PI Tema 5

PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 5: El aprendizaje de la ciencia
Tema 5: EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA.

Segn el enfoque del cambio conceptual de la educacin en ciencia, su aprendizaje consiste en cambiar
las concepciones previas, y no slo aadir informacin. Qu procesos cognitivos estn implicados en el
aprendizaje de un principio cientfico nuevo? Exploraremos 4:
Reconocimiento de que la concepcin previa resulta inadecuada para explicar las observaciones.
Diseo de una concepcin nueva que se adapte mejor a las observaciones.
Aplicacin de la concepcin a la solucin de un problema cientfico nuevo.
Desarrollo de la pericia en el razonamiento cientfico.
Y veremos tcnicas para desarrollar cada uno.
1. El problema de la fsica intuitiva.

Dentro de un tubo en espiral hay una bola a mucha velocidad Qu trayectoria tendr cuando salga de l?
(Se debe ignorar la resistencia del aire). Pues los alumnos universitarios dieron dos tipos de respuestas:
Lnea curva, un poquito menos cerrada que la espiral. Se explica, segn el estudiante, con que la
bola ha adquirido una fuerza o momento al moverse por el tubo y por eso continua con la
trayectoria curva algn tiempo, pero lo va perdiendo poco a poco. Respuesta mayoritaria, incluso
por alumnos con han hechos cursos de fsica en la universidad.
Lnea recta. Se explica con que la bola continuar a una velocidad constate en lnea recta hasta
que alguna fuerza acte sobre la bola.
La primera respuesta es incorrecta, y se basa en una concepcin mediaval del movimiento, llamada teora
del mpetu, segn la cual cuando un objeto se pone en movimiento adquiere una fuerza o mpetu que lo
mantiene en movimiento, al menos hasta que el mpetu se disipe gradualmente (popular en los escritos del
siglo XIV de Buridan). La respuesta correcta se basa en la moderna concepcin newtoniana del
movimiento, un objeto en movimiento continuar estndolo hasta que una fuerza externa acte sobre l.
Esto no es para demostrar que los alumnos no comprenden la fsica, sino que llegan a ella con ciertas
concepciones previas. Por ello la instruccin debera tener en cuenta estas intuiciones y concepciones
sobre la ciencia. Por ello, la instruccin no debe ser vista como una simple provisin de conocimientos
sobre un tema intregramente novedosos, sino, la instruccin supone comenzar con la fsica intuitiva (o
ciencia intuitiva) previa del alumno e intentar construir sobre esas concepciones.
1.1. La teora del cambio conceptual.
La investigacin sobre la educacin en ciencia ha estimulado un desplazamiento desde el enfoque

tradicional del aprendizaje hacia un enfoque de cambio conceptual de ste:
Enfoque tradicional: el aprendizaje supone aadir cada vez ms hechos a nuestra memoria.
Enfoque de cambio: considera que el aprendizaje tiene lugar cuando nuestros modelos mentales
(o concepciones ingenuas) son sustituidos por otros nuevos. Tiene su base en la teora clsica de
Piaget, segn la cual los nios reestructuran sus conocimientos cuando tienen la experiencia de
que el mundo no concuerda con ellos y ha surgido como modelo importante del aprendizaje de las
ciencias.
Segn la teora del cambio conceptual, el aprendizaje supone tres pasos:

Reconocimiento de una anomala: aceptar que el modelo mental presente resulta inadecuado
para explicar los hechos observables, es decir, que nuestras concepciones son erradas, por lo que
deben corregirse o descartarse.
-1-
Construccin de un modelo nuevo: encontrar un nuevo modelo adecuado que permita explicar
los hechos observables, cambiar un modelo por otro.
Utilizacin del modelo nuevo: emplear el modelo nuevo para descubrir la solucin al enfrentarse
a un problema, ser capaz de manejar mentalmente el modelo nuevo.
Parece que los modelos mentales se encuentran en el centro de la teora del cambio conceptual. Un
modelo mental es una representacin cognitiva de las partes esenciales de un sistema, junto con las
relaciones causa-efecto que median entre el cambio de estado de un parte de l y el cambio de estado de
otra parte suya. Un ejemplo de modelo mental, aunque incorrecto, es la idea de que los cuerpos en
movimiento estn sometidos siempre una fuerza que los empuja. Con este modelo se obtienen
predicciones incorrectas, con lo que es necesario encontrar un nuevo modelo mental, como el que hace
equivales la fuerza a un impulso nico que cambia la velocidad de un objeto en una cierta dimensin.
En los ltimos 20 aos se han realizado muchas sugerencias para modificar la teora del cambio
conceptual:
Reconocer el papel de la motivacin y la metacognicin del alumno.
Reconocer que en ocasiones lo que hace el alumno es corregir y no sustituir el modelo mental
previo.
Reconocer que a veces el cambio conceptual puede ser iniciado simplemente por palabras.
1. El cambio conceptual depende del control consciente del alumno sobre el proceso de aprendizaje,
el alumno ha de desear comprender cmo funciona algo. Sinatra y Pintrich emplean el trmino
cambio conceptual intencional para el despliegue consciente, orientado a la consecucin de metas
y a la regulacin de procesos cognitivos, metacognitivos y motivacionales destinados a promover
un cambio en el conocimiento. Es decir, es necesario que el alumno quiera aprender (motivacin)
y ste debe ser capaz de supervisar sus procesos de aprendizaje (metacognicin).
2. Aunque en el enfoque clsico se supone la sustitucin de un modelo por otro, en algunos casos el
cambio conceptual puede ser slo corregir el modelo alterando algunos de sus rasgos. Como
corregir el modelo previo, coherente, pero que contiene algunos errores, de modo que sera una
revisin de modelos.
3. Aunque en sus inicios se demandaba enfrentar a los alumnos con experiencias fsicas directas que
generasen un conflicto con sus expectativas, tambin resulta posible inducir el cambio conceptual
informando simplemente a los alumnos sobre las situaciones conflictivas.
En este captulo se exploran 4 aspectos de cmo aprenden la ciencia los alumnos:

1. Los alumnos han de superar sus errores conceptuales que entran en conflicto con las ciencias que
se ensean en la escuela, puede ser que deban descartar sus modelos previos.
2. Los alumnos deben corregir o sustituir sus errores conceptuales, han de construir modelos
mentales nuevos que superen los antiguos.
3. Los alumnos debe desarrollar habilidades para pensar cientficamente, es necesario que empleen
sus nuevos modelos mentales.
4. Los alumnos han de adquirir los conocimientos sobre los contenidos que les permitan iniciar el
cambio para pasar de principiantes a convertirse en expertos.
-2-
2. Reconocimiento de anomalas: descartar un error conceptua.

2.1. Teora: el conocimiento como descripcin frente al conocimiento como
explicacin.
Los historiadores de la ciencia han diferenciado dos objetivos:

Orientacin tradicional: el objetivo de la ciencia es la descripcin del mundo natural, incluyendo
las relaciones entre las variables enunciables en forma de leyes, como fuerza = masa x
aceleracin, por lo que, el objetivo de la educacin cientfica es ayudar a los alumnos a aprender
hechos sobre el universo natural. Para lograrlo, los libros de ciencia y enciclopedias aumentan su
tamao constantemente.
Punto de vista del cambio conceptual: el objetivo de la ciencia no slo describir, sino tambin
explicar el universo natural, incluyendo los mecanismos que subyacen a las leyes descriptivas. Por
ejemplo, para comprender las leyes de Newton se debe modificar la creencia de que el estado
natural de los objetos es el reposo y aceptar que el movimiento a una velocidad constante es su
estado natural.
Segn McCloskey, los alumnos pueden incorporarse a la situacin de aprendizaje con concepciones
previas (o conceptos errados) sobre la ciencia, de modo, que el primer paso en la educacin cientfica
debera ser ayudarlos a reconocer la falta de adecuacin de sus concepciones previas.
Posner en su teora del cambio conceptual, indican como primer paso la deteccin de anomalas como el
primer paso del aprendizaje cientfico:
Es necesario que se produzca una insatisfaccin haca las concepciones previas. Resulta improbable que
los alumnos realicen cambios sustanciales en sus concepciones hasta que se den cuenta de que los
cambios menores son tiles, un individuo ha de contar con un repertorio de anomalas y debe haber
perdido su fe en sus conceptos previos para poder resolver estos problemas.
El primer paso para el aprendizaje significativo es reconocer las propias concepciones previas son
inviables para explicar los datos disponibles.
Nosotros nos vamos a mantener el segundo enfoque de la educacin cientfica, centrndonos en el

aprendizaje de las explicaciones, en lugar de slo en las descripciones.
2.2. Investigacin sobre las concepciones errneas de los alumnos en fsica.
2.2.1. El problema del acantilado.
Un seor corre sobre un acantilado y cae de l. Qu trayectoria seguir la cada? Posibles respuestas:
a) Avanzar por un tiempo horizontalmente y despus caer verticalmente.
b) Avanzar por un tiempo horizontalmente y despus caer haciendo un arco.
c) Caer inmediatamente en forma de arco, manteniendo una velocidad hacia delante constante y una
velocidad hacia abajo crecientemente acelerada.
d) Caer hacia abajo tan pronto sobrepase el borde del acantilado.
El 5% de los encuestados de secundaria y universidad seleccion la primera respuesta (forofos del

Correcaminos), el 35% la segunda, el 28% la tercera y la cuarta el 32%. La correcta es la c). El objeto
mantiene la misma velocidad horizontal, ya que ninguna fuera lo altera y se mover hacia abajo con
velocidad creciente, ya que acta la gravedad. Esta respuesta se basa en la moderna concepcin
newtoniana del movimiento: un objetos se mantiene en movimiento a menos que alguna fuerza acte
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sobre l.
Una concepcin alternativa, semejante al concepto mediaval, es que los objetos en movimiento adquieren
un momento interno o mpetu que los mantiene en movimiento hasta que se disipa, que sera
congruente con la primera y la segunda de las respuestas. Un alumno lo expres: es algo que desplaza al
objeto despus de que la fuerza ejercida sobre l se haya detenido. Llammoslo fuerza del movimiento.
Es algo que hace que contine movindose. Parece que cree que para que un cuerpo se mueva es
necesario una fuerza que se aplique sobre l. Otros piensa que la friccin y resistencia del aire afectan
adversamente a la velocidad de un cuerpo, pero no saben cmo. Los alumnos anteriores expresan la idea
del mpetu medieval, segn la cual un objeto se mantiene en movimiento merced a su propia fuerza
interna y el movimiento se ve afectado por la disminucin de la fuerza interna. Esta concepcin es
incompatible con la newtoniana: un objeto no necesita ninguna fuerza para continuar movindose a una
velocidad constante (o para permanecer en reposo). Por el contrario, es necesaria una fuerza externa para
alterar la velocidad (o reposo) de un cuerpo.
2.2.2. El problema de la bola.
Una persona corre con una bola en la mano, y la deja caer desde el punto X, dnde caer?:
a) Hacia atrs realizando una parbola. (6%)
b) Hacia abajo en una trayectoria perpendicular al suelo. (49%) - Congruente con la teora del
mpetu.
c) Hacia delante realizando una parbola. (45%) - Correcta, concepcin Newtoniana.
La bola continuar movindose hacia delante a la misma velocidad que el corredor y caer a una
velocidad creciente. En investigaciones se vio que los nios de Primara tenan ms probabilidades mucho
mayores de dar respuestas incorrectas que los adultos.
Con la formacin en Fsica se corrigen estos errores conceptuales del movimiento? McCloskey pas una
versin del problema de la bola a alumnos universitarios que no haban realizado ningn curso de Fsica y
a otros que s haban hecho al menos un curso de Fsica. El 80% del primer grupo contestaron que la bola
caera verticalmente, y slo el 27% del segundo grupo. Respecto a la c), el 13% del primer grupo la
escogi, y el 73% del segundo grupo. Parece que la formacin de fsica muestra algunos efectos positivos,
ms de un cuarto an mantiene concepciones no newtonianas del movimiento. McCloskey seala que hay
algunas ideas particularmente resistentes a la instruccin, como la creencia de que el mpetu adquirido por
un objeto cuando se pone en movimiento sirve para mantenerlo en movimiento (el 93% de los alumnos lo
pensaban antes de ser instruidos en Fsica y el 80% la mantena incluso despus de haber sido instruido).
2.2.3. El problema del cohete.
Clement aporta pruebas de la concepcin previa de que el movimiento supone una fuerza. Se entreg el
problema del cohete a alumnos de una ingeniera que ya haba cursado alguna asignatura de fsica en la
enseanza media:
Un cohete se desplaza lateralmente, all el motor se enciende 2 segundos y desplaza a un punto inferior y
ms lateral. Dibuja la trayectoria.
Tras el tercer punto, el cohete seguira movindose en diagonal, y no, de nuevo, en horizontal (88% de las
respuestas). Estas respuestas se basaron en la nocin de que cuando la fuerza de un motor hacer que un
cohete se desplace en una direccin, ste continuar desplazndose en esa direccin mientras el motor
est activo. Parece que los alumnos llegan a la universidad con la idea de que el movimiento implica
fuerza y que se puede resumir: si un objeto se mueve es que hay una fuerza actuando sobre l, los
cambios de velocidad o de direccin se producen porque la fuerza aumenta o disminuye.
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Afectara a esta concepcin un curso de mecnica? El porcentaje de respuestas correctas pas del 11% al
23%, que aunque se duplique, el error continua por encima del 75%. En consecuencia, las concepciones
previas errneas, construidas toda una vida, parecen resistentes a la influencia acadmica.
2.2.4. Otras concepciones errneas.
Otras concepciones errneas afectan a la gravedad, aceleracin, densidad, los seres vivos frente a lo que
no est vivo, el equilibrio qumico, la energa, el cielo, y la Tierra como cuerpo csmico. Un ejemplo,
Nussbaum estudi la progresin evolutiva del concepto infantil de la Tierra como cuerpo csmico:
4 de Primaria: consideran la Tierra plana, con su parte de abajo cerca del fondo del cosmos.
6 de Primaria: consideran la Tierra esfrica, pero abajo todava hace referencia a algo que en
algn sentido est en el fondo csmico.
2 ESO: consideran al mundo como esfrico y abajo como una direccin en relacin al centro de
la Tierra.
Hay que indicar que hay mucha variabilidad en cada grupo de edad.
Osborne y Wittrock en una revisin encontraron los ejemplos siguientes: la luz de una vela se ve ms de
noche, la friccin ocurre slo entre superficies que se mueven, la corriente elctrica se gasta en las
bombillas, un gusano no es un animal, la gravedad requiere la presencia de aire, la fuerza es una
cantidad de un objeto en movimiento en la direccin del movimiento y las burbujas del agua hirviendo
son burbujas de aire. Tambin parece que a medida que el nio avanza en el sistema escolar, algunas
concepciones errneas aumentan, antes de mejorar finalmente entre los 16 y 18 aos. En otra revisin de
Eylon y Linn se descubre que los adultos tambin poseen muchas concepciones errneas, entre las que se
incluyen la nocin del calor y la temperatura son lo mismo, que los objetos ms pesados desplazan ms
lquido que los objetos menos pesados y que los objetos se desplazan en direccin hacia la que se les
impulsa.
2.3. Consecuencias para la instruccin: confrontar las concepciones errneas de los

alumnos.
2.3.1. El mtodo predecir-observar-explicar.
La investigacin sobre las concepciones errneas puede ser frustrante ya que los alumnos acceden a las
clases con concepciones previas errneas que ocasiones persisten a la instruccin, pero al mismo tiempo,
la investigacin, aporta un desafo, ya que sugiere una tcnica para ensear que se orienta especficamente
a ayudar a los alumnos a revisar sus intuiciones y concepciones cientficas.
Podemos imaginar una clase A donde un profesor se basa en las demostraciones. Por ejemplo, para
explicar la naturaleza del flujo del calor, coloca un vaso de agua y de aceite sobre una placa calefactora, y
va midiendo la temperatura, hasta que al agua hierve, all la vuelven a medir, y el profesor explica por qu
el aceite est ms caliente que el agua.
En otro caso, el B, antes de realizar la experiencia, el profesor les pregunta la temperatura de ambos
lquidos cuando el agua comience a hervir, y muchos nios responde que el aceite tendr la temperatura
ms baja porque todava no habr hervido. Otros alumnos dicen que sern iguales porque ambos
lquidos han estado el mismo tiempo sobre la placa. Estos conceptos no hubieran salido a la luz en el
mtodo de demostracin de la clase A. Con esto, el profesor ha logrado sacar a la luz varas concepciones
errneas fundamentales.
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Estos dos enfoques diferentes en la enseanza de las ciencias:

Aula A, basado en la adicin de hechos al repertorio del alumno.
Aula B, basado en el cambio conceptual.
White y Gunstone se refieren al segundo escenario como predecir-observar-explicar (POE) y sealan
sus ventajas sobre el mtodo de demostracin utilizado en el primer escenario: Los alumnos predicen lo
que sucedar, observan lo que sucede y explican por qu las observaciones no concuerdan con sus
predicciones. Confronta al alumno con informacin anmala que crea un conflicto cognitivo (reconocer
que sus concepciones vigentes no pueden explicar una informacin que acaba de encontrar). Como dice
Clement, no resulta conveniente suponer la mente del alumno como una hoja en blanco. Es decir, se debe
tener en cuenta las concepciones previas de los alumnos. Buena parte de la instruccin en ciencias implica
ayudar a los alumnos a modificar sus concepciones previas de la ciencia.
Cuando el alumno se da cuenta que la concepcin de los hechos del mundo real entra en conflicto con las
concepciones que soporta la ciencia tiene dos opciones:
Aprender un conjunto de reglas para la ciencia de la escuela y otro conjunto de reglas para el
mundo real.
Algunos alumnos son capaces de descartar o corregir sus concepciones previas y construir
conceptos congruentes con las teoras cientficas.
2.3.2. La creacin del conflicto cognitivo en el aula.
Nios de las clases de 5 y 6 de primaria, aprenden principios de la mecnica, como movimiento y

fuerza. Se les pide que realicen predicciones y las pongan a prueba con experimentos. Luego deben
presentar las explicaciones cientficas y compararlas con las ofrecidas por otros nios. Los nios han
trabajado en pequeos grupos y presentan el trabajo a toda la clase. Esto fue dirigido por Vosniadou,
Ionnides, Dimitrakopoulos y Papademetriou con 8 lecciones sobre mecnica que se utiliz con alumnos
en Grecia.
Para crear el conflicto, se le pidi a los alumnos que movieran una mesa muy pesada del aula, que no
pudieron mover. Una explicacin frecuente podra ser que no estn ejerciendo ninguna fuerza sobre la
mesa, ya que esta no se mueve (coherente con la teora del mpetu donde el movimiento implica fuerza).
Pero se utiliz un dinammetro para medir la fuerza ejercida sobre el objeto y vieron que
sorprendentemente, s estaban haciendo fuerza aunque no se moviese la mesa. Esta situacin donde se
ejerce una fuerza y el objeto no se mueve, da pie al conflicto y las discusiones en clase.
Otro ejemplo para generar conflicto, se les pide a los alumnos que digan la fuerza necesaria para mover
un objeto que est situado encima de una mesa, normalmente dicen una mayor que el peso del objeto.
Pero cuando lo mueven usando el dinammetro se dan cuenta del error de la concepcin. Con la
discusin, los alumnos consiguieron confrontar su nocin intuitiva segn la cual el peso es una propiedad
de los objetos (en lugar de una interaccin entre la Tierra y el objeto) y desarrollar la idea de que el
movimiento del objeto guarda relacin con la rugosidad de la superficie (lo que conduce al concepto de
fuerza de friccin).
2.3.3. Obstculos al reconocimiento de anomalas.
Que el maestro muestre un hecho que es contrario a las concepciones del alumno no que quiere decir que
este los perciba. El primer paso del cambio conceptual puede quedar bloqueado si los alumnos interpretan
errneamente la experiencia de modo congruente con sus concepciones previas. Ejemplo, lanzamos dos
piedras de mismo volumen pero diferente masa, y pedimos a los alumnos que predigan cul llegar
primero al suelo:
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a) La roca ms pesada llegar primero.

b) La roca ms ligera llegar primero.
c) Llegarn al suelo al mismo tiempo.
Las dos llegan al mismo tiempo, para que quede las cosas claras se tiran tres veces ms y se pide a los
alumnos que registren lo que ha sucedido.
Chinn y Malhotra se lo pidieron a alumnos de 4 de Primaria, el 65% predecan que la roca pesada
llegara antes, lo que es bastante comn, el 15% dijo que la ligera y el 20% las dos al mismo tiempo.
Segn la teora del cambio conceptual, este se inicia cuando el nio predice que la piedra pesada llegar
antes al suelo y observa que llegan ambas al mismo tiempo. Cmo se relaciona la prediccin del nio
sobre lo que va a suceder con su observacin de lo que ha sucedido cuando dejamos caer las dos piedras?
Los nios que predicen que la piedra pesada llegara primero al suelo tendieron a observar eso mismo, los
de la piedra ligera observaron que esa piedra llegaba antes, y lo que predijeron que llegaran al mismo
tiempo tendieron a observar lo que haban predicho.
En esta investigacin se produce un sesgo del periodo de observacin basada en la teora, ya que
slo el 26% de los nios que predijeron que la piedra pesada o ligera llegara primero al suelo observaron
que ambas llegaban al mismo tiempo (el 72% de los que dijeron que ambas llegaran al mismo tiempo,
vieron eso). Chinn y Malhotra concluyeron que el cambio conceptual fue bloqueado por la observacin.
Los mismo resultados se han obtenido con un nio que dejar caer la moneda que lleva en el hombro
cuando est corriendo o la diferencias de temperaturas entre el interior y el exterior de un jersey de lana.
Por lo que debemos estar muy alerta, exponer a nuestros alumnos a los resultados experimentales que
contradicen sus predicciones no implica necesariamente el inicio del proceso del cambio conceptual. Lo
que sucede es que no logran reconocer que los datos son anmalos. En consecuencia, los datos deben ser
tan evidentes que no permitan una observacin incorrecta de los alumnos.
Chinn y Brewster identificaron ocho modos de respuesta de los alumnos ante los datos anmalos:
1. Ignorar los datos.
2. Rechazar los datos.
3. Mantener que la validez de los datos no es clara.
4. Excluir los datos del mbito de la teora a examen.
5. Dejar en suspenso los datos.
6. Reinterpretar los datos.
7. Aceptar los datos y realizar cambios perifricos en la teora bajo examen.
8. Aceptar los datos y cambiar las teoras.
Las dos ltimas opciones suponen un cambio conceptual y los alumnos disponen de un arsenal abundante
de tcnicas para evitar el conflicto cognitivo.
Chan, Burtis y Bereiter identificaron cinco formas de reaccin a la informacin que entra en conflicto con
sus concepciones:
Subasimilacin. Como asociacin extra-textual, dar una respuesta que est asociada con alguno
de los aspectos del texto, pero no con el concepto principal.
Asimilacin directa. Como encastillamiento, ignorar la informacin nueva y recontar las
creeencias propias, o distorsin, distorsionar la informacin nueva para que encaje con las
creencias previas.
Constructiva-superficial. Como parfrasis, realizar inferencias simples y realizar preguntas
simples relacionadas con el texto, pero sin revisar las creencias previas, y yuxtaposicin, prestar
atencin a la informacin nueva, pero colocndola junto a las creencias previas sin intentar su
integracin.
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Conocimiento implcito. Como reconocimiento del problema, reconocer la informacin nueva

como diferente de la construccin de las creencias previas, y explicacin, elaborar explicaciones
para reconciliar los conocimientos en conflicto.
Conocimiento explcito. Como coherencia, interrumpir la interpretacin actual e intentar
estableces conexiones elaborando los distintos fragmentos de informacin conflictiva, o
comparacin de modelos, identificar las concepciones conflictivas y sus predicciones.
Un ejemplo de asociacin extra-textual es el que se da tras la lectura en Bachiller de un texto sobre la

teora de la evolucin donde se habla de la seleccin natural y que los ciervos con patas largas pueden
sobrevivir ms porque corren ms rpido, con lo que se reproducen, pero el alumno, tras leer el texto,
responde con un discurso donde asocia patas largas con la evolucin, pero mezclando un poco las
cosas, dice que los animales de patas largas les cuesta ms moverse y mueren. En este ejemplo, el alumno
es estimulado por un detalle menor que no guarda relacin con el nuevo concepto principal de la
evolucin. No se produce un conflicto cognitivo porque el aluimno no aborda la concepcin nueva
presente en el texto.
Un nivel 2 es la obstruccin, el alumno ignora la concepcin nueva y reafirma su concepcin previa.

Ejemplo, no sobrevive el animal ms cauteloso, sino que se hacen cautelosos para sobrevivir.
La tercera manera de evitar el conflicto cognitivo, nivel 3, la parfrasis, el alumnos repite parte del texto,
sin intentar relacionar la concepcin nueva de la evolucin con sus concepciones previas.
Los ejemplos anteriores son modos de evitar el conflicto cognitivo, lo que disminuye la probabilidad del
cambio conceptual. Pero, algunos estudiantes reaccionan al texto aceptando la existencia del conflicto
cognitivo y facilitando el escenario para el cambio conceptual, se reconoce el problema, nivel 4.
El nivel 5, el alumno enuncia explcitamente los dos puntos de vista en conflicto, denominada
comparacin de modelos.
Como dice Chan, los alumnos empiezan un proceso de construccin del conocimiento, un cambio gradual
de las concepciones previas hasta la concepcin nueva. Tambin observ que el 33% de los alumnos de
Bachiller, y el 25% de 3 ESO mostraron reacciones de 4 y 5 nivel (construccin de la informacin) ante
un texto que entraba en conflicto con sus creencias previas, y el resto mostraba reacciones de niveles 1-3,
lo que indica que la mayora de los alumnos no procesaron los contenidos conflictivos de modo que
produjera un cambio conceptual. Estos resultados muestran lo difcil que es crear un conflicto cognitivo
en los alumnos, incluso cuando los estudiantes se enfrentan a la informacin contradictoria, a menudo no
son capaces de alcanzar un conflicto cognitivo significativo o de quedar insatisfechos con sus
concepciones previas.
2.3.4. Es necesario que el conflicto cognitivo sea una actividad manipulativa?
No siempre es necesario realizar experimentos para producir conflictos cognitivos, a veces basta con leer
un texto significativo. Un ejemplo, darle un texto a alumnos de Bachiller sobre el sistema circulatorio
humano. El alumnos no es una hoja en blanco, sino que ya tiene concepciones previas, como el modelo de
bucle nico, que es el modelo mental ingenuo ms frecuente, las arterias llevan la sangre desde el corazn
al cuerpo (donde se deposita el oxgeno y se recogen los desechos) y las venas llevan la sangre del cuerpo
hacia el corazn (donde se limpia y es reoxigenada). Pero, el texto habla de un modelo de doble bucle,
que presenta un corazn con 4 cmaras separadas, adems de un bucle distinto desde y hacia los
pulmones.
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Segn Chi, el cambio conceptual empieza cuando el alumno reconoce un conflicto entre sus modelos
mentales defectuosos y el modelo descrito en el texto: la infraccin se define como el conflicto entre
una frase del texto y una creencia que forma parte de un modelo mental defectuoso. Una frase puede
bastar para producir el conflicto: la parte derecha bombea sangre hacia los pulmones y la izquierda a las
dems partes del cuerpo, cuando reconocen la infraccin, se inicia un proceso que se denomina
autorreparacin, que ocurre principalmente cuando un modelo mental entra en conflicto con un modelo
del texto. En algunos casos, los alumnos malinterpretan una infraccin como si fuera congruente con su
modelo, pero a veces el reconocimiento de la infraccin desencadenada la construccin del modelo
nuevo.
Cmo desencadenar el proceso de autorreparacin? Le pedimos al alumno que explique el texto en voz
alta segn lo va leyendo, tarea llamada autoexplicacin. Chi informa que de esta manera los alumnos
prenden mucho ms del texto que aquellos que no se les pidi que explicaran el texto mientras los lean.
Al realizar anlisis detallado del cambio conceptual, se descubri que el reconocimiento de las
infracciones entre el modelo mental del alumno y el del texto finalmente conduca a los alumnos a
cambiar el modelo de bucle nico por el de bucle doble. Estos estudios confirman la posicin de Limon,
el conflicto es significativo para el alumno, de modo que ste desea activamente contar con un modelo
mental que le permita dotar de sentido a la situacin.
Las creencias culturales y el contexto social de los alumnos tambin cumple un papel en el cambio
conceptual, como cuando el contenido de la clase de ciencias entre en conflicto con las enseanzas
religiosas de la cultura del alumno. Hewson afirma: no aceptamos que constituya una respuesta
satisfactoria ni la enseanza de la ciencia autctona, ni un men de enseanza en el que se dedique el
mismo tiempo a las explicaciones cientficas y a las religiosas.
3. El comienzo del cambio conceptual: la elaboracin de una concepcin

nueva.
3.1. Teora: el aprendizaje como asimilacin frente al aprendizaje como acomodacin.
Los enfoques tradicional y del cambio cognitivo de la educacin cientfica ofrecen dos versiones
fundamentalmente diferentes sobre cmo aprenden los alumnos (la asimilacin frente a la acomodacin).
Concepcin tradicional: los alumnos aprenden mediante asimilacin, incorporan informacin
nueva a sus conocimientos previos. Ejemplo, si el alumno aprende que el agua hierve a 212F,
puede conectarlo con sus conceptos previos segn los cuales el calor provoca los cambios de
temperatura. Esto da una forma modesta de cambio conceptual, los conceptos previos se
mantienen igual, pero la informacin nueva se conecta con ellos. El enfoque de asimilaci, resulta
incompleta, ya que no explica las formas radicales de cambio conceptual, como las sustitucin de
la teora del mpetu por la teora newtoniana del movimiento.
La teora del cambio conceptual propone que a veces el aprendizaje supone acomodacin. En el
aprendizaje acomodativo, el estudiante ha de resituar o reorganizar sus conceptos centrales, ya
que los conceptos previos del alumno no resultan adecuados para permitirle captar con xito
algn fenmeno nuevo. El alumno ha de elaborar una concepcin nueva que permita acomodar la
informacin recin presentada. Ejemplo: si el alumno cree que igual calor produce igual
temperatura, tendr a sustituir ese concepto cuando vea que no tiene la misma temperatura un vaso
de agua que de aceite despus de aplicarles el mismo calor.
Ahora, el reconocimiento de una anomala no garantiza que el alumno encuentre una concepcin
adecuada. Posner propone 3 caractersticas de la concepcin nueva en el aprendizaje por acomodacin: la
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concepcin nueva debe ser:

Inteligible: el alumno debe captar cmo funciona la concepcin nueva.
Verosmil: el alumno debe ser capaz de considerar que la concepcin nueva debe ser congruente
con otros conocimientos y que explica los datos disponibles.
Fructfera: el alumno debe ser capaz de ampliar la concepcin a nuevas reas de indagacin.
El nuevo modelo debe tener sentido para el alumno y ser til para resolver problemas viejos y nuevos.
Las analogas son un medio fundamental para atribuir significado una concepcin nueva, por lo que son
un instrumento bsico para iniciar el proceso de cambio conceptual. Una analoga tiene lugar cuando se
consigue elaborar una proyeccin entre las partes y las relaciones de un modelo (que se puede denominar
base) y las partas y relaciones correspondientes de un sistema natural (objetivo). Gentner propuso una
teora de proyeccin de las estructuras en la que los objetos, los atributos y las relaciones de un sistema de
base son proyectadas sobre los correspondientes objetos, atributos y relaciones de un sistema objetivo.
Un ejemplo podra ser la explicacin de un circuito elctrico como un sistema hidrulico, la batera sera
anloga a una bomba de agua, el cable anlogo a una tubera, la resistencia es anlogo al estrechamiento
de la tubera y el flujo de electrones anlogo al flujo de agua. Un principio de relacin como la corriente
aumenta con el voltaje es anlogo a afirmar el flujo de agua aumenta con la presin del agua, o la
corriente disminuye con la resistencia es anlogo el flujo de agua disminuye con el estrechamiento de la
tubera. Para utilizar con eficacia unan analoga, el alumno debe centrarse sobre los aspectos relevantes
del modelo e ignorar los aspectos irrelevantes, como las caractersticas del agua, que se alejan a las del
circuito elctrico. Gentener y White comprobaron que los alumnos utilizan la analoga de un circuito de
agua para resolver los problemas de circuitos elctricos o para entender la ley de Ohm ( I = V/R). Si un
alumno determina que la corriente es como el flujo de agua, el voltaje es como la presin del agua y la
resistencia es como un estrechamiento en la tubera, entonces el alumno puede utilizar la analoga del
flujo de agua para comprender el mecanismo que explica la ley de Ohm.
Ahora veamos como utilizar los modelos analgicos para promover los cambios conceptuales:
3.2. Investigacin sobre modelos analgicos eficaces.
Qu hace que sea bueno un modelo analgico? En el libro tenemos el ejemplo de la bomba de aire, que
cuando lees el texto no te queda nada claro, pero cuando ves el modelo dibujado las cosas quedan mucho
ms claras.
Este experiencia fue realizada por Mayer y Gallini, y vieron como la representacin de la bomba ayudaba
a entender cmo funciona una bomba, si los alumnos vean el modelo mientras lean el texto sobre el
funcionamiento, se generaban el doble de soluciones creativas a los problemas que los alumnos que haba
ledo el texto sin observar el modelo. En una revisin de 19 investigaciones, se observ que cuando se
incorpora una imagen con un modelo a los fragmentos de los manuales de explicacin del
funcionamiento, el rendimiento posterior en la solucin de problemas mejoraba un 60%.
Aunque estos modelos visuales puede ser eficaces, se usan con poca frecuencia, el 50% de los libros de
texto son ilustraciones, pues, menos del 10% de stas presentan modelos analgicos. Incluso, Glynn, que
revis 43 libros de texto de ciencias, indico que las analogas elaboradas son relativamente raras.
Glynn, Yeany y Britton sealan que los libros de texto de ciencias no tienen en cuenta los recientes
descubrimientos de la psicologa sobre cmo aprenden los nios las ciencias. Los descubrimientos sobre
la naturaleza constructiva del aprendizaje, sobre los modelos mentales de los alumnos y sobre los errores
conceptuales de stos tienen consecuencias importantes para los profesores.
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Resumiendo, se demanda a los profesores de ciencias que acepten una concepcin nueva del aprendizaje
de las ciencias como proceso de construccin y reconstruccin de las teoras y los modelos personales.
3.3. Consecuencias para la instruccin: la estimulacin del cambio conceptual.
Las consecuencias de los modelos analgicos son directas: los profesores de ciencias deberan considerar
la instruccin como un proceso para ayudar a los alumnos a adquirir teoras progresivamente sofisticadas
sobre los fenmenos de las ciencias. Cmo pueden estimular los profesores el cambio conceptual?
Qu tipo de experimentos pueden estimularlo? Cmo eliminar los errores conceptuales? Se puede
realizar una instruccin mejor?
3.3.1. El estmulo del cambio conceptual mediante la discusin de informacin anmala.
White, Schwartz y Frederiksen disearon un micromundo de ordenador, Thinker Tools (Herramientas

de pensador) para ayudar a adquirir los conceptos de movimiento y fuerza, y tambin para intentar
responder a las preguntas anteriores. White proporciona a los alumnos la oportunidad de realizar
experiencias donde sus predicciones fracasan y as, desarrollar modelos mentales progresivamente
sofisticados sobre cmo funciona el mundo fsico. En vez de comenzar con las leyes del movimiento,
como F = ma, se empieza la instruccin con el razonamiento cualitativo sobre cmo funciona un
micromundo.
Los alumnos aprender a resolver problemas en una progresin de micromundos crecientes en

sofisticacin. En cada micromundo de ThinkerTools se realiza un ciclo de 4 fases:
Motivacin: el profesor pide a los alumnos que realicen predicciones sobre problemas de fsica
del mundo real, como soplamos sobre una bola en una superficie sin rozamiento, luego volvemos
a soplar a la bola en movimiento con la misma fuerza, pero en sentido opuesto. Luego el profesor
tabula las respuestas de los alumnos y las razones que dan para ellas. En el ejemplo se encuenta
que la bola se gira y se mueve en la direccin del segundo soplido, que la bola se mueva ms
lentamente o que la bola se detenga. Esto motiva a los alumnos a descubrir quin tiene razn y por
qu.
Evolucin del modelo: los alumnos, en grupos de dos o ms, resuelven problemas en la pantalla
del ordenador, como que una bola golpee una X a una velocidad de 4 unidades. Si es correcto, el
punto retorna a su posicin de inicio y pasa al siguiente problema, sino el punto le da a la pared y
explota. No hay gravedad, ni rozamiento, y los alumnos pueden actuar sobre el movimiento con
una palanca de mando. Cada vez que los alumnos mueven la palanca en una direccin y presionan
el botn de disparo, el punto recibe una unidad de impulso en la direccin indicada en la pantalla
de mando. En la pantalla, una flecha llameante indica la direccin del impulso y un zumbido
indica que el punto ha recibido un impulso. El movimiento se representa mediante:
1) el movimiento del punto,
2) puntos pequeos, estelas, que aparecen en la pantalla a intervalos regulares para indicar la
historia del movimiento del punto.
3) Una especie de velocmetro, llamado datmetro, que muestra la velocidad del punto en cada
una de las 4 direcciones.
En otro ejercicio tienen que mover el punto a lo largo de una va con forma de L utilizando la
palanca de mando.
Formalizacin: en grupos pequeos trabajan para determinar la validez de una serie de leyes
- 11 -
como: Si un punto se est moviendo hacia la derecha y se le aplica un impulso en esa direccin,
el punto se acelera (Correcta por lo general). O Cuando se aplica un impulso al punto en
direccin a la izquierda, se ralentiza (Incorrecta). Seguidamente, el profesor estimula una
discusin si las leyes son correctas o no, y cules son las ms tiles para generar principios de
solucin para diversos problemas, como El efecto de un impulso puede concebirse como una
suma o una resta de la velocidad del punto. Si se aplica en la misma direccin en la que se mueve
el punto, suma una unidad de velocidad; si se aplica en sentido opuesto, resta.
Transferencia: se les pide a los alumnos que explique cmo se relaciona lo visto con el mundo
real, como el caso que se explic en la fase de motivacin, la regla que se ha seleccionado como
ms til. Aplicando la regla anterior se puede predecir que la bola se parar. Tambin pueden
realizar experimentos tanto en el micromundo como en el mundo real. Por ejemplo, se podra
aadir rozamiento al micromundo y ver como el segundo soplido hace que el movimiento de la
bola cambia de sentido, as pueden ver que las reglas que han desarrollado se aplican a un mundo
sin rozamiento, pero no a un mundo con rozamiento.
Los alumnos pasan de un micromundo unidimensional, hacia uno bidimensional, arriba-abajo e izquierda-
derecha. Luego a otro donde pueden crear fuerzas constantes manteniendo pulsado el botn de la palanca
de mando a fin de liberar un impulso cada tres cuartos de segundo. Tambin iran, por ltimo, a un
micromundo con gravedad y que se centra en problemas relacionados con las trayectorias de los puntos.
La experiencia con ThinkerTools posibilita el cambio conceptual? White lo estudi con alumnos de 6 de
Primaria, que haban recibido instruccin con el ThinkerTools, 45 minutos por da, durante 2 meses
(grupo de tratamiento), mientras que otros no (grupo de control). Luego se les pas un test con diferentes
tems como los de trayectoria de caida de una bola con velocidad inicial horizontal, o como cambiar la
direccin de movimiento de un disco sobre hielo o la barca que cruza el ro con corriente o sin ella. Los
alumnos del grupo control contestaron correctamente el 44% de los problemas, mientras que el grupo de
tratamiento, el 66%. Esto demuestra que un conjunto de experiencias cuidadosamente planeadas puede
estimular el cambio conceptual en los alumnos.
Tambin se encontr que los alumnos que aprendieron con ThinkerTools lo hicieron ms profundamente
cuando se les alent a realizar actividades de indagacin, como predecir un principio fsico, generar una
prediccin, realizar un experimento y explicar los resultados. Adems, las mejores fueron ms intensas
con los alumnos de menos conocimientos, lo que hace que la ciencia sea ms accesible para todos los
alumnos.
Otro ejemplo es la reduccin de errores conceptuales mediante la discusin de experimentos sobre

modelos concretos. En este caso, errores sobre astronoma, como la forma de la Tierra y funcionamiento
del da/noche. Por ejemplo, podemos pasar este cuestionario a nios de 5 de Primaria (basado en una
prueba desarrollada poro Vosniadou y Brewer):
Qu forma crees que tiene la Tierra?

a) Como una bandeja cuadrada.
b) Como una bandeja redonda.
c) Como una pecera redonda.
d) Como una pelota de baloncesto.
e) Como una hogaza de pan redonda.
Tiene la Tierra un borde desde el que podamos caernos?
a) S.
b) No.
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Tambin sobre el ciclo da y noche:
Cul de las frases siguientes crees que es correcta?

a) La Tierra se mueve.
b) El Sol se mueve.
c) Se mueven el Sol y la Tierra.
d) No se mueven ni el Sol, ni la Tierra.
Por qu pasa del da a la noche?

a) La Tierra gira.
b) El Sol gira.
c) El Sol se apaga.
Al corregir se observ que los alumnos tienen una serie de errores conceptuales bsicos sobre astronoma.
Un grupo de alumnos (grupo control) recibi una instruccin convencional basada en el manual de
ciencias de la escuela y en clases estructuradas. En un postest que inclua las mismas preguntas cas no
mostraron mejora alguna (alrededor del 65% de respuestas correctas).
Otro grupo (grupo de cambio conceptual) recibieron una instruccin que inclua experimentos concretos
diseados para producir conflicto cognitivo. Por ejemplo, en una se mostraba un mapa de Australia, y
preguntndoles lo que saban de Australia. Luego se localizaba en un globo terrqueo, y cmo era posible
que las cosas no se cayeran de all. Para reforzar la discusin el profesor enseaba una esfera magntica
con un barquito magntico pegado en ella, para mostrar la Tierra semejante a un imn que lo atrae todo
hacia su superficie. En otra actividad se estudiaba los ciclos del da y noche con una linterna y un globo.
En un postest similar al anterior se observ una mejora (84% de aciertos), con un tamao de efecto
respecto al grupo control de d = 1,2, un efecto grande. La discusin cuidadosamente orientada sobre
situaciones concretas puede resultar til para crear conflictos cognitivos que conduzcan al desarrollo de
concepciones nuevas.
3.3.2. El estmulo del cambio cognitivo sin utilizar actividades de manipulacin.
De todo lo anterior no se debe entender que con el aprendizaje a partir de los manuales de ciencias no se
puede producir el cambio conceptual (o que discusiones en el aula siempre lo producen). Veamos una
investigacin de Mikkila-Erdmann con nios de primaria de 10 a 11 aos en Filandia que estudiaban una
leccin impresa de 441 palabras sobre la fotosntesis, extrada de un libro de texto muy bueno, donde los
hechos eran correctos y estaba escrito en un estilo claro y amistoso. Pero este texto no aborda
directamente los posibles errores conceptuales del lector, como que las plantas no consiguen los alimentos
de la misma forma que los humanos, ingirindolo y emplendolo como combustible, el error conceptual
del alimento-como-combustible, con lo que es poco probable que el lector altere su concepcin y
sustituya ese concepto por el que las plantas producen sus propio combustible usando energa del sol.
Mikkila-Erdmann reescribri el texto para hacerlo sensible a los posibles errores conceptuales,
produciendo una versin ms larga donde se confrontaba directamente el error conceptual de que las
plantas emplean el agua extrada mediante sus races para obtener energa del mismo modo que nosotros
ingerimos alimentos para producir energa.
Se hizo unos pretest y postest para ver los cambios en:

Conocimiento fctico: se basaba en la informacin explcitamente enunciada por el texto, como
Cules son los tubos?.
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Conocimiento conceptual: se centr en la construccin de un modelo mental sobre cmo se

producen los alimentos en la planta (a diferencia de los animales que la ingieren).
Transferencia para la solucin de problemas nuevos: aplicar el modelo mental, como cuando
comemos patata, obtenemos energa. Cmo llega la energa a la patata?.
En la prueba de conocimiento fctico, el grupo convencional mejor 23 puntos (de 55 a 78), y el grupo de
cambio conceptual mejor 16 (de 54 a 70). Con lo que, si nuestro inters es el recuerdo de los contenidos
de la leccin, no habra razones para reescribirla para sealar explcitamente los problemas que plantean
los conceptos errados. Respecto al conocimiento conceptual, el grupo convencional mejor 8 puntos (de
36 a 44), y el grupo de cambio conceptual 17 (de 35 a 52). En la prueba de transferencia, el primer grupo
mejor 8 puntos (de 53 a 61) y el segundo, 19 (de 48 a 67). La ventaja de reescribir el texto para hacerlo
sensible al conflicto cognitivo, que lo confronte, se refleja en el estmulo del cambio conceptual y en la
transferencia en la solucin de problemas.
Diakidoy, Kendou y Ioannides mostraron otro ejemplo donde se ve que se produce el cambio conceptual
sin necesidad de actividades manipulativas. En este caso se trabaj con alumnos de 5 de Primaria el error
conceptual que fuerza y energa es lo mismo y que la energa es una sustancia igual que el combustible.
Un grupo de alumnos de Chipre leyeron la leccin preestablecida sobre la energa y realizaron una prueba
sobre su contenido, y obtuvieron un 46% de respuestas correctas sobre preguntas de conceptos sobre la
energa y de fuerza y si consideraban la energa como una potencialidad y no como una sustancia, y en las
preguntas fcticas, donde se evaluaba si haban aprendido sobre las distintas formas de la energa
descritas en la leccin obtuvieron un 46%.
Qu hacer para reducir los errores? Se diseo un texto introductorio antes de la leccin convencional. El
texto esquematizaba y resaltaba explcitamente los principales puntos de la leccin, era un texto fctico.
Tras esto, en la evaluacin de las preguntas conceptuales (45%) y fcticas (46%) se obtuvo el mismo
rendimiento que el grupo anterior.
Con lo que se podra concluir que los libros de texto no constituyen un medio adecuado para cambiar los
errores conceptuales de la energa, pero esto sera prematuro. Se diseo otro texto introductorio, pero en
este caso, conceptual, que describa y refutaba explcitamente los principales errores conceptuales sobre la
energa que podan establecerse a partir de la leccin del libro del texto. Con este texto, los alumnos
mejoraron en las preguntas conceptuales (75%) y quedaron igual en las preguntas fcticas (47%). Parece
que la lectura de un texto de refutacin (texto que confronta los errores conceptuales, puede ayudar a los
alumnos a superar sus errores conceptuales, incluso cuando no est presente ninguna actividad
manipulativa de los objetos fsicos.
4. Desarrollo del razonamiento cientfico: utilizacin de una concepcin

nueva.
4.1. Teora: el razonamiento cientfico como verificacin de hiptesis frente al
razonamiento cientfico como creacin de hiptesis.
El proceso siguiente en el cambio conceptual es la aplicacin, ser capaz de utilizar el conocimiento para
razonar cientficamente mediante experimentos. Se comparar dos puntos de vista sobre el razonamiento:
Enfoque tradicional: el razonamiento cientfico es un proceso de verificacin de hiptesis en el

que el estudiante pone a prueba sistemticamente cada hiptesis posible. Este puesta a prueba est
en el centro del pensamiento mediante operaciones formales de Piaget y representa una forma bien
- 14 -
establecida de razonamiento cientfico. El pensamiento formal se supone que empieza en la

adolescencia, es el nivel supremo de desarrollo cognitivo. Supone la capacidad de pensar mediante
abstracciones, smbolos, probabilidades y proporciones y de considerar simultneamente muchas
variables o dimensiones. Cada una de una de estas habilidades constituye un componente crucial
de tareas cientficas, como la comprensin de los principios del movimiento en la fsica.
Enfoque de la teora del cambio conceptual: sugiere la creacin de hiptesis. Qu sucede cuando
fracasa la verificacin sistemtica de hiptesis? Pues se hace necesario una nueva forma de
considerar el problema que genere hiptesis nuevas. Ocurre cuando el estudiante rechaza todas las
hiptesis que se derivan de una cierta concepcin del problema y se ve obligado a generar
hiptesis nuevas basndose en una concepcin nueva del problema. Segn esta perspectiva,
ignorar la creacin de hiptesis es necesario tenerlo en cuenta en el razonamiento cientfico.
4.2. Investigacin sobre el pensamiento cientfico de los alumnos.
4.2.1. La verificacin de hiptesis.
La mayora de libros de texto y programas de instruccin dan por supuesto que los alumnos de
Bachillerato y de universidad son capaces de razonar de modo cientfico. Pero se tiene pruebas de
alumnos que ingresan en el aula de ciencias sin las habilidades requisito del pensamiento cientfico. El
porcentaje de alumnos universitarios que emplean sistemticamente el pensamiento formal en las tareas
cientficas es bajo, entre el 25 y 50%.
Karplus, Formisano y Paulsen desarrollaron tareas para evaluar en la ESO la capacidad de los alumnos
para emplear el pensamiento formal. Estas pruebas se pasaron a 3.300 estudiantes (de 13 a 15 aos) en 7
pases (Dinamarca, Suecia, Italia, EEUU, Austria, Alemania y Gran Bretaa). Un problema es un carril en
forma de U donde hay una bola objetivo en la parte de abajo, se le dice al alumno que se dejar caer una
bola, ligera o pesada (ambas del mismo tamao), desde ms elevacin o menos, y se le pregunta cmo
afecta el peso de la bola a la distancia a la que se desplaza la bola objetivo. Seguidamente se les hacen
preguntas para determinar si comprenden cmo controlar variables del experimento: Si queremos saber
cmo afecta el peso de la bola en la distancia que recorre la bola objetivo, dnde colocaras la bola
ligera? Y luego la pesada?
Karplus clasific las respuestas posibles a esta pregunta en tres tipos:
Intuitiva: esta orientacin permite comenzar desde cualquier posicin. Por ejemplo, la bola
pesada desde una posicin intermedia para ver si hay alguna diferencia, y la ligera desde lo ms
alto, para ver la velocidad que coge la bola objetivo.
Transicional: supone colocar ambas bolas en la misma posicin, pero sin ofrecer una justificacin
completa. Por ejemplo, uno dice las coloco ambas en la misma posicin y les dara la misma
velocidad, despus medira hasta dnde llega la bola objetivo por el otro lado.
Control: supone colocar las dos bolas en la misma posicin y enunciar que la igualdad de
condiciones es esencial. Como decir que la principal razn del experimento es la diferencia de
peso, por lo que habr que mantener iguales todos los dems factores.
Los resultados en EEUU fueron: 30% us el enfoque intuitivo, el 55%, el transicional, y el 15% el
control. Estos resultados fueron similares en el resto de pases. Estos resultados no fueron alentadores, la
mayora de los alumnos de 2 de ESO no ofrecen pruebas sistemticas de utilizar el razonamiento de
operaciones formales. Estos y otras investigaciones aportan resultados segn los cuales no debe suponerse
que el pensamiento formal se ha desarrollado por completo en adolescentes.
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Klahr descubri cosas semejantes con relacin a dos aspectos importantes del razonamiento cientfico, la
generacin de teoras y la interpretacin de datos. A alumnos de 3 y 6 de Primaria se les enseo a
controlar un vehculo de juguete programable, llamado Big Trak con un teclado. Por ejemplo, para hacer
que el vehculo gire a la derecha 15 min (90), avance 5 pasos y dispare el can tres veces, se debe:
presionar BOR (para borrar rdenes previas), la flecha a la derecha, el nmero 15, la flecha hacia arriba,
el nmero 5, el botn de disparo, el nmero 3, y el botn EM (empezar). Despus, se les preguntaba a los
alumnos para qu serva la tecla RPT, para ello podan programar el Big Trak tantas veces como quisieran
(RPT n significa repetir los ltimos n pasos). Slo 2 de los 22 lo descubrieron.
En Primaria, hemos visto con este experimento, que tienen dificultades para considerar las teoras
posibles. Tendan a centrarse en una especia de teora-mostrador, segn la que RPT n significara repetir
algo (como el programa entero, el ltimo paso, el paso siguiente) n veces, pocos nios llegaron a
considerar teoras de seleccin, segn las cuales RPT n significara repetir algo (como los ltimos n
pasos, los primeros n pasos, el ensimo paso). Adems, cuando los alumnos realizaban un experimento y
encontraban resultados contrarios a sus predicciones, no cambiaban su teora-mostrado por una teora de
la seleccin, no, o ignoraban los resultados, o bien ponan a prueba una versin diferente de la teora-
mostrador. Klahr concluye que los alumnos han de aprender habilidades generales de dominio sobre
cmo generar teoras y cmo interpretar los datos relevantes.
4.2.2. Creacin de hiptesis.
Cmo hacen los descubrimientos cientficos las personas? Por ejemplo, queremos saber cmo controlan
la produccin de glucosa los genes de la bacteria simple E. Coli. Cuando la lactosa est presente, E. Coli
segrega enzimas, llamadas beta-gal, que convierte la lactosa en glucosa. Los genes que podran estar
implicados son: los beta-genes producen beta-gal, en tanto que el I-gen, el P-gen y/o el O-gen podran
estar implicados en el control de los beta-genes.
Se hace una simulacin con ordenador: con 100 microgramos de lactosa que entran en la E. Coli. Cuando
la lactosa alcanza los beta-genes, stos producen 50 microgramos de beta-gal. La beta-gal descompone la
lactosa en glucosa. Esta reaccin dura 12 segundos.
En el experimento podemos manipular 3 variables y observar los resultados en la pantalla:

Cantidad de lactosa: 0, 100, 200, 300, 400 500 microgramos.
Tipo de mutacin: E. Coli normal, mutacin I-gen, mutacin P-gen o mutacin O-gen. Slo puede
mutarse un gen en un cromosoma. Si un gen ha mutado, no funciona porque est mutado.
Dos estructuras cromosmicas: haploide, que contiene un conjunto de genes, y diploide, que
contiene dos conjuntos de genes, as, puede haber mutado en un cromosoma, pero no en el otro, y
viceversa.
Si el I-gen, el P-gen o el O-gen controlan los beta-genes mediante una seal qumica, entonces los beta-
genes producirn beta-gal siempre que uno de los dos cromosomas contenga los genes necesarios.
Si el I-gen, el P-gen o el O-gen controlan los beta-genes mediante contacto fsico, entonces se producir
beta-gal slo cuando el gen activador se encuentre en el mismo cromosoma que los genes productores de
enzima.
En cada experimento averiguamos qu cantidad de beta-gal se ha producido. El objetivo es determinar
qu controla la cantidad de beta-gal producido.
Los sujetos de la prueba dirigida por Dunbar comenzaron a plantear la hiptesis de que uno de los genes
(por ejemplo, el P-gen) activaba la produccin de beta-gal. Basndose en la experiencia comentada
anteriormente, se podra sostener la idea de que cuando se introduce una cierta cantidad de lactosa, los
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beta-genes de la E. Coli normal produciran la mitad de esa cantidad de beta-gal. Para poner a prueba eso,
se introducen 200 microgramos de lactosa en un haploide con una mutacin P-gen. Si el P-gen activa la
produccin de beta-gal, entonces no debera producirse nada de beta-gal. Pero en el experimento se
producen 100 microgramos de beta-gal, lo mismo que con una E. Coli normal.
Ante la sorpresa, se puede pensar en el I-gen, con lo que ahora se cambia la mutacin al I-gen, y entonces
se producen 876 microgramos de beta-gal (independiente de la cantidad de lactosa que se aada). La
hiptesis no se mantiene. Ahora, hacemos lo mismo con el O-gen, y se producen 527 microgramos de
beta-gal (independiente de la cantidad de lactosa que se aada).
Los 20 sujetos del experimento comenzaban con la hiptesis de uno de los genes detectaba la presencia de
la lactosa y activaba los beta-genes para producir beta-gal, lo cual generaba predicciones contradictorias
con los resultados. A la hora de experimentacin, los sujetos llegaban a la idea de que los tres genes
funcionaban combinadamente como activadores, una conclusin incongruente con los datos, pero
congruente con su concepcin inicial de que los genes son activadores.
Pero 7 sujetos desarrollaron una hiptesis radicalmente diferente, que supona la inhibicin, la correcta:
que los I-genes y los O-genes funcionan juntos como inhibidores: cuando no hay lactosa presente, el I-gen
enva un inhibidor que se liga al O-gen, bloqueando la produccin de beta-gal por los beta-genes. Cuando
se introduce lactosa, el inhibidor (que es producido por el I-gen) se liga a la lactosa y no al O-gen. En
consecuencia, los beta-genes ya no son inhibidos, de modo que producen beta-gal. Despus de que el
beta-gal convierta toda la lactosa en glucosa, el E. Coli retorna al estado de inhibicin, hasta que se aada
ms lactosa. El descubrimiento de este mecanismo fue premiado con el premio Nobel en 1965 para
Jacques Monod y Franois Jacob.
Por qu algunos sujetos mantenan su idea de la activacin mientras otros fueron capaces de crear una
teora basada en la inhibicin? Ambos grupos realizaron aproximadamente la misma cantidad de
experimentos, pero discreparon en sus objetivos:
Los partidarios de la activacin se concentraron en buscar una situacin donde no se produjera
beta-gal, buscar una condicin donde se confirmara su hiptesis. Los sujetos comentaban: Mi
objetivo es encontrar un medio de que no se produzca nada, cmo conseguir... que no salga nada?
He probado todas las combinaciones?.
Los partidarios de la teora de la inhibicin se centraron en descubrir por qu la E. Coli con
mutaciones I-gen u O-gen produca grandes cantidades de beta-gal, es decir, busca una explicacin
para la anomala. Un sujeto de este grupo comentaba: Siempre que est presente la lactosa, hay
beta; se puede descomponer en glucosa. En este caso (con mutacin I-gen) parecen estar
desregulados.
Estos resultados son congruentes con otras investigaciones sobre el razonamiento cientfico, quienes
fracasan muestran un sesgo de confirmacin, una estrategia mediante la que se procura apoyo para la
teora propia. Chinn y Brewer identificaron estrategias que usan los alumnos de ciencias para descartar
los datos anmalos y evitar, en consecuencia, el cambio conceptual.
4.3. Consecuencias para la instruccin: la enseanza del razonamiento cientfico.
El docente de ciencias se enfrenta a dos concepciones diferentes de la investigacin cientfica:

El razonamiento cientfico como comprobacin sistemtica de hiptesis.
El razonamiento cientfico como creacin de hiptesis.
Pese a que la investigacin piagetiana sobre las operaciones formales resalt la generalizabilidad de las
estrategias de comprobacin de hiptesis, las investigaciones ms recientes sobre el cambio conceptual
- 17 -
indican la existencia de una especificidad de dominio en el descubrimiento cientfico. Lo cual ha dejado a

los docentes preguntndose si es razonable suponer que reflejan etapas evolutivas del pensamiento
cientfico, a las que los docentes deberan prestar atencin al disear currculos orientados al desarrollo de
habilidades de pensamiento cientfico.
Segn el primer enfoque, el de comprobacin sistemtica, los alumnos deben ser formados en la
comprobacin sistemtica de sus hiptesis, lo que incluyen la instruccin en el control de variables
extraas. En pocas palabras, deben superar la comprobacin no sistemtica o ilgica.
Segn el enfoque del cambio conceptual, los alumnos deben aprender a captar las discrepancias o
anomalias como hechos interesantes que deben ser explicados, y a buscar teoras alternativas que puedan
dar cuenta mejor de los datos, deben superar la tendencia a buscar datos que confirmen su teora y a
ignorar los datos discrepantes.
4.3.1. La enseanza de la comprobacin de hiptesis.
Es posible ensear el pensamiento cientfico? Segn Piaget, es improbable que los nios de Primaria
puedan realizar un razonamiento cientfico, como utilizar una estrategia de control de variables para
comprobar teoras. Por ejemplo, qu factor o factores determinan cunto se estirar el resorte? Las
variables son longitud, dimetro de la espiral, dimetro del alambre o dimensin del peso.
En una estrategia de control de variables, habra que variar un factor de cada vez, manteniendo constantes
los dems. Si creemos que es el peso, cambiaremos ste, manteniendo las otras variables constantes, es
decir los resortes sern iguales. Esta tarea fue presentada a alumnos de 2, 3 y 4 de Primaria por Chen y
Klahr, y obtuvieron que menos del 10% mencionaron inicialmente o emplearon la estrategia de control de
variables.
Ahora, pueden aprender a pensar cientficamente los alumnos de Primaria? Chen y Klahr proporcionaron
instruccin directa a los alumnos con ejemplos confusos, donde se variaba ms de un factor, y ejemplos
no confusos, donde se haba variado un factor, y se les peda que analizasen si se trataba de una
comparacin buena o mala y que explicaran el por qu. Los alumnos que recibieron la instruccin, en una
prueba posterior, contestaron correctamente el 55% de las preguntas sobre estrategias de control de
variables, y los que no se formaron, slo un 15%. Los alumnos formados, tambin, fueron capaces de
utilizar la estrategia de control de variables en situaciones nuevas, como la identificacin de qu factores
determinan a qu distancia se desplazar una bola (ngulo de una rampa, posicin de partida, superficie, y
tipo de bola). En un postest, despus de 7 meses, con materiles diferentes, donde se presentaba un
experimento y se preguntaba si se trataba de una prueba buena o mala, como evaluar qu factores
determinan el crecimiento de una planta de insolacin alta o baja, cantidades altas o bajas de nutrientes o
niveles altos o bajos de agua, donde en algunos casos se presentaban ejemplos confusos, el grupo con
instruccin obtuvo ms del 70% correcto. Lo que demuestra que los alumnos de Primaria son capaces de
aprender a utilizar una estrategia que es el sello distintivo del razonamiento cientfico.
Veamos otra investigacin que tambin pretenda ensear a los alumnos a pensar cientficamente. El
conflicto cognitivo generalmente supone presentar a los alumnos una tarea en la que han de utilizar su
concepcin previa para realizar una prediccin, seguidamente observar los resultados que entran en
conflicto con la prediccin y explicar la discrepancia. Zohan y Aharon-Kravensky pidi a alumnos de 3
ESO que emplearan una simulacin por ordenador para variar la intensidad de la luz, la temperatura, la
especia de la planta, la zona de crecimiento y la concentracin de dixido de carbono y ver seguidamente
cunto oxgeno se produca (0, , , o un tubo de ensayo lleno). El objetivo es concebir cmo
funciona la fotosntesis y, en particular, concebir que aspectos de la simulacin establecen la diferencia en
- 18 -
la tasa de fotosntesis y cules no. El 85% empez sin controlar las variables. Seguidamente, el profesor
les instruye induciendo un conflicto cognitivo al pedirles que critiquen una secuencia no controlada de
experimentos y que explicaran el por qu daban lugar a resultados problemticos. Los alumnos
aprendieron a comentar explcitamente el principio de control de variables. Ms tarde, reprenden su
investigacin con la simulacin y complementan un informe escrito. Este enfoque resalta el conflicto
cognitivo al ayudar a los alumnos a considerar que su estrategia inicial no funciona y que han de
cambiarla por una estrategia de control de variables.
En contraste con con el enfoque del conflicto cognitivo, tambin proporcionaron instruccin directa a
otros alumnos de 3 ESO. El profesor present el problema de la fotosntesis, enunci el principio de
control de variables, lo explic y demostr cmo funciona utilizando la simulacin del ordenador.
Despus, los alumnos practicaron aplicando el principio y elaboraron un informe escrito, pero sin resaltar
el conflicto cognitivo.
Qu enfoque funciona mejor? Los dos grupos mejoraron con el postest (60%) comparado con el pretest
(10%). Los alumnos de mayor competencia se beneficiaron ms del enfoque del conflicto cognitivo
(69%) que el otro (56%), y los de bajo nivel de competencia obtuvieron mayores beneficios del enfoque
de instruccin directa (55%) que el primero (24%). Tras seis meses se aplic una prueba de demora que
tena cuestiones como Disea experimentos para averiguar si la temperatura afecta a la tasa de
fotosntesis. Describe tus experimentos debajo, y puedes sacar alguna conclusin del experimento de
Joseph? (era experimentos no controlados). Si puedes obtener algunas conclusiones, escrbelas debajo. Si
no puedes obtener conclusiones, por favor, explica por qu. Los alumnos competentes del grupo del
cambio conceptual contestaron correctamente el 56% de las preguntas, y los de la instruccin directa, un
22%. Los alumnos de baja competencia acertaron el 35% en cambio conceptual y 37% en instruccin
directa. Estos resultados son semejantes a los comentados anteriormente y muestra que la instruccin que
destaca el conflicto cognitivo puede funcionar mejor con alumnos que tienen ms conocimientos previos
sobre la materia. En conjunto, hay pruebas alentadoras de que los alumnos son capaces de aprender a
comprobar de modo cientfico sus hiptesis, utilizando una estrategia de control de variables.
4.3.2. La enseanza de la creacin de hiptesis.
El pensamiento cientfico requiere la capacidad de aceptar las pruebas que refutan la teora que
sostenemos. Kuhn indica que los alumnos confunden la distincin entre teora y datos. Ejemplo, se le
pidi a nios entre 8 aos y ms que determinaran qu rasgos de una pelota de tenis (tamao, textura o
color) actuaban sobre la calidad de saque de un jugador. Cuando se les peda que determinaran si ciertos
datos apoyaban o refutaban sus teoras, los alumnos de todas las edades tuvieron dificultades, fueron
incapaces de utilizar datos para refutar su teora. Estos datos son coherentes con la nocin de que muchos
alumnos consideran los datos nicamente como pruebas que podran proporcionar apoyo a sus teoras,
pero no refutarlas.
Esto se puede cambiar? Carey, Evans, Honda, Jay y Unger desarrollaron una unidad didctica de ciencas
para alumnos de 1 ESO centrada en las creencias de los alumnos sobre la formulacin y la comprobacin
de hiptesis. En la unidad, los alumnos formulaban y comprobaban hiptesis sobre por qu sube la masa
del pan. Se comenzaba con la pregunta: qu hace suba la masa del pan?. El profesor mezclaba
levadura, harina, azcar, sal y agua en un recipiente con tapa de corcho. Luego se preguntaba: por qu
produce gas la mezcla de levadura, harina, azcar, sal y agua templada?. Los estudiantes realizaron
experimentos con diferentes proporciones de ingredientes, pero el objetivo era la produccin del
fenmeno de emisin de gas. Trabajaron de manera no sistemtica, pero consiguieron determinar qu
ingredientes son necesarios para conseguir la emisin de gas, aun as, no consiguieron sacar conclusiones
de sus experimentos cuando el profesor se lo pidi. Seguidamente, el profesor les ayuda a disear
- 19 -
experimentos bien controlados que revelaran que la emisin del gas se produce nicamente por la
levadura, azcar y agua, continu diciendo que el objetivo de la experimentacin es determinar por qu
producen gas estos ingredientes. El desarrollo de una explicacin pasa por ver si el gas es producido por
una reaccin qumica que implica tres ingredientes, o si se produce un produce absorcin del azcar por
la levadura y generacin de gas como resultado de ese metabolismo. En este caso, el grupo intent buscar
pruebas que pudieran refutar o apoyar cada teora. Se disearon experimentos y se llevaron a cabo, y los
alumnos tuvieron que determinar qu relacin tenan los datos con las posibles explicaciones. A travs de
la leccin, los estudiantes aprendieron que el objetivo de la experimentacin es explicar por qu ha
sucedido algo, en lugar de generar un cierto resultado.
Carey y compaa entrevistaron a los alumnos antes y despus de la leccin para ver la eficacia de sta.
Se pregunt sobre la finalidad de la ciencia, de los experimentos , las hiptesis, las ideas de la
investigacin y los resultados. Veamos una lista de los diferentes niveles de respuesta para las preguntas
de la entrevista:
Los objetivos de la ciencia son:

1. descubrir cosas nuevas.
2. descubrir como funcionan las cosas,
3. explicar por qu las cosas son como son
Un experimento es:
1. cuando ensayamos algo nuevo.(nivel bajo)
2. Cuando los cientficos intentan descubrir algo sobre lo que experimentan.
3. Cuando los cientficos ponen a prueba una idea para ver si es correcta.
4. Cuando los cientficos ponen a prueba una idea por si la tiene que cambiar. (nivel alto)
Los cientficos realizan su trabajo:
1. haciendo experimentos sobre lo que le apetece.
2. Recogiendo informacin nueva.
3. Recogiendo informacin con una finalidad.
4. Creando ideas y ponindolas a prueba.
Un resultado inesperado indica que:
1. es necesario cambiar algo para que el experimento salga bien.
2. El experimento o bien la idea del cientfico han de cambiarse.
3. La idea del cientfico debe cambiarse para que se adapte el resultado nuevo.
Las puntuaciones mejoraron sustancialmente con el programa de instruccin al cambiar el pensamiento

cientfico de los alumnos. La posibilidad de ensear las habilidades de pensamiento cientfico ha sido
demostrada por una cantidad creciente de investigadores. Estos resultados alientan a una revisin de los
currculos de educacin cientfica en el aspecto de resaltar la naturaleza del razonamiento cientfico como
proceso creativo.
5. La construccin de la competencia cientfica: aprender a construir y

utilizar el conocimiento cientfico.
5.1. Teora: diferencias cuantitativas frente a diferencias cualitativas.
Hemos visto que en el aprendizaje de la ciencia se deben reconocer los propios errores conceptuales,
construir concepciones nuevas y emplearlas en el marco del razonamiento cientfico. Otro enfoque es
comparar el estudio de la ciencia por parte de los principiantes y por parte de los cientficos reconocidos,
qu saben los expertos que desconocen los principiantes?
- 20 -
Pueden diferir cuantitativamente (en cunto saben) y cualitativamente (lo que saben):
Segn la concepcin tradicional del desarrollo cognitivo, los expertos simplemente saben ms
sobre un determinado dominio que los principiantes, como que un fsico experimentado conoce
ms hechos y frmulas sobre el mundo fsico que un alumno de primer ao de carrera.
Segn la concepcin del cambio conceptual, adems de incluir ms hechos, el conocimiento del
experto es cualitativamente diferente al conocimiento de un principiante, por ejemplo, el fsico no
slo es ms rpido al resolver problemas, sino que los resuelve de modo diferente que alumnos de
primer ao. Estos enfoques presentan consecuencias importante para la instruccin.
Si convertirse en un experto consiste bsicamente en el proceso de adquirir ms informacin, entonces la
instruccin debera resaltar la adquisicin de hechos y frmulas. Si, por el contrario, consiste en una
reestructuracin progresiva del conocimiento, entonces la instruccin debera ayudar a los alumnos no
slo a adquirir hechos, sino tambin a reorganizar su conocimiento de modo til. Resumiendo, si los
expertos consideran los problemas de modo diferente que los principiantes, entonces la instruccin
debera alentar a los principiantes a pensar como los expertos. La investigacin comparada de fsicos
expertos y principiantes proporciona pruebas convincentes de que el cambio experto-principiante supone
un cambio cualitativo y no slo cuantitativo.
5.2. Investigacin comparada de fsicos expertos y principiantes.
Empecemos con un problema de cinemtica, el estudio del movimiento, y tema del libro de texto que
suele contener una docena de frmulas que expresan las relaciones entre variables como el tiempo, la
distancia, la velocidad media, la velocidad inicial, la velocidad terminal y la aceleracin. El problema es:
Un coche se desplaza a 25 m/s y baja la velocidad de forma constante en 20 s. Qu distancia recorri
desde que pis el freno? Frmulas:
1. Distancia = velocidad media x tiempo
2. Velocidad final = velocidad inicial + (aceleracin x tiempo)
3. Velocidad media = (velocidad inicial + velocidad final) /2
4. Distancia = (velocidad inicial x tiempo) + (aceleracin) x tiempo2.
5. Velocidad final2 velocidad inicial2 = 2 (aceleracin x distancia).
Los principiantes debern pensar con cuidado para resolverlo, pero los expertos podrn hacerlo
inmediatamente y casi sin esfuerzo. Larkin vio que los alumnos de primer curso de Fsica tardan 4 veces
ms que los profesores de Fsica en resolver problemas como ste. Esta diferencia conduce a la cuestin
de qu es lo que sabe el experto que desconoce un principiante.
Mayer ha identificado 4 tipos de conocimiento implicados en la pericia fsica:

Conocimiento fctico: conocimiento bsicos de fsica, incluyendo leyes de la fsica como fuerza
= masa x aceleracin.
Conocimiento semntico: conocimiento que subyacen a las variables en las leyes de la fsica,
como conocer lo que significa fuerza, masa y aceleracin.
Conocimiento esquemtico: conocimiento de los tipos de problemas, como saber si un cierto
problema implica la conservacin o el momento.
Conocimiento estratgico: conocimiento sobre cmo generar y supervisar planes para resolver un
problema, como trabajar retroactivamente, desde el objetivo hacia los datos dados.
Veamos en qu se diferencian en estos cuatro aspectos.
- 21 -
5.2.1. Diferencias expertos-principiantes en conocimiento fctico.
Una posibilidad es que el conocimiento de los expertos se encuentre almacenado de un modo ms

accesible que el de los principiantes. Podemos suponer que los principiantes lo almacenan en unidades
fcticas pequeas o separadas, como frmulas individuales:
Frmula 1: distancia = velocidad media x tiempo

Frmula 3: velocidad media = (velocidad inicial + velocidad final)/2
mientras que los expertos almacenan ese conocimiento fctico en unidades grandes o interconectadas,
como frmulas combinadas:
Frmula 1-3: distancia = [(velocidad inicial + velocidad final)/2] x tiempo
Por lo que los expertos podran trabajar ms rpido en los problemas que se requiera del uso de muchas
ecuaciones, ya que no necesitan recuperar tantos fragmentos de informacin. Si los expertos necesitan
una frmula que incluya la distancia, pueden encontrar lo que necesitan recuperando la frmula extensa,
mientras que los principiantes debera recuperar primero la 1 y luego la 3.
Para comprobar esto Larkin le pas problemas de cinemtica a alumnos de Fsica de primer ao
(principiantes) y a profesores de Fsica (expertos). Se les pidi que pensaran en voz alta describiendo lo
que les pasaba por la mente segn resolvan el problema. El anlisis de sus protocolos de pensamiento en
voz alta revel que tanto los expertos como los principiantes generaban varias frmulas por separado, a
un ritmo diferente. Los principiantes producan varias frmulas, pero a un ritmo aleatorio, lo que sugiere
que las frmulas estaban almacenadas por separado en la memoria. Por el contrario, los expertos
producan sus frmulas agrupadas, en bloques, seguidos de una pausa acompaada de otro bloque de
frmulas mltiples. Este patrn sugiere que los expertos almacenan su conocimiento fctico en unidades
grandes que incluyen dos o ms frmulas.
Conocimiento fctico
Principiantes Expertos
Poseen pequeas unidades funcionales de conocimiento. Poseen grandes unidades funcionales de conocimiento.
Ecuaciones separadas entre s, por lo que proceden paso a paso Ecuaciones de solucin interconectadas, que se recuperan en
y realizan muchas verificaciones. conjunto. Resuelven los problemas de una vez, con un
procedimiento integrado.
5.2.2. Diferencias expertos-principiantes en conocimiento semntico.
El conocimiento semntico es el conocimiento de los conceptos que subyacen a la situacin planteada por
el problema. Se debe conocer las frmulas y lo que significan los trminos empleados en ellas y cmo se
relacionan con las descripciones que aparecen en el problema. Veamos un ejemplo:
Qu fuerza F horizontal constante ha de aplicarse al vagn grande (de masa M) en

la figura inferior, de modo que los vagones pequeos (de masa m1 y m2) no se
muevan con relacin al vagn grande? No tener en cuenta el rozamiento.
Los alumnos principiantes de Larkin se dieron cuenta de los aspectos superficiales

ms evidentes: un vagn grande, dos pequeos, algunas cuerdas y una polea. Pero
esto no ayuda a saber que frmulas hay que usar, porque no permite estableces la conexin entre los
aspectos superficiales del problema y los principios fsicos subyacentes. Los alumnos principiantes no
saben cmo va a funcionar.
- 22 -
Con los protocolos de pensamiento se concluy que los principiantes construyen representaciones
ingenuas del problema que no se relacionan semnticamente con los conceptos de la fsica.
Los expertos son capaces de considerar los conceptos fsicos que subyacen en el problema, como las
fuerzas, razonas ms all de los rasgos superficiales del problema (haciendo referencia a la aceleracin
uniforme). Con los protocoles de pensamiento se vio que tendan a construir representaciones basadas en
la fsica. En lugar de ver cuerdas y vagones, ven un objeto en reposo en un marco de referencia de
aceleracin y observan dos fuerzas que actan sobre el vagn pequeo (a la izquierda una pseudo fuerza
causada por el movimiento del vagn grande que acta hacia la izquierda y a la derecha una fuerz de
tensin provocada por la conexin con la polea).
Conocimiento semntico
Construyen representaciones ingenuas, basadas en aspectosConstruyen representaciones basadas en la fsica, basadas en
superficiales concepciones fsicas subyacentes, lo que permite acceder a la
frmula adecuada.
5.2.3. Diferencias expertos-principiantes en conocimiento esquemtico.
El conocimiento esquemtico es el conocimiento de los tipos de problemas. Como ejemplo en libro hay
dos problemas:
Problema 1: un cuerpo sube por una rampa inclinada con una velocidad inicial y con rozamiento.
Problema 2: un cuerpo se desplaza una distancia (sube) en una rampa inclinada con un
rozamiento.
Problema 3: Un cuerpo unido a un muelle es estirado una distancia mayor que la de equilibrio.
Los estudiantes principiantes de Fsica colocaron los problemas 1 y 2 en la misma categora, y el 3 en

otra, en una investigacin de Chi, Feltovich y Glaser. Esta clasificacin est basada en semejanzas
superficiales, en las caractersticas fsicas de los objetos, en un lado los del plano inclinado y en en otro
grupo los de resortes. Los sujetos justificaban esta clasificacin basndose en las semejanzas de los rasgos
fsicos, se trata de bloques sobre un plano inclinado o bloques sobre un plano inclinado con ngulos.
Los alumnos avanzados y graduados clasificaron el 2 y 3 en la misma categora, y el 1 en otra. Estos se

basaron en semejanzas estructurales, en los principios fsicos necesarios para resolverlos. Los problemas
2 y 3 se basan en la ley de la conservacin de la energa, a pesar de que se tratan de objetos diferentes, y
justificaban su respuesta con argumentos como la conservacin de la energa, teorema trabajo-
energa.
Conocimiento esquemtico
Categorizacin basndose en semejanzas superficiales. Categorizacin basndose en semejanzas estructurales.
5.2.4. Diferencias expertos-principiantes en conocimiento estratgico.
La cuarta diferencia son las estrategias de solucin. Un ejemplo, se poda preguntar a un alumno que diga
lo que piensa mientras resuelve el problema del apartado 5.2. Larkin lo hizo con alumnos de primer curso
de Fsica (principiantes), estos tendan a trabajar hacia atrs, desde el objetivo hacia los datos ofrecidos:
Qu estoy intentando encontrar?, saca que la incgnita principal es la distancia que recorre el coche,
luego decide utilizar la frmula 1, que es la ms conocida e incluyen la distancia. El paso siguiente es
encontrar la velocidad media y el tiempo, el tiempo se encuentra, 20 s, pero no la velocidad media. De
- 23 -
nuevo el sujeto se pregunta, Qu estoy intentando averiguar? y decide que la velocidad media.
Recuerda la frmula 3 que incluye la velocidad media y busca los valores de la velocidad inicial y la
velocidad final. La primera es 25 m/s, pero queda confundido al no darse cuenta que la velocidad final ha
de ser 0 m/s. Entonces busca otra frmula que incluya la distancia, la 4. Esta incluye los valores de la
velocidad inicial, el tiempo y la aceleracin, pero la aceleracin la desconoce. Pues el siguiente paso es
encontrar una frmula que incluya la aceleracin, la 2. Encuentra los valores de velocidad inicial,
velocidad final y tiempo, con lo que puede calcular la aceleracin. Introduce el valor en la frmula 4 y
calcula la distancia. Resumiendo, el sujeto trabaja hacia atrs, comenzando por lo que est intentando
averiguar y movindose hacia los datos ofrecidos. Utiliza la frmulas en este orden 1, 3, 4, 2 y 4.
Los expertos, fsicos con experiencia, tendieron a trabajar hacia delante, desde los datos hacia las
incgnitas. Por ejemplo, empiezan por la frmula 3, suman la velocidad inicial y la final y la dividen entre
dos, para sacar la velocidad media, y con la frmula 1 y el tiempo saca la distancia recorrida.
Resumiendo, el experto resuelve el problema trabajando hacia delante, combinando sistemticamente los
valores ofrecidos por el problema para estableces el valor calculado de la incgnita.
Larkin desarroll un programa de ordenador que simulaba el desempeo en la solucin de problemas de

expertos y principiantes. El programa expertos trabaja hacia delante y emplea unidades funcionales
grandes, y el principiante trabaja hacia atrs y emplea unidades funcionales pequeas. Con el programa se
obtiene una secuencia de frmulas empleadas. El producto es similar al grupo de humanos que representa.
En consecuencia, hay razones para creer que la simulacin describe correctamente las diferencias
expertos-principiantes.
Por qu unos trabajan hacia delante y otros hacia atrs? Puede ser debido al modo de almacenar los
conocimientos fcticos. Los expertos podran almacenar el conocimiento en unidades grandes, encajan los
valores en frmulas de solucin grandes. Los principiantes almacenan el conocimiento en unidades
pequeas, y han de imaginar cmo vincular las ecuaciones, un proceso que impulsa a trabajar desde la
incgnita hasta el objetivo.
Conocimiento estratgico
Trabajan hacia atrs, desde lo que se desconoce hacia los datosTrabajan hacia delante, desde los datos ofrecidos hacia lo que
ofrecidos. se deconoce.
Investigaciones posteriores, como en las del campo de la medicina, han demostrado que expertos podran
trabajar hacia atrs tambin, cuando se les presenta problemas poco conocidos. Los principiantes usan
ms la estrategia hacia atrs porque los problemas les son poco conocidos, por lo que requieren una
estrategia retroactiva.
5.3. Consecuencias para la instruccin: el estmulo de la competencia cientfica.
La investigacin sobre la pericia suscita la cuestin cmo pueden hacer los profesores que sus alumnos
pases de la situacin de principiantes a la de expertos. Shavelson realiz un interesante anlisis del modo
como los alumnos de fsica estructuran sus conocimientos mediante la instruccin. El grupo de
instruccin formado por alumnos de Bachillerato leyeron lecciones de fsica newtoniana durante 5 das, y
el grupo de control no recibieron ninguna instruccin. Los alumnos realizaron un pretest y un postest que
midi el desempeo y la estructura del conocimiento:
Prueba de desempeo: meda la retencin de los contenidos, con formato de opcin mltiple. El
grupo de control no mejor ( de 30% a 32%), pero el de instruccin, s (de 33% a 34%).
Prueba de estructura del conocimiento: inclua 14 conceptos clave. Se daba 1 min para escribir
todas las palabras que pudieran recordar sobre cada uno de los conceptos: momento, inercia,
- 24 -
potencia, masa, tiempo, trabajo, peso, aceleracin, fuerza, distancia, velocidad media, impulso,
velocidad instantnea y energa. Shavelson logr determinar cun intensamente se relacionaban
entre s cada una de las 14 palabras clave. Por ejemplo, si se daba muchas palabras en comn para
fuerza y masa, ese ndice indicara que los dos conceptos estn estrechamente relacionados. En el
pretest se vio que los alumnos disponan de algunos conceptos previos, las matrices de trminos
tenan relacin para los alumnos, pero no de la forma prescrita por la fsica newtoniana. La prueba
de conocimiento fue aplicada tras cada una de las cinco lecciones. Y se observ que tras cada da
el grupo de instruccin el ndice de proximidad a las relaciones reales en las ecuaciones d ella
fsica aument. Tambin el ndice de diferencia del experto fue disminuyendo, pero en el grupo
control no se observ diferencia en ambos ndices. La instruccin en fsica no slo mejora el
desempeo general, sino que tambin ejerce influjo sobre el modo como se organiza el
conocimiento en la memoria. Gracias a la instruccin, los alumnos organizan los conceptos clave
de modo ms prximo a las reglas de la fsica y se alejan de sus significados previos.
Cules son las consecuencias instruccionales de esta lnea de investigacin? Simon propuso que la
instruccin en ciencias deba incluir dos objetivos bsicos:
Proporcionar una base de conocimientos amplia (como mucha experiencia con las frmulas
bsicas de cinemtica).
Desarrollar estrategias generales de solucin de problemas pertinentes para la ciencia (como
reconocer tipos de problemas y cmo trabajar hacia delante).
Simon dice que no hay sustituto para le experiencia, y Hayes estimaba que para convertirse en un experto
en un campo, se requieren aproximadamente 10 aos de estudio. Adems, para alcanzar la pericia, es
necesario contar con una amplia experiencia sobre problemas resueltos por expertos. Segn Schunn y
Anderson, las habilidades cientficas bsicas ni se impartan, ni se aprendan en gran medida.
Una controversia en la enseanza de las ciencias trata de los mritos relativos de ensear los resultados de
la investigacin (hechos cientficos), frente a ensear cmo hacer ciencia (pensamiento cientfico). Las
investigaciones sobre la pericia sugieren que los hechos y la experiencia manipulativa directa no son
suficientes. Los alumnos necesitan tanto una cantidad de conocimientos fcticos bsicos como la
instruccin en habilidades de solucin de problemas que se puedan aplicar a esos conocimientos. Por
desgracia, muchos manuales de ciencias exponen hechos relativamente aislados sobre el mundo fsico.
Memorizar una gran cantidad de hechos no debera ser el principal objetivo de la instruccin, debera ser
ayudar a los alumnos a comprender los sucesos del mundo fsico y de la naturaleza. Este objetivo supone
tanto conocimientos bien organizados como la prctica en la solucin de problemas cientficos.
- 25 -

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PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 5: El aprendizaje de la ciencia

Tema 5: EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA.

1. El problema de la fsica intuitiva.

1.1. La teora del cambio conceptual.

La investigacin sobre la educacin en ciencia ha estimulado un desplazamiento desde el enfoque

Segn la teora del cambio conceptual, el aprendizaje supone tres pasos:

En este captulo se exploran 4 aspectos de cmo aprenden la ciencia los alumnos:

2. Reconocimiento de anomalas: descartar un error conceptua.

Los historiadores de la ciencia han diferenciado dos objetivos:

Nosotros nos vamos a mantener el segundo enfoque de la educacin cientfica, centrndonos en el

2.2. Investigacin sobre las concepciones errneas de los alumnos en fsica.

2.2.1. El problema del acantilado.

El 5% de los encuestados de secundaria y universidad seleccion la primera respuesta (forofos del

2.2.2. El problema de la bola.

2.2.3. El problema del cohete.

2.2.4. Otras concepciones errneas.

2.3. Consecuencias para la instruccin: confrontar las concepciones errneas de los

2.3.1. El mtodo predecir-observar-explicar.

Estos dos enfoques diferentes en la enseanza de las ciencias:

2.3.2. La creacin del conflicto cognitivo en el aula.

Nios de las clases de 5 y 6 de primaria, aprenden principios de la mecnica, como movimiento y

2.3.3. Obstculos al reconocimiento de anomalas.

a) La roca ms pesada llegar primero.

Conocimiento implcito. Como reconocimiento del problema, reconocer la informacin nueva

Un ejemplo de asociacin extra-textual es el que se da tras la lectura en Bachiller de un texto sobre la

Un nivel 2 es la obstruccin, el alumno ignora la concepcin nueva y reafirma su concepcin previa.

2.3.4. Es necesario que el conflicto cognitivo sea una actividad manipulativa?

3. El comienzo del cambio conceptual: la elaboracin de una concepcin

concepcin nueva debe ser:

3.2. Investigacin sobre modelos analgicos eficaces.

3.3. Consecuencias para la instruccin: la estimulacin del cambio conceptual.

3.3.1. El estmulo del cambio conceptual mediante la discusin de informacin anmala.

White, Schwartz y Frederiksen disearon un micromundo de ordenador, Thinker Tools (Herramientas

Los alumnos aprender a resolver problemas en una progresin de micromundos crecientes en

Otro ejemplo es la reduccin de errores conceptuales mediante la discusin de experimentos sobre

Qu forma crees que tiene la Tierra?

Tambin sobre el ciclo da y noche:

Cul de las frases siguientes crees que es correcta?

Por qu pasa del da a la noche?

3.3.2. El estmulo del cambio cognitivo sin utilizar actividades de manipulacin.

Se hizo unos pretest y postest para ver los cambios en:

Conocimiento conceptual: se centr en la construccin de un modelo mental sobre cmo se

4. Desarrollo del razonamiento cientfico: utilizacin de una concepcin

Enfoque tradicional: el razonamiento cientfico es un proceso de verificacin de hiptesis en el

establecida de razonamiento cientfico. El pensamiento formal se supone que empieza en la

4.2. Investigacin sobre el pensamiento cientfico de los alumnos.

4.2.1. La verificacin de hiptesis.

Karplus clasific las respuestas posibles a esta pregunta en tres tipos:

4.2.2. Creacin de hiptesis.

En el experimento podemos manipular 3 variables y observar los resultados en la pantalla:

4.3. Consecuencias para la instruccin: la enseanza del razonamiento cientfico.

El docente de ciencias se enfrenta a dos concepciones diferentes de la investigacin cientfica:

indican la existencia de una especificidad de dominio en el descubrimiento cientfico. Lo cual ha dejado a

4.3.1. La enseanza de la comprobacin de hiptesis.

4.3.2. La enseanza de la creacin de hiptesis.

Los objetivos de la ciencia son:

Las puntuaciones mejoraron sustancialmente con el programa de instruccin al cambiar el pensamiento

5. La construccin de la competencia cientfica: aprender a construir y

5.2. Investigacin comparada de fsicos expertos y principiantes.

Mayer ha identificado 4 tipos de conocimiento implicados en la pericia fsica:

Veamos en qu se diferencian en estos cuatro aspectos.

5.2.1. Diferencias expertos-principiantes en conocimiento fctico.

Una posibilidad es que el conocimiento de los expertos se encuentre almacenado de un modo ms

Frmula 1: distancia = velocidad media x tiempo