para que el estudio resulte
funcional y clarificador, vamos a dividirlos en tres grandes bloques: trastornos del habla,
trastornos del lenguaje y trastornos de la comunicacin.
Concepto. Consideramos trastornos del habla a aquellas dificultades para la articulacin o para
la produccin clara y fluida, que restan inteligibilidad a la expresin oral.
Clasificacin.
Alteraciones que afectan a la articulacin:
o Dislalias.
o Trastorno Fonolgico.
o Disglosias.
o Disartrias.
Alteraciones que afectan a la fluidez verbal y el ritmo en la expresin:
o Disfemia.
o Taquilalia y farfulleo.
o Bradilalia.
Alteraciones de la voz.
o Disfona
o Rinofona
1.1.- ALTERACIONES DEL HABLA QUE AFECTAN A LA ARTICULACIN.
DISLALIA.
Concepto Incapacidad para producir uno o varios fonemas de la lengua sin que exista
causa orgnica o neurolgica que lo justifique, siendo la funcionalidad del
aparato fonoarticulador la que se ve afectada. Se trata de una alteracin
fontica (Pascual, 1981; Ingram, 1983; Mendoza, 1985; Bosch, 1987)
Sintomatologa Omisin, sustitucin, distorsin e insercin de fonemas.
Clasificacin Evolutivas. Seran las dislalias que aparecen para
aquellos fonemas que se consideran que estn en va de
desarrollo para una determinada edad.
Funcionales. Se trata de alteraciones para la articulacin
de fonemas que tendran que estar adquiridos para la
edad.
Etiologa Dficit en la percepcin y discriminacin auditiva y fonolgica.
Dficit en la memoria auditiva y secuencial.
Dficit en las habilidades motrices de la esfera oral o desconocimiento del
punto y modo de articulacin.
Dficit del entorno y malos modelos de habla.
Suelen aparecer - Nios normales. Discapacidad auditiva.
en - Discapacidad psquica. Retrasos y Trastornos del lenguaje.
TRASTORNO FONOLGICO.
Concepto Es el que presenta un sujeto que tiene afectado el sistema fonolgico,
mientras que sus habilidades fonticas estaran bien desarrolladas. Sera capaz
de articular todos los fonemas por imitacin, pero tendra dificultades para
integrarlos en palabras y lenguaje espontneo (Cristal, 1981).
Sintomatologa Omisin, sustitucin, distorsin, asimilacin, contaminacin, inversin, etc.
Aparentemente, hacen un uso arbitrario de los fonemas dentro de las palabras
y persisten patrones infantiles propios de etapas anteriores del desarrollo
fonolgico. Su habla puede llegar a ser totalmente ininteligible.
Etiologa Desfases en la madurez personal y neurobiolgica.
Dficit en la percepcin fonolgica y memoria auditiva.
Dificultades para establecer y organizar un sistema fonolgico estable.
DISGLOSIA.
Concepto Se definen como trastornos de la articulacin debidos a alteraciones orgnicas
de los rganos perifricos del habla.
Sintomatologa Omisin, distorsin y sustitucin de fonemas en los que intervienen los
rganos afectados. Rinolalia abierta o cerrada.
Clasificacin * Labiales (labio leporino, parlisis facial) * Dentales (faltan piezas, malfor.)
* Maxilares (mala oclusin o malformacin) * Linguales (frenillo, malform)
* Palatales (fisura palatina, malformacin) * Nasales (vegetaciones, plipos)
Etiologa Orgnica.
Suelen aparecer - Nios normales. Sndromes malformativos.
DISARTRIA.
Concepto Dificultades para la articulacin y la expresin oral que afectan al tono y
movimientos de los msculos de la articulacin, debidas a lesiones del
sistema nervioso central.
Sintomatologa Dificultades para realizar los movimientos articulatorios que son laboriosos,
lentos e imprecisos. Dificultades en la coordinacin de movimientos para
hablar.
Etiologa Lesiones neurolgicas, parlisis cerebral, tumoraciones, etc.
Aparecen en - Nios con lesiones neurolgica, - Parlisis cerebral,
1.2.-ALTERACIONES QUE AFECTAN A LA FLUIDEZ VERBAL.
DISFEMIA O TARTAMUDEZ.
Concepto Se define la tartamudez como un desorden en la fluidez verbal, ocasionado por la
incoordinacin de los mecanismos del habla (respiracin, fonacin, articulacin)
con frecuencia acompaadas de respuestas fisiolgicas como alta tensin muscular,
ansiedad, (Van Riper, 1973; Wingate, 1976, Santacreu, 1981).
Sintomatologa Lingstica. Repeticiones de sonidos o slabas, prolongacin de sonidos, pausas en
mitad de palabra, bloqueos de inicio de palabras, muletillas, alteraciones
prosdicas, errores en la organizacin del discurso.
No lingstica. Respuestas funcionales: Tensin muscular, movimientos corporales
de desbloqueo, ansiedad, fobia a hablar,
Clasificacin Fisiolgica o Evolutiva. Suele aparecer con el inicio del lenguaje, entre los 2 y los
5 aos. Se explica por falta de ajuste entre el flujo de ideas que quiere comunicar y
sus habilidades expresivas. Repite una palabra o slaba para darse tiempo a la
organizacin mental del discurso y a su produccin. Desaparece en la medida que
maduran sus aptitudes verbales.
Crnica. Varios aos de duracin que puede llegar hasta la vida adulta.
. Tnica (bloqueos, espasmos) . Clnica (repeticiones) . Mixta. (Van Riper,
1971)
Etiologa - Factores neurolgicos. Genticos. Ambientales. Psicolgicos.
- Dficit en la programacin del habla. Error de retroalimentacin, etc.
Suelen aparecer - Nios normales. Acompaando a otras discapacidades.
TAQUILALIA BRADILALIA
Concepto Habla con un ritmo excesivam. rpido. Habla Hable excesivamente lenta.
precipitada. Si se aaden dificultades
articulatorias se afecta la inteligibilidad y se
denomina Farfulleo.
Sintomatologa Precipitacin al hablar. Falta de Lentificacin al hablar.
inteligibilidad del discurso.
Etiologa Precipitacin en la conducta. Frecuentemente neurolgica.
Modelos de habla.
Suele aparecer en - Nios normales. Discapacidades motrices y
- Hiperactivos. neurolgicas.
1.3.-ALTERACIONES DE LA VOZ.
DISFONIA RINOFONIA.
Concepto Alteracin de la voz en cualquiera de sus Voz con resonancia nasal.
cualidades, debido a trastorno orgnico en Tipos:
la cuerda vocal o por incoordinaciones - Abierta. Escape de aire
musculares, vocales, respiratorias. nasal durante la emisin de
(Bustos, 1986) Prdida total de la voz por fonemas orales.
causa aguda inflamatoria se llama - Cerrada. Obstruccin
Afona. nasal que impide la
emisin de fonemas
nasales.
Sintomatologa Perdida de voz, alteraciones del tono y Voz nasal.
timbre, tensin en cuello,
Etiologa Mala tcnica vocal, alteraciones Dficit en la funcionalidad del velo,
funcionales. obstruccin nasal.
Suele aparecer en - Nios normales. Disglosias palatinas y nasales.
2.-TRASTORNOS DEL LENGUAJE.
Concepto.
Los trastornos del lenguaje, se dan formando un continuo que ira, desde el retraso simple
del lenguaje hasta la perdida total de las capacidades lingsticas en el caso de la afasia.
Otro importante aspecto a resaltar, es el diferente pronstico que cada uno de los tipos de
trastorno tiene. Mientras, en los Retrasos en la adquisicin del lenguaje, el pronstico es bueno,
pudiendo normalizarse con la intervencin, Rondal, (1985) en los casos de Trastorno Especfico
del Lenguaje o en Afasia, el pronstico es negativo, ya que aunque mejoran, suelen dejar
secuelas permanentes.
Clasificacin:
Retrasos en la adquisicin y desarrollo del lenguaje.
Trastorno Especfico del Lenguaje.
Afasias.
2.1.- RETRASO EN LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE.
Dispraxia verbal.
Grave afectacin de la articulacin, hasta la ausencia completa de habla. No mejora la
articulacin con la repeticin. Comprensin normal o casi normal
Trastorno Fonolgico-Sintctico.
Clasificacin y
Dficit mixto expresivo-comprensivo. Fluidez verbal perturbada. Articulacin
sintomatologa alterada. Sintaxis deficiente; frases cortas, mal estructuradas, ausencia de nexos y
de marcadores morfolgicos, laboriosa formacin secuencial de enunciados.
Comprensin mejor que expresin.
Agnosia Auditivo-Verbal.
Sordera verbal. Fluidez perturbada. Comprensin oral severamente afectada o
ausente. Normal comprensin de gestos.
Trastorno Semntico-Pragmtico.
Desarrollo inicial ms o menos normal. Articulacin normal o con ligeras
dificultades. Habla fluida, con frecuencia logorrica. Desarrollo gramatical normal.
Grandes dificultades en comprensin. Lenguaje incoherente, temtica inestable,
frecuente ecolalia o perseverancia.
Trastorno Lxico-Sintctico.
Habla fluida, pseudotartamudeo por problemas de evocacin. Articulacin normal.
Sintaxis perturbada. Comprensin de palabras sueltas pero deficiente comprensin de
enunciados.
2.3.- AFASIAS.
Para entender mejor el trastorno que supone la afasia, tendramos que introducirlo,
hablando brevemente y de una forma muy sencilla, de las reas cerebrales encargadas del
proceso de codificacin y decodificacin lingstica y de cmo se produce ste.
reas cerebrales del hemisferio izquierdo con funciones en el lenguaje.
rea de Broca. Situada en la tercera circunvolucin frontal, es un rea motora, su misin
es dar las rdenes motoras que a travs de las vas nerviosas descendentes, llegarn a todos los
rganos responsables de la produccin del lenguaje.
rea de Wernicke. Situada en el lbulo temporal, es un rea sensorial o receptiva, su
misin es interpretar los sonidos y el lenguaje.
Fascculo Arqueado. Zona que comunica el rea motora y la sensorial, pudiendo
establecer un feed-back entre ellas.
Zonas colindantes con estas reas. Pueden ser sensoriales o motoras y tienen funciones
complementarias.
Proceso de codificacin y decodificacin lingstica.
Desde que tenemos un pensamiento, una idea, un sentimiento que queremos comunicar,
se ponen en marcha toda una serie de estructuras cerebrales para organizar verbalmente esa idea
para poder producirla. Del mismo modo, cuando nos situamos como receptores, el lenguaje que
se nos dirige necesita ser decodificado y entendido para poder dar una respuesta, que volvera a
poner en marcha el proceso de codificacin.
Vamos a intentar explicar de una forma sencilla, con palabras usuales, los procesos
complejos que suponen la codificacin y decodificacin lingstica.
Una vez conocido las reas y los procesos, suponemos que se van a entender mejor, como
lesiones en determinadas reas producen la perdida de funciones especficas del lenguaje.
AFASIA.
Concepto Se define la afasia, como prdida del lenguaje oral ya adquirido, por lesiones
del Sistema Nervioso Central, en reas del hemisferio cerebral izquierdo,
encargadas del procesamiento y produccin del lenguaje.
Clasificacin LESIONES EN REAS DEL LENGUAJE.
y Etiologa Afasia de Broca o Motora. Lesin frontal, rea de Broca. Perdida de la capacidad
de expresarse oralmente.
Afasia de Wernicke o Sensorial. Lesin temporal, rea de Wernicke. Incapacidad
para interpretar el lenguaje.
Afasia de Conduccin. Lesin en el Fascculo Arqueado, incapacidad para repetir
palabras odas.
LESIONES EN REAS COLINDANTES.
Afasias Transcorticales sensoriales y motoras.
Afasia Anmica. Lesin en zona entre parietal y temporal. Incapacidad para
acceder al lxico. No puede encontrar las palabras.
Trastornos ms comunes en las Afasias de predominio motor.
A lo largo del siglo pasado, se puso el nfasis en el estudio de las alteraciones que
presentaban los nios en su desarrollo del lenguaje. Inicialmente, se centraron en aquellos que
perturbaban la voz y el habla. En la siguiente fase con el auge de la lingstica, el enfoque se
centr en el estudio de estructuras semnticas, gramtica y sintaxis. Al final del siglo, con el
enfoque pragmtico, se pretendi situar su desarrollo en el marco de comunicacin y de las
interacciones sociales.
Ante esta denominacin, estaramos frente a trastornos del componente pragmtico del
lenguaje. Es un concepto reciente, en el que todava no existe un claro consenso en la
clasificacin de los trastornos o sndromes que lo integran.
3.1.-MUTISMO ELECTIVO.
Concepto Ausencia del lenguaje ya adquirido, que aparece slo en determinadas situaciones o
ante determinadas personas, sin que exista una causa orgnica o neurolgica.
Launay (1980).
Trastorno de la comunicacin estrechamente relacionado con la escuela. Kolvin y
Fondudis (1981).
Tiene un lenguaje oral con un desarrollo normal para la edad.
La comprensin del lenguaje oral y la comunicacin global, no se alteran.
No tiene alteraciones congnitivas, sensoriales, motoras o neurolgicas.
Etiologa Psicolgica o psicosocial. El diagnstico diferencial es en inicio difcil, se puede
confundir con una fobia escolar, timidez o depresin.
Sintomatologa Habla casi siempre en el entorno familiar pero no habla con personas extraas,
adultos o nios.
En el entorno escolar, suele presentarse frecuentemente, desde el inicio de la
escolaridad. Es caracterstico de nios con este problema que pasen un curso
completo, sin dejar or una sola vez voz en la escuela y sin embargo, hablan con
normalidad en casa. Rio del, y Bosch (1988).
3.2.-TRASTORNOS PRAGMTICOS.
Concepto Son trastornos de la comunicacin, que se originan desde alteraciones de la
percepcin y la comprensin. Monfort M., Juarez A.,Monfort I.(2004).
Sintomatologa Vertiente receptiva.
En relacin con la recepcin y comprensin del lenguaje.
. Dificultades de comprensin verbal no ligadas al lxico.
. Interpretacin literal.
. Dificultad para entender la irona, mentiras y uso metafrico.
En relacin con la comunicacin e interaccin social.
. Falta de inters.
. Adquisicin inapropiada de normas sociales.
. Falta de sensibilidad social.
. Dificultad para entender juegos.
. Dificultad para resolver tareas de Teora de la Mente.
. Percepcin anmala de ciertos estmulos.
Vertiente expresiva.
Durante la expresin oral.
. Trastornos de la informatividad.
. Trastornos semnticos.
. Dificultades de ajustarse al contexto, estatus del interlocutor y normas sociales.
. Dificultad para respetar reglas conversacionales.
. Dificultad para reparar malentendidos o fracasos.
. Alteraciones de la prosodia o entonacin.
. Respuesta inadecuada a preguntas.
. Tendencia a la invarianza.
. Alteraciones de la expresin no verbal.
En relacin con actividades ldicas y sociales.
. Alteraciones del juego.
. Alteraciones en las relaciones con iguales y adultos
. Disfuncionamientos selectivos.
Clasificacin y Trastornos pragmticos secundarios a diferentes sndromes y trastorno
caractersticas pragmtico del lenguaje. Monfort M., Juarez A.,Monfort I.(2004).
- Trastornos Pragmticos en alteraciones cognitivas:
Dficit intelectual:
. Afectan a la comprensin de enunciados largos y complejos, comprensin de
engaos, doble sentido y metforas.
. Organizacin del discurso.
Nios con altas habilidades:
. Afecta al inters social, seleccin de contenidos y adecuacin de intereses.
- Trastornos Pragmticos en la sordera pre-locutiva:
. Caracterizado por limitaciones del lxico y de la amplitud de registros sociales.
- Trastornos Pragmticos en los Trastornos Generalizados del Desarrollo
y del espectro autista. Rivire (2001); Martos (2003); Attwood (1988).
. Alteraciones de la capacidad social.
. Alteraciones de la comunicacin.
. Alteraciones de la funcin simblica.
- Trastorno Especfico del Lenguaje, Semntico-Pragmtico. Bishop y
Rosenbloom (1987) o Sndrome Semntico-Pragmtico.Rapin (1996).
. Fluidez y uso excesivo del lenguaje.
. Dificultad para interpretar el lenguaje en funcin del contexto.
. Dficit en la evocacin de las palabras.
. Eleccin atpica de las palabras.
. Fonologa y Sintaxis no alteradas.
. Destrezas conversacionales inadecuadas.
. Presencia de habla no dirigida a un interlocutor.
. Dificultad para mantener el tema de conversacin.
. Frecuentes preguntas fuera de contexto.
II.- NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL MBITO DE LA COMUNICACIN DEL
LENGUAJE. RESPUESTA EDUCATIVA QUE PRECISAN.
La escuela es el marco en el que tiene lugar el desarrollo del lenguaje para la mayora de
nios y nias, ms all de los primeros aos de vida. Si las primeras etapas del lenguaje se
adquieren en el contexto familiar preferentemente y en l prevalecen las relaciones didicas, a
partir de los 3 aos, el nio, cuyo lenguaje est an en evolucin, se desenvuelve adems en otro
entorno de caractersticas muy diferente al familiar, que es la escuela. Del Rio; Bosch, (1988).
El papel que la escuela juega en el desarrollo del lenguaje, es evidente, ya que el contexto
escolar contribuye de forma decisiva a la evolucin de la comunicacin y el lenguaje tanto oral
como escrito. Al hablar de escuela, hacemos referencia al conjunto de interacciones,
especialmente interpersonales que la institucin escolar favorece y proporciona al nio. En la
calidad de estas interacciones se encuentran los factores que van a favorecer la evolucin del
lenguaje.
Pero no debemos perder de vista que ms all de 5 o 6 aos, el lenguaje oral, y no slo el
escrito, evoluciona de forma significativa y por otro lado, entender la comunicacin y el lenguaje
como un conjunto de actividades que se establecen y evolucionan en su contexto, en este caso en
el contexto escolar.
Si aceptamos la idea de que el desarrollo del lenguaje deber constituir uno de los
objetivos esenciales de las actividades escolares, en la Etapa de E.Primaria, deberan de
superarse los enfoques metodolgicos que consideran el lenguaje bsicamente como un objeto
de estudio, el estudio de la lengua.
Antes de que alguien conozca su idioma desde fuera, es indispensable que sepa
utilizarlo con naturalidad y funcionalidad y que represente para l algo propio en el que imprime
sus caractersticas personales y que le permita interactuar con los dems para el enriquecimiento
mutuo personal, afectivo y social.
Por otra parte, en la escuela se exige a los alumnos, unos determinados niveles de
lenguaje, para poder acceder a la mayora de los aprendizajes escolares. No siempre esta
exigencia es explicita y no siempre se responsabiliza de garantizar que los consiga. Cuando un
alumno o alumnos, no han desarrollado sus capacidades de comunicacin y lingsticas al nivel
requerido para enfrentarse con los aprendizajes escolares, puede iniciarse el proceso de fracaso
escolar, de catalogacin del alumno como incompetente o como de un caso de trastorno de
lenguaje de cualquier tipo. Por tanto, la responsabilidad recae en el nio.
En el contexto familiar.
Necesidad de colaborar con la familia, orientndoles sobre como favorecer la
comunicacin en el mbito familiar.
Necesidad de asesorar a la familia sobre la importancia de favorecer la madurez y la
autonoma personal, as como la necesidad de poner lmites a la conducta que faciliten el
desarrollo personal y social del nio.
Necesidad de orientarles sobre como prevenir situaciones de riesgo que pudieran
desembocar en algn tipo de alteraciones del lenguaje y habla, o que estn retrasando su
evolucin y asesorarles en la forma de estimular el lenguaje en el hogar.
Colaborar con la familia, para el desarrollo de la comunicacin familiar, para el
aprendizaje de estrategia de comunicacin, para el uso de metodologas especficas,
sistemas aumentativos de comunicacin o ayudas tcnicas a la comunicacin, en el caso
que el nio las requiera.
En este apartado, no vamos a tratar la intervencin logopdica que cada uno de los
trastornos requiere, como intervencin educativa, nos vamos a centrar en aquellas pautas y
estrategias que el profesor-tutor puede llevar en su aula y con el grupo clase en el que est
incluido el alumno con trastornos en la comunicacin y el lenguaje.
2.1.-DETECCIN PRECOZ.
Por ello, consideramos interesante incluir de forma muy sinttica, algunos parmetros
evolutivos sobre el desarrollo fonolgico y del habla, del lenguaje y de la comunicacin, que
pudieran ser funcionales para el profesor de E. Infantil y 1er. Ciclo de Primaria. En estas edades
es cuando se constituyen todas las estructuras del lenguaje, a partir de esta edad, el lenguaje
sigue evolucionando, amplindose en cantidad y calidad, pero no se crean estructuras nuevas.
EDAD: 4 a 5 AOS.
FONOLOGA A esta edad, aparecen generalmente las oclusivas sonoras /d/ y /g/, las
fricativas /f/, /z/ y /s/, (aunque es frecuente que las sustituya en palabras entre
s, considerndose estas sustituciones propias del proceso de evolucin),
tambin suele aparecer el fricativo /j/, las lquidas /l/ y /ll/ y la nasal //.
Aparece el diptongo /ia/ y al final de la edad suele aparecer el vibrante simple
/r/.
COMPRENSIN . Cumple una secuencia de tres rdenes seguidas (ve a la cocina, coge un vaso
y ponlo en la mesa)
. Entiende la comparacin de tamao y realiza razonamientos ms
complicados.
. Entiende los pronombres (dselo a ella).
EXPRESIN . Sabe contar lo que le pasa con frases completas que entienden los dems
(familiares, amigos, etc.).
. Pide explicaciones sobre las cosas.
. Comete errores en el uso de las conjugaciones verbales, regularizando verbos
y utilizando neologismos (vini/vino, tno/tengo).
. Inventa palabras como consecuencia de que aplica su lgica, recin
adquirida, al lenguaje (disparate/objeto que dispara, pistolar/ accin de
disparar.
. Pueden aparecer sntomas de tartamudeo que no deben preocuparnos en
exceso, manteniendo las actitudes de serenidad, apuntadas.
COMUNICACIN . Persiste su lenguaje egocntrico y habla de cosas de su inters, no respetando
el tema de conversacin propuesto.
En su conversacin suele mezclar realidad e imaginacin, producto de su
pensamiento mgico, sin que por ello tengamos que preocuparnos.
EDAD: 5 a 6 AOS.
FONOLOGA Durante este perodo, conseguir la articulacin de la vibrante mltiple /R/,
aparecen snfones con /l/ como /pl/, /cl/ y /bl/ aunque otros todava estaran en
vas de desarrollo, es frecuente la aparicin de los snfones con /r/; /tr/, /cr/ y
/br/, aunque es probable que los confunda (/prtano/pltano), utiliza ya slabas
inversas con los fonemas /s/, /l/ y /R/ aunque en nuestro contexto de habla
murciana, es frecuentes que se ensordezcan.
COMPRENSIN . Comprende trminos ms abstractos, comparativos y contrarios, dnde? En
situacin abstracta.
EXPRESIN . El vocabulario se ampla de forma espectacular y refleja todas las
adquisiciones en relacin a nociones corporales, espaciales, ritmo,
coordinacin vasomotora, Todo ello le introduce al mundo del
razonamiento, la lgica y la abstraccin mental.
COMUNICACIN . Pasa del monlogo colectivo al lenguaje socializado que cumple su papel de
comunicacin interpersonal.
. La presencia del otro es importante para l y su desarrollo sintctico, le
permite elaborar mensajes claros y correctos para comunicarse con los dems.
EDAD: 6 a 7 AOS.
COMPRENSIN, EXPRESIN Y COMUNICACIN
Alcanza la articulacin correcta de los fonema, la comprensin de trminos que entraan
comparacin, la comprensin de contrarios y cuenta con un vocabulario amplio, llegando a
comprender y a utilizar el lenguaje socializado.
Las estructuras bsicas del lenguaje quedan del todo adquiridas a los 6 7 aos aunque el
aprendizaje se prolongar durante toda la escolaridad.
El desarrollo del pensamiento operatorio y abstracto, el dominio del lenguaje escrito, la
evolucin de los valores y el desarrollo cultural de la persona, son las claves que van a
impulsar el desarrollo del lenguaje adulto.
Para ello, el profesor necesita mostrar una serie de actitudes y disponer de una serie
de estrategias metodolgicas que faciliten al nio el desarrollo del lenguaje y del aprendizaje.
Mostrar una actitud positiva. Mostrando inters por lo que quiere comunicar.
Tratar de entender el contenido del mensaje por el contexto, los gestos, se le puede
pedir que repita lo dicho fingiendo distraccin.
Si el nio es consciente de su problema es conveniente resaltar las cualidades positivas en
otros aspectos, para que no interiorice una imagen negativa de s mismo.
Reforzar los pequeos logros que van realizando, con el fin de motivarle a que se
esfuerce.
Hablarle con frecuencia, sin dar muestras de exigencia de respuesta correctas.
No resaltar el problema delante del nio para no inhibir su comunicacin.
No pedirle ni forzarle a repetir la palabra o la expresin mal estructurada en situaciones
de grupo. Actuar, siempre como mediador.
Darle el tiempo suficiente para comprender el mensaje y elaborar la respuesta.
Utilizar sistemas de facilitacin, que suponen estrategias de apoyo y ayuda: Extensiones,
expansiones e incorporaciones nuevas al mensaje que el nio ha emitido.
Plantear situaciones y actividades desde lo ms general a lo ms concreto, partiendo de
situaciones motivadoras y relevantes para su aprendizaje.
Hacer buenas preguntas que faciliten la expresin y no la restrinja. Usar preguntas
abiertas, de eleccin mltiple, en vez de preguntas cerradas.
Ayudar al nio a clarificar los mensajes, con tcnicas de modelado.
La conversacin y el discurso, tienen que estar contextualizados dentro de un enfoque
funcional y pragmtico. Necesita ser guiada ofreciendo modelos de expresiones y
recopilando lo que el nio ha dicho y expresndolo correctamente.
Aprovechar las nuevas experiencias sociales, donde el nio hace uso de intencionalidad
comunicativa, que le ayuden a la comprensin del significado de esos eventos.
Utilizar un estilo de comunicacin interactivo, en el que el adulto establece ayudas y
ajusta su imput a las necesidades comunicativas del nio.
Hacer una organizacin del currculo ms flexible y un uso de los recursos ms amplios
que los libros de texto o fichas, para partir ms de situaciones de comunicacin
motivadoras y significativas.
Mutismo Pronstico Darle un tiempo suficiente para que se adapte a la escuela. Conocer
electivo. favorable. sus caractersticas personales que nos permita diferenciarlo de la
timidez y de inhibicin normal propia de las primeras etapas.
Recoger informacin de la familia sobre el grado de desarrollo del
lenguaje y de si habla o no en casa.
No mostrar nuestra preocupacin ni verbalizar ante el grupo, que
Suele remitir no habla. No tratar de sorprenderle hablando, que no se sienta
en un tiempo permanentemente observado. No hacer chantaje material ni
razonable y no emocional, prometindole cosas si habla o amenazndole con
se produce de retirarle algo si no habla. Que no se convierta en el aula y en la casa
forma brusca como nico tema de conversacin. No presionarle para que hable,
sino gradual. no hacerle que sea an ms especial en ningn sentido. Favorecer
con naturalidad las actividades comunicativas y verbales y, aquellas
en las que a veces puede hacer uso de su voz; cantar, leer.
Diagnstico acertado. Orientaciones y colaboracin familiar.
T. Mayor necesidad de enseanza explcita. Necesidad de comprobar
Pragmticos Variable segn si han comprendido las consignas verbales. Atencin conjunta y
gravedad. contacto ocular. Juegos interactivos, juego simblico, juego de
simulacin. Comprensin verbal de actividades centradas en un
entrenamiento explcito de contenidos verbales. Uso de frmulas
sociales. Procedimientos de modelado e induccin. Entrenamiento
Persistente en en tareas de Teora de la Mente (reconocimiento de estados
el tiempo. emocionales). Actividades en torno al desarrollo de funciones
comunicativas. Ensearle a preguntar. El humor y la irona.
Intervencin cooperativa entre todas las personas que se relacionan
con el nio.
El trabajo con las familias, precisa la implicacin del tutor y del especialista en Audicin
y Lenguaje, as como de cualquier otro profesional que intervenga con el alumno.
Los principios metodolgicos bsicos rigen el trabajo con las familias, son
principalmente:
Establecer una relacin positiva, mostrando actitud de respeto, sin juzgar ni evaluar.
Mostrar empata.
Observar el estilo individual de cada familia con el fin de aprovechar sus recursos
positivos.
No presentarse como expertos con conocimientos superiores sino como colaboradores.
Utilizar el nosotros para que acepte su responsabilidad en el proceso.
Utilizar un lenguaje asequible, al orientarle y pedirle colaboracin.
Destacar solamente, aspectos susceptibles de ser cambiados.
Saber escuchar de forma activa y receptiva (reciprocidad).
Hacerles ver que no hay procedimientos buenos o malos en s mismos, ser la respuesta
del nio la que indique la eficacia de una propuesta de trabajo.
Al hacer el feed-back cuidar de que no sea interpretado como crtica.
Cada situacin familiar es singular e irrepetible, por lo que la colaboracin y los objetivos
que propongamos para el programa familiar, sern diferentes para cada familia.
Flexibilidad, a la hora de proponer modificaciones en la dinmica familiar y en el propio
estilo comunicativo, teniendo en cuenta que el grado de compromiso y los propios
recursos personales van a ser distintos y deben ser respetados y considerados como
totalmente normales.
Los objetivos que se quieren cumplir con este tipo de programas, son principalmente:
Ofrecer a las familias pautas de actuacin en el hogar para que puedan realizar una estimulacin
del lenguaje de forma natural.
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BIBLIOGRAFA COMENTADA.
Propuesta metodolgicas y didcticas para trabajar el lenguaje en el aula.
Acosta R. y Moreno A.M. (2.001). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del
retraso al trastorno especifico del lenguaje. (2 edic.) Barcelona. Masson.
Trabajo muy interesante y prctico, en el que se definen los trastornos que afectan a cada uno de
los componentes del lenguaje, concretando sus caractersticas, ofreciendo pautas de evolucin de
cada uno de ellos, incluye el proceso de evaluacin y el modelo de intervencin ms adecuado
para cada tipo de trastorno, con mltiples sugerencias de actividades para llevar en el aula del
alumno.
Aller Martnez C. y Aller Garca C. (1991). Juegos y actividades de lenguaje oral. Procesos
didcticos. Serie Pedaggica. Temas bsicos 18. Alcoy. Marfil.
Con este trabajo, da una visin generalizada para desarrollar un mtodo integral, globalizado y
eminentemente prctico en la Educacin Infantil y 1er. Ciclo de Primaria, en los que toda la
actividad didctica se realiza a travs del juego, como procedimiento ms importante y adecuado
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Borragn A.; Del Barrio J.A. y Gutirrez J.N. (1999). El juego vocal para prevenir
problemas de la voz. Mlaga. Aljibe.
Presenta una serie de conceptos sobre la voz a docentes y alumnos, plantea el juego vocal como
mejor forma de conocer, respetar la voz y evitar problemas y ofrece consejos y trucos para la
resolucin de los problemas ms habituales en el uso continuo de la voz (docentes, alumnos y
otros profesionales).
Juarez A. y Monfort M. (1989). Estimulacin del lenguaje oral. Un modelo interactivo para
nios con dificultades. Madrid. Santillana.
Es un libro muy prctico y didctico. Propone un modelo de comunicacin interactiva con el
grupo como pieza clave del desarrollo de lenguaje oral. El enfoque pedaggico del modelo
propuesto, lo hace idneo para la puesta en marcha por el profesor en el aula ordinaria y dentro
de la programacin de las actividades diarias de clase.
Monfort M.; Juarez A. y Monfort I. (2004). Nios con Trastornos Pragmticos del Lenguaje
y de la Comunicacin. Descripcin e intervencin. Madrid. Entha.
Plantean como los trastornos pragmticos son una patologa mal conocida todava, pero que
afecta a un nmero importante de nios y nias con trastorno generalizado del desarrollo,
trastornos del espectro autista y otros trastornos del lenguaje. As, se revisan los conceptos
actuales sobre ellos y proponen programas y tcnicas de intervencin, para la escuela y la
familia.
La actividad que os proponemos, es una actividad sencilla que sin embargo potencia
aspectos muy importantes, poco valorados en ocasiones, en las actividades cotidianas del aula.
Que hablen ellos. El objetivo bsico es la expresin de los nios; son ellos los que deben hacer
el mayor uso de la palabra. El papel del educador debe consistir en animar la dinmica, vigilar
todos los aspectos del desarrollo y proporcionar feed-back adecuado. Debe reprimir sus deseos
de anticiparse sobre lo que intentan decir sus alumnos o responder a lo que preguntan o ignoran.
Muchas veces tambin el nio es capaz de contestar a sus propias preguntas.
Con este tipo de actividad comprobamos el uso de los fonemas en lenguaje espontneo,
potencia la discriminacin y percepcin, la comprensin verbal y la expresin, estableciendo
relaciones semnticas entre palabras, mejora la estructura sintctica, ampliando los enunciados
ms largos y correctos, potencia igualmente el uso del lenguaje, ya que se facilita que exprese
pensamientos, ideas, sentimientos, se potencia la organizacin del discurso, la espontaneidad y
creatividad, favoreciendo que haga aportaciones propias (lo que tiene que decir es importante)
AUTOEVALUACIN.
1.- Comunicarnos es:
a) Expresar con palabras lo que queremos. b) Contestar y responder con palabras a otros.
c) Ponerse en relacin con otros, en reciprocidad d) Uno habla otro escucha. (c)
2.- El Lenguaje es:
a) Una capacidad innata y universal b) Otra conducta ms del individuo.
c) Imprescindible para el desarrollo del pensamiento, sin l no se desarrolla
d) Una capacidad que se adquiere conjuntamente con el desarrollo cognitivo y en el
proceso de socializacin. (d)
3.- Para el desarrollo del Lenguaje, son necesarias la confluencia de:
a) Bases neurofisiolgicas y sensoriales b) Bases anatmicas y funcionales.
c) Influencia del medio. d) Todas son verdaderas. (d)
4.- La diferencia entre dislalia y trastorno fonolgico es:
a) No hay diferencia b) En el trastorno fonolgico hay dislalias mltiples.
c) La dislalia es una alteracin fontica y el trastorno fonolgico es slo fonolgico.
d) Ambas son un dficit de la percepcin fonolgica. (c)
5.- La intervencin en disglosias palatales es:
a) Logopdica b) Quirrgica c) Ortodoncia y protsica d) Todas ciertas. (d)
6.- Respecto al pronstico del Retraso simple del Lenguaje y el Trastorno Especfico del
Lenguaje:
a) En el RSL es temporal y el TEL es persistente incluso con tratamiento
b) Ambos tienen buen pronstico c) Ambos tienen mal pronstico. (a)
7.- En caso de disfemia:
a) Hay que hacerle consciente de su problema b) Escucharle sin perder la calma y sin
hacer recomendaciones. c) Pedirle que se tranquilice, que respire bien antes de hablar.
d) Someterle a situaciones a las que tiene fobia para que lo supere. (b)
8.- En caso de mutismo electivo:
a) Asegurarnos de que habla en casa y tiene un desarrollo del lenguaje normal para la
edad b) Observarle permanentemente para ver si la sorprendemos hablando
c) Ofrecerle recompensas en caso de que hable d) Analizar si yo soy responsable. (a)
9.- Los trastornos de la comunicacin, lenguaje y habla:
a) No presentan N.E.E. b) Si no van unidos a discapacidad no necesitan adap.curric.
c) Solo adaptaciones de acceso a la comunicacin d) Segn trastorno, pueden necesitar
todo tipo de adaptaciones. (d)
10.- La colaboracin con la familia en los trastornos de la comunicacin y el lenguaje:
a) Es imprescindible b) Es buena pero no siempre se consigue c) Buena, si se ajusta al
nivel de compromiso que le exigimos d) Deseable en aspectos puntuales. (a)
DIFICULTADES EN LA ADQUISICIN DE LA LECTO-ESCRITURA Y
OTROS APRENDIZAJES.
RESUMEN
La lectura y escritura resultan ser estrategias complejas, an para la mayora de los nios que aprenden a
leer y escribir sin dificultad. Sin embargo, contando con el grado de maduracin determinado y con un ambiente
pedaggico favorable, los nios son capaces de acceder al dominio de la lectoescritura. No obstante, la lectura y la
escritura pueden convertirse en un laberinto para nios totalmente normales en otros aspectos de su desarrollo,
pero que presentan problemas especficos de lectura y escritura. Cuando este nio inicia la E.Primaria, empiezan
los primeros fracasos, se esperar su evolucin en cursos superiores, para ver si con el tiempo desaparecen los
problemas. Llegados a este punto, ya es tarde para la automatizacin de la lectura y ortografa. As, se inicia un
va crucis, donde se acumulan fracaso tras fracasos, vividos dramticamente por el nio, la familia y el profesor.
Este es el caso de los alumnos con la denominada dislexia del desarrollo.
En este captulo, tratamos de clarificar los conceptos sobre dislexia, y otros trastornos del aprendizaje, los tipos,
factores y manifestaciones, as como la prevencin e intervencin en las dificultades de estos aprendizajes.
Palabras clave: Aprendizaje, proceso, retraso, trastorno, lectoescritura, dislexia, discalculia, disortografa,
disgrafa, percepcin visoespacial, temporespacial, perceptivo-motriz, psicomotriz, memoria de trabajo, memoria a
corto y largo plazo, secuencial, esfuerzo, refuerzo positivo, actitud positiva, colaboracin.
INTRODUCCIN
1.-Procesos perceptivos. Cuando leemos realizamos una serie de movimientos para dirigir los
ojos hacia las palabras o frases que tratamos de leer. Los ojos no se mueven siguiendo una lnea
de modo regular sino que, se desplazan de izquierda d derecha mediante saltos rpidos o
movimientos sacdicos. Estos movimientos se alternan con perodos de inmovilizacin, se
detienen en un punto, denominados fijacin, es en estos periodos de fijacin, es en los que se
extrae la informacin. Igualmente, tienen importancia la percepcin de la forma y orientacin de
la grafa para reconocerla.
A pesar del importante papel que se le asigno a estos procesos en la actividad lectora y en
los trastornos, las investigaciones actuales, cada vez muestran con mayor claridad que los
fracasos en la lectura, tan slo en casos excepcionales se deben a procesos perceptivos.
2.-Procesos de acceso al lxico. La identificacin de letras es un proceso necesario para poder
leer, pero no suficiente. Reconocer una palabra significa descifrar el significado. En la actualidad
se est de acuerdo en que existen dos procedimientos distintos para llegar al significado de las
palabras.
Uno es a travs de la llamada ruta lxica o directa, conectando directamente la forma
visual u ortogrfica de la palabra con el almacn lxico (significado) y si la lectura es en voz alta,
conectara con el lxico fonolgico, donde estn representadas las pronunciaciones. Esta ruta
slo puede ser usada cuando se hace lectura de palabras que ya forman parte del lxico visual,
por tanto conocidas previamente.
La otra, llamada ruta fonolgica, permite llegar al significado transformando cada
grafema en su correspondiente sonido y utilizando el conjunto de sonidos para acceder al
significado. Por tanto requiere de la existencia de un lxico auditivo, donde se almacenaras las
representaciones sonoras de las palabras. A travs de esta va, se pueden leer tanto palabras
familiares como pseudopalabras.
El uso de una u otra ruta viene determinado por diversos factores:
- La edad.
- Nivel de aprendizaje.
- Mtodo de enseanza.
- Ser buen o mal lector.
2.- DISLEXIA.
Concepto.
La dislexia, es definida por la Federacin Mundial de Neurologa, como un trastorno que
se manifiesta en dificultades para aprender a leer a travs de los medios convencionales de
instruccin, a pesar de que exista un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades
socio-culturales.
Etiologa.
Factores neurolgicos:
Tasa de procesamiento inferior del hemisferio izquierdo.
Manifestacin de una representacin bilateral del procesamiento espacial, considerada
funcin del hemisferio derecho, interfiere con el procesamiento de las funciones
lingsticas del hemisferio izquierdo.
Retraso neuroevolutivo.
Disfunciones neurolgicas leves, problemas menores de coordinacin.
Problemas madurativos que afectan a la percepcin visual, auditiva, a la memoria y al
desarrollo psicomotor.
Factores cognitivos:
Dficit perceptivos y de memoria.
o No se han demostrado la existencia de dficit perceptivos. Sin embargo, tienen
problemas de percepcin cuando los estmulos visuales se le presentan
etiquetados verbalmente.
o Dificultades de codificacin verbal y fonolgica, ms que de tipo perceptivo, ya
que fracasan nicamente cuando los estmulos hay que procesarlos de forma
verbal.
o Dificultades de memoria.
Dficit en el procesamiento verbal.
o Su inteligencia es buena, el dficit no es conceptual, la dificultad surge cuando
tienen que abstraer y generalizar la informacin verbal en tareas de transferencia
de la informacin o para integrarla es esquemas visuales y verbales.
o Comprensin lectora deficiente.
o Escaso dominio sintctico. Vocabulario reducido, menor fluidez para
descripciones verbales y un uso sintctico menos complejo que en los no
dislxicos.
o Fallos en el anlisis sonoro de las letras o grafemas. No tienen dificultades en el
procesamiento verbal en general, sino que su problema reside en la codificacin
fonolgica. Son dificultades a la hora de transformar las letras o palabras que ven,
en un cdigo verbal.
Factores genticos:
El origen gentico, se ha constatado en diferentes trabajos, sobre la presencia de
dificultades lectoras entre padres y hermanos de nios diagnosticados de dislexia. Estos trabajos,
indican que la presencia de este desorden es mayor entre familiares de primer grado de un nio
con dislexia que entre los familiares de primer grado de nios sin dislexia.
En este sentido, se ha demostrado que la tasa de alteraciones en la lectura en gemelos
monocigticos se encuentra entre el 84 y 100%, mientras que en gemelos dicigticos est entre
el 20 y 35%.
En estos estudios se han identificado diferentes regiones en los cromosomas que
contienen genes que afectan al proceso lector.
Etiologa.
a) Causas de tipo perceptivo. Dficit en percepcin, memoria visual y auditiva. Dficit de tipo
espaciotemporal.
b) Causas de tipo intelectual. Dficit o inmadurez intelectual.
c) Causas de tipo lingstico. Problemas fonolgicos, deficiente conocimiento y uso del
vocabulario.
d) Causas de tipo afectivo-emocional. Bajo nivel de motivacin, falta de atencin a la tarea.
e) Causas de tipo pedaggico. Problemas con el mtodo.
Caractersticas.
a) Errores de carcter lingstico-perceptivo.
Sustitucin de fonemas, afines por el punto y/o modo de articulacin.
Omisin y adicin de fonemas, slabas y palabras.
Inversin de sonidos, de grafemas, de slabas en una palabra o de palabras.
b) Errores de carcter visoespacial.
Sustitucin de letras que se diferencian en la posicin en el espacio o por tener caracteres
visuales similares
Escritura de palabras o frases en espejo.
Confusin en palabras con fonemas que admiten doble grafa.
Omisin de la letra h por no tener correspondencia fonmica.
c) Errores visoauditivos. Dificultad para realiza la sntesis y asociacin entre fonema-grafema.
d) Errores en relacin al contenido. Uniones y separaciones indebidas.
e) Errores referidos a reglas ortogrficas. Maysculas, tildes, signos de puntuacin, etc.
4.- DISGRAFA.
Concepto. La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la escritura, en lo que se
refiere al trazado o la grafa. Distintos autores, (Vayer, 1977; Defontaine 1979), han definido el
control del grafismo como un acto neuro-perceptivo-motor.
Dada su naturaleza funcional, para diagnosticarla, sera necesario que se dieran las siguientes
caractersticas:
Capacidad intelectual en los lmites normales o por encima de la media.
Ausencia de dao sensorial o motor grave que pudiera condicionar la calidad de la
escritura.
Adecuada estimulacin cultural y de aprendizaje.
Ausencia de trastornos neurolgicos, con o sin compromiso motor, que pudieran
interferir la ejecucin motriz de la escritura.
Por ltimo, Auzas (1981) aade el factor edad, considerando que no se puede hablar de
disgrafa, hasta que no se haya completado el periodo de aprendizaje, hasta los 7 aos
aproximadamente.
Etiologa.
Las causas que pueden provocar una disgrafa son variadas como lo son los mltiples factores
que intervienen en su desarrollo. Siguiendo a Linares (1993) y Portellano (1985), se distinguen
las siguientes:
Problemas de lateralizacin.
Dificultades de eficiencia motora. Nios torpes motrizmente ; nios con motricidad
dbil, con pequeas perturbaciones del equilibrio y la organizacin cintico-tnica (nios
hipercinticos).
Problemas del esquema corporal y las funciones perceptivo-motrices.
Factores de personalidad (estable/inestable, lento/rpido, etc).
Causas pedaggicas: Deficiente orientacin del proceso de adquisicin de las destrezas
motoras, enseanza rgida e inflexible, exigencias excesivas de calidad y rapidez
escritora, prctica de la escritura como actividad aislada de otras actividades.
Caractersticas.
a) Tamao de la letra, excesivamente grande o pequea, desproporcin entre unas letras y
otras.
b) Forma anmala de las letras. Mala configuracin de la grafa; distorsin, simplificacin
de los rasgos de las letras que resultan irreconocibles o falta de rasgos pertinentes.
c) Inclinacin, de las letras o del rengln.
d) Espaciacin de las letras o de las palabras; desligadas una de otras o apiada e ilegibles.
e) Trazo; grueso y muy fuerte o demasiado suaves, casi inapreciables.
f) Enlaces entre letras: falta de uniones, distorsin en los enlaces o uniones indebidas.
Concepto. Trmino que hace referencia a un amplio rango de problemas relacionados con el
aprendizaje de las habilidades matemticas. No existe una nica forma de trastorno del
aprendizaje de las matemticas y las dificultades que se presenta varan de una persona y afecta
de manera diferente en cada momento del ciclo vital de las personas.
Es independiente del nivel mental, de los mtodos pedaggicos, de perturbaciones
afectivas. Es un retraso notable en el aprendizaje aritmtico que es su desencadenante. Afecta a
la captacin de los smbolos numricos y realizar la correspondencia con las cantidades.
Deteccin:
Los primeros indicios se observan en el momento que el nio est accediendo al la
realizacin del nmero. No escribe de forma correcta el nmero, no realiza seriacin numrica o
de objetos, dificultad para la clasificacin.
Si creemos que nos encontramos ante un nio con serias dificultades hemos de realizar
una observacin individualizada, recogiendo datos de: Conocimiento del nmero, de su
aplicacin y correspondencia en dictados de nmeros, copiados de nmeros, clculo
estructurado mediante juegos o grficos, resolver situaciones problemticas. Esto nos indicar si
los errores son de tipo grfico- numrico; del clculo o de razonamiento.
Como prevencin de este trastorno en las etapas de infantil sera conveniente estar atento
a construir una base slida en la adquisicin y desarrollo del clculo preparando para sus
diferentes habilidades.
Es necesario resolver los fallos que realiza al inicio, que tienen que ver con la
adquisicin de un lenguaje matemtico, donde conozca el vocabulario utilizado para poder
construir el conocimiento matemtico de las etapas posteriores.
III.- INTERVENCIN EDUCATIVA.
Signos de riesgo:
Retraso en el habla.
Dificultad para producir distintos sonidos.
Dificultad para asociar letra sonido.
Pobreza para formular su pensamiento.
Retraso psicomotor.
Falta de sentido y direccionalidad.
Dificultad para seguir una secuencia.
Dibujo pobre.
Poca motivacin para el trabajo.
Rechazo a la escuela.
Trastornos de la atencin (con o sin hiperactividad).
Dificultad en las habilidades que requieren organizacin.
2.- EVALUACIN.
En la evaluacin de las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura, va a ser una tarea
multidisciplinar; neuropsicolgica, pedaggica, logopdica, escolar y familiar.
Evaluacin en el mbito escolar.
El diagnstico certero se har en base a la valoracin de los resultados que nos apartan el
protocolo de observacin del tutor, entrevista inicial con la familia, la batera de tests
estandarizados y pruebas no estandarizadas.
La recogida de la informacin previa, a travs de la entrevista familiar y la anamnesis,
va a ser de gran importancia ya que nos aportan datos sobre: Historia evolutiva del alumno,
Desarrollo desde el nacimiento, desarrollo lingstico, desarrollo psicomotor, desarrollo
emocional, comportamiento y conducta, historia mdica, dificultades auditivas, visuales,
resultados de pruebas neurolgicas, alergias o asma, convulsiones, otras enfermedades o
problemas de salud. As como, antecedentes familiares de problemas de lectoescritura.
De la recogida de informacin del tutor, a travs de protocolos de observacin,
recogeremos datos significativos de: la historia escolar, procedimientos de enseanza,
dificultades lectoescritas, motivacin e inters por tareas escolares, dificultades en otros
aprendizajes.
Evaluacin psicopedaggica y logopdica. Se realizar a travs de pruebas
estandarizadas y no estandarizadas. En ellas se pretende evaluar las habilidades adquiridas y el
nivel de desarrollo alcanzado. Se realizarn tests y pruebas de desarrollo cognitivo, perceptivo,
psicomotriz, lateralidad, desarrollo psicolingstico, desarrollo del lenguaje, desarrollo
emocional. La conclusin diagnstica, as como los aspectos que aparecen deficitarios, sern la
base para poder realizar el plan de intervencin con el alumno y las adaptaciones curriculares
que precisa para poder acceder a los aprendizajes escolares.
RAZONAMIENTO LGICO.
Discriminar en un conjunto de objetos el ilgico.
Detectar absurdos en un dibujo.
Establecer correspondencias lgicas.
CONCIENCIA FONOLGICA.
Segmentar frases en palabras, palabras en slabas, slabas en fonemas. Golpes, palmadas, contarlas, ..
Encontrar palabras que empiecen por una vocal dada.
Encontrar las vocales de su nombre y de sus compaeros.
Encontrar palabras que terminen en una vocal dada.
Encontrar palabras que empiecen o terminen por una slaba determinada.
Alargar el sonido de la consonante inicial de una palabra.
Encontrar palabras que empiecen por una consonante dada.
Encontrar palabras que lleven una consonante determinada.
Encontrar palabras que terminen en una consonante dada.
Encontrar palabras que lleven las mismas vocales que una dada.
Cambiarle las vocales a una palabra y ver que otras palabras salen. Ejem.: P- P- / pap, Pepe, Pepa,
pipa, pipi, pupa, Popi, ...
Cambiar el orden de las slabas y ver como cambia de significado la palabra. Casa/saca, sopa/paso,
cosa/saco, ...
Aadir una slaba a una palabra y ver que palabra se forma. Pata+ta = patata, pelo+ ta = pelota, ...
Quitar una slaba a una palabra y ver que palabra se forma. Caracol col = cara, ...
Cortar una palabra y comprobar si aparecen palabras con sentido. Caracola = cara + cola, Mariposa =
Mari + posa, ...
Encontrar rimas.
Jugar a las palabras encadenadas, ...
Por tanto, nosotros vamos a definir una secuencia de actividad describiendo los procesos.
Hemos partido del fonema pero esta secuencia se puede invertir, partir de la palabra o partir de la
frase.
Que se lleven a cabo con materiales muy diversos y que no sean en exclusiva el lpiz, el
papel y el libro. As se recomiendan materiales con imgenes, dibujos, cajas de letras, alfabetos
silbicos, barajas o domin, dictados mudos, ficheros hechos por los propios nios con dibujos y
palabras, ficheros o diccionarios confeccionados por los propios nios, recortando imgenes y
palabras de las revistas de publicidad de los grandes almacenes, tiendas de muebles, juguetes,
alimentacin, cuentos elaborados en el aula, ...
Para nios algo ms mayores, son muy sugerentes y efectivas las actividades tipo
pasatiempos: crucigramas, sopas de letras, autodefinidos, encontrar los errores de las imgenes,
jeroglficos, ...
Que se realicen de forma colectiva, con todo el grupo o en pequeos grupos y el ltimo
paso sera pasar a la hoja personal del alumno.
ADAPTACIONES DE ACCESO.
Elementos personales y su organizacin.
Asegurar la atencin individualizada del alumno por parte del tutor/a y del especialista en PT
y si se considera necesario, del AL.
Adoptar una actitud personal (tutor, especialistas, compaeros y familia) que facilite el
desarrollo de un adecuado autoconcepto en el alumno.
Establecer condiciones para una adecuada coordinacin entre los profesionales que inciden
sobre el alumno.
Determinar con que agrupamientos trabaja mejor, aprovechando la buena relacin con los
compaeros.
Adaptaciones en la metodologa.
Introducir en las actividades de enseanza-aprendizaje ayudas visuales, auditivas, grficas,
etc. que faciliten el desarrollo de la tarea a realizar.
Disear actividades amplias, con diferentes grados de dificultad y que permitan diferentes
posibilidades de ejecucin y expresin.
Fomentar tcnicas de trabajo cooperativo y procesos interactivos del grupo.
Planificar minuciosamente el proceso instruccional, antes, durante y despus de cada sesin
de trabajo.
Utilizar la elaboracin de esquemas como instrumento de aprendizaje.
Utilizar refuerzos que mejoren el autoconcepto y la motivacin.
Facilitar la prestacin de ayudas didcticas: verbales, visuales y materiales.
Adaptaciones en la evaluacin.
Establecer criterios de evaluacin individualizados para el alumno en funcin de los
objetivos, contenidos programados.
Establecer criterios de promocin de forma individualizada, en funcin de sus caractersticas
y su adaptacin curricular.
Utilizar instrumentos, tcnicas y procedimientos de evaluacin ms acordes a las
posibilidades del sujeto.
Disear pruebas especficas de evaluacin adaptadas a las caractersticas del alumno, que
tengan en cuenta los objetivos y contenidos programados para l.
Tener en cuenta, a la hora de la evaluacin, las ayudas pedaggicas que necesita
(calculadora, tablas, grabadora, esquemas, etc.).
Implicar en el proceso de evaluacin a todos los profesionales que inciden sobre el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Establecer criterios de evaluacin individualizados para el alumno en aquellos objetivos que
lo requieran.
Introducir instrumentos, tcnicas y procedimientos de evaluacin distintos a los del grupo,
cuando sus necesidades lo requieran: exmenes orales, preguntas cortas, tipo test, de
respuesta mltiple, de relacin, uso de calculadora, tablas, etc.
La poblacin de nios con problemas de aprendizaje constituyen un grupo heterogneo, cada nio
es nico y pueden presentar dificultades en un rea y no en otra. En edades tempranas, cuando se inicia el
aprendizaje, pueden comportarse, durante un breve tiempo, como si tuvieran dificultades. En esta etapa, la
familia y la escuela, debera darles un margen de tiempo para que ajustaran sus respuestas al entorno y
madurarn, antes de considerarlos con dificultades de aprendizaje.
Los padres y los maestros, una vez reconocidas las dificultades, buscan dar explicacin a
las dificultades que presentan sus hijos y sus alumnos. A lo largo del tiempo, ha sido difcil
encontrar una causa o un mtodo nico que pueda resolver estas situaciones. No obstante, hoy en
da, empezamos a ver un horizonte ms esperanzador para este tipo de trastornos, desde el
momento en que se han clarificado este tipo de dificultades, eliminando parte de los conceptos
anteriores de que el nio no aprende porque es vago, no est motivado, no dedica el tiempo
suficiente, los padres no le exigen o no le ayudan en casa.
La familia de nios con trastornos del aprendizaje, pueden pasar por distintas situaciones:
Percibir que el nio tiene un problema o sntomas, situacin que puede crear angustia.
Reaccionan con desconfianza respecto al diagnstico. Comienza el recorrido por diferentes
especialistas.
Mecanismo de defensa para reducir la ansiedad. Negacin, sobreproteccin, expectativas
poco realistas.
Expectativas cerradas, desarrollando sentimientos de culpa, rabia, los conflictos paternos,
pena, etc.
Bsqueda de la causa, bsqueda de curacin, hasta el reconocimiento y aceptacin.
Reconocimiento del problema que pueden ayudar a la aceptacin y a ajustar sus expectativas
y a una solucin eficaz, de no ser as, se dificultar la evolucin
Suelen estar sometidos a un importante presin social, al pensar que el nio no va a estar a la
altura de las exigencias acadmicas. Rutten y otros, (1973).
Conflicto paterno. Cada parte de la pareja, se diferencia en la percepcin y la reaccin ante el
problema.
Orientacin y Asesoramiento.
Como principios bsicos, partir desde una situacin comprensin y respeto a la familia,
as como, utilizar un tipo de comunicacin y lenguaje que sea de aceptacin, sin juzgar ni
evaluar. Utilizar un lenguaje asequible y claro, evitando ambigedades. Utilizar estrategias
capaces de atraer a los dos padres para que se responsabilicen y colaboren de forma conjunta.
Utilizar estrategias para que los padres y maestros se manejen en sus sentimientos. Ofrecerles
estrategias para desarrollar nuevas actitudes y sobre la intervencin en el hogar.
El fin de estas estrategias, es conseguir relacin positiva entre profesor y familia, y entre
padres e hijos, as como, la colaboracin en el programa de intervencin.
Algunos nios presentan trastornos del comportamiento y del carcter. Muchos se muestran
rebeldes, inseguros o retrados. No confan en sus propios medios y se sienten frustrados. La
actitud de la familia es fundamental. La falta de apoyo de los suyos puede hacerles dudar de sus
posibilidades y debilitar gravemente su seguridad y autoestima
Asumir las dificultades depende de la actitud de los padres. Aunque al principio se sientan
perdidos, deben tener paciencia, ser comprensivos y no exigir a sus hijos ms de lo que pueden
conseguir con su mximo esfuerzo.
- Valorar los esfuerzos de los nios ms que su rendimiento. La dislexia crea una gran
inseguridad, por eso es tan importante reconocer los xitos de estos nios y reforzar su
confianza.
- Compartir sus libros, ser creativos y hacer de cada lectura una aventura apasionante.
- Ofrecer abundante ejercitacin y ejemplos; ellos necesitan de la prctica y la repeticin.
- Evitar agravios escolares comparativos, sobre todo con hermanos y amigos.
- No ridiculizarles por sus errores ni acusarles de vagos o torpes (no lo son);mucho menos
delante de otras personas.
- Potenciar su autonoma personal. No por tener dificultades en el aprendizaje, no
necesitan estar sobreprotegidos.
- No dramatizar ni exagerar el problema. Los nios podran contagiarse intilmente de la
angustia de sus padres.
BIBLIOGRAFIA.
Carlino, P. y otros. (1999). Leer y escribir con sentido. Una experiencia constructivista en Ed.
Infantil y Primaria. (2 Ed.). Madrid. Aprendizaje Visor.
Plantea la necesidad de formacin docente y de reflexin sobre la prctica en el aula, adems de
comunicar su experiencia personal. Narra, un conjunto de actividades para ensear a leer y
escribir, a comprender y a expresarse por escrito. Se describe la planificacin sistemtica de lo
que ocurre en clase.
Diez, B. y Alonso, I. (1993). Lectoescritura. Una propuesta para alumnos/as con necesidades
educativas especiales. Madrid. Escuela Espaola.
Esta obra, trata de dar respuesta educativa a los alumnos acnes con dificultades en la
lectoescritura, integrados en la escuela ordinaria. Plantea actividades adaptadas para desarrollar
la lectura y escritura en estos alumnos, con el fin de que puedan acceder a otros aprendizajes
futuros.
GLOSARIO.
ACTIVIDADES DE APLICACIN.
En el inicio del aprendizaje, el nio necesita prestar mucha atencin a los rasgos visuales de los
caracteres que componen las letras y que todava no le resultan familiares. Conjuntamente,
necesita ir poniendo en juego procesos de anlisis y fragmentacin visual que le posibiliten la
visin de cada una de las letras que conforman las palabras que tiene ante l.
AUTOEVALUACIN.
Seala las respuestas que consideras ms adecuadas.
1.- Los maestros deben estar capacitados para la correccin de la mayor parte de las dificultades
del aprendizaje.
a) No, le corresponde al especialista b) Si, en dificultades propias del aprendizaje
c) Si, en dificultades persistentes d) Si, con el asesoramiento del especialista.
2.- En los primeros niveles del aprendizaje, la escritura del alumno ser estrechamente
supervisada, con el fin de prevenir la formacin de malos hbitos.
a) Desde Ed. Infantil se debe estar atentos b) En Ed. Infantil no se debe insistir.
c) Se empieza a los 6 aos d) Corregir insistentemente las inversiones en Ed. Infantil
3.- Tanto la escritura libre como la escritura con fines funcionales, deben tener un lugar en el
programa de clase.
a) Hay que priorizar la escritura a nivel escolar b) No se aprende a escribir en contextos libres
c) Escribir no slo se aprende en procesos de instruccin reglados d) Es importante el libro.
4.- En 1 de Ed. Primaria, el nio tiene que tener un nivel lector suficiente para leer y
comprender el cuento del libro de texto y responder por escrito.
a) Si, porque el libro de Lengua de 1, as lo propone. b) No todos los nios, tienen que tener este
nivel. c) Todos los nios lograrn esta capacidad en 1 d) El que no lo logre est retrasado.
5.- La comprensin de la frase, los signos de puntuacin y el uso de maysculas, han de ser
adquiridos en:
a) Entre 1 y 2 b) 4 c) Son logros a lo largo de la escolaridad d) Son logros de 1.
6.- La discalculia es:
a) Problemas en la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero, y su transcripcin grfica
b) Dificultades en las operaciones matemticas c) Escritura en espejo de los nmeros
d) Son verdaderas a y b
7.- Cuando en 5 un alumno escribe con grafas deformadas y los rasgos pertinentes tienden a
desaparecer, puede deberse a:
a) Tensin muscular b) Signos disgrficos c) Mayor peso de los contenidos de la escritura, en
detrimento de la caligrafa d) Aparicin de la letra personal.
8.- La conciencia fonolgica:
a) Se adquiere de forma natural b) Se debe entrenar a partir de los 5 aos.
c) Es facilitadora de la conexin entre fonema-grafema d) Son verdadera b y c
9.- El problema de ortografa que puede aparecer en el dislxico, est motivado por:
a) Dificultades en la percepcin y memorizacin visual b) Son dificultades temporespaciales
c) Falta de atencin y estudio d) Falta de motivacin e inters por aprenderlas.
10.- En nios dislxicos, hay que asegurarse que ha asimilado bien los contenidos, a travs de:
a) Exmenes con preguntas escritas b) Exmenes con preguntas orales c) Exmenes escritos y
orales d) No hay que hacer diferencias respecto al grupo.
Resultados: 1.- b y d; 2.- a; 3.- c; 4.- b; 5.- c; 6.- a y b; 7.- c y d; 8.- d; 9.- a; 10.- b.
MARCO CONCEPTUAL DE LA COMUNICACIN MULTISENSORIAL.
PROGRAMAS DE INTERVENCIN EN LA COMUNICACIN
MULTISENSORIAL
L. Daz Carceln1
RESUMEN
Esta unidad nace como fruto de una reflexin sobre la Comunicacin Aumentativa en alumnos con necesidad de
apoyo extenso y generalizado. Analizo por tanto una serie de trminos y conceptos que me conducen finalmente a la
Comunicacin Multisensorial.
Mi experiencia en este campo me lleva a analizar las condiciones que se precisan a nivel personal, comunicativo y
metodolgico para que la estimulacin multisensorial sirva de vehculo para que el nio participe en su entorno,
llegando por lo tanto al concepto de Comunicacin Multisensorial.
En definitiva lo que intento es disear las premisas sobre las que se debe fundamentar el perfil de un adulto
significativo para favorecer una ptima relacin que conlleve al proceso de autorrealizacin de las personas con
discapacidad reconocindolos como legtimos comunicadores con independencia de su grado de afectacin.
INTRODUCCIN
Toda conducta es comunicativa, y ningn alumno o alumna tiene un grado tan importante de
discapacidad que no puede beneficiarse de programas aumentativos y alternativos (Kathleen
Stremel, 1990,19).
Han pasado ya casi tres dcadas desde que Javier Tamarit, nos definiera los Sistemas Alternativos de
Comunicacin, impulsndonos a utilizarlos no solo como un mtodo de enseanza, sino como una
filosofa en la cual se defenda el acceso a toda persona a la comunicacin.
Desde entonces, observamos numerosos cambios y concepciones terminolgicas, Sistemas
Alternativos/Aumentativos de Comunicacin, Sistemas de Comunicacin Alternativa/Aumentativa,
Comunicacin Alternativa, Comunicacin Aumentativa
En la actualidad, en la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad, en su
segundo artculo nos dice:
La comunicacin incluir los lenguajes, la visualizacin de textos, el Braille, la comunicacin tctil,
los macrotipos, los dispositivos multimedia de fcil acceso, as como el lenguaje escrito, los sistemas
auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios y formatos
aumentativos o alternativos de comunicacin, incluida la tecnologa de la informacin y las
comunicaciones de fcil acceso;
Por lenguaje se entender tanto el lenguaje oral como la lengua de seas y otras formas de
comunicacin no verbal.
Desde el momento en el cual se incluye como Comunicacin: otros modos, medios y formatos
aumentativos o alternativos de comunicacin, podemos afirmar sin lugar a dudas, que para muchos
alumnos, su forma de interaccionar con el entorno preferente va a ser la Comunicacin Multisensorial.
Pero vamos a hablar de Comunicacin Multisensorial en salas Multisensoriales o Snoezelen, pues
estas salas son algo ms que una moda, son el resultado de la bsqueda de un entorno predecible, con
claves, accesible, un entorno que le posibilite a los alumnos su participacin, autonoma, independencia,
su capacidad de eleccin. Un entorno que les permita a travs de la propia experiencia sensorial establecer
una comunicacin con el entorno.
Si al diseo de este entorno le sumamos la presencia de un adulto significativo que crea en la persona
con independencia de su discapacidad dar como resultado un entorno favorecedor de la apertura
comunicativa a travs de los sentidos, en definitiva un entorno favorecedor de la Comunicacin
Multisensorial.
ESTIMULACIN BASAL:
En la revista Siglo O, del ao 1092, en el artculo: Comienzos de una estimulacin temprana global
en el aspecto sensomotor, Andreas Frhlich nos clarifica el trmino de estimulacin basal, y nos dice
textualmente:
Este trmino lo hemos creado para aclarar un concepto doble:
Basal: los estmulos ofrecidos, es decir, los objetos que ha de percibir el nio y asimilar con sus
sentidos, son de un tipo extremadamente sencillo. Se reducen a un mnimo de diferenciacin interna y no
exigen, sobre todo ningn tipo de conocimiento ni experiencias previos para asimilarlos. Son la base de la
percepcin ms elevados.
Estimulacin: con este trmino se expresa que se expone al nio en primer lugar de forma
semipasiva, a unos estmulos, que el nio es estimulado. La cantidad, el tipo y la duracin de los
estmulos se establecen primero desde fuera, es decir, por el terapeuta o por el educador. ste reacciona
con su aportacin de estmulos ante la reaccin del nio. Al principio el propio nio est ms bien pasivo,
al menos en el sentido de la pedagoga escolar o de jardn de infancia.
La estimulacin basal es necesaria en todas las situaciones en las que no se puede detectar todava en
el nio un manejo razonable de los estmulos recibidos del medio ambiente.
Las reas bsicas para las cuales no se necesita ningn prerrequisito previo, y por lo tanto a las que
puede acceder toda persona con independencia de su discapacidad son segn este Programa:
LA ESTIMULACIN SOMTICA
Objetivos
A travs de
La estimulacin somtica especial
puede estimular
MATERIALES
-Mecedora-Camilla
-Cubo-Mecedora
-Tonel-Mecedora
-Hamaca
-Mecedora Hollywood
-Baera mecedora
-Red colgante
-Cesta colgante
-Brincador
-Tabla balancn y Giroscopio teraputico
Por lo tanto a partir de esta informacin, se puede deducir con total nitidez, que la Estimulacin Basal
no es una Tcnica, un mtodo, o una estrategia didctica, sino una situacin comunicativa, afectiva y
social. Un reencuentro con la persona con discapacidad.
Pare entender por lo tanto el concepto de Estimulacin Basal y no quedarnos solamente con la idea de
un conjunto de actividades para hacer con los alumnos gravemente afectados, es necesario la lectura de
las ltimas publicaciones de Frhlich, entre otras: La stimulation basale Le concept. Lucerna, SPC-
SZH.
Carlos Prez, en el I Congreso Nacional de Educacin y Personas con Discapacidad en Navarra en el
ao 2003, nos menciona los principios modulantes:
Principio de Estructura.
Principio de Contraste.
Principio de Equilibrio.
Principio de Simetra.
Periodo de Latencia.
Interaccin Personal.
Naturalizacin.
Individualizacin.
A continuacin expondr a nivel prctico los pasos que dimos en Murcia un grupo de profesionales a
partir de la lectura del primer documento de Andreas Frhlich y de un curso que nos impartieron Carlos
Prez y Joaqun Blesa de la Institucin Balmes.
En el curso escolar 1995, un grupo de profesionales del CPEE Prez Urruti, en Murcia, deciden
presentar un proyecto de innovacin educativa con el ttulo Programa de estimulacin para nios muy
afectados, este proyecto segn la Resolucin de la Secretara de Estado de Educacin de 13 de octubre
del 95 (B.O.E. del 15 de noviembre del 95) fue seleccionado y subvencionado con una dotacin
econmica.
Llevar a cabo un proceso reflexivo en y sobre nuestra accin que nos posibilite una toma de
decisiones ajustada.
Organizar y agrupar a los alumnos de forma flexible para la realizacin del programa atendiendo
a los espacios y a los tiempos.
Fruto de ese proyecto se elaboraron materiales, sntesis y resmenes a partir del documento primero
de Andreas Frhlich, y nos dimos cuenta y as lo plasmamos en la memoria final que lo importante no
era tanto la elaboracin de materiales como el seguir las siguientes orientaciones:
*Vimos necesaria la necesidad de actuar como intrpretes ante nuestros alumnos, de hacer de
mediadores entre sus conductas a veces difciles de interpretar y dotarlas de significado, contenido e
intencin.
*Es fundamental la creacin de un clima de seguridad afectiva, de un entorno emocionalmente
estable.
*Hemos de reaccionar de forma inmediata y exagerada y con fuerte emocionalidad, ante cualquier
intento de comunicarse o conducta del nio.
*Actuaremos como personas facilitadotas de las capacidades comunicativas de nuestros alumnos.
*Consideramos de crucial importancia mantener una cercana emocional y no solo fsica hacia el
alumno. Casriel en el manual de Andreas Frhlich nos describe la necesidad de cercana emocional y
fsica, bonding como: una necesidad biolgica y existencial, de cuya satisfaccin depende tanto la
salud psquica como tambin la fsica.
*Por ltimo pero no menos importante, mantener una apertura emocional hacia el alumno.
Con muchos fallos, caminando en paales, con grandes necesidades de ms formacin y pocos aos de
experiencia pero con dosis altas de entusiasmo e ilusin, os he expuesto el recorrido que en el curso
escolar 1985 llevbamos en un centro de Murcia, pionero en muchas innovaciones educativas.
COMUNICACIN BASAL:
Segn Carlos Prez: La comunicacin basal propone una adecuacin de nuestros canales y cdigos
comunicativos con tal de que pueden ser significativos para el nio gravemente disminuido.
La comunicacin es el eje mediador que permite articular las diferentes reas que configuran la
realidad de estos nios (Valladolid, 2006).
ESTIMULACIN MULTISENSORIAL:
Nos encontramos en el ao 2006, con las primeras Jornadas Estatales de Estimulacin Multisensorial,
celebradas en Amposta, y en ellas se llega a una definicin de este trmino:
La estimulacin multisensorial consiste en un amplio abanico de tcnicas dirigidas a proporcionar
todo un conjunto de sensaciones y estmulos especficos a personas con discapacidad intelectual (nios y
adultos) y necesidades de apoyo generalizado. De esta manera les ofrecemos estmulos (visuales,
auditivos, somticos) a los que no tendran acceso por sus limitaciones y que permiten mejorar su
calidad de vida. Por eso los participantes a estas Jornadas, una vez finalizadas las sesiones de trabajo,
han manifestado su convencimiento de que la estimulacin multisensorial resulta ser un instrumento
adecuado, que aplicado correctamente puede mejorar las condiciones de vida y las posibilidades de
desarrollo de las personas con discapacidad intelectual (y tambin en otros campos como la vejez, las
demencias). (1 Jornadas Estatales de Estimulacin Multisensorial. Amposta. 2006).
Se entiende este aula como un espacio fsico, en el cual se desarrolla la estimulacin multisensorial, o
en nuestro caso como ms adelante clarificaremos, la comunicacin multisensorial. En este espacio, el
cual tambin lo podemos encontrar denominado como sala Snoezel, tiene una serie de espacios como son
el espacio visual, el espacio de proyeccin, el espacio de olores y gustos, el espacio tctil y el espacio
auditivo que posibilitan el trabajar todos los sentidos, buscando el desarrollo libre de la experiencia
sensorial, de la alegra, disfrute, aprendizaje y relajacin adaptndose a cada usuario y posibilitando su
desarrollo.
Este concepto relativamente nuevo, aunque en libros como el de Flo Longhorn Programa sensorial
para nios con necesidades especiales, ya mencionaba en su captulo 8: El enfoque multisensorial,
utilizacin simultnea de todos los sentidos, surge con mayor fuerza en los aos 70 a partir de tres
influencias:
a) El trmino softplay, el cual lo encontramos en guarderas y recreativos infantiles.
b) La ambientacin de las salas de fiestas y discotecas con sus sonidos y luces rotatorias unido a
otros efectos especiales.
c) La bsqueda de nuevas alternativas para personas con grave discapacidad, tanto en edad escolar
como adulta.
Ad Verheul y Jan Hussegge unen estas tres influencias y las desarrollan en la Institucin Hartenburg de
los Paises Bajos.
Richard Hirstwood, nos explica en sus cursos de estimulacin Multisensorial que una de las aplicaciones
de las MSR (Multi Sensory Rooms) Salas multisensoriales, es la de la estimulacin de:
Visin.
Audicin.
Tacto.
Gusto.
Olfato.
La Relajacin.
La Eleccin.
La Comunicacin.
La eleccin.
Espacio visual.
Espacio de proyeccin.
Espacio de olores y gusto.
Espacio tctil.
Espacio auditivo.
INTEGRACIN SENSORIAL:
Segn Jean Ayres la integracin sensorial: Es el proceso que organiza las entradas sensoriales para
que el cerebro produzca una respuesta corporal til. La integracin sensorial selecciona, ordena y une
las entradas sensoriales en una sola funcin cerebral. Cuando las funciones del cerebro estn integradas
y balanceadas, los movimientos del cuerpo son altamente adaptativos y resulta fcil aprender, as como
tambin resulta natural un buen comportamiento.(Ayres, J., 1998, 42).
Esta definicin nos abre nuevas perspectivas a la hora de la intervencin, puesto que no solo
necesitamos nutrir el cerebro del nio a travs de las sensaciones, sino que es necesario llegar a una
organizacin de las sensaciones para que el nio pueda llegar a formar percepciones, comportamientos y
aprendizajes. Segn este autor, el nio aprender ms, cuanto ms en conjunto trabajen los sistemas
sensoriales, puesto que el cerebro est diseado para trabajar como un todo.
Si adems tenemos en cuenta que este mismo autor nos dice que: La mayor organizacin
sensoriomotriz ocurre durante una respuesta adaptativa a una sensacin. Cuando estemos en una sala
multisensorial trabajando la estimulacin vestibular en una hamaca, no ser suficiente el balancear al
nio, lo que verdaderamente va a conducir a un aprendizaje y organizacin del cerebro para que trabaje
mejor va a ser el fomentar el que sea el propio nio el que se balancee, o el que se enderece ante nuestro
balanceo, puesto que segn lo mencionado anteriormente no es tanto el estmulo vestibular como la
adaptacin a ese estmulo vestibular, lo que le va a ayudar al nio a la organizacin sensoriomotriz.
Desde esta perspectiva, de poco sirve el ofrecer una serie de estmulos aislados, puesto que este autor
nos dice que las sensaciones son alimento para el cerebro, pero si los procesos sensoriales no estn bien
organizados, ni pueden sir digeridos ni alimentar al cerebro. Sin embargo segn este mismo autor si las
sensaciones fluyen de manera organizada, el cerebro las puede usar para formar percepciones,
comportamientos y aprendizaje. De hecho Francisco Rodrguez Santos nos dice que el cerebro no es un
receptor pasivo capaz de asimilar todos los estmulos que lo ofrezcamos, por lo tanto no a ms
estimulacin ms resultados positivos, si esta estimulacin no est centrada en la integracin de los
estmulos a nivel central (SNC).
La idea central de la integracin sensorial (copiado textualmente de Alfonso Lzaro), consiste en
proporcionar y controlar el input sensorial, especialmente el input del sistema vestibular, msculos,
articulaciones y la piel, de manera que el nio espontneamente adquiera respuestas adaptadas que
integren esas sensaciones.
Para esta autora, segn Lzaro, el proceso de integracin sensorial se desarrolla en cada individuo
segn cuatro escalones:
1).A diferencia del modelo de Andreas Frhlich que nos habla de las tres reas bsicas, somtica,
vibratoria y vestibular, Jean Ayres nos habla de sensaciones bsicas a nivel: tctil, propioceptivo y
vestibular.
2).Estas sensaciones anteriores se integran en la percepcin corporal, la coordinacin de ambos lados
del cuerpo, la planificacin motora, la duracin de la atencin, el nivel de actividad y la estabilidad
emocional.
3).Las sensaciones auditivas y vestibulares se unen con la percepcin corporal y otras funciones para
permitir que el nio hable y entienda el lenguaje. Y las visuales se unen tambin con las tres bsicas para
dar al nio una percepcin visual detallada y precisa y una coordinacin visomanual.
4).Se une todo para llegar a un cerebro completo: la habilidad para la organizacin y concentracin, la
autoestima, el autocontrol, la especializacin de ambos lados y del cerebro, etc.
Segn Francisco Rodrguez Santos, en una ponencia presentada en las Primeras Jornadas de
Estimulacin Multisensorial 2006 en Amposta, denominada: Integracin sensorial:implicaciones para la
estimulacin nos dice que para que pueda darse una integracin sensorial adecuada, deben cumplirse
una serie de condiciones:
Que la informacin que llega al cerebro de las distintas modalidades por separado sea adecuada a la
intensidad y duracin del estmulo que las provoca.
Que la intensidad y duracin del estmulo estn ajustados a la capacidad del sistema (si no es as
provoca dolor, malestar, y en el peor de los casos daos neuronales).
Que los mecanismos de inhibicin a nivel perifrico y central funcionen para dejar pasar los datos
relevantes a la corteza cerebral (si no es as se producir ruido en el sistema).
Que los estmulos sean procesados por separado en paralelo y vueltos a integrar a nivel cortical
superior,
Que se establezcan nuevas conexiones (esto se consigue con la repeticin) y,
Que sean significativos para el sujeto (en este ltimo aspecto se requiere cierto nivel de conciencia)
Nota: Resulta de gran inters leer el ltimo libro de Alfonso Lzaro: De la emocin de girar al placer de aprender.
COMUNICACIN MULTISENSORIAL:
Nuestra experiencia con alumnos con necesidad de apoyo extenso y generalizado unido a
conocimientos tericos nos lleva a afirmar que el crecimiento cognitivo y el lingstico son
interdependientes, de manera que el desarrollo de habilidades cognitivas influir en la adquisicin de
habilidades lingsticas y a la inversa, el trabajar con un alumno diferentes habilidades lingsticas nos
llevar a la consecucin de requisitos previos para el crecimiento cognitivo.
Cuando un beb nace, con su comportamiento y microcomportamientos, con sus respuestas, con su
dilogo tnico, con la sincrona establecida entre la madre, est actuando como beb y como maestro. Le
est enseando a la madre aun sin palabras, como debe de comportarse, como ha de ser su hacer para
incrementar sus posibilidades comunicativas preludio sin duda de la emisin de palabras.
As, la mayora de los bebs acortan y espacian sus vocalizaciones inicialmente ms continuas, con la
finalidad de que la madre pueda responder, le est dando el turno, la est invitando a hablar, Louise Kent
nos dice que :El beb es capaz de interrumpir y reobtener la sincrona con la madre. Sus intercambios
son una especie de comunicacin entre amantes que no requieren palabras. Este primer sistema de
comunicacin es la base para el lenguaje y la conversacin posterior.
Sin embargo nos encontramos con bebs que no acortan las vocalizaciones, las extienden en el tiempo
largamente, y en otras ocasiones su emisin es tan escasa o el volumen tan bajo, que la madre no es
enseada por el nio a responder ante ellas, necesita de la intervencin de un experto que le explique lo
que su beb no puede explicarle: que necesita respuestas diferenciadas, que necesita sincrona aun
teniendo pocas oportunidades para desarrollarla. Si la madre no recibe esta ayuda extra, se dificulta la
intervencin verbal de la madre, y llegamos a lo que algunos expertos llaman colisiones verbales, entre
la verbalizacin de la madre y las vocalizaciones del nio.
Bradtke, Kirkpatrick y Rosenblatt, responden a la pregunta acerca de cmo reestablecer esta
comunicacin a travs del Juego intensivo. Y pensamos que la sala multisensorial puede ser un espacio
idneo donde desarrollar este juego.
Pero la gran diferencia entre Estimulacin Multisensorial y Comunicacin Multisensorial, reside
en que nuestra intervencin no va tanto a posibilitar la estimulacin de los sentidos, sino aprovechar la
estimulacin de los sentidos como un medio y no como un fin, como un puente que nos posibilite
acercarnos al nio y comunicarnos con l, restableciendo en la medida de nuestras posibilidades las bases
socioafectivas que van a posibilitar la Comunicacin.
Desde esta perspectiva, la Estimulacin Multisensorial nutre al cerebro, lo alimenta, pero la
Comunicacin Multisensorial es la que nos va a permitir adems, una comunicacin afectiva y efectiva
con el adulto.
Tenemos en la puerta de la sala escritas una serie de recomendaciones para que toda persona que
entre perciba que lo importante no son los materiales aunque si llamativos, lo fundamental es la relacin
comunicativa que se establece con el nio.
Segn los estudios de Van Dijk: Las interacciones positivas con personas relevantes, se consideran
esenciales para el proceso de distanciamiento en todas las reas cognitivas. Mediante su sensibilidad y
su capacidad de respuesta las personas relevantes ayudan a que los nios exploren y comprendan el
entorno y aportan una base segura a partir de la cual poder introducirse en los objetos y en el nio
socia!. Desde esta perspectiva el adulto asume que el nio se comunica y busca activamente en la
conducta infantil indicadores para empezar, mantener o terminar determinadas actividades.
Dejar fuera de la sala no slo los zapatos, sino el mal humor que se pueda llevar, actitudes
negativas, buscamos que aflore lo mejor que hay de nosotros mismos para drselo a los nios.
Seguir siempre los rituales de saludo de entrada y despedida. Para ellos es fundamental poder
anticipar donde estn, con quin se encuentran y cules van a ser las actividades. Es muy
importante darles informacin por adelantado de todo lo que les concierne.
Respirar siendo conscientes de ello, as estaremos ms relajados y en predisposicin de relajar al
alumno.
Es conveniente utilizar durante todo el curso un mismo perfume, as tendrn los alumnos otra
clave acerca de nosotros.
Manifestar siempre afecto, respeto e inters hacia el nio con independencia de que sus
reacciones sean observables, nosotros sabemos que se est enriqueciendo de las experiencias que
le ofertamos.
Hablar con el nio utilizando el baby-talk, es una forma de acceder a su estilo comunicativo.
No hablar nunca de patologas delante de nio, aunque no comprenda el lenguaje, captan el tono,
nuestros gestos y ellos se merecen otro tipo de mensajes.
Emitir mensajes siempre en positivo.
Hablar lo mnimo con los adultos, intentar centrar nuestra atencin en cada nio con el que
trabajamos.
Ir nombrndole siempre al nio las partes del cuerpo que estemos trabajando, y no olvidar que la
comunicacin debe impregnar todas las actividades integrantes de basal.
Cuidar las condiciones del entorno, luminosidad adecuada, msica relajante si procede,
materiales motivantes y accesibles.
Cuidar siempre la postura del nio, que se sienta cmodo y relajado, y ante cualquier oferta
estimular nueva, probarla antes con nosotros mismos.
Al finalizar la actividad, despedirnos siempre afectuosamente del nio, como cuando nos
despedimos de un amigo con el que hemos pasado un rato agradable.
Por ltimo pero no menos importante, pensar, sentir y transmitir que el nio es un ser importante
y valioso. Antes que un sndrome, una patologa o una enfermedad hay un NIO a la espera de
un adulto significativo que apueste por l.
El ser humano es mucho ms que unos miles de genes, es sobre todo convivencia y emocin, y esta,
la convivencia, se produce al aceptar al otro tal y como es, y no como nos gustara que fuera
(Melero, 1997,183).
El concepto de educabilidad, extensible a todo ser humano, con independencia de sus caractersticas,
es hoy en da una realidad no cuestionable... La educabilidad no es un privilegio limitado a un grupo de
alumnos, sino un rasgo distintivo e inherente a la especie humana.
Reconocer que cada nio, con independencia de sus diferencias, es nico, irrepetible, necesario y
valioso, que puede y debe enriquecerse a lo largo de su vida (pues toda persona por el hecho de existir
encierra un universo de sabidura aunque no siempre el adulto sea capaz de traducir), sera una buena
premisa para iniciar esta comunicacin.
Todo ser humano es un ser in-acabado que se va formando y enriqueciendo a travs de las
experiencias de su entorno circundante.
La plasticidad cerebral es segn Pascual Castroviejo: la capacidad cerebral para minimizar los
efectos de las lesiones a travs de cambios estructurales y funcionales.
Nuestro cerebro es plstico, dinmico, dctil, capaz de adaptarse y de reorganizarse, se enriquece a
partir de los estmulos del medio, no es una caja cerrada y terminada, crece con el uso. La experiencia del
entorno produce cambios en el cerebro, incremento en la longitud dendrtica, de la actividad glial, nuevas
sinapsisY la capacidad del sistema nervioso para experimentar cambios estructurales-funcionales,
pueden ocurrir en cualquier momento de la vida. Las ltimas investigaciones demuestran que fabricamos
nuevas neuronas continuamente en la edad adulta, incluso con 80 aos generando neuronas en el
hipocampo.
Los estmulos del medio que son registrados por los rganos de los sentidos de cada persona,
representan segn los conocimientos actuales la estimulacin ms importante para el crecimiento
estructural del cerebro.
Frente al talante puramente tcnico, al talante humano Perseguir la calidad de vida nos
exige mostrar un talante de cercana, de comprensin, de complicidad mutua, de
empata.
(Tamarit,J. Arbea. L. 2003,106).
Ser capaz de sentir y de transmitir respeto hacia el alumno, considerndolo una persona
con ideas y sentimientos, no son nios eternos.
Tener una buena autoestima, decidido, valiente y convencido de su trabajo, porque piensa
que trabajar con y para el otro es importante, gratificante y le enriquece como persona.
Poseer una estabilidad emocional, concepto positivo de s mismo, y una seguridad interna
respecto a su persona para poder realizar una apertura emocional hacia el otro.
Emitir mensajes constructivos tanto verbales como no verbales de manera que se facilite
el crecimiento y la comunicacin.
En nios muy afectados tenemos que ofrecerle durante la interaccin y al hablarle, una
clase de relacin que ayude y estimule al nio, que le permita experimentar el aprecio y
la atencin independientemente de que sus reacciones sean observables.
No recurrir a la hipergeneralizacin.
Si comentamos algo positivo del alumno hacerlo en voz alta, el xito engendra xito y el
fracaso engendra fracaso.
1
Watslawick, Beavin y Jackson (1968) presentan un anlisis muy diferente de la comunicacin. Para estos autores,
comunicacin es sinnimo de conducta. Toda conducta es considereda parte de alguna interaccin o relacin con otras personas
y, por lo tanto, siempre influye sobre otros: a causa de esto, toda conducta tiene valor de mensaje. As como uno no puede no
comportarse, tampoco puede no comunicarse en todo lo que uno hace. Comunicacin abarca as toda interaccin, y es
analizada en trminios de sus consecuencias y efectos. El trmino no se restringe a los casos de intercambio intencional y exitoso,
donde existe comprensin mutua, sino tambin incluyen las comunicaciones fallidas y distorsionadas (Perinat, 1986,2003).
2
Margaret Bullova, mencionada en el libro La Comunicacin Preverbal de Perinat, 1986 nos dice en la comunicacin hemos
dado mucha importancia al codigo, a los detalles de la transmisin y recepcin; pero que no se nos haba pasado por las mentes
que en la comunicacin hay otras cosas que hacen referencia a sus propiedades globales y que la hacen posible. Estas ltimas
ataen ms al estar en comunicacin que el qu y cmo comunicar. (Bullota, 1979, 16).
Manifestaciones comunicativas dotadas no solo de calidad sino tambin de calidez.
Pygmalin positivo, pues sabemos que las expectativas que una persona manifiesta
acerca del comportamiento de otra pueden convertirse en una profeca de cumplimiento
inducida. (Bonet, 1994,115)
La afectividad resulta ser la base comn entre dos mundos vitales, por lo dems tan
alejados, de personas extremadamente diferentes. (Frhlich, 1982,255).
Transmitirle al nio la idea: Eres importante, quiero comunicarme contigo, me gusta estar
junto a ti.
CONDICIONES METODOLGICAS
Proporcionar a todos los nios amplias oportunidades para adquirir el lenguaje a la
edad ms temprana posible, ignorando cualquier prejuicio sobre posibles prerrequisitos
cognitivos. (Von Tetzchener, 1993,14).
Ser capaz de prestar el cuerpo y la mente al nio para una situacin de aprendizaje
coactivo.
Enfoques proactivos.
Poder diferenciar entre el nio y sus conductas. Manifestando afectividad, respeto y amor
a la persona con independencia de sus acciones.
3
La cita de Tolstoi, est tomada de Meccaci, L. Radiografa del cerebro, 1985,36.
Reconocer que todos los alumnos son sensibles a las actitudes de los adultos que los
rodean y por la importancia que tal actitud supone para su auto concepto, merece la pena
replantearse dicho perfil y apostar siempre por el nio sea cual sea su situacin.
El enriquecimiento progresivo de todo ser humano a partir de los estmulos del medio no
contempla ninguna excepcin.
CONCLUSIN
Nuestro trabajo se inscribe en los enfoques basados en el concepto de habilitacin, los cuales
defienden que la intervencin debe dirigirse tanto a la persona como al entorno.
La habilitacin persigue un doble objetivo, por una parte entraa un esfuerzo orientado a conseguir
el mximo desarrollo de las capacidades y habilidades de las personas con discapacidad; por otra, se
orienta a modificar el espacio fsico, las prestaciones sociales y las actitudes desfavorables que limitan el
crecimiento personal y la calidad de vida de estas personas. (Basil, C, 1988,1).
Pienso que siempre que un adulto ponga todo su empeo en comunicarse y crea en las posibilidades
ilimitadas de toda persona, un nio con toda seguridad se estar enriqueciendo, estar aprendiendo, se
estar comunicando.
La barrera entre nuestro mundo y el de los nios con necesidad de apoyo extenso y generalizado es
amplia, pero no infranqueable, mi trabajo con ellos me demuestra que hay fisuras, hay grietas por las
cuales filtrar las aguas comunicativas. Pero somos nosotros, adultos significativos, los que hemos de
hacer Posible la Ilusin, Realidad la Utopa, transformar el silencio en Comunicacin..........
Realizaremos un recorrido desde que empezamos a intervenir a partir de la lectura del documento de
Andreas Frhlich, en nuestros primeros pasos, en segundo lugar expondremos nuestra intervencin a
nivel basal y multisensorial, en tercer lugar expondremos el trabajo realizado en un taller de
Comunicacin a partir de la lectura de un artculo de Louise Kent, lo cual va a incidir para que le demos
una importancia crucial a la comunicacin.
En cuarto lugar un intento de aproximarnos al concepto de intervencin en la Comunicacin
Multisensorial, en quinto lugar la intervencin en la actualidad , en sexto la evaluacin de las TIC y por
ltimo la experiencia de las TIC en un aula de Estimulacin Multisensorial para finalizar con un apartado
de Apuestas de Futuro.
1) PROGRAMAS DE INTERVENCIN DE ESTIMULACIN BASAL.
Nos encontramos en la primera etapa del recorrido, a partir de la lectura del documento de Andreas
Frhlich se elaboran repertorios individualizados de actividades para cada alumno como el que a
continuacin plasmamos:.
Nuestro error era el intentar parcelar las diferentes reas para dar una respuesta muy pormenorizada, no
obstante a la hora de la intervencin s actubamos de forma globalizada.
Secador.
Duchas secas.
VIBRATORIA:
Estimulacin fnica .
VESTIBULAR:
Tonel-mecedora.
Mecedora.
ESTIMULACIN ORAL:
Nio en brazos, estimularlo con objetos de denticin, moverlo labios con presiones ligeras y menos ligeras, objetos de distintas
temperaturas.
Botellitas de esencias.
Favorecer deglucin involuntaria, con un cuentagotas, zumo manzana natural, limn aguado, t con limn.
Botellas Goldschmicht.
Bibern.
Dar juguetes atractivos para la coordinacin mano-boca.
Galletas de denticin.
Gusanitos.
ESTIMULACIN ACSTICA.
Grabaciones de latidos de corazn o con golpeo invariable de golpes secos cada 20 segundos.
Audicin lateral.
ESTIMULACIN TACTIL-HAPTICA.
Mano hacia arriba y depositar material, arena, arroz y diferentes temperaturas y pasan de mano a dedos.
Tablillas de diferentes texturas, dos tablillas frotamos mano y vemos hacia cual se decanta.
Sujecin: objetos pequeos y sonoros, goma-espuma que sujete por s solo y alternar manos.
ESTIMULACIN VISUAL.
COMUNICACIN:
Contacto corporal.
Dilogos.
Proponemos a modo de ejemplo una de las evaluaciones de una alumna en el curso escolar donde se
realiz el proyecto de innovacin respecto a la estimulacin basal.
EVALUACIN DE C.M.
A C. M. se le estaba realizando una escala de evaluacin para nios plurideficientes, la cual se seguir
completando el prximo curso.
Necesita que le den mucha agua, o con bibern o lo ideal con un vaso adaptado, el truco es
como no le gusta mucho, darle muchas veces poca cantidad segn me aconsej su cuidadora.
Sonre con la msica si se le pone al odo.
Sigue la luz.
Parece buscar el sonido y sonre cuando se le pone, busca el sonido con la mirada.
En las duchas secas que cuelgan, las cuales le encantan, golpea los cascabeles e intenta mover
los collares que cuelgan. E incluso se pone contenta.
Cuando no se la motiva est tranquila, mira hacia un lado y hacia otro, se mete las manos a la
boca y emite sonidos
Es una nia muy afectuosa cuando se la conoce y se contacta con ella.
A continuacin expondr los diferentes pasos seguidos desde el momento en el cual intentamos integrar
los conocimientos de la estimulacin Basal, con otra serie de disciplinas.
Reflejaremos en este segundo apartado:
FECHA:
CONTENIDOS:
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
ACTIVIDADES PROGRAMADAS:
OBSERVACIONES:
B) FICHAS EJEMPLO.
GRUPO FLEXIBLE: ESTIMULACIN BASAL Y MULTISENSORIAL. N SESIN:
FECHA: 17 de marzo.
CONTENIDOS:
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
ACTIVIDADES PROGRAMADAS:
-Individual, saludo de uno en uno, Fede, Fede, Fede, Fede, como ests, como ests , estamos en grupo,
estamos en grupo, para jugar, para jugar. (en baby talk) y soplando.
-Estimulacin auditiva, (alternando odos).(Inclinar la cabeza del nio hacia la fuente sonora).
-Anticipar patio.
OBSERVACIONES:
Pedir a Encarna las cajas de folios para hacer baos secos de legumbres y otros materiales.
17 de marzo
.M:Se re muchsimo con las plumas. (le encantan). Gira la cabeza entera hacia la izquierda. Le gusta
la ducha seca de cintas pero de forma suave. Se rie mucho con las pelotas de papel.
GRUPO FLEXIBLE:ESTIMULACIN BASAL Y MULTISENSORIAL. N SESIN:
FECHA: 26 de marzo
CONTENIDOS:
ACTIVIDADES PROGRAMADAS:
Incorporar las cabezas con mantita o cojn, (parece disminuir la sensacin de agobio por hundimiento).
OBSERVACIONES:
.-F: Lloraba al principio hasta que lo hemos bajado de la silla, era una peticin hacia la actividad.
Le relaja ms si se le pega la cabeza al extremo de la piscina y si se le semi-incorpora, pues le angustia
la sensacin de hundimiento.
.-A: Se trabaja con la pelota, relaja bien las piernas y vuelven la cabeza hacia el lado.
.-M: Genial, en la piscina de pelotas, primero parece aumentar el ritmo cardiaco y despus se relaja,
no se muerde la mano.
Le encanta la estimulacin en la zona de la cara.
Se re.
.M: Reacciona como siempre feliz y contenta ante la cancin del grupo, lo que nos lleva a pensar que
anticipa las situaciones.
C) EVALUACIN DE UNA ALUMNA DEL GRUPO ESTIMULACIN BASAL Y
MULTISENSORIAL.
MI NOMBRE: Mary.
MI GRUPO FLEXIBLE: Estimulacin Multisensorial.
RITUAL DE ENTRADA:
Mary anticipa claramente cuando le cantamos que toca el grupo flexible, sonre muchsimo y se pone
muy feliz y contenta.
Igualmente pensamos que identifica el saludo individual.
ESTIMULACIN VESTIBULAR.
Pelota bobath:
Le gusta mucho trabajar en esta pelota, girando la cabeza hacia la fuente de sonido.Mejora adems su
control ceflico. La hemos puesto boca arriba, controlndola en todo momento con nuestro cuerpo a
continuacin la balanceamos hacia delante y hacia atrs con lo que conseguimos que la pelota vibre
transmitindole a Mary un ligero masaje en todo su cuerpo que la relaja mucho: es entonces cuando
aparece la mejor de sus sonrisas.
Hamaca:
Le gusta esta actividad.
Balancn:
Al principio cuando nos sentamos con Mary en la hamaca adoptamos con ella la postura de cuna,
despus la incorporamos y nos la sentamos a caballito y por ltimo sentada con las piernas
semiestiradas, terminamos con la postura de cuna (es decir, la inicial). Lo que pretendemos es que con
estas diferentes posturas Mary experimente sensaciones gratificantes.
ESTIMULACIN SOMTICA.
Duchas secas:
Gira la cabeza hacia las duchas secas, le gustan si son suaves, reacciona con curiosidad manifestando
atencin, sonre y dirige su mirada hacia el lado en que se la estimula.
Plumas:
Se re muchsimo y le encantan.
Globos:
Le gustan la estimulacin con globos realizada en la cara y en los pies.
Piscina de pelotas:
Le gusta mucho y se relaja. Nunca dejamos que se hunda porque se agobia, pero si masajeamos su
cuerpo con alguna pelota tenindola recostada encima de nosotros le gusta mucho y se relaja.
Piscina de papel:
Manifiesta rechazo hacia esta actividad, lo expresa aumentando la rigidez en los brazos.
ESTIMULACIN AUDITIVA:
Mary se re y acerca la cara si le cantan.
Mueve la cabeza con las canciones.
Le encanta la cancin de la caja de msica.
ESTIMULACIN ORAL:
Manifiesta atencin ante estas actividades, hace chasquiditos, mueve la boca, saliva, sonre, y hace
ms gestos si se le estimula la boca con juguetes. Le gusta el agua azucarada con caramelo de naranja,
anticipa rindose cuando mueves con la cucharilla el vaso, tambin le gusta la limonada aunque al
principio pone una cara muy rara, tambin le gust mucho un pollito de juguete.
ESTIMULACIN VISUAL:
Le encanta la actividad del cuarto oscuro para la estimulacin visual, mueve las piernas y manos,
relaja la cabeza, se dirige hacia la luz y se re, emitiendo un verdadero discurso de gorjeos.
BAO Y MASAJE:
Le gusta mucho meterse en la baera, se le han realizado balanceos y le han gustado mucho.
Despus del bao se le ha masajeado con aceite de esencias naturales y le encanta.
COMUNICACIN:
Mary manifiesta muchsima atencin si se le dice a modo de susurro Chiquitita, gira la cabeza hacia
el adulto que se lo dice mostrando agradecimiento.
VALORACIN GLOBAL:
Dada la idoneidad de las actividades planteadas y de las manifestaciones de atencin ante ellas de
Mary, proponemos que el prximo curso se contine en esta lnea de trabajo.
El coqueteo del parpadeo de sus ojos junto con su sonrisa plateada hacen de Mary una princesa
encantada.
El segundo y el tercer trimestre ha funcionado el grupo flexible de Estimulacin Multisensorial los martes
y jueves de 10,30 a 12 de la maana.
La estructura que se segua en el taller era la siguiente:
Ritual de entrada grupal, nombrando a los adultos significativos y a todos los nios/as.
Saludo individual a cada nio, de manera que cada uno recibiera una estimulacin individual
que le anticipara la sesin que iba a dar comienzo.
Desarrollo de la sesin.
Ritual de salida para comprender la finalizacin de la actividad.
Mencionar que en este grupo flexible hemos trabajado diferentes perfiles profesionales, llevando a la
prctica el principio de transdisciplinariedad. Los componentes hemos sido, fisios, ates, y profesoras. Es
de destacar el buen clima generado en las sesiones as como el trabajo en equipo en un ambiente de
dilogo, aceptacin y respeto al compaero.
Las actividades referidas a las necesidades bsicas han quedado integradas dentro de las sesiones.
Las sesiones han sido muy variadas, con el fin de ofrecer a los alumnos una propuesta curricular atractiva
y diversa.
Entre otras hemos realizado actividades de:
Como novedad reflejar que este ao se ha trabajado el masaje, las fisios nos han dado unas
nociones bsicas para poder masajear a los alumnos proporcionndoles una estimulacin somtica
intensa y muy relajante.
Resaltar que la comunicacin se ha trabajado de forma globalizada durante toda la sesin,
interrumpiendo la sesin si as se precisaba ante la emisin de una conducta comunicativa, se ha
trabajado mucho la sobreatribucin intencionada, el responder ante cualquier emisin repitindola a
modo de feed-back acstico, el llamar intencionado, y el dilogo tnico como forma principal de
comunicacin.
La afectividad mostrada hacia el nio ha sido uno de los principios que han dirigido nuestra
intervencin educativa, siempre partiendo de un profundo respeto hacia el alumno y de una
valoracin de los aspectos positivos que como el resto de las personas si se les busca tienen.
Es de destacar la importancia que le hemos dado al ambiente dentro de la sala, la estimulacin
basal es mucho ms que movimientos y duchas secas, es un lugar privilegiado para que los alumnos
se encuentren cmodos en un entorno receptivo a ellos, clido, estimulante y adaptado a sus
necesidades.
Por ello a final de curso se elaboraron unas recomendaciones para seguir en la sala y que
adjuntaremos a continuacin, como propuesta del grupo se pondrn en la sala para que las personas
que entremos en ella las recordemos.
De forma paralela a la organizacin de los grupos flexibles, nos encontramos en nuestro centro con
la organizacin de talleres, entre ellos encontramos el taller de reciclado de papel, el taller de
cermica, el taller de informtica y el taller de comunicacin, al cual asisten los mismos alumnos
que van a estimulacin multisensorial.
A continuacin una Comunicacin presentada por nuestro centro a las II Jornadas sobre Comunicacin
Aumentativa y Alternativa y del XI Seminario sobre Discapacidad y Comunicacin en el ao 2001.
Editada esta comunicacin por la Sociedad Espaola de Comunicacin Aumentativa y Alternativa- Isaac
Espaa.
Resumen. La comunicacin intenta plasmar el trabajo realizado con un grupo de alumnos con necesidades
graves y permanentes en el rea de Comunicacin, reflejar, como todos los alumnos tenan una modalidad
comunicativa cuando los adultos eran receptivos y estaban sensibilizados, as como la evolucin y
evaluacin de dicho grupo a partir de nuestra intervencin.
La lnea base, o la filosofa que subyace a este trabajo es la de reivindicar que todos los alumnos con
independencia de sus n.e.e. pueden y deben comunicarse, y que somos nosotros los profesionales que
trabajamos con ellos los que hemos de poner a tope el volumen de nuestra capacidad receptiva, diseando
situaciones comunicativas y adaptando, reelaborando o reinventando si es necesario sistemas alternativos de
comunicacin que den respuesta a sus n.e.e. y que posibiliten el que ellos tambin puedan dar respuesta a su
entorno. "Taller de comunicacin para alumnos gravemente afectados": Siempre que exista un adulto
dispuesto a escuchar y a interpretar los mensajes que todo ser humano emite desde su corporeidad, desde
sus acciones, desde sus comportamientos, gritos o silencios, un NIO, sin duda alguna se estar
comunicando.
Comunicacin temprana: Cuando decimos que un nio no se comunica y lo clasificamos en la tesitura de s
tiene o no-intencin comunicativa, quiz habra que plantearse y cuestionarse la existencia o inexistencia de
un adulto significativo capaz de sobre interpretar de forma intencionada.
Nuestro objetivo: Disear entornos aumentativos de comunicacin. Tamarit nos dice que generar
aptitudes de comunicacin real es minar barreras de abandono.
Primera actividad:
Se iniciaba la actividad con una cancin:
Venimos a este grupo, venimos a jugar, venimos muy contentos para comunicar. Para comunicar, para
comunicar, venimos muy contentos venimos a jugar.
Siempre cantbamos la misma cancin, de forma que los alumnos pudieran llegar a anticipar la actividad
a travs de una rutina teniendo por tanto la posibilidad de controlar su entorno al dotarlo de claves
accesibles a ellos.
Segunda actividad:
Se pasaba lista a los alumnos que haban venido, era una manera de trabajar su identidad y la autoestima,
pues cada alumno era mencionado utilizando claves multisensoriales. Intentbamos transmitirles la idea
eres importante, quiero comunicarme contigo, espero tu respuesta aunque tardes en emitirla....
Clarificar que aqu la actitud del adulto es fundamental, pues solo si se es capaz de sentir una aceptacin
genuina del nio y de su modalidad comunicativa, (por particular que esta sea) estamos en condiciones de
mantener una cercana emocional, requisito previo para comunicarnos.
Al pasar Lista, se daba por vlida la topografa que cada nio poda utilizar, siempre partiendo de las
seales que el nio ya produca. Esta validacin de seales comunicativas ideosincrsicas no responda a
una falta de sistematizacin o aprendizaje, sino a la bsqueda de una comunicacin funcional y
espontnea, para lo cual era necesario legitimar tales seales.
Tercera actividad:
Tras pasar lista se generaban situaciones interactivas a travs de actividades reforzadoras individuales
capaces de elicitar respuestas utilizando distintos medios de expresin y comunicacin.
Pedro.
Su cancin era Pedro canta ya, ya, ya, Pedro juega ya, ya, ya, Pedro baila ya, ya, ya, Pedro toca ya, ya,
ya.. Ante esta cancin utilizada como reforzador auditivo se elicitaba una respuesta motora por parte de
Pedro, consistente en golpear la mesa.
Federico.
Su cancin era: Abre tu la mano Federico ya, s,s, Federico ya, Federico ya Bis. Se esperaba a que
Fede sin prisa y ofrecindole los refuerzos verbales necesarios abriera su manita.
Vicente.
Su cancin consista en un sistema de turnos entre adulto nio. Nio: Ama, Adulto: Yo le digo a mi
mam, Nio:Ama, Adulto: Yo le digo al despertar. Nio: Ama, Adulto: Quiero mucho a mi mam,
Nio:Ama, Adulto: Quiero ir con mi mam.
Se esperaba trabajar con Vicente un turn talking, que le ayudase a interiorizar las secuencias rtmicas que
implica todo dilogo.
Francisco:
Su cancin: Francisco co co co, Francisco co co co, Francisco co co co, Francisco co co co.
Se esperaba provocar la risa, interpretndola como una conducta comunicativa en complicidad con un
llamar intencionado por parte del adulto.
Fernando.
Ay, ay, ay, a mi me gusta el Ay. Ay,ay, ay, a mi me gusta el Ay. Se esperaba que gerardo emitiese el
ltimo Ay. Era muy emotivo ver sus esfuerzos abriendo la boca y no cesando hasta que consegua decir
su Ay correspondiente, pues saba que le bamos a dar el tiempo que necesitase. Para nuestra sorpresa,
Fede tambin emita Ay aunque no le tocase a l.
Rosa.
Su cancin: Ah, ah, ah, ah, Yo le digo a Rosa. Ah, ah, ah, ah, Rosa dice ya. Bis. Se espera que al hacer el
adulto el Ah, a modo de indio (actividad que ya realiza) se vea imitada reforzando por tanto su actividad
vocal e incrementando cuantitativamente el nmero de emisiones.
Von Tetzchner en un artculo de Infancia y Aprendizaje menciona proporcionar a todos los nios
amplias oportunidades para adquirir el lenguaje a la edad ms temprana posible, ignorando cualquier
prejuicio sobre posibles prerrequisitos cognitivos.
Cuarta actividad:
Trabajbamos entre otras actividades:
El llamar Intencionado:
Siempre que un nio emita una conducta (vocal, gestual o de otra modalidad), nos acercbamos
corporalmente y le cantbamos cogindole las manitas y mecindole Fede, (u otro nombre) llama
vamos a jugar. Atribuyndole una llamada. Inicialmente eran escasas y poco diferenciadas las
emisiones, pero tras este juego corporal y tras varias sesiones todos los nios emitan seales de
demanda para participar de este juego interactivo.
La sobreatribucin:
Bateson dice que La sobreatribucin de la madre alimentada por una ilusin pone en marcha ciertas
formas emergentes de comportamieto comunicativo.
Igualmente Perinat en Jalones de la Comunicacin Preverbal nos comunica La intencin
comunicativa germina en actos expresivos (sonrisas, gargareos, tender bracitos) ante los cuales los
adultos reaccionan, retroalimentndolos con sus interlocutores. Los nios entran en la comunicacin
al sentirse arrastrados en el flujo de comunicacin que los adultos es para ellos.
Turn-talking.
Juego intensivo.
Dilogos de vocalizacin.
Y otras muchas, pero siempre partiendo de una comunicacin afectiva. Louise R. Kent. Nos dice
que el primer lenguaje del nio es una extensin del sistema de comunicacin afectiva
previamente establecida entre el nio y sus familiares.
Quinta actividad:
Ritual de salida, cantando la cancin del autobs, utilizando diversas claves, auditivas, con la cancin,
visuales a travs del pictograma y tactiles al ponerles las mochilas y las chaquetas.
La evaluacin la realizamos siguiendo la progresin de los mensajes prelingsticos que nos expone
Louise R. Kent en la Rev. Logop. Fonoaud.,vol.III, N 2 (78-95), 1983, en el artculo El nio que no se
comunica. Bases tericas y prcticas para la intervencin.
ALUMNO: Francisco.
MI MODALIDAD COMUNICATIVA:
Francisco se comunica fundamentalmente a travs de la va corporal en sesiones de juego intensivo,
estando iniciado en el sistema alternativo/aumentativo de Comunicacin Total de Benson Shaeffer.
MENSAJES COMUNICATIVOS:
Atencin:
Francisco muestra atencin ante distintos reforzadores positivos, se fija cada vez ms en los objetos, tiene
preferencia por personas, etc. Siendo capaz de retirar su atencin cuando la actividad no le interesa.
Peticin:
Francisco a travs de la anticipacin de juegos interactivos y de una relacin interpersonal afectiva es
capaz de pedir: solicita su cancin (Francisco, co, co, co) cogiendo nuestras manos para que se la
repitamos, solicita el juego interactivo aserrn, aserran, ante juegos motores con sus manos y a travs de
la expresin corporal solicita su repeticin si estos son de su agrado.
Agrado/enfado.
Francisco muestra agrado cuando se satisfacen sus peticiones, as como cuando se le aprueba
verbalmente, se le estimula y se le mima, igualmente manifiesta enfado si ve contrariados sus deseos.
Rechazo/oposicin.
Francisco es capaz de oponerse a las actividades que no le gustan, si un objeto no le interesa lo tira o lo
aparta, es capaz de empujar lejos de s lo que no le interesa y de apartar la mirada.
Complacencia/negativa.
Francisco manifiesta complacencia, respondiendo a las peticiones del adulto tales como: dice s con la
cabeza, abre cajas musicales tras la demanda del adulto, jugando a la pelota siguiendo turnos con el
adulto, moviendo la cabeza para decir que ha venido, etc.
VALORACIN GLOBAL.
Francisco no necesita hablar para comunicarse, si somos capaces de observarlo, jugar con l, y mantener
una cercana emocional, escucharemos muchos mensajes a travs de la va corporal. Siempre que haya
una persona dispuesta a escuchar en el silencio, un nio con independencia de sus caractersticas, se
estar comunicando.
Este taller se sigui desarrollando varios aos y con diferentes alumnos, a continuacin reflejo otros dos
informes de alumnos que considero de gran inters.
MI NOMBRE: M.
MI TALLER: Comunicacin.
MI MODALIDAD COMUNICATIVA:
M. se comunica de muchas maneras, ya que se le han posibilitado diferentes vas comunicativas no
excluyentes con el fn de favorecer la comunicacin en todas sus dimensiones, entre ellas han sido:
La va corporal.
El dilogo tnico.
Las expresiones faciales.
Vocalizaciones.
Sealizaciones de objetos reales y de tarjetas. (en esta modalidad el adulto debe de tener en cuenta que
queden en paralelo a su visin para que su visualizacin sea la adecuada, y que se posibilite el que
pueda acceder a la eleccin con sus movimientos).
La cancin que le cantamos en su taller para que anticipe la actividad y responda a nuestras demandas
es:
"M., M., M,.
levanta la cabeza,
M., .M., M.,
Levntala otra vez,
Una, dos y tres".
MENSAJES COMUNICATIVOS:
Atencin:
M. demuestra atencin ante distintos reforzadores positivos, y es capaz igualmente de solicitarla
cambiando su conducta vocal (llorando) y cambiando su expresin facial.
Peticin:
M. tiene adquirido el mensaje prelingstico de peticin.
Es capaz de pedir atencin hacia el adulto.
Es capaz de emitir vocalizacines para decir que quiere ms de algo (siempre que el adulto provoque
esa situacin elicitando respuestas).
En ocasiones llorando nos pide que no desea estar en una determinada posicin.
Agrado/enfado.
M. muestra agrado cuando se satisfacen sus peticiones, sonre, cesa de llorar y su expresin facial se
llena de alegra.
Igualmente muestra enfado, llegando a llorar cuando no se satisfacen sus peticiones, tal es el caso de
cuando en el patio lo situamos acostado en posicin hacia arriba.
VALORACIN GLOBAL:
M. responde a su nombre.
Es capaz de llamarnos para interaccionar.
Ha desarrollado su capacidad anticipatoria.
Es capaz de actividades de causa-efecto.
Puede seguir una protoconversacin.
MI NOMBRE: V.
MI TALLER: Comunicacin.
MI MODALIDAD COMUNICATIVA:
Pensamos que la va comunicativa para trabajar con V. debe ser a travs de:
La cancin que desde el curso pasado le cantamos y que responde a ella anticipando e incluso a veces
le supone una conexin con el entorno y una diaminucin aunque no muy duradera de sus conductas
autolesivas es:
V. canta ya. Ya, ya,
V. juega ya, ya, ya,
V. baila ya, ya, ya,
Vamos a jugar, gar, gar, gar.
Se le repite varias veces y en las ltimas slabas, ya, ya, ya, o gar, gar, gar, inicialmente damos una
palmada su mano junto a la nuestra y posteriormente el nio anticipa y es l por propia iniciativa el
que nos da las palmadas.
MENSAJES COMUNICATIVOS
Atencin:
V. es capaz de mostrar atencin y de manifestarla, lo interesante y dificil a su vez es averiguar a que
demandas corresponde dicha atencin. Nosotras en el grupo intentamos reforzarle positivamente ante
la no emisin de conductas inadecuadas ignorando cuando es posible aquellas que consideramos no
procedentes.
Peticin:
V. es capaz de pedir atencin, cambios de actividad, cambios de estimulacin, adems es capaz de
comunicar dicha peticin con vocalizaciones, levantndose, a veces con irritabilidad y conductas
autolesivas. Nosotras no interpretamos esto como un problema de conducta, sino como que nos
comunica cosas que nos resulta dificil de interpretar, y que el modo que conoce V. de expresarlas es
este. En esos momentos intentamos desviar su atencin, darle otras alternativas de estimulacin, un
juguete en la mano, etc, no sentir ni mostrar rechazo ante sus conductas, pues el nio, pues todo nio
es mucho ms que una conducta, mostrar una actitud comprensiva e intentar comunicarnos con l a
travs de su cancin lo cual le conecta con el grupo. No obstante hemos de reconocer que es dificil la
intervencin, por ello recomendamos a las futuras tutoras que no solo hablen con su tutora anterior
sino con la orientadora y con el resto de personas que inciden en el nio (servicio de Religin, fisio,
etc).
Agrado/enfado:
V. demuestra agrado cuando se siente tranquilo y relajado, y lo manifiesta claramente mostrndose
muy feliz y cesando sus conductas no adecuadas
Cuando V. se siente mal, (a veces es dificil averiguar la causa), es capaz de comunicarnos enfado.
VALORACIN GLOBAL:
V. empez el curso pasado en este taller, su antigua tutora le atribuy una cancin como al resto de
nios con la intencin de que anticipara y de que tuviera un eslabn auditivo que le ayudara a
reconocer que estbamos en el taller de Comunicacin.
Para nuestra sorpresa, tras dos meses de verano Y alguno ms organizando los talleres, en la primera
sesin V. anticipaba su cancin, pona su manita en el momento justo esperando las palmadas, y en su
cara se reflejaba serenidad, nosotras lo interpretbamos como un signo de complacencia al ser capaz
de asociar donde estaba, al ser capaz de poder controlar lo que iba a ocurrir superando la arbitrariedad
de la vida a la que a veces sin darnos cuenta estn sujetos los nios. Si Vctor para nuestra sorpresa
reconoci su cancin, y ha respondido a ella en las diferentes sesiones.
Ha habido sesiones donde ha estado ms relajado que en otras, lo interesante en V. sera analizar la
funcin que cumplen sus acciones y elaborar un programa de intervencin conjuntamente con todos
los servicios sin olvidar la familia. Por lo pronto aconsejamos que siga en talleres de comunicacin,
pues si es capaz de comunicarse le estaremos abriendo muchas puertas en su mundo circundante.
4) PROGRAMAS DE INTERVENCIN EN COMUNICACIN MULTISENSORIAL.
INFORME 1.
ALUMNO: M.
COMUNICACIN MULTISENSORIAL.
M. lleva asistiendo a sesiones de comunicacin sensorial varios aos. Su actitud es muy positiva y le
gustan mucho las actividades.
Hemos trabajado entre otras las siguientes actividades conjuntamente con otros dos alumnos:
Proyeccin de linternas sobre fondo rojo y amarillo.
Coger globos que estn iluminados con linternas.
Realizar seguimientos visuales con un planetarium.
Se han proyectado diapositivas reticuladas.
Hemos jugado con sombras chinescas y con su propia sombra.
Hemos realizado seguimientos visuales con pelotas colgantes
PROPUESTAS DE MEJORA:
Se propone aprovechando la ayuda de la ONCE trabajar el ETRANS como medio de comunicarse.
Explotar ms el juego como deporte adaptado.
Complejizar las actividades a su nivel, ya que dista mucho del resto del grupo.
INFORME 2.
ALUMNA: B.
COMUNICACIN MULTISENSORIAL.
INFORME 3.
ALUMNO: L.
COMUNICACIN MULTISENSORIAL.
Leandro lleva asistiendo a sesiones de Comunicacin Multisensorial dos aos. Su actitud es muy positiva
y le gustan mucho las actividades.
A partir de la lectura de los libros de Alfonso Lzaro, que a su vez nos facilita toda la informacin de
la integracin sensorial de Jean Ayres, reflexionamos y damos un paso ms. Si por ejemplo tal como es el
caso, los sistemas vestibular, propoceptivo y tctil son los que contribuyen al desarrollo de las funciones
visuales, antes y simultneamente al trabajo con las TIC, trabajaremos masajes y balanceos.
Nos queda mucho camino por recorrer, pero empezamos a entender que solo cuando todo el cuerpo y
los sentidos trabajan juntos como un todo, el cerebro puede aprender, pues en el hombre todos los
sistemas sensoriales se comunican entre s y funcionan juntos.
Por otro lado reflexionamos y pensamos que la evaluacin de los mensajes prelingsticos de Louise
Kent, no se debiera de realizar en un taller aislado, ni tampoco es suficiente que en el informe de
Comunicacin Multisensorial se refleje en un apartado anexo, intentamos por lo tanto, incluir estos
mensajes en cada uno de los apartados que trabajamos.
1) Ritual de entrada.
2) Anticipacin de claves multisensoriales.
3) Saludo individual.
4) Estimulacin vestibular: Trabajaremos un circuito vestibular, en el cual comenzaremos con la hamaca trabajando
la peticin, seguiremos con la pelota bobath, pasaremos al juego del barco y seguiremos con desplazamientos y
carreras.
5) Estimulacin somtica: masaje Shantala en brazos y manos.Cada alumno elegir la crema para el masaje que
ms le agrade.
6) Estimulacin visual: Se apagan las luces y con el cielo estrellado luminoso se canta la cancin correspondiente.
Se trabaja que cada alumno toque el Cielo, se le pone primero de frente y muy cerquita, casi le moleste para que le
d no tanto por darle sino como funcin de rechazo para apartarlo, ante lo cual el adulto sobreatribuye que le ha
dado, luego se situar ms a la izquierda, ms a la derecha, se alejar en funcin de la capacidad de cada alumno
para fijarse, y as con los movimientos le trabajaremos el seguimiento visual. Despus ejercicios con linterna,
jugamos a que toque la luz de la linterna, la vamos desplazando y nunca dirigindola directamente a los ojos,
luego jugamos con dos linternas, y les ponemos vasos de colores para modificar la luz.
7) Trabajo con TIC: Trabajamos en la pantalla tctil el programa Senswitcher, y continuaremos con el nivel 2 de
causa-efecto de una sola pulsacin.
8) Ritual de salida.
EVALUACIN. (Los mensajes prelingsticos que se evalan son de Louise Kent).
ALUMNO: J.
GRUPO FLEXIBLE: COMUNICACIN MULTISENSORIAL.
ESTIMULACIN SOMTICA:
Se le ha trabajado entre otras actividades el masaje Shantala. Ante el mismo se relaja y respira mejor. A
veces casi se duerme, le encanta esta actividad.
Se ha trabajado en las manos y en la cara, en la cara le gusta mucho.
Tambin ha trabajado dentro de la piscina de pelotas, manifestando agrado, se entretiene y disfruta,
tambin se re.
Al sentarlo en el puf se relaja.
Mensajes prelingsticos:
Atencin:
Muestra atencin ante la msica que anticipa el masaje, en la piscina de bolas y en el puf, y la manifiesta
al relajarse.
Peticin:
Pide ante las cremas presentadas que le demos nivea, lo expresa con una sonrisa.
Agradecimiento/Enfado:
Manifiesta agradecimiento ante el masaje en la cara, y manifiesta enfado cuando se acaba la sesin.
Rechazo/Oposicin:
Manifiesta rechazo ante algunas de las cremas presentadas para el masaje.
Complacencia/negativa:
Colabora en la piscina de pelotas ante las peticiones del adulto.
ESTIMULACIN VESTIBULAR:
En la pelota Bobath, en unas ocasiones muestra ansiedad y en otras agrado.
Se relaja en la actividad de el barquito.
En la mecedora llega a dormirse.
El balancn es lo que ms le gusta.
La hamaca tambin le gusta, es muy importante fomentar el hecho de que empieza a agarrarse de la mano
para impulsarse, esto hay que aprovecharlo y en un futuro pasar a un agarre para que l mismo se
impulse.
El arrastre con funda de colchn relleno de esponjas por el pasillo tambin le gusta.
Mensajes prelingsticos:
Atencin:
Muestra atencin ante la pelota bobath y sobre todo ante el arrastre con la funda de colchn.
Peticin:
Pide ms actividad en la hamaca agarrndose a la mano del adulto.
Agradecimiento/Enfado:
Muestra agradecimiento en la actividad del barquito y lo manifiesta al relajarse, tambin en la mecedora,
llegando a dormirse.
Rechazo/Oposicin:
En algunas ocasiones manifiesta rechazo hacia la pelota bobath, y lo refleja mostrndo una respiracin
ms agitada.
Complacencia/negativa:
Manifiesta complacencia mirando al adulto en la hamaca y buscando no soltarse.
Manifiesta negativa a seguir en la pelota bobath.
ESTIMULACIN VIBRATORIA:
Ante la actividad de la cama vibratoria se relaja, en otras ocasiones se mueve y hay momentos en los
cuales se tapa los odos.
Igualmente se relaja ante el vibrador.
El fonendo se lo intenta quitar.
Al evaluar esta rea nos damos cuenta que son pocas las actividades realizadas, el curso que viene hay
que incidir ms en los aspectos menos trabajados.
Mensajes prelingsticos:
Atencin:
Muestra atencin sobre todo ante el fonendo, pues se sobresalta.
Peticin:
Agradecimiento/Enfado:
Rechazo/Oposicin:
Manifiesta rechazo ante el fonendo y se lo intenta quitar y tambin cuando pasan unos minutos en la cama
vibratoria y lo expresa tapndose los oidos.
Complacencia/negativa
ESTIMULACIN VISUAL:
Este curso hemos trabajado mucho esta rea, le gusta mucho la estimulacin visual.
Le encantan las duchas secas fluorescentes y las sigue con la mirada.
Hace seguimientos visuales del cilindro.
Sigue las estrellas del Cielo de corcho.
Sigue los dibujos del nanas estrellitas.
Mira al haz de luz.
Como reacciones visuales: encontramos una contraccin rpida de la pupila, no cierra los ojos.
En una sesin la tela y la mariposa no mostr inters.
Ha trabajado el programa Senswitcher en la pantalla tctil para la estimulacin visual.
Es muy importante tener en cuenta que para que J. haga seguimientos visuales no nos debemos alejar de
su campo visual.
Mensajes prelingsticos:
Atencin:
Manifiesta atencin ante toda la estimulacin visual, pues cambia la expresin facial. Sobre todo aumenta
su atencin ante el Senswitcher en la pantalla tactil.
Peticin:
Pide a travs de la mirada las duchas secas fluorescentes.
Agradecimiento/Enfado:
Manifiesta enfado al retirarle las duchas secas fluorescentes, las sigue con la mirada al retirarlas y pone
cara de enfado.
Rechazo/Oposicin:
Manifiesta rechazo en ocasiones hacia la mariposa visual, no mostrando inters y mirando hacia otro lado.
Complacencia/negativa:
Sigue las instrucciones del adulto al seguir el cilindro, las duchas secas, el nanas estrellitas y el haz de
luz.
ESTIMULACIN OLFATIVA:
Reacciona claramente ante los estmulos olfativos. Si le gustan los olores, tales como el champ, la
colonia, la canela y el caf, se relaja y muestra su preferencia respirando tranquilamente, sin embargo si el
olor no le gusta, lo aparta con la mano y gira la cabeza al lado contrario.
Este dato es muy importante, pues nos lleva a que la estimulacin olfativa la podemos explotar para que
J. se comunique y exprese cuando algo no lo desea.
Mensajes prelingsticos:
Atencin:
Manifiesta atencin hacia los olores y cambia la expresin facial en funcin de si le gustan o no.
Peticin.
Agradecimiento/Enfado:
Manifiesta agradecimiento ante olores agradables o que le gustan y lo refleja pausando mucho su ritmo
respiratorio.
Rechazo/Oposicin:
Manifiesta oposicin cuando no le gusta un olor, y lo expresa apartndolo con la mano y girando la
cabeza al sentido contrario.
Complacencia/negativa
ESTIMULACIN TACTIL-HPTICA:
Entre otras actividades hemos trabajado con pulsadores de juguetes. Es capaz de apretar el pulsador con
ayuda y mantener la mano.
Igualmente con ayuda trabaja la pantalla tctil, en concreto el programa Senswitcher.
Le encanta el juego de los bolsos, los toca, coge, intentamos quitrselo, jugamos a esconder sus manos y
que las saque, y le gusta.
Ante las tablas de sensaciones, las toca y las suelta, manifestando sus preferencias al igual que con los
olores.
Ante texturas suaves se relaja, y las texturas speras le dan cosquillas.
De todas las trabajadas le atraen las suaves.
Le gusta tocar las duchas secas.
Intenta coger objetos.
Mensajes prelingsticos:
Atencin:
Aumenta su nivel de atencin si para los bolos utilizamos las luces negras, puesto que los bolos son
fluorescentes, y tambin aumenta su atencin en la pantalla tctil cuando seleccionamos las imgenes del
programa senswitcher en amarillo y negro (alto contraste).
Manifiesta atencin ante las texturas suaves al relajarse, y ante las speras con cosquillas.
Peticin:
Pide los bolsos al mirarnos cuando jugamos a tirar de ellos.
Agradecimiento/Enfado:
Manifiesta enfado al retirar las duchas secas con una aceptacin pasiva ante la siguiente actividad.
Rechazo/Oposicin:
Manifiesta rechazo ante algunas tablas de sensaciones.
Complacencia/negativa:
Intenta seguir las instrucciones del adulto intentando coger los juguetes y cogiendo otros materiales.
ESTIMULACIN AUDITIVA:
Le encanta el musical con las manos sin guantes.
No atiende en una sesin a la campana.
Atiende al metrnomo y a la campanilla solo al principio.
Mensajes prelingsticos:
Atencin:
Manifiesta atencin auditiva pero por un intervalo corto de tiempo.
Peticin:
Solicita el musical girando su cara hacia el mismo cuando lo retiramos.
Agradecimiento/Enfado:
Rechazo/Oposicin:
Muestra rechazo hacia la campana, y lo expresa con una actitud muy pasiva.
VALORACIN GENERAL:
La valoracin es muy positiva, debe continuar el prximo ao con estas sesiones y tomar como punto de
partida para su programacin los datos obtenidos en este informe.
Pensamos que ha avanzado mucho a nivel comunicativo.
Para la evaluacin de las TIC en nuestra intervencin utilizamos el registro desarrollado por Jo
Douglas, Jefe de Psicologa Clnica del Hospital for Sick Children de Londres, en 1987, y las
observaciones aportadas por Tina Detheridge, dentro de un estudio de investigacin, sobre el uso de la
informtica en el desarrollo de la comunicacin para alumnos con dificultades mltiples y profundas en el
aprendizaje.
El registro nos permite identificar las respuestas del alumno, para determinar los objetivos a corto
plazo, constituyendo adems un modo de registrar el progreso a lo largo del tiempo.
Aunque este es nuestro punto de partida, hemos establecido seis niveles de progresin resultndonos muy
tiles en la prctica. Para cada uno de estos niveles hemos determinado el software ms relevante y
aadido los tems que hacen referencia a los programas que funcionan con Webcam. Esta progresin nos
permite ajustar la respuesta con cada alumno en funcin de sus necesidades, mediante una programacin
de progresos que nos facilita la evaluacin.
TINA DETHERIDGE AND C HOPKINS (1991), "Switch control", in Technology in support of the
National Curriculum for students with severe learning difficulties; NCET
TINA DETHERIDGE, PMLD Link 25 (1996), El uso de la informtica como forma de desarrollar la
comunicacin en alumnos con dificultades de aprendizaje profundas y mltiples, en
http://www.widgit.com/international/spanish/mh/pmldsp.htm
7) LTIMOS PASOS:
LAS TIC EN UN AULA DE ESTIMULACIN MULTISENSORIAL.
Encontramos en nuestro centro la actitud incansable de gueda Brotons, responsable del centro de
recursos del Centro y a su vez RMI, por integrar las TIC no ya solo en el currculum sino en la sala
Snoezelen, formando parte del proceso de la Comunicacin Multisensorial, pasando de ser las TIC una
ayuda especializada para mejorar la comunicacin , a una parte integrante ms del proceso comunicativo
de los alumnos.
En cuadernos de Comunicacin y Pedagoga 2007, n:219, hay un artculo que describe una
experiencia realizada en el C.P.E.E: Santsimo Cristo de la Misericordia, en Murcia.
En este artculo, gueda y yo pretendemos reflexionar sobre como la integracin de las TIC,
en un aula multisensorial o en una sala Snoezelen, nos pueden servir como un medio muy
poderoso para trabajar la comunicacin con los alumnos con necesidad de apoyo extenso y
generalizado.
Para la consecucin de estos objetivos utilizamos software que funciona tanto con la pantalla
tctil como con el pulsador y con la webcam. Las actividades planteadas tienen lugar en un
entorno educativo emocionalmente estable, en el cual la comunicacin, sin duda, impregna
todas las actividades que se realizan con el alumno. El objetivo ltimo no es tanto el acceso a
las TIC en la sala multisensorial, sino la utilizacin de las mismas como medio para mejorar
las habilidades comunicativas y favorecer la autodeterminacin de la persona con
discapacidad.
Presentamos un vdeo al Congreso Buenas Prcticas con TIC organizado por el grupo de
investigacin Didctica y Multimedia de la Universidad Autnoma de Barcelona en marzo
de 2007. Nuestro proyecto Las Tic en el aula de comunicacin multisensorial, fue
distinguido como la mejor propuesta de uso didctico de las TIC en la modalidad de
Educacin Especial, en los Pemios DIMAULATIC a las buenas prcticas didcticas en clase
con apoyos multimedia. Ver propuesta:
htpp://www.pangea.org/dim/aulatic/aguedabrotons.wmv.
Todo nio, con discapacidad o sin ella, todo ser humano sin excepcin tiene la necesidad
bsica de interactuar con el mundo que le rodea, de influir en el control de su entorno, de
protagonizar su propia vida con las ayudas necesarias. Pensamos que los programas
desarrollados por Joaqun Fonoll para Webcam pueden ser de gran ayuda, al permitirnos
prescindir de las ayudas tcnicas empleadas hasta el momento, para pasar a usar el propio
cuerpo y el movimiento ampliando las posibilidades de accesibilidad.
Estos programas estimulan al alumno a producir una respuesta adaptativa a una experiencia
sensorial provista de un propsito, de una meta.
Hemos elaborado un Proyecto sobre Accesibilidad sin exclusin, con el fin de ampliar y
mejorar la dotacin de nuestro Centro respecto a las TIC. Solicitamos a la Consejera de
Educacin una pantalla tctil de grandes dimensiones, una WebCam robotizada y nuevo
software para la pantalla tctil.
Pensamos que nuestro centro debe dedicar un espacio y un lugar para nutrirse de las
experiencias e investigar sobre nuevas vas de intervencin, la adquisicin del material
solicitado, favorecer la apertura de nuevos canales de investigacin para conseguir una
escuela inclusiva, una sociedad sin barreras, un mundo accesible.
8) APUESTAS DE FUTURO.
Este curso estamos estableciendo contacto con el grupo de investigacin de la Universidad Pompeu
Fabra de Barcelona (Grupo de experimentacin en comunicacin interactiva) porque su lnea de
investigacin podra brindarnos nuevas oportunidades de intervencin. Concretamente el Proyecto
Mediate (aunque dirigido a alumnos con autismo), podra ser de utilidad en la sala multisensorial, pues el
objetivo que se plantean es que los nios tengan la posibilidad de jugar, explorar y ser creativos en un
entorno predecible, controlable y seguro.
En la pgina Web de nuestro centro: C.P.E.E.: Santsimo Cristo de la Misericordia, incluiremos
aquellos proyectos, estudios y casos prcticos que sean de inters.
La autodeterminacin no es una utopa, es una realidad, o ms que una realidad un derecho que
difcilmente se har efectivo si no diseamos contextos favorecedores para su realizacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AYRES, A. J.: Sensory integration and learning disabilities. Los ngeles: WPS. 1972.
BASIL, C., SORO, E., ROSELL, C: Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin
aumentativa y la escritura: principios tericos y aplicaciones. Masson, S.A. Barcelona, 1998.
DAZ, ML: Las voces del silencio.Una comunicacin sin lmites. Consejera de Educacin y
Cultura de Murcia.2004.
FRHLICH, A.: Basale Stimulation. Das Koncept. Dusseldorf: Verl. Selbstbestimmtes Leben.
1982.
VV.AA. : Orientaciones para la adaptacin del Currculo en los Centros de Educacin Especial,
Ministerio de Educacin y Ciencia, Direccin General de Renovacin Pedaggica, Centro de
Desarrollo Curricular, Madrid, 1995.
Breve descripcin:
Este interesante libro nos ayuda a comprender la situacin de las personas con discapacidad. Nos
ofrece una perspectiva histrica de la evolucin de las diferentes maneras de entender la diferencia sin
obviar esa dimensin humana que caracteriza todo lo que escribe esta persona de tan reconocido
prestigio.
En sus diferentes captulos nos habla de la evolucin de la Educacin Especial, de trminos como
Segregacin, Integracin e Inclusin finalizando el libro con un captulo esperanzador y lleno de sentido
en el cual plantea como la Educacin puede llegar a todos.
Valoracin:
Es un libro de gran inters para profesionales y familiares de personas con discapacidad. Su lectura
suscita profundos planteamientos que nos conducen a la idea de que Una escuela de todos y para todos
no solo es deseable, sino tambin posible.
Breve descripcin:
Aunque mi nombre aparezca en l, los legtimos autores son los habitantes del silencio, trmino
potico con el cual ngel Rivire denominaba a los alumnos no orales, as lo present la autora en las
Primeras Jornadas sobre Sistemas de Comunicacin Aumentativa y Alternativa celebradas en Murcia.
No nos encontramos ante un estudio terico, sino ante un manifiesto que defiende que todo ser
humano es un legtimo comunicador por el hecho de existir, que la existencia implica comunicacin, y
que siempre que exista un adulto capaz de escuchar las voces del silencio, un nio por encima de su
diagnstico y con independencia de sus necesidades educativas especiales se estar comunicando. Se
narra en l la experiencia de la autora de estos ltimos aos trabajando con alumnos que tienen mucho
que decirnos aunque no lo hagan con la voz, alumnos que emiten meldicos mensajes sin sonidos,
alumnos cuya modalidad comunicativa nos enriquece y nos ensea a leer en lo ms profundo de cada ser
humano.
Valoracin:
Libro de gran utilidad tanto para familias de usuarios de Comunicacin Aumentativa como para
profesionales de la enseanza.
De su lectura se deduce fuerza y coraje para continuar buscando vas de intervencin con alumnos
que no se comunican de forma oral.
MANUAL DEL SNDROME DE RETT. En palabras que tu puedes comprender, por los
que te comprenden. Por Kathy Hunter. First IRSA Edition, 1999. Library of Congress
Cataloging in Publication Data. Edicin en espaol: Asociacin Valenciana del Sndrome
de Rett, Valeancia, 2000.
Breve descripcin:
Nos encontramos ante la traduccin de un libro nico en Espaa para la intervencin con personas
con sndrome de Rett. En este extenso libro a travs de sus 22 captulos nos realiza un recorrido
abordando diferentes aspectos tanto tericos como prcticos que nos ayudaran a comprender, a intervenir
y a comunicarnos con mayor eficacia con estas personas. A continuacin mencionaremos sus captulos
para poder acercar al lector a la gran variedad de temas que se pueden aprender tras la lectura de este
manual:
Tengo tantas preguntas.
Bienvenido al planeta Rett.
Voces familiares.
Cuidado para los cuidadores.
Teniendo sentido.
Conductas.
Las manos.
Crisis epilpticas.
El sistema nervioso.
Manejo diario.
Problemas motores.
Ortopedia.
Enfoque del tratamiento.
Amigos y diversin.
Educacin y aprendizaje.
Comunicacin.
Nutricin y alimentacin.
Gentica.
Cuando el autobs del colegio ya no vuelve a pasar.
Risa, el mejor RX.
Perlas de sabidura.
A dnde ir a buscar ayuda.
Valoracin:
Es un libro de una gran importancia, una herramienta muy valiosa para padres y profesionales no solo
de personas que tienen el sndrome de Rett, sino de otras muchas personas discapacitadas. Las
orientaciones que se dan en este libro nos sirven para otros muchos alumnos que necesitan de la
publicacin de estos libros para que los profesionales les den una respuesta.
Este libro constituye un motor a nivel emocional, por lo teraputico de mucho de sus captulos
enfocados fundamentalmente a los familiares, y un motor a nivel pedaggico, por la cantidad de
respuestas a las que podemos responder a travs de su lectura
Para conseguirlo contactar con la Asociacin Valenciana del Sndrome de Rett. C/ Sollana, 28, bajo.
46013. Valencia. Espaa.
INTELIGENCIAS MULTIPLES. Juegos y dinmicas para multiplicar las formas de aprender
utilizando al mximo las capacidades de la mente. Gladis Brites de Vila, Ligia Almoo de Jenichen.
Produccin Grficas SRL, Buenos Aires, 2000.
Breve descripcin:
Este interesante libro, tras explicarnos lo que son las inteligencias mltiples, pasa a explicar diferentes
apartados de cada una de ellas, sus caractersticas, algunas formas de reconocerla, como los alumnos con
predominio en esta inteligencia aprenden mejor y finaliza cada captulo a nivel didctico con una serie de
juegos y dinmicas.
Este libro aborda estas inteligencias:
- Inteligencia interpersonal.
- Inteligencia intrapersonal.
- Inteligencia musical.
- Inteligencia lgico-matemtica.
- Inteligencia verbal- lingstica.
- Inteligencia visual-espacial.
- Inteligencia corporal-kinestsica.
- Inteligencia naruralista.
Valoracin:
Este libro resulta de gran utilidad no solo para entender los diferentes tipos de inteligencia, sino para
poder aplicar diferentes programas de intervencin con cada una de ellas a travs de los ejercicios
prcticos que plantea.
Sus actividades son muy instructivas a la vez que ldicas.
Breve descripcin:
Nos encontramos frente a una valiosa herramienta de intervencin para trabajar las necesidades
bsicas de las personas discapacitadas reivindicando su valor intrnsecamente educativo.
A travs de sus captulos, nos habla de diferentes aspectos tales como:
-El auxiliar tcnico educativo en los centros de Educacin Especial.
-El trabajo cooperativo en el marco de la transdisciplinariedad.
-El diseo de su labor educativa.
-Su Metodologa.
-Evaluacin, y una serie de anexos explicativos que aportan registros de seguimiento, informes, fichas
gua y otros documentos de gran inters.
Valoracin:
Es un libro de un gran inters a la hora de abordar la prctica diaria para trabajar la adquisicin de los
hbitos de la vida diaria que le van a ayudar a la persona para su integracin social.
Pocos libros como ste defienden de forma prctica la pedagoga que lleva implcita cualquier
intervencin en la autonoma personal, por ello su lectura es muy recomendable para A.T.E, pedagogos,
psiclogos, logopedas y todos aquellos profesionales que intervienen a travs de los hbitos de la vida
diaria en mejorar la calidad de vida de las personas discapacitadas.
Breve descripcin:
Este interesante libro est dividido en tres partes.
En la parte primera nos explica la integracin sensorial y el cerebro, en la cual adems de explicar la
definicin del trmino nos clarifica como se desarrolla la integracin sensorial y el funcionamiento del
sistema nervioso internamente.
En la parte segunda nos habla de la integracin sensorial y disfunciones, tratando sobre lo que es una
disfuncin integrativa sensorial, los desrdenes del sistema vestibular, la dispraxia del desarrollo, la
defensa tctil, la percepcin visual y desrdenes auditivos y del lenguaje y el nio autista.
En la tercera parte nos dice qu es lo que se puede hacer acerca del problema, explicando la terapia de
la integracin seorial y finalmente clarificando aquello que pueden hacer los padres.
Valoracin:
Como valoracin diremos que es un libro de obligada lectura para todos los profesionales que
trabajen la estimulacin multisensorial, puesto que encontramos mucha informacin respecto a aulas
Snoezelen, materiales sin embargo argumentacin terica no hay mucha. Alfonso Lzaro, autor de
reconocido prestigio y que tiene numerosas publicaciones referidas a la estimulacin multisensorial
menciona este manual, junto con el de Andreas Frhlich como dos pilares fundamentales para
comprender este tema.
Breve descripcin:
Este libro lleva tras una introduccin los siguientes captulos:
Planificacin de un currculo de estimulacin y preferencia visual.
Confeccin de un currculo del gusto y formacin de un banco del gusto.
Confeccin de un currculo del olfato y formacin de un banco del olfato.
Confeccin de un currculo del sonido y formacin de un banco del sonido.
Confeccin de un currculo del tacto y formacin de un banco del tacto.
El sentido de la experiencia corporal.
El enfoque multisensorial- Utilizacin simultnea de todos los sentidos.
Ampliacin del currculo sensorial.
Integracin del currculo sensorial en el plan de estudios global.
Valoracin:
Este libro, aunque su edicin es antigua tiene un valor incalculable a la hora de disear actividades,
antes de tener conocimientos acerca de la Estimulacin Basal de Andreas Frhlich, era la base sobre la
cual se diseaba la respuesta educativa para aquellos alumnos con mayor grado de discapacidad
cognitiva. Es un manual eminentemente prctico, aunque est fundamentado tericamente y de gran
utilidad para los alumnos con necesidad de apoyo extenso y generalizado.
Breve descripcin:
Este interesante documento, que sera necesario actualizar con las ltimas publicaciones de este autor,
(ya que este documento est sin publicar y corresponde a una traduccin casera), lleva los siguientes
apartados:
Introduccin.
Estado actual de la estimulacin de nios y jvenes muy deficientes en la RFA (Frhlich).
Desarrollo del intento de escolarizacin para la estimulacin de nios muy disminuidos fsicos(
Frhlich).
Grupo de personas. (Haupt/Frhlich).
Lneas y estructuras fundamentales del desarrollo durante los dos primeros aos de vida y su
importancia en la estimulacin de los nios muy deficientes. (Haupt).
Marco general y directrices. (Frhlich).
La estimulacin prctica. (Frhlich).
Diagnstico de estimulacin. (Frhlich/Haupt).
Cambios de los nios en el transcurso de la estimulacin.
Organizacin. (Frhlich).
Problemas surgidos en la estimulacin de nios muy deficientes.
Valoracin de los resultados del intento de adaptacin escolar en Landstuhl, respecto a la
estimulacin general de nios muy deficientes en las escuelas para disminuidos fsicos. (Haupt/Frhlich).
De este libro, el captulo de la estimulacin prctica, en las cuales nos explica de forma terica y
prctica la estimulacin somtica, la vibratoria, la vestibular, la oral, del olfato y del gusto, la acstica, la
tctil-hptica, la visual, la comunicacin y la afectividad, ha sido probablemente la fuente de
conocimientos ms importante para trabajar con los alumnos con un mayor grado de afectacin.
Valoracin:
Este interesante documento, ha ayudado a que diferentes profesionales puedan dar respuesta a la
educacin de las personas con necesidad de apoyo extenso y generalizado.
De su lectura se deduce que la educacin siempre es posible, que no hay lmites, que toda persona
con independencia de su grado de discapacidad se puede enriquecer.
Ha sido la base sobre la cual en los centros especficos de la Regin de Murcia hemos empezado a
disear salas para tal fin.
Reflejar tambin que este documento que es una traduccin casera, nos lleg a Murcia a travs de la
Institucin Balmes, de Barcelona. Crlos Prez y Joaqun Blesa fueron las personas que nos ofrecieron un
curso intensivo acerca de la Estimulacin Basal, y desde entonces en varias ocasiones han venido a
formarnos a lo largo de estos aos. Hacemos esta mencin, porque de la lectura del documento sin estos
cursos no se garantiza una prctica adecuada. Por ello recomendamos acudir a la Institucin Balmes para
recibir la formacin necesaria si pretendemos llegar a unas Buenas prcticas en Estimulacin Basal.
LAZARO, A: Aulas Multisensoriales y de Psicomotricidad. Editores Mira. (2002).
Breve descripcin:
Este libro es lleva muchsima informacin de inters , nos clarifica la atencin a los ACNES, nos
expone la Psicomotricidad, como aula y como disciplina, materiales, espacios. Cmo insertar esta
disciplina tanto en el Proyecto Educativo de los Centros, como en la estructura del Proyecto Curricular,
especificando por lo tanto objetivos y contenidos.
Aborda un tema no muy conocido pero de crucial inters para comprender muchas de las necesidades
educativas especiales, nos habla del trmino de Integracin Sensorial. Igualmente expone programas
especficos para estos alumnos as como la evaluacin Psicomotriz e instrumentos.
Nos expone una interesante experiencia prctica: Gigantes con zancos y a travs de 16 cuadros y 11
apndices nos clarifica muchas nociones de gran trascendencia para la prctica educativa.
Valoracin:
Un libro fundamental para entender conceptos tan novedosos como son integracin sensorial,
aulas multisensoriales, Programa de estimulacin Vestibular, etc. Adems clarifica muchos aspectos
de la Psicomotricidad reinsertndola en la dinmica del currculo a travs del Proyecto Educativo y del
Proyecto Curricular.
Libro de gran inters para maestros, educadores, psicomotricistas, logopedas, fisioterapeutas y
profesoras de pedagoga terapetica.
Ameno de leer, interesante y con una gran cantidad de contenidos de ndole prctico.
Breve descripcin:
Este interesante libro consta de una primera parte en la cual nos habla entre otros temas de la
Psicomotricidad y la Estimulacin Vestibular, clarificndonos la importancia que para el desarrollo
evolutivo tiene este tipo de estimulacin. En su segunda parte nos expone dos relevantes estudios, uno
sobre los efectos en las habilidades equilibratorias de un programa psicomotor con estimulacin
vestibular en sujetos con discapacidad intelectual. Y otro estudio acerca de los cambios emocionales
producidos por la estimulacin vestibular en sujetos con y sin discapacidad.
Finaliza con un captulo de Conclusiones generales e implicaciones educativas de gran inters.
Valoracin:
Este libro es fundamental para todos aquellos profesionales que trabajen o con nios de Educacin
Infantil, o con alumnos con necesidades educativas especiales, puesto que expone con gran claridad y de
forma didctica la influencia que la estimulacin vestibular tiene en el desarrollo humano.
Igualmente ayuda mucho a entender el funcionamiento del cerebro humano ante este tipo de
estimulacin.
ENLACES WEB
www.handycat.com
http://www.asprona-valladolid.es/multisensorial.asp
http://www.aspronavalladolid.es/materiales/estimulacion/
http://www.asprona-valladolid.es/obregon/
www.flaghouse.com
www.cecaproim.com.
www.terapia-ocupacional.com
www.flaghouse.com
www.isna.de
www.espaciologopedico.com
www.oillusions.com
www.lacoctelera.com/marivimf
www.infodisclm.com/atemprana/aulas_estim_multisensorial.html
www.apasa.org/congres-notapremsa.asp
www.pnte.cfnavarra.es
www.multi-sensory-room.co.uk
www.amazon.com
www.mikeayresdesign.co.uk
www.spacekraft.co.uk
www.rompa.com
www.tfhuk.com
www.kirton-healthcare.co.uk
www.soundbeam.co.uk
www.daleair.com
www.cerl.net
www.rnib.org.uk/multdis
www.isna.de/snoezelen_literaturliste_eng.html
www.tena.com.co/pragna/documenta/tena/secciones
www.la-forge-formation.com.fr/snoezelen.htm
www.worldwidesnoezelen.com/content/view
htpp://homepage.mac.com/loishirstwood/comiclife/Brollies/pages/Page_1.jpg
htpp://imrf.mcmaster.ca
www.oup.com/uk/catalogue
www.mikeayresdesign.co.uk/pages/intro/intro_page.htm
www.specialchild.com/archives/ia
www.nwilink.com
GLOSARIO DE TRMINOS
Colisiones verbales:
Cuando se dificulta la intervencin verbal de la madre y no puede sincronizarse con la comunicacin
vocal del nio.
Enganche afectivo:
Se precisa de complicidad con el chico, de cercana emocional, de una actitud emptica para que las
personas con posibilidades muy limitadas de expresin se esfuercen por comunicarse con nosotros . Por
ello pensamos que el primer paso a trabajar no sea tanto el desarrollo de una determinada habilidad,
signo o pictograma como una vinculacin afectiva que lleve a la persona a desear interaccionar con
nosotros.
Escucha activa:
Estos alumnos necesitan de un mediador capaz de ampliar sus seales comunicativas y hacerlas
entendibles en su entorno. Por ello se precisa no solamente escuchar al alumno, sino escuchar de forma
activa ayudndole a construir su mensaje, actuando de intrpretes entre el chico y el entorno.
Estructuracin:
Es fundamental un entorno estructurado, con claves constantes, con actividades predecibles,
emocionalmente estable.
Aunque a nosotros nos parezca repetitivo y aburrido, muchas personas necesitan de la rutina para
controlar su entorno y sentirse seguro para interaccionar con l.
Jo Douglas:
Jefe de Psicologa Clnica del Hospital for Sick Children de Londres.
Juego intensivo:
Es un programa para la adquisicin de una comunicacin afectiva, social, positiva en los nios. Este
sistema segn los autores Bradke, Kirkpatrick y Rosenblatt, es especialmente adecuado para nios que se
resisten al contacto, se alejan, o son apticos en su respuesta hacia los dems.
Louise Kent:
Corresponsal de la Revista de Logopedia. Fonoaudiologa. Autora del artculo: El nio que no se
comunica. Bases tericas y prcticas para la intervencin.
Mediate:
Es un proyecto interdisciplinar de la comisin europea.
Microcomportamientos:
Son aquellos comportamientos que por su baja incidencia y por la dificultad de ser perceptibles si no hay
una intencionalidad manifiesta de estar atentos a ellos, pueden pasar inadvertidos. Sin embargo muchos
de nuestros alumnos que tienen un importante grado de discapacidad ,se van a comunicar a travs de
microcomportamientos, por ello el adulto debe de aumentar su capacidad receptiva si quiere establecer
una relacin comunicativa con el nio.
:
Ruptura estructurada:
Cuando una persona ha interiorizado previamente una secuencia y la tiene muy rutinizada, podemos
realizar una ruptura estructurada de la misma para fomentar seales comunicativas
Snoezelen:
Este concepto se define como el despertar sensorial a travs de la propia experiencia sensorial. Snoezelen
es una contraccin de dos palabras holandesas que significan impregnarse y soar.
Sobreatribuccin:
Es muy importante con personas con graves dificultades comunicativas ser capaces de sobreatribuir para
mantener el dialogo vivo. Una frase muy significativa de Bateson: Sea cierto que el nio se comunica o
no, lo importante es que el adulto se comporte como si hubiera tratado de comunicarse.
Por lo tanto, en ocasiones la continuidad conversacional no va a depender tanto las capacidades
lingsticas del usuario de comunicacin comunicativa, como del adulto en su capacidad de sobreatribuir.
Soundbeam:
Es un dispositivo a distancia que convierte los movimientos fsicos en sonido usando la informacin de
interrupciones de pulsos ultrasnicos.
Soundbox:
Es un elemento de estimulacin vibroacstica que transmite las vibraciones del sonido.
Vestibulator:
Estructura completa de acero lacado para actividades de integracin sensorial y terapia vestibular.
ACTIVIDAD DE REFLEXIN
Escribir en base a tu experiencia, a lo estudiado en este tema y pensando en un grupo de alumnos con
necesidad de apoyo extenso y generalizado, un conjunto de ideas, de filosofa de la cual van a partir tus
actividades en una sala Snoezel.
Sera en definitiva la elaboracin de Unas buenas prcticas para trabajar la Comunicacin
Multisensorial en una sala Snoezel.
Puedes tomar en principio de referencia las establecidas en este tema en el apartado Comunicacin
Multisensorial, pero el objetivo es que t seas capaz de elaborar unas buenas prcticas, pensando en
unos alumnos concretos.
ACTIVIDAD DE APLICACIN
Disea una sesin de Comunicacin Multisensorial un una sala Snoezel. Recuerda para la
elaboracin de la actividad que el cerebro est diseado para trabajar como un todo, Jean Ayres nos dice
que: si el caudal de sensaciones est desorganizado, la percepcin, el comportamiento y el aprendizaje
son como un embotellamiento en las horas pico.
Por otro lado recordar para la elaboracin de las actividades que la entrada vestibular es la que
prepara a todo el Sistema Nervioso para que funcione de manera eficaz. Este mismo autor nos dice que el
sistema vestibular es un sistema unificador, debido a que forma la relacin bsica de una persona con la
fuerza de gravedad y con el mundo fsico.
Por ltimo pero no menos importante, si lo que deseamos organizar es una sesin de Comunicacin
Multisensorial, las actividades de Estimulacin Multisensorial diseadas no sern un fin en s mismas
sino un medio para lograr una interaccin con el entorno.
AUTOEVALUACIN
S, siempre y cuando haya cumplido unos prerrequisitos previos para la comunicacin temprana.
Qu es la Estimulacin Basal segn Carlos Prez?. Clarificar que es muy importante su aportacin
en la 1 Jornada de Estimulacin Multisensorial y Basal celebrada en Valladolid, el 28 de Enero de 2006.
Se trata de una terapia y pedagoga definida y fijada para siempre entendida como un tipo de
pensamientos fundamentales y esenciales que requieren una revisin y adaptacin continuada.
Qu es la Estimulacin Multisensorial?
Consiste en una estimulacin intensa y global, circunscrita a la esfera corporal inmediata a travs de
actividades siempre vestibulares.
Consiste en un amplio abanico de actividades para proporcionar una serie de mtodos a todas las
personas sin excepcin.
El concepto Snoezelen, que surge en la Institucin Hartenburg de Holanda tiene como filosofa:
La directividad, para que el usuario sepa en todo momento la actividad diseada por el adulto.
a) Es el proceso que organiza las respuestas corporales para que las entradas sensoriales sean
tiles.
b) Ninguna es cierta.
c) Es el proceso que organiza las entradas sensoriales, pero su objetivo no es que el cerebro produzca
una respuesta corporal til.
d)Es el proceso que organiza las entradas sensoriales para que el cerebro produzca una respuesta
corporal til.
La Comunicacin Multisensorial:
Aprovecha la estimulacin de los sentidos como un medio y no como un fin, como un puente que nos
posibilite la comunicacin con el nio.
Es la estimulacin organizada y sistemtica de todos los sentidos para el desarrollo cognitivo del
nio.
Su finalidad es conseguir una estimulacin global de todos los sentidos que nos posibilite su
integracin sensorial.
Ninguna es cierta.
Una de las condiciones comunicativas de las cuales partimos como un axioma para una relacin
significativa que posibilite la Comunicacin Multisensorial es:
La comunicacin no hablada es un medio poderoso pero nunca se puede considerar una meta
legtima.
b) Las expectativas que una persona manifiesta acerca del comportamiento de otra pueden convertirse
en una profeca de cumplimiento inducida.
c) Las expectativas que una persona manifiesta acerca del comportamiento de otra para nada
modifican la actuacin de esa otra persona.
b) Se trata de modificar solamente el espacio fsico, las prestaciones sociales y las actitudes
desfavorables que limitan el crecimiento personal y la calidad de vida de estas personas.
c) Ninguna es cierta.
d) Se trata de conseguir el mximo desarrollo de las capacidades y habilidades de las personas con
discapacidad.
Mail: ldiaz11@mimosa.pntic.mec.es
COMUNICACIN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA
RESUMEN
En el presente captulo partimos del principio de que todos los alumnos son educables, todos los alumnos pueden
aprender. No existe ningn alumno que debido al grado de su discapacidad no pueda beneficiarse de la
Comunicacin Aumentativa. La comunicacin siempre es posible, sin ninguna excepcin. Existen sistemas de
Comunicacin con ayuda y sin ayuda que se pueden adaptar o simultanear siempre en beneficio de una
comunicacin funcional. Es fundamental conocer los diferentes sistemas de C.A., sus caractersticas, principios y
estrategias metodolgicas antes de proceder a la toma de decisiones sobre la implementacin de un sistema
concreto de Comunicacin Aumentativa, pero tambin son necesarias actitudes personales para llegar a ser un
adulto significativo.
INTRODUCCIN
Nuestra experiencia de varios aos, en la que hemos trabajado diferentes Sistemas de
Comunicacin Aumentativa/Alternativa, nos lleva a la afirmacin de que todos los alumnos se
comunican, todos emiten mensajes y poseen un rico universo interior en espera de compartir
con nosotros, aunque no siempre son conscientes de ello.
Nuestro principal objetivo que deseamos transmitir a travs de este curso es que el muro
entre nuestro mundo sonoro y el de los nios sin comunicacin oral es amplio pero no
infranqueable. Siempre hay fisuras, hay grietas por las cuales filtrar las aguas comunicativas...
No existe ningn alumno que no se pueda comunicar. A travs de este curso presentaremos los
diferentes Sistemas de Comunicacin Aumentativa ms utilizados o conocidos con ayuda y sin
ayuda, no obstante aun en el supuesto de que ninguno se adaptara a las peculiaridades del
usuario siempre tendramos la posibilidad de configurar un nuevo sistema capaz de rescatar a un
alumno del silencio.
Por ello para trabajar la Comunicacin Aumentativa hace falta algo ms que conocer los
principales sistemas. Los conocimientos son importantes, pero para esta empresa se necesitan
adems adultos significativos capaces de subir el volumen de su capacidad receptiva, adultos
sensibles y sensibilizados, que crean en las posibilidades comunicativas de todo alumno con
independencia de su afectacin. Os invitamos a vosotros a ser esos adultos significativos, los
que hagan Posible la Ilusin, Realidad la Utopa, y que seis capaces de transformar el Silencio
de vuestros alumnos en COMUNICACIN.
Hace tan solo algunos algunas dcadas an se crea que la sola masa cerebral determinaba
la capacidad de rendimiento, pero pronto se descubri que las conexiones existentes entre cada
una de las clulas nerviosas son de especial importancia.
Ya en los aos veinte se supo, en lo que a esto se refiere (Pechstein, Vester) a que en el
curso de los primeros meses y aos de vida, junto al crecimiento del tamao del cerebro, tiene
lugar otro proceso. Entre las distintas clulas nerviosas del cerebro crecen fibras que pueden
unirse con las fibras de otras clulas, se forman conexiones sinpticas y sobre estas conexiones
sinpticas se forma una malla de clulas nerviosas.
Aun cuando el tipo y la formacin de esta red se encuentran biolgicamente determinadas,
la densidad de la red y, de esta manera la capacidad de rendimiento depende ostensiblemente de
la influencia del medio ambiente.
Los estmulos del medio que son registrados por los rganos de los sentidos de cada
persona, representan segn los conocimientos actuales la estimulacin ms importante para el
crecimiento estructural del cerebro (Frhlich, 1982, 103-104).
Por otro lado Maria Jess Lpez Juez, del Instituto Fay2 (1993,4,9), afirma:
1
El informe Warnock (Warnock Report). Informe sobre necesidades educativas especiales elaborado por una
comisin de expertos de Educacin Especial en Inglaterra presidida por Mary Warnock, del cual se inspira el
modelo de Educacin Especial espaol.
2
Institutos Fay para la Estimulacin Multisensorial . Abordan los problemas de las personas con minusvala, con
una metodologa teraputica propia.
El cerebro no es una caja cerrada y terminada, sino un proceso en constante cambio y
evolucin para responder a los estmulos que recibe del exterior [...] La forma ms natural de
llegar al cerebro es a travs de sus interacciones con el medio ambiente que le rodea.
Tambin esta misma autora nos menciona: El desarrollo y la maduracin del SNC3, son
procesos plsticos y dinmicos y estn claramente determinados por el nmero de estmulos que
recibe del exterior y del nmero de respuestas que da a esos estmulos. Este proceso de
maduracin y crecimiento se puede acelerar, as como enlentecer (Lpez, 1993,9).
Luego toda persona, todo nio/a con independencia de sus diferencias individuales puede y
debe enriquecerse a lo largo de su vida siempre que el adulto le proporcione un entorno rico en
estmulos y con adultos significativos capaces de otorgar significado a sus acciones.
Los aprendizajes no dependen tanto del nio como de nuestra capacidad de disear
entornos motivantes, con objetivos funcionales, actividades intrnsecamente significativas y con
la presencia de adultos que apuesten por el nio, convencidos de que la educacin siempre es
posible. Si se consigue aumentar las posibilidades de autonoma de la persona no oral y
proporcionar ms fluidez a sus actos comunicativos, con la utilizacin de nuevas estrategias, se
habr dado un paso importantsimo en la mejora de su autoestima (Torres, 2001, 28).
Por todo ello, cuando estamos frente a un nio, con independencia de su aspecto, por
encima de su diagnstico, y aunque no apreciemos cambios observables, hemos de pensar
siempre que hay un NIO, que vive, que siente, que lucha, que quiere, que sufre, que goza... y
aunque nuestros ojos no nos permitan presenciar variaciones ante nuestros estmulos, por respeto
a esa persona hemos de continuar motivndolo, pues sabemos que de alguna manera su cerebro
recoge los estmulos, partimos de que siempre hay posibilidad de movilizar sus circuitos
neuronales, y deseamos estar en comunicacin con l.
Todos los nios son educables, todos los nios pueden aprender.
Los avances de la Ciencia unidos a la actividad incansable de muchos educadores nos llevan
a que el concepto de educabilidad, extensible a todo ser humano con independencia de sus
caractersticas, sea hoy en da una realidad no cuestionable.
La educacin no tiene lmites...
Para clasificar los diferentes Sistemas de C.AA. cito textualmente a Basil, C. y a Puig, R.,
(1988, 23-43):
- Para alumnos con graves problemas motrices puede suponer una respuesta comunicativa,
puesto que hay muchsimas adaptaciones para que el alumno pueda sealar (con la cabeza, con
los pies, aprovechando cualquier resto motor de alguna otra parte de cuerpo etc.).
- El principal problema es que el usuario siempre ha de ir con su ayuda para poder
comunicarse, ante lo cual habr momentos del da donde no se le posibilite la comunicacin.
- El proceso comunicativo se hace ms lento.
- Requieren cierta atencin y habilidades de discriminacin visual.
- Exigen menos atencin del interlocutor, pues al sealar el alumno, el adulto dispone de
mayor tiempo para recibir el mensaje.
- Son ms sencillos para las dems personas, ya que suelen llevar salida de voz que traduce
los mensajes, o bien las letras correspondientes al pictograma seleccionado, ante lo cual con unas
mnimas nociones acerca del sistema se puede conseguir una comunicacin fluida.
Resaltar que lo importante no es el aprendizaje del Sistema de C.A.A., los Sistemas son un
medio para la comunicacin, pero no un fin en s mismos. Lo importante es que el alumno
adquiera un repertorio de destrezas que le posibiliten interaccionar con su entorno. De esta
premisa se deriva la posibilidad de que se adapten los sistemas, se simultaneen con otros o se
individualicen en funcin de las necesidades de cada usuario. En definitiva lo que nos interesa
sea un mtodo con ayuda o sin ella, es que el alumno consiga una comunicacin funcional,
espontnea y generalizable.
4 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Las estrategias de enseanza estn tomadas de los trabajos de Camats y Basil, Desarrollo
de la comunicacin y el lenguaje en nios con discapacidad motora y plurideficiencia en Del
Ro, Lenguaje y comunicacin en personas con necesidades especiales, Martnez Roca,
(Barcelona, 1997, 103-110).
Otras estrategias de las que nos hablan los mencionados autores son:
Gua fsica.
Sealar las actividades.
Dejar, iniciar y cambiar los temas de comunicacin.
Espera estructurada.
Disponibilidad de mltiples tableros.
Seguir la propuesta de el que aprende.
Aprendizaje incidental.
Enseanza en mltiples ambientes naturales.
Denominacin.
5. USUARIOS DE C.A.A.
La clasificacin de los tres primeros grupos de usuarios est fundamentada en los trabajos
de Gortzar y Tamarit, Lenguaje y comunicacin, Intervencin educativa en autismo Infantil,
tema 5 y 6, Ministerio de Educacin y Ciencia, Centro Nacional de Recursos para la Educacin
Especial, (Madrid, 1989, 59).
A.- Nos encontramos con alumnos que no tienen lenguaje oral pero que tienen intencin
comunicativa, su proceso comunicativo no est alterado, tan slo necesitan de una herramienta
vlida para materializar sus pensamientos y deseos. Tal es el caso por ejemplo de nios con
parlisis cerebral e inteligencia conservada, o nios sordos. Estos nios tienen dificultad para la
produccin oral pero sin embargo a nivel comunicativo, si se les dota de C.A.A., no tienen
ninguna dificultad para hacerse entender.
B.- Otra parte de la poblacin de usuarios son nios que tienen lenguaje oral, pero sin
embargo no han comprendido su sentido comunicativo. Tal es el caso de muchos autistas.
Pueden tener una correcta articulacin del habla pero no haber interiorizado que el lenguaje sirve
para comunicar, para intercambiar, para afectar en el entorno e integrarse plenamente en l. En
estos casos, aunque el nio hable, se hace imprescindible la implantacin de C.A.A. que le
trabaje las diferentes funciones comunicativas para que el nio descubra el sentido comunicativo
del lenguaje.
C.- Otro grupo, y en los Centros Especficos el ms numeroso, lo componen los alumnos
que tienen dificultad para el lenguaje oral a la vez que presentan dificultades para la
comunicacin. En algunos casos se trata de alumnos con retraso mental que presentan
dificultades para mantener producciones orales funcionales as como para mantener
interacciones comunicativas exitosas. Para este alumnado resulta de crucial importancia el
establecimiento de C.A.A., como medio de integrarse socialmente pudiendo manifestar sus
vivencias ms profundas y sentidas.
D.- El ltimo supuesto que nos encontramos corresponde a alumnos que tienen lenguaje oral
aunque poco funcional y tienen desarrollado el sentido comunicativo. A este tipo de alumnado,
aunque inicialmente se comunique, les puede igualmente beneficiar la implantacin de C.A.A.,
puesto que les va a ayudar a mejorar sus producciones lingsticas posibilitando un lenguaje ms
funcional, espontneo y generalizado.
Por ltimo, en este apartado recordar que la C.A.A. lejos de frenar el lenguaje oral, por el
contrario lo potencia, mejora y favorece.
6. FINES DE LA C.A.A.:
No podemos obviar en esta aproximacin terica a la C.A.A., los fines de los que nos habla
Javier Tamarit:
...Puesto que acabamos de decir que un SAC es un lenguaje (conjunto estructurado de
cdigos no vocales) tenemos ya el fin que persigue... : ese conjunto estructurado de cdigos
permiten capacidades de representacin y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin.
Adems, estos actos de comunicacin deben entenderse como actos de comunicacin funcional
(como instrumento til para llevar a cabo modificaciones en el entorno y para el manejo del
mismo de manera adecuada), espontnea (esto es, con capacidad de iniciar acciones
comunicativas, sin tener que delimitarse a ser respuesta de las acciones iniciadas por los
dems), y generalizable (es decir, al menos potencialmente capaz de producir emisiones
comunicativas en diferentes contextos y con diferentes personas, frente a una capacidad estrecha
de generar emisiones slo en los contextos en los que se ha enseado y/o ante las personas que
las han enseado) (Tamarit, 1992).
En el uso de todos los S.S.A.A.C. se debe hacer una cuidadosa valoracin antes de su
implantacin y para analizar los progresos logrados en comunicacin y lenguaje. Slo esta
evaluacin permitir analizar el proceso recorrido (problemas y avances) y planificar los pasos
futuros en la intervencin.
Una de las variables que mejor predicen el xito en la intervencin en el proceso de
comunicacin y lenguaje es el acierto en la eleccin del sistema ms adecuado para una persona
determinada, y para esta eleccin, es crucial realizar un amplio proceso de recogida de
informacin sobre el usuario y su entorno.
Partiremos de la opinin de los profesionales que trabajan con los posibles usuarios.
En la mayora de los casos se ha optado por una metodologa observacional y se han
elaborado diversos protocolos, como es el caso de las matrices para la toma de decisiones sobre
sistemas alternativos de comunicacin. Adems de estas, hay una serie de instrumentos, como
son los cuestionarios, entrevistas, protocolos de observacin, tets, de los cuales podemos
disponer para recoger y estructurar la informacin pertinente para la evaluacin.
8.1.1. Bimodal.
Usuarios:
Es un sistema pensado inicialmente para personas con dficit en la audicin con la finalidad
de facilitar el lenguaje oral y posibilitar la comunicacin entre interlocutores oyentes e
interlocutores con dficit auditivo. Tambin se ha utilizado para usuarios oyentes con problemas
para comunicarse por la va oral. Este sistema, al igual que otros sistemas sin ayuda, se ha
utilizado para personas con retraso mental y trastornos generalizados del desarrollo.
Estrategias:
Siguiendo el Manual de comunicacin aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias
(Torres, S. 2001, 77),
Con nios sordos pequeos se procede por inmersin lingstica
Con autistas y deficientes profundos es aconsejable empezar por algn tipo de aprendizaje
sistemtico basado en refuerzos
Con padres y profesionales se aprende sistemticamente el sistema para posteriormente
aplicarlo.
Estrategias:
Segn el Manual de comunicacin aumentativa y alternativa de Santiago Torres (2001,96)
hay dos niveles:
Fonolgico o querolgico segn la LSE, estudia los queremas o unidades ms pequeas de
la lengua, que marcan diferencias mnimas o pares mnimos entre signos:
Queirema (configuracin de la mano)
Toponema (lugar donde se articula el signo)
Quinema (movimiento de la mano)
Quineprosema (direccin del movimiento de la mano)
Queirotropema (orientacin de la palma de la mano)
Prosoponema (expresin de la cara)
Morfolgico, que estudia las unidades de significado ms pequeas segn configuracin,
orientacin, localizacin y componentes no manuales.
Usuarios:
En su Programa, Schaeffer et cols (1980) indican que es apropiado para personas con retraso
mental grave y severo, autistas, nios afsicos o sin habla y personas con problemas moderados
y severos del lenguaje. Aunque inicialmente este Programa se emple con alumnos
diagnosticados de autismo, se ha comprobado, en la actualidad, su aplicabilidad con usuarios
que, por diferentes motivos, presentan dificultades para acceder a la comunicacin a travs de la
va oral. En un estudio realizado se observ que este sistema de comunicacin era el ms
utilizado en los centros de educacin especial en Espaa.
Estrategias:
La fuerza del Programa reside no tanto en el hecho de que el soporte alternativo a la palabra
sean los signos, sino principalmente en el procedimiento especfico de enseanza de ese soporte.
Un procedimiento de aprendizaje sin error, encaminado directamente a la enseanza, por un lado
de pautas de comunicacin expresiva (los signos) y, por otro, pero indisoluble del anterior, de
funciones comunicativas. Esta enseanza inseparable, de topografas (signos) y de funciones, a
travs de la tcnica de instruccin de encadenamiento hacia atrs, es la responsable de la
adquisicin de los signos y del uso espontneo, generalizado y funcional de esos signos.
Para maximizar la espontaneidad que la enseanza de signos necesita, el Programa de Habla
Signada sigue ocho pasos: (textual de B. Schaeffer)
Empezar con la expresin de deseos
No dar nfasis a la imitacin y al lenguaje receptivo
Usar la pausa o espera estructurada
Fomentar la auto correccin
Evitar la asociacin de la comunicacin con el castigo
Proveer de informacin indirecta
Premiar la espontaneidad incluyendo criterios de adquisicin
Ensear el espaol signado usando Comunicacin Total
Como tcnicas fundamentales se utilizan el moldeamiento, el encadenamiento hacia atrs, el
aprendizaje sin error y refuerzos naturales.
Desarrollado en los aos setenta en el Reino Unido por Margaret Walker, con el fin de
proporcionar un vocabulario bsico y funcional a algunos adultos sordos y con retraso mental
que se encontraban en un mbito hospitalario. Ms tarde empez tambin a emplearse con nios.
1.- Su caracterstica principal es que se encuentra organizado en diferentes estadios de
desarrollo.
2.- Consiste en un vocabulario bsico y funcional de unas 350 palabras con sus
correspondientes signos, referentes a:
Nombres.
Verbos.
Adjetivos.
Pronombres.
Preposiciones.
3.- El vocabulario se ensea de forma progresiva, secuencial, en un orden de creciente
complejidad:
- Los conceptos bsicos primero
- Ms tarde los ms complejos y abstractos.
4.- El vocabulario se organiza en 9 etapas. Cada una de ellas comprende 35-40 palabras
nuevas, con un vocabulario preestablecido para cada etapa.
5.- El listado del vocabulario es general, para todos los posibles usuarios, y aunque se
pretende personalizarlo para responder a las necesidades individuales, no resulta posible tener en
cuenta las caractersticas especiales de cada nio.
6.- Walker (1976) sostiene que todos los nios deben aprender el vocabulario MAKATON ,
aunque admite que se pueda aadir otras palabras.
7.- El vocabulario se ensea combinando habla y signos y empleando, si es preciso,
smbolos grficos.
8.- Los signos que sirven de soporte a este S.C.A.A. se adaptan del lenguaje de sordos.
9.- Sigue la estructura sintctica del lenguaje oral.
11.- Se necesita hacer un curso de formacin y la autorizacin de la autora para poder
ponerlo en prctica.
Poblacin destinataria
Originalmente fue desarrollado para ser usado con nios en edad preescolar (18 meses de
edad) con Autismo, Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D.) y otros desrdenes socio-
comunicativos quienes no poseen lenguaje funcional o socialmente aceptable. Es decir, nios
que no hablan o lo hacen de manera autoestimulatoria, o son sumamente ecollicos. Con el
tiempo, se modific y ampli y actualmente se utiliza con personas de todas las edades
(incluyendo personas adultas) y con una amplia variedad de desrdenes comunicativos.
Fases en la enseanza
El ambiente de entrenamiento.
El alumno y dos entrenadores estn sentados a la mesa de entrenamiento. Uno de los adultos
est sentado detrs del nio y el otro enfrente de l. El objeto, alimentoe.t.c. ms preferido
est presente pero ligeramente fuera del alcance del nio. La figura del objeto, alimentoe.t.c.
se encuentra sobre la mesa entre el nio y el objeto, alimentoe.t.c. deseado.
Protocolo de entrenamiento:
CONSIDERACIONES:
En esta fase no se emplean instigaciones verbales directas como Dame la figura o Qu
quieres?.
Utilizar ms de un objeto, alimentoe.t.c. preferido, presentando uno cada vez.
No realizar todo el entrenamiento en un solo ensayo masivo. Durante todo el da se debe
disponer de 30 oportunidades para el entrenamiento.
Son necesarios dos entrenadores para esta fase.
Empiece, esperando (por periodos cada vez ms grandes) a que el alumno extienda la mano
con la figura hacia usted antes de abrir la mano para recibir la figura. Continuar hasta obtener
xito en el 80% de los ensayos.
- El ambiente de Entrenamiento:
Protocolo de entrenamiento
CONSIDERACIONES:
Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales.
Ensee una variedad de figuras, presentando una cada vez.
Realice inventarios de reforzadores con frecuencia.
Deben intervenir varios instructores.
Adems de los ensayos estructurados del entrenamiento, debemos crear por lo menos 30
oportunidades de peticin espontnea durante las actividades funcionales de cada da.
SUGERENCIAS
El instructor, el personal, los padres, e.t.c., son los responsables de poner la figura en el bloc
de comunicacin una vez que el alumno nos la haya entregado. No decirle al nioColoca la
figura en su lugar. No obstante, es bueno que el nio se vaya haciendo responsable de poner en
su sitio su bloc de comunicacin, por lo tanto, es aceptable decirle Guarda tu bloc de
comunicacin.
Protocolo de entrenamiento
CONSIDERACIONES:
Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales.
Adems de las actividades estructuradas, planificar por lo menos 20 oportunidades
incidentales por da.
Variar la posicin de las figuras en el bloc de comunicacin hasta que se haya dominado la
discriminacin.
1.- Discriminacin.
Ensee primero la discriminacin entre una figura preferida, relevante y una no deseada,
inapropiada.
Presentar dos objetos, alimentos deseados y el bloc de comunicacin con dos figuras.
Cuando el nio d la figura se le debe indicar que tome el objeto, alimentoa que se refiere la
figura. Si toma lo apropiado, se refuerza.
Si no lo hace, se dice, T pediste el________ y se seala el objeto, alimentoLuego se
seala el objeto, alimento preferido y se dice, Si t quieres esto dime (sealaremos ahora la
figura apropiada).
Presentar algo deseado y el bloc de comunicacin con dos figuras. Si el nio solicita lo
deseado usando la figura correcta, se verificar que la correspondencia es adecuada. Si entrega la
figura equivocada, diga: Yo slo tengo_____ sealando lo deseado y a la figura. Asegurarse
que lo que se le ofrece es algo que el nio quiere realmente y que la figura distractora es de
algo que l no quiere.
SUGERENCIAS
Durante la discriminacin de figuras se deben poner en sitios diferentes del tablero para que
no aprenda a retirarlas de un sitio especfico.
Poner ocasionalmente en el tablero la figura de algo no deseado, si el nio la entrega y
reacciona negativamente sabremos que no est discriminando correctamente.
Evitar responder con un NO cuando el nio cometa errores. Se le dar lo pedido y si
responde negativamente se le sealar la figura correcta en el tablero y se dir Si
quieres_________, necesitas pedir_________.
Protocolo de entrenamiento
1.- Figura estacionaria Yo quiero. La figura Yo quiero est fija en el lado izquierdo de
la tarjeta porta frase, guiar fsicamente al nio para que ponga la figura de lo deseado sobre la
tarjeta porta frase al lado de la figura Yo quiero. Luego guelo para entregarla al profesor y
desvanezca gradualmente las ayudas. El dominio es conseguido cuando el alumno puede fijar la
figura de lo que quiere pedir en la tarjeta porta imagen y se lo entrega al maestro sin ayudas por
lo menos en el 80% de los ensayos.
2.- Moviendo la figura Yo quiero. Se mover a la esquina superior izquierda del tablero
de comunicacin. Cuando el nio quiera pedir algo deseado se le guiar para recoger la figura
Yo quiero, colocarla en la parte izquierda de la tarjeta porta frase , recoger y colocar la figura
de lo deseado al lado de esta en la mencionada tarjeta, aproximarse al instructor con quin se
comunica y drsela sin ninguna instigacin por lo menos en el 80% de los ensayos.
3.- Referentes que no estn a la vista. Guarde el referente inmediatamente despus que el
nio lo ha solicitado y recibido. Debe aprender a solicitar cosas que l sabe que estn disponibles
pero que no ve.
SUGERENCIAS
Cuando el instructor reciba la tarjeta le dar la vuelta para que el nio la vea, y sealando
cada una de las figuras le dir: T me dijiste: Yo quiero__________. Tambin se le puede
ensear al nio a sealar cada figura al tiempo que nombra cada palabra. Si el nio est
empezando a hablar con las figuras, si el instructor hace una pausa entre decir Yo quiero y el
nombre de lo deseado, el nio con frecuencia dice oralmente lo solicitado. El instructor debe
despegar las figuras de la tarjeta porta frases y devolverlas al tablero. Si el nio no pone en orden
las figuras en la tarjeta porta frase ordnelas discretamente mientras le da vuelta para que se
pueda leer. Codificar el Yo quiero si el nio contina teniendo dificultades.
SUGERENCIAS
En esta fase del entrenamiento utilizar objetos que sean familiares al nio pero que NO sean
items altamente reforzantes.
Unir el premio tangible con el reforzamiento social.
Creado por Subhas C. Maharaj (1980) y promovido por la George Reed For the
Handicapped.
Su origen es de Canad. Es un sistema simblico de comunicacin muy popular en los pases
nrdicos. Consiste en dibujos blancos estilizados utilizados sobre fondo negro y la glosa est
Smbolos que obedecen a representaciones esquemticas que son propias del sistema PIC
Los smbolos PIC se pueden combinar con otros sistemas lo que posibilita que los usuarios
puedan ampliar se comunicacin con la construccin de nuevas palabras o frases cada vez ms
complejas.
Usuarios:
Personas con limitaciones en la comunicacin oral
Nios pequeos, mayores o adultos con problemas de aprendizaje graves que limitan la
comunicacin y que se pueden beneficiar de un sistema pictogrfico
Adecuado para ciertas personas con problemas visuales
Estrategias:
Las mismas que para otros sistemas grficos. Una gran ventaja que tiene es que, por su
parecido con otras seales grficas (emblemas, seales) facilita la integracin de signos en la
comunicacin ya que es un sistema muy iconogrfico y sus dibujos recuerdan de forma muy
intuitiva a la realidad. En el caso de los smbolos ideogrficos, especialmente los especficos del
sistema, requieren de un proceso de familiarizacin con los mismos.
CERCA
Internacionales: se trata de signos de uso comn en gran parte del mundo, adaptados al
sistema.
IR
ASTRONAUTA MAESTRA
Personas
CONSTRUIR ABRAZAR
Acciones
BOLGRAFO BROCHA
Cosas
ABURRIDO DISGUSTADO
Sentimientos
SUERTE CONFUSO
Ideas
MINUTO DELANTE
Relaciones
espaciales y
temporales
3. En funcin de la composicin de los smbolos:
BOLGRAFO BROCHA
(Un solo
objeto o
Simples
representacin de
la accin)
Yuxtapuestos: NO ESTOY
YO QUIERO
(El PREPARADO
significado del
smbolo se
construye con la
Compuestos suma de los
significados de los
smbolos usados)
PICANTE PIJAMA
Combinados:
(de la
combinacin de
dos o ms
smbolos, surge un
smbolo diferente)
Adaptar los
pictogramas a las
Smbolos
peculiaridades
Culturales
culturales de los
usuarios
Entre las ventajas de usar este cdigo de colores, Soro y Camats (1994) sugieren:
Ayudan a recordar dnde est el smbolo en el tablero de comunicacin, agilizando as su
bsqueda.
Favorece el desarrollo de la organizacin sintctica de enunciados sencillos.
Mejora el aspecto visual del tablero de comunicacin.
A nivel sintctico, a diferencia de Bliss, no tiene una sintaxis propia, se adecua a cada
idioma. Al carecer de numerosos nexos, adverbios y partculas hace que la construccin de frases
suela ser simple.
Usuarios:
Personas con parlisis cerebral sin posibilidad de habla inteligible
Personas con dficit motor grave
Personas con dficit motor asociado a sordera, afasia, autismo, retraso mental
Personas en general con problemas de comunicacin
Estrategias:
El mtodo recomienda una serie de consideraciones generales para facilitar su enseanza.
La primera consistira en el trazado de un plan en el que se establezca el vocabulario, los
objetivos, orden de presentacin
Una vez confeccionado el plan, se recomienda seguir cuatro etapas:
-Comenzar por la enseanza de aquellos signos que sean altamente significativos para el
usuario y que vayan a ser de uso frecuente en su vida cotidiana.
-Colocar los smbolos aprendidos en el soporte de comunicacin. En su colocacin
tendremos en cuenta:
-Las capacidades motrices del usuario.
-Ordenar los pictogramas columnas de categoras semnticas para facilitar la estructuracin
de la frase (clave fitzgerald 1954).
-Incorporar los smbolos aprendidos a la comunicacin cotidiana.
-Ensear a encadenar palabras (frases simples).
LNEA DE TIERRA
-Adems consta de unas formas ADICIONALES, que son utilizadas en tamao completo:
- Y de una serie de Smbolos INTERNACIONALES:
-Nmeros:
0, 1, 2, 3, 4
-Signos de puntuacin:
. , ?
Los smbolos estn compuestos por un pequeo nmero de formas grficas bsicas:
crculos, cuadrados, lneas horizontales y verticales.
Tipos de smbolos:
Poseen cierto
Smbolos CASA SILLA
parecido con lo que
pictogrficos
intentan representar
Sugieren una ARRIBA AGUA
Smbolos idea, no existe
Ideogrficos parecido con el
referente
SU DIVIS
Expresan IN
Internacionales MA
significados
Smbolos +
convencionales sin
Arbitrarios L, UN,
relacin con lo que
intentan representar Bliss LA, LO UNO,
UNA
Msica =oreja +
nota musical
Estn formados Secuenciados
Smbolos por la agrupacin de
Compuestos varios smbolos para
formar uno nuevo Water= silla +
Superpuestos agua
Adems, debido a que los smbolos de este sistema estn formados por un pequeo nmero
de formas bsicas, existen una serie de factores diferenciadores del significado entre un smbolo
y otro. Estos factores que determinan el significado de los smbolos segn consta en el Manual
para instructores de personas con discapacidad de la comunicacin de Eugene T. MC. Donald, E
D (1985) son:
RESTA CIELO
Direccin: TIERRA
ALTO
Posicin del Localizador: el localizador identifica
BAJO una parte especfica del objeto
representado por el smbolo y lo convierte en el significado del mismo. Este se coloca a 1/8 de
distancia del smbolo al que acompaa, con el objeto de diferenciarse claramente de l.
Nmeros:
PERSONA TU, ME, A MI YO, TE, A T
1 2
Referentes posicionales: la posicin de la flecha cambia el significado.
APOROXIMACIN LLEGADA
Uso de indicadores: Se colocan encima de la lnea de Cielo y modifican el significado del
smbolo.
Indicador de Plural: X
Indicador de Infinitivo o indicativo: ^
Indicador de pasado: )
Indicador de futuro: (
Indicador de objeto:
Indicador de Descripcin: V
!
Empleo de smbolos
SENTespeciales: SENTIR BUENO
Significado opuesto: colocado antes del smbolo expresa el contrario del mismo.
ANCHO ESTRECHO
Parte de: colocado antes del smbolo expresa el significado de una parte contenida en el
mismo.
VINAGRE ANTIPTICO
Intensidad: se coloca detrs del smbolo y modifica la intensidad del significado.
! !!
TOCAR PEGAR
Utilizacin de letras del alfabeto: colocadas despus del smbolo pueden aclarar su
significado.
FRUTA MELN
En lo referente al nivel sintctico, El sistema Bliss posee una sintaxis propia, que le
diferencia del castellano y es recogida en Semantography (Bliss 1965).
- En relacin a los tiempos verbales, se recogen tres tiempos diferentes, presente, pasado y
futuro. Estos se sealan con los indicadores de accin.
- En relacin a las frases encontramos tambin algunas diferencias significativas:
-Formas afirmativas: El orden de los smbolos es idntico al castellano excepto en
algunos casos, tal como cuando aparecen pronombres reflexivos que cambia el orden:
Estrategias:
El mismo sistema no recomienda una metodologa nica, sino que estar en funcin del
nivel cognitivo y de desarrollo del lenguaje que posea el usuario al que va destinado. En
personas con buen nivel de comprensin, parece adecuado el uso de un mtodo analtico en el
que se explique el significado de los smbolos.
MacDonald (1980) presenta algunas ideas para iniciar a usuarios con bajas capacidades
intelectuales. Por ejemplo, recomienda para el inicio de smbolos de cosas y personas, comenzar
por aquellos ms pictogrficos, en tamao magnificado y relacionarlos con los objetos e
imgenes correspondientes. Para facilitar el aprendizaje se recomienda que el adulto nombre el
objeto y a la vez seale el smbolo. Progresivamente se ir retirando el objeto y se ir pidiendo al
nio que seale el objeto cuando se le ensea el smbolo.
Un esquema de la secuencia de aprendizaje sera:
Seleccin de un vocabulario bsico en funcin del usuario
Se presenta el smbolo
Se asocia el smbolo con el objeto o la imagen que representa
Se reconoce el smbolo
Se discrimina el smbolo entre otros
Utilizacin inducida del smbolo
Utilizacin del smbolo de forma espontnea
Generalizacin de la utilizacin a otros contextos distintos
8.2.5.Sistema Minspeak
Pens que se podra incluir en una misma pantalla las palabras (SIENTO Y ANIMOS), en otra
pantalla podramos encontrar las palabras (NO, CON Y DE) en otra pantalla (HABLAR y ME),
con lo que se aseguraba una reduccin importante de pantallas por tanto, problemas en el tiempo
de respuesta en la comunicacin y de esfuerzo motor, pero cada pantalla debera incluir una
pulsacin para abandonar la categora en la que se encontrara el aparato en ese momento.
Entenda que se generaba otro problema con este sistema, el esfuerzo y tiempo en
reconocimiento visual sera importante y lo que buscaba era un sistema natural y
semiautomtico.
Apost entonces por un sistema pictogrfico debido a que los dibujos producen un mayor
impacto y permite conceptuar mejor una idea, incluso varias.
Todas estas combinaciones y descarte de posibilidades le hicieron estudiar el desarrollo del
sistema jeroglfico, lo que le proporcionaba a ese lenguaje una gran cantidad de significados con
un pequeo nmero de smbolos o pictogramas pero en disposiciones cambiantes.
Este fue el resultado de sus estudios (el primer sistema Minspeak) y lo podramos definir como
un lenguaje que se representa mediante una pequea cantidad de iconos o pictogramas y que
cada uno de estos iconos posee mltiples significados.
F u n d a m e n t o s b s i c o s
Veamos qu pasos utiliza Minspeak para estructurar un lenguaje utilizando una cantidad
reducida de pictogramas y como se consigue sacar el mayor partido a este Sistema.
Iconos Multisignificado
En primer lugar cogeremos un pictograma e intentaremos extraerle todos los conceptos que
vemos en l, incluso entre lneas y nos haremos una serie de preguntas sobre el icono, como por
ejemplo Qu es?. Para qu sirve?, Cmo se utiliza?, Dnde lo puedo encontrar?, Cundo se
utiliza?, etc.
Categorizacin.
Despus de atribuirle a un dibujo mltiples significados, tenemos que saber que significado
le damos a cada uno y en que momento de su utilizacin. Es entonces cuando creamos una
secuencia de dos o tres iconos para determinar el significado de lo que queremos decir mediante
una asociacin.
Dentro de cada secuencia existir un icono que nos indicar la categora, de manera que
dependiendo del orden en que situemos el icono dentro de la secuencia, obtendremos un mensaje
u otro.
Secuencias de 2 iconos
Secuencias de 3 iconos
Veamos ahora un pequeo ejemplo de una secuencia de 3 dibujos.
El icono del pan podra representar la categora de comidas, lo podramos combinar con el
El SAAC de un usuario con un vocabulario amplio no le permite mostrar todas las palabras
o conceptos a la vez, sin ocupar demasiado espacio.
Minspeak consigue almacenar toda esta informacin a travs de un soporte electrnico o
dispositivo que tiene salida de voz digital, sintetizada o ambas a la vez, dependiendo del
dispositivo utilizado.
Un Alphatalker es un comunicador de tan solo 32 casillas y en la figura se representa lo que
sera una plantilla para secuencias de 2 iconos. A esta estrategia de palabras Se le da la
denominacin de MAP.
En un Alphatalker podramos llegar a almacenar, de forma lgica, una cantidad importante
de palabras para poder construir muchas frases.
categora, lo que nos ayudar a explorar nuestro sistema y aprender las categoras con mayor
facilidad.
Usuarios:
Segn la gua prctica para el profesional de Begoa LLorens, el lenguaje Minspeak va
dirigido a aquellas personas que no poseen la capacidad del habla o est alterada y afecta a su
inteligibilidad.
Patologas motrices derivadas de lesiones del sistema nervioso central o perifrico.
Trastornos derivados de alteraciones anatmicas y localizadas en el aparato bucofonador.
No slo para discapacidades fsicas sino tambin para la rehabilitacin de diferentes
dificultades de aprendizaje como apraxia, condiciones especficas oral-motricas y autismo.
Especificar que se precisa de cierto nivel cognitivo, buena capacidad de simbolizacin y
memoria
Estrategias:
Segn la gua prctica para el profesional de Begoa LLorens (p. 30) es el juego una de las
formas ms efectivas de introducir Minspeak, siendo el motor de los juegos la interaccin social.
Como actividades creativas se proponen:
Aprendiendo el MAP
Paneles de pared
Marcacin del entorno
Cuentos y canciones
Descripcin:
Regla 2.- Lneas de contraste: Algunos PICSYMS usan lneas fuertes para resaltar los
conceptos destacados en el smbolo.
Regla 3.- Smbolos de objetos: Potencialmente puede haber tantos PICSYMS para un objeto
como diferentes tipos de ese objeto.
Regla 4.- Edificios: Los edificios con formas muy caractersticas son tratados como objetos.
Regla 5.- Partes del cuerpo: Las partes del cuerpo son lneas simples tanto para los niveles
ms bajos como los ms avanzados, figuras esquemticas. Algunas partes del cuerpo se
reconocen por s mismas sin el resto del cuerpo. La mano, cabeza, y ojo, por ejemplo pueden ser
reconocidos incluso sin el resto del cuerpo dibujado.
Regla 6.- Personas genricas: La mayora de los trminos de personas genricas son
simbolizadas con figuras esquemticas. Cuando los nios conocen el significado de palabras
pomo persona, hombre y nio, son capaces de entender tambin las figuras esquemticas. La
diferenciacin de gnero es designada por la lnea del pelo. Los nios no aprecian la diferencia
sutil de tamaos, por ello, se usa una posicin diferente para diferenciar entre los PICSYMS de
nio y beb.
Regla 9.- Personajes y oficios: Figuras slidas ms que esquemticas se usan para los
personajes y oficios. Se eligi este tipo de representacin porque muchos llevaban uniforme y
slo una figura slida se poda acomodar. Si no hay uniforme o traje distintivo, algunas
caractersticas del oficio son incluidas en el PICSYM. El camin, por ejemplo, se incluye con el
camionero.
Regla 10.- Pronombres: Los pronombres son representados por figuras esquemticas
parciales. Cuando los nios saben el significado de los pronombres, y los usan significativamente
ms que automticamente, pueden reconocer la representacin ms abstracta. Slo un hablante
en potencia tiene una boca. La persona o personas indicadas por el pronombre son situadas a un
lado del hablante: La persona o gente a los que el pronombre se refiere estn tambin dibujados
con lneas continuas y slidas.
Regla 12.- Palabras de posicin: Las palabras que indican posicin relativa como dentro,
sobre, abajo o al lado usan una caja como referente de posicin.
Regla 13.- Acciones: Las acciones se indican con una forma de flecha simple. Un tipo
diferente de flecha podra usarse si otro tipo de PICSYM requiere una flecha. La punta de la
flecha se dirige en la direccin de la accin. Si el nio entiende la accin usando slo la flecha,
no son necesarias otras figuras
Regla 14.- Cantidades y nmeros: Un rectngulo que puede usarse como contenedor o
domin es la forma para cantidades y nmeros. Para nmeros la forma es dividida como un
domin, y se sita una ilustracin del nmero en la parte de arriba y de abajo. Un dibujo del
nmero que el nio ya entiende es situado en la parte de arriba. Abajo se pone un mayor nivel de
simbolizacin del nmero. Se puede usar el smbolo que el nio entienda mejor.
La forma de cantidad es tratada como un contenedor en cuyo lquido se sitan cantidades o
partculas. La lnea continua indica la cantidad que se tiene y la discontinua representa la
cantidad relativa o la forma cantidad. Las partculas de cantidad son representadas por puntos
grandes en el contenedor de cantidad.
Regla 16.- Tiempo: Para las palabras relacionadas con el tiempo se usa el cuadrado con las
divisiones del calendario como forma bsica. Para conceptos generales de tiempo y la hora del
reloj, se aade una forma de reloj.
Regla 17.- Atributos, sentimientos, etc: La forma para atributos se toma de la forma circular
de cara feliz. Sentimientos y atributos pueden ser simbolizados con una cara que lo indique
siempre que sea posible
Regla 18.- Negacin y afirmacin: S y no son dibujados con flechas indicando la direccin
de la cabeza.
Regla 19.- Palabras de categoras: Las palabras que designan categoras son simbolizados
incluyendo varios tems de esa categora
Regla 20.- Palabras interrogativas: Palabras como qu, dnde, y cundo son simbolizadas
usando el signo de interrogacin dentro de un smbolo grande.
Regla 21.- Artculos y palabras afines: Una seal, con la forma de flecha en una direccin se
usa para designar artculos.
Regla 25.- Puntuacin: Indica las frases con la separacin de grupos de recuadros de la
misma forma que cuando dejamos un espacio extra entre las frases cuando se escribe a mquina.
Usar los indicadores habituales de puntuacin fuera de los recuadros de smbolos
Regla 26.- Tamao de los `PICSYMS: Los PICSYMS se pueden dibujar en el tamao
ptimo acorde con las necesidades del usuario.
Usuarios
Aunque los PICSYMS fueron originalmente desarrollados para jvenes, nios no orales, se
comprobaron beneficios en otras situaciones y con otros individuos. Se encontr utilidad con
aquellos que tenan problemas de lenguaje y necesitaban una forma menos abstracta de obtener
informacin ms visual que escrita. Estos smbolos han sido tiles con individuos que han tenido
dificultades para aprender a leer. PICSYMS han demostrado su valor en el trabajo con aquellos
que han tenido problemas de aprendizaje, disartria o apraxia, personas con afasia, retraso mental,
e incluso nios pequeos normales que an no han aprendido a leer.
Estrategias:
En el desarrollo del sistema se aconseja realizar adaptaciones de los smbolos a las
peculiaridades individuales y culturales del usuario, incluso el uso combinado de otros smbolos
no pertenecientes al sistema. De la misma forma y con el objeto de aumentar la potencialidad de
los smbolos es conveniente colorearlos. El proceso de enseanza traza una lnea progresiva de lo
ms concreto hacia lo abstracto, de acuerdo con la evolucin del desarrollo cognitivo del usuario.
8.2.7. Sistema C.A.R (Comunicacin Aumentativa en la Red)
Descripcin:
Caractersticas principales:
Elaborado por Grupo C.A.R. 2004 (Murcia).
Es un sistema basado principalmente en smbolos pictogrficos (se complementa con
ideogramas, nmeros y abecedario) e imgenes reales. A partir de esta base se presentan distintas
aplicaciones multimedia para su aplicacin directa en el aula.
TRES EN RAYA
Uso de Sintaxis: el sistema recomienda la enseanza del mismo siguiendo la sintaxis propia
de la lengua materna, para lo cual:
Introduce tiempos verbales.
Posee numerosos nexos, adverbios y partculas que posibilitan una considerable riqueza en
la construccin de frases.
Es posible construir frases de forma automtica desde la Web.
Usuarios:
Estrategias:
Los autores se basan en los enfoques basados en el concepto de habilitacin, los cuales
defienden que la intervencin debe dirigirse tanto a la persona como al entorno. La habilitacin
persigue un doble objetivo, por una parte entraa un esfuerzo orientado a conseguir el mximo
desarrollo de las capacidades y habilidades de las personas con discapacidad; por otra, se orienta
a modificar el espacio fsico, las prestaciones sociales y las actitudes desfavorables que limitan el
crecimiento personal y la calidad de vida de estas personas (Basil, C. 1988).
Uno de los objetivos de los enfoques habilitadores radica en la provisin de ayudas tcnicas
compensatorias para la movilidad, la comunicacin, la escritura, el juego, el control del entorno
o el acceso a la educacin y al mundo laboral, y en el desarrollo de las estrategias de
intervencin necesarias para su uso en un contexto social.
En consonancia con esta lnea, se pretende dos niveles de intervencin, por una parte a
modo de estrategia didctica para los alumnos usuarios de comunicacin aumentativa y / o
alternativa, facilitando materiales que posibiliten el acceso a la comunicacin mediante la
ejercitacin constante en la generacin de lenguaje y, por tanto, la consecucin de los procesos
de habilitacin al ampliar las capacidades comunicativas y lingsticas y mejorar su calidad de
vida. Y, por otro, va dirigido al entorno, al contexto donde se desenvuelve el alumno, ya que el
material elaborado es verstil y accesible no solo para los alumnos usuarios de comunicacin
aumentativa, sino tambin para el resto del alumnado, puesto que se trata de un material
curricular con mltiples aplicaciones didcticas y metodolgicas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
Valoracin:
Este manual es de gran inters, pues no solo representa una etapa fundamental en la evolucin de
la Comunicacin Aumentativa en Espaa, sino que a travs de sus muchos e interesantes
artculos nos ofrecen una serie de propuestas prcticas, herramientas, ideas, metodologas y
estrategias para responder a los usuarios de Comunicacin Aumentativa.
Un libro de obligada lectura para aquellos profesionales que trabajan en este campo.
Los dos ltimos captulos, siete y ocho nos hablan de la Comunicacin en otras edades:
Factores relevantes en los sistemas utilizados con nios/as de primaria.
Factores relevantes en los sistemas utilizados por adolescentes y adultos.
VALORACIN:
Tal como el lector a podido apreciar a travs de los captulos, este libro es de gran utilidad e
inters, adems de ofrecernos recursos desde la etapa de Infantil hasta la edad adulta.
SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN. MARA SOTILLO.
PRLOGO:NGEL RIVIRE. COLABORAN. JAVIER TAMARIT, MARIA DEL MAR
MARTN, PILAR ALONSO Y MARIAN VALMASEDA. EDITORIAL TROTTA. 1993.
ste libro es de gran inters en general, pero nos centraremos en el prlogo, puesto que lo
escribi ngel Rivire a partir de una visita a Murcia, el l habla de una alumna del colegio de
Educacin Especial Prez Urruti, as que mencionaremos las frases ms significativas
reflejadas por este autor.
Una de las experiencias ms emocionantes que recuerdo de una ya larga estancia entre los
habitantes del silencio sucedi hace varios aos. Visitaba un centro de educacin especial con
algunos profesores llenos de entusiasmo. En una sala de ordenadores, estaban varios nios con
parlisis cerebral. Frente a una de las pantallas, esperaba una nia de alrededor de trece aos,
delgada, de ojos brillantes. Isabel, dile algo a nuestro amigo!, sugiri una de las profesoras .
Entonces la nia comenz a mover su cabeza trabajosamente, tratando de controlar sus
movimientos atetsicos. Golpeando con ella en un reposacabezas, produca el desplazamiento de
un cursor que permita seleccionar caracteres para un programa de procesamiento de textos. Poco
a poco, fue apareciendo en pantalla el mensaje impresionante de Isabel:
Quierovolarcomounpjaro. Al terminar de escribir, Isabel me miraba sonriendo,
llena de orgullo, con sus ojos penetrantes, inolvidables.
Isabel, una nia paraltica cerebral de inteligencia normal, quizs alta, no estaba condenada al
silencio. En realidad, con su frase lacnica me haba dicho mucho ms de sus sueos,
sufrimientos y deseos que la mayora de las personas con las que hablo normalmente. Y es que
para los prosistas naturales, las palabras valen pocos cntimos. Son productos cognitivos muy
baratos. Isabel utilizaba las palabras para decir algo muy importantealgo que pudiera merecer
ese esfuerzo formidable de controlar el movimiento rebelde de su cabeza. Por eso midi con
mucho cuidado el peso y la importancia de lo dicho. Rivire, (9-10) 1993.
SIGNAR http://www.signar.org/
El nacimiento de SIGNAR parti de la idea de un grupo de personas dedicadas al mundo de la
interpretacin de la Lengua de Signos. Su objetivo principal era mejorar los servicios bsicos de
los que carecen aquellas personas con deficiencias sensitivas y comunicativas. Posteriormente a
esta iniciativa se unieron personas sordas formadas en el mbito educativo, que aportaron su
experiencia como docentes en la enseanza de la Lengua de Signos y de Comunidad Sorda.
DOTOLEARN http://www.dotolearn.com
Juegos, programas, smbolos pictogrficos. Ayudas para la comunicacin de nios autistas.
DIVERTIC - http://www.aumentativa.net
Web del grupo C.A.R. (Comunicacin Aumentativa en la Red). Descripcin de los Sistemas de
Comunicacin aumentativa y alternativa ms usados. Amplia base de datos de Smbolos para la
comunicacin Aumentativa y alternativa agrupados por categoras semnticas. Posibilidad de
confeccionar frases desde la Web. Los smbolos se presentan en cuatro formatos visuales
diferentes y puede configurarse a su vez, tanto el tamao como el color de borde y la aparicin o
no de glosa. Aplicaciones multimedia para el desarrollo en el aula de la Comunicacin
aumentativa y alternativa.
MIC http://www.xtec.es/dnee/mic
Magazn de iconos catalanes. Se presenta un buen nmero de iconos agrupados en cinco grandes
categoras: ayudas tcnicas, cultura, enseanza, oficios y alimentos y comida. Posibilidades de
bsqueda por semejanzas y de descarga.
Jos Luis Amat Cecilia, Lorenzo Carmona Muoz, Antonio Ovidio Carreira Montes, Antonia
Cascales Martnez, M Carmen Fernndez Garca, Juan Jos Fernndez Garca, Manuel Gmez
Villa, M Dolores Hurtado Montesinos, Emilio Ivars Ferrer, M Jos Martnez Segura, Domingo
Mndez Lpez, M Encarna Morcillo Herrera, Antonio Sacco Pilone, Jos Manuel Saz Rubira y
Francisco Javier Soto Prez1.
(1) Equipo Tecnoneet <www.tecnoneet.org> Centro de Profesores y Recursos de Cieza. Consejera de Educacin,
Ciencia e Investigacin. Comunidad Autnoma de Murcia. C/ Fernando III el Santo, 12 - 30530 Cieza, Murcia
(Espaa).
Resumen
Las dificultades de aprendizaje, las del lenguaje y el habla, las relacionadas con la integracin
tarda, las altas capacidades, la comunicacin aumentativa, la estimulacin sensoriomotriz o la
evaluacin, constituyen reas educativas de trabajo principales que han experimentado cambios de
gran trascendencia en estos ltimos aos. A ellas se suman otras tantas derivadas directamente de la
revolucin tecnolgica: el acceso al ordenador, la web 2.0, las tecnologas emergentes, los
contenidos digitales, o la accesibilidad misma de la tecnologa. En esta unidad didctica se analizan
dichas tecnologas, haciendo especial hincapi en su diseo y evaluacin, as como en las
condiciones que deben darse en el aula para garantizar la participacin efectiva de los alumnos con
necesidades especficas de apoyo educativo en la Sociedad del Conocimiento.
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ndice
Introduccin................................................................................................................................ 4
1. Tecnologa Educativa y Atencin a la Diversidad: conceptualizacin y clasificacin............... 6
1.1. Conceptualizacin de las tecnologas para la atencin a la diversidad. .............................. 7
1.2. Clasificacin de las tecnologas ayuda .............................................................................. 8
2. Tecnologas de ayuda en contextos escolares......................................................................... 12
2.1. Tecnologas de ayuda y necesidades educativas especiales ............................................. 12
2.1.1. Tecnologas de acceso al ordenador ......................................................................... 12
2.1.2. Tecnologas para la estimulacin sensoriomotriz...................................................... 14
2.1.3. Tecnologas para la comunicacin aumentativa........................................................ 17
2.1.4. Tecnologas para las dificultades del lenguaje y el habla. ......................................... 18
2.1.5. Tecnologas para las dificultades de aprendizaje. ..................................................... 20
2.2. Tecnologas de ayuda y altas capacidades intelectuales................................................... 21
2.3. Tecnologas de ayuda e integracin tarda en el sistema educativo. ................................. 23
2.3.1. Elementos a considerar en cuanto a la utilizacin de las TIC en la enseanza y
aprendizaje de una lengua.................................................................................................. 24
2.3.2. Recursos TIC en la enseanza y aprendizaje de una lengua...................................... 24
2.4. Tecnologas de ayuda en el mbito rural. ........................................................................ 26
2.4.1. Idiosincrasia del mundo rural ................................................................................... 26
2.4.2. Ejemplos de como hacer las cosas............................................................................ 27
2.5. Tecnologas web 2.0. ...................................................................................................... 28
2.5.1. Caractersticas de la Web 2.0 ................................................................................... 28
2.5.2. Herramientas educativas 2.0 .................................................................................... 29
2.6. Tecnologas emergentes.................................................................................................. 30
2.6.1. Algunos ejemplos .................................................................................................... 30
2.6.2. Las necesarias precauciones..................................................................................... 33
3. Diseo y desarrollo de contenidos digitales para la atencin a la diversidad........................... 35
3.1. Contenidos digitales para la inclusin digital. ................................................................. 35
3.2. Accesibilidad a las tecnologas digitales. ........................................................................ 36
3.2.1. La Accesibilidad a las Tecnologas Digitales en Espaa........................................... 37
3.2.2. Pautas para la accesibilidad de sitios web y contenidos digitales .............................. 37
3.2.3. Herramientas de ayuda para la generacin de sitios web accesibles .......................... 39
3.2.4. El futuro de la accesibilidad de la tecnologa digital................................................. 40
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3.3. Herramientas para la elboracin de contenidos digitales ................................................. 40
3.3.1. Importancia del desarrollo de contenidos en atencin a la diversidad ....................... 40
3.3.2. Varias formas de clasificar las herramientas............................................................. 41
3.3.3. Aspectos a tener en cuenta en la valoracin de las herramientas ............................... 41
3.3.4. Algunas herramientas para el diseo y desarrollo de contenidos digitales................. 41
4. Evaluacin de contenidos digitales en la Atencin a a la Diversidad...................................... 44
4.1. La evaluacin de contenidos digitales: perspectivas e instrumentos ................................ 44
5. A modo de conclusin: los retos de la inclusin digital.......................................................... 48
5.1. Panorama general de los retos ante la exclusin digital ................................................... 49
5.2. Polticas especficas de TIC y discapacidad .................................................................... 49
5.3. Ayudas para la adquisicin de Infraestructuras ............................................................... 49
5.4. Formar, investigar y colaborar ........................................................................................ 50
5.5. Referentes y apoyos a la integracin de las TIC en la atencin a la diversidad ................ 51
5.6. Estndares y directrices del Diseo para todos ............................................................ 51
5.7. Integracin de las TIC en el aula..................................................................................... 51
5.8. Inclusin digital en la web 2.0 ........................................................................................ 52
6. Referencias bibliogrficas ..................................................................................................... 54
7. Bibliografa comentada ......................................................................................................... 58
8. Enlaces web comentados ....................................................................................................... 61
9. Glosario de trminos ............................................................................................................. 65
10. Actividades ......................................................................................................................... 69
11. Autoevaluacin ................................................................................................................... 70
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Introduccin
Cuando se habla del acceso a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) muchos
parecen dar por sentado que es una pasin reservada a los ms jvenes y que, por tanto, la
Educacin (especialmente en los tramos de edades ms tempranas) junto con otros muchos sectores
de la sociedad, bien puede permanecer al margen de esa "movida".
A pesar de ser un tpico trasnochado y sin sentido, no debe dejar de reconocerse que ms de uno le
ha hecho caso, pues las TIC an distan mucho de estar plenamente integradas en el da a da de
todos los ciudadanos y ms lejos estn an de ser un elemento cotidiano e integrado en la mayor
parte de los centros escolares.
Para completar este desalentador panorama, debe tambin advertirse y con mucha preocupacin,
que el mundo especfico de la atencin a la diversidad sigue siendo el hermano pequeo en todo,
tambin en el acceso a las tecnologas, y ya no slo porque ah lleguen menos recursos todava, sino
porque es imprescindible que esos recursos estn adaptados y diseados (accesibilidad1) para que
todos puedan acceder a ellos con independencia de las discapacidades de los posibles usuarios, de
sus edades, o del ancho de banda de sus conexiones.
Son muy pocos los que caen en la cuenta de que ese esfuerzo aadido por disear para todos no
corresponde por altruismo, sino porque lo contrario es atentar contra la dignidad de quien queda
excluido Qu rpido olvidamos que la normalidad es artificial, voltil y perecedera!
Hasta hoy, medio mundo aguardaba a que quienes entienden, mandan, organizan y disponen, se
pusieran manos a la obra para ofrecernos a todos unos recursos ms "al alcance de la mano" un
todo listo y preparado para "usar y tirar" (porque esa es una de las calamidades de nuestra nueva
cultura occidental que lamentablemente hemos interiorizado hasta la mdula). Y como tal diluvio
no llega, pues aqu andbamos casi todos aguardando con parsimonia el final de la sequa. Pero no
se aflija en exceso el lector, qudese slo preocupado, que es lo que conviene para estar despierto y
solcito porque ahora vienen las buenas noticias siempre y cuando podamos contar con su
participacin y complicidad:
Afortunadamente unos cuantos ms impacientes decidieron que tena que llover de una vez pero,
que puestos a hacerlo, y por extrao que parezca, que sea de abajo a arriba. Que somos los de a pie
los que debemos marcar las pautas, y aprovechando que la web se ha vuelto ms dctil y se deja
llevar mejor, se ha producido en ella una reaccin imprevista y fascinante. Muchos docentes y
profesionales de la educacin, han decidido que quieren construir en red, deliberar sobre su
organizacin, que no quieren dedicarse a "copiar y pegar" lo ya hecho por grandes y renombrados
(que tambin) sino que, especialmente estn interesados en ser generadores y creadores de
contenidos haciendo cumplir unas condiciones bsicas que poco a poco estn cada vez ms claras
en el panorama tecnolgico: se busca que dichos contenidos puedan ser compartidos entre todos sin
nimo de lucro, accesibles, fciles de usar y significativos. Es la irrupcin de lo que hoy se llama la
Web 2.02 y sus criterios CUSA (Compartible, Usable, Semntico y Accesible). No se aflija en
memorizar este nuevo acrnimo que nos acabamos de inventar, pero sepa que, los trminos citados
son reales y causa de animadas discusiones en la red.
Curiosamente adems, y no es coincidencia, los postulados de lo que hoy es la atencin a la
diversidad se transforman de un modo activo y tambin de abajo a arriba. Slo por dar algn
ejemplo, basta decir que ya no se habla en trminos de "personas con discapacidad" sino de
"mujeres y hombres con diversidad funcional" y que estas nuevas expresiones, y las ideas que las
subyacen, se promueven desde foros de origen muy dispar comenzando por los propios usuarios
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con discapacidad que, con su actividad centrada en la web, llegan a ser referentes claros para otros
muchos (vanse los casos SIDAR3 o El foro de vida independiente4).
Y esta emancipacin a la que estamos asistiendo, al tener la red como motor de transmisin
principal y a la web 2.0 como frmula de congregarnos y hacernos asociativos, es la que ha
permitido precisamente la creacin de este trabajo. Un equipo de profesionales de la educacin
agrupados en la web bajo el foro TecnoNEEt5 y procedente de numerosos mbitos profesionales
(asesores, educadores, tcnicos, logopedas etc.) y de geografas muy dispares (Murcia, Galicia,
Argentina etc.) se han reunido en la red y han usado una wiki6, para crear este trabajo que, en torno
a la Educacin, la tecnologa educativa, y la Atencin a la Diversidad, pretende hacer sencillo y
ameno un conglomerado de materiales cuya estructuracin y clarificacin se hacen necesarias para
todos.
Dentro de estos ejes: las dificultades de aprendizaje, las del lenguaje y el habla, las relacionadas con
la integracin tarda, las altas capacidades, la comunicacin aumentativa, la estimulacin
sensoriomotriz o la evaluacin, constituyen reas educativas de trabajo principales que han
experimentado cambios de gran trascendencia en estos ltimos aos. A ellas se suman otras tantas
derivadas directamente de la revolucin tecnolgica que hemos enunciando: el acceso al ordenador,
la web 2.0, las TIC emergentes, los contenidos digitales, o la accesibilidad misma de la tecnologa.
As pues, preprese el lector para una inmersin en contenidos apasionantes relatada por
profesionales que combinan la dedicacin a su trabajo con el afn de dar claridad y sentido prctico
al da a da educativo. Esperamos no defraudarle.
1
La accesibilidad indica la facilidad con la que algo puede ser usado, visitado o accedido en general por todas las
personas, especialmente por aquellas que poseen algn tipo de discapacidad. http://es.wikipedia.org/wiki/Accesibilidad
2
El trmino Web 2.0 fue acuado por O'Reilly Media en 2004 para referirse a una segunda generacin de Web basada
en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios, como las redes sociales, los blogs, los wikis o las
folcsonomas, que fomentan la colaboracin y el intercambio gil de informacin entre los usuarios.
http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0
3
http://www.sidar.org/
4
http://www.minusval2000.com/relaciones/vidaIndependiente/
5
http://www.tecnoneet.org/
6
Un (o una) wiki (del hawaiano wiki wiki, rpido) es un sitio web colaborativo que puede ser editado por varios
usuarios. Los usuarios de una wiki pueden as crear, editar, borrar o modificar el contenido de una pgina web, de una
forma interactiva, fcil y rpida; dichas facilidades hacen de una wiki una herramienta efectiva para la escritura
colaborativa. http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki
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1. Tecnologa Educativa y Atencin a la Diversidad: conceptualizacin y
clasificacin
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b) Permite que los alumnos alcancen sus potencialidades. Los alumnos con necesidades
especiales no slo tienen discapacidades, es necesario potenciar sus habilidades y
aprovecharse de ellas.
c) Ayudan a muchos alumnos a acceder a la informacin, interactuar con otros y participar en
actividades desarrolladas en la Red, a las que no podran acceder sin el uso de esta
tecnologa
d) Las alternativas digitales del e-learning presentan oportunidades al alumno con Necesidades
Educativas Especiales para explorar y beneficiarse de estos recursos a travs del uso de la
tecnologa asistida.
e) El uso de la tecnologa les motiva, aumenta su autoestima, hace que no se sientan diferentes
a los dems compaeros.
f) Los ordenadores ofrecen retroalimentacin al alumno sobre sus errores, pero no les hacen
comentarios negativos ni crticas que les puedan desmotivar.
En efecto, cada vez son ms las personas que encuentran en las tecnologas un punto de apoyo para
su desarrollo: los alumnos para compensar sus necesidades con la ayuda de las Tecnologas de
Ayuda y, los profesores, para alcanzar su mximo desarrollo profesional y potenciar el desarrollo
cognitivo de los alumnos al mejorar los procesos de adquisicin de los objetivos de las distintas
reas curriculares.
El uso de las tecnologas como medio para incrementar, mantener o mejorar las capacidades
funcionales de los individuos es una prctica comn en el mbito de la intervencin con personas
con discapacidad (Alcantud y Soto, 2003). En este contexto, se vienen utilizando varios trminos
para definir el campo de actuacin de la atencin tecnolgica a las personas con necesidades
especiales: ayudas tcnicas, tecnologa asistiva, tecnologa de apoyo, tecnologa de la rehabilitacin
o tecnologa de ayuda, entre otras. Pese a que se suelen utilizar indistintamente dichas definiciones,
lo cierto es que cada una de ellas tiene matices que las diferencian.
Garca y Puig (1988), definen las ayudas tcnicas como utensilios para que el individuo pueda
compensar una deficiencia o discapacidad sustituyendo una funcin o potenciando los restos de las
mismas.
Para Brotons y otros (2000), las ayudas tcnicas son utensilios, dispositivos, o equipos de diferente
grado de complejidad, fabricados y comercializados o de manufactura artesanal, utilizables por o
para personas con discapacidad, con el fin de suplir o complementar su limitacin o sus carencias
funcionales.
Una definicin ms precisa de ayudas tcnicas puede ser rescatada de la normativa. As para la EN
ISO 9999; no son sino: Aquellos productos, instrumentos, equipos o sistemas tcnicos fabricados
expresamente para ser utilizados por personas con discapacidad y/o mayores; disponibles en el
mercado para prevenir, compensar, mitigar o neutralizar una discapacidad. Por otra parte esta
norma acota, con precisin, las clases y tipos de ayudas tcnicas realizando una clasificacin
organizada por niveles dentro de una tpica estructura jerarquizada arborescente, de forma que
ayudas tcnicas con funciones similares se integran en un mismo nivel. Este tipo de clasificacin es
la adoptada, por ejemplo, en el catlogo de ayudas tcnicas del CEAPAT7.
En esencia las ayudas tcnicas, en cada momento de su desarrollo histrico, han sido tan solo el
lgico resultado de la aplicacin de los recursos tecnolgicos disponibles a la solucin de la
problemtica asociada a la discapacidad, formando para ello un corpus cientfico cada vez ms
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multidisciplinar que ha sido progresivamente identificado, en su totalidad o respecto a algunos de
sus componentes ms destacados, con muy diversos trminos tales como: Prosttica y Ortopdica,
Ingeniera de la Rehabilitacin, Ingeniera Biomdica Aplicada a la Discapacidad, Tecnologa
Asistiva, etc. (Roca y otros, 2004).
La utilizacin de los conceptos tecnologa asistiva, tecnologa de apoyo, tecnologa de la
rehabilitacin o tecnologa de ayuda, proceden del equivalente anglosajn (EE.UU.) Assistive
Technology. En este sentido, (Cook & Hussey, 1995) definen Assistive Technology a cualquier
artculo, equipo global o parcial, o cualquier sistema adquirido comercialmente o adaptado a una
persona, que se usa para aumentar o mejorar capacidades funcionales de individuos con
discapacidades, o modificar o instaurar conductas.
Esta definicin, en palabras de (Alcantud, 2003) destaca dos componentes que merece la pena
analizar: por un lado, subraya ms que la deficiencia las capacidades funcionales de los individuos
con alguna limitacin; y por otro, remarca algo esencial en relacin con la aplicacin de la
tecnologa al mbito de la discapacidad, esto es, el componente de individualizacin del sistema
ayuda-usuario.
Para (Roca y otros, 2004), el uso de la denominacin Tecnologa Asistiva est ganando terreno, en
Latinoamrica, frente a otros trminos castellanos de menor xito como Tecnologa de la Asistencia
o Tecnologa de la Ayuda; en cambio, Alcantud (2003), considera ms adecuado utilizar el trmino
tecnologa de ayuda, ms acorde en castellano que la traduccin literal Tecnologa Asistente o
Asistiva, dado que en nuestro idioma tiene connotaciones negativas.
Otro concepto que suele utilizarse en este mbito es el de tecnologa de la rehabilitacin, definida
como las tecnologas que superan las barreras que impiden la utilizacin de los servicios e
instalaciones generales, o a compensar las limitaciones funcionales especficas para, as, facilitar o
posibilitar las actividades de la vida diaria.
Junto con la rehabilitacin, se nos plantea un nuevo reto a conseguir: integrar y actualizar todos los
conocimientos tecnolgicos unidos a los nuevos enfoques educativos basados en el concepto de
habilitacin. La habilitacin en palabras de Basil (1998) persigue un doble objetivo: "por una parte
entraa un esfuerzo orientado a conseguir el mximo desarrollo de las capacidades y habilidades
de las personas con discapacidad; por otra, se orienta a modificar el espacio fsico, las
prestaciones sociales y las actitudes, conocimientos y habilidades de todos los miembros de la
sociedad, con el fin de suprimir los obstculos fsicos, las barreras de comunicacin y las actitudes
desfavorables que limitan el crecimiento personal y la calidad de vida de estas personas. Uno de
los objetivos de los enfoques habilitadores radica en la provisin de ayudas tcnicas etc."
El desarrollo de todos estos conceptos, y sobre todo el intento de paliar los costos que implica la
eliminacin de barreras y la adaptacin de recursos estndar, ha hecho aparecer tambin
planteamientos ms genricos como el de diseo para todos (Universal Design, Design for All).
La naturaleza de las tecnologas de apoyo o de ayuda, es tan variada que se han propuesto, para ello,
distintas filosofas de clasificacin:
As, por ejemplo, la norma EN ISO 9999, clasifica las ayudas tcnicas en los siguientes grupos (ISO
nivel 1):
a) Ayudas para tratamiento mdico personalizado: Ayudas destinadas a mejorar, controlar o
mantener la condicin mdica de una persona; se excluyen ayudas usadas exclusivamente
por profesionales sanitarios.
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b) Ayudas para el entrenamiento/aprendizaje de capacidades. Ayudas destinadas a mejorar las
capacidades fsicas, mentales y habilidades sociales.
c) Ortesis y prtesis.
d) Ayudas para el cuidado y la proteccin personales.
e) Ayudas para la movilidad personal: Ortesis y prtesis
f) Ayudas para el transporte de mercancas.
g) Ayudas para actividades domsticas.
h) Mobiliario y adaptaciones para viviendas y otros inmuebles.
i) Ayudas para la comunicacin, la informacin y la sealizacin. Ayudas para la lectura,
escritura, llamadas telefnicas y alarmas de seguridad incluidas.
j) Ayudas para la manipulacin de productos y bienes.
k) Ayudas y equipo para mejorar el ambiente, maquinaria y herramientas
l) Ayudas para el esparcimiento: Ayudas para juegos, pasatiempos, deportes y otras
actividades de ocio.
Por su parte, Basil y otros (1998) realizan una clasificacin de ayudas tcnicas en tres grupos
siguiendo un orden creciente de complejidad:
a) Ayudas Tcnicas bsicas: Son instrumentos de fcil fabricacin y bajo costo.
b) Ayudas mecnicas, elctricas o electrnicas sencillas, de baja tecnologa: Son instrumentos
ms complejos que los anteriores, pero aun as, de fcil manejo para los usuarios.
c) Ayudas electrnicas complejas o de alta tecnologa: Se trata de ayudas tcnicas muy
valiosas por las grandes posibilidades que ofrecen de cara a la comunicacin, siempre y
cuando se posean las adaptaciones pertinentes a cada usuario.
Roca y otros (2004), proponen diferentes clasificaciones atendiendo a su nivel tecnolgico:
a) De No tecnologa: Son aquellas que incorporan usos especiales de mtodos y objetos de uso
comn (p.e. comunicarse sealando sobre un conjunto de objetos reales, estrategias
especiales de estudio, tipos de letra magnificados, etc.)
b) De Baja Tecnologa: Las que utilizan adaptaciones de herramientas simples ya existentes
(p.e. Tableros de conceptos elementales, ayudas para la alimentacin y el vestido, etc.)
c) De Media Tecnologa: Se incluyen, aqu, productos y equipos de cierta complejidad
tecnolgica y de desarrollo dedicado o especial (p.e. sillas de ruedas)
d) De Alta Tecnologa: Incorporan productos y equipos de gran complejidad tecnolgica,
principalmente basados en las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones,
Robtica, Ingeniera Biomdica, etc (p.e: Comunicadores personales, acceso al PC,
BrainComputer Interface, sillas de ruedas autoguiadas, etc.)
Atendiendo a las caractersticas de los usuarios:
a) Equipos y Productos para Discapacidad Fsica: Incorporan soluciones para aspectos
relacionados con la movilidad y la manipulacin (Movilidad y Transporte, higiene y cuidado
personal, realizacin de Tareas domsticas, Acceso al Ordenador, Ayudas para la
Autonoma, etc.).
b) Para Discapacidad Psico-Cognitiva: Aportan soluciones para las dificultades de los
individuos en: el aprendizaje y la interpretacin de conceptos abstractos y complicados, el
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establecimiento de relaciones entre conceptos, la realizacin de tareas de estructura
compleja, la utilizacin de la memoria cercana, la interpretacin y memorizacin de largas
secuencias de operacin, la capacidad de entendimiento del leguaje, etc. (Secuenciadotes
de tareas; Ayudas al proceso de memorizacin prximo, Comunicadores Simblicos, etc.)
c) Para Discapacidad Sensorial: Presentan soluciones muy diferenciadas segn que se orienten
a: Discapacidad Visual: incluyen Ayudas a la Movilidad, Ayudas a la Lectura; Ayudas a la
Escritura; b) Discapacidad Auditiva: Comunicacin Personal; Telefona, Comunicacin en
general etc.
d) Para personas con Discapacidad y Mayores en general: Incluyen muchos de los recursos
indicados en los puntos anteriores, y otros del entornos de las TIC (Control del entorno;
Control de Seguridad; Telemedicina; Teletrabajo; Enseanza y formacin a distancia;
Puestos de trabajo adatados, etc.)
Y atendiendo a la lgica de operacin:
a) Ayudas Alternativas: Permiten sustituir una metodologa o herramienta por mtodos o
herramientas alternativos que si pueden ser utilizados por el sujeto.
b) Ayudas Aumentativas: Complementan la escasez de recursos funcionales en los sujetos para
realizar una accin, o bien hacen aumentar la escasa productividad de estos.
c) Ayudas Sustitutivas: Permiten sustituir el uso de una funcionalidad ausente o daada, en el
sujeto, por otra de la que si dispone: p.e. El uso de caracteres o lneas Braille (Tactual Vision
Substitution); Los lectores de pantallas con salida sintetizada (Auditory vision
Substitution); Los indicadores luminosos de llamada (Visual Auditory Substitution). Los
vibradores mecnicos (Tactual Auditory Substitution), etc
d) Para la intervencin educativa de alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo,
la clasificacin de tecnologas de ayuda que propone Alcantud (2003), nos parece ms
acertada. sintetiza las anteriores clasificaciones en diez grandes reas de trabajo:
e) Sistemas de habilitacin, aprendizaje y entrenamiento: Se incluyen todos los sistemas de
feedback y biofeedback para el aprendizaje o entrenamiento de habilidades concretas. Se
incluyen todos los usos de la tecnologa de la informacin y de la comunicacin dirigidos a
incrementar las habilidades de las personas con discapacidad.
f) Sistemas alternativos y aumentativos de acceso a la informacin del entorno: Englobamos
en este epgrafe las ayudas para personas con discapacidad visual y/o auditiva que les
permite incrementar la seal percibida o sustituirla por otro cdigo percibido por ellos.
g) Tecnologas de acceso al ordenador (Adaptative Technology): Englobamos aqu todos los
sistemas (hardware y software) que permiten a personas con discapacidad utilizar los
sistemas informticos convencionales.
h) Sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin: Sistemas pensados para las personas
que por su discapacidad no pueden utilizar el cdigo oral-verbal-lingstico de
comunicacin.
i) Tecnologas para la movilidad personal: Se incluyen todos los sistemas para la movilidad
personal, sillas de ruedas (manuales y autopropulsadas), bastones, adaptaciones para
vehculos de motor, etc.
j) Tecnologas para la manipulacin y el control del entorno: engloban los sistemas
electromecnicos que permiten la manipulacin de objetos a personas con discapacidades
fsicas o sensoriales, robots, dispositivos de apoyo para la manipulacin, sistemas
electrnicos para el control del entorno, etc.
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k) Tecnologas de la rehabilitacin: incluyendo todos los elementos tecnolgicos utilizados en
el proceso de rehabilitacin incluyendo prtesis y ortesis y el material de fisioterapia.
l) Tecnologas Asistenciales: englobando todos los elementos tecnolgicos y ayudas para
mantener las constantes vitales o impedir un deterioro fsico como colchones anti-escaras,
alimentadores, respiradores, etc.
m) Tecnologas para el deporte, ocio y tiempo libre: Esta categora incluye todos los sistemas
que permiten a las personas con discapacidad poder realizar una actividad de ocio o deporte.
n) Tecnologas para la vida diaria: Hace referencia a los diferentes sistemas no incluidos en
ninguno de los epgrafes anteriores y que permiten incrementar el nivel de independencia de
las personas con discapacidad. Sistemas para ayuda a la alimentacin (cucharas, platos o
vasos adaptados); mobiliario adaptado; elementos de la cocina adaptada, bao adaptado, etc.
En cualquier caso, apostamos por un concepto de tecnologas de ayuda plural advirtiendo que, ms
que un mero cmulo de ayudas tcnicas destinadas a compensar una disminucin sensorial, hemos
de centrar la atencin en una visin de la tecnologa al servicio de las personas con la finalidad de
permitir de modo efectivo la equiparacin de oportunidades (Ferrer, 2004).
7
http://www.catalogo-ceapat.org/
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2. Tecnologas de ayuda en contextos escolares
Tenemos que tener en cuenta, antes de ponernos a trabajar con el alumno, que los materiales y la
ubicacin de los mismos se ajustan a sus necesidades. Por ello dividimos en dos partes esta fase
inicial: entorno de trabajo o ergonoma del puesto y elementos de entrada de datos al puesto.
Para que se den las condiciones adecuadas de trabajo en nuestro ordenador debemos de tener en
cuenta lo siguiente:
a) Relacin adecuada entre la altura de la silla y la mesa.
b) Sedestacin estable y segura
c) Apoyo completo de los pies.
d) Posicin de las manos en el teclado con 0 de flexin.
e) Apoyo y descanso en el reposabrazos
f) Apoyo completo de pelvis y espalda.
g) Estabilizacin de la pelvis.
h) Posturas que inhiban o aminoren la espasticidad o movimientos incontrolados.
i) Distancia entre los ojos y el monitor no inferior a 50 cm
j) Mesa adaptada al usuario, accesible y sin cajones.
k) Zona de trabajo espaciosa y accesible
Condiciones lumnicas de la sala, tanto de la luz natural y su entrada en la sala, como la luz artificial
y control de la misma.
Para tener xito a la hora de introducir a un usuario al manejo del ordenador, podemos utilizar
elementos de dos clases: adaptacin y programa o configuracin.
Adaptacin (hardware) que necesita el usuario para poder llegar a tener comunicacin real con el
ordenador y que sea esa adaptacin el dispositivo de entrada de informacin al ordenador. Vamos a
describir algunos de ellos:
a) Pegatinas sobre cada una de las teclas para ampliar el tamao de las letras.
b) Atriles para el teclado. A veces poniendo el teclado en vertical facilita la visin y la
pulsacin.
c) Teclas interruptor que se colocan encima de cualquier tecla del ordenador, para dejarla
pulsada.
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d) Carcasas que se acoplan al teclado de un ordenador, para realizar pulsaciones de teclas con
los dedos o mediante licornio (se trata de un casco que lleva una varilla incorporada, a la
cual se puede fijar en su extremo un pequeo puntero o un lpiz).
e) Apoya muecas. Especie de plataforma de apoyo que se acopla al teclado de un ordenador o
de una mquina de escribir.
f) Apoyo para brazo. Permite una adecuada postura para acceder al teclado.
g) Frulas, para alinear un brazo o independizar un dedo.
h) Teclado de conceptos. Es un teclado tctil de ordenador en formato ampliado sobre el que se
colocan lminas para utilizar con diferentes aplicaciones software de finalidad educativa.
i) Teclados especiales. Pueden ser: ampliados, reducidos, de una sola mano; cuya finalidad es
la de facilitar el acceso al ordenador. Con opcin a distribuir las teclas, posibilidad de ajustar
la forma del mismo e incorporacin de funciones especiales en sus teclas.
j) Conmutadores. Son los nicos elementos de los que pueden valerse muchas personas con
problemas motricos para interactuar con su entorno. A partir del "sencillo" gesto de pulsar
o mover una parte del cuerpo se puede llegar a controlar un ordenador, un comunicador, una
silla de ruedas o cualquier dispositivo elctrico de la casa. Hay de diversos tipos: soplo-
succin, luminoso, fibra ptica, una funcin, multicontactos, etc.
k) Emulador de teclado. Dispositivo diseado para actuar de puente entre una persona y el
ordenador, supliendo la accin de un teclado convencional.
l) Ratones especiales, adaptados o joystick. Dispositivos que realizan las funciones normales
de un ratn, pero con la salvedad de tener diseos ergonmicos o de ser inalmbricos.
m) Emulador de ratn. Dispositivo puente que suple al ratn convencional con el que se puede
decidir tanto la direccionalidad del cursor del ratn, como las opciones de sus botones,
controlando el barrido y su velocidad. Puede ser manejado por un conmutador externo. Las
opciones se van resaltando secuencialmente mediante una luz, bien a ritmo prefijado (modo
automtico) o al ritmo que marque el usuario a travs de otro conmutador (modo manual).
n) Emulador de ratn por joystick para trabajar con la boca. Las funciones de clic sobre botn
izquierdo y botn derecho se pueden realizar mediante conmutadores de soplo y succin
respectivamente.
o) Ratn de boca. Emulador de ratn por joystick para trabajar con la boca.
p) Ratn Irdata. Acta a travs de un sensor colocado en la cabeza del usuario y una unidad de
control colocada sobre el monitor del ordenador.
q) Pantalla Tctil. Permite al alumnado interactuar con el ordenador a travs de un puntero o
con el dedo tocando directamente la pantalla.
Programa (software) o configuracin necesarios para iniciar la interaccin con el equipo. Es posible
que no slo sea un programa, sino una modificacin de la configuracin que posee el sistema. Si
deseamos personalizarlo y utilizamos el sistema operativo Windows podemos realizarlo desde el
panel de control con las siguientes opciones:
a) Configuracin de la pantalla: tipo y tamao de letra, color de las ventanas, fondos, etc.
b) Opciones del teclado: velocidad de repeticin en la pulsacin, bloqueo de teclas, etc.
c) Opciones del ratn: tamao, forma y color del puntero, velocidad del ratn, velocidad de
doble clic y su bloqueo, configuracin de botones, etc.
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d) Opciones de accesibilidad: que controlan la pulsacin de varias teclas a la vez, omitir
pulsaciones repetidas, mostrar avisos visuales cuando se oiga un sonido, control del ratn
mediante el bloque numrico, alto contraste, etc.
Desde la versin Me de Windows, introduce adems, desde el men Accesorios, programas para
trabajar con la accesibilidad como el amplificador de pantalla para deficiencias visuales o el teclado
en pantalla, que permite utilizar un teclado slo con el ratn. Por suerte otros sistemas operativos
han incorporado tambin facilidades semejantes a estas en sus ltimas versiones.
Si lo que necesitamos es un programa, ste ser un elemento que nos permita, segn nuestra
necesidad, lo siguiente: tener control del teclado o de parte de l, tener control del ratn o de parte
de l o tener el control de ambos. Tambin incorporan, en su mayora, elementos de acceso
alternativos con conmutadores. Podemos resear algunos como:
1. Teclado silbico, Rata Plaphoons, control del teclado por la voz, controlador de teclado y
conversor mouse teclat, mouse joystick, Kanghooru de Jordi Lagares8.
2. Emulador de ratn Mouse por barrido MPB, y Switch to Click de Antonio Sacco9
3. Ratn con Mouse Emulator de RH Desings10.
Existen nuevas formas de acceso que trabajan a travs de cmara web o webcam y un programa
especfico. Esta tcnica requiere poca preparacin y basta con enfocar la cmara al usuario para que
el sistema responda a sus movimientos. Podemos citar programas como Iriscom11, que mediante
una webcam controla los movimientos del iris y permite un control total del ordenador. Otras
alternativas son Ibm Head Tracking12 y Vodafone HeadDev13, que otorgan el control del ratn a
travs del movimiento captado por la webcam.
Las ltimas investigaciones realizadas por Joaquim Fonoll14, centran igualmente, la combinacin
del movimiento y el color, que hacen que el sistema reconozca un determinado color especfico, que
utilizamos como cursor, y retorna unas coordenadas que procesa como si fuera el ratn. Se trata de
una tecnologa ms precisa pero requiere una configuracin previa del sistema para que aprenda que
color debe reconocer. Algunos programas son: Emulator, WebColorToy, SiMouve, DanceMusic,
FredCalent.
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reas de Estimulacin Basal (somtica, vestibular y vibratoria) y de Estimulacin Sensorial (visual,
auditiva y tctil) realizando un desarrollo curricular de las mismas, aportando informacin acerca de
los objetivos, contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y criterios de evaluacin
que pueden configurar el currculo para intervenir educativamente sobre este tipo de nios.
Aunando las posibilidades que ofrece el ordenador, con las necesidades de estimulacin que
presentan para algunos nios, podemos hablar de la Herramienta Multimedia de Estimulacin
Sensoriomotriz (HMES) (Martnez-Segura, 2004; Martnez-Segura y Garca-Snchez, 2006). As,
en el caso de nios con plurideficiencias y grave afectacin, tambin el ordenador puede ser
especialmente til, desde edades muy tempranas y con la finalidad que buscamos de favorecer una
estimulacin sensorial organizada con fines educativos y de potenciacin del desarrollo de la
percepcin sensorial.
La mencionada herramienta (HMES) se apoya en las caractersticas evolutivas que se dan en el
desarrollo de los sistemas sensorial visual y auditivo. De este modo, sealamos algunas de las
caractersticas que rene dicho material multimedia:
a) Se sigue una estructura lineal a la hora de montar las imgenes y los sonidos.
b) Para pasar de una pantalla a otra se hace a travs de un acceso secuencial.
c) Cada vez que el usuario acciona un perifrico, en la pantalla ocurre un cambio en la imagen
y en el sonido (causa-efecto).
d) Simultneamente se ofrecen refuerzos visuales y auditivos que consisten en imgenes y
sonidos que se basan en las secuencias madurativas naturales del desarrollo visual y
auditivo.
e) La actividad motriz esperada incluye desde la actividad de las manos sobre los perifricos,
hasta la actividad de cualquier otra parte del cuerpo, bien sea accionando el perifrico, o
simplemente dando una respuesta a travs de un cambio en la expresin facial.
f) Los estmulos utilizados se obtendrn del entorno inmediato del nio para que aumenten la
significatividad y esto ayude a captar mejor la atencin del mismo.
g) Una parte de dicha herramienta es construida de modo personalizado adaptndola a cada
nio.
h) Para su elaboracin se ha partido de la sucesin natural de las pautas del desarrollo visual,
que parten de captar la atencin, siguen con la fijacin de la mirada, realizacin de
seguimiento visual y, finalmente, bsqueda de la imagen cuando sale del campo visual.
Dicha herramienta multimedia se basa en una sucesin de imgenes acompaada de movimiento
que ayuda, segn los casos, a focalizar la atencin en un punto, realizar seguimientos visuales,
percibir contrastes, diferenciar rostros e identificar objetos prximos al nio.
Los sonidos, tambin desempean un papel importante en la estimulacin. stos, van unidos a los
movimientos o desplazamientos que sufren las imgenes dentro del campo visual del nio y se
hacen presentes a partir de la manipulacin del perifrico. De este modo, la complementacin de los
sonidos con las imgenes en movimiento, constituyen unos estmulos sensoriales que en la mayora
de los casos hacen precipitar una respuesta en el nio que, generalmente, se manifiesta a nivel
motor.
La HMES consta de cuatro apartados o bloques que se poden utilizar de modo independiente o
sucesivo, teniendo en cuenta las caractersticas particulares de cada sujeto. El primero de ellos se
centrar en contrastes blanco/negro, el segundo en contrastes en color, en el siguiente se incluyen
rostros de personas significativas para cada nio y, el ltimo contendr imgenes de objetos
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prximos que sean muy significativos para los usuarios. A continuacin describimos los diferentes
bloques de dicha herramienta:
a) Herramienta Multimedia para la Estimulacin a travs de los contrastes en Blanco y Negro.
Consta de 12 pantallas diferentes en las que se utiliza slo el blanco y el negro. Las
imgenes, a partir de fondos negros con figuras blancas en movimiento, van realizando
desplazamientos con el propsito de captar la atencin visual del nio. Tambin se dan
cambios de fondo figura alternando el blanco y el negro, y en todo momento existen sonidos
que se unen a esta progresin visual. Dichos sonidos pueden ser pulsaciones sonoras
rtmicas y montonas, sonidos impactantes, breves sonidos ambientales, etc. De vez en
cuando, entre las distintas pantallas aparece una pantalla negra, que slo incluye un estmulo
sonoro, para evitar la habituacin al estimulo y la prdida de atencin por la secuencia. Esta
parte de la herramienta se utiliza inicialmente y precipita mayor respuesta en aquellos
sujetos cuyo nivel evolutivo es ms bajo.
b) Herramienta Multimedia para la estimulacin a travs de los contrastes de color. Consta de
una sucesin de 14 pantallas diferentes, bastante parecida a la anterior en lo que respecta a
las formas, movimientos, sonidos y en la utilizacin de pantallas neutras que posibilitan la
desacomodacin al estmulo visual, pero se diferencia de ella en la utilizacin de los colores.
Siempre aparecen en pantalla dos colores escogidos por criterios de complementariedad.
c) Herramienta Multimedia para la estimulacin a travs de la utilizacin de rostros. En este
bloque, a diferencia de los anteriores, la herramienta se elabora de modo personal para cada
usuario, utilizando rostros de personas prximas y significativas para el mismo, que
pertenezcan a su entorno familiar y escolar. Los sonidos que se utilizan son las voces de las
personas que aparecen en las imgenes. Las pantallas de rostros se van alternando con otras
en las que aparecen efectos de color en movimiento. El tamao de esta herramienta
depender en cada caso del sujeto y de la cantidad de diferentes rostros que este pueda
reconocer, lo habitual es contener entre 15 y 20 pantallas diferentes.
d) Herramienta Multimedia para la estimulacin a travs de la utilizacin de objetos. En este
bloque se utilizan imgenes de objetos que son significativos para el sujeto, ya que se trata
de introducir objetos del entorno prximo con los que el nio se relaciona con frecuencia. Al
igual que en el bloque anterior los sonidos van estrechamente relacionados con el objeto,
puede ser que el propio objeto emita un sonido o bien una voz que nombre al objeto. El
tamao de este bloque tambin suele ser variable, dependiendo del sujeto. En algunos casos
entre las imgenes de objetos se suele introducir alguna pantalla con un rostro o bien
pantallas de color con efecto sonoro y movimiento.
Aludiendo a la usabilidad (Alcantud, 2000), hay que destacar que la HMES, puede ser fcilmente
modificada por el profesional que la utilice para adaptar determinados estmulos en la bsqueda por
alcanzar la mxima motivacin del usuario. Al mismo tiempo, a travs de un pulsador se puede
adaptar a cualquier tipo de usuario con restos motores, aunque inicialmente los sujetos necesiten
ayuda externa para su utilizacin.
En cuanto al modo de implementar la HMES se debe tener en cuenta:
a) Requisitos previos (la aplicacin de la HMES se debe realizar en una habitacin oscurecida
previamente; con el nio sentado o recostado, con la cabeza y el trax levantados; evitar la
presencia de estmulos visuales frente al nio y alrededor de la pantalla que puedan
perturbar su atencin. Inicialmente, si fuese necesario, el adulto ser quien realice las
pulsaciones para que ocurran los cambios en la pantalla, esta situacin debe ir cambiando a
lo largo del proceso para que el nio alcance pleno protagonismo).
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b) Planificacin (tener en cuenta las caractersticas particulares de cada nio, y planificar el
nmero de sesiones de acuerdo a las mismas, pero teniendo siempre presente que las
sesiones no deben sobrepasar los 5 minutos, ya que ms tiempo influira negativamente
sobre su atencin ; de igual modo, se debe seguir un orden temporal comenzando por la
estimulacin visual a travs del Blanco/Negro pasando a la de Color, e introducir al final los
Rostros y Objetos).
c) Valoracin del alumno (antes de utilizar la herramienta y al termino de la implementacin).
d) Recogida de observaciones (que tengan en cuenta lo que ocurre durante el transcurso de las
sesiones, sealando si hay cambios en la gesticulacin del rostro, movimientos de los ojos,
cabeza u otros miembros; s existe preferencias o rechazo de lo que est observando; la
emisin de algn tipo de sonido o produccin voclica; etc.)
La Herramienta Multimedia de Estimulacin Sensoriomotriz al igual que todos los materiales
impresos necesarios para su implementacin y evaluacin, pueden encontrarse para ser descargados
y utilizados en la Web: http://hmes.murciadiversidad.org/ .
Los diferentes sistemas de Comunicacin Aumentativa y los avances en las ayudas tcnicas para el
acceso a la sociedad de la Informacin y la Comunicacin, resultan muy tiles y eficaces para
superar las barreras de acceso al currculo, posibilitando, por lo tanto, una notable mejora en los
procesos de aprendizaje.
En un sentido amplio, podemos entender por Comunicacin Aumentativa ...todas aquellas
opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicacin a toda
persona que tiene dificultades graves para la ejecucin del habla (Torres, S. 2001, 25).
Retomando las aportaciones de Cook y Hussey, (1995); Soro-Camats, (1998) y Alcantud, 2002,
podemos definir la tecnologa de ayuda para la C.A.A. como cualquier artculo, equipo global o
parcial, adquirido comercialmente o adaptado a una persona con la finalidad de que esta pueda
comunicarse mejor, ya sea aumentando o bien supliendo su lenguaje oral.
Dentro de este trmino podemos distinguir cuatro tipos de tecnologa de ayuda para la
comunicacin aumentativa: soportes o ayudas bsicas, ayuda de baja Tecnologa, ayuda de alta
tecnologa y ayuda basada en sistemas de software.
Los soportes o ayudas bsicas son instrumentos sencillos, de fcil fabricacin y bajo costo, que
genricamente conocemos como tableros de comunicacin. Nos estamos refiriendo a los trpticos,
cuadernos personalizados, hules o cuadros transparentes (ETRAN).
Las ayudas de baja tecnologa utilizan adaptaciones de herramientas simples ya existentes. As, por
ejemplo, podemos encontrar comunicadores electrnicos de un solo mensaje; o sencillos libretos
con una o dos caras en las que se disponen un nmero variable de casillas que ofrecen la posibilidad
de introducir un pictograma por cada una de ellas y grabar un solo mensaje oral.
Por su parte, las ayudas de alta tecnologa incorporan productos y equipos de gran complejidad
tecnolgica. Bajo este epgrafe podemos incluir toda la amplia gama de comunicadores electrnicos
que existen en el mercado; y que oscilan entre aquellos que disponen de 2 casillas hasta los que
tienen 128; pasando por los que incorporan pantalla tctil, sntesis de voz, barrido, etc.
Por ltimo, las tecnologas basadas en sistema software, nos permiten crear tableros de
comunicacin, generar horarios personalizados con pictogramas, escribir textos con smbolos, etc.
as como la enseanza de los propios sistemas de comunicacin aumentativa.
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2.1.4. Tecnologas para las dificultades del lenguaje y el habla.
Cuando reflexionamos sobre lo que significa el uso de las tecnologas para el tratamiento de las
dificultades del lenguaje, hemos de tener muy presentes dos consideraciones:
De una parte, el perfil de los sujetos o usuarios a los que se pretende beneficiar en su desarrollo
lingstico por medio de las tecnologas, lo que conlleva un amplio espectro de situaciones en
funcin del tipo de discapacidad que presentan (hipoacusia, parlisis cerebral, trastornos
neurolgicos, etc.) y de la gravedad de las dificultades para una adecuada interrelacin
comunicativa.
por otra parte, la propia definicin de lo que entendemos por lenguaje, concebido como una faceta
del ser humano que implica tanto a los procesos de comprensin y expresin (oral o de otro tipo), y
en el que estn presentes de forma integradora diversos aspectos fontico-fonolgicos, semnticos y
sintcticos. Y dirigido todo ello desde la batuta de la funcin pragmtica del lenguaje, que es la que
remarca la verdadera funcionalidad del lenguaje y por tanto la autntica COMUNICACIN.
El habla, entonces, podra ser considerada como una parte inherente al lenguaje, por su propia
caracterstica de lenguaje expresivo y oral. Si bien, hemos de tener en cuenta que se podran dar
situaciones comunicativas an careciendo de ella, por medio de cualquier sistema de comunicacin
alternativo.
Los elementos software representan una gran entidad dentro del grupo de las tecnologas de ayuda
en las dificultades del lenguaje y el habla. Son consideradas como aplicaciones educativas
interactivas que, de una forma u otra, simulan diferentes facetas y aspectos del lenguaje orientadas
al desarrollo de muy diversas funciones. Por razones de organizacin, el software o las aplicaciones
educativas se han ido clasificando segn diferentes criterios: programas abiertos, semiabiertos y
cerrados; comerciales y de uso libre; simuladores, tutoriales, etc. Aqu nos vamos a decidir por una
clasificacin segn sean accesibles en modo local o en modo on-line.
Con esta acepcin nos referimos a aquellas aplicaciones o programas que se instalan o copian y se
ejecutan dentro de nuestro equipo informtico y que responden a diferentes necesidades
comunicativas.
Visualizadores del habla o fonticos: recomendados para el desarrollo de los parmetros del habla,
especialmente dirigidos a alumnos/as con dificultades de audicin y articulacin, y entre los que
cabe destacar el Speechviewer, Metavox, DI (Programa de iniciacin en la lectura labial) o la
coleccin de programas de libre uso de Jordi Lagares.
Programas interactivos sobre el desarrollo del lenguaje: excedera en este captulo la gran cantidad
de aplicaciones interactivas que pueden ser utilizadas con la finalidad de incrementar y estimular las
diferentes capacidades del lenguaje. Englobaran desde aplicaciones comerciales hasta gratuitas;
desde aplicaciones ms especficas diseadas para su uso con alumnos/as con dificultades ms
significativas hasta las ms genricas.
Programas informticos encaminados al incremento de los aspectos fontico-fonolgicos,
semnticos, sintcticos, entre los que cabra citar, adems de algunos programas comerciales, otros
que ofrecen diferentes portales educativos de muchas de las Comunidades Autnomas espaolas.
Una navegacin exhaustiva por estos sitios web nos puede ofrecer una amplia coleccin de
aplicaciones de libre uso (http://w3.cnice.mec.es/ccaa/index.html ).
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Diversos programas de enseanza del espaol: si bien son aplicaciones generadas y destinadas al
aprendizaje de la lengua espaola por parte de colectivos inmigrantes, su organizacin y estructura
se muestran muy idneas para el desarrollo de estructuras lingsticas y el vocabulario de alumnos
con dificultades en el lenguaje.
Aplicaciones Clic y Javaclic15: Verdadera biblioteca de aplicaciones gratuitas, este socorrido
recurso nos permite buscar aplicaciones que respondan a los objetivos marcados con numerosos
perfiles de alumnado. Interesante la respuesta que el portal educativo de la Regin de Murcia
Educarm16, en su apartado Educarm clic, recoge sobre una amplia coleccin de aplicaciones clic
distribuidas por niveles educativos y materias curriculares, descargable desde Internet en formato de
imagen para ser grabada posteriormente en un DVD.
Aplicaciones on-line
El conjunto de programas on-line o en lnea hara referencia a todos esos recursos alojados en
servidores de Internet y que estn siempre disponibles con independencia del ordenador que
utilicemos, siempre que exista lgicamente acceso a la red. Son numerosas las aplicaciones y
herramientas que podemos encontrar mediante este sistema. Las aplicaciones interactivas se suelen
presentar en diferentes formatos de herramientas como pueden ser Flash, Javaclic, Hot Potatoes,
etc.
a) Programas interactivos en diferentes portales educativos:
a. Junta de Andaluca, como son A.L.E. (Ayuda a la Lectoescritura), y Fondo lector
(comprensin lectora, antnimos, sinnimos, ortografa,
(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_lengua.php3).
b. Portal Educativo de Castilla y Len: ofrece una amplia gama de aplicaciones
destinadas a las etapas de Infantil y Primaria (http://www.educa.jcyl.es/).
c. CREENA: (Centro de Recursos de Educacin Especial de Navarra) Presenta un
rincn de enlaces a recursos en formato Flash, que cubren diversos aspectos del
lenguaje, mediante atractivas presentaciones
(http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/010tecnologias/menuFlash.htm).
d. CNICE: Mediante el programa Internet en la Escuela, se ofrecen multitud de
recursos clasificados por reas para ser ejecutados en lnea
(http://www.cnice.mec.es/ninos/).
e. Javaclic: Nueva versin del programa Clic para visualizar aplicaciones directamente
a travs de la web (http://clic.xtec.net/db/listact_es.jsp).
b) Herramientas lingsticas: hay en la red numerosas herramientas muchas de ellas de carcter
gratuito, que pueden acompaar los procesos de aprendizaje de la lengua en el alumnado:
diccionarios en lnea, vocabulario grfico, buscadores de rimas, buscadores de sinnimos y
antnimos, conjugadores de verbos, verificadores ortogrficos, analizadores morfolgicos y
sintcticos. Una visita a determinados espacios web como http://www.thera-clic.com/, o
http://www.lenguaje.com/herramientas/herramientas.php, son una buena muestra de estos
verdaderos motores lingsticos.
c) Herramientas dinmicas con smbolos y gestos: Vayan como ejemplo un espacio web que
presenta un diccionario visual de signos presentados mediante videos
(http://www.manosquehablan.com.ar/diccionario/), y otro sitio que traduce a alfabeto
dactilolgico cualquier palabra o frase (http://www.planetavisual.net/right/diccio/).
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2.1.5. Tecnologas para las dificultades de aprendizaje.
Bajo este trmino tan general nos encontramos una amplia gama de problemas especficos durante
la etapa escolar que podramos englobar como dificultades importantes para la adquisicin de la
lectura, la comprensin, la expresin escrita y el razonamiento matemtico que pueden ser la causa
de un rendimiento bajo en los aprendizajes escolares ya que, como cabe suponer, afecta a
capacidades bsicas, necesarias para el afianzamiento de posteriores aprendizajes.
Se cree que los problemas de aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del
cerebro y la forma en la que este procesa la informacin dndose algunos signos neurolgicos
menores como trastornos de la orientacin espacial, nociones espaciales confusas, predominio
cerebral inadecuado, defectos del lenguaje, trastornos en la motricidad, deficiente conocimiento del
esquema corporal, confusin figura-fondo, etc.
Lo que parece claro es que hay un desfase importante entre lo que el alumno aprende y lo que
podra aprender debido a su nivel de inteligencia y capacidad. Detectndose problemas como
dificultades para asociar los sonidos de las letras y nmeros a su grafa, errores en la lectura y su
comprensin, vocabulario limitado, entender el doble sentido o sarcasmo, dificultades para seguir
instrucciones, repetir una orden, organizar el pensamiento y el lenguaje, etc.
Aunque estas dificultades pueden presentarse asociadas a distintas discapacidades o a situaciones de
carencias o entornos desfavorecidos no son el resultado de las mismas, pudindonos encontrar con
que cualquier nio puede manifestar, en algn momento de su historia escolar, dificultades de
aprendizaje.
Parece lgico que los docentes tratemos de conocer estas dificultades y desde la escuela contar con
los suficientes recursos como para poder dar una respuesta adecuada a las necesidades puntuales
detectadas.
Lo que si podemos constatar, es que conocer y utilizar determinadas estrategias y recursos va a
incidir decisivamente en la calidad y efectividad de la respuesta educativa. As sabemos que es
importante:
Realizar un buen diagnstico de sus dificultades de aprendizaje y tomar decisiones sobre la
respuesta educativa ms adecuada.
a) Comprender sus necesidades y potenciar su autoestima reforzando sus xitos y evitando
corregir a cada momento sus producciones errneas e incompletas.
b) Establecer una buena comunicacin y colaboracin con la familia.
c) Partir de los intereses, experiencias y competencias del nio nos garantizar la motivacin.
d) Vincular los contenidos a situaciones de aprendizajes significativos.
e) Anticiparle cada una de las actividades que va a realizar.
f) Dividir las tareas en pequeos pasos y asegurarnos la comprensin de lo que le pedimos en
cada uno de ellos.
g) Proporcionarle instrucciones claras con diversos apoyos para propiciar que la informacin le
llegue por mltiples canales.
h) Ofrecerle el tiempo que necesite para realizar la tarea y animarle durante la misma.
i) Facilitarle los textos apoyados en imgenes.
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j) Propiciar actividades ldicas en las que el alumno aprenda a travs del juego.
k) Programas informticos para trabajar contenidos curriculares
l) Procesador de textos con prstamo de voz que le proporcione una retroalimentacin de sus
producciones.
La aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el trabajo diario de los
alumnos/as con dificultades de aprendizaje, supone un elemento clave en la educacin y formacin
de las nuevas generaciones. No nos vamos a extender demasiado en su adecuada justificacin,
aunque solo por resear algunas caractersticas:
a) Podemos trabajar prcticamente todos los contenidos curriculares.
b) Favorecen la individualizacin en los aprendizajes.
c) Se pueden adaptar a los diferentes ritmos de aprendizaje de cada uno de nuestros alumnos y
a sus necesidades concretas.
d) Facilitan la adquisicin de habilidades, destrezas, y conocimientos de las distintas reas
mediante programas especficos previamente seleccionados.
e) Consigue mayor capacidad de motivacin.
f) Favorecen las normas de comportamiento y actitudes (respetar turnos, cuidado de
materiales, .).
g) Favorecen la comunicacin multisensorial, la informacin les llega por varios canales y a
travs de distintos cdigos.
h) Y para el profesorado suponen una fuente inagotable para realizar materiales y recursos para
el aula.
D. Gallego y C. Alonso (1999), tras un estudio de las diferentes teoras sobre el aprendizaje llegan a
la conclusin de que todas las teoras abogan por ofrecer una atencin personalizada que responda a
las diferencias individuales de cada alumno. De ah la importancia de integrar las TIC en la
dinmica educativa, ya que su uso nos va a posibilitar ajustarnos a las necesidades educativas de
cada usuario, haciendo posible una respuesta educativa de calidad.
En el informe publicado por el M E C (2005) sobre los Beneficios del Uso de las TIC en la
Educacin de Alumnos con Sobredotacin Intelectual se afirma que las caractersticas cognitivas y
el tipo de necesidades de las personas con altas capacidades que han venido recogiendo diferentes
autores (Van Tassel Baska, 1998; Prez, Domnguez y Daz, 1998) les convierten en la poblacin
muy adecuada para acometer el acceso fcil y el uso adecuado y fructfero de la tecnologa y sus
posibilidades.
A continuacin citamos las caractersticas del alumnado con altas capacidades (Hernndez y
Pomar, 2006), que se desprenden de dicho informe y que favorecen la accesibilidad y por tanto
rentabilidad de las TIC en el proceso de aprendizaje de este tipo de alumnado:
a) Desarrollo temprano del lenguaje
b) Habilidades tempranas para comprender y utilizar sistemas y smbolos abstractos.
c) Organizacin y gestin de datos diferentes.
d) Gran poder de concentracin y bajo cansancio intelectual.
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e) Control especial de los procesos de atencin y memoria.
f) Curiosidad e intereses mltiples.
g) Habilidad para generar ideas originales y realizar conexiones entre diferentes reas de
conocimiento..
h) Preferencia por un trabajo independiente.
En el caso de los alumnos con altas capacidades, y teniendo en cuenta estas caractersticas, cabe
esperar significativas diferencias en intereses, necesidades y capacidades, incluso entre chicos de la
misma edad. Por ello es necesario adaptarse a esas diferencias y proporcionar ambientes de
aprendizaje en los que todos puedan desarrollarse al mximo. Los alumnos con altas capacidades
necesitan un medio de enseanza en el que prevalezca el aprendizaje inductivo (Tomlinson, 1999) y
las TIC pueden aportar los elementos necesarios para proponer oportunidades y situaciones de
aprendizaje.
Como Dallaston (1996) apunta en un informe, las posibilidades de la red son particularmente
idneas para los superdotados. Los recursos que oferta la red, permite al alumno que es capaz de
aprender ms rpido y a nivel ms elevado continuar aprendiendo da a da, incluso les facilita el
aprendizaje sin ayuda.
El uso de las herramientas que oferta la red genera una indiscutible ventaja para los alumnos con
altas capacidades al introducir oportunidades antes insospechadas, entre las que destacamos las
siguientes:
a) Fomentan las habilidades para crear productos.
b) Evitan las barreras a la hora de encontrar audiencias reales.
c) Permiten expandir en profundidad en amplitud los conocimientos sobre aquellos temas de
inters.
d) Modifican sustancialmente el ambiente de aprendizaje.
Elementos de la red que favorecen el aprendizaje del alumno con altas capacidades.
a) Proyectos interactivos, que permiten manejar informacin para realizar investigaciones o
ampliaciones del currculo, donde la mayora de los recursos provienen de la red provocando
procesos de pensamiento superior, crticos y creativos, e implicando la resolucin de
problemas, enunciacin de juicios, anlisis y sntesis, y evitando as el hasto que les
produce a los alumnos de altas capacidades realizar tareas que ya dominan. Consideramos
las WebQuest y MiniQuest (vase el concepto de estas herramientas en los anexos), dos
modelos de plantear este tipo de proyectos y de estructurar el proceso de aprendizaje, para
atender a estos alumnos.
b) Recursos de informacin on-line, accesibles tanto en el tiempo como en el espacio, sus
fronteras no las marca la geografa y su disponibilidad temporal dependen de la demanda de
quien las consulta. Dentro de este tipo de recursos destacamos las bibliotecas virtuales como
una de las principales herramientas disponibles. Son de las herramientas ms utilizadas en lo
que a investigacin se refiere pues permite conseguir desde un esbozo general hasta una
meticulosa definicin de conceptos, como www.cervantesvirtual.com Este tipo de recursos
responde a las requerimientos de los alumnos con altas capacidades, a su capacidad de
comprensin, y a los diferentes intereses y motivaciones.
c) Entornos de aprendizaje colaborativo, en los que personas de todo el mundo con intereses
afines, pueden compartir conocimientos, experiencias y/o crear materiales nuevos. Las
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opciones de trabajo en este tipo de grupos, a travs de Internet, son inmensas y beneficiosas
para los alumnos de altas capacidades puesto que tienen impulsos naturales a explorar
nuevas ideas y les motiva los desafos ante lo convencional. Las wikis se perfilan como una
de las herramientas que permiten el trabajo en los entornos colaborativos, permitiendo editar
a todos los componentes del grupo, con un formato similar a las pginas Web. En ocasiones,
estos grupos de trabajo estn bajo la tutela de mentores o tutores on-line que los dirigen, les
proporcionan los materiales y las explicaciones necesarias que requieran.
d) Plataformas de edicin o lanzamientos de productos y cuya difusin y expansin seria
imposible sin la existencia de la red virtual. Un espacio donde todos los alumnos en general,
y los alumnos con altas capacidades en especial, pueden dar a conocer sus conocimientos y
producciones mediante diferentes formatos, bien sean web, blog, foros de discusin, edicin
de textos y fotos, msica, material multimedia, dibujos, etc. que les ayuda a desarrollar el
talento y la creatividad.
Es evidente que la integracin de las TIC en el aprendizaje es una realidad, ha supuesto un cambio
radical en los planteamientos y diseos educativos, especialmente para la poblacin con altas
capacidades, puesto que es uno de los mejores aliados para de propiciar el pensamiento creativo,
desarrollar las destrezas cognitivas, responder a los intereses, necesidades y motivaciones de este
tipo de alumnos.
La incorporacin tarda del alumnado al sistema educativo puede tener su origen en diversas causas.
En la seccin que nos ocupa nos centraremos en aquellos alumnos y alumnas que acceden
tardamente al Sistema Educativo por ser alumnado extranjero y que, adems, accede con
desconocimiento total del espaol como lengua extranjera.
Bsicamente la caracterstica inherente al grupo mencionado es un nivel de competencia
comunicativa muy baja o nula en espaol. Seala Garca Santa-Cecilia que este concepto se enfoca
como un conjunto de diversas competencias que se relacionan en la comunicacin: competencia
gramatical, competencia socio-lingstica, competencia discursiva, competencia estratgica,
competencia sociocultural y competencia social. Las cuatro habilidades bsicas, en torno a las
cuales se articula el proceso de enseanza y aprendizaje son: hablar, escribir, escuchar y leer.
Aprender una lengua no implica, nicamente, conocer unas reglas, sino tambin aprender a usarlas
en un contexto de comunicacin determinado.
Por lo tanto el objetivo prioritario con el alumnado que accede tardamente al Sistema Educativo y
desconoce el espaol ser: Adquirir una adecuada competencia comunicativa que le permita
participar activamente en su proceso formativo (Villalba y Hernndez, 2001)
En este mbito el desarrollo tecnolgico nos ofrece un nuevo espacio de comunicacin en el que
tenemos a nuestra disposicin herramientas que nos permiten la creacin, el mantenimiento y la
difusin de todo tipo de informacin (Hita, 2004). Esto se une al aumento progresivo de la
utilizacin de las TIC que conducen a configurarse hoy como un valiossimo recurso al alcance del
profesorado (y del alumnado) para optimizar el proceso de adquisicin de una nueva lengua. El uso
del ordenador, del software y de Internet permite al alumno o alumna y al docente el aumento del
inters y de la motivacin, el fomento de la creatividad, una mayor libertad de eleccin, el respeto
del ritmo personal del trabajo, etc. Adems en las actividades multimedia se integran todas las
destrezas comunicativas, pues el soporte permite que el alumnado lea, escriba, oiga y hable en
espaol.
Sealamos tres hitos importantes que han favorecido este proceso:
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Auge de la tecnologa multimedia en el que los ordenadores empezaron a poder gestionar no
solamente informacin contenida en documentos de texto, sino tambin la de archivos de sonido y
de imagen en movimientos y son los cursos multimedia en CD-Rom para el aprendizaje del
espaol. (Ruiprez, 2004)
Popularizacin de un modo de acceso a Internet: la World Wide Web. Segn P. Marqus son tres
los usos educativos de Internet:
a) Medio de comunicacin y de expresin: correspondencia electrnica, debates entre el
alumnado, foros de profesorado, etc.
b) Fuente de informacin y conocimiento: pginas web, bases de datos, etc.
c) Soporte didctico para el aprendizaje: materiales didcticos en lnea, tutoras, clases a
distancia, etc.
Reconocimiento de voz y la llamada realidad virtual con la cual podemos simular el
desplazamiento fsico a cualquier lugar de inters en el aprendizaje de una lengua (Ruiprez).
Todo esto ha contribuido al surgimiento de una corriente metodolgica en la enseanza y el
aprendizaje de las lenguas: la Enseanza de las Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO)
En el mbito de las TIC encontramos, para la enseanza y el aprendizaje del espaol, diferentes
recursos englobados en la ELAO:
Software Educativo
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puede elaborar, entre otros los siguientes ejercicios: ejercicios de asociacin, de respuesta
mltiple, de respuesta verdadera o falsa, de respuesta libre, de ordenacin, etc.
2. Software de Usuario: o programas de ordenador diseados y preparados para ser utilizados
directamente en clase por el alumnado. Estos programas estn pensados para la prctica de
las destrezas bsicas en el aprendizaje de la lengua por medio de ejercicios y actividades con
distinto grado de interactividad.
Segn Ruiprez (2004) dentro de este grupo encontramos dos subgrupos:
1. Uno especfico para la enseanza del espaol como lengua extranjera: batera de ejercicios,
cursos para el aprendizaje de la lengua, juegos educativos, etc. Por lo general son CD-ROM
que incluyen sonido y video y que requieren la instalacin previa de otros programas.
2. Uno no especfico para la enseanza del espaol como lengua extranjera: diccionarios
electrnicos, enciclopedias, programa de tratamiento de textos, navegadores, etc. La
mayora de estos programas estn ya instalados o se pueden instalar fcilmente en los
ordenadores y no precisan de conexin a Internet, ya que las pginas que queramos mostrar
al alumnado las podemos archivar en un soporte para que puedan acceder a ellas off line.
Estos entornos son espacios en los que los estudiantes tienen informacin sobre lengua y cultura
espaolas, y tienen la posibilidad de interactuar con sus compaeros y sus profesores para
progresar de forma confiada y segura (Juan, 2004). Estos entornos, no creados especficamente
para su utilizacin en el aula ni para el aprendizaje de espaol L2, pueden ser de gran ayuda si se
utilizan aprovechando la presencia del profesorado en el aula, y haciendo un uso selectivo, ms
didctico que ldico de sus recursos y no imitando el modo de proceder de las enseanzas
tradicionales.
Incluimos novedosamente en estos entornos la videoconferencia y la audioconferencia que se estn
usando ya con eficacia, adems de la existencia de software que permite realizar intercambios
orales sncronos por medio de chat de voz- y asncronos grabando un mensaje y envindolo
adjunto a un correo electrnico-. (Higueras, 2004)
Las caractersticas ms relevantes de la enseanza de la lengua a travs de Internet podran ser:
Aumentan la motivacin
Tratan de manera integral las diferentes destrezas.
Doble interactividad con los materiales y las personas.
Fomentan el aprendizaje autnomo.
Adquisicin simultanea de contenidos lingsticos y culturales.
Contextualizacin de los contenidos, gracias a los elementos multimedia que integran
sonido, imgenes y texto.
Retroalimentacin inmediata.
Acceso no lineal a la informacin.
Nueva tipologa de ejercicios.
Sealamos como malos usos de estos entornos: la proliferacin de ejercicios de respuesta cerrada y
la escasa publicacin de materiales multimedia interactivos
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El xito en la utilizacin de este recurso depende de un buen modelo pedaggico que debera
basarse en los siguientes principios:
Aprendizaje activo.
Aprendizaje colaborativo.
Aprendizaje autnomo.
Opciones variadas de interactividad.
Comunicacin sincrnica y asincrnica.
Actividades o tareas relevantes y creativas.
Evaluacin continua.
Antes de abordar lo que la escuela rural precisa, ser bueno saber lo que la escuela rural es,
presentando una serie de aspectos que configuran la realidad de la mayora de las escuelas rurales y
que nos ayudarn a entender la situacin y las aportaciones que las TIC pueden ofrecer.
A travs de la mejora y desarrollo de infraestructuras como autopistas y carreteras, de la
multiplicacin de los canales informativos en televisin y radio, o de la explosin de la telefona
mvil, la globalizacin ha irrumpido en todos los mbitos del entorno rural sin el necesario
tiempo de reaccin rompiendo esquemas culturales tradicionales aunque, y al mismo tiempo,
acercando la escuela rural a las denominadas escuelas urbanas en cuanto a opciones, posibilidades
de eleccin y recursos para la mejora del proceso de enseanza.
Otra caracterstica comn al mundo rural es la de disponer de plantillas de profesorado sumamente
voltiles. Los profesores con aos de experiencia suelen desplazarse a las ciudades mientras que los
jvenes huyen en un inters de conjugar la conciliacin de su vida familiar y personal. Esta
inestabilidad crea la necesidad de plantearse proyectos a corto plazo, poco ambiciosos, muchas
veces liderados por una sola persona con iniciativa y los conocimientos mnimos para llevarlos a
cabo. La falta de implicacin o el desconocimiento sobre el uso y manejo de las nuevas tecnologas
provocan que muchos de esos proyectos no puedan tener la continuidad deseada cuando la persona
que los ha propuesto se va del centro.
En otras ocasiones, implicar a alguien que llega nuevo, que no conoce el entorno social de la
escuela ni los objetivos del centro ni las caracterstica del proyecto a realizar, implica mayor
esfuerzo que iniciar otro nuevo con diferentes objetivos. No debemos olvidar que en el rural, en una
unitaria, el profesor tutor es: director, secretario, jefe de estudios, tutor y conserje.
En otros casos, los profesores responsables de varias unitarias se agrupan administrativamente para
formar un Colegio Rural Agrupado (CRA) dando lugar a ciertas particularidades como la aparicin
de la figura del profesor itinerante (que se desplaza de una unitaria a otra con los consiguientes
problemas que esto conlleva) o que ste tenga una importancia vital para la vida de la escuela
porque, adems de impartir sus materias, sirve como correo entre las diferentes escuelas, para el
intercambio de los libros de la biblioteca, para recoger opiniones, intercambios de materiales, etc.
A lo largo de toda la cornisa cantbrica (desde Galicia hasta El Pas Vasco y Catalua) la geografa
tambin marca sus lmites: la orografa sumamente accidentada da lugar a la atomizacin y
dispersin de las poblaciones, y con ella, a la atomizacin y dispersin de los centros escolares con
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rutas de transporte escolar enmaraadas y de larga duracin lo que repercute en el rendimiento y en
el cansancio del alumno. Este perfil geogrfico caracterstico influir tambin en el reparto de los
presupuestos del centro: Por el condicionamiento de los desplazamientos que se generan, la
dificultad de acceso a la telefona mvil por falta de cobertura o a una conexin a Internet con
suficiente ancho de banda.
Es fundamental destacar que en este tipo de escuelas conviven alumnos de diferentes edades y
niveles dentro de la misma aula. Por otro lado, los currculos tampoco estn pensados para personas
de un entono rural, ni los contenidos ni las ejemplos ni las actividades propuestas por los libros
estn diseados para ellos.
Centrados ya un poco en esta realidad no podemos dejar de alabar y admirar el ingenio y la
profesionalidad de tantos y tantos profesores que han luchado y siguen luchando por romper con
esta otra brecha digital con el objetivo de que sus alumnos tengan las mismas oportunidades frente a
aquellos que viven en las grandes ciudades.
La realidad nos dice, por experiencia propia y por la ajena, que las TIC han llegado, en algunos
casos, a muchos centros educativos rurales hace ya mucho tiempo aunque su labor es poco conocida
y menos valorada.
Iniciativas como pueden ser la de CRA Ario-Alloza, en donde desde hace aos se est investigando
en el uso y posibilidades de los "Tablets PC". http://adigital.pntic.mec.es/~arino/ es un punto de
referencia para los centros de estas caractersticas. Dentro de sus objetivos contemplan el crear una
autntica comunidad de aprendizaje en la que el uso de las TIC, favorezca la fluidez en la
comunicacin entre zonas muy aisladas de la provincia de Teruel.
Dentro del entorno de las PDI tambin es una referencia ineteresante la asociacin gallega
www.ediga.net recin nacida.
En Zaragoza, nos encontramos con la escuela San Blas de Villanueva de Huerva,
http://www.educa.aragob.es/cpvillah/home2.htm una de las pioneras en el uso de las nuevas
tecnologas desde finales de los aos 90.
Tambin en Aragn est el CRIET (Centro Rural de Innovacin Educativa de Teruel) de Alcorisa
http://www.educa.aragob.es/crietalc/ en que se desarrollan importantes acciones de colaboracin y
socializacin entre los alumnos de la zona implicando e informando a toda la comunidad de las
actividades realizadas.
En Galicia tenemos el ejemplo del CRA Nosa Seora do Faro de Ponteceso (A Corua)
http://www.craescuela.net/ una iniciativa17 en la que se implica toda la comunidad educativa a
travs de las nuevas tecnologas formando tanto al profesorado como a las familias que pertenecen
al entorno del CRA. El uso de pizarras digitales, PDAs y su aplicacin en el aula son algunos de los
objetivos que persiguen este grupo de profesionales.
Poco a poco se van apuntando otras iniciativas como la del CRA La Abada en Carracedelo (Len)
http://centros2.pntic.mec.es/cp.la.abadia/index.html donde a travs de su pgina web consiguen
comunicarse con otros centros y desarrollar actividades y propuestas antes impensables.
Tambin el CRA Valvanera en Bjar (Salamanca) puede ser otro punto de referencia para todas
aquellas personas que quieran tomar iniciativas de las posibilidades que ofrecen las tics en el mundo
rural .
http://centros3.pntic.mec.es/~valvaner/
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No podemos dejar de nombrar otra de las iniciativas que mayor impulso y ms trascendencia han
tenido en los ltimos aos, como puede ser el proyecto Aldea digital,
http://w3.cnice.mec.es/Aldea_Digital/index.html que pretende facilitar e integrar a la escuela rural
dentro de las redes de comunicacin.
Otro punto de referencia fundamental es el NEMED (Network of Multigrade Education o Red de
Escuelas Rurales) http://www.nemed-network.org/index.asp?lang=es&cat_id=519 que financiada
por el Programa Scrates (Accin Comenius 3) de la Unin Europea se ha creado para que personas
vinculadas con el mundo de la educacin puedan compartir un espacio de investigacin y apoyo a la
escuela rural.
En el caso de escuelas sin acceso a Internet no queda ms remedio que trabajar en local, pero eso s,
aprovechando las posibilidades que brinda el trabajar con ese tipo de informacin y el desarrollo de
las habilidades y capacidades en el manejo de lo tecnolgico.
En definitiva la escuela rural debe afrontar todos los retos de la escuela tradicional y resolver las
dificultades que se le presentan por defender el derecho de igualdad de oportunidades. La mejora de
las infraestructuras y el aprovechamiento de los recursos tales como la interactividad, el correo
electrnico, las videoconferencias y las herramientas colaborativas como la Web 2.0, wikis, blogs,
etc puede ayudar a conseguirlo.
El mundo en el que vivimos no puede escapar de la influencia de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin y no podemos privar a ningn colectivo su uso y disfrute para
mejorar su formacin y desarrollo personal. Un reto en el que profesionales de la educacin,
polticos y todos los ciudadanos debemos implicarnos.
De un tiempo a esta parte estn apareciendo una serie de herramientas on-line que cambian
sustancialmente las relaciones de los usuarios con Internet y, como es de prever, ello requiere
modos diferentes de enfocar los procesos de enseanza-aprendizaje.
La Web 2.0 se podra definir como el proceso natural de evolucin de la Web esttica, cerrada y
expositiva a una Web dinmica, abierta y participativa. De una Web centrada en el diseo a una
Web centrada en los contenidos. De una Web que surge del programador a una Web que surge del
usuario. Se basa en una serie de aplicaciones on-line que con la sola ayuda de un navegador
permiten a lo usuarios generar todo tipo de contenidos de una manera sencilla (gratuita la mayor
parte de las veces) y que poco a poco van sustituyendo a las clsicas aplicaciones de escritorio.
De las muchas caractersticas que se pueden atribuir a la Web 2.0 destacamos tres
fundamentalmente: sencillez de uso, etiquetado y sindicacin de contenidos (RSS18)
Para introducir contenidos en Internet desde este nuevo concepto no es necesario tener
conocimientos de ningn tipo de lenguaje de programacin; cualquier persona que sea capaz de
utilizar un procesador de textos y enviar un e-mail puede colgar contenidos multimedia en la Web.
En este contexto es lgico un aumento exponencial de la informacin que se pone en la Web y por
lo tanto se hace necesaria una clasificacin de los contenidos mediante su etiquetado y
categorizacin a travs, por ejemplo, de la asignacin de palabras claves que nos ayuden a
localizarlos.
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La sindicacin de contenidos va intrnsecamente ligada al desarrollo y evolucin de la Web 2.0 y
est cambiando los hbitos de navegacin por Internet. Es una tecnologa que bsicamente consiste
en que el usuario no tenga que buscar la informacin que le interesa sino que esta informacin le
llegue a l mediante una "suscripcin RSS".
Dicho de otra manera, si a alguien le interesa lo que escribimos en nuestro blog, por ejemplo, no es
necesario que todos los da lo visite para ver si hay algo nuevo, simplemente se suscribe a l
mediante un "agregador o lector de RSS", que puede ser un programa o un servicio de la Web, y
este agregador le informar si ha habido alguna novedad.
Blogs y Wikis
Por su rpida expansin y popularidad los Blogs y las Wikis son unas de las herramientas
colaborativas 2.0 ms conocidas. As podemos decir que un blog19, bitcora o weblog es un sitio de
Internet en dnde los autores van incorporando sus artculos, noticias, textos, imgenes, videos, etc.
y estos se van publicando en orden cronolgico de tal manera que el primero que aparece es el ms
reciente.
Una Wiki20, segn la propia wikipedia, es un sitio Web colaborativo que puede ser editado por
varios usuarios. Los usuarios de una wiki pueden as crear, editar, borrar o modificar el contenido
de una pgina Web, de una forma interactiva, fcil y rpida; dichas facilidades hacen de una wiki
una herramienta efectiva para la escritura colaborativa.
Si lo que queremos es tener nuestro blog, nuestra wiki, nuestros foros y nuestras imgenes
almacenadas y todo en mismo sitio, una buena opcin es www.lynksee.com .
Google Docs21 nos permite, mediante un registro previo, la edicin y creacin de un documento de
texto o de una hoja de clculo y que esta puede ser editada y compartida por mltiples usuarios.
Adems nos permite guardar los documentos en varios formatos.
Gliffy22 nos permite elaborar mapas conceptuales de manera grfica y sencilla.
Stilus23 es un corrector ortogrfico que nos presenta un informe detallado de la pgina web o
documento que queramos revisar.
Pginas de inicio24
Son unas pginas Web personales en donde podremos almacenar todo tipo de informacin privada
que necesitemos, tales como nuestras noticias, notas, calendario, proyectos, lectores de RSS, etc.
Pizarras on-line
Estas herramientas nos permiten escribir y dibujar en una pizarra, guardar esa informacin y
compartirla con otros usuarios. Ejemplos de pizarras on line son virtual whiteboard25 y Queeky26.
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Presentaciones y utilidades grficas
Una de las ms conocidas es SlideShare27, que nos permite subir nuestras presentaciones
Powerpoint u Openoffice y las transforma en formato Flash para publicarlas en Internet.
Si queremos almacenar nuestras fotografas y, eventualmente compartirlas con otros usuarios, dos
buenas aplicaciones son: Picassa28 de Google y Flickr29 .
Utilidades:
La ACTP (Dumont y Mazer, 2006), por ejemplo, es una herramienta desarrollada para valorar la
eficiencia de distintos tipos de dispositivos (teclado y ratn) utilizados por una persona. Las
actividades estn preprogramadas y se tiene en cuenta el tiempo empleado en la ejecucin y los
errores y correcciones realizadas por el usuario.
Acceso al ordenador
En relacin al acceso al ordenador, cabe destacar los nuevos sistemas a travs del reconocimiento
de los impulsos cerebrales. Estos sistemas captan las seales del cerebro y extraen de ellas la
informacin que contengan a travs de la toma de encefalogramas de la actividad de la corteza
cerebral. En esta lnea, otras investigaciones estn desarrollando sistemas para convertir las seales
cerebrales en frases digitalizadas y escritura.
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Interaccin usuario / sistema
Nuevos dispositivos
Por otro lado, estn las herramientas que ayudan al profesorado no informtico a generar materiales
multimedia con excelentes resultados: comprensibles, fciles de aprender, simples de aplicar y
estimuladores de la creatividad; contribuirn sin duda, a un elemento esencial en relacin con la
aplicacin de la tecnologa al mbito de la discapacidad, esto es, el componente de
individualizacin del sistema ayuda-usuario. As, al ya conocido JClic (http://clic.xtec.cat/), se
suman otras interesantes iniciativas como Genmagic (http://www.genmagic.org/), Ardora
(http://www.webardora.net/) , L I M (http://www.educalim.com/) o Fcil
(http://www.xtec.es/dnee/facil/).
Recursos web
Otra tendencia, que ya se adelantaba hace unos aos (Soto y Fernndez, 2004), es el diseo de
productos multimedia en formato web, es decir, programas que se distribuyen y ejecutan desde
Internet. Las ventajas son notorias:
a) Alternativa al software educativo novedosa y atractiva.
b) Simplicidad para el usuario que no precisa instalar ni configurar.
c) Se puede abordar como suscripcin en lugar de compra (para los de carcter privado)
garantizando as la actualizacin permanente del paquete sin sobrecargar los costes de
adquisicin.
d) Buena rentabilidad con costes bajos.
e) Software vivo que evoluciona y no se estanca.
f) Permite la opcin de personalizar y adaptar las sesiones.
g) Independiente de la localizacin fsica, de la configuracin del equipo, del navegador y del
sistema operativo.
h) El profesorado puede preparar sus trabajos en cualquier lugar y desde cualquier dispositivo.
i) La familia puede intervenir e interactuar directamente en las actividades de su hijo.
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Un claro ejemplo de lo anterior lo encontramos en los materiales desarrollados en el marco de los
proyectos Internet en la Escuela e Internet en el Aula (disponibles los primeros en
http://www.cnice.mecd.es/; y en un futuro prximo los siguientes); ambos basados en formato web.
As mismo podramos agregar otros magnficos ejemplos como www.infpitagoras.com o
www.aumentativa.net
Objetos de aprendizaje
Aplicaciones de la Neurociencia
Los nuevos avances en las neurociencias y gentica han proporcionado nuevos conocimientos sobre
la naturaleza biolgica que reside en la etiologa y abordaje de la problemtica del nio con
dificultades en la adquisicin de la lectoescritura (Romn y otros, 2006). Dichos conocimientos
estn generando nuevas aplicaciones informticas y programas para trabajar estos aspectos.
La Web 2.0
Resaltar, por otro lado, el enorme potencial de las herramientas que se agrupan bajo el paraguas del
Web 2.0, tales como las Weblog o cuadernos de bitcora, webquest, wikis y "CMS" (Gestores
de contenidos), escritorios virtuales, sindicacin de contenidos, etc. que hacen posible la aparicin
de un nuevo modelo emergente con metodologas ms colaborativas, flexibles y participativas; que
ponen al alcance de todos y todas la edicin y publicacin de contenidos sin necesidad de grandes
conocimientos tcnicos. Fijmonos adems, y esto es importante, que la web 2.0 tiene como eje
central, no el que los contenidos sean ms fciles de administrar y gestionar, o que aparezcan
nuevas frmulas de intercambio de materiales y experiencias, el cambio ms significativo se
encuentra en que ahora el profesorado cambia de papel, abandonando el rol de buscador de
contenidos y materiales desarrollado por terceros para asumir el de protagonista creador de esos
contenidos digitales para intercambiarlos y enriquecerlos con otros anlogos a los de sus iguales.
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Un ltimo apunte antes de acabar. La web 2.0 no es un terreno acotado y definido. Es una evolucin
natural de la propia Internet una vez que se van haciendo mejoras sobre sus potencialidades y los
usuarios se atreven a sacarles partido, pero una evolucin que no ha hecho ms que empezar. De
todos modos, en esta no definicin toma cuerpo cada vez ms claro, y es de nuestro inters ayudar
al mximo para que as sea, el que se asuma dar por bueno slo aquello que cumpla con los criterios
USA (Usable, Semntico, y Accesible) pero no nos extenderemos en esto que sera motivo para
otro trabajo, simplemente tomemos nota de que la accesibilidad es un requisito innegociable en el
estndar que se est formando, arropado por la usabilidad y lo semntico. Es nuestra la
responsabilidad que este paso quede afianzado. Esta advertencia no se hace al azar, las ltimas
voces de alarma nos avisan de que ltimamente muchos autores, deslumbrados por el brillo de lo
interactivo y la multimedia abusan de estos recursos en detrimento de la usabilidad y de la
accesibilidad por lo que las personas con discapacidades seran las primeras en quedar excludas de
su uso y disfrute.
Que nuevos materiales estrategias surjan del horizonte de las TIC emergentes cargadas de nfulas,
no es causa para abrazarnos a ellas, sin ms, por muy vidos de recursos que podamos estar en
algunas reas. Es hora de evaluar y de hacerlo con lucidez. Dicen los entendidos que, cuando
alguien aprende por primera vez a usar negrillas, subrayados, cursivas y dems adornos (cuya nica
funcin es la de llamar la atencin del lector slo cuando ste lee la parte del texto que se pretende
resaltar) se produce el "efecto mrame": el aprendiz, ebrio de poder con estos recursos, abusa de
ellos y llena el texto por doquier de arabescos produciendo el efecto contrario al que pretende, es
decir, el lector se marea ante un arte tan adornado sin discernir que parte es la que se quiere resaltar.
Pues bien, el "efecto mrame" se encuentra tambin en muchos recursos TIC y, buena parte de los
que se creen avezados navegantes y creadores multimedia podran, sin saberlo, ser simples
nufragos divirtindose en alguna isla, pero nufragos a fin de cuentas.
8
- http://www.lagares.org
9
- http://www.antoniosacco.com.ar/
10
http://www.geocities.com/pronto4u/mousemu.zip
11
http://www.iriscom.org/
12
http://www.alphaworks.ibm.com/tech/headpointer
13
http://www.integraciondiscapacidades.org/
P. 33 de 73
14
http://www.xtec.es/~jfonoll/
15
http://clic.xtec.net/es/act/index.htm
16
http://www.educarm.es
17
Podemos encontar ms informacin sobre su experiencia en la revista Comunicacin y Pedagoga: Nuevas
tecnologas y recursos didcticos. N 213, 2006, pags. 13-16.
18
RSS ( Really Simple Syndication). Tecnologa que permite la sindicacin de contenidos, o dicho de otra forma,
suscribirse a travs de un agregador de noticias a los contenidos y actualizaciones de las pginas web que habitualmente
visitas. Para ello, stas tienen que tener un archivo feed.
19
Podemos crear y editar un blog desde www.blogger.com, www.blogia.com, y www.lacoctelera.com entre otros.
20
Podemos crear y editar una wiki desde www.wikispaces.com o www.pbwiki.com .
21
http://docs.google.com/
22
http://gliffy.com/
23
http://stilus.daedalus.es/
24
Ejemplos de pginas de inicio son Netvibes.com http://www.netvibes.com/ y Google personalizado.
25
http://www.virtual-whiteboard.co.uk/home.asp
26
http://www.queeky.com/cms/draw/en/home/
27
http://www.slideshare.net/
28
http://picasaweb.google.com/
29
http://www.flickr.com/
30
http://computadora.de/
31
Vase el ejemplo de la bitcora de EDIGa.net ( http://ediga.net/blog/?p=55 ) en la que una nia de infantil en un
centro rural usa una PDA para dibujar sobre una PDI.
32
Un ejemplo de repositorio lo encontramos en la Universidad de Alicante http://www.ua.es/rua/index.html o en la
Universidad de Mauricio http://vcampus.uom.ac.mu/lor/
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3. Diseo y desarrollo de contenidos digitales para la atencin a la
diversidad
En un modelo de sociedad tan vulnerable y cambiante como la que nos ha tocado vivir, hablar de
atencin a la diversidad y de contenidos digitales implica hacer una breve reflexin sobre lo que el
concepto en si mismo significa.
Desde los aos 90 se viene hablando sobre todo entre los pedagogos y personas relacionadas en el
entorno de la educacin, de la necesidad de conseguir una escuela inclusiva, una escuela que acoja a
todo tipo de alumnos entendiendo que es el propio sistema el que se debe ir adaptando y
evolucionando para asumir los cambios y las necesidades que van surgiendo. Basndonos en este
principio entendemos la atencin a la diversidad como una apuesta para igualar a todas las personas
en cuanto a sus opciones de vida, formacin y derechos.
Si a lo largo de la historia de la educacin, asumirlos supuso serios conflictos y discrepancias entre
diferentes tendencias (entre las que no siempre priman los intereses pedaggicos etc.), hoy en da,
esa adaptacin a la realidad se ve condicionada por las diferencias culturales, econmicas y
personales lo que provoca que exista un alumnado con diferentes situaciones, capacidades y
limitaciones para asumir los contenidos curriculares.
Las nuevas tecnologas y los contenidos educativos llevan aos inmersos en el mercado y las
administraciones han tomado parte en la elaboracin de los mismos. Un ejemplo de ello son los
proyectos Internet en la escuela e Internet en el aula coordinadas por el CNICE33 ( Centro
Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa) y en los que participan todas las comunidades
autnomas.
Se trata de elaborar materiales que sean atractivos, interactivos y que puedan ser utilizados por todo
tipo de alumnado. Para conseguirlo se han de tener en cuenta adems de los aspectos pedaggicos y
tcnicos adecuados, aspectos como la accesibilidad para aquellas personas que necesiten de
programas especficos o perifricos por razones de discapacidad, de edad o por tener una conexin
lenta o un equipo con baja capacidad.
Todos estos requisitos, amparados por la legislacin vigente, deberan cumplirse y ser mejorados.
Analicemos algunos aspectos teniendo como base lo dicho anteriormente:
a) No tenemos todava una perspectiva histrica en cuanto al diseo de los contenidos
digitales, ya que entendemos, no se trata de repetir patrones de la escuela tradicional en
diferente formato. Los contenidos digitales deben aportar algo ms, deben aprovechar las
posibilidades que las nuevas tecnologas ofrecen para un mejor aprovechamiento
pedaggico. Pongamos un ejemplo: no se trata de poner en un vistoso Powerpoint lo que
antes se haca en transparencias. Los contenidos deben ir acordes con nuevas metodologas
que permitan aprovechar la interactividad, el poder contrastar diferentes fuentes en la red
sobre los mismos contenidos, favorecer la intercomunicacin a travs de correo electrnico,
videoconferencia, etc.
b) No podemos olvidar que los avances tecnolgicos enseguida cambian ofreciendo mayores
posibilidades para solventar las dificultades que se van encontrando. Un ejemplo de ello es
el famoso programa Clic, que dadas sus caractersticas funcionales se ha mejorado con JClic
que permite entre otras cosas aadir vdeos en los materiales que se elaboran.
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c) Las limitaciones de equipos y mquinas que soporten esos contenidos tambin son otra
dificultad aadida que hay que tener en cuenta para realizar, emplear o evaluar un recurso.
Aspectos como la accesibilidad se ven muchas veces condicionados por esto dado que el uso
de un vdeo, por ejemplo, en el que se utilice una transcripcin en lenguaje de signos
aumentar muchsimo el peso del recurso.
Dejando a un lado las caractersticas tcnicas, comentar que muchas veces ese carcter de atencin
a la diversidad hace olvidar aspectos pedaggicos y didcticos que deben ser el objetivo final de
esos contenidos digitales. Nos estamos refiriendo a que nunca podemos olvidar que, adems de
cuidar la interaccin y la esttica, los conceptos que se aborden, la exposicin de los mismos y la
coherencia curricular son fundamentales para un buen aprovechamiento.
Poco a poco van apareciendo recursos de diferente procedencia en la red que mejoran la calidad de
los anteriores porque la experiencia en su elaboracin y puesta en prctica van descubriendo las
carencias y potencialidades que se pueden asumir. Si a eso aadimos que: el profesorado va
perdiendo el miedo a elaborar sus propios recursos, que cada vez aparecen nuevas herramientas que
facilitan la realizacin de los mismos: como Ardora, Neobooky que surgen generadores de
webquest como Phpwebquest, generadores de fichas de evaluacin como QuizFaber, que se ha
generalizado el uso de cmaras web, la pizarra digital, tabletsPC, etc, nos encontramos un campo
abonado para que un mayor nmero de profesores pueda elaborar a su gusto los materiales para su
propia clase y compartirlo en diferentes plataformas o en la red.
Cada vez ms se apunta a que los contenidos sean universales, que puedan ser entendidos por
personas de diferentes culturas respetndose mutuamente, sin que por ello haya que relegar ni de las
costumbre ni del carcter de cada pueblo.
Finalmente, no debemos olvidar que las nuevas tecnologas no dejan de ser un recurso ms de los
disponibles para intentar formar al alumnado. Sern vlidas siempre y cuando agilicen y faciliten la
formacin, la informacin y la evaluacin.
Asumimos sin dificultad que el diseo de un ascensor, incluya relieves en Braille y altavoces para
que una persona ciega y otra que no lo es accedan a l en igualdad de condiciones. Asumimos
tambin que el edificio tenga rampas de acceso, pasamanos, quitamiedos, barandillas, protectores en
los enchufes etc. e igualmente entendemos que estos elementos no son un lujo, sino parte lgica del
estndar de construccin actual. Qu har falta para tambin entender que los contenidos y los
servicios de ordenadores, telfonos mviles y agendas electrnicas deben disearse igualmente
accesibles para todos? La pregunta no es casual ya que los estndares para disear TIC accesibles
son conocidos hace aos pero son muy pocos los casos reales de contenidos virtuales accesibles.
Y qu es entonces la accesibilidad desde el punto de vista de la creacin de contenidos multimedia
y contenidos web? Fcil de entender: esos contenidos deben disearse de tal modo que puedan ser
accedidos, usados y entendidos "independientemente del tipo de hardware, software,
infraestructura de red, idioma, cultura, localizacin geogrfica y capacidades de los usuarios"
(http://www.w3c.es/divulgacion/guiasbreves/Accesibilidad).
En el caso de sitios web, debern seguirse una serie de pautas que veremos ms adelante (14 pautas
comprobables mediante distintos puntos de verificacin segn 3 niveles de prioridad), y cuya
funcin principal es guiar el diseo de pginas Web hacia un diseo accesible. Para el caso de
contenidos multimedia, software educativo y contenidos digitales en general, hablaremos de
Criterios para el diseo de entornos educativos accesibles para personas con discapacidad
visual hoy abanderadas por el grupo ACCEDO de la ONCE.
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3.2.1. La Accesibilidad a las Tecnologas Digitales en Espaa
Las personas con diferentes tipos de discapacidad pueden experimentar dificultades para utilizar la
Web debido a la combinacin de barreras en la informacin de las pginas Web, con las barreras de
las "aplicaciones de usuario" (navegadores, dispositivos multimedia o ayudas tcnicas como los
lectores de pantalla o reconocedores de voz).
Las "Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web" son una especificacin del W3C
(http://www.w3c.es/) que proporciona una gua sobre la accesibilidad de los sitios de la Web para
las personas con discapacidad. Han sido desarrolladas por la Iniciativa de Accesibilidad en la Web
(WAI) del W3C.
Estas pautas explican cmo hacer accesibles los contenidos en la red a personas con discapacidad.
Las pautas estn pensadas para todos los diseadores de contenidos (autores de pginas y
diseadores de sitios) y para los diseadores de herramientas de creacin. El fin principal de estas
pautas es promover la accesibilidad. De cualquier modo, siguindolas, se har la Web ms
asequible tambin para todos los usuarios, cualquiera que sea la aplicacin de usuario utilizada (por
ejemplo, navegador de sobremesa, navegador de voz, telfono mvil, PC de automvil, etc.), o las
limitaciones bajo las que opere (por ejemplo, entornos ruidosos, habitaciones infra o supra
iluminadas, entorno de manos libres, etc.). Seguir estas pautas ayudar tambin a cualquier persona
a encontrar informacin de una forma ms rpida.
Las pautas ms importantes, las podemos resumir en:
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a) Proporcionar alternativas a los contenidos visuales y auditivos. Se trata de posibilitar que las
personas con discapacidad visual y/o auditiva tengan acceso a la informacin que se est
ofreciendo. Para ello podemos ofrecer textos alternativos, subttulos, descripciones de
imgenes etc.
b) Evitar el uso de colores para transmitir informacin. Ofrecer una informacin meramente
por el color (p.e. un crculo rojo) puede imposibilitar la comprensin del mensaje a personas
con discapacidad y a personas con dificultades leves de visin.
c) Usar cada elemento para su funcin. El diseo WEB exige que se utilicen los distintos
elementos que lo conforman para su funcin especfica. Por ejemplo, las tablas son para
ofrecer informacin tabulada, no para maquetar un sitio; las marcas de encabezados (H1,
H2...) son para definir las distintas importancias de los prrafo, no para agrandar un texto,
etc.
d) Posibilitar el manejo de la Web con cualquier tecnologa de acceso. Las personas con
discapacidad suelen usar para el acceso al ordenador algunos dispositivos sutitutivos de los
mecanismos tradicionales de acceso (teclado y ratn); es por ello que un diseo accesible
debe evitar que nicamente se pueda navegar con un dispositivo determinado y debe
permitir que se pueda usar el teclado, el ratn o cualquier otro dispositivo de acceso.
e) Claridad y coherencia. Debemos realizar un esfuerzo para que los diseos web sean claros y
coherentes en su estructura. Ello permitir una mayor comprensin de la informacin que se
ofrece.
P. 38 de 73
a partir del "sentido comn" a poco que se conozca y considere la diversidad de sus usuarios, y sus
formas de acceder al ordenador.
Por ejemplo, si tenemos en cuenta las variadas caractersticas tcnicas de los ordenadores en los que
puede ejecutarse una actividad, podremos prever opciones que no requieran equipos muy potentes
excepto que ello sea indispensable. La regla "aprovechar, no exigir" en relacin a los
requerimientos de hardware de un programa o material se refiere a que aprovechemos las
capacidades de las tecnologas ms nuevas siempre que no se provoque como consecuencia la
exclusin del uso de equipos menos aventajados.
Otro aspecto que debemos tener en cuenta es brindar diferentes posibilidades de configuracin a
nuestros materiales siempre que ello sea posible ya que, por ejemplo, no todos los usuarios tendrn
las mismas destrezas ni velocidades al interactuar con las actividades.
a) HERA. 35Es una utilidad para revisar la accesibilidad de las pginas web de acuerdo con las
recomendaciones de las Directrices de Accesibilidad para el Contenido Web 1.0 (WCAG
1.0). HERA realiza un anlisis automtico previo de la pgina e informa si se encuentran
errores (detectables en forma automtica) y qu puntos de verificacin de las pautas deben
ser revisados manualmente.
b) TAW. 36Test de Accesibilidad Web. Es una herramienta para el anlisis de la accesibilidad
de sitios web, alcanzando de una forma integral y global a todos los elementos y pginas que
lo componen. Dispone de versin descargable y versin ONLINE
c) EXAMINATOR37. Investiga aspectos relacionados con las recomendaciones de las Pautas
de Accesibilidad al Contenido en la Web 1.0 (WCAG 1.0), adjudicando un ndice entre cero
y diez.
d) CYNTHIA SAYS38. Cynthia revisa la conformidad de las pginas Web con los distintos
niveles de accesibilidad propuestos por las Directrices de Accesibilidad para el Contenido
Web 1.0 del WAI o con la Seccin 508, a eleccin del usuario.
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3.2.4. El futuro de la accesibilidad de la tecnologa digital
Legislacin
Todos aguardamos la concrecin del Borrador del Real Decreto por el que se aprueban las
condiciones bsicas de accesibilidad y no-discriminacin para el acceso y utilizacin de las
tecnologas, productos y servicios relacionados con la sociedad de la informacin y medios de
comunicacin social o su equivalente. Esta ser la pieza clave que dictamine inequvocamente por
donde caminar la accesibilidad en Espaa durante los prximos aos. Esperemos que el buen
juicio de los gobernantes y la perseverancia de Europa en sus apremios, nos conduzcan a buen
puerto.
Debemos destacar que hasta hoy, slo la ONCE a travs de su grupo ACCEDO es de los pocos
organismos que hasta hoy se ha preocupado por fijar un "estndar" de facto. Es necesario
consensuar unas normas inequvocas con pautas de comprobacin y sus niveles de prioridad como
ha ocurrido con el conjunto normativo de la accesbilidad web. Abogamos desde aqu para que estos
pasos se vayan dando sin demora.
Debemos recordar el gran peligro denunciado por sus propios creadores (Jakob Nielsen a la cabeza)
al avisarnos de que muchos creadores entusiastas, deslumbrados por la interactividad, la abrazaron
como valor primario, dejando en segundo plano lo ms bsico de la web: la usabilidad, y con ella, la
accesibilidad. Los diseos para ser usables y accesibles no se pueden dejar de lado en favor de las
herramientas de interrelacin entre usuarios.
Dar ejemplo
Cmo postular para que los sitios web sean accesibles si los centros de educacin especial, los
foros de usuarios con discapacidad, las administraciones educativas pblicas, o los foros de defensa
del uso de las TIC en el aula, tienen sus propios sitios web no accesibles? Realmente es difcil,
contradictorio y poco creble. Si queremos conseguir que la accesibilidad se consiga en la red es
necesario que empecemos a predicar con el ejemplo.
A la hora de trabajar con contenidos digitales nos encontramos con dos grandes opciones: utilizar
software con actividades ya preparadas y material existente, o disear nuestros propios contenidos.
Y cuando trabajamos con atencin a la diversidad es particularmente importante esta segunda
opcin, ya que en muchos casos, solo creando nuestros propios contenidos o adaptando otros
existentes lograremos adecuar las herramientas a las necesidades especficas de cada persona, y no
al revs.
P. 40 de 73
3.3.2. Varias formas de clasificar las herramientas
Entre las muchas alternativas existentes de herramientas y software para la creacin de contenidos
se pueden establecer diversas categoras, como aquellas basadas en programas que precisan ser
instalados en el ordenador u otras que permiten trabajar directamente desde Internet sin necesidad
de instalaciones.
Otra forma de clasificacin dividira las opciones disponibles entre aquellas comerciales (que
requieren el pago de licencias) y otras gratuitas, y a su vez estas ltimas pueden tambin ser de
cdigo abierto. Bsicamente, se consideran programas informticos de cdigo abierto a aquellos
que pueden ser modificados y mejorados por todo el mundo, por lo cual sern unos de los
predilectos siempre que est disponible esta opcin.
Si ponemos atencin en la flexibilidad de las herramientas, entendiendo por flexibles aquellas que
nos permitan generar materiales ms variados en los que podamos determinar la mayora de sus
caractersticas, tambin nos encontraremos con distintas clases de software. Algunos permitirn
crear materiales de unos tipos bien estructurados, en los que podremos establecer los valores de
algunos parmetros para personalizarlos, y otros darn un mayor grado de libertad, al punto de
acercarse mucho a los lenguajes de programacin, que permiten crear materiales que se ajusten
totalmente a nuestras necesidades. En general, mientras ms flexible es una herramienta, ms
complejo puede resultar su uso, pero esta regla no tiene por qu observarse siempre.
Debemos poder valorar distintas opciones entre las herramientas disponibles y decidir cul es la
mejor en cada caso, para no utilizar solo aquellos programas que han cado en nuestras manos. Y,
para ello, es preciso conocer la existencia de una amplia gama de herramientas de software
disponibles, identificar algunos aspectos importantes de ellas, y poner en consideracin nuestras
necesidades especficas.
Entre esos aspectos que podremos ponderar de distinta forma segn nuestras propias necesidades,
deberemos tener en cuenta (Sacco, 2002):
a) Los requerimientos de hardware.
b) Las opciones (o limitaciones) en los medios de entrada.
c) Las posibilidades de configuracin de parmetros (visuales, de velocidad de respuesta, etc.)
d) La documentacin disponible (as como la existencia de comunidades de usuarios que
trabajen con la herramienta, etc.)
Por supuesto, lo primero que tendremos en cuenta a la hora de buscar una herramienta es su
objetivo principal, pero muchas veces nos sorprenderemos al encontrar aplicaciones de algunos
programas que no haban sido previstas ni siquiera por sus autores.
Debido a la gran cantidad de herramientas disponibles y a la necesaria brevedad de estas lneas, nos
limitaremos a mencionar unas cuantas que son muy utilizadas, describiendo apenas su principal
objetivo, pero recordando que no solo existen otras que el lector podr encontrar consultando la
bibliografa y enlaces de Internet propuestos, sino que estas son bastante ms complejas de lo que
podra deducirse de los breves comentarios que siguen.
P. 41 de 73
Dejaremos de lado, en este caso, tanto aquellos programas de uso especfico (como los generadores
de tableros para comunicacin alternativa y aumentativa) como aquellos de uso general (Microsoft
PowerPoint), que muchas veces tambin sern tiles para generar contenidos (Tortosa y Gmez,
2003).
Clic 42es un conocido programa gratuito para el mbito de la educacin, que permite crear
actividades de varias clases (rompecabezas, asociaciones, crucigramas, sopas de letras, actividades
de texto, etc.) y modificar aquellas creadas por otras personas. Cuenta con varias comunidades
virtuales que comparten actividades sobre los ms diversos temas, como por ejemplo ArgenClic43 y
la de la pgina oficial del programa44.
Clic 3 es la versin de la primera serie del programa, y luego se desarroll la actual JClic. Entre las
ventajas de Clic 3 encontraremos que debido a sus escasos requerimientos de hardware funciona
perfectamente en ordenadores que resultan obsoletos para muchas otras aplicaciones, como por
ejemplo aquellos con unos pocos megabytes de memoria, Windows 3.1 y video de pocos colores,
sin dejar por ello de correr correctamente con las ltimas versiones de Windows. Adems, el
programa cuenta con una opcin de cursor automtico que es particularmente til en el rea de
atencin a la diversidad para trabajar con personas con problemas motrices.
JClic, en cambio, est basado en la tecnologa Java, por lo que funciona con distintos sistemas
operativos pero requiere de un ordenador ms potente. Entre sus ventajas, las actividades pueden ser
visualizadas de manera local o a travs de Internet, y ha mejorado las caractersticas de la mayora
de ellas.
Otros dos programas gratuitos (para uso educativo) que permiten crear actividades de varias clases
(algunas comparables a las de Clic, pero otras bastante diferentes) son Ardora45 y Hotpotatos46. En
ambos casos las actividades se ejecutan a travs del navegador de Internet (de manera local o a
travs de la Red).
Algunos programas son menos flexibles pero permiten, con muy poco trabajo, crear actividades
simples. Uno de estos, que acepta como medio de entrada tanto el teclado como un pulsador, es
Preparados, listos... switch!47
Para aquellos que estn dispuestos a programar, una opcin relativamente sencilla y muy utilizada
en varios pases en el mbito de atencin a la diversidad es el lenguaje Logo. Existen diferentes
versiones de este lenguaje (Winlogo48, MSWLogo49, XLogo50) pero hay que tener en cuenta que los
conocimientos informticos y el tiempo necesarios en este caso son bastante superiores que para los
programas mencionados antes.
Especialmente para la creacin de materiales multimedia una buena opcin es Neobook51. Este
programa es comercial pero tiene una versin demo, que permite programar pequeos scripts para
aplicaciones ms avanzadas.
Para usuarios con conocimientos medios o avanzados de informtica, Authorware52 o Flash53, por
ejemplo, tambin pueden generar, con paciencia y creatividad, interesantes materiales multimedia.
Incluso existen algunos entornos que facilitan estas tareas, como por ejemplo Genmagic54.
Como mencionamos antes, esta es solo una pequea muestra de una gran oferta de software
disponible. La creatividad y las ganas de conocer y utilizar diferentes herramientas nos permitirn
encontrar aquellas que mejor se ajusten a cada necesidad.
P. 42 de 73
33
http://www.cnice.mec.es/profesores/asignaturas/
34
http://www.discapnet.es
35
http://www.sidar.org/hera/
36
http://www.tawdis.net/
37
http://www.accesible.com.ar/examinator/
38
http://www.cynthiasays.com/
39
http://www.technosite.es/descargas/WAT_ES_1.2.exe
40
https://addons.mozilla.org/extensions/moreinfo.php?id=60&application=firefox
41
http://www.getfirebug.com/releases/firebug1.0-current.xpi
42
http://clic.xtec.net/
43
http://www.argenclic.com.ar/
44
http://clic.xtec.net/es/com/index.htm
45
http://www.webardora.net/
46
http://hotpot.uvic.ca/
47
http://www.antoniosacco.com.ar/pls.htm
48
http://www.wlogo.com/
49
http://www.softronix.com/logo.html
50
http://xlogo.tuxfamily.org/
51
http://www.neosoftware.com/nbw.html
52
http://www.adobe.com/products/authorware
53
http://www.adobe.com/es/products/flash
54
http://www.genmagic.org/
P. 43 de 73
4. Evaluacin de contenidos digitales en la Atencin a a la Diversidad
No es nuestra intencin aqu profundizar sobre las distintas definiciones y perspectivas de los
conceptos de evaluacin y contenido digital. An a riesgo de ser excesivamente concisos,
podemos considerar la evaluacin como una valoracin orientada a la toma de decisiones y a la
mejora; y contenido digital, como la combinacin de medios y de cdigos que gracias al uso de la
informtica, nos permite coordinarlos y organizarlos en un nico medio: el ordenador (Prendes y
Solano, 2000).
Alcantud (2000), opina que el software en general y el educativo en particular, no sufre una
evaluacin exhaustiva antes de ser distribuido. Los profesores en muchas ocasiones se enfrentan
con un producto mal terminado o inacabado, con errores a los que al aadir su falta de
preparacin, genera una gran incertidumbre en el uso. Martnez y otros (2002) sealan que para
dar validez a las producciones multimedia se exigen unos criterios de evaluacin dependiendo de la
finalidad del material y los objetivos que se proponen con l. En esta lnea, Cabero y otros (1999),
opinan que la evaluacin es una de las etapas ms significativas que requiere de unos estndares
para su utilidad y viabilidad.
Las perspectivas desde las que abordar la evaluacin de recursos multimedia son diversas. Cabero
(1994) diferencia cuatro grandes formas: evaluacin del medio en s (valoracin interna),
P. 44 de 73
evaluacin comparativa del medio (el medio se compara con otro para valorar su viabilidad),
evaluacin econmica (anlisis del coste de produccin y beneficios), y evaluacin didctico-
curricular (anlisis de su comportamiento en el contexto escolar y posibilidades de interrelacin con
el resto de elementos curriculares).
Siguiendo al mismo autor, las estrategias para evaluar cualquier medio podran concretarse en tres,
siempre bajo la tesitura de no limitarse en exclusividad a una de ellas: la autoevaluacin por los
productores, la consulta a expertos y la evaluacin "por" y "desde" los usuarios. Esta ltima est
asociada a la evaluacin didctico-curricular, y es en realidad, la evaluacin ms significativa.
Cabero (1999) define las dimensiones generales que deben contemplarse en la evaluacin de los
medios de enseanza: contenidos, aspectos tcnicos-estticos, caractersticas y potencialidades
tecnolgicas, aspectos fsicos y ergonmicos, organizacin interna de la informacin, receptores,
nivel de interactividad y coste econmico.
En lo que respecta a los instrumentos que podemos utilizar para evaluar recursos multimedia son
diversos, y la eleccin de unos u otros depende de la finalidad y de los objetivos que persigamos
con ella. Las Listas de Control (cuestionarios y escalas de opinin y valoracin) son posiblemente
las tcnicas ms utilizadas en la evaluacin de recursos, siendo aconsejable su combinacin con
otras tcnicas como las entrevistas, la observacin, o la grabacin en video.
Un ejemplo de lista de control es la Herramienta de Evaluacin para Material Multimedia
Educativo propuesta por Martnez y otros (2002), y que contempla cinco dimensiones. La primera
dimensin est referida a los datos de identificacin (rea, destinatarios, nivel educativo,) y al
anlisis descriptivo (objetivos, contenidos y aspectos tcnico y de diseo grfico). La segunda
dimensin se centra en el anlisis de los aspectos didcticos (qu ensear, cmo ensear y qu y
cmo evaluar). La tercera dimensin analiza los aspectos psico-pedaggicos (motivacin,
creatividad, concepcin metodolgica, operaciones cognitivas e interactividad). Las ltimas
dimensiones hacen referencia a los aspectos econmicos y distribucin del programa y a la
valoracin global, en la que el evaluador debe considerar tres bloques: calidad tcnica, calidad
pedaggica y recomendaciones que el evaluador quiera aportar.
Otra propuesta de inters es la Ficha de Catalogacin y Evaluacin Multimedia del grupo DIM
(2003). Recoge dimensiones como Datos del programa (ttulo, versin, idiomas, autores,) y
descripcin (temtica, reas, objetivos, contenidos, nivel educativo, destinatarios,); tipologa de
programa, estrategia didctica y funcin; Mapa de navegacin, descripcin de las actividades, y
valores que potencia o presenta; Aspectos tcnicos (documentacin, requisitos tcnicos, resolucin
pantalla,); aspectos funcionales (eficacia, relevancia, facilidad de uso, ); aspectos estticos
(entorno audiovisual, elementos multimedia, navegacin,); aspectos pedaggicos (capacidad de
motivacin, adecuacin al usuario, autoaprendizaje,); recursos didcticos que utiliza y esfuerzo
cognitivo que exigen las actividades; observaciones y valoracin global.
Por otro lado, si partimos de la idea de que la evaluacin de recursos multimedia es uno de los
aspectos ms importantes a realizar desde el punto de vista educativo, y de que sta debe ser
asumida por el profesorado; resulta evidente que necesita no slo de instrumentos que le ayuden en
dicha tarea, y por consiguiente, en la de favorecer la integracin de las TIC en la respuesta
educativa al alumnado; sino tambin de servicios y recursos que apoyen su desarrollo e
implementacin.
En este sentido, el proyecto EVALA (www.needirectorio.com/evalua.php) es, adems de una
propuesta de lista de control de evaluacin de recursos multimedia, una base de datos con cientos de
evaluaciones realizadas "por" y "desde" profesionales del mbito educativo, y desde una
perspectiva didctico-curricular.
P. 45 de 73
EVALA contempla en su diseo la atencin a la diversidad en cuanto que, por una parte, se
evalan y se destacan aspectos de inters para la seleccin y uso de software para alumnos con
necesidades especiales, y por otra, se incluye referencias de programas y software especfico para la
atencin a la diversidad; incluyendo los programas de herramientas de autor que permiten al
profesorado elaborar sus propios recursos multimedia.
La ficha de evaluacin de EVALA recoge las siguientes dimensiones:
a) Datos del Programa: En este apartado se hace referencia a aspectos descriptivos del software
educativo, tales como: ttulo, autor/editorial, web, requerimientos tcnicos y documentacin. De
forma complementaria, en la parte derecha de la ficha de evaluacin se indica con iconos si el
programa es gratuito; si es recomendable o est orientado para dificultades auditivas, motricas y/o
dificultades visuales.
b) Aspectos curriculares: En este apartado se recogen aspectos como: destinatarios, etapas
educativas a las que va dirigido el programa, reas y mbitos, contenidos curriculares (con
referencia al currculo oficial) y descripcin (objetivos del programa, descripcin del personaje (si
lo hubiere), escenario/s, pantallas, recorrido, niveles de dificultad (configurabilidad), opciones de
impresin, e informes de evaluacin).
c) Aspectos Pedaggicos: Los aspectos pedaggicos se evalan de 1 a 5 puntos, donde uno es muy
bajo y 5 muy alto. En la ficha de evaluacin, las estrellas equivalen al nmero de puntos. Los
criterios a evaluar en este apartado son:
a) Capacidad de motivacin: Los elementos del mismo (colores, animaciones, sonidos) atraen
la curiosidad del alumno. Las actividades del programa mantienen el inters del usuario
hacia la temtica de su contenido. Las actividades del programa atraen al profesor y les
anima a utilizarlo con sus alumnos. Contienen elementos motivacionales originales.
b) Interactividad: La velocidad entre el usuario y el programa (Animaciones, lectura de datos)
resulta adecuada El programa posee un anlisis de respuestas avanzado (ignore diferencias
no significativas entre lo pulsado o cliqueado por el usuario y las respuestas esperadas)
Tutoriza las acciones de los usuarios, orientando su actividad, prestando ayuda efectiva
cuando lo necesiten y suministra refuerzos positivos. Las respuestas no son frustrantes para
el usuario.
c) Capacidades que desarrolla: Conocimiento, Comprensin, Aplicacin, Anlisis, Sntesis,
Resolucin de problemas y Creatividad. Para determinar las capacidades que puede
desarrollar el software evaluado hemos utilizado los niveles cognoscitivos de la taxonoma
de Bloom (1956). Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden.
Uno de esos dominios es el Cognitivo, que hace nfasis en los desempeos intelectuales de
las personas. Este dominio a su vez est dividido en categoras o niveles. Las palabras claves
que se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el
pensamiento crtico.
d) Aspectos tcnico-estticos:. Los criterios a evaluar en este apartado son:
a) Entorno audiovisual: Diseo general claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto y
que resalte a simple vista los hechos notables. Calidad tcnica y esttica de sus elementos.
Adecuada integracin de medias, al servicio del aprendizaje, sin redundancias.
b) Navegacin: Programa robusto, sin errores de funcionamiento. Mapa de navegacin bien
estructurado, que facilita el acceso fcil y rpido a los distintos elementos del programa.
Sistema de navegacin transparente que posibilita al sujeto ejercer el control efectivo sobre
el programa.
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c) Calidad de los contenidos. La informacin que se presenta es cientficamente correcta y
actual. Presenta una buena estructuracin de la informacin, diferenciando adecuadamente
lo que son datos objetivos de opiniones y de elementos fantsticos. Presenta una correcta
construccin de las frases y sin faltas de ortografa. No hay discriminaciones. Los
contenidos y los mensajes no son negativos o tendenciosos.
e) Observaciones: Este apartado se recoge informacin sobre:
a) Ventajas del programa: Se resaltan sus virtudes.
b) Desventajas: Se destacan aquellos aspectos deficitarios del programa. De la misma forma se
hace referencia, en caso de contenerlos el programa, a aquellos contenidos o mensajes
negativos, tendenciosos o discriminantes por razones de sexo, clase social, raza, etc.
c) Recomendaciones para su uso (agrupamientos, posibles actividades previas, etc.) y si es el
caso, se referencia a experiencias concretas de uso con el programa.
d) Observaciones de utilidad acerca de su instalacin, manejo y funcionamiento.
f) Valoracin global: Esta puntuacin es el resultado de la media de las puntuaciones de los
aspectos pedaggicos y los tcnicos-estticos.
Del mismo equipo de autores, Softlibre es una base de datos con evaluaciones de programas de libre
distribucin disponibles para su descarga (http://www.needirectorio.com/softlibre.php).
Otras propuestas interesantes y disponibles en la red son las de Pere Marqus (Universidad
Autnoma de Barcelona), sobre diseo y evaluacin de programas educativos
http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm; la del CATEDU (Centro Aragones de Tecnologas de
la Educacin) con la web www.catedu.es que incluye una base de datos sobre software educativo
libre para usar en el aula http://www.catedu.es/gestor_recursos/public/softlibre/ y otra de software
para utilizar en el Tablet PC http://www.catedu.es/gestor_recursos/public/softablet/principal.php; o
la Gua de software educativo realizada por el CREENA (Centro de Recursos de Educacin
Especial de Navarra), disponible en http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena/010tecnologias/Guia-
soft.htm As como lo que tambin CATEDU pone a disposicin sobre los tablets en el CPR de
Calatayud en la web www.catedu.es/pizarra_digital/
La formacin del profesorado en la evaluacin y seleccin de contenidos digitales es, a nuestro
modo de ver, una de las condiciones imprescindibles para la integracin curricular de las TIC en la
escuela; formacin que debe completarse, necesariamente, con el diseo y desarrollo de
instrumentos que ayuden al profesorado en esta tarea.
Por otro lado, conviene dejar claro que la evaluacin de contenidos digitales es insuficiente, y debe
completarse con una evaluacin del alumno/a (cognitiva, manipulativa, visual y auditiva); de la
actividad (la tarea que debe realizar el alumno/a) y el contexto donde se va a desarrollar nuestra
intervencin con tecnologa, tanto en el mbito escolar como en el familiar.
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5. A modo de conclusin: los retos de la inclusin digital
No quisiramos concluir todo este trabajo sin antes recordar que las Tecnologas de la Informacin
y Comunicacin (TIC) son un elemento decisivo para normalizar las condiciones de vida de los
alumnos con necesidades especiales y, en algunos casos, una de las pocas opciones para poder
acceder a un currculum. Sin embargo, y aunque resulte paradjico, el desarrollo de las tecnologas
ha favorecido la aparicin de nuevas formas de exclusin social. La ausencia de polticas
especficas sobre inclusin digital; las dificultades de acceso a las infraestructuras tecnolgicas; la
insuficiente formacin en y para el uso de las TIC; la ausencia de referentes y apoyos; o la escasa
aplicacin y promocin de los estndares y directrices del Diseo para todos; son algunas de las
causas de lo que acertadamente se viene denominando exclusin digital, divisoria digital,
brecha digital o discapacitado tecnolgico. No sabemos la causa por la que todas estas
consideraciones parecen ser de segundo orden o sin priorioridad para muchos. Que resulta muy
oneroso la implantacin de las medidas correctoras necesarias? Que todava estamos en una fase
de supervivencia en el uso de las TIC? Sea lo que fuere no se justifica en modo alguno y, pero an,
indica lo trasnochado que pudieran estar nuestras jerarquas de valores.
El trmino "brecha digital" se refiere a la distancia entre quienes pueden hacer uso efectivo de las
herramientas de informacin y comunicacin y los que no pueden por ser personas mayores, con
discapacidad, analfabetas y/o analfabetas tecnolgicas, o personas con limitaciones econmicas o
en situacin marginal (Gutirrez, 2001).
En el lado opuesto, la Inclusin Digital se refiere a la participacin plena de todos los ciudadanos,
en igualdad de condiciones y de oportunidades, en la Sociedad del Conocimiento garantizando tanto
el acceso a las nuevas tecnologas (programas de ayudas a la infraestructura) como el acceso a las
nuevas tecnologas (mediante la asuncin, aplicacin y promocin de los estndares y directrices de
accesibilidad; y naturalmente, mediante la formacin y la educacin) (Gutirrez, 2001).
El concepto de Inclusin Digital se traduce, en contextos escolares, en conseguir la mxima
utilizacin de los recursos informticos tanto para atender al alumnado con necesidades educativas
especficas, como para la normalizacin de las TIC de uso comn ("diseo para todos"), y la
preparacin/formacin del profesorado en su transformacin, uso y aprovechamiento,
contemplando la adquisicin y adaptacin de hardware y software adecuado a las necesidades de
este alumnado; garantizando la disponibilidad de tecnologas de ayuda a la comunicacin
aumentativa para los alumnos que lo precisen; fomentando el diseo accesible en la elaboracin de
recursos (tanto comunes como especficos) multimedia y servicios de red e Internet; e impulsando
la formacin y la creacin de grupos de trabajo, seminarios y proyectos de innovacin e
investigacin educativa cuyas lneas de accin se centren en la utilizacin y/o el anlisis,
catalogacin y evaluacin de las TIC en la atencin a la diversidad (Soto y Fernndez, 2003).
A continuacin iremos desgranando algunos de los principales retos que se plantean en el mbito
educativo para hacer frente a la exclusin digital pero antes quisiramos demandar de todos "el abc"
ms bsico: dar por buenos slo aquellos recursos que son accesibles; no elaborar materiales y
recursos sin antes asumir las pautas de accesibilidad en su diseo como el ms bsico e intrnseco
de sus componentes, no valorar como iniciativas de calidad si carecen de la regulacin necesaria
para que puedan ser disfrutadas por todos en igualdad de condiciones; en definitiva, asumir todos
los retos de la inclusin digital como algo propio, no sujeto a negociacin, y entendiendo que no
son medidas para la excelencia, sino para la normalidad ms elemental.
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5.1. Panorama general de los retos ante la exclusin digital
En los centros ordinarios donde se escolarice alumnado con necesidades especiales, es preciso que
se dote con equipamiento informtico las aulas de apoyo, as como de una infraestructura bsica de
tecnologas de ayudas para el acceso al ordenador (Unicornios, carcasas de teclado, emuladores de
teclado y ratn, conmutadores, etc.). De la misma manera habr que garantizar la disponibilidad de
recursos informticos de uso individual a aquellos alumnos cuyo nico medio de acceso al currculo
y a la comunicacin dependa de la tecnologa.
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Por otro lado, los Centros especficos de Educacin Especial deberan convertirse en centros de
recursos tecnolgicos abiertos a toda la Comunidad Educativa con el objetivo de que la
experiencia acumulada por los profesionales y los materiales existentes en los Centros de Educacin
Especial, puedan ser conocidos y utilizados para la atencin de alumnos con necesidades especiales
escolarizados en los centros ordinarios.
Conscientes de que las barreras ms importantes de acceso a la Sociedad de la Informacin son la
econmica y la cultural (Alcantud y otros, 2003), deberan articularse medidas para facilitar que las
familias de personas con discapacidad pudieran adquirir nuevas tecnologas (ayudas y
subvenciones) y formacin para su uso.
En cuanto al software educativo, habr que buscar vas para favorecer el entendimiento entre la
empresa y la escuela ya que esta ltima deber reflexionar que buena parte del no xito de los
productos hasta hoy hechos por ella, se debe a un enfoque excesivamente familiar ms que escolar,
y a que de la misma manera que cuida el interface con el destinatario final (alumno), tambin lo ha
de cuidar con el que consideraramos como usuario administrador (profesor) que espera obtener una
herramienta autnoma y capaz de ofrecer una evaluacin del rendimiento de sus alumnos
exhaustiva, til, conexionada e integrada en el resto de su quehacer diario. Esto no nos resta de
reconocer a su vez que, mientras el entorno empresarial no vea con claridad que entre nosotros tiene
oportunidades de mercado reales para prosperar no lo har Cundo ocurrir tal apreciacin?
Quizs cuando se sumen dos factores: De una parte una administracin dispuesta a apoyar con
recursos (tiempo, dinero y gentes), y de la otra, un profesorado aglutinado en torno a referentes de
trabajo que son secundados por sus compaeros por ser fecundos y bien conexionados. Esta sera
una frmula concreta y bastante realista de dar carta formal a lo que institucionalmente se suele
predicar como Impulso a la formacin del profesorado y a la investigacin-colaboracin.
De lo que no cabe la menor duda es de la urgente necesidad de establecer los mecanismos
oportunos tanto para la formacin inicial del profesorado (en la facultades de Educacin) como para
su actualizacin y perfeccionamiento en TIC aplicadas a la educacin. Una formacin en la que es
imprescindible incluir contenidos acerca de software educativo para la diversidad, evaluacin y
seleccin de software que cumpla los criterios de Diseado para todos, tecnologas de ayuda de
acceso al ordenador, pautas de accesibilidad en el diseo de pginas web, y estrategias
metodolgicas del uso de las TIC por el alumnado con necesidades educativas especiales.
Por otro lado es necesario que se produzca una cooperacin ms sistemtica entre los diferentes
grupos de profesionales y entre profesionales y padres de alumnos con necesidades especiales,
encaminndose hacia el desarrollo de redes regionales y nacionales de implicados en la atencin a
la diversidad que utilizan las nuevas tecnologas como ayuda. En esta lnea, es fundamental la
colaboracin con entidades e instituciones regionales, nacionales e internacionales en iniciativas en
materia de TIC y diversidad a travs de convenios, acuerdos o subvenciones, as como la
participacin en proyectos Europeos cuya temtica est relacionada con este mbito.
Por ltimo, en relacin con la investigacin acerca de la aplicacin didctica de las tecnologas en
educacin especial, se necesita discernir cmo stas aaden valor a la educacin del alumnado con
necesidades educativas especiales, empleando argumentos relacionados con su valor como algo ms
que una herramienta y sobre cmo se pueden aplicar a las diferentes reas curriculares y a las metas
individuales para solucionar dificultades de acceso o de aprendizaje en casos concretos (Vzquez y
Fernndez, 2002).
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5.5. Referentes y apoyos a la integracin de las TIC en la atencin a la diversidad
Hasta aqu, hemos expuesto los retos que se plantean cuando son las instituciones pblicas quienes
han de tomar medidas Pero y los que somos de a pie? No tendremos tambin algo que reformar?
No nos queda algn deber por hacer? La realidad, testaruda como siempre, nos dice que estamos
muy lejos del patrn lgico debido. Todo parece indicar que el profesorado an no se fa de las TIC,
y mucho menos conoce lo que la accesibilidad es y significa. Y con estos mimbres pretendemos
hacer cestos? La divulgacin de los conceptos de brecha digital e inclusin digital se hace ms
urgente que nunca (crase el lector que no es coincidencia el que este material que est leyendo est
directamente vinculado a este objetivo). As pues manos a la obra Y por dnde empezar? Pues
sabemos de una serie de principios bsicos que no se deben olvidar.
a) No se puede luchar contra la brecha digital si no se sabe qu es o si la formacin tcnica
para que nuestros recursos sean accesibles es deficiente.
b) Integrar el uso de las TIC no es el trabajo reservado a unos cuantos entusiastas de la
tecnologa, es labor de equipo, o para ser ms preciso, una tarea para ser asumida por el
centro desde su propio proyecto.
c) El sitio del ordenador no es el aula de informtica, es cada una de las aulas donde los
alumnos trabajan; o mejor an: lo que se pretende es que la actividad docente pueda, en
cualquier momento y lugar, acceder a los recursos TIC; y eso incluye que sean accesibles
por cualquier alumno con independencia de su naturaleza diversa.
d) Integrar las TIC significa tambin integrarlas en el currculo, en las planificaciones, en el
horario escolar, en el claustro. No podemos pretender que los alumnos hagan lo que nosotros
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digamos pero no lo que nosotros hacemos vindonos que hablamos de las TIC pero que no
les damos carta de naturaleza en nuestro quehacer diario.
e) No se puede perder ni un momento de vista que las TIC son herramientas, nunca frmacos.
f) Que debajo de las TIC subyacen nuevas frmulas de comunicacin humana y nuevas
maneras de concebir la interrelacin con la informacin (menos lineal, menos secuencial,
menos pasiva), y que por lo tanto, tendremos que llevar nuestros planteamientos ms lejos
que el simple conocimiento de una herramienta de trabajo.
g) Que lo que construyamos es para compartir, nunca para guardar en vitrina.
Tal y como ya hemos expuesto en diversos apartados anteriores, surge con gran fuerza la web 2.0
que se suele reconocer como aquellas expresiones web formadas por pginas que se caracterizan
por una serie de caractersticas especiales:
a) Sus autores suelen ser preferentemente particulares y no grandes corporaciones.
b) Su objetivo est ms en el intercambio y la colaboracin que la mera exposicin de
contenidos.
c) Suelen ser aglomerados de utilidades de libre distribucin.
d) En apariencia su manejo es sencillo sin requerir una formacin previa por parte del usuario.
e) Alto carcter dinmico y con fuerte presencia de elementos multimedia.
f) Su contenido es de fuerte caducidad en cuanto a que su valor reside en una actualizacin
constante.
g) Tienen una fuerte presencia en el mundo acadmico (materiales de los docentes,
experiencias de aula, bitcoras de alumnos y de los padres, etc.).
h) Est de moda (lamentablemente no mucho ms) el pretender que sean accesibles,
semnticas, y usables. Lamentablemente la realidad discrepa mucho de la pretensin.
El caso es que estamos asistiendo a una explosin inusitada de la Web 2.0 con una fuerte presencia
en el entorno educativo y en la que adems, se anuncia como objeto de deseo de los propios autores,
el que estas web cumplan los criterios CUSA (Compartible, Usable, Semntico y Accesible). Sin
embargo las deficiencias asoman rpidamente cuando analizamos la tozuda realidad:
a) Los autores tienen una formacin excesivamente elemental sobre accesibilidad.
b) Las herramientas 2.0 que se estn manejando (enciclopedias como la wikipedia, cuadernos
de bitcora como Wordpress, foros de debate como Phpbb, etc.) ofrecen a sus usuarios
esqueletos (conocidos popularmente como themes) que no son accesibles ni es fcil
convertirlos en tales.
c) Recojamos el aviso de Jakob Nielsen55 (el gran gur de la usabilidad) que destaca su critica
abierta a los que se identifican rpido con la Web 2.0 por estimar que abrazan la
interactividad como un valor primario, olvidando lo bsico de una pgina web: la usabilidad,
y en ella, la accesibilidad.
As pues, la accesibilidad y la usabilidad, a pesar de las adhesiones que suscitan en la web 2.0 y de
la alegra inicial al ver que por fin son admitidas y demandadas por los creadores de contenidos,
resultan paradjicamente casi inalcanzables a da de hoy. Y en el futuro? De nuestro empeo en
fermentar esta realidad depende que se consiga o no.
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55
http://news.bbc.co.uk/2/hi/technology/6653119.stm
P. 53 de 73
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NEE. Comunicacin y pedagoga: Nuevas tecnologas y recursos didcticos, 210, 24-28
Tomlinson, C. (1999) The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners
Association for Supervision & Curriculum Development. USA
Torres, S. (2001): Sistemas alternativos de comunicacin. Manual de comunicacin aumentativa y
alternativa: sistemas y estrategias. Mlaga: Aljibe.
Tortosa, F. y Gmez M. (2003) Tecnologas de ayuda y comunicacin aumentativa, en Soto, J. y
Alcantud, F. Tecnologas de ayuda para personas con trastornos de la comunicacin, Ed. Nau
Llibres
Van Tassel-Baska, J. (1998). Characteristics and needs of talented learners. En J. Van Tassel-Baska
(Eds), Excellence in Educating Gifted and Talented Learners. Colorado: Love.
Villa, Lus. La importancia creciente de la accesibilidad de sitios web. Alzado.org, 14-01-2003.
Disponible en: http://www.alzado.org/articulo.php?id_art=2
Watkins, A. (2001). Aplicacin de las Nuevas Tecnologas a las Necesidades Educativas
Especiales. ltimas tendencias en 17 pases europeos. Middelfart: European Agency for
Development in Special Needs Education.
Yonaitis, Robert B. "Comprendiendo la Accesibilidad. Una Gua para Lograr la Conformidad en
Sitios Web e Intranets" 2002 por HiSoftware, Inc.
P. 57 de 73
7. Bibliografa comentada
GARCA PONCE, F.J. (Coord.)(2007). Accesibilidad, TIC y Educacin. Madrid: CNICE, serie
Informes n 17. http://ares.cnice.mec.es/informes/17/index.htm. La obra se inscribe en la
Serie Informes del CNICE (Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa), y
segn se expresa en la introduccin de la misma, se pretende "favorecer con su publicacin
el acercamiento de todos los implicados en el desarrollo de las TIC en la educacin y al
reconocimiento de la accesibilidad como un objetivo ms entre sus actuaciones habituales".
El libro se estructura en torno a siete captulos en los que se abordan la utilizacin de las
tecnologas para alumnos con discapacidad intelectual, discapacidad visual, discapacidad
auditiva y discapacidad motrica; y se complementan con aspectos sobre la accesibilidad en
los sistemas operativos, las pautas de accesibilidad a la web, y el diseo accesible de pginas
web.
P. 58 de 73
REIG REDONDO, JUAN (COORD.) (2006) Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y
Discapacidad: Dependencia y Diversidad. Madrid: Fundacin Vodafone Espaa. Informe
en el que se analiza el estado de la tecnologa en relacin con la discapacidad. Se subraya
que las TIC pueden constituir valiosas herramientas de ayuda para superar las desigualdades
y contribuir a promover la integracin social; sin embargo, para los colectivos de personas
especialmente vulnerables (mayores, personas con discapacidad, o personas con dificultades
econmicas) las consecuencias de este progreso tecnolgico pueden plantear obstculos
graves, y en algunos casos difcilmente superables. Bajo esta premisa, y con el firme
compromiso de promover la e-inclusin, el informe tiene dos elementos clave: Dependencia
en toda su amplitud y Diversidad como elemento complementario que permite respuestas
individualizadas. En este contexto se analizan los nuevos paradigmas tecnolgicos en
relacin a la vida independiente: Inteligencia Ambiental; se identifican las tecnologas ms
relevantes en el campo de la discapacidad (tecnologas genricas y tecnologas
habilitadoras); se exponen los pilares bsicos para garantizar la participacin plena y en
igualdad de condiciones de las personas con discapacidad en la Sociedad de la Informacin
(Formacin, Sensibilizacin y Diseo para Todos); y, por ltimo, se proponen unas
conclusiones y recomendaciones generales. Todo ello avalado por un importante nmero de
instituciones, organismos, asociaciones y autores que han colaborado en la realizacin del
informe.
SNCHEZ MONTOYA, R., RODRGUEZ, J., Y SOTO, F.J. (2006). Las Tecnologas en la escuela
inclusiva: nuevos escenarios, nuevas oportunidades. Murcia: Consejera de Educacin y
Cultura. Esta publicacin aborda la utilizacin de las TIC desde distintas perspectivas. En
la primera parte se tratan aspectos como los principios de la Sociedad del Conocimiento, las
condiciones que han de darse en los centros educativos para garantizar el acceso a las TIC,
la creacin de contenidos digitales para la educacin especial, y la accesibilidad en los
objetos de aprendizaje, el diseo web y en los entornos virtuales de aprendizaje. En la
segunda parte se recogen aportaciones sobre el papel de las fundaciones en la sociedad del
conocimiento, la igualdad de oportunidades en la educacin, las tecnologas para la
comunicacin y el lenguaje, y la tecnologas en contextos presenciales y virtuales de
educacin.
P. 59 de 73
responder a distintos tipos de discapacidad. Los roles que el docente desempea en la
implementacin de las TIC. Y tambin se centra en Internet ofreciendo recomendaciones
sobre el diseo y la accesibilidad, para que esta red no establezca fronteras frente a la
discapacidad.
P. 60 de 73
8. Enlaces web comentados
http://aspansor.salman.org/ Es una asociacin para padres de nios sordos, que tiene la finalidad de
reunir a todos aquellos que tienen el problema de la integracin de nios con discapacidad.
Proporciona servicios de orientacin informacin y asesoramiento a la poblacin sorda,
particulares, padres, dirigentes polticos, seminarios formativos dirigidos a los padres y personas
afectadas, diagnstico precoz de la sordera, videoteca subtitulada, documentacin y biblioteca,
servicio de logopedia, etc.
http://cidat.once.es/ El CIDAT es el Centro de Investigacin, Desarrollo y Aplicacin Tiflotcnica,
creado por la ONCE en 1985 con el nombre de UNIDAD TIFLOTCNICA (UTT), y que en el
2000 cambi su denominacin, cuyo objetivo principal es la prestacin de servicios para todos los
ciegos y deficientes visuales, abarcando los mbitos de: investigacin y desarrollo, evaluacin.
asesoramiento y formacin a profesionales.
http://clic.xtec.net/ En esta pgina encontramos centenares de actividades que se pueden descargar
de forma gratuita. Estn clasificadas por idioma, reas temticas y niveles educativos. Hay una
seccin de recursos para crear tus propias aplicaciones.
http://contidos.edu.xunta.es/portal/ Se trata de una seleccin de materiales multimedia, de libre
distribucin, para la Educacin Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y FP que encontramos dentro
del Portal Educativo de la Conselleria de Educacin de la Xunta de Galicia. Todos los programas y
recursos aparecen listados y listos para jugar o descargar en nuestro ordenador.
http://tadega.net/Bitacora/wp-content/uploads/2007/05/accesibilidad_tic-
diseno_de_actividades_abril_2007.pdf Accesibilidad en las tecnologas digitales para alumnos con
discapacidad visual (). Documento elaborado por el Grupo ACCEDO de la ONCE al que hacemos
referencia anteriormente.
http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/WCAG2003/2003_wai.pdf Traducciones de los
documentos redactados y editados por la Iniciativa por la Accesibilidad de la Web (Web
Accessibility Initiative WAI) del World Wide Web Consortium W3C. Autores: Carlos Egea y
Alicia Sarabia.
http://www.acctiva.com/recursos/index.htm Documentacin sobre Accesibilidad y Usabilidad.
Informes de Accesibilidad y Usabilidad Digital y enlaces a documentacin sobre Accesibilidad y
Usabilidad.
http://www.aedes-nacional.com/ Se trata de la asociacin espaola de educacin especial. En ella
encontramos diversos apartados de inters, como son: educacin, con materiales de intervencin
para los profesores, otro apartado de familia, con materiales a utilizar por los padres, como
preguntas estimuladoras, memorizacin de poemas y canciones, etc., aparece tambin una seccin
de voluntariado para el apoyo social, de la tercera edad, multiculturalismo
http://www.aguarda.com/emiliani/ Las actividades son: unidades educativas y teraputicas, donde
se encuentran nios de 6 a 20 aos, que por motivos diferentes han perdido el tren de la
integracin, se ensea lectoescritura, informtica, plstica. Otra de las actividades que
encontramos es el rea ocupacional, a partir de los 20 aos, donde pueden desarrollar restauracin,
carpintera, etc. Entre las actividades est tambin el rea laboral, donde se encuentran chicos con
contrato laboral, otra de las reas que se tratan es la preventiva, centrada en la atencin temprana y
por ltimo ocio y deporte.
http://www.aprosuba6.com/ Se trata de una asociacin en pro de las personas con discapacidad
centrada en una serie de servicios como son: centro de atencin temprana, centro de educacin
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especial, centro ocupacional, centro de da, centro especial de empleo, servicio de rehabilitacin,
vivienda tutelada y otros, como atencin a familiares, comedor, formacin, etc.
http://www.aquari-soft.com/ Pgina web comercial dedicada a la Informtica Educativa. Programas
para logopedia, lecto-escritura, idiomas, espaol para extranjerosSon programas que pueden
adaptarse a las necesidades que pueden plantear los dficit motor, auditivo y visual.
http://www.aumentativa.net/ Es una pgina destinada a los diferentes sistemas de comunicacin
aumentativa, destinada a nios con necesidades educativas especiales. Encontramos 10 tipos de
sistemas: BIMODAL, BLISS, C.A.R., LSE, MINSPEAK, PECS, PIC, PICSYM, SCHAEFFER Y
SPC. Todos ellos con la descripcin de su finalidad, usuarios, descripcin del sistema y estrategias.
Tambin podemos encontrar pictogramas, materiales y enlaces de inters y la realizacin de frases
con pictogramas.
http://www.ceapat.org/ El Centro Estatal de Autonoma Personal y Ayudas Tcnicas es un centro
tecnolgico dependiente del IMSERSO, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. La misin del
CEAPAT es contribuir a mejorar la calidad de vida de todos los ciudadanos, con especial apoyo a a
personas con discapacidad y personas mayores, a travs de la accesibilidad integral, el diseo para
todos y la tecnologa de apoyo.
http://www.cedesnid.org/ Es una fundacin que ofrece asesora y tratamiento en determinados
campos: discapacidad cognitiva, problemas de aprendizaje y patologa psiquitrica crnica. Ofrece
informacin sobre el colegio Cedesnid, adems de proporcionar las lneas de accin y publicaciones
y noticias relevantes.
http://www.discapnet.es/ Esta pgina es de tipo consultiva, para poder buscar toda clase de
informacin sobre demandas de trabajo, bolsas de empleo, cursos de formacin, de higiene, salud,
tipos de trastornos, accesibilidad a los lugares, y otra serie de informacin como un callejero,
agenda, documentos, enlaces, etc.
http://www.divertic.org/cursos/ Curso de Diseo de Pginas Web Accesibles. Actividad de
formacin ofrecida por la Asociacin DIVERTIC.
http://www.edualter.org/index.htm Ms de 800 fichas de libros y materiales (vdeos, juegos, ...)
publicados sobre Educacin para la Paz, la Interculturalidad y el Desarrollo. Propuestas
pedaggicas que son tiles para trabajar tanto a nivel de educacin formal como no-formal. Algunas
propuestas estn en formato Web y otras en sus formatos originales (Word, PDF, ...) para poderlas
imprimir y utilizar directamente.
http://www.educacion-especial.com/ Encontramos contenidos sobre el retraso mental segn CIE-10,
atencin temprana, superdotacin y talento, discapacidad visual, transtorno generalizado del
desarrollo y fobias, as como noticias, enlaces, etc. Tambin podemos leer diferentes experiencias
de profesores de educacin especial. Monitores de ocio y tiempo libre y otro tipo de profesionales.
http://www.fundacionedes.org/ Es una asociacin que cuenta con diferentes servicios y programas
como son la unidad de atencin temprana, programas de ocio, respiro y apoyo a las familias y
centro de voluntariado y participacin social. Da informacin sobre un colegio de educacin
especial, jornadas, formacin y como colabora
http://www.fundaciononce.es/ Encontramos los diferentes mbitos de actuacin de esta fundacin,
siendo estos: empleo y formacin, accesibilidad, proyectos y solicitudes, grupo Fundosa, esfera
europea, acciones de sensibilizacin y discapacidad y RSC.
http://www.gratisweb.com/lozar1958/atencion_diversidad.htm En esta pgina encontramos tres
grandes focos de actuacin: educacin especial, compensatoria y orientacin educativa y
compensatoria. Dentro de cada apartado tenemos los colectivos a los que va destinada la actuacin,
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las diferentes asociaciones, recursos, organismos y centros donde se puede recibir este tipo de
educacin y el tipo de orientacin acadmica y profesional mas adaptado a cada persona.
http://www.orientared.com/ Se trata de una pgina que proporciona recursos para la orientacin en
red. Dentro de ella encontramos un buscador de universidades espaolas y de ciclos de FP. Se
muestran recursos para la evaluacin, la accin tutorial, la atencin a la diversidad, as como
documentos de formacin, artculos relevantes, novedades y enlaces de inters.
http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/ Esta pgina es un centro de recursos de educacin especial de
Navarra. Cuenta con cinco mdulos de equipos especficos: audicin y lenguaje, conductuales,
motricos, psquicos y visuales. Cuentan tambin con un servicio de atencin hospitalaria y
domiciliaria. El contenido de la pgina se divide en doce grandes bloques: nuevas tecnologas,
discapacidad auditiva, discapacidad visual, psquica, motora, superdotacin, conducta, atencin
temprana, atencin hospitalaria y domiciliaria, biblioteca, unidad de informacin y creena Tudela.
http://www.salonhogar.com/ Consiste en una pgina educativa destinada a proporcionar materiales
educativos y diversas actividades para realizar con nios de diversas edades. se divide en cinco
apartados principales: espaol, ciencia, matemticas, ingles y estudios sociales, dando en cada uno
de estos apartados multitud de actividades a realizar.
http://www.sidar.org El Seminario SIDAR es un grupo de trabajo permanente y voluntario,
integrado por personas expertas en nuevas tecnologas y en su accesibilidad.
http://www.sidar.org/que/acces/ Principal lista de discusin y participacin del Seminario Sidar, y el
principal punto de referencia para la comunidad de desarrolladores y diseadores, interesados en
seguir los estndares y aplicar las directrices de accesibilidad, en Iberoamrica.
http://www.sidar.org/recur/ Recursos para desarrolladores, diseadores, usuarios y directivos.
Recopilacin de informacin y recursos tiles para todos los agentes de la accesibilidad Web, desde
los Usuarios hasta los desarrolladores y los diseadores.
http://www.sindromedown.net/ Se trata de la federacin espaola de Sndrome de Down. Nos da en
un principio una definicin detallada de esta discapacidad. Podemos ver las secciones en las que se
divide: salud, con programas, planes de accin, etc.; atencin temprana, donde encontramos
documentos, programas, noticias; educacin, con lo mismo; formacin y empleo y ocio y vida
autnoma.
http://www.tadega.net/Foro/index.php?c=7 Foro sobre Accesibilidad. Foro sobre Accesibilidad en
TADEGA.NET
http://www.technosite.es/document_accesibilidad.asp Documentacin sobre Accesibilidad. Distinta
documentacin recopilada por la empresa TECHNOSITE
http://www.tecnoneet.org Foro de tecnologa Educativa y Atencin a la Diversidad.
http://www.tecnum.net/ayudastecnicas.html Con esta web se pretende llenar el vaco divulgativo
que existe en nuestro pas con respecto a las ayudas tcnicas, elementos pensados y diseados para
facilitar las actividades de la vida diaria a las personas con algn grado de discapacidad. Todos los
productos ah presentados tienen un nico fin, que vivir sea ms cmodo y fcil.
http://www.webespecial.com Portal sobre Educacin Especial donde encontramos diversas
categoras: deficiencia auditiva, visual, motrica, mental, parlisis cerebral, autismo. Recursos
educativos. Software de libre distribucin. Enlaces con pginas relacionadas con la Educacin
Especial
http://www.xtec.es/~esoro/ El objetivo final de Utac es mejorar la calidad de atencin que reciben
las personas con problemas de manipulacin, comunicacin y sobre todo favorecer su bienestar.
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http://www.xtec.es/~jlagares/f2kesp.htm Este es un sitio de recursos educativos (en especial para
gente especial) de Jordi Lagares Roset: Plaphoons, teclado silbico, controlador de juegos, lectura
de textos, controlador del ratn, navegador web hablado, lectura de textos para invidentes, globos,
reconocimiento de fonemas
www.cnice.mec.es Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa. Pgina para
educadores con mltiples recursos: materiales para el aula, cursos, tecnologa
www.educarm.es Portal educativo de la Regin de Murcia que tiene como objetivo adaptar la
enseanza a los nuevos medios tecnolgicos. Encontramos informacin sobre centros educativos,
legislacin, planes de formacin, recursos para el aula, enlaces de inters
www.educarm.net/udicom Pgina donde encontramos unidades didcticas para compensatoria. Se
presentan en formato zip y abarcan temas muy variados intentando servir de apoyo a los profesores.
www.internenes.com Pgina muy interesante para docentes ya que cuentan con ms de trescientos
programas educativos que se pueden descargar. Adems secciones como: psicologa, decora tu PC,
sorpresas, comics
www.needirectorio.com Portal Educativo de la Regin de Murcia donde un grupo de profesionales
aportan recursos para la respuesta a la diversidad. Consta de varias secciones: Autismo, Altas
habilidades, Discapacidad auditiva, motora, visual, problemas de comportamiento, atencin
temprana, logopedia Cuenta con mltiples recursos como la seccin Evalua y programas
educativos
www.profes.net Portal educativo con mltiples recursos para el profesorado: revista digital,
concursos, actualidad educativa, debates, servicios, banco de recursos
www.waece.org Web de esta asociacin donde encontramos: intercambio de experiencias,
actividades, trabajo con materiales de desecho, materiales para el aula, cuentos, fbulas
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9. Glosario de trminos
Agregador: Herramienta de software para leer contenidos web publicados en forma de feed.
Atom: Herramienta para sindicar contenidos. Sirve para compartir documentos digitales unificando
los distintos lenguajes usados para la sindicacin.
Audioconferencia: es la conferencia mantenida mediante sonidos transmitidos por una red de
comunicaciones.
Barra lateral (sidebar): Lugar en donde, por lo general, se coloca el BlogRoll, el LinkBlog y
detalles sobre la bitcora en general.
Bitcora (weblog, blog): Sinnimo en espaol de weblog o blog. Instaurado en 1999 por los
mexicanos Carlos Tirado, que reinvent el trmino, y Gustavo Arizpe, que le aport oficialidad.
Blog: Abreviatura de weblog. Sinnimo de bitcora. Trmino acuado por Joan Barrer en 1997.
Sitio web que contiene artculos (posts) de un autor (blogger) sobre temticas diversas elegidas por
l, redactados en estilo periodstico con una estructura narrativa en la que predominan los
hiperenlaces.
Blogroll: Coleccin de enlaces que publican los autores en su blog o listado de blogs
recomendados.
Canal (feed): Forma de denominar a los enlaces de tipo RSS o Atom, que usando formatos como
XML o RDF permiten a los agregadores recoger los titulares de los artculos publicado en bitcoras.
Categora (category): Conjunto de entradas sobre el mismo tema y que suelen definir cada post o
artculo.
Cd-rom: disco compacto de gran capacidad que puede almacenar informacin, en distintos
formatos, para ser procesada por un ordenador.
Cdigo abierto: (del ingls open source) es el trmino con el que se conoce al software distribuido y
desarrollado libremente, para el cual el para el cual el cdigo fuente est disponible en forma
gratuita, lo que permite que cualquier usuario con los conocimientos tcnicos necesarios pueda
modificarlo.
Comunidad virtual: grupo de personas que se comunican a distancia y comparten informacin,
sobre todo mediante Internet, acerca de algn tema de inters comn.
Contenidos digitales: productos y materiales creados y/o almacenados por un ordenador.
Edublog: Bitcora cuyo contenido tiene que ver con el mundo de la Educacin.
Ele: espaol como lengua extranjera.
Estimulacin auditiva: Consiste en la realizacin de una serie de actividades que estimulen la
capacidad auditiva del nio y le permitan diferenciar/captar la voz humana, aprender informaciones
del entorno que sean significativas para crear bsicos aprendizajes, adquirir una orientacin acstica
en el espacio y producir activamente ruidos y sonidos articulados.
Estimulacin basal: Supone exponer al nio a una serie de estmulos extremadamente sencillos para
que los perciba y asimile. Implica un mnimo de diferenciacin interna y no exige ningn tipo de
conocimiento o experiencia como requisito previo para asimilar dichos estmulos. Este tipo de
estimulacin constituye la base para una percepcin ms elevada.
Estimulacin sensorial: Se encarga de favorecer y desarrollar las percepciones a partir de una
emisin controlada de estmulos que tratan de activar los diferentes canales sensoriales.
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Estimulacin somtica: Se centra en la piel como rgano que nos permite percibir sensaciones de
presin, dolor, calor, fro, etc. Esta forma de percepcin tiene especial importancia en la fase
intrauterina y en los primeros momentos de la vida del nio. Cuando se interviene en la
estimulacin del mbito perceptivo somtico, transmitimos sentimientos de proximidad y seguridad
al nio
Estimulacin tctil: Trata de favorecer un uso, lo ms funcionalmente posible, de las manos
ofreciendo al nio la posibilidad de palpar y presionar elementos de su entorno.
Estimulacin vestibular: El mbito vestibular guarda relacin con la percepcin del equilibrio y la
posicin en el espacio. As, la estimulacin de este mbito va a favorecer la formacin de las
reacciones de equilibrio en el nio.
Estimulacin vibratoria: Nos permite aprender a reconocer los fenmenos acsticos de modo
corporal, percibiendo estmulos sonoros a travs de vibraciones sensibles. De este modo se pretende
que el nio perciba ciertos estmulos externos sin necesidad de que sean prensiles.
Estimulacin visual: Se encarga de favorecer el desarrollo del mbito visual, ofreciendo una serie
de estmulos que permita pasar a los nios desde una primitiva forma de percibir claro-oscuro a
percibir personas y objetos como unidades que se diferencian de su fondo.
Estmulos significativos: Cualquier estmulo, visual o auditivo, que proceda del entorno prximo y
particular del nio.
Etiqueta (tag): Palabra clave que asigna atributos inteligentes a documentos electrnicos con el
objeto de clasificarlos segn el contenido. Permite localizar informacin en aplicaciones web que
promueven las redes sociales
Feed: Anglicismo cuyo significado original es alimentar y que en jerga informtica suele referirse
al suministro y actualizacin de datos electrnicos. Se emplea para denominar a los documentos con
formato RSS que permiten a los agregadores recoger informacin actualizada de pginas web.
Feedback: palabra inglesa que se traduce como retroalimentacin y/o realimentacin. En el mbito
educativo la utilizamos como proceso de utilizacin de informacin recogida previamente para
reorientar y reorganizar.
Folksonoma: Neologismo proveniente del ingls folksonomy que da nombre a un sistema de
clasificacin (taxonoma) de informacin. A diferencia de las taxonomas, que son sistemas
cerrados y elaborados jerrquicamente, las folksonomas son creadas de forma colaborativa. Suelen
crearse en entornos de software social cuyos mejores exponentes son los sitios compartidos como
del.icio.us (enlaces favoritos), Flickr (fotos), o 43Things (deseos).
Hardware: trmino del ingls que se utiliza generalmente para describir los artefactos fsicos de una
tecnologa, como por ejemplo de los ordenadores.
Implementacin: Poner en funcionamiento un recurso informtico, aplicando los mtodos y
medidas adecuados para llevarlo a cabo
Interactividad: cuando hablamos de un programa quiere decir que permite una accin recproca, a
modo de dilogo, entre el ordenador y el usuario.
Internet: red informtica mundial, descentralizada, formada por la conexin directa entre
computadoras u ordenadores mediante un protocolo especial de comunicacin.
Java: tecnologa desarrollada por la empresa Sun Microsystems para aplicaciones software
independiente de la plataforma, que incluye un lenguaje de programacin muy utilizado por los
navegadores de Internet.
L2: lengua extranjera
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Lenguaje de programacin: conjunto de reglas que puede ser utilizado para controlar el
comportamiento de una mquina, particularmente de un ordenador.
Medios de entrada: dispositivos a travs de los cuales el usuario se comunica con la computadora y
le da rdenes, como por ejemplo el ratn y el teclado.
Meme: Es algo as como una entidad de informacin, habitualmente irrelevante, que se propaga
escalonadamente, con rapidez y en un corto perodo de tiempo desde la anotacin de un weblog a
otro.
Multimedia: sistema que utiliza ms de un medio de comunicacin al mismo tiempo en la
presentacin de la informacin, como el texto, la imagen, la animacin, el vdeo y el sonido.
Navegador de Internet: programa que permite al usuario visualizar documentos de hipertexto
(pginas web), desde servidores web de todo el mundo a travs de Internet.
Navegador: son programas que llevan acabo el contacto con cualquier usuario final que se
encuentra en Internet.
Nivel de Competencia Comunicativa: son los conocimientos de orden cultural literario, esttico, as
como la capacidad de resolucin de problemas en situaciones reales de comunicacin y diseo de
procesos. En el Marco comn europeo de referencia se definen las competencias comunicativas
como aquellas que posibilitan a una persona actuar utilizando especficamente medios lingsticos.
Off line: sin connexion a Internet
On line: con connexion a Internet
Parmetros: variables a las que se asignan unos valores determinados. En informtica puede ser
cualquier condicin para el desarrollo de un programa, que modifica su forma de funcionar.
Plurideficiencia: alude a las caractersticas de ciertas personas que presentan dficit sensorial; falta
de control ceflico o adquisicin tarda; asimetra de los miembros; ausencia o desarrollo tardo de
emisiones orales, sedestacin y prensin; discapacidad comunicativa y escasa interaccin con el
medio.
Podcasting: Prctica que consiste en la elaboracin de grabaciones sonoras, a la manera de
programas radiofnicos, que son distribuidos como archivos de sonido digital usando el formato
RSS.
Pulsador: dispositivo que permite operar un aparato, como por ejemplo un ordenador, a travs de
un nico movimiento. Un pulsador es un caso particular de una clase ms general de ayuda tcnica,
denominada switch o conmutador.
Realidad virtual: es la representacin de escenas o imgenes de objetos, producida por un sistema
informtico, que da la sensacin de su existencia real.
Requerimientos de hardware: caractersticas mnimas que tiene que tener un ordenador para poder
ejecutar correctamente un programa determinado.
RSS (Really Simple Syndication): Tecnologa que permite la sindicacin de contenidos, o dicho de
otra forma, suscribirse a travs de un agregador de noticias a los contenidos y actualizaciones de las
pginas web que habitualmente visitas. Para ello, stas tienen que tener un archivo feed.
Scripts: en informtica, un script es un conjunto de instrucciones, que permite la automatizacin de
tareas a travs de lo que puede considerarse un pequeo programa.
Software: se denomina as a todos los componentes intangibles de una computadora, es decir, al
conjunto de programas y datos necesarios para hacer posible la realizacin de una tarea especfica,
en contraposicin a los componentes fsicos del sistema (hardware).
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Tag: Sinnimo de etiqueta.
Videoconferencia: es la conferencia mantenida mediante imgenes y sonidos transmitidos por una
red de comunicaciones.
Web: Red informtica.
Windows 3.1: una de las primeras versiones del sistema operativo de la empresa Microsoft. En
realidad, tcnicamente Windows no es considerado un sistema operativo, pero incorpor a
principios de la dcada del 90 la posibilidad de que el sistema operativo DOS sea operado
mayormente a travs de grficos y un ratn.
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10. Actividades
1. Reflexionar, a partir de la lectura del tema, sobre las aportaciones de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la respuesta educativa al alumnado con necesidades especficas
de apoyo educativo.
2. Elaborar un esquema sobre las condiciones que deben darse en el aula para la integracin
curricular de las tecnologas de ayuda, atendiendo a las necesidades arquitectnicas y espaciales; a
las necesidades de software y hardware, y a las necesidades particulares del propio alumnado. A
partir del esquema elaborado, evaluar la prctica educativa, analizar crticamente los resultados
obtenidos y realizar propuestas de mejora.
3. Visitar alguno de los siguientes portales: Portal Educarm seccin recursos on-line
(http://www.educarm.es), el Portal Educativo de Castilla y Len: Zona Alumnos / Lengua / El cofre
de las palabras (h t t p : / / w w w . e d u c a . j c y l . e s / ), o la pgina de la Junta de Andaluca
(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_lengua.php3), y seleccionar un recurso on
line (en lnea). Despus visitar la pgina Needirectorio
(http://www.needirectorio.com/softlibre.php) o Catedu
(http://www.catedu.es/gestor_recursos/public/softlibre/), y seleccionar un recurso libre para
descargar y ejecutar en modo local (albergado en el propio equipo informtico). Por ltimo, evaluar
mediante el protocolo de evaluacin EVALUA (http://www.needirectorio.com/evalua.php), esos dos
recursos, haciendo hincapi en su descripcin, aspectos curriculares que desarrolla, interactividad,
entorno visual, navegacin, Ventajas e inconvenientes de utilizar un recurso on line y un
recurso en modo local.
4. Disear una actividad con TIC para trabajar la conjugacin y los usos del pretrito indefinido de
los verbos regulares e irregulares con un grupo de alumnas y alumnos que estn en Aula de Acogida
Nivel II, con lenguas maternas diferentes y que se encuentran, segn el Marco comn europeo de
referencia para las lenguas, en un Nivel A2.
Para resolver la actividad le sugerimos que acceda a travs de Internet a Aveteca del Aula Virtual de
Espaol del Instituto Cervantes (http://cvc.cervantes.es/aula/actividades_ave/aveteca.htm), donde
encontrar una seleccin de actividades interactivas para el aprendizaje autnomo del espaol como
lengua extranjera.
5. Programar para el aula una actividad o secuencia de actividades en Clic 3, JClic, Neobook,
Powerpoint o cualquier otra herramienta para la creacin de material multimedia o de autor,
teniendo en cuenta que la misma pueda ser realizada por alumnos con y sin discapacidad motriz,
eventualmente con la ayuda de un pulsador.
6. Visitar los siguientes Blog y hacer un comentario en cada uno de ellos en cualquiera de las
noticias o comentarios del autor que hable sobre alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo:
Blog de Celestino Arteta.- http://villaves56.blogspot.com
Blog de Domingo Mndez.- http://domingomendez.blogspot.com/
Blog de Javier Soto.- http://tecnologiaydiscapacidad.es
Despus localizar en la red tres blogs distintos de los anteriores y escribir en cada uno de ellos un
comentario en cualquiera de las noticias o comentarios del autor que habla sobre educacin y TIC.
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11. Autoevaluacin
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7. Las tecnologas para la comunicacin aumentativa son
a. nicamente los tableros de comunicacin.
b. Softwares que permiten crear tableros de comunicacin.
c. Soportes o ayudas bsicas, ayudas de baja tecnologa, ayudas de alta tecnologa y
sistemas de software.
8. Cuando una persona presenta problemas de lenguaje y habla
a. Podemos utilizar aplicaciones interactivas que contribuyan al desarrollo del lenguaje.
b. El uso de visualizadores fonticos favorecer la emisin de articulaciones fonticas
ms correctas.
c. Cualquiera de las respuestas anteriores puede ser adecuada.
9. Cuando un estudiante presenta dificultades de aprendizaje, es conveniente el uso de las
tecnologas s
a. Favorece la individualizacin y adaptacin de los aprendizajes.
b. Previamente ha sido diagnosticado.
c. Las dificultades de aprendizaje se localizan en la lectoescritura.
10. Los alumnos con altas capacidades utilizan las tecnologas para
a. Superar los niveles educativos de modo ms rpido.
b. Profundizar en el conocimiento de aquellos temas que ms les interesan.
c. Poder estudiar desde su domicilio sin necesidad de asistir a un aula con otros nios.
11. Cuando un estudiante accede tardamente al sistema educativo, como es el caso del
alumnado extranjero, el uso de las tecnologas le puede ayudar a
a. Aprender el nuevo idioma de modo ms rpido.
b. Encontrar nuevos amigos por Internet.
c. Acudir a la institucin escolar con mayor motivacin.
12. Desde la Escuela Rural, atendiendo a ofertar la igualdad de oportunidades, las
tecnologas se pueden utilizar con el propsito de
a. Establecer contacto con otras instituciones y personas a travs del correo electrnico
y la videoconferencia.
b. Que los profesores puedan desarrollar sus prcticas docentes sin tener que ir al aula.
c. Las tecnologas nunca ofrecern a la Escuela Rural una igualdad de oportunidades.
13. La Web 2.0. es
a. Como cualquier pgina web: cerrada, esttica y expositiva.
b. Una web centrada en el diseo atractivo y accesible.
c. Un recurso que se centra en los contenidos y es dinmico, abierto y participativo.
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14. Los objetos de aprendizaje son un tipo de tecnologa emergente que
a. Ayuda a organizar los contenidos educativos de un modo flexible y personalizado.
b. Motiva a los alumnos con dificultades de aprendizaje.
c. Favorece la planificacin que realizan los profesores sobre la enseanza.
15. el diseo de contenidos digitales que vaya destinado a dar una respuesta ajustada a la
diversidad
a. No es posible, ya que es muy difcil acotar la diversidad.
b. Adems de ser atractivo, debe ser interactivo.
c. Debe reunir unas caractersticas tcnicas sin olvidar los aspectos pedaggicos y
didcticos.
16. en la accesibilidad de las tecnologas digitales es importante
a. Proporcionar alternativas a los contenidos visuales y auditivos.
b. Posibilitar el manejo de una web con cualquier tecnologa de acceso.
c. Las dos pautas anteriores.
17. La elaboracin de contenidos digitales requiere
a. Tener amplios conocimientos informticos y profesionales especializados.
b. Usar, por ejemplo, el programa CLIC que permite crear actividades diferentes o
modificar otras ya creadas.
c. Tener creatividad y ganas de trabajar.
18. La evaluacin de los materiales multimedia
a. Va a favorecer la integracin curricular de las TIC.
b. Slo se debe realizar en el software educativo no comercial, ya que el comercial esta
evaluado por las empresas.
c. Es un aspecto tcnico, pero poco relevante a nivel pedaggico.
19. EVALUA es
a. Una propuesta des lista de control de evaluacin de recursos multimedia.
b. Una base de datos con evaluaciones de softwares educativos realizados por
profesionales de la docencia y desde una perspectiva didctico-curricular.
c. Las dos opciones anteriores son ciertas y se complementan.
20. Los principales retos que la inclusin digital plantea al Sistema Educativo son
a. nicamente, dotar de ayudas para adquirir infraestructuras tecnolgicas.
b. Integrar las TIC en el aula y ofrecer apoyos a la integracin de estas tecnologas en el
mbito de atencin a la diversidad.
c. Actualizar continuamente los equipos y programas utilizados.
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CLAVE para la CORRECCIN: 1b, 2c, 3a, 4b, 5b, 6c, 7c, 8c, 9a, 10b, 11a, 12a, 13c, 14a, 15c, 16c,
17b, 18a, 19c, 20b.
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ATENCIN TEMPRANA
NDICE
1
preferentemente, mtodos conductuales estructurados para ensear a los nios habilidades nuevas
(Buckley, 1992).
Sin embargo, las intervenciones realizadas en los primeros aos son algo ms que las acciones
educativas o conductuales especficas. Las orientaciones tericas que sustentan la aplicacin prctica
de los programas de intervencin temprana, no han sido ajenas a las nuevas perspectivas aportadas por
los investigadores del desarrollo infantil, y las nuevas corrientes de la intervencin temprana se han
visto influidas por los nuevos planteamientos tericos. As por ejemplo, se ha comprobado que el
desarrollo del nio es el resultado de un complejo proceso de interaccin entre el organismo y las
aferencias ambientales. Por otra parte, diferentes investigaciones en el campo de la intervencin
temprana estn poniendo de manifiesto que en los primeros meses de vida no es tan necesario el simple
entrenamiento sensoriomotor, sino que hay que tener muy en cuenta otros aspectos de gran
importancia: el ajuste familiar, el apoyo social a la familia, el bienestar personal y familiar, el estrs de
los padres, los patrones de interaccin, el diseo del ambiente fsico del hogar, los aspectos
relacionados con la salud del nio, etc. (Dunst, Trivette, Hamby y Pollock, 1990; Claflin y Meisels,
1993; Brinker, Seifer y Sameroff, 1994).
Desde hace algo ms de una dcada se ha prestado ms atencin a algunos planteamientos tericos
que dan cuerpo a la prctica de la atencin temprana. A este respecto, hemos de hacer referencia a dos
modelos que han influido de forma decisiva en la incorporacin de los nuevos enfoques: la teora de
los sistemas ecolgicos de Bronfenbrenner (1979), y el modelo transaccional de Sameroff y Chandler
(1975).
El modelo ecolgico subraya la complejidad del desarrollo y el amplio nmero de influencias
ambientales sobre los nios (Sameroff y Fiese, 2000). Podemos entender la ecologa como el estudio
de las relaciones entre los organismos y los ambientes. Una perspectiva ecolgica sobre el riesgo
evolutivo dirige la atencin de forma simultnea a dos tipos de interaccin: la primera es la interaccin
del nio como organismo biolgico con el medio social inmediato; la segunda es la interaccin de los
sistemas sociales en el ambiente o medio social del nio (Prez-Lpez, 2004). Las teoras ecolgicas
postulan que los marcos ecolgicos y las unidades sociales, as como las personas y los
acontecimientos dentro de ellos, no operan aisladamente, sino que cada uno influye en el otro, tanto
directa como indirectamente, de manera que los cambios en una unidad o subunidad repercuten e
influyen en los miembros de otras unidades (Dunst y Trivette, 1988). La teora del apoyo social intenta
describir las propiedades de las unidades sociales, las relaciones entre stas y cmo la administracin
de apoyo por los miembros de las redes sociales mejora el bienestar individual, familiar y de la
comunidad (Cohen y Syme, 1985). La ecologa humana hace hincapi en las interacciones y
acomodaciones entre un nio en desarrollo y su medio ambiente animado e inanimado, y en cmo los
acontecimientos en diferentes marcos ecolgicos afectan directa e indirectamente la conducta de la
2
persona (Bronfenbrenner, 1979; Cochran y Brassard, 1979). La teora adaptativa trata de explicar
cmo las influencias ecolgicas afectan a las reacciones ante el nacimiento y la crianza de un nio con
problemas, y cmo las diversas fuerzas ecolgicas influyen positiva o negativamente en la habilidad de
la familia para hacer frente y adaptarse al nacimiento y educacin de un nio deficiente (Crnic y otros,
1983).
Esta perspectiva ecolgica resalta, por tanto, la importancia de estudiar el desarrollo en el
contexto, y nos recuerda constantemente que el desarrollo del nio resulta de la interaccin de la
biologa y la sociedad; se trata de un proceso dinmico e interactivo entre la persona y los contextos
(Prez Lpez, 2004).
El modelo transaccional se basa en la capacidad de respuesta social del ambiente y en la
naturaleza interactiva del intercambio nio-medio ambiente. Bajo esta perspectiva, el crecimiento y el
desarrollo del nio son la suma de las acciones hacia el medio, y de las reacciones desde el medio. Este
modelo considera la naturaleza recproca, bidireccional, del marco cuidador-nio y, en especial, la
interaccin padres-hijo y, adems, tiene en cuenta el intercambio continuo y dinmico que se da en los
dos participantes cuando interaccionan uno con otro. Lo innovador de este modelo, en opinin de
Sameroff y Fiese (2000), es que hace un idntico nfasis en los efectos del nio y del medio ambiente,
de manera que las experiencias proporcionadas por el medio no son contempladas como
independientes del nio; ste puede haber sido un claro determinante de las experiencias actuales, pero
el rendimiento evolutivo no puede ser descrito sistemticamente sin un anlisis de los efectos del
medio sobre el nio.
Las principales consecuencias de la aplicacin de este modelo al campo de la AT son las
siguientes: a) La dada padres-nio debe ser el objetivo de la intervencin domiciliaria; b) Los nios
aprenden y se desarrollan mediante intercambios positivos y recprocos con el ambiente, sobre todo
con los padres; c) Los padres o, en su caso, los cuidadores, son las figuras ms importantes en el
ambiente del nio; d) La infancia es el mejor momento para iniciar la intervencin con los nios
deficientes y con los nios de riesgo biolgico o ambiental y con sus padres, dentro de un contexto
familiar.
Desde un punto de vista prctico, empieza a afirmarse que el xito de los programas de AT radica
en el hecho de su ampliacin a esferas ms all del propio nio, no centrndose exclusivamente en
ste. Los dos supuestos fundamentales en los que se basa la atencin temprana son, por un lado, la
actividad interdisciplinar, es decir, los problemas a los que se enfrentan los nios con alguna
deficiencia o en una situacin de alto riesgo, son potencialmente tan diversos, que requieren un amplio
rango de servicios para cubrir sus necesidades educativas y de bienestar; y por otro, la necesidad de
desarrollar los programas de intervencin temprana en el contexto de la familia (Prez-Lpez, 2004).
3
De acuerdo con esta nueva perspectiva, la atencin temprana se contempla en la actualidad, ms
bien, como una intervencin integral prestada al nio y a su familia en los primeros meses o aos de
su vida, como consecuencia de alteraciones en su desarrollo, o bien por una situacin de alto riesgo;
esta atencin consiste en un tratamiento educativo, adems de una intervencin social y sanitaria, a
travs de la puesta en marcha de los servicios comunitarios para influir directa e indirectamente en
el funcionamiento de los padres, de la familia y del propio nio. En esta lnea, el Libro Blanco de la
Atencin Temprana (GAT, 2000), la define como el conjunto de intervenciones dirigidas a la
poblacin infantil de 0 a 6 aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo
ms pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben
considerar la globalidad del nio, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientacin interdisciplinar o transdisciplinar.
As pues, el trmino atencin temprana tiene un carcter global, abarcando un conjunto de
actuaciones que no slo se dirigen al nio, sino que tambin se centran en su familia y en la
comunidad, de manera que los programas de AT pretenden, fundamentalmente, enriquecer el medio
en el que se desenvuelve el nio, fomentando las interacciones con las personas que le rodean. Es
decir, los programas de AT deben tener ms en cuenta a la familia del nio deficiente o de alto riesgo,
ayudarle en su ajuste a la nueva situacin y proporcionarle el apoyo necesario para educar al nio,
evitando desde los primeros momentos que los padres desarrollen relaciones negativas con su hijo
(Candel, 1998). En un plano metodolgico, tiene lugar una importante distincin: ya no hablamos de
estimulacin precoz, como un tratamiento dirigido nicamente al nio, sino, ms bien, de atencin
temprana, como un conjunto de actuaciones dirigidas al nio, a la familia y a la comunidad. El nuevo
modelo psicopedaggico, en contraposicin al clnico-rehabilitador, presenta una oferta ms rica en sus
servicios: informacin, deteccin, diagnstico y tratamiento multidisciplinares, orientacin y apoyo
familiar, coordinacin con servicios sanitarios, educativos y sociales, apoyo y asesoramiento a Centros
de Educacin Infantil para la correcta integracin de los nios de riesgo, etc.
Resumiendo, podemos decir, siguiendo a Guralnick (2005), que la intervencin temprana
consiste en una serie de servicios para los nios con discapacidad, para nios con problemas en su
desarrollo, o para nios en situacin de alto riesgo, y para sus familias. Estos servicios van desde
una instruccin especial para el nio, hasta tratamientos (estimulacin, fisioterapia, lenguaje),
entrenamiento familiar y una variedad de servicios especializados. Los propsitos de la intervencin
temprana en los nios con problemas de desarrollo deben constituir el fundamento para el
aprendizaje de toda la vida del nio, de forma que ste pueda alcanzar los niveles de
funcionamiento ms altos posibles, participar plenamente en la vida familiar, escolar y comunitaria,
y tener una buena calidad de vida (Spiker.y Hopmann, 1997). Respecto a la familia del nio, la
4
intervencin temprana es el fundamento para poder ayudar al nio a alcanzar esos objetivos (Bailey
y otros, 1998).
I.2. Fundamentos de la atencin temprana. El escepticismo que, en un principio, haba sobre la
importancia de los primeros aos en el desarrollo del individuo, dio paso a una creciente aceptacin de
la influencia decisiva de la experiencia temprana en ese desarrollo. Este cambio de mentalidad se oper
en los aos 50 y fue posible gracias a la presencia de varios factores. En primer lugar, hemos de
referirnos a la importancia progresiva que se le iba dando a la educacin temprana de la infancia, que
recoga la influencia de autores como Comenius, Locke o Rousseau, y, a partir de 1800, de los
kindergarten, de las escuelas para nios de Mara Montessori y de los servicios de salud materno-
infantil. Pioneros de la Educacin Especial, como Seguin, insistan en la importancia de la educacin
temprana, ya a mediados del siglo XIX. De otro lado, el estudio y la investigacin sobre el desarrollo
del nio empezaba a aportar resultados concluyentes, sobre todo en dos apartados (Meisels y Shonkoff,
2000):
1. La controversia herencia-medio ambiente: la visin maduracionista estaba representada por los
estudios de Gesell, a los que se contrapona la visin de Watson y los conductistas, que apostaban por
la influencia predominante del medio. Sameroff y Chandler marcaron un hito importante con la
aportacin del modelo transaccional: en el campo de la intervencin temprana la aceptacin de este
modelo del desarrollo significaba que los daos biolgicos podan ser modificados por los factores
ambientales, y que las vulnerabilidades evolutivas podan tener etiologas sociales y ambientales. Al
mismo tiempo, algunos investigadores, como Bronfenbrenner, empezaron a enfatizar la importancia de
factores contextuales ms amplios, para comprender mejor los determinantes del crecimiento,
desarrollo y aprendizaje del nio: intervenir ms eficazmente sobre los nios, es intervenir en el
contexto.
2. La importancia de las relaciones tempranas: cuando se empez a reconocer que los procesos del
desarrollo podan estar afectados por el ambiente de crianza, varios investigadores se pusieron a
estudiar las consecuencias adversas de la deprivacin en las relaciones humanas tempranas. Guiados
por una orientacin psicoanaltica, estos estudios se centraron, primero, en los efectos de la
institucionalizacin sobre el desarrollo cognitivo y socio-emocional de los nios. Trabajos
complementarios demostraron que un ambiente estimulante y con una adecuada capacidad de
respuesta, poda invertir los efectos negativos de las experiencias tempranas de deprivacin. Bowlby
llam la atencin sobre la importancia de la relacin madre-hijo en el desarrollo saludable del nio,
formulando el constructo de apego.
En segundo lugar, los resultados de los trabajos experimentales ponan claramente de manifiesto un
cierto nivel de plasticidad en el sistema nervioso central, sobre todo durante los perodos tempranos
de la vida. La neuroplasticidad se define como la capacidad que tiene el sistema nervioso para
5
responder y, sobre todo, para adaptarse a las modificaciones que sobrevienen en su entorno, sean
cambios intrnsecos a su propio desarrollo, o cambios introducidos en el ambiente, incluidos los que
poseen un carcter agresivo. Como sistema dispuesto y preparado para recibir toda la informacin
sensorial, procesarla e integrarla, y como sistema capaz de generar respuestas y ejecutar funciones,
la plasticidad del sistema nervioso le permite adaptarse a las circunstancias que varan en uno u otro
sentido. La neuroplasticidad del cerebro, pues, se mide por su capacidad adaptativa, es decir, su
capacidad para modificar su propia estructura, organizacin y funcionamiento. Tanto durante el
desarrollo como durante el envejecimiento se producen cambios en la organizacin del sistema
nervioso central. Adems, maniobras con particular exigencia (como puede ser el ejercicio
continuado, la prctica intensa, o las necesidades propias del da a da), provocan modificaciones en
el SNC que influyen en el aprendizaje y en la memoria. La capacidad adaptativa propia de la
neuroplasticidad puede expresarse a niveles mltiples, desde los ms bsicos y fundamentales hasta
los ms globales: genes y su transcripcin; modificacin de molculas; sinapsis; neuronas; redes y
sistemas neuronales; el SNC en su conjunto (Flrez, 2004).
As pues, la plasticidad cerebral es la capacidad para reorganizar y modificar funciones, y
adaptarse a los cambios externos e internos. La plasticidad inherente a las clulas cerebrales permite la
reparacin de circuitos corticales, integra otras reas corticales para realizar funciones modificadas y
responder a diversas afecciones (Mulas y Hernndez, 2004). En la plasticidad cerebral estn
implicados tanto factores externos, como la calidad de la rehabilitacin y trabajo ofertados, como
factores propios de la ecologa del nio (percepcin de su problemtica y ambiente familiar que le
rodea, factores demogrficos, etc.) (Lebeer y Rijke, 2003). En los primeros aos de la vida, las
estructuras nerviosas se encuentran en un proceso madurativo, en el que continuamente se establecen
nuevas conexiones sinpticas y tiene lugar la mielinizacin creciente de sus estructuras, de forma que,
en respuesta a los estmulos procedentes de la experiencia, y mediante procesos bioqumicos internos,
va conformndose el cerebro del nio (Mulas y Hernndez, 2004).
Este proceso posibilita la existencia de modificaciones, que se presentan como debilitacin o
atrofia de determinados circuitos neuronales por el desuso, y tambin como el desarrollo o incremento
de nuevas conexiones sinpticas y extensiones dendrticas. La oportunidad de aprendizaje en un
ambiente complejo produce aumentos en el nmero de sinapsis corticales cerebrales y en las
dimensiones del campo dendrtico; de otro lado, parece que la adicin sinptica se asocia con el
aprendizaje, ms que con las demandas de actividad (San Salvador, 1987; Greenough, 1983;
Greenough y otros, 1993). Los perodos de desarrollo cerebral rpido y abierto para el aprendizaje
durante las primeras etapas de crecimiento del cerebro sugieren cmo el ambiente puede cumplir su
papel en el desarrollo de las estructuras nerviosas, las cuales se desarrollan segn el tipo de
experiencia. As pues, el ambiente es capaz de modificar la funcin y la estructura cerebral, de forma
6
que la experiencia tiene consecuencias en diferentes niveles de integracin ms o menos perdurables
(Dierssen, 1994).
La plasticidad de las estructuras nerviosas es, pues, un hecho ms que revelador y algo cada vez
ms evidente, ya que parece que el tejido nervioso puede responder a la lesin, no slo creando nuevas
sinapsis para ayudar a recuperar la funcin, sino tambin cambiando la naturaleza de su funcin
preprogramada para facilitar un funcionamiento adecuado (Anastasiow, 1990; Villablanca, 1991). En
efecto, el cerebro en desarrollo puede ser modificado tanto por experiencias deletreas como
beneficiosas. Mediante la ejercitacin y estimulacin sensoriales, es posible modificar funcional y
estructuralmente el cerebro, cambiar su organizacin somatotpica, incrementar las conexiones
sinpticas, influir en la orientacin dendrtica, etc. (Castao, 2002). El cambio ambiental altera la
accin de los genes, la actividad de los enzimas que sintetizan neurotransmisores, la funcin de
factores del crecimiento neuronal, el crecimiento de los procesos neuronales, la formacin de las
conexiones nerviosas, la fuerza de dichas conexiones, y la supervivencia de las neuronas (Hallett y
Proctor, 1996).
Sin embargo, a la hora de hablar de los efectos de la plasticidad, hemos de reconocer sus
limitaciones, considerando un hecho evidente: no es lo mismo partir de un sustrato neural que se va
desarrollando conforme a programas y patrones firmemente establecidos en el curso de la
evolucin, que de un sustrato neural sometido desde su inicio a disfunciones motivadas por
alteraciones genticas o por problemas neurolgicos (Flrez, 2005).
De todos estos fundamentos se desprenden dos suposiciones principales que proporcionan la base
o la razn de la intervencin temprana: a) por un lado, el hecho de que los problemas genticos y
biolgicos pueden ser superados o atenuados; b) y por otro, la suposicin de que la experiencia
temprana es importante para el desarrollo de los nios. Partiendo de esto, hay tres argumentaciones
tericas que son la base del desarrollo de los programas de intervencin temprana: 1. Los nios con
problemas de desarrollo necesitan una experiencia temprana mayor y/o diferente a la de los nios sin
problemas; 2. Son necesarios programas que cuenten con personal especializado para ayudar a
proporcionar la experiencia temprana requerida para compensar las dificultades de desarrollo; y, 3. El
progreso evolutivo mejora en los nios con problemas que participan en programas de AT.
II. Programas de atencin temprana
II.1. Objetivos de los programas de atencin temprana. El principal objetivo de los programas
de atencin temprana es que los nios que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de
padecerlos, reciban, siguiendo un modelo que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo
aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y
de bienestar, posibilitando de la forma ms completa su integracin en el medio familiar, escolar y
7
social, as como su autonoma personal (Libro Blanco de la AT). De aqu se desprenden los
siguientes objetivos:
Reducir los efectos de una deficiencia o dficit sobre el conjunto global del desarrollo del nio.
Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del nio.
Introducir los mecanismos necesarios de compensacin, de eliminacin de barreras y adaptacin
a necesidades especficas.
Evitar o reducir la aparicin de efectos o dficits secundarios o asociados producidos por un
trastorno o situacin de alto riesgo.
Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive el nio.
Considerar al nio como sujeto activo de la intervencin.
Desde un punto de vista ms funcional y operativo, un programa de AT pretende: 1) Ayudar a los
padres y a toda la familia a mantener unas adecuadas relaciones socio-afectivas con el nio en el
contexto familiar, proporcionando los apoyos, la informacin y el asesoramiento necesarios; 2)
Enriquecer el medio en que se va desenvolver el nio proporcionando estmulos adecuados y
estructurados, y diseando el contexto de forma que favorezca el desarrollo del nio; 3) Elevar al
mximo los progresos del nio para lograr su independencia en las distintas reas del desarrollo; y, 4)
Emplear estrategias de intervencin de una forma ecolgicamente relevante, evitando frmulas
demasiado artificiales. En consecuencia, conviene estimular aprendizajes significativos aprovechando
las rutinas diarias y utilizando actividades funcionales.
Un programa de AT debe empezar a aplicarse lo antes posible. En muchos casos, la deteccin de la
problemtica del nio puede hacerse en el momento del nacimiento o en los primeros das de vida, por
lo que la intervencin se puede implantar muy pronto. En otros casos, se detecta la alteracin ms
tarde, con el consiguiente retraso en el comienzo de la intervencin. Lo cierto es que en muchos casos,
sobre todo en nios con riesgo biolgico o ambiental, o en nios sin patologa evidente, el tratamiento
se inicia demasiado tarde debido, a nuestro juicio, a varios hechos: 1. La falta de informacin sobre los
servicios a los que pueden acudir los padres; 2. La escasa sensibilizacin de los profesionales que
tienen los primeros contactos con los recin nacidos: neonatlogos, neuropediatras, pediatras, etc.; 3.
Actitudes negativas de muchos padres (negacin del problema, rechazo, aislamiento) por falta de
apoyo o por deficiencias informativas y/o formativas; 4. La forma de dar la noticia de la problemtica
del nio a los padres: a veces se hace tan crudamente, que se les provoca un desmoronamiento que les
impide reaccionar; o bien, no se hace de forma objetiva, dando pie a que los padres se refugien en
falsas realidades, convencidos de que a su hijo no le pasa nada y que evolucionar positivamente con el
tiempo; 5. La falta de coordinacin entre los Servicios o Instituciones implicados.
II.2. Poblacin a la que se dirigen los programas de atencin temprana. En un principio, los
programas de AT fueron dirigidos a nios que crecan en condiciones de pobreza, con el objetivo de
8
modificar el curso del desarrollo infantil en los primeros aos, a fin de preparar mejor para la escuela a
quienes se encuentran en situacin de riesgo por vivir en ambientes sociales desfavorecidos. Esta
preocupacin se extendi luego a los nios deficientes y a los nios con problemas de desarrollo. En la
actualidad, los programas de AT no slo van dirigidos a los nios que padecen alguna discapacidad
fsica, psquica o sensorial, sino tambin a aquellos otros que, por diversas circunstancias, pueden
presentar problemas madurativos o de adaptacin, es decir los nios llamados de alto riesgo, y a los
nios sin una patologa evidente.
Los nios de alto riesgo constituyen en la actualidad un grupo importante al que se dirigen los
programas de AT. Podemos definir el criterio de alto riesgo, de acuerdo con Arizcun (1992), como
toda caracterstica o circunstancia determinable de una persona o un grupo de personas que, segn los
conocimientos que se poseen, asocian a los interesados a una contingencia anormal de sufrir un
proceso patolgico o de verse afectados desfavorablemente por tal proceso. Esta valoracin de riesgo
se puede hacer tomando criterios o indicadores biolgicos, asistenciales, socio-ambientales o
familiares. Vamos a agrupar los factores de riesgo en tres ejes, de acuerdo con una reciente
clasificacin (Federacin Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atencin Temprana-GAT,
2004):
Pese a esta clsica distincin entre riesgo biolgico y riesgo socio-familiar-ambiental, hemos de
reconocer que el concepto de riesgo de sufrir problemas evolutivos es ms complejo a medida que se
van conociendo nuevos datos. As por ejemplo, algunos autores, en vez de hacer categoras aisladas,
prefieren hablar de mltiples factores de riesgo: salud mental de la madre, nivel de ansiedad, nivel
educativo de la familia, firmeza en el control, nmero de nios en la familia, estatus social, ausencia
del padre, sucesos vitales estresantes. En un estudio de Sameroff y sus colaboradores (1987), ningn
factor aislado de riesgo correlacionaba significativamente con el cociente de desarrollo de los nios,
sino que haba que recurrir a varios factores que predijeran las puntuaciones en cociente de desarrollo.
Parece confirmado que ni los factores biolgicos ni los ambientales, por s solos, predicen bien el
desarrollo evolutivo, sino que hay que recurrir a una combinacin de los dos (Rojahn y otros, 1993).
Un grupo de nios que tambin son susceptibles de beneficiarse de los programas de AT son los
nios sin una patologa evidente: no tienen ninguna discapacidad, en cuyos antecedentes no aparecen
signos de riesgo, pero que presentan un evidente retraso en su desarrollo sin que haya ningn motivo
aparente. stos son los nios que van creciendo sin que se tome ninguna medida para evitar ese
desfase, debido, precisamente, a la ausencia de sntomas claros de deficiencia. En muchos casos, nos
10
encontramos con nios perfectamente normales, pero con un estilo de interaccin inadecuado por un
temperamento excesivamente tranquilo o inquieto, por una falta de inters hacia el medio fsico o
social, por unas reacciones inadecuadas ante los estmulos. La patologa no evidente implica, por tanto,
el prejuicio de unas anomalas en el desarrollo, y que stas puedan manifestarse mediante alguna
disfuncionalidad concreta (Snchez Caravaca, 2000a).
Dejando a un lado la influencia de los factores de riesgo y de la vulnerabilidad de los nios de alto
riesgo o de patologa no evidente, no debemos olvidarnos de la existencia de unos mecanismos
compensatorios o de auto-regulacin por parte de los padres. As por ejemplo, se ha visto que las
actitudes tempranas de la madre juegan un papel muy importante en el desarrollo de los nios de alto
riesgo (Greenberg y Crnic, 1988). En efecto, el apoyo que reciben los padres y las intervenciones
tempranas con estos nios de alto riesgo, facilitan una mayor sensibilidad de los cuidadores hacia
sus hijos con problemas, ya que los padres no slo aprendan a leer en la conducta de sus hijos, sino
tambin a mantener una mejor relacin en los aos posteriores (Brito, 2004). Parece que la principal
proteccin para los nios de alto riesgo biolgico, especialmente los ms vulnerables, era la crianza en
un medio social de bajo riesgo (McGauhey y otros, 1991).
II.3. Modalidades y tipos de aplicacin de programas de atencin temprana. Los programas de
AT no son aplicados de una forma rgida y uniforme, sino que hay diferentes modalidades. Los tres
modelos de prestacin de servicios ms usados en dichos programas son:
El servicio prestado a domicilio: algn miembro del equipo profesional se desplaza al domicilio
familiar una vez por semana, da orientaciones a los padres sobre objetivos de tratamiento y mejora
del ambiente fsico, ayuda a los padres a resolver pequeas dudas, ofrece el apoyo necesario, etc.
El servicio prestado en un Centro especializado: el nio acude a un Centro de tratamiento varias
horas al da y all recibe las sesiones pertinentes.
Una combinacin de ambos servicios: el programa se basa en el hogar en los primeros meses,
aunque el nio asiste a un Centro de tratamiento una o dos veces por semana; ms adelante, las
sesiones en el Centro son ms frecuentes, pero los padres, al mismo tiempo, reciben unas
orientaciones para actuar en casa con el nio.
La tercera propuesta es la ms extendida en nuestro medio. En efecto, el verdadero lugar de
estimulacin para un nio es su propio hogar, y son los padres los agentes principales. Las visitas
peridicas al centro de estimulacin tienen como objetivo principal el tratamiento directo al nio, la
orientacin a los padres, y el seguimiento del nio y de su familia. Es evidente que esta intervencin
tiene importancia, pero sta va a estar mediatizada por la implicacin de la familia en el proceso
educativo. Muchos padres piensan que cuanto ms tiempo se dedique a la enseanza del nio con
problemas en su desarrollo, mayor ser su progreso. Y esto tiene unos costos, tanto para los padres
como para el resto de la familia. En el fondo, estas actitudes, bastante generalizadas, son bastante
11
lgicas y comprensibles, ya que constituyen la manifestacin de la visin y expectativas que ellos
tienen ante la deficiencia de su hijo, que hay que compensar a toda costa. En algunos casos suelen
esconder sentimientos de inadaptacin en las familias, unas veces por una escasa o deficiente
informacin, y otras por una dinmica interna desajustada; o bien, la consecuencia inmediata de una
culpabilidad encubierta, que provoca el sentimiento de no estar haciendo todo lo que se puede, o de
no estar hacindolo bien; tambin pueden ser la consecuencia inmediata de una interpretacin
errnea, por parte de todos, de lo que es la intervencin temprana. De cualquier forma, la
consecuencia es la inversin de roles, llegando a convertirse los padres en terapeutas de sus hijos
con problemas. Para muchos padres de nios con una deficiencia, sobre todo en esos primeros
meses de ajuste a la situacin, llega a ser muy difcil de resistir la tentacin o el impulso de
trabajar con su hijo ms que divertirse con l. Cuando los padres se transforman en terapeutas o
educadores de sus hijos deficientes, stos pueden muy bien sentir que el amor que ellos necesitan
est condicionado por la buena ejecucin del juego que estn realizando. Es muy triste que muchas
de las alegras que proporciona la paternidad o maternidad y la vida familiar, sean inicialmente
percibidas por muchos padres como un tiempo perdido (Mason, 1995).
Varios trabajos han llamado la atencin sobre el alto costo personal, familiar y econmico que
provocan en las familias estos tratamientos intensivos, por la notable desorganizacin que les ha
supuesto la atencin a su hijo deficiente (Fewell y Glick, 1996; Smith y otros 1997). El nico
objetivo de estos tratamientos es la consecucin, sin ms, de una serie de adquisiciones, que luego
no tienen ninguna aplicacin prctica en la vida real del nio y en su relacin con el medio familiar
y social. La insistencia por aplicar ejercicios agotadores, omnipresentes y omnicomprensivos de
actividad fsica y estimulacin sensorial es tal, que acorrala a los padres y los acongoja en su deseo
de ofrecer al hijo todo lo que les dicen que es necesario. Debemos saber que el exceso de estmulos,
o el desorden en su aplicacin, provocan confusin en los sistemas (Flrez, 2004).
Conviene aclarar que la atencin temprana no consiste, nica y exclusivamente, en la
estimulacin o el tratamiento directo que recibe un determinado nio en un Centro especializado.
Hay otros aspectos que interesa resaltar porque, simplemente, forman parte de esa atencin que
recibe el nio y su familia en los primeros aos de la vida (Candel, 1998).
La deteccin temprana de nios discapacitados o con algn problema en su desarrollo
constituye un aspecto de capital importancia en un programa de AT, ya que permite la derivacin
para iniciar un programa de AT lo antes posible. Esta deteccin es especialmente importante en el
caso de aquellos nios o familias que pueden pasar inadvertidos porque el problema, en un
principio, no parece muy grave. Para poder detectar pronto las manifestaciones que pueden hacernos
sospechar de la presencia de alguna dificultad evolutiva en nios pequeos, pueden ser tiles una serie
12
de indicadores evolutivos, cuya ausencia o mal funcionamiento pueden significar una alerta de posible
anomala en el desarrollo.
Un segundo aspecto de los programas de AT, que tiene especial importancia en el caso de los
nios que no presentan ninguna discapacidad y que, por tanto, no precisan un tratamiento
sistematizado, es el seguimiento, que se implanta para controlar la evolucin del nio y de la
dinmica familiar, y que se lleva a cabo en el centro de estimulacin o en el propio domicilio
familiar. En este seguimiento se ofrecen a los padres orientaciones para el manejo y juegos con sus
hijos, as como pautas de intervencin en las rutinas diarias para favorecer el desarrollo de su hijo, y
algunos consejos que inciden en un apropiado diseo del contexto socio-familiar: patrones de
interaccin, ambiente fsico del hogar, materiales, relaciones sociales, etc.
13
Establecimiento de pautas y secuencias temporales estables (rutinas, horarios y programas).
Estimulacin general relevante en un contexto natural y ldico.
Un medio favorecedor para la adquisicin de habilidades de independencia y autonoma
personal.
II.4. Prevencin y atencin temprana. Tradicionalmente se han descrito tres niveles de
prevencin de la discapacidad: la prevencin primaria se refiere a las acciones que se llevan a cabo
antes de que aparezca el problema, impidiendo la aparicin de la alteracin; por ejemplo, programas
para prevenir el abuso del alcohol o las drogas en las mujeres gestantes; la prevencin secundaria
hace referencia a las acciones que reducen o anulan los efectos de los problemas ya existentes; por
ejemplo, la implantacin temprana de una dieta adecuada para personas con fenilcetonuria o jarabe
de arce; y la prevencin terciaria comprende las acciones que limitan las consecuencias adversas de
un problema y mejoran el nivel de funcionamiento de una persona; por ejemplo, un programa de
intervencin temprana o un programa de habilitacin fsica.
Desde una vertiente educativa, lo que estamos tratando de prevenir son las necesidades
educativas de los nios; es decir, nos topamos con sntomas funcionales, y no con enzimas, genes o
protenas. Las cosas son entonces diferentes porque no podemos establecer un paralelismo con la
clasificacin tradicional de la prevencin, que tiene una base y un contenido ms orgnicos. Como
puede verse, estamos haciendo una clara distincin entre el problema orgnico y las
manifestaciones conductuales que, en nuestro campo, son valoradas en trminos psicopedaggicos.
Es frecuente que nos encontremos con nios sin ninguna problemtica de origen orgnico, pero con
unos niveles de desarrollo muy bajos, propios de una discapacidad mental. Hemos visto muchos
nios con problemas de comunicacin o lenguaje, debidos a una inhibicin o bloqueo por motivos
familiares o de educacin, los cuales, unidos a un determinado temperamento, hacen que esa
persona tenga unas ejecuciones deficientes, a pesar de su aparente normalidad fsica. Es decir, que
lo que de veras nos interesa no son tanto los antecedentes ni los historiales clnicos -que tambin-,
sino, especialmente, las manifestaciones conductuales que el nio y su familia presentan en un
momento determinado. Y as, lo que vamos a tratar de prevenir es la aparicin de esas
manifestaciones que pueden llevar al nio a un funcionamiento muy deficiente, a pesar de unos
buenos potenciales. La correspondencia entre lo esperado y lo real (lo orgnico y lo funcional) no
est regida por leyes matemticas exactas.
En consecuencia, el enfoque es muy distinto, ya que la discapacidad o los problemas del desarrollo
no son, en absoluto, entidades con una sola variable (la fsica), sino que describen un estado
determinado de funcionamiento en un contexto particular de tiempo y lugar, que es el resultado de las
interacciones ecolgicas. Las publicaciones ms recientes consideran la prevencin de los problemas
de desarrollo como una forma de apoyo, basndose en la naturaleza interactiva y ecolgica de su
14
concepto y de sus consecuencias (AAVV, 2002). Es decir, se pretenden conocer las interacciones entre
el individuo y su medio ambiente, comprendiendo la influencia de los mltiples factores de riesgo
implicados. Los programas de AT constituyen, tal vez, el exponente ms claro de una modalidad
funcional de prevencin al incidir de forma prioritaria en el mbito familiar, proporcionando a los
padres informacin, apoyo y asesoramiento para facilitar a su hijo las condiciones adecuadas de
crianza en un medio normalizador.
El modelo educativo se ajusta muy bien a los nuevos conceptos y las nuevas formas de la AT.
Y no nos referimos solamente a una intervencin que se haga en el centro educativo, sino que, ms
bien, se trata de una intervencin con un enfoque determinado, que resalta los aspectos reseados
ms arriba. Uno de ellos es, precisamente, el preventivo. En efecto, uno de los objetivos de esta
modalidad es detectar las necesidades educativas de los nios y las familias lo ms pronto posible, y
tratar de evitar que interfieran en el normal desarrollo y crecimiento del nio y de su familia,
poniendo en juego todos los recursos a nuestro alcance. No hace falta esperar a que el nio sea
escolarizado en una Escuela Infantil o en un Colegio de Infantil y Primaria; las poblaciones
susceptibles de AT pueden y deben ser detectadas a los pocos meses de vida, permitiendo una
atencin que se ver complementada en el centro educativo (Candel, 2004a).
Algunas experiencias de programas de prevencin (ver, por ejemplo, Snchez Caravaca, 2000b;
Hernndez, Rico y Serrano, 2000; Zamorano y Celdrn, 2006) muestran la eficacia de estas acciones
sobre los nios y sus familias, a la vez que ayudan a mejorar la coordinacin entre las distintas
instituciones implicadas, sobre todo Educacin, Sanidad y Servicios Sociales. Generalmente, estos
programas de prevencin suelen dirigirse a nios de alto riesgo, tanto biolgico como ambiental, y
tratan de evitar la aparicin de dificultades en su desarrollo.
II.5. Algunas consideraciones de inters. Conviene no perder de vista que en el perodo al que nos
estamos refiriendo, los primeros aos de la vida, los cambios se producen a una enorme velocidad;
la aparicin de fases de estancamiento o de algunos problemas determinados, no son, a veces,
ms que simples sntomas evolutivos que, en muchos casos, siguen un proceso positivo. Quiere esto
decir que hemos de ser muy prudentes a la hora de emitir juicios sobre el estado o la situacin del
nio, ya que una bienintencionada precipitacin por empezar cuanto antes puede provocar una
alarma injustificada en los padres. No se trata de dejar pasar el tiempo impunemente hasta que las
cosas se pongan mal; antes al contrario, hemos de asegurarnos de lo que sucede en realidad, para
luego intervenir de manera fiable y adecuada.
La experiencia nos dice que es preferible estudiar y analizar detenidamente el caso (sin prisa
pero sin pausa), llevando un seguimiento durante unas semanas, antes de dictaminar etiquetas
errneas porque en un momento determinado el nio presentaba unos sntomas funcionales
merecedores de un calificativo patolgico, cuando, en realidad, todo era producto, por ejemplo, de
15
una dinmica familiar alterada; al ser sta modificada, esos presuntos sntomas patolgicos
desaparecen como por encanto. Como sealan acertadamente Sameroff y Fiese (2000), el nivel de
competencia del nio en sus primeros meses o aos no se relaciona de forma lineal con su
competencia en etapas posteriores de la vida. Con el fin de completar una ecuacin predictiva del
desarrollo posterior, hay que contar con los efectos del ambiente social y familiar del nio, que
mejoran o impiden la continuidad del desarrollo positivo.
No podemos olvidar que cuando unos padres acuden a nosotros con su hijo muy pequeo,
siempre hay un componente de angustia por una situacin real o por unos temores ms o menos
justificados. En consecuencia, son muy exigentes a la hora de la informacin: quieren saber con
exactitud lo que le pasa a su hijo, los motivos, el pronstico. No en todos los casos tenemos la
respuesta cierta y fiable. Y no podemos caer en la tentacin de entrar en el juego de las ciencias
exactas, creando falsas expectativas (no se preocupen, esto no tiene mayor importancia), o
anticipando valoraciones tajantes que les dejan paralizados (el problema es grave porque su hijo
presenta unos niveles de desarrollo bajos). Una cuestin de especial relevancia es el anlisis
cualitativo de los sntomas funcionales, que nos van a permitir conocer el estado del nio y de su
familia, y la elaboracin de un programa de intervencin ajustado a sus necesidades. No basta con
limitarse a registrar lo que el nio hace o no hace, y basarnos en una determinada puntuacin de una
prueba de desarrollo, sino, sobre todo, se trata de valorar una serie de aspectos que tienen que ver
con la motivacin y el inters, el estilo de aprendizaje, las estrategias cognitivas, las reacciones
hacia el medio, la calidad de la interaccin, las respuestas socio-afectivas, el temperamento, las
habilidades de comunicacin, etc.
Igualmente, es importante conocer las caractersticas del entorno, que muchas veces nos pueden
dar la clave del posible problema: la organizacin del ambiente fsico, el estilo de interaccin de los
padres, el bienestar fsico y emocional de los padres, la calidad de la estimulacin del medio
familiar o escolar...
La precipitacin en un diagnstico, con toda la buena intencin del mundo, puede tener efectos
muy negativos sobre los padres. No conviene dejarse llevar por una cierta deformacin profesional
con el pretexto de hacer una deteccin temprana; muchos nios presentan ciertos sntomas, pero eso
puede no significar nada, o puede ser el preludio de una alteracin ms severa. Tiempo habr de
saberlo. No se trata de dormirse en los laureles, pero tampoco de soltar la liebre apresuradamente.
Esta es la gran dificultad que tenemos en este primer perodo de la vida: es difcil hacer conjeturas
fiables y juicios de valor exactos por lo inestable del desarrollo.
A la vista de estas observaciones, podemos concluir, por un lado, que los nios presentan
variaciones aceptables en su desarrollo: algunos tienen retrasos en sus primeros meses y despus
funcionan dentro de la normalidad; ms que algo fijo y lineal, parece que el desarrollo del nio es
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visto como "plstico" y "probabilstico", con fuertes tendencias a la autocorreccin frente a las
agresiones biolgicas y ambientales. Y, por otra parte, que es difcil hacer predicciones antes de los
2 aos, pues hay que tener en cuenta las influencias ambientales, las desviaciones del desarrollo, la
poca fiabilidad de las pruebas de desarrollo infantil ms frecuentemente utilizadas, y la influencia
de los llamados factores de proteccin (como el apoyo social o la competencia), que equilibran la
influencia de los factores de riesgo.
III. Elaboracin de un programa de atencin temprana
Vamos a repasar los apartados que debemos considerar a la hora de disear un programa de AT.
III.1. Evaluacin. La finalidad de la evaluacin en la primera infancia es, en general, adquirir
informacin y conocimiento, lo cual va a facilitar el desarrollo del nio y de sus habilidades
funcionales en la familia y en la comunidad. La evaluacin del desarrollo es, en concreto, un
proceso diseado para profundizar en el conocimiento de las competencias y recursos de un nio,
del cuidador, y de los ambientes que ms van a ayudar a ese nio a utilizar plenamente su potencial
evolutivo (Greenspan y Meisels, 1996, p. 11). Los objetivos bsicos de la evaluacin en un
programa de atencin temprana son: a). Llevar a cabo valoraciones funcionales en el medio natural; b)
Identificar capacidades funcionales para disear programas y apoyos individualizados; c) Registrar los
progresos del nio durante la intervencin.
El nio es un ser integrado, y no una coleccin de habilidades, adquisiciones o elementos; el
desarrollo de cada rea influye en la otra y depende de ellas. Como sealan Bridle y Mann (2000),
es necesario que las personas que trabajan en atencin temprana vean al nio como un todo
individual, y no como una suma de dficits. Considerar solamente un rea del desarrollo, haciendo
abstraccin de las dems, conlleva no reconocer la influencia de esas otras reas y puede oscurecer
nuestro conocimiento de las habilidades del nio.
Las capacidades funcionales del nio deben examinarse en varios contextos, con el fin de
comprender cmo los nios integran habilidades en su repertorio de conductas y respuestas. Hoy
da se pueden considerar incompletas las evaluaciones que no contemplan al nio en relacin con su
familia y cuidadores. Siguiendo un modelo tradicional, las evaluaciones de los nios tienen lugar
bajo circunstancias controladas en ambientes muy estructurados. Las evaluaciones tradicionales
requieren que el examinador estimule y el nio responda; es raro que sea el nio el que inicie la
secuencia o tome la iniciativa. Los mtodos de evaluacin han cambiado considerablemente, desde
procedimientos muy especializados administrados en ambientes formalizados de una manera
obligada, hasta aproximaciones que utilizan las experiencias diarias que permiten a los nios
mostrar lo que saben, lo que pueden hacer, y lo que estn experimentando. Uno de los motivos de
este cambio puede estar en la insatisfaccin de los profesionales respecto al modelo convencional
de evaluacin, basado en la norma. De hecho, la evaluacin en la primera infancia ha estado
17
dominada desde sus comienzos por los modelos psicomtricos y por estrategias de medida utilizadas
con nios mayores y con adultos; empieza a fraguarse ahora una metodologa que es exclusiva para los
nios muy pequeos (Meisels y Atkins-Burnett, 2000).
Para comprender mejor la competencia del nio y su relacin con su entorno socio-familiar, hay
que ampliar el abanico de la exploracin, buscando informacin en estas tres dimensiones (Candel,
2005a):
1. La organizacin evolutiva del nio: habilidades comunicativas, desarrollo socio-emocional,
procesos cognitivos, estilo de aprendizaje, capacidad de respuesta al medio, habilidades de juego.
2 Las caractersticas de su entorno familiar y social.
3. La relacin entre el nio y su entorno: interaccin padres-nio.
Las pruebas ms utilizadas en la actualidad con nios entre 0 y 6 aos son:
Escala para la Evaluacin de la Conducta del Recin Nacido de Brazelton. No es una
evaluacin neurolgica propiamente dicha, aunque las implicaciones neurolgicas de una escala
de este tipo hacen necesaria la inclusin de unos temas neurolgicos bsicos. El principal
contenido de la evaluacin es conductual: se trata de un intento de puntuar las respuestas vlidas
del nio a su medio y, de manera indirecta, su efecto sobre el medio. La nueva versin de la
Escala consta de 18 tems neurolgicos y 37 conductuales.
Escalas Bayley de Desarrollo Infantil (BSID). Consta de dos escalas, la Mental y la de
Psicomotricidad, aplicables de 1 a 30 meses. La Escala Mental evala la agudeza sensoperceptiva,
la discriminacin y la capacidad de respuesta a estmulos, la adquisicin temprana de permanencia
del objeto y de la memoria, el aprendizaje y la capacidad de resolucin de problemas, las
vocalizaciones al comienzo de la comunicacin verbal, y la capacidad temprana para generalizar y
clasificar. Los resultados se expresan en puntuaciones tpicas o ndice de Desarrollo Mental
(IDM). La Escala de Psicomotricidad proporciona una medida del grado de control del cuerpo, la
coordinacin de los msculos grandes y las habilidades manipulativas de manos y dedos. Sus
resultados se expresan en el ndice de Desarrollo Psicomotriz (IDP).
Escala para medir el desarrollo psicomotor de la primera infancia Brunet-Lzine. Aplicable de 0 a
6 aos, esta Escala evala cuatro reas: Control postural y motricidad; Coordinacin culo-motriz
y adaptacin a objetos; Lenguaje; Sociabilidad o relaciones sociales y personales. Los resultados
se expresan en Edad de Desarrollo Global y Cociente de Desarrollo Global; adems se obtienen
Edades de Desarrollo y Cocientes de Desarrollo por las distintas reas.
Escala de Uzgiris y Hunt. La Escala, que evala el desarrollo sensorio-motor, es aplicable desde
1 a 24 meses. Se divide en siete subescalas: Seguimiento visual y permanencia del objeto;
Desarrollo de medios para alcanzar fines; Imitacin vocal; Imitacin gestual; Causalidad
operacional; Relaciones espaciales; Desarrollo de esquemas de accin. La Escala original de
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Uzgiris y Hunt se complementa con un interesante trabajo de Carl Dunst, que introdujo una
serie de tems en cada una de las subescalas (los tems experimentales) y la posibilidad de
elaborar un perfil sensoriomotor.
Inventario de Desarrollo Battelle. Aplicable de 0 a 8 aos. Evala las habilidades fundamentales
del desarrollo del nio en las reas tradicionales, ofreciendo el nivel de desarrollo.
Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios. Su edad de aplicacin va desde los
2;6 aos hasta los 8;6 aos. Evala el nivel intelectual general y sus puntos fuertes y dbiles en las
variables aptitudinales ms importantes: verbal, perceptivo-manipulativa, numrica, memoria y
psicomotricidad. Se obtienen puntuaciones que se transforman en un ndice General Cognitivo,
que se puede convertir en edad equivalente.
Escala Reynell para evaluar el desarrollo del lenguaje. Aplicable desde 18 meses a 4;6 aos,
evala la capacidad de comprensin y expresin verbal, permitiendo determinar el nivel evolutivo
del nio. Se puede utilizar tambin con nios deficientes auditivos.
Escala Adaptativa de Wisconsin. Se aplica desde 0 a 48-60 meses. Dispone de unas edades de
referencia que permiten situar el nivel de desarrollo del nio en las siguientes reas: Juego y
Socializacin; Comida; Control de esfnteres; Vestido; Aseo (lavado de manos y cara, dientes,
bao, peinado); Motora gruesa; Motora fina; Cognitiva; Lenguaje receptivo; Lenguaje expresivo.
Batera Kaufman para nios (K-ABC). Esta Batera de evaluacin es un instrumento para medir la
inteligencia y el logro en nios de 2;6 a 12;6 aos de edad. Comprende cinco escalas globales:
Escala de Procesamiento Secuencial, Escala de Procesamiento Simultneo; Procesamiento Mental
Compuesto (una combinacin de las escalas de procesamiento secuencial y simultneo,
proporcionando una estimacin global del funcionamiento intelectual); Escala de Logro; y Escala
no Verbal.
Como consecuencia de la influencia de los modelos ecolgico y transaccional en el diseo y
elaboracin de programas de atencin temprana, se est poniendo un mayor nfasis en la
intervencin en el contexto natural del nio, y en la participacin de la familia en dichos programas
(Krauss y Jacobs, 1990). Parece comprobado, tanto desde un punto de vista terico como prctico,
que, si pretendemos llevar a cabo una intervencin eficaz y global, hemos de empezar haciendo un
detenido anlisis de cmo es la situacin del medio ms prximo al nio, es decir su familia. Las
razones fundamentales sobre el valor de la evaluacin familiar, son, en opinin de Krauss (2000),
las siguientes: 1) La evaluacin de la familia reconoce explcitamente la necesidad de examinar el
desarrollo de los nios en su contexto ms influyente; 2) Los padres pueden beneficiarse de la
atencin centrada en sus capacidades para proporcionar un ambiente educativo y atento a las
necesidades de sus hijos; 3) La intensidad y la especificidad de los programas de atencin temprana
deben adaptarse a las caractersticas y al funcionamiento de la familia.
19
III.2. Intervencin: Planteamiento de objetivos. Partiendo de una concepcin que contempla la
globalidad del nio y de la importancia primordial de las interacciones socio-afectivas de ste con el
medio que le rodea, fundamentalmente la familia, tiene sentido abordar los objetivos del programa
de AT. Aunque tendemos a dividir los objetivos del programa de AT en varias reas (motora gruesa
y fina, perceptivo-cognitiva, socio-comunicativa, habilidades de autonoma), eso no significa, en
absoluto, una separacin y una disgregacin del desarrollo del nio, que en todo momento debe ser
visto como un todo. De hecho, existe una evidente interdependencia entre los distintos aspectos
evolutivos, por lo que no podemos hacer abstraccin de ninguno de ellos cuando se interviene con
alguno en concreto. El punto de partida en el diseo de los objetivos nos viene dado por el
desarrollo del nio normal.
En el rea motora, se abordan cuestiones que tienen que ver con el desarrollo de las habilidades
de motricidad gruesa: movilidad, control ceflico, volteos, sedestacin, desplazamientos,
bipedestacin, marcha; y de las habilidades de motricidad fina: coordinacin culo-manual. En la
intervencin del desarrollo motor con nios que tienen problemas motores graves (parlisis
cerebral, espasticidad, etc.) es el fisioterapeuta el que se encarga de trabajar estos aspectos a fin de
conseguir un desarrollo ms adecuado. En el caso de nios que tienen hipotona muscular, como es
el caso de los nios con sndrome de Down, el objetivo de la fisioterapia no es acelerar la velocidad
del desarrollo, sino, ms bien, restringir al mximo la aparicin de patrones de movimientos
compensatorios como consecuencia de su hipotona, su hiperlaxitud ligamentosa, su menor fuerza,
y la pequeez de sus extremidades (Winders, 2002). Algunos trabajos recientes han mostrado que
los masajes pueden mejorar el funcionamiento motor y aumentar el tono muscular de los nios con
hipotona muscular. Hernndez-Reif y otros (2006), por ejemplo, evaluaron la eficacia de una
terapia de masaje alternativa sobre el desarrollo motor de 21 nios con sndrome de Down cuya
edad media era de 2 aos, y encontraron que los nios que recibieron los masajes tenan mejores
rendimientos en motricidad gruesa y fina y menor hipotona en miembros inferiores.
La intervencin en el rea perceptivo-cognitiva se va a centrar en que el nio est conectado
con su entorno, mostrando una buena capacidad de respuesta, de manera que pueda influir
adecuadamente sobre l. Se pretende que el nio adquiera unos adecuados niveles de manipulacin
y exploracin de los materiales a su alcance; que alcance buenos niveles de juego; que sea capaz de
ir resolviendo los pequeos problemas que se le van planteando en sus rutinas diarias, elaborando
las estrategias apropiadas para ello; que pueda influir sobre el ambiente, provocando oportunidades
de relacin que van a tener una notable influencia en su desarrollo.
En un programa de AT tiene una importancia decisiva la estimulacin de las habilidades socio-
comunicativas del nio, y, por tanto, la implantacin de una buena relacin socio-afectiva entre los
padres y su hijo. La intervencin en este rea tambin contempla el lenguaje expresivo y
20
comprensivo. Y, como se trata de una parcela especialmente deficitaria en el caso de los nios con
discapacidad, conviene sealar que los padres no deben caer en el error de estar continuamente
estimulando -ms bien, incordiando- al nio, malinterpretando las indicaciones de los
profesionales. Los nios muy pequeos, y en especial los que tienen alguna discapacidad, tienen
unos cortos perodos de alerta; son esos momentos los que deben aprovecharse para interactuar con
ellos, respetando los dems estados y no tratando de enviar mensajes a todas horas. El consejo de
hablar ms a su hijo debe entenderse como hable ms al tiempo que ajusta el lenguaje para
satisfacer el nivel de comprensin del lenguaje del nio, con el fin de facilitar el procesamiento del
mensaje (Miller y otros, 2000).
A veces los programas se centran mucho en mejorar, sin ms, las habilidades lingsticas del
nio, sin tener en cuenta el valor del ambiente en que se desenvuelve. Los nios aprenden a hablar
durante todas las horas del da en las que se llevan a cabo diversas actividades en lugares diferentes,
con varias personas y con objetivos particulares. Una de estas actividades es el juego: los nios
pasan muchas horas del da jugando, y no nicamente en solitario, sino con los padres, hermanos,
abuelos, parientes, vecinos, iguales...; determinados tipos de juegos favorecen especialmente el
desarrollo de la comunicacin y el lenguaje. En efecto, conviene no olvidarse de influir sobre el
entorno, de manera que la estimulacin sea ms rica y adaptada a las caractersticas del nio. Iacono
y otros (1998) estudiaron la eficacia de un programa de implementacin de lenguaje para madres,
cuyos hijos tenan entre 2;3 y 3;6 aos. El anlisis descriptivo de las conductas comunicativas de las
madres indic que, despus del tratamiento, ellas tendan a dirigir ms frases a sus hijos; utilizaban
ms modelos; usaban menos preguntas y frases directivas, y ms estrategias, aunque limitadas, de
enseanza.
Desde los primeros das de vida, los tratamientos oral-motores deben formar parte de la
intervencin. Se ha comprobado que en los nios con sndrome de Down y otras alteraciones
genticas aparecen una serie de dificultades orofaciales, como: protrusin lingual, hipotona labial,
hipotona lingual, hipotona orofarngea y una configuracin orofacial alterada. Adems de hacer
una intervencin en el centro de estimulacin, es conveniente orientar a los padres para que ellos
tambin participen activamente en esta terapia, que resulta beneficiosa para el nio y para la propia
familia (Caravaca y De Santos, 2006). Los resultados del trabajo de Kumin y sus colaboradores
(2001) sugieren que los nios pequeos con hipotona muscular que reciban de forma continuada
un tratamiento oral motor, mejoraban su funcin motora para comer, beber y hablar.
Tambin se estn revelando muy eficaces las intervenciones que resaltan los puntos fuertes de
algunos nios discapacitados, concretamente aqullos que tienen mejores habilidades para el
procesamiento de la informacin visual. Una estrategia, muy desarrollada en los ltimos aos, es la
21
aplicacin de programas de lenguaje-lectura, basados en la hiptesis de que el dominio del lenguaje
escrito es ms fcil para estos nios que el dominio del lenguaje hablado (Oelwein, 1988).
Como ya hemos apuntado, en un programa de AT tiene una importancia decisiva la
estimulacin de las habilidades de comunicacin del nio, y, por tanto, la implantacin de una
buena relacin socio-afectiva entre los padres y su hijo con problemas en su desarrollo. Por ello, nos
vamos a detener, aunque sea brevemente, en analizar el tema de la interaccin padres-hijo, que en la
actualidad es uno de los aspectos que est mereciendo mayor atencin y sobre el que se ocupan
muchos investigadores. Es bien sabido que las interacciones entre los padres y su hijo con
discapacidad estn muchas veces alteradas por las reacciones emocionales perturbadoras de los
padres, que pueden disminuir su capacidad de reaccin ante las manifestaciones del nio, inhibir su
comportamiento interactivo en casos de depresin o de rechazo, o bien distorsionarlo cuando
existen altos niveles de ansiedad (Fuertes y Palmero, 1995). A su vez, los nios suelen presentar
dificultades para que se interpreten sus seales comunicativas: contacto ocular disminuido, menor
capacidad de respuesta o mayor lentitud para responder a los estmulos, reacciones emocionales
menos intensas, temperamento difcil en algunos casos (Spiker y otros, 2002).
Mahoney, Fors y Word (1990) encontraron que las madres de nios con sndrome de Down de
30 meses de edad cronolgica no se diferenciaban de las madres de los nios normales en cuanto a
produccin de rdenes; sin embargo, estos autores encontraron algunas diferencias cualitativas: las
madres de los nios con SD dirigan la atencin de sus hijos en la misma proporcin que las madres
de los nios normales, pero sus requerimientos estaban menos relacionados con la actividad actual
de sus hijos. Adems, las madres de los nios con SD parecan centrarse menos en ayudar o apoyar
la conducta actual de sus hijos y se ocupaban ms en animarles a producir el nivel de conducta ms
alto que eran capaces de lograr. En consecuencia, las madres de los nios con SD perciban su rol,
primariamente, como una ayuda a sus hijos para ejecutar todo su potencial durante la interaccin.
En consecuencia, se ha descrito a las madres de los nios con discapacidad como ms directivas y
con roles ms dominantes (McCollum y Hemmeter, 1997). Trabajos recientes han confirmado que
un estilo directivo no siempre est asociado al desarrollo ms lento de los nios, y en las madres de
nios con discapacidad una estrategia directiva puede ayudar de manera decisiva a fijar las tareas y
lograr que se terminen (Miller y otros, 2000). Tal vez lo que ocurre a las madres de estos nios es
que, ms que ser "directivas", presentan un estilo de interaccin caracterizado por una mayor
sensibilidad o capacidad de respuesta a las seales sociocomunicativas de sus hijos, sobre todo si
stas contienen vocalizaciones (Fischer, 1987). Esto es compatible con la hiptesis de que las
madres de los nios con discapacidad usan ms los diversos controles, principalmente para apoyar y
animar la participacin de su hijo deficiente en la interaccin (Tannock, 1988).
22
Un programa de AT debe tener en cuenta, por tanto, la calidad de esas interacciones,
fomentando la relacin padres-hijo y evitando la aparicin de estilos interactivos inadecuados, con
el fin de lograr los siguientes objetivos: a) Procurar que los padres inicien actividades y juegos
placenteros con su hijo, para que ste se sienta ms motivado y reaccione ms y mejor, y para que
aqullos disfruten con su rol de padres; b) Desarrollar en los padres habilidades de observacin para
interpretar las seales de su hijo; y, c) Aumentar y mejorar la comunicacin de la dada padres-hijo.
Podemos ayudar a los padres a que su estilo de interaccin favorezca la aparicin de pautas
comunicativas adecuadas proponiendo algunas estrategias como las siguientes:
A. Reciprocidad. Se trata de favorecer las interacciones nio-cuidador sin objetos, como una parte
del intercambio social: imitaciones recprocas sin objeto. Este estilo tambin contempla que el
cuidador haga alguna actividad fsica con el nio: lanzarlo al aire, balancearlo, etc. Aunque haya un
contacto fsico entre el nio y el cuidador, no se insiste para que el nio realice una determinada
accin o conducta. Este estilo incluye intentos para que el nio siga desarrollando conductas que
reflejan el papel activo del nio y del cuidador en el intercambio social. Ejemplos: jugar a las
palmitas, al que te pillo; imitaciones recprocas de vocalizaciones cuidador-nio...
B. Facilitacin. La conducta verbal y no verbal del cuidador proporciona la estructura a la conducta
del nio, y est diseada para mantener al nio ocupado en una conducta o en un juego centrado en
l, pero sin tratar de modificar, elaborar o volver a centrar su conducta. El cuidador proporciona
ayuda al nio para que la conducta se mantenga. Ejemplos: recuperar un juguete que se ha cado o
ha sido empujado fuera de su alcance; facilitar al nio la prensin de un juguete, dndole la vuelta;
tener un juguete para que el nio lo pueda ver o jugar con l; ayudar al nio a jugar con un juguete,
sujetndoselo; ayudarle a mirar un libro de imgenes.
C. Elaboracin. El cuidador trata de modificar, elaborar y proporcionar informacin verbal y no
verbal complementaria a lo que el nio est haciendo. Este estilo incluye conductas como demostrar
o ensear cmo puede usarse un juguete o un objeto, hacer preguntas, describir o ensear aspectos
de amplios contextos de la conducta del nio, etc. Sin embargo, no hay un intento claro de requerir
o insistir en que el nio ejecute una conducta seleccionada por el adulto. Ejemplos: mira lo que
hace este juguete; mira lo que ha pasado!; demostrar al nio una nueva forma de usar un
juguete; quieres tirarme la pelota?.
Recientemente, Mahoney y otros (2006) han diseado un curriculum de intervencin para
estimular el desarrollo cognitivo, lingstico y socio-emocional de nios con problemas, al que
denominan Enseanza del Inters/Sensibilidad. Los resultados indican que durante los primeros
aos los padres favorecen el desarrollo de sus hijos cuando se implican en interacciones en sus
rutinas diarias. Los efectos de la sensibilidad/inters estn mediatizados por el impacto que tiene
sobre los nios el uso de varias conductas evolutivas fundamentales como el juego social, la
23
atencin, la iniciativa y la persistencia. Mahoney y sus colaboradores han observado que la
Enseanza del Inters/Sensibilidad ayuda a los padres a aprender la utilizacin de estrategias que
estimulan las conductas evolutivas fundamentales que son relevantes para las necesidades de sus
hijos.
El principal objetivo a largo plazo de un programa de AT, es desarrollar la capacidad de
autonoma e independencia personal del nio con problemas en su evolucin lo que le va a permitir
afrontar por s mismo las diversas situaciones que se le vayan presentando a lo largo de su vida. La
estimulacin de las habilidades de autonoma personal debe abordarse desde los primeros meses o
aos de vida, y constituye uno de los aspectos ms espinosos, debido, por una parte, a la actitud
superprotectora que suelen manifestar los padres y familiares del nio con dificultades en su
desarrollo, y, por otra, a la tendencia a infravalorar las capacidades reales de estos nios. La ltima
revisin de la Asociacin Americana para el Estudio del Retraso Mental (AAVV, 2002) ha vuelto a
insistir en la importancia de la conducta adaptativa, que es el conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prcticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas corrientes.
Existe en la actualidad un acuerdo importante en cuanto a que la estructura de la conducta
adaptativa consiste en los siguientes tres grupos de factores: a) Cognitiva, Comunicacin y
Habilidades acadmicas (Habilidades conceptuales); b) Habilidades de competencia social
(Habilidades sociales); y, c) Habilidades de vida independiente (Habilidades prcticas).
En la actualidad, est suficientemente demostrado que, incluso los nios deficientes ms
afectados, pueden aprender habilidades adaptativas bsicas, ya que no existe una estrecha relacin
entre el desarrollo cognitivo y la autonoma personal. El aprendizaje por imitacin y repeticin,
aunque no haya una interiorizacin de los contenidos, tiene una importancia decisiva en este
captulo.
III.3. Desarrollo igual o diferente? En la intervencin con nios que tienen dificultades en su
desarrollo, como ya dijimos ms arriba, el punto de partida en el diseo de los currculos viene dado
por los modelos o descripciones del desarrollo del nio normal. Diversos estudios han mostrado que
los nios con discapacidad exhiben procesos similares en su adquisicin de habilidades
sensoriomotoras, al compararlos con los nios que no presentan problemas en su desarrollo (Dunst,
1998). Aunque este punto de referencia parece, de antemano, razonable, no podemos olvidar que
recientes investigaciones insisten en que el desarrollo de estos nios no es simplemente igual al de
los nios no deficientes, sino que presenta algunas diferencias cualitativas dignas de ser tenidas en
cuenta. Los resultados del trabajo de Wishart (2002), por ejemplo, sugieren que el proceso de
desarrollo de los nios con sndrome de Down es, fundamentalmente, diferente, tanto en su
naturaleza como en su curso. La autora supone que, si esto es as, entonces debern tenerse en
cuenta, a la hora de disear y llevar a la prctica los programas de atencin temprana y otras
24
intervenciones educativas, las diferencias en el estilo de aprendizaje natural de los nios y en las
vas por las que discurre su desarrollo.
Otros autores llegan a parecidas conclusiones con nios que tienen otros tipos de retraso. En
cuanto a los nios con sndrome X frgil, al tener en cuenta sus caractersticas especficas,
diferentes a otras poblaciones, es conveniente adaptar el programa a esas peculiaridades si de veras
queremos que resulte eficaz (Candel, 2004b; Hatton, 2000). A similares conclusiones llegan otros
investigadores al estudiar a nios con sndrome de Williams (Udwin, 2002) o con sndrome de
Prader-Willi (Holland y otros, 2002).
Una lnea de investigacin relativamente reciente hace especial hincapi en los aspectos
peculiares que presentan los nios con distintos tipos de deficiencia mental, refirindose a la
especificidad de cada uno de estos sndromes. Entendemos por especificidad lo propio de algo que
tiene caractersticas particulares, la caracterstica particular que pertenece a una entidad, lo que
caracteriza y distingue a una entidad de otra, y debe enfocarse a dos niveles: a nivel de
caractersticas individuales o sntomas, en el terreno mdico y neurocientfico; y a nivel sistmico,
es decir, considerando las relaciones entre caractersticas o sntomas (Perera, 2005). En este sentido,
algunos autores hablan de especificidad sindrmica, es decir de caractersticas diferentes segn los
diversos grupos etiolgicos. El abordaje cientfico de la deficiencia mental necesita tener en cuenta
la dimensin etiolgica. Por razones tericas y clnicas, es preciso profundizar en el conocimiento
de varios tipos de retraso mental, empezando por los de origen gentico, y delimitar con una base
emprica ms firme qu rasgos difieren de una a otra entidad y hasta qu punto, y qu
manifestaciones se encuentran en varios o en todos los sndromes. La nueva gentica nos permite
identificar casos en que aumenta, disminuye o cambia algo de material gentico, lo que nos permite
comprender el origen del proceso (los cambios genticos), y despus observar la consecuencia final
de este proceso: el trastorno que aparece en una serie de condiciones genticas (Rondal y otros,
2005). La investigacin en el terreno biomdico ofrece un nmero de observaciones que apuntan a
importantes diferencias neurolgicas entre sndromes genticos que pueden ser relevantes a la hora
de explicar las diferentes funciones cognitivas y de lenguaje de los diferentes fenotipos.
Se habla entonces de un fenotipo conductual en el caso de diversas alteraciones genticas. Los
fenotipos conductuales significan que las personas que tengan un determinado sndrome, muestran
ciertas consecuencias en su conducta y desarrollo, con una mayor probabilidad o posibilidad que las
personas que no tienen dicho sndrome. Aunque muchas personas con una discapacidad intelectual
concreta de causa gentica mostrarn la conducta o conductas caractersticas de ese sndrome, raro
ser que la muestren todas y cada una de ellas; como tampoco todas las que la muestran lo harn en
el mismo grado o nivel de gravedad, o incluso en el mismo momento de su desarrollo. Es decir, que
los trastornos genticos se conceptualizan como elementos que predisponen a la persona a tener una
25
u otra conducta relacionada con esa etiologa (Hodapp y Dykens, 2004). Se define as el fenotipo
conductual como la conducta en sentido amplio (aspectos cognitivos e interaccin social) asociada a
un sndrome especfico con etiologa gentica, en el cual no existe duda de que el fenotipo es
resultado de la lesin subyacente. El fenotipo conductual es un patrn caracterstico de alteraciones
motoras, cognitivas, lingsticas y sociales, que de forma consistente se asocia a un trastorno
biolgico. Aunque en la mayora de los casos el fenotipo conductual no es especfico para ninguna
entidad, forma parte del perfil sintomtico para un determinado sndrome. No todos los individuos
con un determinado sndrome tienen la misma conducta (Artigas, 2002). El planteamiento es que
los aspectos especficos requieren mtodos de intervencin particulares y los aspectos no
especficos requieren mtodos ms generales que pueden extenderse a varias entidades.
El tema de la especificidad en la intervencin temprana con nios discapacitados, hace
referencia a la forma en que la salud y las caractersticas evolutivas de estos nios requieren una
atencin especial. Las caractersticas especficas pueden sugerir ciertas adaptaciones en la manera
de proporcionar los servicios, y tambin pueden orientar acerca de las formas ms eficaces que
tienen los padres y los profesionales para interactuar con los nios, con el fin de mejorar su
desarrollo y su bienestar (Spiker, 2006). As las cosas la intervencin no se puede basar,
nicamente, en el estudio de los procesos normales del desarrollo, el cual describe cmo
evolucionan los nios cuyos sentidos estn intactos y cuyos cerebros funcionan con normalidad.
Ninguna de estas suposiciones sirve para los nios con problemas de desarrollo. Tener presentes las
peculiaridades de estos nios supone una valiosa ayuda para que aprendan mejor las mismas cosas
aunque por caminos diferentes. Parece, pues, que los programas educativos deben armonizarse con
las necesidades especficas del nio. Para ello, son necesarias dos cosas: 1) Saber la forma en que
el desarrollo del nio es diferente; y, 2) Adaptar el programa educativo a sus particularidades. No
basta, por tanto, con plantear los objetivos de una forma secuenciada, en base al patrn del
desarrollo evolutivo general, sin ms; hay que tener presentes las caractersticas del nio, los
aspectos cualitativos de sus comportamientos (Gibson, 1991).
III.4. Intervencin en el contexto natural: Actividades y cuestiones prcticas. Intervenir en
atencin temprana no es solamente estimular al nio; es, sobre todo, favorecer la creacin de
contextos adecuados donde l pueda interactuar en condiciones ptimas. Dentro del programa de
atencin temprana, un aspecto muy importante es el diseo del ambiente fsico del hogar. Como el
nio va a vivir en casa con su familia, hemos de procurar que ese contexto sea favorecedor para su
desarrollo. Podemos disear un programa de intervencin fantstico, con sesiones en el centro
impartidas por grandes profesionales, pero si descuidamos los aspectos familiares y los del hogar,
todo eso puede quedar en papel mojado.
26
Se ha dicho que el ambiente en que se desenvuelve el nio debe ser sensorialmente rico y
variado, fomentando su movilidad y su capacidad de exploracin para evitar habituaciones que
seran perjudiciales, tanto desde el punto de vista cognitivo como motor, socio-comunicativo y
adaptativo. Conviene aclarar que un ambiente rico en estmulos no significa, en absoluto, un medio
excesivamente estimulante que bombardea al nio ofrecindole actividades y materiales de una
forma artificial y machacona. La estimulacin debe ser estructurada y racional, para permitir al nio
filtrar y seleccionar los estmulos del exterior. De otro modo, los efectos seran contraproducentes
ya que el nio llega a hastiarse de tanto mensaje, siendo incapaz de responder de forma adecuada.
Carece de sentido dar a los padres, para hacer en casa, listas de objetivos y actividades que muchas
veces son demasiado artificiales, que no suelen tener una proyeccin real o prctica en la realidad, y
que resultan, a la larga, intiles para los nios y, en no pocas ocasiones, frustrantes y agobiantes
para los propios padres. Generalmente, se espera que los padres de los nios deficientes encuentren
tiempo para trabajar con sus hijos de una forma diferente a la de los nios normales. Para algunas
familias, la enseanza en el hogar es algo ideal, pero para otras es fuente de ansiedad y estrs, sobre
todo si tienen otros nios pequeos a los que atender.
Es conveniente, por tanto, que el nio disponga de un espacio fsico adecuado, que le permita
expresar sus manifestaciones psicomotoras de manera apropiada. Asimismo debemos procurar que el
nio tenga acceso a los diferentes lugares de la casa, lo cual va a posibilitar su exposicin a estmulos
visuales, auditivos, tctiles, etc., a lo largo del da. A medida que adquiere habilidades y puede
desplazarse por s mismo, hay que intentar potenciar sus capacidades de exploracin del medio ms
prximo, sin perder de vista las condiciones de seguridad. Lo que ms llama la atencin del nio en
esos momentos es descubrir cosas nuevas que le va ofreciendo el entorno; y de esta forma se estimulan
habilidades de una forma natural. Este diseo del medio fsico deber acondicionarse al ritmo
evolutivo del nio, orientando a los padres a que traten de respetar las leyes naturales de desarrollo.
Dentro del apartado del ambiente fsico del hogar, hay que hacer una mencin especial al
captulo de los juegos, juguetes y materiales que el nio tiene a su alcance. Estos deben ser variados
y adecuados a las caractersticas evolutivas y a los gustos personales de cada nio. Es conveniente
orientar a los padres en esta materia, a fin de que no caigan en la tentacin de hacer del hogar un
segundo centro de estimulacin, comprando al nio los mismos materiales que se le presentan en
las sesiones impartidas en el centro de estimulacin. En muchas ocasiones es preferible recurrir a
objetos caseros que permitan al nio manipular y explorar, aplicando esquemas diferentes de
acuerdo con las caractersticas de esos materiales, que deben ser novedosos para evitar la
habituacin.
La intervencin en el medio natural implica aprovechar los momentos y rutinas diarios para
estimular las habilidades deficitarias del nio: el vestido, el bao, el cambio de paales, la comida,
27
el paseo, las salidas los juegos En los juegos espontneos entre los padres y el nio es donde se
pueden y se deben insertar, de forma natural, los objetivos y las actividades del plan de
estimulacin: hay juegos que estimulan el desarrollo motor, otros que favorecen la interaccin
socio-comunicativa; juegos encaminados a mejorar la permanencia del objeto; juegos para
favorecer la estimulacin vestibular; juegos que favorecen la comprensin y expresin verbal,
juegos que desarrollan la actividad simblica, etc. Lo fundamental es que los padres no se
conviertan en terapeutas, y se diviertan mientras juegan con su hijo, haciendo atractivas estas
actividades y no haciendo de la estimulacin algo rgido, mecnico y tedioso para unos y otros. Por
supuesto que esto requiere una orientacin muy concreta para que los padres sepan lo que deben
hacer y cmo deben estimular a su hijo en su propio entorno, valorando estas intervenciones
naturales.
As pues, a la hora de proponer las actividades para conseguir los objetivos del programa de AT,
conviene procurar que sean, simplemente, rutinas y juegos propios de los padres con sus hijos
pequeos, con la intencin de favorecer la interaccin y la maduracin del nio en el medio que le
resulta familiar y con aquello que tiene a mano cada da. Es decir, que las actividades deben ser
funcionales: servir para acciones cotidianas insertndose en ellas. La adquisicin del conocimiento
y aprendizaje de habilidades debe darse en unas condiciones que sean autnticas, es decir el
conocimiento o la habilidad es necesario o til al ocuparse en tareas o problemas reales. Las
situaciones autnticas para los nios deben incluir actividades que reflejen la realidad y las
demandas de su vida diaria. Estas actividades permiten a los nios aprender y practicar habilidades
que mejorarn su habilidad para adaptarse a los continuos requerimientos de su ambiente fsico y
social.
La naturaleza de las experiencias transaccionales que se dan entre los nios y su medio ambiente es
fundamental para lo que ellos aprenden y cmo lo aprenden. Las experiencias o las actividades no slo
deben ser funcionales y reflejar la realidad de los nios, sino que tambin deben ser adecuadas desde el
punto de vista evolutivo. Esto significa que las experiencias y las actividades deben estructurarse de
forma que se presenten al nio con una moderada novedad. Los nios deben tener en su repertorio las
conductas necesarias para participar significativamente en una actividad. Hay que estimular, pues,
habilidades funcionales y generadoras. Las primeras son aqullas que permiten al nio negociar con su
medio fsico y social de una forma independiente y satisfactoria, para ellos mismos y para otros, en su
medio social. Hay que ayudar a los nios a adquirir habilidades generadoras: no basta con ensear a los
nios a responder a seales especficas bajo condiciones determinadas, sino ms bien en desarrollar
habilidades generalizadas en todas las reas para permitir un funcionamiento independiente.
En el programa de atencin temprana, podemos recurrir a tres tipos de actividades: rutinarias (que
ocurren regularmente), planificadas (no suelen ocurrir normalmente si no son diseadas), y actividades
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iniciadas por el nio. Siempre que sea posible, la intervencin debe hacerse en las actividades de la
vida diaria del nio. El uso de actividades diarias y de juego ayuda mucho a los nios a desarrollar
respuestas tiles y generalizables. De otro lado, las actividades rutinarias ofrecen oportunidades para
incorporar a la intervencin habilidades que proporcionan una utilidad inmediata para el nio,
poniendo a su alcance un objeto o accin til o deseado. La incorporacin de actividades rutinarias al
programa de atencin temprana asegura oportunidades frecuentes y prcticas para desarrollar
habilidades. Parece que el aprender a expresar necesidades en condiciones naturales y relevantes,
conduce a un aprendizaje eficaz y eficiente. Las actividades iniciadas por el propio nio llamarn y
mantendrn ms su atencin e inters. Teniendo en cuenta la importancia fundamental que tienen los
intereses y la motivacin del nio, en lugar de actividades seleccionadas por los padres o el
estimulador, se deben identificar los intereses del nio, y luego el adulto interacta y juega con l a lo
que ste ha seleccionado. El uso de actividades planificadas debe hacerse como una extensin natural
de lo que a los nios les gusta hacer, y no como una experiencia de entrenamiento separada o
fragmentada, no ligada a sus necesidades y conocimientos diarios (Candel, 2005b).
III.5. La intervencin de la familia en el desarrollo de los programas de atencin temprana.
Un aspecto fundamental en el desarrollo del programa de atencin temprana es el de la dinmica
familiar. Recordemos que lo realmente importante en los primeros meses de vida del nio con
problemas evolutivos, es cuidar el ajuste de la familia a la nueva situacin y procurar una buena
relacin padres-hijo, ms que preocuparse por ofrecer a los padres largas listas de objetivos pre-
acadmicos. Es evidente que las reacciones de cada familia ante un hijo con problemas son muy
diferentes, en funcin de mltiples factores de todo tipo. El estudio realizado por Crnic y sus
colaboradores (1983) sobre la problemtica relacionada con la adaptacin familiar ante el nacimiento
de un nio deficiente, pone de manifiesto que, si bien se produce una situacin de estrs en los
miembros de la familia, se ha comprobado que su impacto no es uniforme y se relaciona con una serie
de factores cognitivos, personales, ambientales y sociales. La adaptacin es un proceso dinmico que
avanza a lo largo de la vida, y que implica no slo conformar el propio mundo, sino tambin ajustarse
a, y ser influido por, el mundo; al igual que los individuos, las familias se adaptan y cambian con el
tiempo. Se considera que los sistemas de valores y creencias de la familia son los factores ms
importantes que influyen en la adaptacin y en la capacidad de resistencia y flexibilidad de las familias.
Estos sistemas comprenden la visin que se tiene sobre el mundo, los valores y las prioridades (King y
otros, 2006). Parece, en todo caso, que los estudios sobre los padres de nios con discapacidad no
suelen considerar las contribuciones positivas del nio a la vida de la familia o a las experiencias de la
familia segn van evolucionando.
Aunque su dinmica no tiene por qu ser radicalmente diferente de las otras, las familias con un
nio que tiene problemas en su desarrollo tienen unas necesidades especiales: los padres de estos
29
nios tienen ms problemas y dificultades en la vida diaria, necesitan dedicar ms tiempo al cuidado de
sus hijos, y consecuentemente, disponen de menos tiempo para ellos (Erickson y Upshur, 1989); el
estrs de los padres guarda una estrecha relacin con la habilidad de comunicacin de sus hijos (Frey,
Greenberg y Fewell, 1989); la relacin entre la mayor/menor dificultad de cuidar a su hijo deficiente,
predice la depresin de la madre, mientras que la calidad de las relaciones familiares permite predecir
los sentimientos maternos de competencia (Gowen y otros, 1989). Asimismo, las descripciones que
hacen los padres indican que criar a un hijo con discapacidad puede estimular a las familias a
examinar sus propios valores y prioridades, en su intento por definir una visin sobre la
discapacidad del hijo que tenga sentido para ellos y que se vea confirmada por su experiencia diaria
(King y otros, 2006).
Tener un hijo con una discapacidad o con un problema en su desarrollo no implica padecer
inevitablemente un conjunto de sentimientos y reacciones adversas. Aunque las respuestas y
consecuencias de los padres son muy diferentes, suelen ser frecuentes una serie de reacciones que
delimitan unas etapas fcilmente reconocibles, y que siguen el patrn de las reacciones en situacin
de crisis (De Linares y Prez-Lpez, 2004): Fase de shock: se produce cuando los padres reciben la
noticia de la problemtica de su hijo; Fase de reaccin: la confusin y la parlisis deja paso a una
serie de pensamientos que conducen a los padres a sentirse decados y deprimidos; Fase de
adaptacin: el sentimiento de dolor intenso va dejando paso a otros ms gratificantes; los padres
empiezan a descubrir a su hijo y, a diferencia de lo que ellos crean, se van dando cuenta de que no
es tan diferente en otros niveles; Fase de orientacin: la crisis inicial ha pasado, los padres han
asumido la experiencia personal y pueden hacer frente al da a da de manera ms constructiva, as
como enfrentarse mejor a las nuevas dificultades.
La familia es un objetivo prioritario de la atencin temprana. El contexto fsico, la interaccin
afectiva y las emociones de todas las personas que conviven con el nio son elementos bsicos
sobre los que debemos actuar. La aplicacin de aproximaciones como el modelo del experto, o el
simple entrenamiento a padres, han dado paso a otras concepciones como el modelo centrado en la
familia, que reconoce y defiende la importancia de la familia como globalidad y, por ello, la
intervencin ha de centrarse en la relacin entre todos sus miembros. Esta consideracin holstica
de la estructura familiar va a posibilitar que adquiera relevancia la idea de mejorar el bienestar de la
familia como entidad en funcin de la relacin que se establece entre sus distintos miembros. Se
trata, en definitiva, de concebir la familia nuclear, la familia extensa y la comunidad, como factores
que afectan a su funcionamiento como una estructura relacional y contextualizada (De Linares y
Rodrguez, 2004). Proponemos a continuacin algunas actuaciones concretas con las familias
siguiendo el siguiente esquema (Perpin, 2003):
Programas de acogida. Al inicio del programa de AT: Primera noticia. Padre a padre.
30
Programas de seguimiento individual. A lo largo de toda la intervencin: Participacin en sesiones
de estimulacin. Seguimientos familiares. Contactos puntuales.
Programas grupales. Momentos puntuales o durante perodos determinados. Grupos teraputicos.
Grupos de formacin. Participacin en actividades de ocio. Programas de respiro familiar.
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BIBLIOGRAFA COMENTADA
*Mill, M.G. y Mulas, F. (dres.) (2005) Atencin Temprana. Desarrollo Infantil, Diagnstico,
Trastornos e Intervencin. Valencia: Promolibro (915 pginas). El volumen consta de nueve partes:
la primera estudia los fundamentos de la atencin temprana, hacindose en la segunda un recorrido
por el desarrollo infantil en distintos apartados. Los aspectos conceptuales y organizativos de la
atencin temprana se analizan en la tercera parte; la cuarta se dedica al diagnstico en atencin
temprana. La parte V (15 captulos) glosa las intervenciones especficas en las distintas
discapacidades; la intervencin familiar se repasa en la sexta parte. La parte VII est dedicada a la
formacin e investigacin en atencin temprana. El tema de la calidad en atencin temprana es
analizado en octava parte de la obra, recogindose en la ltima un anlisis sobre la atencin
temprana en Europa. El libro tiene dos anexos: en uno se recogen las edades medias de adquisicin
de habilidades entre 0 y 2 aos; y en el segundo, las bases esquemticas de la anatoma y fisiologa
cerebral.
*Snchez Asn, A. (1997). Atencin temprana. Programa de 0 a 3 aos. Barcelona: Cedecs (265
pginas). En una primera de contenido ms terico, el autor pasa revista a la fundamentacin,
objetivos y servicios en la atencin temprana; al desarrollo evolutivo en los primeros aos; y al
modelo de intervencin en atencin temprana. Los dos captulos siguientes analizan las pautas y
estrategias para la interaccin positiva entre padres e hijos, y el proceso metodolgico de
elaboracin del programa de atencin temprana, con objetivos y actividades prcticos.
*Candel, I. (dr.). (1993). Programa de atencin temprana. Intervencin en nios con sndrome de
Down y otros problemas de desarrollo. Madrid: CEPE (309 pginas). En este libro se repasan los
principales contenidos tericos sobre la intervencin temprana, con referencias especficas a las
caractersticas del desarrollo de los nios con sndrome de Down en distintos aspectos. En la
segunda parte se expone el desarrollo prctico de un programa de atencin temprana, con objetivos
y actividades de 0 a 2 aos, en las reas motora, cognitiva, socio-comunicativa, y hbitos de
autonoma personal.
*Candel, I. (dr.) (2003). Atencin Temprana. Nios con sndrome de Down y otros problemas del
desarrollo. Madrid: FEISD (109 pginas). En este libro, que puede descargarse de internet
(www.sindromedown.net), se hace un breve repaso a las cuestiones ms actuales relativas a la
34
atencin temprana, desde el punto de vista terico, en los dos primeros captulos, y prctico,
hacindose un anlisis sobre las cuestiones ms relevantes a la hora de elaborar un programa de
atencin temprana, sobre la intervencin con familias, y sobre el papel de los profesionales. En el
ltimo captulo se recogen los datos ms relevantes sobre la eficacia de los programas de atencin
temprana.
ENLACES WEB
PREGUNTAS DE REFLEXIN
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN
1. El modelo ecolgico es uno de los pilares que fundamentan los programas de atencin temprana
en la actualidad:
A. El modelo ecolgico subraya la complejidad del desarrollo y el amplio nmero de influencias
ambientales sobre los nios.
B. Las teoras ecolgicas postulan que los marcos ecolgicos y las unidades sociales operan
aisladamente.
C. Esta perspectiva ecolgica se centra en el estudio exclusivo del desarrollo del nio.
D. Las diversas fuerzas ecolgicas no tienen ninguna influencia en la adaptacin de la familia al
nacimiento y educacin de un nio deficiente.
35
D. Los tratamientos intensivos son fundamentales para el buen funcionamiento del nio con
problemas y su familia.
5. El carcter global de la atencin temprana supone que sus objetivos sean diversos:
A. El principal objetivo a largo plazo de un programa de atencin temprana es mejorar las
habilidades de los nios con problemas en las distintas reas.
B. El programa pretende ayudar a los padres y a toda la familia a mantener unas adecuadas relaciones
socio-afectivas con el nio en el contexto familiar.
C. Lo importante es tratar de conseguir que el nio responda a los estmulos que se plantean en la
intervencin.
D. Es conveniente entrenar al nio a seguir los objetivos del programa y de las pruebas de desarrollo.
6. El punto de partida en el diseo de los objetivos de un programa de atencin temprana nos viene
dado por el desarrollo del nio normal:
A. A la hora de disear el programa de atencin temprana slo hay que tener en consideracin los
patrones de desarrollo del nio normal.
B. La edad de desarrollo obtenida por un nio con problemas es el referente exclusivo para disear
el programa de atencin temprana.
C. Los fenotipos conductuales de los diferentes sndromes que cursan con problemas evolutivos son
muy semejantes entre s.
D. Los nios con problemas en su desarrollo presentan algunas diferencias cualitativas que se deben
considerar al disear el programa.
7. El diseo del medio natural en que vive el nio constituye un elemento fundamental en la
elaboracin del programa de atencin temprana:
A. El ambiente en que se desenvuelve el nio debe ser sensorialmente rico y variado.
B. Intervenir en atencin temprana es, fundamentalmente, estimular al nio.
C. Los materiales de juego del nio en casa deben ser muy similares, en cantidad y caractersticas, a
los que se utilizan en el centro de estimulacin.
D. Las actividades que ms llaman la atencin del nio son las planificadas por el adulto.
36
8. Un aspecto fundamental en el desarrollo del programa de atencin temprana es el de la dinmica
familiar:
A. Las reacciones de las familias con un nio que tiene problemas de desarrollo suelen presentar un
perfil muy parecido.
B. Las familias con un nio que tiene problemas en su desarrollo no tienen unas necesidades
especiales.
C. Tener un hijo con una discapacidad o con un problema en su desarrollo no implica padecer
inevitablemente un conjunto de sentimientos y reacciones adversas.
D. El modelo del experto o el entrenamiento a padres son las aproximaciones ms tiles en la
intervencin con familias.
RESPUESTAS CORRECTAS:
1. A
2. C
3. B
4. D
5. B
6. D
7. A
8. C
9. B
10. D
37
LA ORIENTACIN EDUCATIVA EN LOS CENTROS DE INFANTIL Y
PRIMARIA Y CENTROS DE EDUCACIN ESPECIAL
1
Servicio de Atencin a la Diversidad. Direccin General de Promocin
Educativa e Innovacin
2
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Murcia 3
Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin
1. RESUMEN
La orientacin educativa es uno de los pilares bsicos de un sistema educativo de
calidad. Todas las leyes orgnicas desde la Ley 1/1990 de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE) hasta la Ley 2/2006 Orgnica de Educacin (LOE) han recogido en su
articulado la necesidad de que a todos los alumnos llegue la orientacin educativa y
profesional como instrumento necesario para el logro de una educacin personalizada que
propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores. Los Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica constituyen el soporte de la orientacin en las
etapas de Infantil y Primaria. Dichos servicios actan a travs de programas de intervencin
consensuados con los centros educativos en funcin de las demandas y necesidades que cada
uno plantea.
NDICE
1. Introduccin
2. La Orientacin como actividad educativa
3. La Orientacin Educativa en los centros de Infantil y Primaria
3.1. Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Sector
3.1.1. Profesores de Psicologa y Pedagoga
3.1.2. Profesores Tcnicos de Servicios a la Comunidad
3.1.3. Maestros especialistas en Audicin y Lenguaje
1
3.1.4. Fisioterapeutas
3.2. Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Atencin Temprana
3.3. Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especficos
4. El modelo de intervencin
4.1. Niveles de intervencin en la atencin a la diversidad
4.2. Estrategias para la puesta en prctica de modelo de intervencin
5. La Orientacin Educativa en los Centros de Educacin Especial
1. INTRODUCCIN
La Orientacin Educativa consiste en un proceso de ayuda continuo a todas las
personas, en todos y cada uno de sus aspectos, con el objeto de potenciar el desarrollo
humano a lo largo de toda su vida. Como proceso continuo, debe ser considerado parte
integral del proceso educativo que implica a todos y cada uno de los profesionales de la
educacin.
En nuestro sistema educativo subyace el concepto de la necesidad de una educacin
integral, de carcter personalizador, que prepare al alumno para la vida. Desde este
planteamiento la orientacin educativa se define como un elemento optimizador, esencial e
inseparable de la oferta educativa, en cuanto que tiene por objetivo la optimizacin del
desarrollo del alumno y la mejora de la calidad educativa.
2
la funcin docente y corresponde a los centros educativos la coordinacin de estas
actividades.
3
finalidad y objetivos generales comunes: la personalizacin de la educacin y la contribucin al
desarrollo de los objetivos establecidos en cada etapa educativa. En este sentido, los tres niveles
se complementan.
La accin tutorial sobre un grupo de alumnos ejercida por el profesor en el marco del
aula. Se considera como el eslabn primero y fundamental del sistema de orientacin, hacia el
cual se dirigen los esfuerzos del Departamento de Orientacin y de los Equipos de Orientacin.
La tutora se entiende como una actividad cooperativa entre tutor y orientador, entre tutor y
equipo docente del grupo.
El Departamento de Orientacin constituye un segundo nivel de intervencin orientadora.
Es el rgano institucional que promueve y coordina la orientacin y tutora en el centro. Debe ser
un rgano desde el que se planifica, impulsa y asesora la accin tutorial del centro. No debe
convertirse en algo perifrico a la dinmica del centro, sino plenamente integrado en la marcha
del mismo. Las funciones bsicas que desarrollan van dirigidas a planificar y coordinar la accin
orientadora y tutorial de los profesores tutores y de apoyo, as como el asesoramiento de
actividades formativas, informativas y de asesoramiento a estudiantes y padres.
Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica se conciben como el tercer
nivel del sistema de Orientacin y como "escaln de apoyo" de los dos anteriores. Los rasgos
diferenciales de este nivel son: el distanciamiento del trabajo con alumnos, pues la actuacin
est dirigida a los profesores; el carcter eminentemente tcnico de las tareas que tienen
encomendadas; el trabajo en equipo y la multidisciplinariedad, junto a su cualificacin
tcnica especializada y diversa.
Los Equipos de Orientacin constituyen el soporte tcnico de la orientacin educativa
especializada en las etapas de Infantil y Primaria, siendo la Orden de 24 de noviembre de 2006,
de la Consejera de Educacin y Cultura, donde se establecen las funciones que tienen
encomendadas. En el caso de Equipos Especficos colaboran en la Etapa de Secundaria
Obligatoria y postobligatoria con los Departamentos de Orientacin. Tales funciones apuntan al
desarrollo de un modelo de intervencin centrado, fundamentalmente, en el apoyo continuado a
los centros y a su profesorado, en la adopcin de medidas de atencin a la diversidad y en tareas
concernientes al proceso de adaptacin del currculo en sus diferentes niveles de concrecin.
La funcin docente no slo se identifica con la enseanza, sino que abarca tambin la
orientacin y tutora de los alumnos. La atencin psicopedaggica y la orientacin educativa
y profesional constituyen uno de los principios que deben inspirar el desarrollo de la
actividad educativa en cada uno de los ciclos, etapas y modalidades de enseanza. En este
sentido, uno de los principales agentes de la orientacin educativa, es el propio profesor tutor
4
de cada grupo de alumnos.
Desde el punto de vista de los alumnos, la orientacin es un derecho que stos tienen. As
lo establece la Ley Orgnica 8/85, de 3 de Julio, reguladora del Derecho a la Educacin, que en
su artculo 6.f, recoge el derecho de los alumnos a recibir orientacin escolar y profesional. Tal derecho
debe garantizarse durante toda la escolaridad en los niveles educativos no universitarios como
algo inherente a la propia educacin. Todos los centros escolares, como instituciones educativas,
deben asegurar la dimensin orientadora de la educacin y el apoyo psicopedaggico que los
alumnos precisen.
Como concepto educativo: "Suma total de las experiencias ofrecidas a los alumnos
dirigidas al logro de su mximo desarrollo. Concepcin holstica de su personalidad:
fusin interactiva de lo personal, escolar y vocacional".
5
Como servicio: "Conjunto de prestaciones ofrecidas tanto a los alumnos como a los
agentes educativos relacionados con su proyecto vital".
Como prctica profesional: "Es la tarea ejercida por los profesionales (bajo normas y
leyes establecidas).
En cuanto a los presupuestos implicados en una concepcin educativa de la
orientacin (Rodrguez Espinar, 1993), hay que destacar:
6
apoyo tcnico en aquellos aspectos de la educacin de carcter ms personalizado. Su
objetivo debe ser el de contribuir al desarrollo integral y personalizado de todos y cada uno
de los alumnos, con respecto al conjunto de capacidades presentes en los objetivos generales
de dichas etapas educativas.
7
Actuacin que recoger todas las tareas a desarrollar en el sector de influencia. En dicha
Programacin anual se concretarn las actuaciones a desarrollar en cada centro educativo, las
cuales sern consensuadas previamente a travs de sus Comisiones de Coordinacin Pedaggica,
de la que forman parte el Equipo de Orientacin que atiende el centro.
Segn se establece en la Orden de 24 de noviembre de 2006, los Planes anuales de
Actuacin de los Equipos de Orientacin de Sector asegurarn la atencin sistemtica,
semanal o quincenal, a todos los centros del sector, una vez se haya culminado el proceso de
incremento de plantilla acordado en el Pacto Social por la Educacin. As mismo, a la hora de
distribuir la atencin sistemtica se dar preferencia a los centros pblicos y, concretamente,
aquellos que tengan habilitadas aulas abiertas de educacin especial o lleven a cabo
programas especficos de elevado inters educativo.
Los perfiles profesionales que integran los citados servicios y las funciones que deben
desempear son los siguientes:
8
Orientacin, prestan su especialidad profesional a la valoracin e intervencin en
contextos, familiar, escolar y social, sobre estructuras y procesos que faciliten la
adecuada relacin entre los mismos, por su influencia decisiva en el proceso de
enseanza-aprendizaje del alumnado. Asumen, prioritariamente, tareas entre las
cuales tienen un peso destacado las de mbito sectorial. Dichas acciones vienen
recogidas en la Orden de 24 de noviembre de 2006 y son, entre otras, las
siguientes:
9
ms adecuadas.
b) Colaboracin con el resto del Equipo en la realizacin de un diagnstico
precoz para poder intervenir adecuadamente y lo antes posible desde los
diferentes contextos, todo ello desde el mbito socio-comunicativos.
c) Colaboracin en la elaboracin, desarrollo y seguimiento de los programas
relacionados con las dificultades en la comunicacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales, as como en otros programas de carcter
preventivo.
d) Colaboracin con el profesorado en la elaboracin de adaptaciones
curriculares en lo que se refiere especialmente a la comunicacin y lenguaje.
e) Asesoramiento al profesorado en la programacin de actividades para la
prevencin y el tratamiento de problemas de lenguaje, as como en su
seguimiento.
f) Colaboracin desde el mbito socio-comunicativo, con los centros educativos.
Centros de Profesores y Recursos y otras Instituciones en seleccin y oferta
de recursos as como en actividades de formacin.
g) Colaboracin en la implantacin de Sistemas alternativos/aumentativos de la
Comunicacin (SAAC), en aquellos casos graves que as lo requieran, para
desarrollar comprensin y expresin del lenguaje en este alumnado,
ofreciendo informacin y formacin al profesorado respecto a la metodologa,
materiales, etc.
h) Desarrollo y/o facilitacin de programas dirigidos a las familias, para que
aprendan a estimular los aspectos socio-comunicativos de sus hijos,
ensearles tcnicas, facilitarles materiales.
10
b) Llevar a cabo el seguimiento y valoracin de los tratamientos realizados.
c) Colaborar con el resto de miembros del Equipo de Orientacin y con el
profesorado de los centros educativos en la identificacin, valoracin y
orientacin de las necesidades educativas especiales, relacionadas con el
desarrollo motor.
d) Elaborar, en colaboracin con el resto de miembros del Equipo de
Orientacin, protocolos de evaluacin que permitan determinar las
necesidades de tratamiento de los alumnos con patologas motoras.
e) Colaborar con el profesorado de los centros, en la elaboracin y aplicacin de
adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado con discapacidad motora.
f) Establecer relaciones de colaboracin con los fisioterapeutas de otros Equipos
de Orientacin con la finalidad de disear programas y materiales.
g) Valorar las aptitudes fsicas del alumno y, en su caso proponer, en
colaboracin con el resto de miembros del Equipo de Orientacin, las ayudas
tcnicas y adaptaciones del entorno precisas para facilitar su acceso al
currculo acadmico y a las tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
h) Informar al profesorado y a las familias de alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas a dficit motor sobre la intervencin
fisioteraputica a realizar, as como orientar sobre posibles actuaciones a
llevar a cabo en el mbito escolar y familiar.
11
del fisioterapeuta, al mximo desarrollo de las capacidades correspondientes a su
propuesta curricular.
12
EOEP DE CEHEGN EOEP DE CIEZA EOEP DEL ALTIPLANO EOEP DE MOLINA DE SEGURA EOEP MURCIA I EOEP MURCIA II
C/ Esparteros 22, C.P.30430-Cehegn C/ Fernando III el Santo, C/ Reyes Catlicos, 8 C/ Joaqun Abelln s/n C.P. Consolacin C/ Puente Tocinos, 12 C/ Puente Tocinos, 12
Tfno: 968 742200 C.P. 30530 Casa Cultura C.P. 30520 30500 Molina Tfno. 968 641669 30006 Murcia 30006 Murcia
Tfno. 968 453832 Jumilla Tfno. 968 200368 Tfno. 968 232154
CTRA. de la Almudena y localidades de Abanilla Alguazas Barinas
Tfno. 968 757582
su mbito. Abarn La Algaida La Antigua Los Baos Los Beltranes Cabezo Torres Cobatillas La Albatala Churra
Barranda Benizar-La Tercia. Las Arbolejas Archena Caada de Ro Raspay Ceut Caprs Los Campillos El Esparragal Llano de Brujas Jabal Viejo Murcia
Bullas Calar de la Santa Bayna Blanca Jumilla La Estacada El Cantn Caada de las Leas Monteagudo Orilla del Azarbe La ora El Ranero
Calasparra Campillos y Cieza Ricote Yecla La Zarza Ctra. de Fenazar Las Casicas El Raal Santomera Santiago y Zaraiche
Suertes Hoya del Campo Cotillas Fortuna La Loma Torreatinos Casillas Zarandona La Arboleja
Caravaca de la Cruz CTRA Ulea y localidades La Garapacha Fuente Blanca El Llano Las Lumbreras La Cueva Espinardo Guadalupe
Caada de la Cruz Villanueva del ro Segura Lorqu Matanza de Arriba Puente Tocinos El Puntal
Casas Puerto Casa de Aledo Torre de Junco. Macisvenda La Gineta La Matanza Murcia Rincn de Beniscornia
Cehegn La Copa Pea de la Zafra Los Torsos Santa Cruz y el Siscar
Inazares El Moral Molina de Segura Rellano Ladera del Campillo
Moratalla Los Odres Rambla Salada La Huerta
Ojs El Sabinar Ribera de Molina Torre Cotillas
Torrealta
EOEP DE MULA
C/ Francisco Palazn 2. 30170
Tfno. 968 661051
Albudeite Ardal
Campos del Ro Casas Nuevas EOEP MURCIA III: C/ Puente Tocinos, 12, 30006 Murcia
Fuente Librilla Mula Tfno. 968 233053
El Nio Pliego
La Puebla de Mula Yeclar La Alberca, Alqueras, Rincn de Villanueva, El Bojar, Ermita de
Patio, El mojn, El Palmar, S. Jos de la Vega, Sangonera la
Verde, Vereda del Reino, Algezares, Beniajn, Beniel,
Carrascoy, Los Garres, Murcia, Los Ramos, Santo ngel.,
Torreagera, Zeneta
10
En las actuaciones a desarrollar en el mbito del sector, los Equipos de Atencin
Temprana dan preferencia al Programa de Prevencin de nios de con riesgo, llevando cabo
adems intervenciones preferentemente relacionadas con:
11
o Equipo Especfico a la deficiencia visual A de Cartagena
o Equipo Especfico a la deficiencia visual B de Murcia
o Equipo Especfico a la deficiencia auditiva (sede central Murcia)
o Equipo Especfico a la deficiencia auditiva (subsede de Cartagena)
o Equipo Especfico a la deficiencia motora
o Equipo Especfico de autismo y graves trastornos del desarrollo
o Equipo Especfico de convivencia escolar
12
c) Colaborar en la adaptacin, el control y el seguimiento de la utilizacin y
aprovechamiento de los medios y tecnologas de ayuda que utilizan los alumnos.
d) Promover el intercambio de experiencias entre los centros que atienden estos
alumnos.
e) Asesorar en el diseo y puesta en funcionamiento de programas para la mejora de la
convivencia escolar.
f) Realizar la evaluacin psicopedaggica de aquellos alumnos que requieran, por sus
caractersticas o grado de afectacin, la utilizacin de conocimientos, tcnicas o
instrumentos muy especficos, tanto para la evaluacin de sus necesidades
educativas como para las orientaciones psicopedaggicas que de ella se deriven.
g) Orientar y colaborar con los dems Equipos de Orientacin y orientadores en la
realizacin de la evaluacin psicopedaggica de alumnos con menor afectacin o
trastornos de conducta.
h) Colaborar en los programas de escolarizacin y en los procesos de cambio de etapa
educativa y de transicin a la vida adulta y laboral de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales asociados a las condiciones de discapacidad
sensorial y motora.
i) Promover y colaborar en actividades informativas y formativas a padres.
j) Colaborar y coordinarse con otras instancias e instituciones.
13
alumnos, as como en las decisiones y reuniones de la modalidad de escolarizacin ms
adecuada.
e) Colaborar en el desarrollo de programas normativos y de apoyo qu dinamicen las
relaciones entre el centro y la familia e implique a los padres en la educacin de su
hijo.
f) Asesorar y colaborar con los Departamentos de Orientacin de los Institutos de
Educacin Secundaria en actividades de orientacin profesional e insercin laboral
dirigidas a alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad sensorial (visual o auditiva), motora o trastornos graves del desarrollo.
4. EL MODELO DE INTERVENCIN
14
participacin de las familias en la dinmica general de los centros educativos.
Mientras que las funciones realizadas por los Equipos de Orientacin desde el mbito
sectorial quedan concretadas en tres categoras:
15
condiciones adecuadas para que la respuesta educativa de los centros contemple la diversidad, a
la vez que prevengan la aparicin o intensificacin de dificultades de aprendizaje debidas a
planteamientos educativos excesivamente rgidos y homogeneizadores.
Para lograr estos objetivos podemos considerar bsicamente tres niveles de intervencin:
a) el centro como institucin; b) el aula como lugar donde se desarrollan la mayora de los
procesos de enseanza-aprendizaje y; c) el alumno como sujeto perteneciente a la diversidad.
16
NIVELES DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LA
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
EL CENTRO
EDUCATIVO EL AULA EL ALUMNO
Prevencin
Medidas:
Lnea
Mejora en su Planificacin Ajuste
dificultades Organizativas
pedaggica estructura educativa curricular
aprendizaje Metodolgicas
organizativa
Curriculares
17
a) El centro educativo como institucin
b) El aula
La mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje pasa necesariamente por la
intervencin en el lugar donde se dan la mayora de los mismos: el aula. El asesoramiento
psicopedaggico a este nivel puede entenderse como un proceso de construccin conjunta en
torno a la planificacin, su puesta en prctica, el seguimiento y evaluacin de la actividad
escolar. Se tratara pues de establecer un marco de colaboracin entre el Equipo de Orientacin
y los distintos profesores que intervienen en la misma en relacin a determinar criterios
metodolgicos, disear estrategias de intervencin, revisar los procedimientos de evaluacin,
proponer cambios en su estructura organizativa y, en definitiva, crear las condiciones para que
dicho contexto responda a la diversidad de los alumnos.
18
en un colectivo de alumnos que forman parte de la diversidad: los alumnos con dficit. La nueva
concepcin de las necesidades educativas especiales implica considerar como sujeto de
intervencin no slo al que presenta algn tipo de dficit, sino a todos los alumnos que por
diversas circunstancias (grave absentismo escolar, planteamiento educativo desajustado,
problemas de aprendizaje, etc.) pueden mostrar dificultades para abordar con xito el proceso de
enseanza-aprendizaje y que como consecuencia de ello precisarn de mayor ayuda o, en todo
caso distinta, al resto de sus compaeros.
Desde este punto de vista, la intervencin psicopedaggica se centrara a dos niveles: la
prevencin de dificultades en el aprendizaje o problemas de desarrollo personal y, la adopcin
de medidas organizativas, metodolgicas y curriculares que permitan al alumno conseguir los
objetivos bsicos de la educacin.
La colaboracin, entre otros, en el diseo e implementacin de programas de accin
tutorial, prevencin de dificultades de aprendizaje, as como en la elaboracin y aplicacin de
adaptaciones curriculares individualizadas, constituyen tareas de intervencin psicopedaggica
que mejoran la calidad educativa para todos los alumnos. La intervencin en todos y cada uno
de los tres niveles, tendra como finalidad la de avanzar conjuntamente para dar una respuesta a
la diversidad.
19
ESTRATEGIAS PARA LA PUESTA EN PRCTICA DEL MODELO
Elaboracin y Evaluacin
puesta en prc- Psicopedaggica
Grado de colabo- tica de A.C.I.
racin de la comu-
nidad educativa
20
Las experiencias llevadas a cabo demuestran que la elaboracin de planes de actuacin
basados en Programas de Intervencin permite evitar un funcionamiento mediante actuaciones
aisladas y puntuales que no consiguen el objetivo de mejorar la atencin a la diversidad y por
tanto la calidad de la enseanza. La prevencin de dificultades de aprendizaje y/o desarrollo
personal, la mejora de la accin tutorial, la participacin en la Comisin de Coordinacin
Pedaggica, en la revisin y actualizacin de los Proyectos Educativo y Curriculares, la
evaluacin y el seguimiento de alumnos con necesidades educativas especiales y la adopcin de
medidas para la respuesta a la diversidad son, entre otros, programas que articulados en funcin
de las necesidades de cada centro educativo nos permiten organizar la tarea psicopedaggica de
forma ms natural y eficaz, con unos objetivos claros y fcilmente evaluables.
Este tipo de funcionamiento conlleva ventajas tanto para el centro educativo como para
la organizacin del propio Equipo. El centro percibe una respuesta que mejora sus niveles de
competencia y funcionamiento, a la vez que se convierte en participe directo de dicha respuesta.
El Equipo de Orientacin se dinamiza, en la medida que exige de un conocimiento ms
exhaustivo de las necesidades y la elaboracin de los programas correspondientes; se fomenta en
este la labor interdisciplinar del Equipo, ya que todos los profesionales participan en la
elaboracin de los mismos, y se facilita la evaluacin y el seguimiento de los objetivos, as como
la revisin y la mejora de los programas en funcin de las caractersticas de cada centro, dando
contenido a la coordinacin interna del Equipo.
El cambio en la respuesta a la diversidad pasa por lograr un cambio en la actitud de los
docentes y asesores externos hacia la revisin sobre su propia prctica, mediante el
establecimiento de una dinmica de trabajo ms funcional, colaborativa y coordinada, que
permita orientar la misma a la consecucin de una mejora sustancial en la calidad educativa.
Las funciones a desarrollar por parte del psicopedagogo en los tres mbitos son las
siguientes:
21
a) Colaborar, a travs de la participacin en la Comisin de Coordinacin Pedaggica,
en los procesos de desarrollo y aplicacin, evaluacin y, en su caso, revisin de los
Proyectos Curriculares de etapa.
b) Participar en la elaboracin o revisin, en su caso, del Plan de Accin Tutorial, con el
fin de lograr la mayor implicacin posible del profesorado en esta tarea y,
consecuentemente, intentar garantizar el desarrollo integral de todo el alumnado.
c) Impulsar la coordinacin de los diferentes profesionales de los Centros de Educacin
Especial en todos los proyectos y actuaciones que se lleven a cabo.
d) Elaborar y desarrollar programas de prevencin de conductas problemticas.
e) Impulsar y participar en el funcionamiento de los Centros de Educacin Especial
como Centros de Recursos.
f) Asesorar y colaborar en la formulacin, seguimiento o, en su caso, revisin de las
medidas de atencin a la diversidad contempladas en el Proyecto Educativo y en los
Proyectos Curriculares de Etapa.
g) Realizar la evaluacin psicopedaggica y dictamen de escolarizacin de aquellos
alumnos que lo precisen.
h) Colaborar con el profesorado en la elaboracin, seguimiento y evaluacin de
adaptaciones curriculares individualizadas.
i) Proporcionar informacin, apoyo y colaboracin a las familias.
j) Impulsar y colaborar en el desarrollo de programas de formacin dirigidos a familias.
k) Colaborar en el seguimiento del funcionamiento de la Etapa de Transicin a la Vida
Adulta y la elaboracin del plan de tratamiento personalizado.
l) Favorecer la permanencia en el sistema educativo del alumnado que por razones
sociales, culturales, econmicas, geogrficas, tnicas o de cualquier otro tipo, se
encuentran en situacin de desigualdad o desventaja.
m) Colaborar en la adecuacin y concrecin del proceso de evaluacin de los
aprendizajes del alumnado, la acreditacin de los mismos, as como los criterios de
promocin.
n) Favorecer con rigor y exhaustividad, en coordinacin con el profesorado y el Equipo
de Orientacin Educativa y Psicopedaggica del sector, la escolarizacin de los
alumnos con necesidades educativas graves y permanentes en contextos educativos lo
ms normalizados posible, atendiendo a los principios de integracin y sectorizacin
22
de la atencin educativa.
o) Impulsar experiencias de escolarizacin combinada, especialmente con el alumnado
que se encuentra escolarizado actualmente en centros de Educacin Especial.
Los Trabajadores Sociales, en el mbito del centro educativo y las familias tendrn las
siguientes funciones especficas:
a) Conocer las caractersticas del entorno, as como las necesidades sociales y educativas
e identificar los recursos educativos, culturales, sanitarios y sociales existentes en la
zona y posibilitar su mximo aprovechamiento.
b) Colaborar en el desarrollo de programas para dar respuesta a necesidades sociales de
los alumnos.
c) Canalizar demandas de evaluacin psicopedaggica y participar en la realizacin de
las mismas, aportando criterios sobre la evaluacin del contexto socio-familiar y
social y, en su caso, realizando dicho anlisis.
d) Proporcionar informacin a las familias sobre los recursos de carcter socio-
comunitario existentes el mbito del sector.
e) Participar, en coordinacin con el psiclogo o pedagogo del centro, en el
establecimiento de relaciones fluidas entre el centro y las familias.
f) Participar en tareas de formacin y orientacin familiar.
g) Colaborar en los procesos de acogida y mediacin social.
23
Bassedas, E. y otros (1991). Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico. Barcelona.
Paidos.
Bisquerra, R. (Coord.) (2000). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica.
Barcelona: Praxis.
Garca, N. (1994). La programacin de la tarea psicopedaggica. Madrid: MEC.
Hernndez, F. (1989): El asesor Psicopedaggico en los Centros. Cuadernos de Pedagoga, n
168, pp. 82-85.
Huguet, T. (1993): Reflexiones aqu y ahora sobre el papel del Asesor Psicopedaggico en los
centros. Aula de Innovacin Educativa, 19, pp. 70-78.
Jimnez, R. y Porras, R. (1997). Modelos de accin psicopedaggica: entre el deseo y la
realidad. Mlaga: Aljibe.
Marchesi, A. (1990). Intervencin psicopedaggica en la escuela. En compilacin de Beltrn y
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colaboracin necesaria. En compilacin de Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A.:
Desarrollo psicolgico y educacin, II. Madrid: Alianza.
M.E.C. (1990): La Orientacin Educativa y la Intervencin Psicopedaggica. Serie
Documentos. Madrid: MEC
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MEC.
Nieto, J.M. y Botias, F. (2000). Los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica.
Barcelona: Ariel.
Orden de 24 de octubre de 2006 de la CARM por la que se dictan Instrucciones sobre el
funcionamiento de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
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Sobrado, L. y Ocampo, C. (2000). Evaluacin psicopedaggica y orientacin educativa.
Barcelona: Estel.
24
BIBLIOGRAFA COMENTADA
Nieto, J.M. y Botias, F. (2000). Los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica.
Barcelona: Ariel.
Esta obra se centra en los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica,
describiendo cual ha sido su desarrollo normativo en el pasado y cul su funcionamiento
en el presente. Desde el deseo de mostrar la historia que tienen detrs estos equipos,
como elemento de reflexin y punto de partida para plantear su proyeccin futura; con
ese objetivo se presentan ideas y propuestas que mejoren la calidad del asesoramiento y
contribuyan a potenciar la relacin entre ste y los centros escolares.
ENLACES WEB
http://orientacioneducativa.net/
http://www.orientaeduc.com/
http://www.brujulaeducativa.com/asesoramiento/
http://w3.cnice.mec.es/recursos2/orientacion/index.html
25
http://www.orientared.com/
ACTIVIDADES
1. Define en nuestro sistema educativo los elementos clave de la orientacin educativa.
2. Haz un breve recorrido legislativo, desde la LODE (1985) a la LOE (2006) por el tratamiento
dado a la orientacin educativa.
3. Determina los tres niveles en los que se define la orientacin dentro del sistema educativo.
AUTOEVALUACIN
1. Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica constituyen el soporte tcnico de la
orientacin:
a) Etapa de Infantil
b) Etapa de Secundaria
c) Etapa Bsica
d) Etapa de Infantil y Primaria
3. Los Equipos de Orientacin elaboran un Plan de Actuacin donde se recogen las tareas a
desarrollar en cada centro educativo y se consensuan a travs de:
a) Claustro de profesores
b) Equipo Directivo
c) Consejo Escolar
d) Comisin de Coordinacin Pedaggica
4. El Servicio de Orientacin Educativa de los centros de Educacin Especial, tiene como mbito de
intervencin:
a) Apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje
b) Apoyo al plan de accin tutorial
c) Apoyo a la etapa de Transicin a la Vidal Adulta
d) Los tres mbitos citados
26
5. Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Atencin Temprana tienen como
mbitos de actuacin:
a) Los centros educativos de Infantil y Primaria
b) Las Escuelas de Educacin Infantil
c) Los centros de Enseanza Secundaria
d) Los centros de atencin temprana
6. Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especficos estn formados por los
profesionales:
a) Profesores de la Especialidad de Psicologa y Pedagoga
b) Profesores Tcnicos de Servicios a la Comunidad
c) Maestros especialistas en Audicin y Lenguaje
d) Los tres perfiles profesionales anteriores
8. Los Profesores Tcnicos de Servicios a la Comunidad son profesionales que forman parte de la
plantilla de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y tienen como funcin:
a) Evaluar las capacidades del alumnado con necesidades educativas especiales
b) Valorar los contextos educativo y socio-familiar, la relacin entre ellos y funcin del
alumno con necesidades educativas especiales en los mismos.
c) Prestar intervencin psicoteraputica especializada
d) Coordinar las actuaciones de los maestros en los centros
27
Regin de Murcia, as como las funciones de cada uno de los profesionales que los integran, estn
contemplados en:
a) Ley Orgnica de Ecuacin (LOE)
b) Orden de 24 de noviembre de 2006
c) Orden de 9 de diciembre de 1992
d) Resolucin de 13 de septiembre de 2005
SOLUCIONES
1 a), 2 b), 3 c), 4 d), 5 b), 6 d), 7 a), 8 b), 9 a), 10 b)
28
EOEP DE CEHEGN EOEP DE CIEZA EOEP DEL ALTIPLANO EOEP DE MOLINA DE SEGURA EOEP MURCIA I EOEP MURCIA II
C/ Esparteros 22, C.P.30430-Cehegn C/ Fernando III el Santo, C/ Reyes Catlicos, 8 C/ Joaqun Abelln s/n C.P. Consolacin C/ Puente Tocinos, 12 C/ Puente Tocinos, 12
Tfno: 968 742200 C.P. 30530 Casa Cultura C.P. 30520 30500 Molina Tfno. 968 641669 30006 Murcia 30006 Murcia
Tfno. 968 453832 Jumilla Tfno. 968 200368 Tfno. 968 232154
CTRA. de la Almudena y localidades de Abanilla Alguazas Barinas
Tfno. 968 757582
su mbito. Abarn La Algaida La Antigua Los Baos Los Beltranes Cabezo Torres Cobatillas La Albatala Churra
Barranda Benizar-La Tercia. Las Arbolejas Archena Caada de Ro Raspay Ceut Caprs Los Campillos El Esparragal Llano de Brujas Jabal Viejo Murcia
Bullas Calar de la Santa Bayna Blanca Jumilla La Estacada El Cantn Caada de las Leas Monteagudo Orilla del Azarbe La ora El Ranero
Calasparra Campillos y Cieza Ricote Yecla La Zarza Ctra. de Fenazar Las Casicas El Raal Santomera Santiago y Zaraiche
Suertes Hoya del Campo Cotillas Fortuna La Loma Torreatinos Casillas Zarandona La Arboleja
Caravaca de la Cruz CTRA Ulea y localidades La Garapacha Fuente Blanca El Llano Las Lumbreras La Cueva Espinardo Guadalupe
Caada de la Cruz Villanueva del ro Segura Lorqu Matanza de Arriba Puente Tocinos El Puntal
Casas Puerto Casa de Aledo Torre de Junco. Macisvenda La Gineta La Matanza Murcia Rincn de Beniscornia
Cehegn La Copa Pea de la Zafra Los Torsos Santa Cruz y el Siscar
Inazares El Moral Molina de Segura Rellano Ladera del Campillo
Moratalla Los Odres Rambla Salada La Huerta
Ojs El Sabinar Ribera de Molina Torre Cotillas
Torrealta
EOEP DE MULA
C/ Francisco Palazn 2. 30170
Tfno. 968 661051
Albudeite Ardal
Campos del Ro Casas Nuevas EOEP MURCIA III: C/ Puente Tocinos, 12, 30006 Murcia
Fuente Librilla Mula Tfno. 968 233053
El Nio Pliego
La Puebla de Mula Yeclar La Alberca, Alqueras, Rincn de Villanueva, El Bojar, Ermita de
Patio, El mojn, El Palmar, S. Jos de la Vega, Sangonera la
Verde, Vereda del Reino, Algezares, Beniajn, Beniel,
Carrascoy, Los Garres, Murcia, Los Ramos, Santo ngel.,
Torreagera, Zeneta
EL CENTRO
EDUCATIVO EL AULA EL ALUMNO
Medidas:
Lnea
Mejora en su Planificacin Ajuste
Prevencin
dificultades Organizativas
pedaggica estructura educativa curricular
aprendizaje Metodolgicas
organizativa
Curriculares
17
ESTRATEGIAS PARA LA PUESTA EN PRCTICA DEL MODELO
Elaboracin y Evaluacin
puesta en prc- Psicopedaggica
Grado de colabo- tica de A.C.I.
racin de la comu-
nidad educativa
20
PROGRAMAS DE ACTUACIN: ATENCIN TEMPRANA,
EOEPS ESPECFICOS Y GENERALES Y CENTROS DE EDUCACIN
ESPECIAL.
RESUMEN
NDICE
1. Introduccin
2. La importancia de la Orientacin.
3. Los modelos de Orientacin
4. Programas de intervencin.
4.1. Programa de Evaluacin Psicopedaggica
4.2. Programa de informacin y asesoramiento en el paso de los alumnos a los
IES al iniciar la etapa de educacin secundaria obligatoria
4.3. Programa de deteccin de alumnos con Altas Habilidades
4.4. Programa para la mejora de la convivencia en los centros
4.5. Programa de prevencin de dificultades de aprendizaje y de deteccin de
necesidades educativas especiales
4.6. Programa de seguimiento de alumnos con necesidades educativas
especiales.
4.7. Programa de elaboracin y/o seguimiento de adaptaciones curriculares
1. INTRODUCCIN
El desarrollo: implica una orientacin que atienda a todos los aspectos del
desarrollo humano. Supone considerar al individuo en un continuo crecimiento y la
orientacin como un proceso continuo dirigido al desarrollo integral de la persona.
Dentro de este proceso en algunos momentos crticos la orientacin debe ser
particularmente intensa.
Con este paradigma terico de fondo vamos a analizar cmo se concreta todo ello en la
prctica, en unos programas de intervencin enmarcados en la estructura bsica de la
orientacin en las etapas educativas de Infantil, Primaria y ms particularmente en la
Educacin Especial.
2. LA IMPORTANCIA DE LA ORIENTACIN.
2. Parker (1868), clasifica los modelos en funcin del estilo y la actitud del
orientador en el desarrollo de su funcin, en relacin con dos ejes (directividad
no directividad y enfoque existencialista conductista), distinguiendo modelo de
rasgos y factores; modelo espontneo intuitivo; modelo rogeriano; modelo
pragmtico emprico; modelo conductista; modelo eclctico.
En un trabajo desarrollado por Repetto (1994) con objeto de valorar los logros de las
investigaciones bsicas y aplicadas en la Orientacin Educativa entendida como Intervencin
Psicopedaggica, diferencia cuatro tipos de modelos:
- Asesoramiento o Consejo (counseling),
- Servicios puros o mixtos,
- Programas,
- Consulta y tecnolgico.
Tras el anlisis de esa tipologa concreta el modelo tradicional de carcter teraputico y
personalizado que reside en el Asesoramiento o Consejo y el modelo de intervencin por
programas.
MODELO DE SERVICIOS
Las intervenciones en el marco de este modelo pueden ser tanto grupales como
individuales. Sigue un procedimiento conformado por dos fases:
La intervencin puede variar segn sea un servicio pblico o privado; en los servicios-
privados de orientacin, la intervencin es a travs de un modelo de servicio que introduce las
adaptaciones oportunas. El modelo de servicio se encuentra plenamente identificado con las
instituciones pblicas de carcter social y educativo. Las tareas y funciones desarrolladas por
los servicios de orientacin generalmente son concretadas desde arriba, actuando sobre el
problema y no sobre el contexto donde se desarrolla la situacin, es una intervencin remedial,
centrada en el especialista, donde hay poca actuacin de los agentes educativos y comunitarios.
En la prctica observamos que los servicios de orientacin escolar segn este modelo se
caracterizan por ser reactivos en vez de proactivos, centrados en el orientador como
especialista, su intervencin est dirigida a algunos miembros de la poblacin educativa y su
relacin con la institucin escolar y en la comunidad escolar sigue siendo marginal y pasiva.
As los servicios de orientacin a fin de que puedan ser efectivos, eficientes, eficaces,
han de adecuarse a la situacin actual y saber compartir con el resto de modelos de
intervencin como el de programas.
MODELO DE PROGRAMAS
Este modelo surge como respuesta a las insuficiencias demostradas por el modelo de
servicios.
El modelo de programas sigue en su desarrollo por tanto un proceso que contempla las
siguientes fases:
El autor lvarez Gonzlez (1995) sostiene que para que las intervenciones de
orientacin por programas adquieran un carcter educativo social, las instituciones escolares
donde se desarrollen deben cumplir ciertos requisitos que enumeramos a continuacin:
1. Debe haber compromiso por parte del centro y de los responsables de orientacin de
potenciar programas dirigidos a todos los alumnos.
2. La intervencin por programa de orientacin ha de ser vista como una actividad ms
dentro de la tarea escolar y ha de tener un carcter procesual, evolutivo y
comunitario.
3. El personal que va a ejecutar el programa debe estar implicado y disponer del
tiempo necesario para su aplicacin.
4. Es indispensable la presencia del Orientador en el centro educativo para que
asesore, dinamice y d soporte tcnico, adems de aportes recursos para la
planificacin, ejecucin y evaluacin de los programas.
5. Es muy importante preparar a los docentes que van a ejecutar el programa.
6. El tiempo de la intervencin ha de ser previamente fijado.
7. Los recursos humanos y materiales han de ser suficientes.
8. Es imprescindible crear canales de informacin tanto dentro como fuera de la
escuela.
9. Debe entenderse al modelo por programas como un modelo organizativo de
orientacin con una explicacin de las funciones de los diferentes agentes
implicados.
10. Es imperante la evaluacin del programa en todas sus fases y por parte de todos los
agentes implicados.
Desde una perspectiva sistmica de la educacin se propone la idea de dejar de
centrarse en el alumno problemtico para comenzar a entender el acto educativo como una
serie de procesos inscritos en un marco ms amplio, sobre el que hay que actuar de forma
global o al menos tener en cuenta las posibles interacciones entre las distintas partes del
sistema. Los programas de intervencin global desarrollan dos aspectos bsicos: el anlisis de
la intervencin escolar desde la perspectiva del entramado de relaciones que se dan en el
mbito educativo y el hecho de poner ms nfasis en estas interacciones que en el contenido
del programa en s.
Rodrguez Espinar (1993) seala que implantar una orientacin por programas implica
coordinar las actuaciones de los diferentes profesionales dentro y fuera del centro en unas
actuaciones secuenciadas y dirigidas a unas metas.
4. PROGRAMAS DE INTERVENCIN.
La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro
de una formacin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y
valores.
2.-CAPTULO II
La organizacin de las enseanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida
Artculo 4. La enseanza bsica.
6. Corresponde a las Administraciones pblicas facilitar el acceso a la informacin y a la
orientacin sobre las ofertas de aprendizaje permanente y las posibilidades de acceso a las mismas.
3.-TTULO II
Equidad en la Educacin
CAPTULO I
Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
Artculo 71. Principios.
- Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios (entre ellos la
Orientacin) para que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y
emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley.
- Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, las Administraciones educativas
dispondrn del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as
como de los medios y materiales precisos para la adecuada atencin a este alumnado.
Seccin primera. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales
Artculo 73. mbito.
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera,
por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta
2. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas de este alumnado se realizar,
lo ms tempranamente posible, por personal con la debida cualificacin y en los trminos que
determinen las Administraciones educativas.
Finalmente la Ley reconoce a los alumnos entre otros derechos bsicos el de:
Recibir orientacin educativa y profesional
En la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia se public el 24 de Noviembre de
2006 la Orden de la Consejera de Educacin por la que se dictan instrucciones sobre el
funcionamiento de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) se
propone que los citados EOEPs elaboren un Plan de actuacin que se concretar, en el marco
de la Comisin de Coordinacin Pedaggica de los centros educativos, en Programas
especficos de actuacin.
Tanto los EOEPs de sector, los EOEPs de Atencin Temprana, los Equipos Especficos
y los Centros especficos de Educacin Especial basan su intervencin en programas concretos
como los que a continuacin desarrollamos, detenindonos especialmente en los de los Equipos
generales:
1.1.- OBJETIVOS:
Informar al profesorado del proceso a seguir en la evaluacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales (en adelante acnees) y establecer criterios
comunes de actuacin.
Realizar la evaluacin psicopedaggica de alumnos detectados por los profesores
como posibles acnees.
Realizar la evaluacin psicopedaggica de acnees que cambian de modalidad
educativa y tomar decisiones al respecto.
Fomentar la coordinacin entre tutores, apoyos y padres.
Actualizar la evaluacin de acnees que cambian de etapa.
Detectar posibles problemas de lenguaje para la solicitud de ayudas.
1.2.- ACTIVIDADES
Facilitar al profesorado material para su colaboracin en la evaluacin de los
alumnos.
Reuniones con tutores y profesorado de apoyo para recoger informacin sobre nivel
de competencia curricular, estilo de aprendizaje, contexto aula, etc,
Aplicacin de pruebas psicopedaggicas y/u observacin directa del alumno en el
contexto de aula.
Toma de decisiones conjunta tutor, apoyo, EOEP respecto a las necesidades
educativas del alumno como punto de partida para la realizacin de adaptaciones
necesarias.
Entrevista familiar para obtener datos del contexto sociofamiliar.
Realizacin del Dictamen de escolarizacin en los casos necesarios.
Entrevista familiar para la evaluacin de datos, orientaciones e informacin de
recursos del sector.
Aplicacin de pruebas para evaluar problemas de lenguaje y cumplimentacin de la
documentacin necesaria para la solicitud de ayudas a la educacin especial.
Elaboracin del informe psicopedaggico.
1.4.- TEMPORALIZACIN:
Las demandas del profesorado se realizar durante el primer trimestre del curso. El
programa se desarrollar durante el curso.
1.5.- RECURSOS:
1.6.- EVALUACIN:
2.1. OBJETIVOS:
2.2. ACTIVIDADES:
Reuniones de coordinacin con los Orientadores de los IES del sector implicados,
para informarles del diseo del Programa de Informacin al trmino de la etapa de
Educacin Primaria acordado y desarrollar una colaboracin mutua al respecto. As
como, llegado el momento, para informarles de los resultados obtenidos, tanto
grupales como individuales: reuniones previas al proceso de escolarizacin, de final
de curso y de inicio del prximo.
2.4.TEMPORALIZACIN:
En funcin del diseo concreto del Programa para cada centro escolar. Sin embargo, las
reuniones de coordinacin EOEP/Orientadores de los IES as como las citaciones de las
Comisiones de Escolarizacin se emplazan de manera previamente programada facilitando
una adecuada dinamizacin y gestin acadmica del propio curso escolar.
2.5. RECURSOS:
2.6. EVALUACIN:
Siguiendo el diseo del Programa y con el objetivo de comprobar el grado de
consecucin de los objetivos. La evaluacin se concretar tambin atendiendo a la naturaleza o
rea explorada: objetivos curriculares afianzadas al trmino de la Educacin Primaria, aspectos
curriculares deficitarios en determinados grupos y/o alumnos, estilo de aprendizaje, aptitudes
cognoscitivas, intereses y valores personales y sociales del grupo, aspectos madurativos
propios de Educacin Primaria, estrategias de aprendizaje y hbitos de estudio al finalizar la
etapa... La evaluacin se desarrolla de manera continua y coordinada entre todos los que
intervienen en los procesos de diagnstico y evaluacin propios de este Programa,
convirtindose as en un proceso de metaevaluacin.
La deteccin de alumnos con altas habilidades es una finalidad que ha sido abordada
por parte de los Equipos de Orientacin desde hace tiempo. Han sido diversos los programas
de formacin de los distintos profesionales respecto al tema, como tambin han sido varios los
proyectos de investigacin que se han llevado a cabo para estudiar las caractersticas
diferenciales de este tipo de alumnado. Este inters reside en las investigaciones acerca de que
no slo existe una nica inteligencia sino que esta capacidad tiene un carcter mltiple y
diverso, lo que nos permite hablar de alumnos con talentos especficos, alumnos precoces y
alumnos con altas habilidades.
Pero siempre nos planteamos qu significa tener un alumno con altas habilidades en un
aula ordinaria, cmo podemos responder a sus necesidades, y sobre todo cmo detectar en la E.
Primaria a estos alumnos.
La Consejera de Educacin est interesada en la deteccin con objeto de conocer la
situacin actual de los alumnos superdotados en la Regin de Murcia, as como en la
articulacin de la respuesta educativa ms adecuada para ellos. Por esta razn y basndonos en
esta inquietud hemos diseado un Plan de trabajo que recoge los siguientes aspectos:
3.1.-OBJETIVOS:
Orientar a los padres para dotarlos de una metodologa de trabajo concreta, tanto
a nivel escolar como personal, que de respuesta a las necesidades especiales de
sus hijos.
3.2.- ACTIVIDADES:
o Evaluacin de la Inteligencia.
o Evaluacin de la Creatividad.
o Evaluacin del Autoconcepto.
o Evaluacin de los Estilos de aprendizaje.
3.3.- RECURSOS:
Profesores tutores.
Orientador.
Padres.
E. Directivo
Equipo De Apoyo.
Otros maestros implicados.
3.5.-TEMPORALIZACIN:
3.6.-EVALUACIN:
4.1.- OBJETIVOS.
4.2.- ACTIVIDADES.
4.5.- RECURSOS.
4.6.- EVALUACIN.
d) Propuestas de mejora.
Hay unos rasgos comunes que se repiten en la mayor parte del alumnado y que
dependen mayoritariamente de su edad cronolgica y etapa evolutiva. Pero existen tambin
otros rasgos diferenciales que tienen que ver con su personalidad, el ritmo del desarrollo, su
nivel de competencia curricular, su ambiente familiar, sus carencias, sus expectativas de
futuro,...
Todas las diferencias que observamos en nuestro alumnado se podran concretar en:
5.1.-OBJETIVOS GENERALES:
5.2.-OBJETIVOS ESPECFICOS
5.3.-ACTIVIDADES:
5.6.-TEMPORIZACIN:
Segn la programacin consensuada en la CCP
6.1.- OBJETIVOS:
Coordinar las intervenciones tanto familiares como escolares que se llevan a cabo con
el alumno con necesidades educativas especiales, evitando la dispersin de criterios.
Realizar una supervisin continua del proceso evolutivo de los alumnos citados.
Determinar cules de los alumnos con necesidades educativas especiales que reciben
apoyo, precisan actualizacin diagnstica bien porque cambian de etapa o bien porque
han aparecido nuevas variables que as lo aconsejan.
Determinar cules de los alumnos con necesidades educativas especiales que reciben
apoyo, precisan actualizacin de su Documento Individual de Adaptacin Curricular,
bien porque cambian de ciclo o etapa, o bien porque han aparecido nuevas variables
que as lo aconsejan.
Decidir los cambios y adaptaciones de las medidas de respuesta educativa: adaptaciones
curriculares, ubicacin escolar, promocin, cambio de escolaridad, modificaciones en
los apoyos personales y materiales, etc.; en funcin de los resultados de las
evaluaciones realizadas.
6.2.- ACTIVIDADES:
6.4.- TEMPORALIZACIN:
Octubre a Junio.
6.5.- RECURSOS:
Pruebas psicopedaggicas.
Documentos del centro que sean pertinentes: proyecto curricular de etapa,
programacin de aula, expediente del alumno y gua de accin tutorial, etc.
Producciones escolares de los alumnos.
Informacin recogida mediante entrevistas.
Registros de observacin.
En general, los utilizados en los Programas de Evaluacin Psicopedaggica y de
Elaboracin de D.I.A.C.s
6.6.- EVALUACIN:
Una vez concluido el proceso, reunin de los profesionales implicados para comprobar
el grado de consecucin de los objetivos y elaborar conclusiones que faciliten la toma de
decisiones posteriores.
7.1.- OBJETIVOS:
7.2.- ACTIVIDADES
7.4.- TEMPORALIZACIN:
7.5.- RECURSOS:
7.6.- EVALUACIN:
- OBJETIVOS:
-ACTIVIDADES
- TEMPORALIZACIN:
Dos sesiones extraordinarias en Septiembre y Junio. Una reunin mensual durante todo
el curso a determinar en cada centro.
- RECURSOS:
Legislacin vigente.
Documentos del centro que sean pertinentes: proyecto curricular de etapa,
programacin de aula.
Fondo bibliogrfico del E.O.E.P.
Instrucciones de la direccin General de Ordenacin Acadmica y Formacin
Profesional.
- EVALUACIN:
- ACTIVIDADES.
- Profesores tutores
- EOEP
- Profesores de apoyo
- TEMPORALIZACIN.
Durante todo el curso escolar.
- RECURSOS.
Bibliografa y otros materiales.
- EVALUACIN.
Comprobacin del grado de consecucin de los objetivos programados.
Algunos de estos programas son comunes entre los Equipos generales de sector, los
Especficos y los Centros de Educacin Especial como el de Evaluacin Psicopedaggica, pero
otros son ms concretos de las necesidades que presentan la poblacin a la que ofrecen su
respuesta educativa. Son los programas de los Equipos de Orientacin Especficos. As,
aunque sin desarrollar sus objetivos y actividades, ya que pueden ser conocidos en las unidades
referidas a cada una de las necesidades educativas especiales que orientan, podemos citar los
siguientes:
Algunos de los programas desarrollados por los Equipos de Atencin temprana son:
1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS :
Jimnez Gmez, R.A. y Porras Vallejo, R. (1997). Modelos de accin psicopedaggica. Entre
el deseo y la realidad. Mlaga: Aljibe.
Martnez Gonzles, C., M.; Quintanal, J. y Tllez, J.A. (2002). La orientacin escolar:
fundamentos y desarrollo. Madrid: Dykinson.
Rincn, D. del (2001). Presente y futuro del trabajo psicopedaggico. Barcelona: Ariel.
Rodrguez Moreno, M.L et al. (1986). Orientacin profesional y accin tutorial en las
enseanzas medias. Madrid: Narcea
Snchez Herrera, S., Pajuelo Morn, C., Vicente Castro,F. y Sosa Baltasar, D..M. (2000).
Propuesta de implementacin de un departamento de orientacin en la Universidad de
Extremadura, en Salmeron, V. y Lpez, V.L.(321 325): Orientacin Educativa en las
Universidades. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Sanz, R., Castellano, F. y Delgado, J.A. (1995). Tutora y orientacin. Barcelona: Cedecs.
Watts, A. G.(1990). The Role of Guidance in Educational Change. En Watts, A. G. (eds.) (10-
13): Guidanceand educational change: a cross - sectorial review of policy and practice. CRAC
Pub., Hobsons Pub., Cambridge.
Watts, A.G., Dartois,C. y Plant, P. (1987). Career guidance service within the European
Community: Constrast and common trends. International Journal for de Advancement of
Counselling.
2. BIBLIOGRAFIA COMENTADA.
3. LEGISLACIN
Orden del 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realizacin de la
evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se establecen los criterios para la
escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Decreto 115/2005, de 21 de octubre, por el que se establecen las normas de convivencia en los
centros docentes sostenidos con fondos pblicos que imparten enseanzas escolares.
Orden de 19 de octubre de 2006, por la que se crea el observatorio para la convivencia escolar
en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
Orden por la que se regula el procedimiento, trmites y plazos para orientar la respuesta
educativa de los alumnos superdotados intelectualmente 24-05-2005
4. ENLACES WEB:
http://www.educarm.es (Consejera de educacin y Cultura de Murcia).
http://www. cnice.mec.es (Ministerio de Educacin).
http://www.orientaeduc.com
http://www.orientacioneducativa.net
http://www.galeon.com (Asociacin de Orientadores de Huelva).
http://www.copoe.org (Confederacin de organizaciones de psicopedagoga y
Orientacin de Espaa)
http://www.orientaline.com
http://www.orientared.com
http://www.orientaweb.com
http://www.maseducativa.com
http://www.educaweb.com
http://www.pntic.mec.es/
http://www.needirectorio.com
5. GLOSARIO DE TRMINOS:
6. ACTIVIDADES:
7. AUTOEVALUACIN:
A-Modelo de servicios.
B-Modelo de programas
C-Modelo de servicios por programas.
D-Modelo de counseling o consulta.
A-Teora sistmica.
B-Teora de la mente
C-Conductismo.
D-Constructivismo.
A-El tutor.
B-Los padres.
C-El Jefe de estudios.
D-El director.
A-Informe psicopedaggico.
B-Entrevista familiar.
C- Dictamen de escolarizacin
D-Informe final de etapa.
10. Qu tipo de Equipos de orientacin se dedica con mayor especializacin a la
atencin del alumnado de cero a tres aos?
A- Equipos generales.
B- Equipo de discapacidades motricas.
C- Equipo d Atencin Temprana.
D- Equipo de Trastornos generalizados del desarrollo.
RESPUESTAS:
1. C
2. A
3. D
4. B
5. A
6. A
7. B
8. D
9. C
10. C
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN EN EDUCACIN
SECUNDARIA
RESUMEN
INTRODUCCIN
El Centro es la unidad bsica de desarrollo de la Accin Educativa cuya finalidad ltima es,
a partir de la diversidad del alumnado, que todos y cada uno de los alumnos y alumnas
escolarizados aprendan y desarrollen al mximo sus posibilidades.
Para hacer realidad este objetivo y a la luz de las nuevas orientaciones propugnadas por la
LOGSE, surgen nuevos perfiles profesionales y nuevas estructuras, como es el caso del
1
Departamento de Orientacin, cuya funcin principal es el asesoramiento psicopedaggico a los
diferentes miembros de la comunidad educativa. No obstante, para que ste sea un asesoramiento
de calidad la actuacin psicopedaggica debera cumplir, entre otras, las condiciones siguientes:
Desde este punto de vista, educar es ms que instruir: se educa a personas concretas,
individuales, con particularidades propias que el sistema educativo ha de respetar, aprovechar y
desarrollar. Se educa a la persona entera desde su individualidad.
Estas medidas pretenden ajustar la prctica educativa a las necesidades de cada alumno o
alumna.
2
El profesor puede necesitar la ayuda de profesionales especializados para ajustar su prctica
educativa, buena parte de estas ayudas vendrn de los especialistas del departamento de
orientacin.
Este ajuste de la prctica implica a todo el profesorado y rganos de coordinacin docente.
Todos los aspectos comentados se integran y han de desarrollarse en el marco del currculo.
As, el proceso de individualizacin corre paralelo al proceso de concrecin curricular, en
definitiva, un proceso de ajuste de la prctica a la realidad del grupo y de los alumnos.
Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado, mediante las
oportunas adaptaciones curriculares y metodolgicas.
3
Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos integrantes de la
comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, as como el entorno social, facilitando
el dilogo y la negociacin ante los conflictos o problemas que puedan plantearse.
El D.O. trabajar desde dentro del instituto, contribuyendo a que ste d respuesta a la
complejidad de los retos comentados anteriormente.
Sus actuaciones tendrn un carcter horizontal: su tarea se desarrollar y afectar a todos los
rganos del instituto y a todo el profesorado.
Su objetivo ltimo ser el de generar autonoma entre el profesorado para que ste trabaje de
forma colaborativa con l dando respuesta a la diversidad de su aula y pueda concretar y mejorar
su prctica educativa.
4
Las funciones de orientacin que debe impulsar y realizar el DO han de insertarse, por tanto,
en las estructuras organizativas de los centros en los que se acta para colaborar con ellos en el
desarrollo de su tarea educativa y en el cumplimiento de los objetivos que se persiguen.
No hay que olvidar que un I.E.S. es una organizacin en la medida en que est formado por
un conjunto de miembros con unas funciones diferenciadas y orientado a la consecucin
intencional de unos fines para los cuales se ha creado.
El Consejo Escolar (Art. 21), mximo rgano de gobierno, en el que estn representados
democrticamente todos los sectores de la comunidad educativa.
Este rgano supervisar la actividad general del I.E.S., dando directrices para la elaboracin
del P.E.C., actividades complementarias, etc.; elige al director y aprueba el P.E.C., R.R.I. y
P.G.A.; disciplina de alumnos; relacin con otros centros; instalaciones y equipamiento; la
comisin econmica y la comisin de convivencia...
Competencias:
- Establece directrices y coordina la elaboracin del P.C.E. (Programaciones, plan de
orientacin y de accin tutorial, plan de evaluacin...). Lo aprueba el claustro.
- Vela por el cumplimiento y evaluacin del P.C.E.
- Propone al claustro la planificacin de las sesiones de evaluacin y calendario de
exmenes o pruebas extraordinarias.
- Analiza la coherencia del P.E.C., P.C.E. y P.G.A.
5
Departamentos Didcticos (Art. 49 del R.O.I.E.S.).
Se encargan de organizar y desarrollar las enseanzas propias de las reas, materias o
mdulos correspondientes, y los integran los profesores que imparten esas enseanzas.
Las actividades del departamento inciden en varios factores esenciales para lograr la calidad
de la enseanza, (Art. 55 de la L.O.G.S.E.):
La formacin del profesorado (intercambio de experiencias, materiales...).
La programacin docente (en sus distintos niveles de concrecin: D.C., P.C., Programacin
de Departamento, de rea, de aula...).
La innovacin e investigacin educativa (a travs de los CPRs o convocatorias centralizadas
diversas).
La evaluacin (bsqueda del mayor ajuste posible entre la prctica educativa y las demandas
y necesidades sociales).
Competencias:
- Elaborar la programacin didctica correspondiente a las reas, materias y mdulos
integrados en el departamento. (Propuestas referentes a actividades de perfeccionamiento, a la
colaboracin con el departamento de orientacin y apoyos que requiere, y de colaboracin con el
departamento de actividades complementarias y extraescolares).
6
Se designan por el director, a propuesta del jefe de estudios, con el que colabora el
departamento de orientacin.
Es fundamental insistir en la potencialidad que representa que los tutores y juntas de
profesores de grupo consten como rgano de coordinacin docente puesto que solamente
desarrollando tareas de coordinar actividades educativas del profesorado que interviene en un
mismo grupo de alumnos (junta de profesores) la tutora cumple su verdadera funcin.
La accin tutorial (elaboracin del Plan de Accin Tutorial que coordinar el jefe de
estudios, haciendo hincapi en la labor del tutor como coordinador del equipo docente, en la
integracin y seguimiento del alumnado y la relacin con las familias).
7
centro. Dicho modelo se basa en la complementariedad con los dems departamentos, aportando
cada uno, desde una posicin de igualdad tcnica y partiendo de su especialidad profesional,
elementos que permitan el anlisis y la reflexin de la prctica educativa.
Coordinar y dinamizar, bajo las directrices del Jefe de Estudios, el desarrollo del plan de
orientacin acadmica y profesional y del plan de accin tutorial por medio de reuniones
sistemticas con tutores, e interviniendo directamente con los alumnos y/o con sus padres o
tutores legales en las acciones previstas en los propios planes.
8
Colaborar en la organizacin de las medidas de refuerzo y apoyo que se realicen en el
centro.
Asesorar individualmente a los alumnos y/o sus padres o tutores legales cuando se hayan
detectado problemas que afecten a su proceso educativo.
2.2.2. Profesorado de apoyo a los mbitos lingstico y social, cientfico y tecnolgico, y del
rea prctica.
Son funciones de estos profesores, adems de la docencia en las reas o materias que les
sean propias, las siguientes:
Participar en la elaboracin de los programas de diversificacin curricular, en colaboracin
con los departamentos didcticos y las Juntas de Profesores
Colaborar con los tutores en la elaboracin del consejo orientador que, sobre su futuro
acadmico y profesional, ha de formularse al trmino de la Educacin Secundaria Obligatoria
para los alumnos y alumnas que hayan atendido directamente.
Adems de las funciones sealadas en los apartados anteriores, el profesor tcnico de apoyo
al rea prctica, colaborar en la planificacin y desarrollo de actividades del Plan de
Orientacin Acadmica y Profesional, y se har cargo de la planificacin y desarrollo de las
materias de Iniciacin Profesional
9
mbito de trabajo interno del departamento y de relacin con los alumnos/as.
mbito comunitario- institucional.
mbito socio-familiar.
Proporcionar criterios para que el plan de accin tutorial y el plan de orientacin acadmica
y profesional atiendan a la diversidad social y cultural del alumnado.
Establecer vas de accin comunes con los servicios sociales municipales para realizar
seguimientos y actuaciones conjuntas.
Conocer las funciones y competencias de los distintos organismos pblicos y privados que
estn en relacin con el sector de poblacin al que se atiende y acceder a ellos a travs de visitas
y contactos telefnicos peridicos, consultas a internet, etc.
10
En el mbito socio-familiar desarrollarn las siguientes funciones:
Actuar como mediador entre las familias del alumnado en desventaja y el profesorado,
promoviendo en el instituto actuaciones de informacin, formacin y orientacin a las familias y
participando en su desarrollo.
Velar, junto con el equipo directivo, para que el alumnado en desventaja tenga acceso y
utilice los recursos del instituto, ordinarios y complementarios, y facilitar la obtencin de otros
recursos que incidan en la igualdad de oportunidades.
La Jefatura de Estudios arbitrar espacios y tiempos para la realizacin de las tareas citadas
en los puntos anteriores.
Colaborar con los departamentos didcticos y con las juntas de profesores en la prevencin,
deteccin y valoracin de problemas de aprendizaje, en las medidas de flexibilizacin
organizativa y en la planificacin y el desarrollo de las adaptaciones curriculares dirigidas a los
alumnos con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje.
Cuando la actividad se realice directamente por parte del especialista, dicho apoyo puede ser:
.-Apoyo dentro/fuera del aula. En esta modalidad el profesor de apoyo establece un nivel de
intervencin ligado directamente a los contenidos educativos de las materias que se imparten en
el aula. La decisin de intervenir fuera o dentro de la misma tendr que ver directamente con la
estructura de la actividad.
-Apoyo previo/posterior a la actividad general del aula. Al igual que la anterior, la propuesta de
actuacin est muy ligada con la actividad y el tema de que se trate. La decisin de intervencin
se establece de acuerdo a las caractersticas del trabajo, del alumno o de ambas.
-Apoyo durante la actividad del aula. Es la modalidad ms estructurada y compleja ya que lleva
consigo la articulacin de las actividades de apoyo y de aula. Puede llevar consigo el
establecimiento de roles complementarios, e incluso el cambio de los mismos de acuerdo con la
estructura de tarea.
11
.-Apoyo en pequeos grupos. La actividad de los mismos puede no tener que ver directamente
con la actividad y las metas de los grupos de referencia. Se pueden establecer por tanto,
propuestas curriculares especiales. El nmero de alumnos de estos grupos debe ser proporcional
a las dificultades especficas de los mismos, garantizando, en todo caso, su nivel de aprendizaje
ptimo.
.-Apoyo pedaggico mximo, en el que el alumno estar la mayor parte del tiempo en aulas
especializadas o en unidades especficas. Dichas unidades slo se pondrn en marcha cuando las
condiciones educativas en las que se encuentre un determinado grupo de alumnos, debido a
circunstancias especiales haga necesaria establecer dicha modalidad educativa. Sea como fuere,
el trabajo en estas aulas reviste una especificidad bien determinada ya que las condiciones de
segregacin y de trabajo especializado determinan la propia modalidad.
.-Apoyo pedaggico mximo en aulas abiertas en IES. Dada la especificidad de las aulas abiertas
que, de acuerdo a su regulacin propia son, o bien aulas genricas, dirigidas a alumnos con
discapacidades graves y permanentes, que no pueden ser escolarizados en Centros Educacin
Especial, o bien aulas abiertas especficas para alumnos con unas muy concretas discapacidades,
el apoyo que se brinda en estos entornos es altamente especializado, por lo que las condiciones
de trabajo vendrn determinadas por la particularidad indicada.
El optar por una u otra modalidad depender de las caractersticas o necesidades del alumno, de
la dinmica del aula y de la capacidad de trabajo conjunta entre profesor de apoyo y de aula. Del
mismo modo, hay que advertir que la actividad del profesor de audicin y lenguaje por sus
propias caractersticas, desarrolla una tarea ms ligada habitualmente a la intervencin
individual.
El DO slo puede llevar a cabo sus funciones si relaciona sus actividades con las tareas
que deben llevar a cabo los rganos de gobierno y de coordinacin docente del instituto puesto
que, como ya se ha dicho, las actuaciones de todos se complementan, se apoyan y se influencian
recprocamente.
12
El DO tiene que elaborar y planificar diferentes propuestas generales en el sentido de que
toda actividad educativa del instituto se ajuste a la diversidad de necesidades del alumnado.
Igualmente, debe elaborar el Plan de Accin Tutorial y el Plan de Orientacin Acadmica y
Profesional.
Difcilmente esta tarea puede llevarse a cabo si el DO no ha ido recogiendo informacin y
debatiendo con los otros rganos del centro, que no slo tienen, en muchas ocasiones, visiones
diversas y complementarias de la realidad que se aborda, sino que, adems, muchos de los
aspectos planificados deben concretarse por dichos rganos en programaciones y actividades
concretas con el alumnado.
Efectivamente, el PCE que elabora la CCP debe incorporar los dos planes sealados y
contemplar en todas sus propuestas las diferencias existentes entre el alumnado.
13
El segundo se relaciona con las intervenciones que se llevan a cabo con un alumno o alumna
concretos por causas diversas. Estas actuaciones se plantean como complemento y continuacin
de las que realizan otros profesores u rganos y sobre todo el tutor o tutora, puesto que se valora
la necesidad de una intervencin ms especializada.
Sea cual fuere la forma que tome la atencin directa con los alumnos es indispensable la
colaboracin y cooperacin con el Equipo Directivo, D. Didcticos, Profesores y Tutores.
14
III.- PLAN DE ACTIVIDADES DE LOS DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIN.
Los departamentos de orientacin, tal y como se recoge en el artculo 42 del ROIES, tienen
encomendado participar en la planificacin y desarrollo de las actuaciones que se organicen en el
instituto para atender a la diversidad del alumnado. La complejidad de esta tarea deriva de su
carcter necesariamente global, que exige participar en el conjunto de las decisiones pedaggicas
del instituto que se recogen en los correspondientes proyectos curriculares. Esto hace necesario
precisar los siguientes mbitos prioritarios de intervencin:
15
psicopedaggicos del proyecto curricular y de la programacin general anual.
Asesorar en el desarrollo de las medidas preventivas y ordinarias.
Formular propuestas a la comisin de coordinacin pedaggica sobre la programacin de
medidas extraordinarias, sobre adaptaciones curriculares para los alumnos que las precisen, entre
ellas, los programas de diversificacin curricular, las unidades de programa adaptado, los
programas de prevencin del absentismo escolar, o el plan de acogida de alumnos inmigrantes.
Formular propuestas para el desarrollo de actividades y programas de compensacin
educativa.
Coordinar el proceso de evaluacin psicopedaggica. Dicha evaluacin garantizar las
condiciones adecuadas para la incorporacin del alumnado a los programas de diversificacin
curricular, en su caso.
Coordinar la evaluacin psicopedaggica con los profesores de aquellos alumnos que
precisen la adopcin de medidas educativas especficas, realizando el informe psicopedaggico
(Dicha coordinacin la realizar el profesor/a de la especialidad de Psicologa y Pedagoga). La
evaluacin psicopedaggica debe concluir con una propuesta de medidas educativas acordes con
los resultados de la misma.
16
curriculares, la incorporacin de los temas transversales y la oferta de materias
optativas.
- Establecer pautas para la coordinacin del equipo docente.
Para el desarrollo de estas funciones habra que contar con todo el profesorado y
fundamentalmente con la participacin de los tutores y tutoras de nivel, ciclo o etapa.
Para el desarrollo del mismo es necesario contar con la participacin de todo el profesorado
para la formacin profesional de base, los tutores de los niveles implicados en programas de
orientacin acadmico profesionales y, con la colaboracin del profesorado de formacin y
orientacin laboral y del profesorado encargado de la relacin con las empresas, en los centros
donde se imparte formacin profesional.
17
Contribuir a la realizacin de estudios e investigaciones sobre las necesidades de los
alumnos y alumnas.
18
- Las posibilidades de adecuacin de las caractersticas personales del alumno
respecto a los puntos anteriores y las caractersticas y condiciones de las opciones formativas
posteriores.
- Propuesta de orientacin en la que aparezcan varias opciones priorizadas en las
que se valore su adecuacin al alumno
19
CUADROS.
Cuadro 1. Responsabilidades especficas de los diferentes profesores que componen el
departamento de orientacin relacionadas con la orientacin educativa y la atencin a la
diversidad (Art. 41 del R.O.I. Instrucciones que regulan la organizacin de los departamentos de
orientacin-Resolucin de 29 de abril de 1996)
21
Coordinar la
evaluacin
psicopedaggica
con los profesores
de aquellos
alumnos que
precisen la
adopcin de
medidas educativas
especficas
realizando el
informe
psicopedaggico.
22
Cuadro 2. Las funciones de orientacin
Funciones del Profesorado de la especialidad de Psicologa y Pedagoga y del jefe del
Departamento de Orientacin
Competencias del jefe del
Funciones del Profesorado de la especialidad de Psicologa y Pedagoga. departamento de Orientacin
(Art.44 ROC 96)
a) Asesorar en aspectos psicopedaggicos a los distintos componentes
de la comunidad educativa, colaborando en la prevencin y a) Participar en la elaboracin
tratamiento de los problemas de aprendizaje. del proyecto curricular de
etapa.
b) Asesorar a la comisin de coordinacin pedaggica sobre medidas
de atencin a la diversidad. b) Redactar el plan de
c) Coordinar el proceso de evaluacin psicopedaggica. actividades del
departamento y la
d) Emitir informe tcnico individualizado, derivado de la evaluacin memoria final de curso.
psicopedaggica, de aquellos alumnos que deban incorporarse a
programas especficos en los que se considere prescriptiva la emisin c) Dirigir y coordinar las
de dicho informe. actividades del
departamento
e) Colaborar en la organizacin de las medidas de atencin a la
diversidad.
d) Convocar y presidir las
f) Facilitar a los equipos educativos la informacin psicopedaggica reuniones ordinarias del
necesaria para el diseo y desarrollo de adaptaciones curriculares departamento y las que,
dirigidas a los alumnos que las precisen. con carcter extraordinario
fuera preciso celebrar.
g) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos para realizar
las adaptaciones curriculares para los alumnos con necesidades
e) Elaborar y dar a conocer a
educativas especiales, y elevarla a la comisin de coordinacin
los alumnos la informacin
pedaggica, para su discusin y posterior inclusin en los proyectos
relativa a las actividades
curriculares de etapa.
del departamento
h) Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la
comisin de coordinacin pedaggica y en colaboracin con los f) Coordinar la organizacin de
tutores, el plan de orientacin acadmica y profesional y el plan de espacios e instalaciones,
accin tutorial, y elevarlos al claustro para su aprobacin y posterior adquirir el material y el
inclusin en los proyectos curriculares del centro. equipamiento especfico
asignado al departamento
i) Coordinar y dinamizar, bajo las directrices del Jefe de Estudios, el
y velar por su
desarrollo del plan de orientacin acadmica y profesional y del plan
mantenimiento.
de accin tutorial por medio de reuniones sistemticas con tutores, e
interviniendo directamente con los alumnos y/o con sus padres o
g) Promover la evaluacin de la
tutores legales en las acciones previstas en los propios planes.
prctica docente de su
j) Redactar la memoria del plan de orientacin acadmica y departamento y de los
profesional y el plan de accin tutorial. distintos proyectos y
actividades del mismo.
k) Participar en la elaboracin del consejo orientador que sobre el
futuro acadmico y profesional del alumno ha de formularse. h) Colaborar en las
l) Promover la investigacin educativa. evaluaciones que, sobre el
funcionamiento y las
m) Asesorar individualmente a los alumnos y/o sus padres o tutores actividades del IES,
legales cuando se hayan detectado problemas que afecten a su promuevan los rganos de
proceso educativo. gobierno del mismo o la
n) Coordinarse con las instituciones educativas, sanitarias y sociales Administracin educativa.
de la zona de influencia de cada instituto cuando las necesidades
educativas que presente el alumnado as lo requieran. i) Velar por el cumplimiento
del plan de actividades del
o) Impartir docencia en la materia de Psicologa, en su especialidad, y departamento.
en aquellos programas o materias que disee el propio departamento.
23
Cuadro 3. Funciones respecto al centro
Formular propuestas
al equipo directivo y
al claustro relativas a
la elaboracin o
modificacin del
Elaborar, con el resto
Proyecto Educativo
del equipo directivo,
del Instituto y de la
Formular propuestas la propuesta de
Programacin General
al equipo directivo y proyecto educativo y
Anual. Formular
al claustro relativas a de la Programacin
propuestas a la C.C.P.
la elaboracin o General Anual, de
relativas a la Colaborar con el
modificacin del Establecer las acuerdo con las
elaboracin o departamento de
Proyecto Educativo directrices generales directrices y criterios
modificacin de los orientacin del
del Instituto y de la para la elaboracin y establecidos por el
Proyectos instituto, en los
Programacin General revisin de los Consejo Escolar del
Curriculares de Etapa. trminos que
Anual. Formular proyectos curriculares mismo y con las
Participar en la establezca la jefatura
propuestas a la C.C.P de etapa. propuestas formuladas
elaboracin del de estudios.
sobre los aspectos por el claustro y,
P.C.E., coordinar la
psicopedaggicos del asimismo, velar por su
elaboracin de la
Proyecto Curricular correcta aplicacin.
programacin
de Etapa (P.C.E.) (Art. 30 R.O.I.:
didctica de las reas,
competencias del
materias o mdulos
director)
que se integran en el
departamento y la
memoria final de
cursos, as como
redactar ambas
Elaborar, de acuerdo Coordinar las
con las directrices actividades de
Establecer las
establecidas por la carcter acadmico,
directrices generales
C.C.P. y en de orientacin y
para la elaboracin y
colaboracin con los complementarias de
revisin de las
tutores, las propuestas profesores y alumnos,
programaciones
de organizacin de la en relacin con los
didcticas de los
orientacin educativa, proyectos educativos,
departamentos, del
psicopedaggica y los P.C.E. y la
plan de orientacin
profesional y del plan Programacin General
acadmica y
de accin tutorial, y Anual y, adems,
profesional y del plan
elevarlas a la C.C.P. velar por su ejecucin.
de accin tutorial,
para su discusin y (Art. 33 del R.O.I.:
incluidos en el P.C.E.
posterior inclusin en Competencias del Jefe
los P.C.E. de Estudios)
Elaborar la propuesta
de criterios y
procedimientos
previstos para realizar
Participar en la
las adaptaciones
elaboracin del P.C.E.
curriculares
apropiadas para los
alumnos con N.E.E., y
elevarla a la C.C.P.
para su discusin y
posterior inclusin en
los P.C.E.
24
para su discusin y
posterior inclusin en
los P.C.E.
Cuadro 4. Funciones relacionadas con el profesorado y tutores
26
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Libros
lvarez Rojo, V. (1994). Orientacin educativa y accin orientadora. Madrid: EOS.
Bisquerra, R. (1995). Orgenes y desarrollo de la orientacin psicopedaggica. Madrid.
Narcea
Bisquerra, R. (coord). (1998). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica.
Barcelona: Praxis
Montan, J. y Martnez, M. (1994). La orientacin escolar en la educacin secundaria. Madrid:
PPU.
Rincn Igea, B. del (Coord.) (2001). Presente y futuro del trabajo psicopedaggico. Barcelona:
Ariel.
Rodrguez Espinar, S. (Coord.); lvarez, M.; Echeverra, B. y Marn, M. A. (1993). Teora y
prctica de la Orientacin Educativa . Barcelona: PPU.
Sanz, R.; Castellano, F. y Delgado, J. A. (Eds) (1995). Tutora y Orientacin . Barcelona:
CEDECs.
Valdivia, C. (1992). La Orientacin y la Tutora en los centros educativos . Bilbao: Mensajero.
Artculos en revistas
Muoz, E. y Maruny, L. (1993): Respuestas escolares. En Cuadernos de Pedagoga n 2 pp 11-
15.
BIBLIOGRAFA COMENTADA
Alonso Tapia, J. (1995). Orientacin educativa: Teora, evaluacin e intervencin. Madrid:
Sntesis. Especialmente interesante el captulo 8: diseo y evaluacin de programas de
orientacin educativa).
Programas de Diversificacin Curricular (CEPE 1996). Compuesto de 4 tomos, es un
documento de apoyo y gua para los Departamentos de Orientacin de los IES, sirvindoles de
base legal, terica y prctica.
http://www.pntic.mec.es/recursos2/orientacion/01apoyo/op02.htm
Esta direccin corresponde al PNTIC, dentro de la pgina temtica de Orientacin Educativa y
en el apartado de Apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje. Ofrece amplia informacin sobre
lo que son y cmo se llevan a cabo los PDC
http://www.orientared.com
En esta pgina vas a encontrar muchos documentos en formato Word o PDF, relacionados con
los PDC. Para llegar a ellos, una vez situados en la pgina principal hay que elegir en los botones
de la izquierda Atencin a la Diversidad y desde ella elegir Diversificacin
http://www.brujulaeducativa.com/
Con esta direccin accedes a su pgina principal. Luego has de seleccionar de las ventanas de la
izquierda la opcin de Atencin a la Diversidad y una vez en ella elegir Diversificacin
Curricular.Encontrars propuestas muy interesantes de cara a la elaboracin de los PDC
http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.aviles/asesorias/diversidad/Medidas_Organizativas.htm
http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.aviles/asesorias/diversidad/Medidas_Curriculares.htm
27
Bibliografa, Direcciones de Internet, Artculos y publicaciones, Legislacin y Experiencias que
traten las diferentes medidas organizativas y curriculares para la Atencin a la Diversidad, Web
pertenecientes a la Asesora de Atencin a la Diversidad del CPR de Avils.
http://www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/1Atdivers.htm
GLOSARIO DE TRMINOS
Diversidad (atencin a la): Principio educativo que se refiere a la preocupacin global y a las
acciones especficas que pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades,
necesidades, estilos cognitivos e intereses que muestran los alumnos.
Plan de accin Tutorial (P.A.T.): Marco en el que se especifican los criterios y procedimientos
para la organizacin y funcionamiento de las tutoras. En l se incluyen las lneas de actuacin
que los tutores debern desarrollar con el alumnado de cada grupo, con las familias de los
alumnos y con el equipo educativo correspondiente.
ACTIVIDADES
28
Actividad de reflexin
Actividad de aplicacin
AUTOEVALUACIN
1. La orientacin educativa:
a) Pretende una educacin integral y personalizada.
b) Supone hacerle la vida ms fcil al alumno para que no se frustre.
c) Es educar para la vida, asesorar sobre opciones alternativas, capacitar para tomar
decisiones
d) Instruir en modelos educativos.
3. Seala las funciones del profesorado de los mbitos que consideres correctas:
a) Participar en la elaboracin y desarrollo de los programas de seguimiento y control del
absentismo escolar de los alumnos/as.
b) Participar en la elaboracin de los programas de diversificacin curricular, en
colaboracin con los departamentos didcticos y las Juntas de Profesores
c) Organizar los contenidos en mbitos integradores.
d) Asesorar y participar en la prevencin, deteccin y valoracin de problemas de
aprendizaje.
29
d) Orientacin laboral.
9. Para que la orientacin sea de calidad se deberan de dar, entre otras,las siguientes
condiciones:
a) La unidad bsica de actuacin debera ser el centro educativo
b) Debe centrarse en el asesoramiento de contenidos.
c) Centrarse en el asesoramiento de los procesos.
d) Promover iniciativas para el desarrollo de programas e innovaciones educativas
30
c) Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares
d) Ayudar a tomar decisiones ideales y perfectas
http://www.pntic.mec.es/
http://www.murciadiversidad.org/
http://www.educarm.es/admin/aplicacionForm.php?ar=34&dept=12&mode=visualizaAplicacion
Educativa&aplicacion=ETAPA_SECUNDARIA&sid=602d213f67246fcd47a9d564eb319dfa
http://www.educaweb.com/
http://www.orientaeduc.com/
http://www.orientared.com/
31
MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
EN EDUCACIN SECUNDARIA
M.R. Campillo Meseguer y A. Torres Sez.
Orientadora del I.E.S. Beniajan. Murcia. Asesora Tcnica Docente del Servicio de Atencin a la Diversidad de la
Consejera de Educacin.
RESUMEN
Partimos de la definicin del concepto de atencin a la diversidad en un sentido amplio, as como de los
principios o fundamentos en los que se sustenta hoy en da, ha ido evolucionado desde que, en Espaa, se iniciara
su aplicacin en el sistema educativo en el 1990, con la enseanza comprensiva, hasta la actualidad, con la
incorporacin a los centros de una gran variabilidad de alumnos procedentes de otros pases y culturas, lo que
plantea un reto para abordar desde la inclusin social, con calidad y equidad, la diversidad creciente del
alumnado. A continuacin se muestran los diferentes tipos de mediadas de atencin a la diversidad en los centros
de Educacin Secundaria, entendidas como un continuo desde las ms generales y menos significativas hasta las
ms significativas e individuales, desde las preventivas que afectan a la organizacin y planificacin del centro,
pasando por las medidas que se establecen para un grupo hasta llegar a las individuales y ms significativas:
medidas generales, ordinarias y concretas, medidas y programas especficos y medidas extraordinarias como los
programas de diversificacin curricular y las adaptaciones curriculares individualizadas. Finalmente se presenta
una propuesta de contenidos y proceso de elaboracin de un Plan de Atencin a la Diversidad, donde se plasma
todo el continuo de medidas que cada centro se plantea realizar para atender a la gran diversidad de intereses y
necesidades del alumnado.
Palabras Clave. Diversidad, equidad, inclusin social, tolerante, solidario, personalizada, competencias bsicas,
discapacidad, aprendizaje colaborativo, medidas ordinarias, especficas y extraordinarias, refuerzo educativo,
1. INTRODUCCIN
Uno de los mayores retos con los que se encuentra actualmente la educacin bsica en
prcticamente todos los pases democrticos desarrollados es: Cmo abordar con calidad y
equidad la diversidad creciente del alumnado que en un modelo de enseanza comprensiva
acude a las aulas cada da. Cmo abrir y ordenar nuestros sistemas educativos ordinarios para
dejar vivir en ellos a quienes hasta hace apenas dos dcadas quedaban excluidos, garantizando
que todas las personas sin excepcin puedan disfrutar de su derecho a una educacin de
calidad Escudero y Martnez (2004).
Este reto empez a afrontarse a partir de la aprobacin L.O.G.S.E., al reconocer el derecho
internacionalmente defendido que tienen todas las personas -sea cual fuere su condicin personal
y social- a una buena educacin bsica (UNESCO, 1990), as como extender la edad de
escolarizacin obligatoria y comn hasta los 16 aos. Ese reconocimiento ha supuesto la
incorporacin a la escuela ordinaria de una poblacin cada vez ms amplia y diversa. Y que las
Administraciones educativas estatales y las Comunidades Autnomas han ido asumiendo la
responsabilidad de regular diferentes medidas curriculares y organizativas genricamente
denominadas medidas de atencin a la diversidad, con las que cada centro escolar puede
adaptar la enseanza general a la diversidad de su alumnado concreto.
Desde entonces nuestro sistema educativo en general y cada centro en particular, entendidos
como microcosmos en los que se reproduce la sociedad actual y su creciente diversidad, tratan de
compaginar dos principios irrenunciables y complementarios propios de una escuela y sociedad
democrticas: El principio de atencin a la diversidad. Se basa en la obligacin de los Estados y
sus Sistemas Educativos de garantizar a todos el derecho a la educacin, Dieterlen (2001);
Gordon (2001), reconociendo la diversidad de sus necesidades, combatiendo las desigualdades y
adoptando un modelo educativo abierto y flexible que permita el acceso, la permanencia escolar
de todo el alumnado sin excepcin, as como resultados escolares aceptables, UNESCO (1994 b).
El principio de inclusin, que exige reconocer el derecho de todas las personas a participar con
igualdad de oportunidades y logros en los aprendizajes bsicos, compartiendo un mismo
currculo y un espacio escolar ordinario, Ainscow (2001); UNESCO (2004), de modo que,
respetando las diferencias y cooperando toda la comunidad, sea posible el desarrollo y la
socializacin plena, como ciudadanos, de todas las personas sin exclusin.
La diversidad presente y patente en el alumnado de los centros y las aulas de los diferentes
niveles educativos, hace que no haya un nico tipo de alumno definido por la edad y el nivel
escolar en el que nos situemos.
Hay que tener presente, a este respecto, que la educacin es un derecho bsico, de carcter
obligatorio, recogido en la Constitucin y que, por tanto, todo ciudadano debe encontrar
respuesta a sus necesidades formativas, de modo que adquiera un bagaje cultural que le permita
convertirse en miembro de pleno derecho de esta sociedad. Por tanto se debe tender a ofrecer los
recursos necesarios para que todo el alumnado, independientemente de sus circunstancias
personales, sociales, culturales, tnicas o cualquier otra, logre el desarrollo integral de todas sus
potencialidades.
Este modo de plantear la diversidad y su atencin por parte del centro va unida a un tipo de
competencia docente basada en la responsabilidad compartida y en la colaboracin entre todos
los profesionales que intervienen. Cada uno puede ofrecer propuestas que, desde su perspectiva,
contribuyan a disear situaciones de enseanza-aprendizaje adaptadas. El dilogo y la toma de
decisiones conjunta redundarn en una atencin educativa de ms calidad y sentar las bases
para llevar a cabo una reflexin sobre la propia prctica en el seno de un equipo, con el
consiguiente desarrollo profesional que esto trae consigo.
Es preciso insistir, adems, en el carcter educativo que tiene el rol docente, ms all del
conocimiento acadmico en una o varias reas, el objeto de su actividad es la formacin de las
nuevas generaciones. No basta con saber sobre un mbito de conocimiento, sino que hay que
insistir en el carcter formativo de las actuaciones con un alumnado diverso, en una sociedad en
permanente transformacin y en la que aparecen la incorporacin de las TIC a nuestras
actividades cotidianas o como el aumento de la poblacin inmigrante, que trae consigo la
convivencia dentro del mismo centro y aula de alumnado de procedencias y necesidades
diversas.
Por tanto, los beneficios de tipo social repercuten en un tipo de enseanza que contribuye a
favorecer la inclusin, habilitadora en las competencias bsicas imprescindibles para integrarse
socialmente.
Entre esta diversidad propia de los seres humanos, encontramos algunas diferencias ms
notables, que requieren una valoracin y atencin especficas, debido a condiciones de
discapacidad, trastornos graves de personalidad, de la conducta, de altas capacidades, a
situaciones de desventaja sociocultural, entre otras. Estos colectivos, pueden requerir acciones
diferenciadas, siempre dentro de un entorno lo ms normalizado posible y con la finalidad
ltima de fomentar su participacin en los procesos educativos y sociales ordinarios.
Esta responsabilidad debe ser asumida por el conjunto de la comunidad educativa. En este
sentido, hay que ampliar el concepto de implicacin de las familias e intentar que entre stas y el
centro educativo se establezcan unas relaciones de mutua colaboracin e implicacin: las
familias ofrecen informacin y colaboracin, plantean retos pero tambin pueden ser un recurso
que facilite la atencin a la diversidad, en la medida en que pueden acercar otras culturas,
experiencias profesionales o colaborar en el logro de objetivos especficos para algn alumno.
Actualmente es imprescindible, adems, tener en cuenta los diferentes modelos de familia que
nos podemos encontrar en un mismo grupo y la complejidad de relaciones que estos modelos
entraan.
En nuestros centros la diversidad de las aulas es cada vez mayor y muestra la variabilidad
que existe en nuestra sociedad, por lo que la atencin a esa diversidad debe impregnar todas las
actuaciones curriculares y organizativas que orientan los procesos de enseanza-aprendizaje,
desde las decisiones que se toman a nivel de centro, en un grupo de docentes o en la actuacin de
un profesor en un rea concreta.
Las actuaciones dirigidas a atender al conjunto del alumnado deben tener como referente
esencial la necesaria normalizacin de las diferencias dentro del contexto del aula y del centro, el
respeto a las mismas, y nfasis en la superacin de los obstculos asociados a la diversidad de
todo tipo: cultural, social, ligada a factores intra e interpersonales, a necesidades educativas
especficas y a la desigualdad en el acceso al conocimiento.
Esta aceptacin ser ms viable en la medida en que los docentes, con los apoyos oportunos,
partiendo de un anlisis sobre la propia practica, organicen la actividad ordinaria de modo que
todo el alumnado encuentre una va para participar en el grupo educativo y desarrollar al mximo
sus capacidades, con las adaptaciones que requiera, y poniendo el nfasis en actuaciones de
carcter educativo, superando la mera naturaleza asistencial. Todo esto exige esfuerzo en orden a
la adaptacin de materiales, cambios metodolgicos u organizativos, entre otros, que implican el
trabajo colaborativo y el consenso entre los diferentes profesionales de la educacin.
Los aspectos organizativos tienen una importancia indiscutible para hacer posible o
dificultar la atencin a la diversidad. Por ello, uno de los criterios prioritarios que deben
condicionar la organizacin del centro debe ser, precisamente, la respuesta a las necesidades del
conjunto del alumnado. Este planteamiento requiere una flexibilidad en la propuesta de
modalidades organizativas y, en consecuencia, en la distribucin de los tiempos y utilizacin de
espacios. Es el propio centro, en el uso de su autonoma de gestin, el que partiendo de estas
necesidades debe decidir las medidas a adoptar, desde las generales ordinarias a las ms
extraordinarias, y debe elaborar su propio Plan de Atencin a la Diversidad.
Las medidas deben tender a la mayor normalizacin y, si hubiera que plantear actuaciones
de carcter ms especfico, habr que procurar que sean limitadas en el tiempo. Todo ello
conlleva dinamismo y flexibilidad en la organizacin de los centros a todos los niveles, que debe
estar sujeta a evaluacin para introducir cuantas modificaciones sean necesarias. Es indudable el
papel dinamizador que deben tener los equipos directivos como impulsores de propuestas y
como facilitadores de las condiciones necesarias para su puesta en marcha, tanto en lo que se
refiere a las propias medidas como a la necesaria coordinacin del profesorado. Es necesario
asignar momentos de coordinacin en los horarios entre profesores de materia o rea y el
departamento de orientacin. Es importante que cada centro cuente con un Plan de Atencin a la
Diversidad, que sirva de referente para los procesos de planificacin organizativa y curricular,
para su desarrollo y evaluacin.
Es fundamental el papel asesor de los departamentos de orientacin y de los equipos
especficos, como medida de calidad del sistema educativo que debe servir de apoyo tanto al
equipo directivo como al claustro, alumnado y familias.
- Coordinar la labor realizada desde los diferentes departamentos didcticos con el fin de
consensuar objetivos, criterios de evaluacin, entre otros.
- Proponer metodologas variadas, como por ejemplo el trabajo colaborativo, que faciliten
la participacin del conjunto del alumnado desde una perspectiva inclusora.
- Atender a los aspectos socioafectivos dentro del grupo, adems de a los cognitivos, y
promover el desarrollo de una autoestima saludable y el respeto a los dems.
El principal problema para desarrollar una pedagoga de la diversidad no son tanto los
instrumentos didcticos necesarios, como las convicciones sociales, culturales y pedaggicas
del profesorado, alumnado y los mismos padres y madres sealan Muoz y Maruny (1993).
Es interesante aprovechar todos los recursos que incidan en la labor mediadora familias-
centro: tutores, orientadores, profesorado tcnico de Servicios a la Comunidad, mediadores de
otras culturas.
Otras vertientes que se deben abarcar, al referirnos a la relacin con el entorno, son la
interrelacin entre centros educativos, con la finalidad no slo de intercambiar informacin sino
de colaborar en proyectos conjuntos y la necesaria relacin entre instituciones, tanto de carcter
municipal como autonmico.
Estos aspectos determinan el tipo de ayudas necesarias, o lo que es lo mismo, las medidas
de atencin a la diversidad.
El conjunto de medidas que se pueden adoptar dependen de las necesidades reales que
existen en cada centro escolar y debern estar contextualizadas, recogidas en el Plan de Atencin
a la Diversidad y evaluadas de forma peridica para determinar su conveniencia o necesidad de
modificacin.
Con carcter general, la propuesta de una medida para un alumno/a concreto debe ser
realizada en el seno del equipo educativo, con el asesoramiento del orientador o, en su caso, del
departamento de orientacin y se debe contar con la opinin de la familia.
- Organizativas.
Establecer los grupos adecuando la composicin y el nmero de alumnos y alumnas a sus
caractersticas y necesidades.
Optimizar el uso de los espacios, la distribucin de los tiempos, as como los recursos
humanos y materiales de tal manera que se posibilite la puesta en marcha de las medidas
recogidas en el Plan de Atencin a la Diversidad del centro.
- Curriculares.
Priorizar objetivos, incluyendo aquellos que se considere relevantes para el alumno o para
su entorno. Adecuar y seleccionar los contenidos mnimos, variando su temporalizacin.
Enriquecer el currculo de las reas con referencias y aportaciones de diferentes culturas. Insistir
en el desarrollo de las capacidades de tipo afectivo, fomentando la seguridad y la autoestima del
alumnado.
Reuniones peridicas del profesorado que interviene con un determinado alumno/a o grupo
para facilitar la coordinacin de sus actuaciones.
Agrupamientos flexibles. En funcin del nivel de competencia curricular del alumnado, con
la posibilidad de que puedan incorporarse, a lo largo del curso, a grupos de nivel curricular
diferente, dependiendo de su evolucin.
Alcanzar los objetivos de etapa por vas diferentes mediante contenidos distintos a los
presciptivos propios de las materias bsicas.
Ampliar las materias bsicas; es el caso de la segunda lengua extranjera, de oferta
obligatoria
Desarrollar algunas capacidades relacionadas con algn rea, sin reducirse a dar ms de lo
mismo, sino desde perspectivas diferentes.
Realizar actividades que orienten la eleccin de los estudios posteriores y el paso a la vida
activa
El Centro debe ofertar estas materias, para que cada alumno seleccione las que prefiera en
funcin de sus intereses o necesidades.
El porcentaje de tiempo para la optatividad crece a medida que avanzan los cursos de la
Educacin Secundaria. Resulta importante porque permite tanto ampliar o diversificar
aprendizajes para el alumnado con superdotacin o altas habilidades (que podra cursar materias
especficas o programas de enriquecimiento diseados al efecto), o reforzar reas o materias, con
talleres especficos, al alumnado que precise este apoyo para alcanzar los objetivos de la
educacin obligatoria.
Tutora y orientacin. Forma parte de la funcin docente, con ella se favorece la integracin
de los alumnos en la vida del centro y se realiza el seguimiento personalizado de su proceso
educativo. Su finalidad es que el alumno integre conocimientos, actitudes, valores y normas, lo
que les ayudar a superar los obstculos que puedan dificultar su aprendizaje y su crecimiento
personal y a tomar decisiones sobre su futuro acadmico y profesional.
Refuerzo educativo, supone una actuacin coordinada del profesorado cuando se detecta
una dificultad de aprendizaje o una laguna en el proceso de aprendizaje de un grupo o de un
alumno/a. Tiene como finalidad completar lagunas de conocimiento o reforzar contenidos
concretos que se han trabajado en clase, en tanto que dichas lagunas condicionan la superacin o
evaluacin en el rea que se trate.
Individual: para quienes hayan promocionado con alguna rea pendiente, o haya tenido
alguna evaluacin negativa a lo largo del curso, utilizando estrategias del tipo de trabajo personal
tutorizado por un profesor, apoyo fuera del aula a un nmero reducido de alumnos, plan de
trabajo individual, entre otros.
Son medidas especficas aquellas actuaciones y programas dirigidos a dar respuesta a las
necesidades especficas del alumnado mediante la compensacin o adecuacin del currculo
ordinario, que conllevan cambios organizativos, modificaciones en alguno de los elementos
curriculares considerados esenciales o modificacin de los elementos de acceso al currculo. Las
medidas especficas son las siguientes:
Adaptaciones de acceso al currculo. Son ayudas, recursos materiales y medios tcnicos que
compensan las dificultades o incapacidades de los alumnos y alumnas con discapacidades fsicas
o sensoriales para poder acceder al currculo.
Se procurar establecer pautas para que la intervencin de otros profesionales tales como
auxiliares educadores, diplomados en fisioterapia y otros profesionales contribuya a la
consecucin de objetivos educativos.
4. 3. Medidas extraordinarias
Medidas de apoyo. Tendrn una atencin especializada los alumnos con necesidades
educativas especiales que requieran, en un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda
ella, determinados apoyos y atenciones educativas, por padecer discapacidades fsicas,
psquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta.
Aulas Abiertas, dirigidas a los alumnos con necesidades educativas especiales con
discapacidad severa, propios de centros especficos pero con capacidad de interaccin con un
grupo ordinario.
Aulas Taller, medida organizativa destinada a los alumnos entre 14 y 16 aos con desfase
curricular muy significativo y desmotivacin hacia el sistema educativo.
- Tipos de Adaptaciones:
Si tenemos en cuenta los elementos modificados, hablamos de dos tipos:
Adaptaciones de acceso al curriculum, son aquellas que facilitan la puesta en prctica del
curriculum. Se refieren a los espacios, los materiales, los sistemas de comunicacin y a los
profesionales.
Adaptaciones curriculares propiamente dichas, son aquellas que se realizan en los diferentes
elementos curriculares y se derivan de la respuesta a los interrogantes qu, cmo y cuando
ensear y evaluar?
- Permitirle usar sus habilidades actuales mientras promueve la adquisicin de otras nuevas.
- Reducir el nivel de informacin abstracta para hacer que el contenido sea relevante para la
vida actual y futura
- Coordinar el estilo de aprender del estudiante y el estilo del ensear del profesor.
Por tanto, es una estrategia que presenta unas caractersticas propias que son relativas y
cambiantes, forman un continuo que va desde las no significativas hasta las significativas, se
disean en un proceso de toma de decisiones conjuntas en el que participan todos los agentes
responsables de la integracin de cada uno de los alumnos: los profesionales del centro, los
padres y siempre que sea posible, el alumno y estn sometidas a una revisin continua, con el fin
de modificar aquellos aspectos que, durante su puesta en marcha, se observa que son susceptibles
de cambio.
Estos programas, son una medida ms de Atencin a la Diversidad del alumnado. La junta
de profesores, antes de proponer la incorporacin de un alumno a un Programa de
Diversificacin Curricular, ha de considerar tambin la promocin con Adaptaciones
Curriculares y la permanencia una segunda vez en el curso, desestimndose estas dos medidas
slo cuando no hay expectativas de que se alcancen los objetivos con ellas.
Son destinatarios los alumnos que, teniendo cumplidos los 16 aos o cumplirlos antes del 30
de junio siguiente a su incorporacin al programa, han encontrado dificultades generalizadas de
aprendizaje en cursos anteriores y tras haber agotado todos los mecanismos previos de atencin a
la diversidad para acceder al currculum (refuerzos, optatividad, adaptaciones), sin que hayan
resultado suficientes para la recuperacin de las dificultades de aprendizaje. El profesorado prev
que se encuentran en una situacin de riesgo evidente de fracaso, siguiendo el currculo
ordinario, y de no poder desarrollar las capacidades previstas para el final de la etapa.
La duracin de los programas generalmente es de dos aos, para los alumnos que se
encuentren en las siguientes situaciones, adems de las ya mencionadas:
- Propuesta definitiva, se hace en una sesin con asistencia del Tutor, Jefe del
Departamento de Orientacin y Jefe de Estudios.
- Concrecin de las reas a cursar por cada alumno especificando las ms adecuadas y
necesarias en cada caso.
Para la evaluacin de los alumnos, se toma como referente los criterios de evaluacin de
cada rea o materia, con las adaptaciones individuales que, en su caso, se hayan decidido.
Al trmino del PDC, cada alumno recibir el Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
si alcanza globalmente y por evaluacin integradora los objetivos establecidos.
Cada centro de Educacin Secundaria debe elaborar un Programa que pasar a formar parte
del Proyecto Curricular de etapa, como una medida especfica de Atencin a la Diversidad. Para
el seguimiento y evaluacin del Programa de Diversificacin Curricular, al final de cada curso,
el Departamento de Orientacin elaborar una memoria.
Todas las decisiones que aqu se toman deben situarse en una perspectiva metodolgica
motivadora, globalizada y participativa.
Para que estas medidas se puedan utilizar de manera coherente con las necesidades de los
alumnos y profesionales de los centros educativos, hay que tener en cuenta la variedad de
factores que en cada centro condicionan el proceso de enseanza-aprendizaje: las actitudes hacia
la integracin, el apoyo del equipo directivo, un clima de relaciones positivas entre
profesionales, estrategias que permitan la continuidad del trabajo con independencia de los
cambios personales.
5. EL PLAN DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL CENTRO
Este Plan debe formar parte del Proyecto Educativo de Centro y su puesta en marcha deber
insertarse en los procesos globales de planificacin, organizacin y desarrollo de la actividad
educativa.
Recoger los criterios y procedimientos que se arbitran en el centro para dar una respuesta
educativa acorde a las necesidades del alumnado, que incluya expectativas de logro elevadas
para favorecer su desarrollo integral y su habilitacin social.
El proceso de elaboracin del Plan de Atencin a la Diversidad debera seguir las siguientes
fases:
Deteccin de necesidades a partir de la informacin proporcionada por:
- El Proyecto Educativo del Centro.
- La memoria del curso anterior.
- Los centros de procedencia, en el caso del alumnado de nueva incorporacin.
- Equipos de orientacin.
- Otras instancias y organismos del entorno.
Reflexin sobre la respuesta ms adecuada a las necesidades detectadas, que podr basarse
en:
- La valoracin de la eficacia de las medidas implantadas anteriormente.
- El estudio de perfiles de alumnado y situaciones que necesitan una respuesta educativa.
Propuesta de las medidas de atencin a la diversidad para dar respuesta a las necesidades
educativas
Estimacin de los recursos necesarios para intervenir ante las necesidades detectadas,
partiendo de la valoracin de los recursos disponibles en los centros y las propuestas de
optimizacin del uso de los mismos.
El proceso de elaboracin del Plan en los centros educativos podra estar coordinado por
una comisin que se creara a tal efecto y que estara vinculada a la Comisin de Coordinacin
Pedaggica.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
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Karsz, S. (2004) (comp.). La exclusin: bordeando sus fronteras. Sus definiciones y matices.
Barcelona: Gedisa.
Le Gal, J. (2005). Los derechos del nio en la escuela. Una educacin para la ciudadana.
Barcelona: Editorial Gra.
Stainback, S.- Stainback, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea, S. A. de Ediciones.
UNESCO (1990). Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos Satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990.
UNESCO (1994 a). Declaracin y Marco de Accin sobre Educacin para Todos. Conferencia
Mundial. Dakar, Senegal, Septiembre.
UNESCO (1994 b). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
calidad. Declaracin de Salamanca. 7-10.VI.94. Siglo Cero 156, 25 (6), 5-15.
UNESCO (2004). Temario abierto sobre Educacin Inclusiva. Materiales de apoyo para
responsables de polticas educativas. Santiago: OREALC/UNESCO.
Artculos en revistas
Muoz, E. y Maruny, L. (1993): Respuestas escolares. En Cuadernos de Pedagoga n 2 pp 11-
15.
BIBLIOGRAFA COMENTADA
Programas de Diversificacin Curricular (CEPE 1996). Compuesto de 4 tomos, es un
documento de apoyo y gua para los Departamentos de Orientacin de los IES, sirvindoles de
base legal, terica y prctica.
http://www.pntic.mec.es/recursos2/orientacion/01apoyo/op02.htm
Esta direccin corresponde al PNTIC, dentro de la pgina temtica de Orientacin Educativa y
en el apartado de Apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje. Ofrece amplia informacin sobre
lo que son y cmo se llevan a cabo los PDC
http://platea.pntic.mec.es/~esebasti/
Programas de Diversificacin Curricular en los IES. Pgina creada para ayudar a los Centros
que quieran poner en marcha los P.D.C.
http://www.orientared.com
En esta pgina vas a encontrar muchos documentos en formato Word o PDF, relacionados con
los PDC. Para llegar a ellos, una vez situados en la pgina principal hay que elegir en los botones
de la izquierda Atencin a la Diversidad y desde ella elegir Diversificacin
http://www.brujulaeducativa.com/
Con esta direccin accedes a su pgina principal. Luego has de seleccionar de las ventanas de la
izquierda la opcin de Atencin a la Diversidad y una vez en ella elegir Diversificacin
Curricular.Encontrars propuestas muy interesantes de cara a la elaboracin de los PDC
http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.aviles/asesorias/diversidad/Medidas_Organizativas.htm
http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.aviles/asesorias/diversidad/Medidas_Curriculares.htm
Bibliografa, Direcciones de Internet, Artculos y publicaciones, Legislacin y Experiencias que
traten las diferentes medidas organizativas y curriculares para la Atencin a la Diversidad, Web
pertenecientes a la Asesora de Atencin a la Diversidad del CPR de Avils.
http://www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/1Atdivers.htm
GLOSARIO DE TRMINOS
Cohesin social: La cohesin social tiene por objeto crear una sociedad fuertemente
comprometida con la promocin de relaciones humanas positivas. Implica el sentimiento de
pertenencia y de bienestar de las personas y la comunidad. Conlleva el compromiso de mejorar
continuamente la calidad de vida de sus miembros, eliminando activamente los obstculos y
las causas de la divisin.
Educacin inclusiva: Aunque no parece existir una definicin totalmente compartida entre los
profesionales sobre lo que debe entenderse por educacin inclusiva o escuela inclusiva, puede
afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los
alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de
participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva es aquella, pues,
que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares,
personales, materiales) necesarias para su progreso acadmico y personal.
Evaluacin: La evaluacin es un proceso por el que se pone de manifiesto lo que se ha hecho
con un espritu de mejora. Evaluacin no es valoracin. La evaluacin no es slo una exposicin
de las realizaciones, sino tambin de lo que puede hacerse mejor. Es un proceso de reflexin y de
accin.
Solidaridad: La solidaridad est asociada de muchas maneras con la capacidad de las personas
para salir de s mismas y reconocer y actuar en aras de la promocin de los derechos de los
dems.
ACTIVIDADES
Actividad de reflexin
Actividad de aplicacin
Segn el guin facilitado, elabora un esquema del plan de atencin a la diversidad adaptado al
contexto de su centro.
AUTOEVALUACIN
RESUMEN
Orientacin y tutora, como conceptos que han ido evolucionando a lo largo de los aos. La tutora es la
orientacin realizada por el tutor y por los profesores, basando su finalidad en la formacin integral del alumno, es
un recurso educativo al servicio del aprendizaje y por ello debe contribuir a que el alumnado aprenda ms y mejor
en el conjunto de las reas del currculo.
La orientacin acadmica y profesional entendida como un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la
educacin secundaria y encaminada a dotar al alumnado de capacidades, actitudes, conocimientos y experiencias
que le posibiliten para tomar decisiones relacionadas a su futuro acadmico y profesional, de forma autnoma y
responsable y entre diversas materias optativas y en aquellos momentos en los que la eleccin entre distintas
opciones puede condicionar su futuro acadmico y profesional
El Plan de Accin Tutorial y Orientacin Acadmica y Profesional recoge una serie de directrices que
ordenan y organizan toda la intervencin que se lleva acabo en este campo en el Centro. Por lo tanto es un plan
marco donde se contemplan los distintos programas que se van a desarrollar y las lneas de actuacin prioritarias
para cada etapa, ciclo y nivel.
Palabras Clave: Tutora, orientacin, accin tutorial, formacin integral, proceso educativo,
tutor/a, educacin personalizada, asesoramiento, apoyo, itinerario acadmico, toma de
decisiones, proyecto personal.
1.- INTRODUCCIN
Los conceptos "orientacin" y "tutora" han ido evolucionando a lo largo de los aos. La
tutora es la orientacin realizada por el tutor y por los profesores, basando su finalidad en la
formacin integral del alumno. La orientacin psicopedaggica es concebida como un proceso
de ayuda continuo dirigido a todas las personas, poniendo un nfasis especial en la prevencin y
en el desarrollo que se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicacin de los diferentes
agentes educativos y sociales (Manuel lvarez Gonzlez y Rafael Bisquerra Alzina )
La orientacin y la tutora de los alumnos es tarea de todo el profesorado. Abarcan tanto las
actuaciones que, con carcter ms especfico, desarrolla el profesor tutor con su grupo o en la
comunicacin con las familias y el resto del profesorado como aquellas otras que cada profesor
dentro de su rea lleva a cabo para orientar, tutelar y apoyar el proceso de aprendizaje de cada
uno de sus alumnos.
Aunque la orientacin y la tutora de los alumnos sea una tarea compartida por el
profesorado, la figura del profesor tutor, como rgano de coordinacin docente reconocido en el
Reglamento Orgnico de los centros, sigue siendo necesaria en la coordinacin del equipo de
profesores del grupo, en el contacto con las familias, y en el desarrollo de algunas funciones
especficas.
Cada grupo de alumnos tiene un tutor o tutora designado/a por el Director entre los
profesores que imparten clase al grupo. Los tutores de un mismo curso se renen peridicamente
con el Jefe de Estudios y el Orientador para planificar las actividades a desarrollar con los
alumnos, preparar las reuniones con los padres, las sesiones de evaluacin de los profesores,
entre otras y realizar el seguimiento del plan.
La coordinacin de las funciones referentes a la orientacin, y tutora de los alumnos es una
competencia asignada al Claustro de profesores y no al Departamento de Orientacin. La
coordinacin y direccin de la accin de los tutores es una competencia que corresponde a la
Jefatura de Estudios
2. FINALIDADES DE LA TUTORA
Aunque la orientacin y la tutora sea una tarea de todo el equipo docente, existe el profesor
tutor que se encarga ms especficamente de:
Facilitar un buen clima de convivencia y aprendizaje en el grupo.
Hacer un seguimiento personal de cada alumno/a y facilitar que todos los profesores del
grupo tengan en cuenta las necesidades de cada uno/a de ellos/as.
Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo, presidiendo las sesiones
de evaluacin de su grupo y encargndose de los boletines de notas.
Encauzar las inquietudes y demandas de los alumnos y mediar en los conflictos que se
puedan plantear.
Orientar a los alumnos sobre su futuro acadmico y profesional
Hacer de enlace entre los profesores y los padres de los alumnos.
Proponer medidas de actuacin e intervencin de forma conjunta con el equipo docente.
Todas estas actuaciones estn contempladas desde el inicio del curso dentro del Plan Anual
de Actividades del Departamento de Orientacin, que recogern la prevencin, asesoramiento,
ayuda y mejora de la calidad educativa a travs de tres ejes de intervencin:
- Asesoramiento a los tutores sobre las - Jornadas de acogida de tutores. Inicio de curso.
responsabilidades y tareas anexas a la funcin Reuniones de coordinacin de 1, 2, 3 trimestre.
tutorial y en la elaboracin de la programacin tutoras.
destinada a su grupo de tutora. - Elaboracin/recopilacin de Todo el ao
Elaboracin del cuaderno de tutora y del informacin y materiales por parte
cuaderno del tutor, si se estima oportuno. del D.O.
Contribuir al diseo y desarrollo de
Recopilacin y elaboracin de materiales para ser Intervencin si se solicita por el Todo el ao
la programacin de tutora.
trabajados en las sesiones de tutora. tutor en la hora lectiva de tutora.
- Desarrollo de la programacin tutorial en el aula. Participar en la reunin con los Inicio del curso.
Colaboracin del psicopedagogo en las sesiones padres, junto con los tutores y
de tutora de orientacin. Equipo Directivo. Al solicitarse.
Participacin del D.O. en las actividades y - Entrevistas individuales: tutores,
reuniones dirigidas a las familias. Jefe de Estudios, Jefes de
Departamentos Didcticos y
actividades extraordinarias y
complementarias.
- Asesoramiento y atencin a alumnos y padres. Departamentos Didcticos y
Informacin al tutor de los distintos organismos e actividades extraordinarias y
instituciones que puedan colaborar en el desarrollo complementarias.
de determinadas sesiones de tutora.
Contribuir al seguimiento del - Formulacin de propuestas a la C.C.P. - Reuniones de la C.C.P. para la Todo el curso con
proceso de enseanza-aprendizaje por Sistematizacin de la programacin y de los elaboracin del P.C. de rea y periodicidad
parte de la Junta de profesores de un elementos comunes a trabajar en todas las reas del Programaciones Didcticas mensual.
mismo grupo para asegurar la mismo grupo (definicin de objetivos, contenidos
coherencia y unidad de su prctica procedimentales y actitudinales comunes, acuerdos
educativa. metodolgicos, instrumentos y criterios de Reuniones con la Junta de 1 , 2 y 3
evaluacin comunes, tratamiento de los temas Profesores. trimestres.
transversales, medidas de atencin a la
diversidad...)
- Asesoramiento en procedimientos, tcnicas e
instrumentos para la evaluacin continua y
formativa de los procesos de enseanza-
aprendizaje. En todas las
Participacin del D.O. en las Juntas de - Reuniones con Juntas de s e s i o n e s de
Evaluacin. Evaluacin. evaluacin
Seguimiento de los alumnos y organizacin de
los apoyos.
Proporcionar a tutores y profesores Asesoramiento a los tutores en tcnicas de Reunin de coordinacin de Durante todo el
tcnicas y estrategias para facilitar la dinmica de grupos, relaciones interpersonales y tutores. curso.
realizacin de actividades y la habilidades sociales, tcnicas de observacin y
relacin con los alumnos, la entrevista.
coordinacin con los profesores y la
intervencin con los padres.
Promover la formacin de tutores y - Formacin de tutores a travs de Seminarios, - Reunin de coordinacin de Durante todo el
profesores mediante la participacin Grupos de trabajo, Formacin en Centros, tutoras. curso.
en actividades formativas organizadas Proyectos europeos. - Reuniones de grupos de trabajo.
por el Centro de Profesores y
Recursos, Universidad...
Recursos, Universidad... Informacin sobre cursos, conferencias y D.O. con el representante del
distintas actividades formativas. Centro en el Centro de Profesores y
Recursos.
Canalizar las demandas de los - Recogida de las demandas de los tutores. Reunin con las instancias Al producirse la
tutores a otras instancias del Centro implicadas. demanda.
(Equipo Directivo, Departamento de Propuesta del D.O. a las instancias decisorias
Actividades, Departamento y estudio conjunto de las formas de
Didcticos) y estudiar con stas las intervencin posibles.
posibilidades y formas para
atenderlas.
Evaluar el funcionamiento del Plan, - Determinacin de procedimientos y seleccin, Reunin de coordinacin de 3 er trimestre.
las programaciones de tutora y la elaboracin de instrumentos para la evaluacin. tutoras.
intervencin del D.O. Elaboracin de la memoria sobre el Reuniones del D.O.
funcionamiento del P.A.T. Redaccin de la Memoria. Junio.
PROCEDIMIENTOS PREVISTOS PARA REALIZAR EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PLAN DE ACCIN TUTORIAL:
1.- Seguimiento: Reuniones del Jefe de Estudios, Orientador y coordinadores de nivel. Reuniones de coordinacin de tutoras: Jefe de estudios,
Orientador y tutores Reuniones de la Junta de Profesores y sesiones de evaluacin.
2.- Evaluacin: Contraste de experiencias. Cuestionarios destinados a alumnado, familias, profesores y tutores para la evaluacin de las
programaciones y programas de tutora y del funcionamiento del plan. Autoevaluacin de los tutores. Evaluacin interna del D.O Las
informaciones obtenidas por distintas fuentes sern plasmadas en un informe de evaluacin que el D.O incluir en la memoria sobre el
funcionamiento del Plan de Accin Tutorial.
4.- PLAN DE ACCIN TUTORIAL
La accin tutorial es la actividad pedaggica que lleva a la prctica el equipo docente de un
mismo grupo, con la intencin de que el proceso educativo y de enseanza - aprendizaje se
ajuste, al mximo, a las caractersticas y necesidades de todos y cada uno de los alumnos, y cuya
finalidad ser facilitar la integracin y participacin de stos en la vida del centro, realizar
seguimiento y orientacin personalizada y garantizar que aprendan a tomar decisiones de forma
autnoma y racional.
Para la elaboracin y revisin del Plan de Accin Tutorial se seguirn las directrices
generales establecidas por la C.C.P. siendo debatido posteriormente en la misma y con las
modificaciones que proceda presentarlo al Claustro para su aprobacin y posterior inclusin en
el Proyecto Curricular de Centro.
En dicha elaboracin, es necesario partir de las propuestas que aparecen en la Memoria del
curso anterior para aumentar la calidad de funcionamiento de los profesionales de la Orientacin,
haciendo de la calidad no slo un objetivo a alcanzar, sino tambin un mtodo para conseguir
esta mejora.
4.1.1. Alumnado
Favorecer la integracin y participacin de los alumnos en su grupo y en la vida del
Centro, respetando las normas de convivencia en las actividades de trabajo cotidianas,
participando en la Junta de delegados, Asociacin de alumnos, en el Consejo Escolar; ofreciendo
ayuda y apoyo especialmente al alumnado con necesidades educativas, desarrollando actitudes
participativas y pacficas.
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4.1.2. Familias
4.1.3. Profesorado
Coordinar las orientaciones que desde las distintas reas o materias, que se dan sobre
acceso a otros estudios o profesiones encadenando la actividad de la Tutora en el trabajo de los
Departamentos Didcticos y potenciando la participacin de todo el profesorado.
4.1.4. Contexto
Mantener relaciones con otras instituciones y asociaciones del entorno (Centro de Salud,
Ayuntamiento, Consejeras, Centros Educativos, Universidad, Sindicatos), para planificar y
desarrollar coordinadamente acciones educativas dentro de los diferentes Programas.
4.2. Los temas que se desarrollan en el horario semanal de tutora con el grupo de
alumnos, entre otros, son los siguientes:
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La organizacin interna del grupo, eligiendo a los delegados y fomentando la
participacin de todos sus miembros en la dinmica de la clase y en la vida del centro.
Estos temas se desarrollarn en las sesiones grupales de tutora por medio de programas
especficos en torno a los siguientes apartados y graduados de forma progresiva segn nivel
educativo.
Programas para desarrollar en los alumnos las capacidades sociales que favorezca una buena
convivencia.
Programa para que los alumnos mejoren su capacidad de adaptacin escolar y social
favoreciendo su participacin en la comunidad como ciudadanos crticos y responsables.
Las actividades y tareas que le corresponden realizar al profesor tutor para desarrollar las
funciones que tiene asignadas son diversas y variadas, unas son obligatorias y otras se adaptan a
las necesidades de su grupo.
El tutor, que coordina todas las acciones del equipo docente necesita a veces el apoyo y
colaboracin de la jefatura de estudios y del departamento de orientacin, adems de las
familias, para tomar las decisiones necesarias con el fin de conseguir los objetivos educativos
programados para su grupo de alumnos, junto con el equipo de profesores del mismo.
Una vez conocido el grupo que le ha asignado la jefatura de estudios para su tutela deber
iniciar un plan de accin y programar las actividades que debe realizar para desarrollar lo mejor
posible sus funciones.
Al inicio del curso el jefe de estudios informa a los tutores de los horarios de sus grupos,
profesores de los mismos, reglamento y normas de convivencia del centro, distribucin de clases,
grupos de desdoble y refuerzo, apoyos, lista de alumnos, sistema de registro y comunicacin de
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faltas del alumnado, documentos de comunicacin con las familias, fechas de evaluacin entre
otras.
El orientador/a contribuye en el desarrollo de la programacin de la tutora, informando y
asesorando a los profesores, entre otras tareas, sobre las necesidades educativas de sus alumnos,
las medidas de apoyo educativo que se le ofrecen, las orientaciones necesarias para su
intervencin y sobre las adaptaciones curriculares necesarias. Asimismo asesora respecto a las
actividades, programas de desarrollo de habilidades sociales, de educacin en valores, estrategias
para la convivencia, atencin a las familias, talleres, recursos culturales, sociales, formativos del
entorno, entre otras; para desarrollar la intervencin del tutor en su hora de tutora grupal y
respecto a las entrevistas individuales con alumnos y las que realice con los padres de forma
individual y colectiva. Colabora aportando adems del asesoramiento especializado, los recursos
materiales e instrumentos apropiados para cada nivel, diversificados para facilitarle su compleja
tarea educativa y orientadora.
Eso supone al profesor tutor un reto importante porque se le encomienda que realice una
orientacin educativa y profesional adaptada a cada alumno, y simultneamente que sea capaz de
organizar y de coordinar al alumnado y al profesorado de su grupo, adecuando el Plan de Accin
tutorial a las caractersticas y necesidades de estos. Es una de las tareas ms importantes, se hace
al inicio y se va revisando y rehaciendo a lo largo del curso, adaptndolo a la evolucin de los
alumnos.
Posteriormente, una vez conocido el grupo y recogidas sus aportaciones y las del equipo
educativo, y con las sugerencias y orientaciones del departamento de orientacin concretar la
11
programacin de la tutora para su grupo. En este proceso el tutor podr contar con la
colaboracin y ayuda por parte del departamento de Orientacin, con quien se reunir
peridicamente, a lo largo de todo el curso.
Antes del inicio de las actividades lectivas con alumnos, Jefatura de Estudios convoca una
reunin de tutores para dar las instrucciones e informaciones necesarias sobre la organizacin del
inicio de curso, las actividades para la acogida de los alumnos al centro y al grupo el primer da,
los horarios y las normas de convivencia, entre otras. El departamento de orientacin colabora en
la elaboracin de dicha informacin, con los documentos necesarios para desarrollar su tarea
estos primeros das y participa o colabora en la coordinacin de la reunin.
En ese primer da el tutor inicia la construccin del grupo con su presentacin y la de todos
los alumnos del grupo, adems de darle la informacin inicial de su horario y otros aspectos.
Historia Acadmica.
La informacin que proporciona el expediente del alumno permite obtener una visin
general de los elementos ms destacados de su evolucin escolar.
Inicio de la escolaridad
Centros escolares anteriores y cursos realizados
Resultados acadmicos
Permanencia de ms de un curso en el mismo nivel
Materias de ms dificultad y de mayor progreso
Absentismo
Medidas de atencin a la diversidad aplicadas y/o integracin en programas especficos:
necesidades especiales, necesidades de compensacin educativa.
Optativa recomendada
Propuesta de medidas de apoyo para el curso, realizada por el tutor en la evaluacin final
del curso anterior.
Otros
Historia personal
Se trata de tener una informacin suficiente que permita acercarse a su realidad personal,
familiar y social para ayudar a comprender mejor al alumno y conocer sus necesidades, intereses
y dificultades. Es una tarea delicada por la resistencia en esta etapa de la vida, a compartir esa
informacin con los adultos. Es preciso por tanto mantener la confidencialidad de los datos que
aportan los alumnos y transmitir al equipo de profesores slo la informacin imprescindible.
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Gua de Recogida de Informacin
mbito Escolar
Materias que le resultan ms interesantes o fciles.
Materias de especial dificultad.
Correspondencia entre el esfuerzo realizado y las notas obtenidas.
Tiempo de dedicacin al estudio en casa.
Hbitos de estudio, horario, espacio, planificacin, etc.
Asistencia a refuerzo escolar externo.
Expectativas para el futuro.
mbito familiar.
Estructura familiar, personas que conviven en casa.
Algn familiar puede ayudarle con los estudios.
Colabora en las tareas de casa, tiene alguna tarea concreta asignada.
Dispone de un espacio propio para el estudio
Respuesta de los padres ante sus resultados en los estudios
Mantiene una buena comunicacin con su familia, padres, hermanos.
Telfonos para comunicarse con la familia, en casa y en horario laboral, para avisar de algn
imprevisto.
Preguntar si existe alguna informacin de su situacin familiar que debamos conocer.
Datos mdicos. Alguna enfermedad o tratamiento que sigue, como diabetes, asma, entre
otras.
Se pueden realizar algunas preguntas abiertas para detectar situaciones como: aislamiento,
rechazo, actitud violenta, sobreproteccin familiar, control por las tardes, entre otras, para poder
ajustar nuestra intervencin a sus necesidades.
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Otras fuentes de informacin:
Expedientes de los alumnos
Observacin
Profesores del grupo
Entrevistas individuales al alumno y familias
Departamento de orientacin
Jefatura de estudios, otras.
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5.2.3. Seguimiento personalizado
Para realizar un seguimiento personalizado, deber recogerse y registrar informacin de
forma sistemtica y continua. Aparte del Registro de Evaluacin y Calificacin, en ciertos casos
conviene hacer un registro ms pormenorizado y con informacin ms matizada.
Conviene que la informacin sea especfica y que permita comparar el progreso a lo largo
de un perodo temporal. Corresponde al profesor tutor registrar la informacin y custodiarla a lo
largo del curso.
A partir del conocimiento del alumno y grupo, corresponde al tutor disear los medios para
un seguimiento sistemtico del alumnado con un enfoque preventivo que evite, en lo posible, la
aparicin de disfunciones y desajustes.
Comunicarse personalmente con cierta frecuencia, al menos una vez al trimestre. Una
de estas entrevistas se dedicarn a la orientacin acadmica y profesional. Al mantener
entrevistas personales, el alumno percibe un especial inters del tutor por su evolucin
escolar que le resulta altamente motivador. La comunicacin personal facilita una mejor
disposicin para el aprendizaje y la transmisin de expectativas hacia el alumno lo
refuerza. Es importante disponer de un guin previo que facilite la recogida de todos los
aspectos fundamentales en los que se desee incidir:
Situacin personal y familiar, relaciones con sus padres, persona que realice su
seguimiento y control en casa, est solo en casa por las tardes, otras necesidades y
adaptacin de los alumnos llegados de otro pas.
Organizacin del estudio en casa, espacio, horario, tcnicas de trabajo intelectual,
hbito de estudio lectura.
Aficiones y tiempo libre, realizacin de actividades deportivas, culturales, nuevas
tecnologas. Es interesante que los chicos realicen deporte y otras actividades
complementarias.
Intereses y expectativas ante su futuro acadmico y profesional. El tutor aprovechar
para mostrarle expectativas de logro positivas y realistas. Las expectativas y la
confianza del profesor tutor en el alumno tiene un efecto motivador en ste y
aumenta sus expectativas trabajando ms y mejor hacia el logro
Relaciones interpersonales. A esta edad lo prioritario para el alumnado ser tener
buenas relaciones con los compaeros y sentirse solicitado por los amigos. Suelen
ser ms comunicativos con ellos que con los adultos. As, es necesario estas
entrevistas individuales a fin de detectar a los alumnos aislados, rechazados, que
sufren acoso y otros problemas como trastornos alimentarios, consumo de drogas,
entre otros.
Valorar los progresos acadmicos y personales peridicamente, orientar y aconsejar al
alumno respecto a las decisiones que debe ir tomando. Esta es la esencia de la
evaluacin continua y formativa. El seguimiento del alumno implica que el profesor
devuelva informacin, feeback, y la recoja con cierta frecuencia para motivarlo, para
generarle expectativas y ayudarle a establecer planes o compromisos personales, para ir
desarrollando el sentido de la autoevaluacin y la responsabilidad personal ante su
rendimiento.
15
6. PROGRAMACIN GENERAL DE LAS TAREAS DE TUTORA EN LA ESO
A continuacin se presenta un ejemplo de cronograma de tareas que contribuyen a
desarrollar las funciones asignadas a los profesores tutores en el marco de la accin tutorial en la
ESO. Es un breve esquema si tenemos en cuenta la cantidad de tareas y temas posibles de
trabajo, pero cada tutor en funcin de las caractersticas de su grupo desarrollar ms
ampliamente unos aspectos que otros. Las posibilidades son muchas y los recursos disponibles
tambin, en los centros, en la web, y que el departamento de orientacin ofrece a los tutores.
PRIMER TRIMESTRE
Conocimiento del PAT del Lectura del PAT, recogida de sugerencias para elaborar la
Centro, revisin y recogida de Programacin contextualizada del grupo.
sugerencias del grupo de Reuniones de seguimiento de la Accin Tutorial con el
tutores. Seguimiento de la orientador y el jefe de estudios.
Accin Tutorial.
Dar a conocer el PAT a sus alumnos y recogida de
sugerencias.
Facilitar la Acogida e Llevar a cabo el acto de presentacin del curso con su grupo.
integracin, participacin del Presentacin de horarios y del profesorado. Normas bsicas de
alumnado en el grupo y en el funcionamiento. Uso de la agenda. Generar expectativas
centro. positivas frente al curso escolar
Actividades de presentacin del tutor y del alumnado del
grupo, por medio de dinmicas de grupo.
Conocimiento de las instalaciones del Centro.
Visita de la biblioteca y fomento de la lectura.
Dar a conocer la estructura organizativa y los rganos de
participacin: Consejo Escolar, Jefatura de Estudios, Junta de
Delegados, Asociacin de estudiantesetc.
Dar a conocer las actividades extraescolares del Centro: la
revista del centro, actividades deportivas, culturalesetc.
Conocimiento del grupo de Recogida de datos sobre la diversidad del grupo: alumnos de
alumnos por el tutor y el programas especficos: integracin, compensatoria,
equipo educativo, de su diversificacinetc.
situacin acadmica, personal Trayectoria anterior de los alumnos: revisin de informes y
y sociofamiliar. expedientes, alumnos repetidores, reas pendientes
Recogida de datos personales a travs de un cuestionario y
realizacin de entrevistas individuales.
Sociograma, para detectar rechazos y la estructura grupal
(Preparar cuestionarios para detectar posibles casos de acoso
escolar).
16
Grupos de apoyo en reas instrumentales y recuperacin de
materias pendientes, con los horarios.
Revisin de la optatividad.
Reunin para informar de la situacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales al equipo educativo, con la
participacin del tutor y el DO, recogiendo sugerencias y otros
datos.
Crear expectativas positivas Asegurar el conocimiento por parte del alumno de los
en el alumnado hacia el curso contenidos mnimos y criterios de evaluacin de todas las
y hacia el centro. materias, as como el derecho a ser evaluado objetivamente.
Dar a conocer los criterios de promocin y titulacin.
Dnde me encuentro dentro de la educacin secundaria?
Actividades de motivacin.
Los intereses de la clase.
Favorecer la adquisicin y el Dar a conocer los derechos y deberes del alumnado y las
normas de convivencia del RRI.
respeto de las normas de
convivencia, orden y cuidado Clarificar qu es el acoso escolar y cmo prevenir estas
del aula y del centro, actitud situaciones.
de esfuerzo y responsabilidad, Elaborar las normas del aula, de modo participativo y
puntualidad, etc. democrtico.
Responsabilizar en aspectos especficos: limpieza y orden en el
aula, mediacin en los conflictos del grupo, celebrar fechas
importantes y colaborar en las fiestas del centro
Eleccin del delegado
Devolucin de los resultados Reunin con el grupo para informar de los resultados y
y acuerdos de la evaluacin acuerdos de la evaluacin inicial. Promover el compromiso de
inicial objetivos individuales y grupales para el trimestre.
Entrevistas individuales con alumnos y familias, en su caso,
segn las decisiones del equipo docente, para solicitar su
colaboracin.
Idoneidad de optativas y de apoyos de los alumnos.
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Intercambio de informacin del equipo educativo y acuerdos
adoptados.
Informar al grupo de los resultados y acuerdos adoptados.
Entrega de boletines.
SEGUNDO TRIMESTRE
Objetivos: Actividades y tareas del tutor/a
Devolucin de los resultados Reunin con el grupo para revisar los resultados y acuerdos de
y acuerdos de la primera la primera evaluacin. Propuesta de compromisos de mejora o
evaluacin cambio para el trimestre.
Entrevistas individuales y seguimiento de las situaciones de
fracaso y riesgo de no progresar. Entrevistas familiares, en su
caso.
Presentacin de las
actividades de la Tutora para Dar a conocer los programas y actividades de este segundo
este trimestre. trimestre a sus alumnos y recogida de sugerencias.
TERCER TRIMESTRE
Devolucin de los resultados Reunin con el grupo para revisar los resultados y acuerdos de
y acuerdos de la segunda la primera evaluacin. Propuesta de compromisos de mejora o
evaluacin. cambio para el trimestre.
Entrevistas individuales y seguimiento de las situaciones de
fracaso y riesgo de no progresar. Entrevistas familiares, en
especial a los alumnos propuestos para un programa de
iniciacin profesional, diversificacin o en riesgo de no
conseguir los objetivos.
Presentacin de las Dar a conocer las actividades de este segundo trimestre a sus
actividades de la Tutora para alumnos y recogida de sugerencias.
este trimestre.
20
7. EL PLAN DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL Y SU RELACIN CON EL
PLAN DE ACCIN TUTORIAL.
La orientacin, como proceso, adquiriere una especial relevancia cuando el alumno tiene
que escoger entre diversas materias optativas y en aquellos momentos en los que la eleccin
entre distintas opciones puede condicionar su futuro acadmico y profesional (optativas,
itinerarios acadmicos hacia el bachillerato o los ciclos formativos de formacin profesional,
etc.).
Adecuacin del plan a las circunstancias especficas de algunos alumnos (sobre todo con
necesidades educativas especiales) posibilitando una orientacin individualizada y diversificada.
Participacin en la relacin con centros de trabajo, Universidad y otras instituciones y
organizaciones.
21
Formular propuestas y colaborar, al igual que el resto de los departamentos didcticos,
con la Comisin de Coordinacin Pedaggica en la elaboracin de documentos:
Proyecto Curricular del Centro, donde se incluiran las lneas generales de la orientacin
en el centro (atencin a la diversidad, tutora y orientacin vocacional, formacin
profesional de base, atencin al alumnado con necesidades educativas especiales...).
Programacin Anual, que contemple las concreciones del plan de orientacin acadmica
y profesional (organizacin, planes de trabajo de equipos o secciones, programas a
desarrollar, proyectos de innovacin y formacin,...).
Se diferenciarn las actuaciones especficas del departamento de orientacin y las que sern
desarrolladas por los profesores y los tutores.
- Las que corresponde organizar y desarrollar al propio departamento de orientacin, para
mantener relacin con los centros de trabajo de su entorno y fomentar su colaboracin, as como
para facilitar la insercin laboral de los alumnos que opten por incorporarse al mundo del trabajo
al trmino de la educacin secundaria obligatoria, del bachillerato, de los ciclos formativos de
formacin profesional o de los programas de iniciacin profesional.
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procedencia social o cultural, o cualquier otra que pudiera condicionar el acceso a los diferentes
estudios y profesiones.
El departamento de orientacin participar en la elaboracin del consejo orientador que para
cada alumno se ha de formular al trmino de la educacin secundaria obligatoria y de los
programas de Iniciacin Profesional, as como del Consejo Orientador que para la eleccin de
itinerarios del segundo ciclo de la ESO, debe hacerse al finalizar el segundo curso de la etapa.
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-Realizacin de cuestionarios, entrevistas y tests.
-Realizacin de visitas
-Manejo de folletos, informacin audiovisual y a travs de internet, sobre salidas acadmicas
y laborales.
-Debates sobre ventajas e inconvenientes de diferentes opciones.
-Reflexin crtica en el proceso de toma de decisiones
-Estudio de casos.
-Toma de decisiones. Profundizacin en el anlisis y previsin de las
consecuencias que se derivan de la eleccin realizada: Posibilidades econmicas,
familiares, personales de superacin de la formacin, motivacin...etc. Fundamentar la
decisin a partir de entrevistas con el tutor-orientador segn las necesidades (la
entrevista generalmente presenta tres momentos importantes: Inicial para descubrir la
fundamentacin en la toma de decisiones y valorar la informacin previa que tiene el
alumno; Procesual haciendo un seguimiento y aclaraciones para ayudar a resolver las
dificultades encontradas y Final de devolucin o sntesis con el Consejo Orientador).
-Solicitud de ingreso, preinscripciones, matrcula.
-Tcnicas de bsqueda de empleo: El mailing (listado de empresas para
contactar), el currculum vitae, la carta de presentacin, la entrevista. Bsqueda en
empresas de trabajo temporal, ayuntamientos y Comunidad Autnoma, Cmaras de
comercio e industria, Centros de Orientacin e Informacin de empleo C.O.I.E.
(Universidad), Sindicatos, el SEF...
-Charlas de expertos, trabajadores, estudiantes, padres...
Se sugiere que desde inicio del curso se traten especficamente estos contenidos en las
primeras Unidades Didcticas de las diferentes reas en forma de proyectos de investigacin,
analizando los diversos campos profesionales, la vinculacin con otros estudios y la relacin con
los mbitos laborales: Sanitario, Empresarial, Educativo...etc
- Conocer conceptos como las distintas ramas de esa rea y profesiones o estudios
relacionadas con la misma, distinguiendo los trabajos y aquellos estudios o profesiones donde
hay que tener conocimientos del rea.
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- Buscar Procedimientos de informacin sobre las profesiones relacionadas con el rea,
partiendo de sus conocimientos previos. Recoger noticias e informacin publicitaria, en el
peridico, internet y otros medios de comunicacin
- Contactar con profesionales que trabajen en distintos campos laborales para conocer su
experiencia profesional a partir de entrevistas, visitas, debates...etc. Visitar instituciones
relacionadas con el trabajo del rea.
- Realizar grabaciones en video sobre ese campo laboral.
- Trabajar en grupo y exposicin de los trabajos realizados.
- Descubrir cmo estn representados ambos sexos en los trabajos analizados, sacando
conclusiones.
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PRINCIPALES OBJETIVOS Y TAREAS CONTEMPLADOS EN EL PLAN DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL
Autoconocimiento.
socio-laboral y quin, mi autorretrato... - Tcnicas de documentacin
profesional. - Inventarios de intereses, guas de autoorientacin. y autodocumentacin.
- Estudio de la trayectoria escolar. - Estudio de guas, folletos y
- Proporcionar - Actividades de autoconocimiento: Conozco mis aptitudes, bibliografia.
informacin sobre los intereses, personalidad, valores, " - Programas de orientacin
itinerarios acadmicos y - Estudio de los factores que influyen en la toma de decisiones. on-line.
profesionales que se le - Visitas a Centros
ofrecen al trmino del educativos y productivos.
Conocimiento del sistema educativo.
laboral.
-Organizar adecuadamente - Visitas a Centros productivos y empresas.
las informaciones y - Visualizacin de vdeos con informacin profesional.
experiencias adquiridas
para plantearse un
itinerario, trazar un plan - Investigacin sobre organismos relacionados con la oferta de
para lograrlo y tomar las empleo y elaboracin de ficheros con sus datos y funciones.
Procesos de insercin socio -
profesional.
- Representacin grfica del itinerario a seguir.
- Entrevista con el tutor.
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Siguiendo a Marqus (1998) podemos sealar algunos aspectos que hay que tener muy
presentes para realizar un buen aprovechamiento de la red como recurso para la orientacin
educativa:
A veces se pierde mucho tiempo para localizar la informacin que se necesita (nos
perdemos navegando por el inmenso mar informativo de Internet).
Existe mucha informacin poco fiable (y alguna hasta poco recomendable) en
Internet (ya que cualquiera puede poner informacin en la red).
Muchos webs no tienen los enlaces actualizados.
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No todas las personas utilizan las normas de "netiquette" (comportamientos y
buenos hbitos que facilitan la convivencia entre los usuarios y el buen
funcionamiento de la red)
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Libros
BIBLIOGRAFA COMENTADA
Este libro trata sobre orientar/ensear. A vivir, a convivir, a pensar, a reconocer a los otros y
lo otro y no solo tolerarlos. Expone una psicologa de la personalidad centrada en la accin
humana transformadora de la realidad, con una descripcin de la madurez personal.
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RECURSOS EN INTERNET
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ACTIVIDADES
Actividad de reflexin
Actividad de aplicacin
AUTOEVALUACIN
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5. Seala algunas de las funciones de la tutora respecto al profesorado.
a) Combinar diferentes tipos de actividades: trabajo individual, exposicin, bsqueda de
informacin, trabajo en grupo y otras.
b) Medidas de profundizacin y enriquecimiento para alumnos de altas habilidades.
c) Coordinar las orientaciones que desde las distintas reas o materias se dan sobre acceso
a otros estudios o profesiones.
d) Potenciar la participacin de todo el profesorado
6. Seala algunas de las funciones de la tutora respecto al contexto que consideres correctas:
a) Mantener relacin con los centros de estudio y trabajo.
b) Colaborar con las universidades del entorno y fomentar la insercin laboral de los que
se incorporen al trabajo
c) Refuerzo educativo
d) Plan de orientacin acadmica y profesional
7. Seala las actuaciones que deber incluir el Plan de orientacin Acadmica y Profesional
a) Que los alumnos desarrollen las capacidades implicadas en el proceso de toma de
decisiones
b) Que los alumnos conozcan y valoren sus propias capacidades, motivaciones e
intereses.
c) Adaptacin de la metodologa
d) Adecuacin de las actividades
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ACTUACIONES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN CON RELACIN AL APOYO AL PLAN DE ACCIN TUTORIAL
- Asesoramiento a los tutores sobre las - Jornadas de acogida de tutores. Inicio de curso.
responsabilidades y tareas anexas a la funcin Reuniones de coordinacin de 1, 2, 3 trimestre.
tutorial y en la elaboracin de la programacin tutoras.
destinada a su grupo de tutora. - Elaboracin/recopilacin de Todo el ao
Elaboracin del cuaderno de tutora y del informacin y materiales por parte
cuaderno del tutor, si se estima oportuno. del D.O.
Contribuir al diseo y desarrollo de
Recopilacin y elaboracin de materiales para ser Intervencin si se solicita por el Todo el ao
la programacin de tutora.
trabajados en las sesiones de tutora. tutor en la hora lectiva de tutora.
- Desarrollo de la programacin tutorial en el aula. Participar en la reunin con los Inicio del curso.
Colaboracin del psicopedagogo en las sesiones padres, junto con los tutores y
de tutora de orientacin. Equipo Directivo. Al solicitarse.
Participacin del D.O. en las actividades y - Entrevistas individuales: tutores,
reuniones dirigidas a las familias. Jefe de Estudios, Jefes de
Departamentos Didcticos y
actividades extraordinarias y
complementarias.
- Asesoramiento y atencin a alumnos y padres. Departamentos Didcticos y
Informacin al tutor de los distintos organismos e actividades extraordinarias y
instituciones que puedan colaborar en el desarrollo complementarias.
de determinadas sesiones de tutora.
Contribuir al seguimiento del - Formulacin de propuestas a la C.C.P. - Reuniones de la C.C.P. para la Todo el curso con
proceso de enseanza-aprendizaje por Sistematizacin de la programacin y de los elaboracin del P.C. de rea y periodicidad
parte de la Junta de profesores de un elementos comunes a trabajar en todas las reas del Programaciones Didcticas mensual.
mismo grupo para asegurar la mismo grupo (definicin de objetivos, contenidos
coherencia y unidad de su prctica procedimentales y actitudinales comunes, acuerdos
educativa. metodolgicos, instrumentos y criterios de Reuniones con la Junta de 1 , 2 y 3
evaluacin comunes, tratamiento de los temas Profesores. trimestres.
transversales, medidas de atencin a la
diversidad...)
- Asesoramiento en procedimientos, tcnicas e
instrumentos para la evaluacin continua y
formativa de los procesos de enseanza-
aprendizaje. En todas las
Participacin del D.O. en las Juntas de - Reuniones con Juntas de s e s i o n e s de
Evaluacin. Evaluacin. evaluacin
Seguimiento de los alumnos y organizacin de
los apoyos.
Proporcionar a tutores y profesores Asesoramiento a los tutores en tcnicas de Reunin de coordinacin de Durante todo el
tcnicas y estrategias para facilitar la dinmica de grupos, relaciones interpersonales y tutores. curso.
realizacin de actividades y la habilidades sociales, tcnicas de observacin y
relacin con los alumnos, la entrevista.
coordinacin con los profesores y la
intervencin con los padres.
Promover la formacin de tutores y - Formacin de tutores a travs de Seminarios, - Reunin de coordinacin de Durante todo el
profesores mediante la participacin Grupos de trabajo, Formacin en Centros, tutoras. curso.
en actividades formativas organizadas Proyectos europeos. - Reuniones de grupos de trabajo.
por el Centro de Profesores y
Recursos, Universidad...
Recursos, Universidad... Informacin sobre cursos, conferencias y D.O. con el representante del
distintas actividades formativas. Centro en el Centro de Profesores y
Recursos.
Canalizar las demandas de los - Recogida de las demandas de los tutores. Reunin con las instancias Al producirse la
tutores a otras instancias del Centro implicadas. demanda.
(Equipo Directivo, Departamento de Propuesta del D.O. a las instancias decisorias
Actividades, Departamento y estudio conjunto de las formas de
Didcticos) y estudiar con stas las intervencin posibles.
posibilidades y formas para
atenderlas.
Evaluar el funcionamiento del Plan, - Determinacin de procedimientos y seleccin, Reunin de coordinacin de 3 er trimestre.
las programaciones de tutora y la elaboracin de instrumentos para la evaluacin. tutoras.
intervencin del D.O. Elaboracin de la memoria sobre el Reuniones del D.O.
funcionamiento del P.A.T. Redaccin de la Memoria. Junio.
PROCEDIMIENTOS PREVISTOS PARA REALIZAR EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PLAN DE ACCIN TUTORIAL:
1.- Seguimiento: Reuniones del Jefe de Estudios, Orientador y coordinadores de nivel. Reuniones de coordinacin de tutoras: Jefe de estudios,
Orientador y tutores Reuniones de la Junta de Profesores y sesiones de evaluacin.
2.- Evaluacin: Contraste de experiencias. Cuestionarios destinados a alumnado, familias, profesores y tutores para la evaluacin de las
programaciones y programas de tutora y del funcionamiento del plan. Autoevaluacin de los tutores. Evaluacin interna del D.O Las
informaciones obtenidas por distintas fuentes sern plasmadas en un informe de evaluacin que el D.O incluir en la memoria sobre el
funcionamiento del Plan de Accin Tutorial.
PRINCIPALES OBJETIVOS Y TAREAS CONTEMPLADOS EN EL PLAN DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL
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