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UNIVERSIDAD DE CHILE

FACUTAD DE ARTES
DEPARTAMENTO DE DANZA

INTEGRACIN DE LA DANZA EN LA EDUCACIN PREESCOLAR

FORMAL CHILENA

Aportes de la disciplina para un escenario de problemticas y oportunidades

MEMORIA PARA OPTAR AL TTULO DE PROFESOR ESPECIALIZADO EN

DANZA

VICTORIA VALENTINA GUTIRREZ RUIZ

ALEJANDRA PATRICIA SALGADO NEZ

PROFESOR GUA: ELEONORA COLOMA CASAULA

SANTIAGO DE CHILE

ENERO 2014

I
En las escuelas donde se fomenta la educacin artstica lo que se
procura no es la perfeccin o la creacin y ejecucin de danzas
sensacionales, si no el efecto benfico que la actividad creativa del
baile tiene sobre el alumno. La cuestin referida a la presentacin de
danzas en las escuelas debe abordarse, por lo tanto, con extrema
delicadeza y tendrn que seguirse ideas y procedimientos definidos que
deben ser analizados en detalle
Laban, La danza educativa Moderna.

II
Agradecimientos a: Yasna Lepe, Alejandra Llanos, Jorge Olea y
Claudia Seplveda por su aporte a esta investigacin.

III
NDICE

PORTADA................................................................................................................ I
CITA ........................................................................................................................ II
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................ III
NDICE ................................................................................................................... IV
RESUMEN .............................................................................................................. V

INTRODUCCIN .................................................................................................... 1
CAPTULO I: SITUACIN DE LA DANZA EN LA EDUCACIN FORMAL
CHILENA ............................................................................................................. 7
I.1. Educacin corporal ................................................................................... 10
I.1.1. Danza y esquema corporal ................................................................ 12
I.1.2. Danza, expresin corporal y psicomotricidad..................................... 14
I.1.3. Danza y educacin fsica ................................................................... 17
I.2. Educacin artstica: un contexto para la enseanza del arte
en Chile....................................................................................................... 19
I.3. La educacin de la danza y etapa preescolar .......................................... 25
I.3.1. Educacin parvularia en Chile desde un enfoque de derecho ........... 27
I.3.2. Problemticas de la educacin preescolar chilena ........................... 34
I.3.3. Caractersticas del aprendizaje infantil y educacin artstica ............. 43
I.3.3.1. La funcin de la globalizacin .............................................. 45
I.3.3.2. Percepcin y desarrollo motor .............................................. 48
I.3.3.3. Percepcin en la educacin ................................................. 51
I.3.3.4. Percepcin e intuicin en la educacin artstica infantil........ 53
I.3.4. La enseanza de la danza en la educacin infantil ............................ 55
I.3.4.1. La danza en la evolucin filognica y ontognica del

IV
hombre................................................................................... 56
I.3.4.2. Globalizacin en la enseanza de la danza ......................... 58
I.3.4.3. Danza y percepcin .............................................................. 61
I.3.4.4. Relaciones entre juego y danza ........................................... 65
CAPTULO II: INCLUSIN DE LA DANZA EN LAS BASES CURRICULARES
PARA LA EDUCACIN PARVULARIA ............................................................ 70
CAPTULO III: ESTRATEGIAS DE INTEGRACIN DE LA DANZA:
PROGRAMAS ACAD-INTEGRA Y ACCIONA PARVULARIA ......................... 77
III.1. Programa ACAD-Integra ........................................................................ 78
III.2. Programa Acciona Parvularia ................................................................. 81
III.3. Relevancia y tratamiento de los programas en la investigacin ............. 82
CAPTULO IV: APLICACIN DEL MTODO PARA LA ORGANIZACIN DE
LA INFORMACIN ........................................................................................... 84
IV.1. Muestra .................................................................................................. 85
IV.1.1. Descripcin de la muestra ............................................................... 86
IV.2. Instrumentos .......................................................................................... 88
IV.2.1. Preguntas de las entrevistas ........................................................... 89
IV.3. Anlisis de entrevistas ........................................................................... 90
IV.3.1. Etapa I: anlisis individual de entrevistas ........................................ 91
IV.3.1.1. Entrevista a Claudia Seplveda, ex coordinadora
nacional Programa Acciona ................................................... 91
IV.3.1.1.1. Cuadros resumen ................................................. 91
IV.3.1.1.2. Listado de temticas complementarias ................ 93
IV.3.1.1.3. Anlisis general de la entrevista ........................... 95
IV.3.1.2. Entrevista a Yasna Lepe Saldias, participante del
programa ACAD-Integra como profesora .............................. 96
IV.3.1.2.1. Cuadros resumen ................................................. 96
IV.3.1.2.2. Listado de temticas complementarias ................ 98
IV.3.1.2.3. Anlisis general de la entrevista ........................... 99
IV.3.1.3. Entrevista a Jorge Olea Candia, representante de
la Universidad de Chile en el ACAD y coordinador del trabajo

V
de las profesoras en terreno ................................................ 100
IV.3.1.3.1. Cuadros resumen ............................................... 100
IV.3.1.3.2. Listado de temticas complementarias .............. 102
IV.3.1.3.3. Anlisis general de la entrevista ......................... 103
IV.3.1.4. Entrevista a Alejandra Llanos Tapia, representante
del MINEDUC en el proyecto ACAD-integra .................................. 104
IV.3.1.4.1. Cuadros resumen ............................................... 104
IV.3.1.4.2. Listado de temticas complementarias .............. 107
IV.3.1.4.3. Anlisis general de la entrevista ......................... 108
IV.3.2. Etapa II: Anlisis comparado de las entrevistas ............................ 109
IV.3.2.1. Cuadro de elementos comunes entre las entrevistas ...... 109
IV.3.2.1.1. Primera parte: preguntas abiertas ...................... 109
IV.3.2.1.2. Segunda parte: preguntas cerradas sobre
proyectos donde se ha acercado la danza a la
educacin parvularia ............................................................ 110
IV.3.2.2. Anlisis cruzado de las entrevistas .................................. 111
IV.3.2.2.1. Anlisis por columna .......................................... 112
IV.3.3. Etapa III: Anlisis textual de las entrevistas................................... 115
CAPTULO V: CONCLUSIONES .................................................................... 120
V.1. Observaciones generales ..................................................................... 121
V.2. Conclusiones a partir de la aplicacin de la metodologa ..................... 122
V.2.1. Factores externos ........................................................................... 124
V.2.2. Factores internos ............................................................................ 125
V.3. A modo de propuesta o recomendaciones ........................................... 125
V.4. Proyecciones de la investigacin .......................................................... 127
V.5. Reflexiones finales ................................................................................ 128
BIBLIOGRAFA .................................................................................................. 131
ANEXOS ............................................................................................................. 139

VI
RESUMEN

La presente investigacin se propone encontrar los factores que determinan la


escasa integracin de la danza a la educacin preescolar formal chilena a travs
de un ejercicio reflexivo sobre las problemticas y aportes de la enseanza de la
disciplina, en base a dos programas que acercan la danza a esta etapa del
sistema educativo, uno implementado hace ms de diez aos, y otro en curso.

La metodologa utilizada se basa en entrevistas a cuatro profesionales de la


danza especialistas en educacin, en cuyo anlisis de discurso sobre los
programas en que participaron y la situacin de la danza en la etapa preescolar,
se busca identificar y organizar ideas que constituyan una mirada comn hacia la
comprensin de la disciplina como elemento relevante para el desarrollo infantil.

VII
INTRODUCCIN

A. Contextualizacin

La danza es una disciplina artstica cuyo aporte a la educacin formal suele ser
malinterpretado o simplemente desconocido. A diferencia de otras reas del
conocimiento, tales como las ciencias exactas y el lenguaje oral y escrito,
asignaturas prioritarias dentro del sistema educativo chileno, la danza es
marginada dentro del currculum pese a su relevancia para el desarrollo humano.
Sufriendo imprecisiones sobre su contribucin a la educacin institucionalizada, ya
que se liga directamente a la educacin artstica y a la educacin corporal,
consideradas de segundo orden dentro de las escuelas, por no parecer
funcionales a las actuales visiones de xito acadmico. Aunque existe un
programa artstico que incluye la enseanza de la danza para 3 y 4 medio de
formacin Cientfico Humanista1, se trata de una asignatura optativa, lo que
inevitablemente merma su implementacin. As, la enseanza de la danza
permanece en el mbito de lo extracurricular o bajo el alero de instituciones
especializadas, como academias, centros culturales o colegios artsticos, lejos de
la realidad educacional de la mayora de la poblacin.

B. Problema

La presente investigacin se funda sobre la idea de que la enseanza de la


danza puede contribuir a una educacin ms integral y activa para las nuevas
generaciones de chilenos, al reforzar la experiencia como una combinacin de
capacidades perceptivas y creativas; lo que depende, en primer lugar, del
reconocimiento del movimiento como una forma de aprehender y pensar el
mundo. Por ello, tomando en consideracin el valor de la infancia dentro del
desarrollo de las sociedades y de los individuos, as como de la etapa preescolar

1 MINISTERIO DE EDUCACIN, Programas de Estudio. 2013 [en lnea]

1
para la educacin institucionalizada en Chile, se plantea la educacin de los nios
entre los 3 y 5 aos como un espacio estratgico para la integracin de la danza,
puesto que es en esta etapa donde el nio necesita explorar su cuerpo y lo que le
rodea, para generar relaciones simblicas y significativas2 que sern la base para
sus aprendizajes futuros.

La educacin infantil, desde sus orgenes se define como de avanzada 3, con


nfasis en la idea de educacin integral, por lo que est un poco ms alejada de
los valores culturales que orientan el resto de los niveles educativos, guardando
mayor sensibilidad y respeto acerca de las necesidades del nio. De esta manera,
plantea posibilidades para la integracin de la danza, por su mayor grado de
flexibilidad, sumado a la importancia que tiene en esta etapa el descubrimiento del
propio cuerpo, del entorno y de las relaciones con las dems personas. Por
ejemplo, la distribucin espacial de la sala de clases, orientada a una mayor
interaccin con los otros, sumado a las actividades realizadas en torno al juego
que abarcan contenidos ms generales y no tan especficos, permiten que ste
sea un espacio educativo donde la experimentacin en diversas materias ayude al
nio a desarrollar todas sus potencialidades. El reconocimiento del valor de la
enseanza de la danza en la escuela, realizado desde la danza educativa
moderna a mediados del siglo pasado, permite visualizar su aporte al
mejoramiento de la educacin en esta etapa, al brindar la posibilidad a los nios
de experimentar el movimiento de manera espontnea, creativa y a partir de sus
necesidades expresivas4.

Las problemticas de esta etapa educativa en nuestro pas, tienen relacin con
la ausencia relativa del cuerpo y el movimiento como elementos fundamentales en
el aprendizaje del nio, a partir de lo cual, se abre un camino para la integracin

2 WADSWORTH, B. 1992: p136.


3 P. DE BOSCH, L. el al. 1978: p26.
4 DIVISIN DE CULTURA, MINISTERIO DE EDUCACIN. 2000: p20.

2
de la enseanza de la danza al sistema educativo. El establecimiento de
elementos tericos que justifiquen y orienten la inclusin, es una tarea pertinente
aunque insuficiente. Para que esto constituya una posibilidad real, es necesario
que se generen condiciones de discusin y visibilizacin sobre la importancia de la
integracin de la danza en esta etapa, las que son especficas y plenamente
reconocibles, cuya carencia actual determina la situacin de exclusin. Es en este
sentido que el trabajo presentado a continuacin pretende poner en relieve
algunas de las coyunturas donde danza y educacin formal pueden (o han podido)
llegar a generar vnculos permanentes.

La presencia de la danza en la etapa preescolar chilena, se centra


generalmente en el aprendizaje de bailes dirigidos a mostrar a los padres en
contexto de fiesta (con poca atencin al proceso de aprendizaje), y en algunos
casos, en talleres extraprogramticos cuyos objetivos pueden alejarse fcilmente
de las necesidades de los nios (se ensean estilos) 5. Esto implica un
desaprovechamiento de la enseanza de la danza como aporte a una educacin
integral y de calidad del nio, lo que es en gran medida producto del
desconocimiento de educadoras y directivos. Esta investigacin quiere instalar la
pregunta sobre qu determina dicha realidad, que a primera vista es compleja, al
estar cruzada por el papel de las instituciones, y as como por el trabajo de
educadoras y profesores de danza. Por ello, se propone a continuacin una
bsqueda de factores de exclusin de la disciplina en la educacin preescolar
formal, cuya estructuracin y organizacin permitan comprender de mejor manera
la situacin de la danza dentro del sistema educativo actual, con objeto de
promover una mayor inclusin futura tanto en este como en otros niveles
educativos.

5 Entrevista a Jorge Olea, Anexos.

3
D. Objetivos

En la construccin de un camino hacia comprensin y resolucin del problema


presentado, la presente investigacin se plantea los siguientes objetivos:

D.1 Objetivo general:

Contribuir al conocimiento, anlisis y mejoramiento de la situacin de la


enseanza de la danza en la educacin preescolar formal chilena.

D.2 Objetivos especficos:

1. Definir los aportes de la danza a la educacin preescolar a partir de las


caractersticas y necesidades propias del desarrollo infantil entre los 2 y
5 aos de edad.

2. Reflexionar en torno a la inclusin de la danza dentro de las bases


curriculares de la educacin parvularia chilena.

3. Identificar posibles factores que determinan la actual integracin de la


danza a la educacin preescolar chilena desde el anlisis de discurso de
cuatro profesionales de la danza que se han acercado a la realidad
educacional preescolar formal chilena a travs de los proyectos ACAD-
Integra y Acciona Parvularia.

4. Conocer la importancia de los programas ACAD-Integra y Acciona


Parvularia en la integracin de la enseanza de la danza a la educacin
parvularia chilena, a partir de su contexto institucional, metodologa y
resultados, junto a un anlisis de percepcin de algunos de sus
participantes.

4
E. Metodologa

Para satisfacer los objetivos antes propuestos, la presente investigacin plantea


una revisin bibliogrfica de diferentes autores que abordan temas relevantes de
la educacin infantil, la educacin artstica y corporal, y especficamente de la
enseanza de la danza, para establecer conexiones que permitan definir los
aportes de la disciplina a esta etapa. A partir de lo anterior, se realizar una
revisin de las bases curriculares de la educacin parvularia chilena, con el fin de
conocer el grado de inclusin de la danza en el principal instrumento nacional de
orientacin pedaggica. Luego, se realizar entrevistas a cuatro profesionales de
la danza especialistas en educacin, que hayan participado en programas de
acercamiento de la disciplina a la educacin preescolar formal chilena, con el fin
de establecer puntos comunes en su discurso, insumos que se utilizarn para la
identificacin de factores determinantes del estado actual de inclusin de la danza
en esta etapa del sistema educativo.

Se aborda esta identificacin de factores desde una mirada interna de la


disciplina, tanto por el alcance de esta investigacin, como por el aporte que
puede significar para la institucin patrocinante, el Departamento de Danza de la
Facultad de Artes de la Universidad de Chile. Con objeto de evitar que se
convierta en una mirada clausurada de la danza sobre su propia integracin, se
consideran centrales las instancias de participacin de los entrevistados en los
programas ACAD-Integra y Acciona Parvularia, ya que han sido las oportunidades
de dilogo ms directo que se ha establecido en los ltimos quince aos con la
institucionalidad cultural, educativa, y la prctica pedaggica preescolar formal.

Aunque la muestra de esta investigacin es pequea y acotada a un perfil


profesional especfico, constituye una mirada representativa de una generacin de
educadores, influyentes en la actual formacin de profesores de danza, cuyas
apreciaciones son significativas en el conocimiento de un discurso interno sobre la
situacin y potencial contribucin de la danza dentro de la educacin parvularia

5
chilena. A partir del anlisis de sus planteamientos (respaldados por su
experiencia profesional), se puede hacer una aproximacin hacia las causas que
determinan la situacin actual de exclusin de la disciplina en la educacin
preescolar, y especficamente, facilitan la identificacin de factores de inclusin
que podran orientar el desarrollo de futuros proyectos o investigaciones que traten
el tema de la integracin de la danza a la educacin formal.

6
CAPTULO I: SITUACIN DE LA DANZA EN LA
EDUCACIN FORMAL CHILENA

7
Esta investigacin plantea en primer lugar la necesidad de analizar la
contribucin de la danza a la educacin, como aporte a la cultura humana y el
desarrollo del nio. La diversidad de miradas que existen dentro de esta disciplina
sobre lo que se debe y cmo se debe ensear es sin lugar a dudas una riqueza y
un potencial tema de investigacin, por las posibilidades que plantea de
intercambio y retroalimentacin entre profesionales. Sin embargo, para tratar la
situacin de la danza en la educacin formal, es necesario discutir en torno a
algunos puntos crticos que orienten el anlisis. Es as como, sin nimo de
establecer discursos dogmticos, se propone identificar elementos formativos de
la danza, en relacin a reas de cierta forma instaladas dentro del sistema
educativo formal, especficamente de la educacin parvularia, tales como la
educacin artstica y la educacin corporal.

Antes de hablar de educacin infantil, eje central de nuestro trabajo, es preciso


hablar de educacin de manera ms global, para brindar contexto y proyeccin a
la educacin en los primeros aos de vida. Tal como ocurre a finales del siglo XIX
y principios del siglo XX con el surgimiento del movimiento denominado Liga
Internacional de la Nueva Escuela o Escuela Nueva, que pone en el centro al nio
e instala ideas de libertad, experiencia y reflexin crtica dentro del aprendizaje, en
oposicin a la pasividad del estudiante y la memorizacin propia del sistema
educativo de la poca. En ella, se apunta a la formacin integral del ser humano
en una educacin concebida como factor de cambio social, que parte por un
proceso de estimulacin, de nutricin y de cultivo6. Son ideas, que sin lugar a
dudas deben ser desarrolladas desde la educacin infantil, para luego proyectarse
a los niveles superiores.

En tanto, el concepto actual de educacin artstica, que persigue un desarrollo


social, afectivo y cognitivo a travs de la percepcin y la mirada reflexiva del
mundo, que engloba a todos los lenguajes artsticos, incluyendo la danza, tiene

6
DEWEY, J. 1995: p21.

8
relacin con lo mencionado anteriormente. Desde hace algunos aos, existe
inters por parte de organismos internacionales, como la OEI y la UNESCO, de
dar impulso, desde las polticas pblicas de sus pases asociados, a la educacin
artstica como un rea del conocimiento transversal y de gran importancia para el
desarrollo integral del individuo y de las comunidades, que nace de una
preocupacin por formar a ciudadanos libres y autnomos, que participen de
manera activa en la sociedad. Por ello desarrollan una idea de educacin que
promueve el inters por aprender y hacer crecer el conocimiento humano, que
potencie las capacidades creativas, crticas y analticas de nios y jvenes,
elementos inherentes a la educacin artstica. Sin embargo, las asignaturas
artsticas estn en un lugar poco privilegiado dentro del sistema educacional
chileno, por lo que esta mirada, encuentra muchas dificultades para su
materializacin y adaptacin al contexto chileno.

Una educacin basada en la experiencia del nio, se ha visto coartada por las
restricciones que se ha dado en la escuela al nico medio posible para esto: el
cuerpo, sujeto de procesos de normalizacin y de disciplina7 que lo restringen a un
pupitre, cuya presencia dentro de la educacin formal se circunscribe a la
asignatura de educacin fsica. Tradicionalmente, se ha centrado la atencin en
las destrezas motoras con un enfoque deportivo-competitivo, pocas veces
vinculado a procesos reflexivos y crticos-analticos, generando una distancia con
las otras reas del conocimiento, como si la corporalidad estuviera divorciada de
todas ellas. La educacin corporal, incluyendo la danza, debiera tener un espacio
validado dentro de la educacin formal, amplio y diversificado, por su
transversalidad y conditio sine qua non para la formacin integral del nio, por el
despliegue de las funciones perceptivas, comprensivas, imaginativas y creativas a
lo largo de toda la vida.

As, la danza, a pesar de trabajar con el cuerpo, a pesar de potenciar el


desarrollo integral del nio, a pesar de ser un arte y como arte perseguir una

7 FOUCAULT, M. 2002: p53.

9
mirada esttica y reflexiva del mundo, sigue siendo considerada un taller extra
curricular. De esta manera, la disciplina se enfrenta a una doble dificultad-
posibilidad dentro de la educacin formal, pues si bien el mbito de la corporalidad
y del arte son considerados de segundo orden, tienen un importante componente
de innovacin por responder a necesidades no resueltas por la educacin actual,
cuyo mayor problema es la falta de dinamismo y diversidad de miradas. Esto
constituye una paradoja, porque las razones que impediran que la danza sea
parte de la educacin formal chilena, son las mismas que constituyen dificultades
en el camino hacia una educacin integral, de calidad, en todos sus niveles. La
danza tiene la ventaja de aportar, dentro de la experiencia misma del movimiento,
elementos transversales y fundamentales comunes a diversas reas del
conocimiento, dinamizando estructuras individuales y colectivas a partir del cuerpo
propio y de los otros como unidad significativa-expresiva. Todo esto constituye
cuestionamientos a las mismas bases de un sistema educativo que necesita una
revisin urgente en su funcin de construccin, generacin y transmisin de la
cultura, sobre todo si los grandes ausentes son el desarrollo artstico y corporal.

I. 1. Educacin corporal

En la actualidad la educacin corporal est presente dentro de la educacin


formal al interior de la asignatura de educacin fsica y en actividades extra
programticas, donde no existen programas que regulen los contenidos,
metodologas ni enfoques con los cuales se realizar la experiencia corporal, y
donde lo netamente motor cobra una importancia predominante frente a otros
aprendizajes que involucran aspectos sociales, cognitivos y afectivos, tanto o ms
importantes que la adquisicin de praxias, desvinculadas de desarrollo mental y
emocional. Es por ello que nos preguntamos de qu manera esta escasa
presencia impacta a la danza en su quehacer.

10
Para las personas que integramos el mundo de la danza, ya sea desde la
interpretacin, la coreografa o la pedagoga, los aportes de la danza estn
centrados no slo en la adquisicin de habilidades y destrezas, sino que en el
desarrollo cognitivo, social y afectivo del ser humano, pues la disciplina en la
educacin va ms all del arte del movimiento, pasa a ser un forma de conocer y
descubrir al otro y a uno mismo desde otra esfera, ampliando la mirada del mundo
y de lo que nos rodea. Sin embargo en otros mbitos se desconocen estos aportes
ya que ni siquiera se reconoce como una actividad que estimule el desarrollo
motor, tan necesario en las primeras etapas de la vida. Ms bien se le considera
una actividad recreativa por la poca valoracin y reconocimiento de la sociedad en
general y en particular de las instituciones encargadas de la formulacin e
implementacin de polticas pblicas en materia educativa. Es por ello, que
orientamos nuestro trabajo hacia la importancia de aquello que es esencial en
nuestra disciplina, el cuerpo, entendindolo no solo como un instrumento, sino
como fuente de conocimiento, comunicacin, relacin y afecto 8.

Muchos tericos coinciden en la relevancia que tiene la educacin corporal


dentro del marco educativo, y que si bien est presente, se practica de maneras
que se alejan a nuestro entender de lo que significa la totalidad del cuerpo, que
une lo fsico con lo psquico. Es decir, que al trabajar con el cuerpo
necesariamente trabajamos con nuestra mente y es esta unin la que nos permite
defender nuestra idea de los valores que persigue la danza en su enseanza en
las primeras etapas de la vida del nio, como arte y como educacin corporal.

Para entender la importancia de esta educacin integral, debemos comprender


la importancia que tiene el cuerpo dentro de la educacin, presente en la sociedad
como elemento que nos caracteriza como seres humanos. El cuerpo es humano
porque la actividad corporal del hombre se desarrolla en forma de estructuras
conscientes, directas, reflexivas, que le permiten al hombre un encuentro,

8
LlORCA, M. y VEGA, A. 1998: 86p.

11
personalizacin y apropiacin del mundo y de s mismo9. Necesitamos
relacionarnos con otros para hacer de ese cuerpo algo vivo y latente, y la danza, a
nuestro entender, es una de las maneras donde este encuentro con el otro se
hace ms presente. Esta relacin es indispensable para que se produzca y exista
la danza, siendo sta mucho ms colectiva y cooperativa que otras disciplinas
artsticas, que tienen una mirada ms individualista en su formacin. La danza en
su quehacer trabaja de manera ms colectiva, menos personalizada que otras
manifestaciones, como las artes musicales o plsticas, puesto que se necesita
dialogar con el otro, observar su movimiento, su lenguaje corporal, para descubrir,
explorar y comprender el movimiento y lenguaje corporal propio.

I.1.1. Danza y esquema corporal

La danza como educacin desde, para y por el cuerpo plantea un


descubrimiento de lo que somos a travs de la relacin con el entorno y con los
que nos rodean, por ello la danza no slo es un lenguaje artstico, es una forma de
comunicacin.

Para comunicarnos con los otros debemos tener una comunicacin con nuestro
cuerpo, nuestras necesidades, deseos, miedos, en fin, con todo lo que somos
tanto interna como externamente, por lo que el descubrimiento del cuerpo propio
es fundamental para conocernos. Ahora bien, este conocimiento de nosotros
mismos se le ha llamado por distintos tericos como esquema corporal, que es
bsicamente, la imagen que tenemos de nosotros mismos, siendo una estructura
permanente pero que est en constante va de constitucin y de reajuste
dinmico10. Shilder al respecto seala que el esquema corporal es una estructura
mvil, que se configura en la interrelacin con el mundo, es decir que es
cambiable y sufre las vicisitudes del desarrollo. Esto significa que el cuerpo es una

9
BLZQUEZ, D. 1993: p198.
10
JULIO, H. 1992: p120.

12
estructura social porque tiene una relacin dialctica con el mundo, lo que nos
lleva a preguntarnos por qu si el cuerpo es tan importante dentro de la
configuracin del ser humano se le da tan poca importancia a su desarrollo dentro
de la educacin?11 Puede que una de las razones para que esto ocurra sea que al
desarrollo corporal se asocia en gran medida con el desarrollo motor,
desvinculado de la actividad mental y afectiva, y que el trmino de esquema
corporal es estudiado y desarrollado desde una definicin pragmtica alejada de lo
fenomenolgico, sobre todo en la educacin parvularia, lo que genera diversos
cuestionamientos sobre los contenidos, metodologas y orientaciones que tienen
las educadoras para la enseanza de lenguajes no verbales.

Se ha demostrado que el movimiento corporal es el resultado de procesos


cognitivos que tienen que ver con otro tipo de inteligencias, como por ejemplo la
postulada por Gardner en relacin a la inteligencia cintica y corporal, que se
ubica en la corteza motora y que se refleja por ejemplo cuando se expresa una
emocin a travs de una danza o por medio de la creatividad 12, reconociendo en el
cuerpo en movimiento un tipo de cognicin.

La danza, en este sentido, interviene y pone en juego el esquema corporal, ya


que mediante la experiencia del movimiento danzado emergen las relaciones del
individuo con el mundo, que se reconstruyen y modifican, generando unidad entre
el desarrollo motor, la actividad cognitiva y afectiva. Aunque la danza no suele
incluir el concepto de esquema corporal en su vocabulario, es un elemento
fundamental de su trabajo, que ayuda a la comprensin de su aporte a la
educacin.

Si pensamos que la educacin en la actualidad apunta al desarrollo de lo


intelectual, por qu no incluir esta educacin corporal como parte esencial del
desarrollo humano y no como un complemento accesorio de ella? Para responder

11
Foulcault platea que el cuerpo es el recipiente del control social ejercido por la institucin
educativa. Nuestra pregunta se encamina a develar no slo el asunto sino la forma en que ocurre.
12
GARDNER, H. 1995: p36.

13
a estos cuestionamientos es necesario analizar disciplinas que integren al cuerpo
y al mismo tiempo desarrollen aspectos claves de la cognicin

I.1.2. Danza, expresin corporal y psicomotricidad

La propuesta educativa que queremos potenciar, en relacin a la corporalidad y


su importancia, se manifiesta en otras disciplinas presentes en la educacin
formal, algunas dentro del currculum y otras de manera ms informal, que
trabajan con el cuerpo como es el caso de la psicomotricidad, la expresin
corporal y en menor medida la educacin fsica, donde hay referentes que nos
pueden ayudar a dilucidar cules son los aportes que entregan, en base a las
necesidades que tiene el nio para su correcto y ptimo desarrollo.

Si hablamos de expresin corporal debemos reconocer que es un concepto que


forma parte del inconsciente colectivo a la hora de pensar y trabajar con el cuerpo
en un contexto educativo. Patricia Stokoe acu el trmino de expresin corporal
para referirse a una conducta espontnea existente desde siempre, que se
transforma en lenguaje por medio del cual el ser humano expresa sus emociones
y pensamientos a travs de su cuerpo13. Nace por la necesidad de entender a la
danza sin estilos ni tcnicas, relacionado con la necesidad de crear y comunicar a
los otros14. Cuando la danza creativa no se conoca en Argentina, ella cre este
trmino para decir que todos podan danzar, no slo unos pocos que tuvieran las
habilidades especficas para hacerlo. Otros tericos posteriores a Stokoe, como
Marta Schinca, reafirman los postulados de su antecesora al decir que la
expresin corporal es una disciplina que permite encontrar mediante el estudio y la
profundizacin del empleo del cuerpo, un lenguaje propio 15. Las definiciones y
aproximaciones hacia su importancia y valor coinciden en que al no perseguir la
representacin escnica, su campo de accin es mucho ms amplio y posee

13
STOKOE, P. 1984: p13.
14
AKOSCHKY, J. et al. 2002: p222.
15
SCHINCA, M. 1989: p67.

14
mayor libertad que otras manifestaciones expresivas, pues no posee una
metodologa establecida. Si bien hay similitudes ms notorias que grandes
diferencias entre ambas disciplinas, lo que las separa es que la danza a diferencia
de la expresin corporal es un lenguaje artstico en s mismo, que persigue una
mirada esttica y reflexiva por medio del arte.

Lo mismo ocurre con la psicomotricidad, que si bien se conecta con la danza


porque su objetivo principal es la formacin integral del ser humano, y es
precursora en su idea de romper con el dualismo cartesiano y entender el cuerpo y
la mente como una sola unidad, encuentra ms diferencias en su quehacer. Por lo
general la psicomotricidad trabaja desde un encuadre que carece de un programa,
por lo que los logros son medidos a travs de evaluaciones psicomotrices y de
observacin a travs del juego libre.

La psicomotricidad cumple en los primeros aos de vida un rol fundamental,


pues educa la capacidad sensitiva, la capacidad perceptiva y la capacidad
representativa y simblica del nio16. Por ello, est ms presente en la educacin
formal (desde la teora ms no de la prctica).

Dentro de las carreras de pedagoga, la psicomotricidad es parte de los


contenidos que se ensean, pues tiene fundamentos suficientes para hacer valer
su presencia en la educacin. En pases como Francia y Espaa ya es parte de la
malla curricular de los centros educacionales, y por ello existen licenciaturas en
psicomotricidad y una conciencia de la importancia de la prctica psicomotriz
dentro de la escuela. Eso se debe principalmente a que los padres de la
psicomotricidad estn en los pases de Europa, especialmente en Francia, donde
su principal exponente es Aucouturier quien seala en su libro Los Fantasmas de
Accin y la Prctica Psicomotriz la necesidad que tiene el nio, y que debiese
facilitarse en la escuela, de tener un lugar importante para la libre expresin, para

16
GARCA, A. 1990: p105.

15
la actividad ldica, para la emocin y la palabra a travs de la gua del educador 17.
El Psicomotricista, en este caso es un mediador que juega un rol fundamental no
como un modelo, sino que como gua que provee seguridad para que el nio
pueda encontrar y desarrollar todas sus potencialidades a travs del
descubrimiento de s mismo, de su entorno y de quienes le rodean.

La psicomotricidad permite al nio explorar a travs del juego, con un mediador


presente que potencie esa bsqueda pero no que sea un modelo a seguir. En ese
sentido, creemos que la danza se relaciona con la psicomotricidad porque
entendemos a la danza en la educacin no como una forma de movimiento a
repetir, sino que una bsqueda por encontrar un propio lenguaje expresivo y
creativo a travs del cuerpo y el movimiento. Que el nio con la ayuda del
educador pueda desarrollar, no habilidades especficas, sino que un conocimiento
interior y exterior de las posibilidades que tiene, abriendo nuevas vas de
conocimiento. Para integrar as los diversos estmulos a los cuales acceda el nio
en su experiencia fsica, psquica y afectiva.

La diferencia entre danza y la psicomotricidad, ms all de los nfasis que


pueda tener cada disciplina en torno al desarrollo de la creatividad y de la
expresin corporal, es que la danza es considerada un lenguaje artstico tanto por
la historia que posee como por su componente esttico y perceptivo, que involucra
a otros en su quehacer. Creador, intrprete y espectador dialogan a travs del
movimiento y hacen que la danza se diferencie de otras disciplinas. Por ello la
danza involucra la psicomotricidad, pero integra adems el componente artstico,
cuya mirada del mundo est intencionada y busca la reflexin, el anlisis y la
creacin en torno al movimiento.

La psicomotricidad en nuestro pas est inserta en la mayora de los casos como


una actividad centrada en la adquisicin de conductas motrices18, cercana a

17
ACOUTURRIER, B. 2004: p37.
18
VALDS, M. 1999: p25.

16
la educacin fsica, que persigue el desarrollo de habilidades que tienen que ver
con el desarrollo fsico, ms no psicolgico del ser humano. Se vuelven a separar
estos dos mbitos, que creamos indisolubles y esto seguir ocurriendo en la
medida que se siga pensando unilateralmente en el cuerpo fsico, destinado a ser
fuerte, rpido, gil, dndole poder slo para la competencia deportiva19. En este
escenario, la danza desde la ptica propuesta, podra complementar la forma en
que se aborda la corporalidad dentro de la escuela, que en el rea de la educacin
fsica es altamente competitiva, pero que en la danza, dentro de un contexto
educativo, desarrolla la creatividad, pues se trata de desafos personales,
bsquedas individuales y colectivas que se centran en el descubrimiento mismo,
ms no en una meta especfica o en la excelencia.

I.1.3. Danza y educacin fsica

La danza y la educacin fsica comparten desde una mirada educativa, el


desarrollo corporal y del movimiento. Sin embargo, los fines que persiguen difieren
tanto en contenidos como en la metodologa que utilizan. La danza centra su
atencin en las posibilidades motrices desde la experiencia corporal y en el
desarrollo de un lenguaje personal que comunique y exprese a travs del
movimiento, en cambio la educacin fsica posee un fin deportivo, competitivo y
recreativo donde el deporte como eje central no busca formar deportistas de elite,
ms bien incentivar la vida sana y la actividad fsica, pues para eso existen centros
de alto rendimiento. Es as como en la danza, en el contexto educativo ms no
formativo, ocurre algo parecido, ya que no persigue formar a bailarines, sino que a
personas con ms herramientas estticas y de reflexin a partir del movimiento. Si
hacemos la comparacin, ms all de la formacin de bailarines, la danza en la
escuela promueve el conocimiento del cuerpo, estimula la percepcin y desarrollar
la creatividad en la bsqueda de movimientos expresivos que generen
experiencias estticas.

19
DESROSIERS, P. 2005: p46.

17
La educacin fsica en nuestro pas tiene como objetivo principal en la
educacin, desarrollar habilidades motoras bsicas, conocer y valorar la estructura
del cuerpo y sus funciones, entender el movimiento dentro de los juegos y
deportes, la recreacin, y el lenguaje corporal 20. La educacin fsica debera,
21
segn el currculum , estar acompaada de expresiones artsticas, que la
complementen, como el teatro o la danza, pero en la prctica slo sta ltima ha
podido tener ms presencia, aunque de manera insuficiente, como parte de un
estilo o tcnica. En este sentido la danza ha podido posicionarse dentro de la
asignatura de educacin fsica a travs de la danza folclrica, que si bien se
ensea en las escuelas, es con un fin instrumental, para una muestra de fiestas
patrias, donde no existen los procesos ni investigaciones necesarias, ya que se
remite todo al aprendizaje de pasos aislados o de una coreografa, estructuras que
poco aportan a la comprensin e interpretacin de nuestras danzas tradicionales.

La educacin fsica en la actualidad, como educacin corporal, centra su


atencin en la adquisicin de competencias motoras y en la recreacin. Si
miramos a la educacin fsica como una ciencia, que entiende de manera global el
desarrollo del ser humano y comprende a las diversas disciplinas que trabajan con
el cuerpo como partes de ella, podemos darnos cuenta de la gran diferencia que
existe entre esa concepcin y la que se desarrolla en un contexto educativo,
donde su principal objetivo es el dominio y el control de habilidades fsicas 22. Esto
marca una distancia con otros aprendizajes que se centran en el intelecto y el
pensamiento lgico-matemtico, eje de la educacin formal chilena, lo que
conlleva a un cuestionamiento de su impacto en la enseanza como una
asignatura dentro del currculum escolar. Por eso volvemos a la importancia que
tiene la danza, como educacin corporal y educacin artstica dentro de la
escuela, como uno de los pocos vehculos que conecta los aprendizajes fsicos y
los aprendizajes cognitivos, que proporciona miradas ms completas y reflexivas
de nosotros mismos y de lo que nos rodea, las cuales pocas veces podemos

20
CAMACHO, H. 2003: p87.
21
MINISTERIO DE EDUCACIN. Currculum Nacional. 2013 [en lnea]
22
NAVAS, M. 2007: p132.

18
realizar en una sala de clases producto de la parcelacin de las capacidades
humanas. Se hace pertinente considerar el enfoque de la danza como medio
educativo, la cual debera centrarse primero en el cuerpo, conocerlo y explorarlo
para luego construir un lenguaje, lo que ms tarde lo llevar a descubrir su
expresividad y su sensibilidad en funcin de su medio ambiente y de los que lo
rodean.23

I.2. Educacin artstica: un contexto para la enseanza


del arte en Chile.

Siendo la danza un lenguaje artstico, su insercin en la educacin formal est


ntimamente ligado a la situacin del arte y la cultura dentro de la sociedad. En el
Chile actual, la mayora de las personas tiene acceso restringido a las expresiones
artsticas. Segn estudios estadsticos a cargo del Consejo Nacional de la Cultura
y las Artes, menos de un cuarto de la poblacin mayor de quince aos ha asistido
alguna vez en el ltimo ao como pblico a una obra de artes escnicas, un
concierto musical o una exposicin de artes visuales. Esto, debido a diversos
factores, entre los que se puede mencionar la falta de inters, tiempo y dinero de
las personas24, pero por sobre todo, el rol de la institucionalidad cultural chilena en
materia de inclusin del arte en la sociedad. Dentro de esta institucionalidad, el
arte es considerado un bien de consumo y la participacin en los mbitos
culturales son asociados casi exclusivamente a lgicas de mercado:

el hecho de que la cultura pase a ser vista y reafirmada legalmente


como un derecho internacionalmente reconocido, dista de la visin
neoliberal preponderante y de particular vigencia en el Chile actual
respecto de la educacin y la cultura como bienes de consumo y no
derechos inalienables del hombre25

23
PORCHER, L. 1975: p163.
24
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. ENPCC 2012. 2013: p160.
25
ACOSTA, D. 2011: p39

19
Por ejemplo, se considera un elemento central de la participacin cultural
chilena la compra de productos culturales y el consumo de cultura en general26,
por parte de quienes actan como receptores pasivos de lo que hacen otros, en
una relacin de transmisin cultural jerrquica. En cambio, se da escasa
relevancia a la formacin y las prcticas artsticas de las personas, estando
completamente fuera de su atencin la gestin de iniciativas comunitarias de
desarrollo cultural.

Es ampliamente reconocida la importancia del acceso a la cultura para la


igualdad de oportunidades y el desarrollo identitario de individuos y comunidades,
lo que se debe dar no slo dentro de la educacin escolar como garante principal
de derecho sino en todas las esferas de la sociedad. Pero esto se vuelve tarea
difcil si se ofrece a las personas una cultura alejada de su realidad, pensada y
realizada por otros, ya terminada e imposible de modificar 27. Es una cultura que no
puede ser apropiada, tanto por ser impuesta, como por la carencia de
oportunidades y herramientas para que la gente la haga suya, a travs de su
experiencia en dilogo con los otros. El acercar el arte y la cultura a los
ciudadanos podra entonces desplazarse hacia dejarlos a ellos hacer lo propio,
con espacios, tiempo, ayuda econmica y formacin adecuada.

La relacin entre cultura y arte es compleja, aunque en cualquiera de sus


posibles acepciones vincula estos dos conceptos de forma directa. Una visin
biologista-antropolgica podra instalar la cultura en la categora de
manifestaciones propias de los seres humanos y otros animales, por su capacidad
de crear y transmitir un saber28, el que puede ser comprendido, entre otras
alternativas, como smbolos y signos29. Es una caracterstica evolutiva que ha
permitido la supervivencia en el medio natural y ha intervenido profundamente en
la relacin del hombre con la naturaleza, hasta llegar a constituir en gran medida

26
Op. Cit. p40
27
Ibd.
28
SALGADO, A. 2004: p22.
29
Definicin simblico-estructuralista de cultura desde la antropologa.

20
el entorno al cual debe adaptarse. Por ello, hoy en da la trasmisin de estos
saberes, de este dominio simblico, es fundamental para el desarrollo de los
individuos. Esta concepcin de la cultura tiene relacin con lo planteado por
Nelson Goodman al tratar los lenguajes artsticos como sistemas simblicos,
mencionando que la capacidad de simbolizacin es una propensin irreprimible
del hombre. El arte como ejercicio de las capacidades simblicas, permite la
transformacin de s mismo y del entorno, potencia capacidades vitales para
comprender el mundo, al mismo tiempo que entrega herramientas para modificarlo
y recrearlo:

Hay que leer el cuadro lo mismo que el poema, y la experiencia


esttica ms que esttica es dinmica. Esto implica la elaboracin de
discriminaciones delicadas y el discernimiento de relaciones sutiles;
identificar sistemas simblicos y caracteres dentro de estos sistemas y
lo que estos caracteres denotan y ejemplifican; interpretar obras y
reorganizar el mundo en trminos de obras, y las obras en trminos del
mundo...30

Todo esto sin nimo de establecer un nico camino para hablar del arte dentro
de la sociedad. Es indudable que el arte cumple un rol fundamental, por lo que los
tericos de diversas reas de las ciencias sociales continan investigndolo, por
ejemplo, como un sistema diferenciado31. Este aporte ser considerado ms
adelante dentro de la investigacin, pues de momento, la perspectiva de los
sistemas simblicos coincide con lo planteado por Susana Tambutti respecto de la
danza a partir de su acoplamiento a la modernidad esttica. Es el momento en que
simultneamente la disciplina comenz a encontrar otras maneras de enseanza,
luego de haber alcanzado autonoma artstica, rescatando su especificidad,
delegndose de toda dependencia de elementos extra artsticos para su
valoracin:

La caracterstica principal de los sistemas de movimientos


provenientes de las distintas escuelas, tuvieran el origen que tuvieran,
era su autotelismo que, debido a su carcter simblico, no designaba a

30
GOODMAN, N. 1978: p157.
31
LUHMANN, N. 2005: p13.

21
algo materialmente preexistente. Distancindose de los movimientos
comunes, no permita la comunicacin de significado alguno.
Extraamente, los artistas de la danza haban construido
paulatinamente un sistema simblico, cuyo nico fin era provocar una
experiencia esttica contemplativa y aconceptual32

El despliegue de las capacidades mencionadas dependen de cierto estmulo,


como el desarrollo de la creatividad, que no necesariamente acompaa el
consumo de cultura. La pregunta sera en qu medida las polticas pblicas
culturales responden al desarrollo del arte en un sentido ms amplio que el
aumento de pblico, o de la produccin artstica orientada a consolidar la industria
cultural. En esto, la formacin artstica debiera cumplir un rol fundamental,
particularmente desde la educacin formal, en la integracin de sus diferentes
disciplinas o lenguajes artsticos. Lamentablemente, la cantidad de horas
destinadas a las artes dentro del currculum es bastante limitada, en relacin a las
asignaturas designadas como prioritarias:

Las asignaturas de Lenguaje y Comunicacin y Matemtica se


consideran prioritarias y tienen una asignacin mnima semanal. Esto
significa que todos los establecimientos deben asignar a Lenguaje y
Comunicacin al menos seis (6) horas pedaggicas semanales desde
1 bsico a 4 bsico y cinco (5) horas pedaggicas semanales de 5
bsico a 6 bsico; a la asignatura de Matemtica deben destinar al
menos 5 horas pedaggicas semanales desde 1 bsico a 6
bsico33

En educacin bsica, el presente ao se aprob la reforma curricular que


aumentaba a dos horas pedaggicas las asignaturas de msica y artes visuales
por separado, ya que antes deban compartir las 3 horas que se les asignaban
conjuntamente. Esto ocurri luego de la polmica disminucin de horas en estas
asignaturas dentro del currculo de 7 y 8 bsico. Mientras tanto, las artes
escnicas y hasta cierto punto la literatura son una posibilidad incierta para la
mayora de los establecimientos educacionales, pese a que los colegios tendran

32
TAMBUTTI, S. 2008: p22.
33
MINEDUC. Introduccin Bases Curriculares Educacin Bsica. Chile. 2013: p24 [en lnea]

22
la posibilidad de complementar la educacin que imparten con otras actividades
artsticas dentro de las horas de libre disposicin, que corresponden a 11 horas
pedaggicas. Lo ms comn es que los colegios tomen la opcin de ocupar estas
horas para reforzamientos o para la ampliacin de tiempo destinado a las
asignaturas obligatorias34.

Por otra parte, los colegios artsticos viven una realidad difcil, donde las
polticas pblicas han tenido escaso impacto en el mejoramiento de su situacin
econmica, as como en el fomento al dilogo de estas con la comunidad y otras
instituciones formativas.

Nos enfrentamos as al problema de hacia dnde apunta la educacin formal y


cmo el arte se inserta en ella. Es decir, si se trata slo de la transmisin de
informacin y conocimiento especfico de algunas reas del conocimiento, o se
contempla el desarrollo de las capacidades asociadas al descubrimiento,
comprensin y generacin de cultura dentro de la escuela. Constituye este un
tema especialmente conflictivo para la integracin del arte como dinamizador del
sistema educativo, cuyas caractersticas lo diferencian del resto de la sociedad35,
pero le permiten transformar estructuras de pensamiento que influyen la relacin
del hombre con el mundo. Por lo tanto, la enseanza del arte en la escuela, es
decir, comprender cmo se crea, se aprecia y se dialoga desde su mbito del
conocimiento, puede significar una gran diferencia entre la reproduccin de
estructuras y su cambio, al desvelar, primero que todo, estas ltimas y, luego,
demostrar que su evolucin es inherente a la naturaleza humana.

La relacin esttica posee una doble especificidad: corresponde a


una relacin endgena (es decir, no constreida por los estmulos que
exigen una respuesta cognitiva por razones de orden pragmtico) y
autotlica (por ende, que no finaliza con un resultado cognitivo
especfico) de la atencin[], para poder dar cuenta de la filognesis
de la relacin esttica, habra que comprender primero cundo y cmo

34
Op. Cit. p25
35 LUHMANN, N. 2005: p380.

23
apareci esta capacidad de activacin endgena y autotlica de la
atencin, a la cual debemos, adems de la relacin esttica, el vasto
campo de la investigacin cognitiva desinteresada36

Desde esta perspectiva, el arte estara al mismo nivel que las ciencias al dar
cabida al desarrollo de procesos sociales e individuales importantsimos; la actitud
inquisitiva desinteresada, la curiosidad auto-motivada y la bsqueda de respuestas
creativas de los individuos que se traducen en acciones visibles, transformadoras
y significativas para los dems. As, son frecuentes las comparaciones y
asociaciones entre estos dos sistemas o disciplinas formuladas por tericos como
Nelson Goodman, Rudolf Arnheim o Ken Robinson. El problema est en si las
ciencias necesitan de las artes para complementarse (y a la inversa), o si las
ciencias deben irritarse a as mismas a travs del arte -como lo plantea Luhmann-,
por qu el dilogo entre ambas formas de cognicin es tan restringido y distante
de la realidad educativa chilena.

Es indudable que una mayor inclusin de las enseanza de las artes y su


vnculo con las ciencias, es relevante para la sociedad completa, para su
evolucin y el mejoramiento de las condiciones de vida. En Chile, es un aspecto
pendiente dentro del sistema educativo, que pone como mxima meta el ingreso a
carreras universitarias alejadas del cultivo de las artes y las ciencias bsicas.

La UNESCO, y a partir de ella, la OEI desde hace algunos aos han planteado
el concepto de ciudadana asociado a la educacin artstica: el desarrollo de la
capacidad creativa y el refuerzo de una visin esttica de la vida contribuir a la
formacin de ciudadanos cultos, solidarios y libres.37 Afirma que el arte educa la
sensibilidad y el goce de las formas de expresin de los otros. Adems platea
ideas interesantes sobre la entrega de herramientas para que los mismos
ciudadanos sean capaces de desarrollarse por medio de las artes, y de generar
cultura.

36 SCHAEFFER, J. 2012: p71.


37
MARCHESI, A. 2011: p7.

24
Aunque estas ideas parecen estar un poco ms presentes en el discurso oficial
que en las prcticas pedaggicas escolares chilenas, y sobre todo inaplicable a un
lenguaje artstico de poca integracin en el sistema educativo formal, es
interesante como punto de partida para una discusin sobre cmo orientar la
enseanza de la danza y fomentar su cultivo dentro de los distintos miembros de
la sociedad. Entre los referentes que se podran considerar para abordar una
definicin de danza en este contexto particular, se encuentran algunas
concepciones que vienen de la danza educativa moderna, pero ms actualizadas,
que la definen como una forma de educacin por el arte, que utiliza como medio
de expresin el cuerpo y que potencia la sensibilidad, la expresividad y la
creatividad. 38

I.3. La educacin de la danza y la etapa preescolar.

Para discutir la integracin de la danza a la educacin preescolar, se debe en


primer lugar, reflexionar sobre una educacin inicial orientada al desarrollo integral
del ser humano, que est situada en un determinado contexto histrico-social, y
por sobre todo, que ponga nfasis en las necesidades de los primeros aos de
vida. De esta manera, la danza puede plantear su contribucin en
correspondencia con los desafos de la educacin parvularia actual, donde las
diversas problemticas de la infancia son analizadas desde la ptica de los
derechos de los nios. Adems, un mayor conocimiento de las caractersticas del
aprendizaje infantil, enriquecida con aportes de distintas disciplinas como la
biologa, la psicologa y la sociologa, puede orientar de forma ms o menos clara
hacia dnde la danza debiera canalizar sus aportes a la educacin en general y
particularmente a esta etapa del desarrollo.

38
LABAN, R. 1993: p12.

25
La educacin infantil, en sus orgenes, fue planteada como una solucin para el
cuidado de los ms pequeos cuando sus padres salieron de la casa a trabajar a
comienzos de la revolucin industrial. En ese entonces, las instituciones
encargadas de guardar a los ms pequeos pronto se propusieron compensar
las carencias culturales presentes en el seno familiar 39. Con posterioridad, el
avance tecnolgico y el definitivo crecimiento de la poblacin en las ciudades,
plante nuevas necesidades a las que responder desde el Jardn Infantil, sobre
todo en la relacin del nio con el medio social y fsico, adems de la satisfaccin
de sus necesidades de juego40.

En la actualidad, las mltiples interfaces, el desarrollo de nuevos medios de


comunicacin y redes sociales, dentro de una economa global, tienen grandes
consecuencias para el manejo de informacin y las relaciones humanas desde los
primeros aos de vida, puesto que los nios juegan de forma diferente que en el
pasado, su vida es ms sedentaria y han perdido de a poco la capacidad de
asombro, por la cantidad de imgenes que diariamente los medios entregan, as
como las nuevas tecnologas. Esto constituye factores de cambio para la
educacin tradicional y plantea nuevos desafos en diversos mbitos,
especialmente en el mbito de lo corporal, ya que el cuerpo se vuelve menos
importante y necesario en lo inmediato.

Con ello, se vuelve muy oportuno cuestionar el papel de la danza dentro de este
escenario, como parte importantsima de la expresin espontnea infantil. Si la
consideramos adems una disciplina que cruza los paradigmas de cada poca,
desde sus orgenes rituales hasta la mirada eclctica de la danza contempornea,
pasando por el legado de Laban en materia educativa (que sigue plenamente
vigente), es preciso explicitar su contribucin especfica al desarrollo del nio en
edad preescolar para situarnos con propiedad en el problema de su inclusin. Lo
39
PERALTA, M. 2008:p3 [en lnea]

40 P. DE BOSCH, L. el al. 1978: p22.

26
cierto, es que su presencia en la enseanza preescolar chilena actual es limitada;
pues, el bailar en el jardn infantil rara vez se asocia a una experiencia educativa o
un aprendizaje significativo.

I.3.1. Educacin parvularia en Chile desde un enfoque de derecho.

El anlisis de la educacin inicial desde una perspectiva de derecho es un tema


reciente. El reconocimiento de las necesidades particulares de los nios y su
respeto dentro de las instituciones y los diferentes miembros de la sociedad ha
sido un camino largo, que ha derivado en transformaciones relevantes para la
educacin preescolar a partir de la importancia que se le da a esta etapa en el
desarrollo del ser humano. Dentro de los derechos del nio, proclamados en 1959
por la ONU, se establece que el nio, entre otros principios, debe recibir educacin
que favorezca su cultura general, y que le permita, en condiciones de igualdad de
oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de
responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro til de la sociedad41. Con
ello, se pone de realce ciertos elementos bsicos para la integracin de los nios
dentro de la sociedad, que apuntan a la educacin como un derecho humano
fundamental que es esencial para poder ejercitar todos los dems derechos. La
educacin infantil se considera desde esta perspectiva como un punto de
confluencia y desarrollo para las potencialidades humanas, tanto en lo referente a
las necesidades individuales como a la vida en comunidad, al promover la libertad
y la autonoma personal.

La educacin inicial, por tanto, debiera ser la responsable de entregar al nio


condiciones adecuadas para su desarrollo actual y futuro, en respuesta a las
caractersticas especficas de su etapa, lo que le permitira aprender a conocerse y

41
Naciones Unidas. 1959. Declaracin de los derechos del nio. [en lnea]

27
vivir con otros, adaptndose a su entorno. De esta manera se plantea como una
preparacin para la vida en sociedad, pero a la vez protegida de ella (de sus vicios
y conflictos), con elementos regulados para el florecimiento de los instintos y las
capacidades latentes en los nios42. Entre estas ideas, se introduce el concepto de
educacin como una herramienta de transformacin social, que propone la
formacin de ciudadanos43 como agentes de cambio, con capacidad crtica
respecto a lo que les rodea, promovida dentro de este espacio especial que
constituye la escuela y el jardn infantil. Se trata de una perspectiva que instala la
educacin inicial como una oportunidad para dinamizar la sociedad, es decir, la
educacin en los primeros aos de vida no es slo relevante para el desarrollo del
nio, sino para el devenir de todos. As lo indicaba Decroly, al decir que el futuro
de las generaciones de maana dependa en gran medida de la escuela de hoy 44,
responsabilizando a la educacin institucionalizada por la seleccin de elementos
que respondan de mejor manera a las necesidades de los nios, dndoles la
posibilidad de observar su cultura de una manera diferente.

En Chile, desde la poca precolombina, exista una preocupacin especial por


el cuidado de los ms pequeos45, lo que hasta fines del siglo XIX se haba
transformado en grupos de juego donde asistan los nios antes de ingresar a la
escuela. Un espacio educativo ms formal para esta etapa se establece con las
influencias de Europa y Estados Unidos, dando origen al primer kindergarten
fiscal en el ao 1906 con la ayuda de la educadora austriaca Leopoldina
Malushka, quien a partir de las ideas del mtodo Froebelinao impuls la educacin
parvularia en nuestro pas, en la bsqueda de una formacin ms integral que
fuera de la mano con los procesos personales de cada nio, respetando su
individualidad y libertad.46. Esta mujer, reconocida hasta nuestros das como
defensora de los Derechos Humanos, particularmente de los Derechos del Nio,

42
DECROLY, O. 2006: p36.
43
Fundacin Integra. 2013: p22.
44
DECROLY, O. 2006: 27p.
45
Ministerio de Educacin , Gobierno de Chile. 2013. Orgenes de la educacin parvularia. [en
lnea]
46
MALUSCHKA, L. 1934: p30.

28
fue la encargada de formar a las primeras educadoras de prvulos en el Primer
Curso Normal de Profesoras Kindergarterianas creado por ella.

Maluschka, al introducir, desarrollar y adaptar las ideas de Federico Froebel a la


realidad chilena, sita por primera vez a la educacin preescolar como un tema de
Estado, lo que se proyecta hasta nuestros das en la consideracin de la
institucin del Jardn Infantil como espacio educativo relevante dentro de la
sociedad. Cabe destacar que Federico Froebel, uno de los precursores de la
Escuela Nueva, es considerado creador de la educacin preescolar, por ser el
primero que sistematiz la pedagoga del Jardn de Infantes con una teora de la
educacin infantil en conexin con un mtodo detallado para llevarla a la
prctica47.

En la actualidad, en nuestro pas se reconoce la importancia de la educacin


preescolar en el desarrollo integral del ser humano, incluso es proclamada dentro
del discurso oficial como verdadero cimiento de la educacin 48. En el ao 2013 se
aprob la reforma constitucional que establece el kinder como obligatorio, una
medida que pretende incidir en el reconocimiento social de la educacin
preescolar. Sin embargo, la cobertura en educacin en esta etapa contina siendo
el gran problema pese a los distintos organismos dedicados a brindar educacin
preescolar en Chile.

Dos organismos gubernamentales encargados de la educacin preescolar en


nuestro pas son la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y la Fundacin
Integra, dependientes del Ministerio de Educacin y el Ministerio del Interior
respectivamente, los que entregan un programa educativo dirigido
preferentemente a nios y nias menores de 4 aos de edad provenientes de
familias que viven en situacin de pobreza y vulnerabilidad social. Ambas

47
P.DE BOSCH, L. et al. 1978: p27
48
Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. Campaa para incentivar la matrcula de knder y
preknder. 2013 [en lnea]

29
instituciones comparten su preocupacin por una educacin promotora de los
derechos del nio, inclusiva y de calidad, aunque el enfoque en que desarrollan
estos temas en sus documentos pblicos difieren bastante. Fundacin INTEGRA
ha desarrollado de manera participativa una definicin del concepto de calidad
educativa, de la misma manera que una poltica de bienestar y protagonismo
infantil que constituye un compromiso con la promocin y proteccin de los
derechos de los nios, ambos traducidos en documentos pblicos, consecutivos y
complementarios, que plasman sus principales ideas as como sus metodologas
de trabajo. En tanto, la JUNJI en los ltimos aos ha desarrollado un concepto de
calidad vinculado principalmente a la entrega de un servicio, especficamente
sobre su modelo de gestin:

Grado en que el conjunto de caractersticas de nuestro servicio


contribuye al desarrollo integral de los nios y las nias, mediante la
entrega de una educacin inicial inclusiva, sistemtica, oportuna y
pertinente, que permita el pleno desarrollo de sus potencialidades, a
travs de experiencias de aprendizajes relevantes y significativos, en
igualdad de oportunidades. Lo anterior, basado en el principio del
inters superior del nio contenido en la Convencin Internacional de
los Derechos del Nio 49

En los ltimos aos ha surgido con fuerza el tema de la calidad de la educacin


como punto de conflicto y anlisis. Sin embargo, han faltado instancias de dilogo
que respondan a algunas de las inquietudes presentes en la opinin pblica sobre
este trmino. Por esta razn, es relevante el esfuerzo realizado por Fundacin
Integra para generar participativamente un concepto de calidad que oriente la
labor de la institucin. En su definicin de calidad enfatizan que se trata de un
juicio valorativo, en estrecha relacin con el contexto en que se desarrolle, y en
permanente evolucin, que surge de una construccin dialogada y concensuada
por los diferentes actores involucrados (equipos educativos, familias, nios y
nias, comunidad, etc.). A partir de un proceso de consulta, discusin y
sistematizacin, la institucin fue capaz de generar un documento sobre el

49
JUNJI, Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 2013 [en lnea]

30
concepto de calidad donde se definen criterios y prioridades para organizar
acciones futuras, que se sintetizan de la siguiente manera:

En Fundacin Integra consideramos que la educacin parvularia de


calidad es un derecho, una herramienta de transformacin social y un
espacio donde nios, nias y adultos se encuentran y participan juntos
en la construccin de una sociedad ms inclusiva, que ofrece igualdad
de oportunidades. Esta educacin debe tener su foco en el desarrollo
pleno y el aprendizaje oportuno y pertinente de nuestros nios y
nias50

Para esto manifiestan la necesidad de contar, entre otras cosas, con ambientes
educativos enriquecidos y confortables donde las interacciones cognitivas y
afectivas y el juego tienen un lugar central51. De la misma manera, en su
documento sobre polticas de bienestar y protagonismo infantil explicitan la
importancia de la perspectiva de derecho para su concepto de calidad educativa,
al reconocer como su propsito: el favorecer el pleno desarrollo infantil, en un
marco de reconocimiento y respeto hacia los derechos de nios y nias de
Fundacin Integra que permita mejorar sus oportunidades de aprendizaje de
calidad52. Para que los nios sean considerados sujetos de derecho declaran
relevante el reconocerlos en primera instancia como personas protagonistas de su
desarrollo (activos en la configuracin de sus vidas); como nios y nias con
necesidades, intereses, motivaciones y opiniones propias en un camino de
autonoma progresiva en el ejercicio de sus derechos; y como un nio o nia en
particular, es decir, la valoracin y el respeto de la diversidad e individualidad de
cada uno de ellos53. Entre sus fundamentos declaran que:

Los derechos del nio en la primera infancia, el concepto de


desarrollo infantil temprano y la promocin como estrategia central,
forman parte de los conceptos claves de una poltica institucional de
bienestar y protagonismo de nios y nias en Fundacin Integra. 54

50
Fundacin Integra. 2013: p31 [en lnea]
51
Ibd.
52 Fundacin Integra. 2012: p19 [en lnea]
53 Ibd.
54 Op. Cit. p12 [en lnea]

31
Lo anterior se vera reflejado en sus polticas de participacin de las familias y las
comunidad, en su proyecto curricular y en su lnea de gestin de capital humano.

A partir de las visiones anteriormente descritas, creemos relevante destacar que


concepto de calidad en la educacin preescolar debe estar estrictamente
vinculado con principios fundamentales para el aprendizaje infantil, a partir de las
caractersticas y necesidades de los nios, muchos de los cuales han sido
incluidos dentro de la Convencin sobre los Derechos del Nio, ratificada por
nuestro pas en el ao 1990, para su resguardo. Dentro de ellos, son
especialmente elocuentes y atingentes el derecho de los nios a expresar su
opinin55, a la libre expresin (lo que incluye la bsqueda, recepcin y difusin de
ideas en lenguaje oral, escrito y artstico u otro medio elegido por el nio) 56, el
derecho al juego y a las actividades recreativas propias de su edad, adems del
derecho a participar libremente en la vida cultural y en las artes 57. La Convencin
establece que la educacin del nio deber estar encaminada a desarrollar la
personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo
de sus posibilidades58, lo que debe estar ntimamente vinculado con los otros
derechos mencionados.

Los nios tienen caractersticas y necesidades muchas veces olvidadas por los
adultos, a riesgo de atentar contra ellas, por medio de un control excesivo o por
una vulneracin deliberada, es decir cuando se prioriza la necesidad del adulto por
ensear algo que el nio no est preparado o interesado por aprender o bien
cuando su gua es demasiado conductista y estructurada.

Desde el principio de su vida son activos, auto-motivados59 y transformadores


de su entorno, por lo tanto sus aprendizajes deben estar vinculados directamente
con la realidad, ricos en experiencias en lo posible de primera fuente en relacin al

55
art. 12 Convencin Derechos del Nio
56
art. 13 Convencin Derechos del Nio
57
art. 31 Convencin Derechos del Nio
58
art 29. Convencin Derechos del Nio
59
PERALTA, M. 2008: p4 [en lnea]

32
mundo que los rodea60, en contextos educativos dinmicos, y donde el juego debe
tener una presencia permanente. Aunque la educacin en general debiera tener
en cuenta estos aspectos para un mejoramiento de sus procesos y resultados,
pues se mantienen a lo largo de la vida del individuo, existe cierto consenso en
que por sobre todo la educacin parvularia debe responder de manera directa a
estas necesidades. Estas son ideas que han estado presentes desde el origen de
la educacin preescolar, las que han motivado la generacin de mtodos,
sistematizaciones, programas y desarrollos curriculares.

La decisin sobre qu, cundo y cmo se trabaja educativamente


con los nios, que conlleva aportes hechos desde la biologa y la
psicologa, es poltico-filosfica y socio-cultural, y debe traducirse en
una propuesta con criterios pedaggicos y curriculares. En definitiva,
depende de la concepcin del ser humano a la cual aspira una sociedad
que tiene que ser co-construida y explicitada para su aplicacin; de otra
manera, se corre el grave riesgo de caer en visiones mecanicistas
homogeneizantes, o de sub-estimulacin o sobre-estimulacin, tal
como lo que estn experimentando los nios de edad temprana en sus
experiencias supuestamente educativas...61

Los aspectos curriculares, metodolgicos y didcticos para la educacin


parvularia deben ser temas de amplio anlisis y discusin social, ya que de una u
otra forma se ha depositado en el Jardn Infantil la responsabilidad de compensar
muchas de las carencias que tienen los nios de hoy, tanto de espacio como de
estimulacin, comunicacin y diversin.

En una sociedad como la nuestra, donde mam y pap trabajan


muchas horas, llegando cansados a casa, con poco tiempo para el
regaloneo, y donde muchas veces la televisin se convierte en el
principal estmulo, nios y nias requieren de un espacio de contencin,
estimulacin, exploracin y aprendizaje compartido que slo el jardn
infantil puede ofrecer 62

60
PERALTA, M. 2008: p5 [en lnea]

61
PERALTA, M. 2008: p3 [en lnea]
62
SAAVEDRA, C. 2013 [en lnea]

33
En esta cita se describe un panorama complejo para el desarrollo y la
proteccin de la infancia en el Chile actual, que ms all del papel que pueda
cumplir la institucin educativa en particular, requiere de una revisin en las
polticas pblicas generales sobre la inclusin de los nios y el respeto de
sus derechos en todos los mbitos de la sociedad. La cuestin se instala
sobre cmo el desarrollo econmico puede poner en riesgo la atencin a las
necesidades ms fundamentales de los nios. Las dificultades de las familias
durante el proceso de crianza por las condiciones laborales actuales, y
especficamente, el riesgo de cesin de los padres a otros en los aspectos
ms relevantes de la educacin de sus hijos, es un problema no slo ante la
necesidad humana de trascendencia mediante la transmisin de elementos
culturales de generacin en generacin, sino por el tipo de sociedad que
estamos construyendo.

I.3.2 Problemticas de la educacin preescolar chilena.

Las exigencias de la sociedad contempornea chilena en torno a la


educacin inicial han ido aumentando paulatinamente. Existen altas
expectativas sobre lo que deben aprender los nios, sobre el cmo y cundo
deben adquirir ciertos conocimientos y habilidades. Sntoma de ello, es la
migracin de niveles educativos desde los jardines infantiles a las
instituciones que tradicionalmente han impartido enseanza bsica; mientras
pre-kinder se agrega en los ltimos aos a escuelas bsicas municipales, en
los colegios particulares la enseanza preescolar comienza en su modalidad
de playgroup entre los 2 y 3 aos de edad (antes de pre-kinder y kinder). Sin
duda, este es un fenmeno complejo, representativo de una mirada actual de
la educacin preescolar.

En pases de la Unin Europea existen distintas visiones sobre la edad en que


se debe incorporar a los nios a la educacin formal. Sin embrago, pases como
Francia, Alemania, Inglaterra y Espaa concuerdan en dar a la educacin infantil o

34
preescolar un carcter no obligatorio, an teniendo enfoques claramente
diferenciados. Por un lado, est la visin que promueve una educacin preescolar
formal estructurada en materias, que se acerca a la idea de propedutico para la
educacin primaria. En tanto, fundamentalmente en Alemania, ha prevalecido la
tendencia ms tradicional que resguarda el papel que tiene la familia en la
educacin de los hijos, donde el kindergarten pone nfasis en el juego y la
convivencia con los otros nios, con la finalidad de fomentar el desarrollo del nio
como miembro responsable y autnomo de su comunidad 63. Lo anterior evidencia
que las decisiones tomadas en esta materia se asocian directamente al concepto
de infancia, a su significacin y valoracin dentro de las sociedades 64, lo que para
el caso chileno hace pensar en las condiciones sociales, polticas y econmicas
que han llevado a establecer el kinder como obligatorio. Esta medida tiene
implicancias de orden econmico, ideolgico y poltico, especficamente, por la
posibilidad que se da a los padres y ahora menos- de elegir el tipo de educacin
que quieren dar a sus hijos en esta etapa, sea esta formal o informal, alternativa o
tradicional, dentro de la familia o en instituciones especializadas.

La preocupacin por la educacin infantil ha ido aumentando en nuestro pas.


Se ha convertido en un tema relevante para las familias y la sociedad en general,
de ah su presencia en las polticas pblicas, cuyo objetivo es orientar y
resguardar su desarrollo. Las caractersticas de la vida urbana actual, en un
mundo globalizado de economa capitalista, han influido en el rol educador de la
familia, que por diversas razones ha debido confiar el cuidado de sus hijos a otras
instituciones. Gran parte de la formacin que antao se realizada en la casa
durante la primera infancia, se ha traspasado a manos de especialistas dentro de
los jardines infantiles. Entre los factores que determinan esta realidad, se
encuentran profundos cambios dentro de la familia, tales como, la incorporacin
de la mujer en el trabajo, el aumento de familias monoparentales, las distancias
entre los hogares y centros de trabajo 65 as como la sensacin de que dentro de la

63
LLORENT, V. 2013: pp29-58.
64
Op.Cit. p33.
65
Op.Cit. p30.

35
casa el nio recibe menos estmulos y cuenta con menos herramientas para su
desarrollo futuro. Ya en los aos setenta se mencionaban como elementos para la
transformacin de la educacin infantil la escasez de espacios habitacionales y
pblicos para que los nios jueguen, la falta de tiempo de los padres, la
disminucin de nios por familia, as como los cambios generacionales en la
relacin con la tecnologa66. La sociedad ha ido cambiando y avanzando en un
sentido que plantea justamente conflictos en torno a la infancia y a la forma en que
se hace cargo de ella, en cmo la protege y la reconoce. Una disminucin tan
radical en la influencia de la familia para la educacin de los hijos es un tema
delicado, respecto a lo cual organismos especializados se pronuncian con
recomendaciones que permitan recuperar en alguna medida su papel como
principal formador, con polticas pblicas que los apoyen y fortalezcan en su
tarea67.

En Chile las instituciones dedicadas a la educacin preescolar, cargan con


fuertes responsabilidades respecto a al posterior xito acadmico, lo que deriva en
tensiones entre la integracin de los nios a un sistema educativo (por extensin,
a las exigencias de la sociedad actual) y sus necesidades para un desarrollo
integral respetuoso de sus diferentes etapas y caractersticas individuales. En
captulos anteriores, se sealaba que las instituciones educativas deben ser
garantes principales de los derechos de los nios, pues promueven un derecho
que asegura el ejercicio de los otros derechos, base fundamental para la
construccin de las sociedades. Es decir, colegios y jardines infantiles tienen el
deber de respetar las necesidades e intereses de la infancia, instruyendo tambin
a los dems miembros de la comunidad sobre las caractersticas particulares de
esta etapa para su proteccin y comprensin. Independientemente de lo que
suceda en un contexto social determinado por factores polticos, econmicos o
religiosos, es preciso dar garantas a los ms pequeos para que su crecimiento
ocurra en condiciones de dignidad e igualdad. Por ello, la escuela debe concebirse

66
P. DE BOSCH, L. et al. 1978: p18
67
LLORENT, V. 2013: p55

36
como un espacio resguardado de elementos que dificulten o limiten el crecimiento
de los nios, promotor de un desarrollo pleno y armonioso para la niez, lo que
entre otros elementos, implica evitar la supremaca de resultados educativos en
desmedro de los procesos y experiencias que cada nio debe vivenciar en la
construccin de su identidad.

Una desatencin a estos importantsimos elementos pueden derivar en un


acercamiento anticipado y equivocado a la vida adulta, a la vulneracin de los
nios en una sociedad que les exige algo que no les corresponde. En ello, adems
de las instituciones, los adultos que participan en su formacin tienen un papel
importantsimo de mediacin. El rol de educador se encuentra en una situacin
particularmente delicada, debido a que los propios criterios intervienen en la
seleccin de elementos curriculares, as como en la organizacin y la prctica
pedaggica. Resulta tentador que todo aquello ocurra en correspondencia con las
propias necesidades e intereses, o bien, atendiendo a las reglas y valores que
rigen el mundo adulto, imponiendo de forma absurda lgicas adultas al
aprendizaje infantil:

queremos hacer seguir al nio, bajo el pretexto de ir de prisa, el


camino imaginado por personas especializadas que representan esta
va, despus de haber olvidado sus tanteos y las vueltas que han dado
antes de llegar al punto donde se hallan...68

La enseanza institucionalizada en la infancia es un tema complejo, debido a


que la formacin profesional y tcnica de quienes estn a cargo debiera apuntar al
respeto y la estimulacin de los procesos y ritmos propios de los nios. Esto
implica, por ejemplo, la superacin o transformacin de las propias ideas fundadas
en las experiencias personales de quienes educan respecto de las caractersticas
y potencialidades de esta etapa. Muchas veces el educador debe recurrir a sus
recuerdos, a cmo eran las sensaciones de nio, lo que le gustaba, o a trabajar
sobre sus malas experiencias, para no proyectar las propias frustraciones en su

68
DECROLY, O. 2006: p74.

37
relacin con nios, que estn en una etapa especialmente vulnerable. Por otro
lado, es fcil y tentador pretender saltar etapas y ahorrar esfuerzos, pues se
piensa, de buena voluntad, que esto har ms eficiente y oportuno el proceso
educativo. Pero evitar los rodeos y realizar una seleccin arbitraria de elementos,
sobre todo en educacin inicial, puede ocasionar el estrechamiento de horizontes
en el conocimiento y la cultura de las futuras generaciones. Existen ciertas
experiencias y procesos imprescindibles, a riesgo de afectar negativamente el
desarrollo individual y colectivo. Adems, se debe tener en consideracin que no
vasta con pensar una educacin para la actualidad, porque los ms pequeos
construirn y sern parte de una sociedad diferente a la nuestra, con otras
exigencias y desafos, lo que sin duda dificulta la toma de decisiones en materia
educativa.

La posicin del adulto educador merece especial atencin, porque cuando su


forma de ver el mundo supera en relevancia la del nio durante el proceso
educativo, se originan los conflictos que en la literatura especializada se identifica
con el concepto de adultocentrismo. Constituye un verdadero riesgo para los
procesos personales que atraviesan los nios en la bsqueda de un aprendizaje
significativo y de calidad, que ocurre cuando tiene la posibilidad de expresarse y
de ser escuchado. Si bien, el nio necesita a un adulto presente y disponible para
cuando se le necesite, un gua activo en su desarrollo, este no debe intervenir
arbitrariamente en su bsqueda y descubrimiento personal: La riqueza de cada
vivencia depender en gran medida de cmo el mediador gue ese camino, como
figura segurizante presente en el proceso personal de cada nio. 69.

Cabe entonces preguntar cmo debe ser la relacin con el adulto que media la
integracin del nio a la realidad social, cmo debe ocurrir el equilibrio entre sus
necesidades, vinculadas a intereses e instintos, y los requerimientos de la vida en
comunidad. Est claro que a lo largo del crecimiento, sobre todo en los primeros
aos de vida, el nio debe inhibir algunos de sus impulsos, pero una educacin

69
ACOUTURRIER, B. 2004: p202

38
basada slo en renuncias, sin espacio para sus inquietudes y deseos, puede ser
muy daina. Los instintos son puntos de partida para el descubrimiento de las
necesidades colectivas y de su voluntad de participar de ellas; para la generacin
de ideas y creacin de sus propias formas de expresin. Si al nio se le pide slo
inhibirse, pierde sus orientaciones naturales, lo que puede afectar gravemente su
desarrollo:

las restricciones excesivas, la falta de oportunidades para que el


nio proyecte sus conflictos afectivos, su brusca introduccin en
actividades compartidas con otros, al obligarlo a relegar al inconsciente
muchos de sus impulsos y sentimientos, conspiran contra sus salud
presente y futura. No se trata de dejar librado al nio a su propio arbitrio
sino de colocarlo en un ambiente educacional libre, tratando de
observar y comprender sus reacciones y, a partir de all, hallar el justo
medio entre la exigencia social de su adaptacin a la realidad y la
canalizacin de sus tendencias instintivas70

Otro tema muy relevante es la escolarizacin temprana en la educacin


parvularia, de debate permanente, mencionado con frecuencia en artculos,
publicaciones e investigaciones, que dan cuenta de la preocupacin frente a esta
manera de abordar la educacin parvularia, como un paso para la educacin
bsica que desvaloriza el rol que tiene las primeras experiencias educativas,
centrada en el nio y en sus necesidades, como base fundamental para el
desarrollo integral del ser humano. La educacin inicial en la actualidad est
preparando al nio para una incorporacin a la etapa escolar, para que pueda
adaptarse ms rpido y de mejor forma a los requerimientos de las etapas
posteriores, pasando as a llevar todo lo que se ha dicho y escrito desde que se
form el primer kindergarten en Chile, donde justamente se seala el valor de una
educacin acorde con cada etapa, que respete los tiempos de cada nio.
Leopoldina Maluschka afirma que la prematura enseanza escolar, en vez de ser
favorable al progreso del nio, le produce un fuerte cansancio mental y detiene su
crecimiento, en kindergarten, familia y escuela seala:

70
P. DE BOSCH, L. et al. 1978: p43.

39
El nio debe ser entregado a una gua pedaggica competente que,
en constante contacto con el hogar, complete la obra de ste y ayude al
nio a encauzar sus fuertes impulsos naturales. Esta delicada tarea es
la que corresponde al kindergarten o seccin pre-escolar, no se trata
aqu, como errneamente se cree muchas veces, de dar una prematura
enseanza escolar, sino de procurar al nio un ambiente favorable a su
desenvolvimiento general 71

El nio construye su propio mundo a travs del contacto directo con la realidad,
donde su cuerpo en movimiento es mediador principal y fuente de conocimiento
que le permite relacionarse con los otros y con lo que le rodea. El mayor riesgo de
una educacin academizada para esta etapa es la prdida de tiempo en un
aprendizaje inoportuno, en vez de generar las condiciones para lo verdaderamente
significativo: que el nio desarrolle sus potencialidades a travs de actividades
acordes con sus intereses y capacidades, principalmente el juego 72. As, es difcil
contener esta etapa educativa, crucial para el aprendizaje del individuo a lo largo
de toda su vida, dentro de los mrgenes delimitados y rgidos que nos plantea la
educacin actual, debido a que de los procesos que viven los nios en esta edad
son muy particulares y complejos. Es imposible o equivocado establecer, por
ejemplo, en qu momento deben ocurrir los aprendizajes, o sealar de forma muy
certera cul debe ser el orden de los logros:

El periodo del desarrollo infantil comprendido entre los 3 y 5 aos es


una poca de muchos cambios, de nuevas adquisiciones, que no
siempre siguen una lnea recta de crecimiento gradual, progresivo y
definitivo. Por el contrario, el crecimiento sigue un ritmo de avances y
retrocesos, de progresos y regresiones, de altibajos En esa edad la
gama de variaciones individuales es muy amplia. Es quiz en este
periodo en el que los ritmos individuales de crecimiento se hacen ms
evidentes73

71
MALUSCHKA, L. 1935: p6.
72
La directora de educacin preescolar y bsica de Finlandia, Irmeli Halinen dijo en una entrevista
para un medio argentino en su visita a ese pas para un congreso sobre educacin: La educacin
obligatoria (en Finlandia) comienza a los 7 aos porque antes los cerebros no estn listos.
Nuestras investigaciones neurolgicas muestran que antes de esa edad el desarrollo cerebral y
fsico no es el apropiado para el aprendizaje acadmico.
73
P. DE BOSCH, L. et al. 1978: p48.

40
Lo anterior, pone tambin en cuestin muchos de los elementos que conforman
la obligatoriedad del kinder, impulsado por el Gobierno en los ltimos meses, por
medio de una reforma constitucional. Al establecerse como prerrequisito, nios y
nias de kinder tendrn que cumplir con exigencias obligatorias, requisitos
decretados para este nivel, que de no ser aprobados significaran un obstculo
determinante para el ingreso del nio a la educacin bsica, cuya solucin se
encontrara en la repeticin de dicho nivel pre-escolar74. Una educacin infantil
que reconozca, respete y aproveche las caractersticas dinmicas de esta etapa,
para un mayor estmulo de las capacidades de los nios, podra acaso facilitar una
mejor integracin a la educacin escolar, en vez de la anticipacin de
conocimientos y/o conductas propias de etapas posteriores.

En el ltimo tiempo, un nuevo punto crtico se instala por la interaccin de los


nios con diferentes dispositivos tecnolgicos, a los que tienen acceso
prcticamente desde el nacimiento. Un amplio mundo virtual se despliega ante sus
ojos, dinmico, inmediato y atractivo, que muchas veces deja en segundo plano la
experiencia de primera fuente que es intrnsecamente corporal. Los nios ya no
slo tienen canales de televisin para distintas edades y una industria musical
asociada, tambin juegan con tablets, con el celular y el computador. Esto,
sumado a la falta de espacio y de tiempo para otro tipo de interacciones,
constituye un cambio radical en relacin a las personas que hoy los educan,
quienes en su gran mayora no tenan telfono fijo ni televisin por cable en casa
durante la infancia, pero s pudieron jugar en las calles y experimentar de forma
cotidiana otras formas de entretencin. Se trata de un tema relevante en la
sociedad chilena actual, que implica brechas generacionales y cambios sociales
relevantes, sobre el cual la educacin preescolar debe pronunciarse y generar una
postura activa. Plantea como punto de conflicto el papel del cuerpo dentro de la
educacin, que pareciera ser menos relevante hoy que antes, porque los adultos
lo usan poco. Y obliga a analizar las consecuencias de un aprendizaje

74
Comit Chileno de Organizacin Preescolar. 2013. [en lnea].

41
desprovisto de elementos corporales, multisensoriales, experienciales, postergado
por otras relaciones ms indirectas y virtuales con el mundo.

As, la corporalidad es quizs uno de los elementos ms afectados por estos


cambios, mientras la escolarizacin temprana y el adultocentrismo constituyen
barreras importantes para su integracin en la educacin preescolar. Su presencia
pareciera innecesaria si en la educacin bsica y media est casi ausente, y la
vida adulta ha limitado su desarrollo. Pero antes de su erradicacin deliberada de
la formacin en los primeros aos de vida, es preciso cuestionar su papel en el
aprendizaje de los nios. Si bien, el esquema corporal se introduce dentro de la
educacin inicial como un contenido orientado al conocimiento de las partes del
cuerpo, que persigue la adquisicin de habilidades motoras esperadas para las
primeras etapas de la vida, hace falta una mirada ms profunda sobre el cuerpo y
el movimiento en el desarrollo humano.

Las consecuencias de la escolarizacin temprana en el mbito particular de la


educacin artstica pueden vincularse de manera ms o menos directa con una
escasa integracin a la etapa preescolar, siendo el papel de las artes dentro de la
educacin bsica y media de carcter marginal respecto de otras asignaturas,
tanto en nmero de horas como en la profundizacin de sus contenidos. Mientras
tanto, el adultocentrismo en la educacin artstica en general es tema de debate y
anlisis por las formas tradicionales de enseanza de las artes, donde durante
mucho tiempo se hizo hincapi en la adquisicin de destrezas tcnicas en
desmedro de la exploracin y el estmulo a la creatividad.

La suma de estos antecedentes reflejan, en parte, la situacin de la danza en la


educacin preescolar, donde el cuerpo en movimiento es un medio indiscutible
para establecer relaciones y significados en el mundo, lo que deja abierto el
espacio para su integracin pese a los obstculos. En la presente investigacin, se
indagan las oportunidades que entrega la disciplina para el mejoramiento de la
educacin preescolar en aspectos cruciales para el desarrollo infantil,

42
considerando las caractersticas de la educacin preescolar formal chilena, sus
conflictos y orientaciones.

I.3.3. Caractersticas del aprendizaje Infantil y educacin artstica.

Cuando nos referimos a la educacin infantil, existen ciertas premisas en las


que se suele insistir, tales como: no todos los nios aprenden de la misma manera
ni al mismo tiempo, la experiencia es muy relevante para el proceso de
aprendizaje y el juego es un medio fundamental para su desarrollo integral. Pero
estas importantes ideas suelen quedar encerradas dentro de un discurso a
primera vista inaplicable, sea por las condiciones en que se desarrolla el proceso
educativo, que sufre por falta de recursos humanos y econmicos, as como una
prctica docente insuficiente y deficitaria, o por las ideas que han predominado en
la construccin de la educacin actual, que en el tema institucional se reflejan en
polticas educativas, que se introducen a las bases curriculares y que luego son
aplicadas en la educacin, pero sin metodologa claras. Frente a esto, el presente
captulo plantea el arte y particularmente la danza como una oportunidad para
profundizar en estas ideas y su aplicabilidad en la prctica educativa.

Para comprender cmo aprendemos, es necesario revisar nuestras primeras


formas de interaccin con el mundo y los procesos que surgen a partir de estas.
Se puede observar, por ejemplo, cmo la madre le ensea al nio las primeras
palabras, a travs del lenguaje, un aprendizaje de cierta forma espontneo y
natural, en cuyo anlisis Ovidio Declory plantea cuestionamientos al enfoque de la
enseanza en la escuela. La educacin dentro de las instituciones pareciera
desprenderse de su base fundamental, que es, la capacidad que tenemos los
seres humanos de aprender como medio de adaptacin al entorno, de
supervivencia75. Es un fenmeno que ocurre a lo largo de toda nuestra vida y en

75
Decroly, menciona estas ideas dentro de su libro El juego educativo, al aclarar que su discurso
se basa en un enfoque biologista de la educacin.

43
escenarios diversos, dentro de los cuales, la educacin formal debiera tener una
funcin determinada por este principio general de transformacin y ajuste vital, es
decir de la capacidad del ser humano de aprender aquello que est en el entorno y
ajustarlo a su realidad. Sobre todo en los primeros aos de vida, donde la
educacin sienta las bases del aprendizaje posterior y desarrolla las primeras
habilidades para interactuar con el mundo, se hace necesario apelar a lo
elemental, que se vincula ineludiblemente a un aspecto evolutivo; que ha sido lo
que le ha permitido al ser humano sobrevivir y adaptarse al medio descubriendo,
imaginando y creando con el tiempo, de alguna manera atendiendo y entendiendo
ese cambio como algo natural y necesario para evolucionar.

La especie humana ha desarrollado un sistema nervioso complejo, correlativo


de un psiquismo elevado, una cerebralizacin 76 que Jean Le Boulch atribuye no
slo al desarrollo de zonas motrices y sensoriales, sino por sobre todo, al
enriquecimiento de las zonas de asociacin, las que define como zonas de
plasticidad o indeterminadas:

No cabe ninguna duda de que la extensin de las zonas de


asociacin y la conservacin de su plasticidad, que se opone a la
especializacin y a la rigidez de los circuitos, permite al hombre escapar
de las conductas estereotipadas descritas con el nombre de instintos
por Lorenz y Tinbergen. En particular, la fase terminal de la conducta
que conduce a la apropiacin del objeto til o a la eliminacin del
agente peligroso, no depende en el hombre de mecanismos
preformados transmitidos genticamente. As pues, la conducta motriz
es indeterminada y en el nivel humano queda por inventar.
Retendremos esta particularidad como una de las ms importantes
caractersticas de la motricidad humana 77

Aunque focaliza este rasgo de indeterminacin al estudio de las conductas


motrices, Jean Le Boulch apunta con ello a un aspecto crucial y transversal para la
comprensin del desarrollo humano, que es a su vez, el elemento evolutivo por
excelencia de nuestra especie. Tenemos conductas plsticas producto de la

76
LE BOLUCH, J. 1992: p50.
77
LE BOULCH, J. 1992: p58.

44
juventud ontognica de gran parte de nuestra poblacin neuronal que permanece
no especificada, una inmadurez que exime a las estructuras cerebrales de un
destino unvoco y nos permite escapar del determinismo gentico. Esto constituye
el componente esencial de lo humano, donde lo instintivo de la conducta se va
reemplazando desde muy temprano a lo largo de la vida por comportamientos
aprendidos, los que son, por regla natural, flexibles y dinmicos, y permiten as
responder de manera diversa a los desafos que el entorno propone.

Surge as la pregunta sobre cmo la educacin acoge este principio de


plasticidad; cmo se hace cargo de esta forma humana de vivir en el mundo,
siendo una opcin la bsqueda del determinismo no dado por la gentica en la
transmisin de elementos culturales, depositada de forma importante en la
educacin institucionalizada. Pero el establecimiento de lmites al comportamiento
humano puede significar el sacrificio de su naturaleza ms bien ilimitada, por lo
que una educacin que respete este principio es fundamental para comprender y
apoyar el desarrollo de los individuos y de la sociedad completa. De forma
indirecta, las corrientes educativas surgidas a lo largo del siglo XX han abordado
este tema, entre ellas, la Liga de la Nueva Escuela, lo que se puede comprobar al
analizar el legado de sus principales exponentes, tales como Dewey o Declory.

I.3.3.1. La funcin de la globalizacin.

Para el reconocimiento de este principio y su relevancia dentro de los procesos


involucrados en el aprendizaje, cabe contrastar las propuestas de dos importantes
referentes. Mientras Jean Piaget propone a los esquemas como eje de su
propuesta, las que seran construidos a partir de lo que nios asimilan
directamente del medio externo78, Declory propone un proceso intermedio entre la
actividad sincrtica y la esquematizacin:

78
PIAGET, J. 1988: p7.

45
En cuanto al calificativo para designar este aspecto especial de
nuestra actividad mental proponemos la globalizacin como ms
general que poder sincrtico y que esquematismo: el primero conviene,
sobre todo, para designarlo en el estadio perceptivo; el otro, implica un
anlisis previo y supone una sntesis consciente. El clich globalizacin,
para nosotros, no debe permanecer, sin embargo, indefinidamente en el
mismo punto, sino que con nuevos ajustamientos sucesivos puede irse
acercando cada vez ms a un esquema, a una sntesis, fruto de un
anlisis en varios tiempos, pero dominado cada vez por la necesidad y
el inters...79

La globalizacin es central en la propuesta de este autor, sobre la cual


desarrolla una serie de propuestas para facilitar el aprendizaje de los nios en las
diferentes asignaturas, en este sentido es muy interesante la relacin que
establece entre la funcin globalizadora y la intuicin, a la que define como
primera actividad diferenciada de los instintos, la que se acerca en muchos
aspectos a la intuicin, pero que se diferencia porque actividad instintiva est
estrechamente ligada con las necesidades de la vida fisiolgica, en tanto que la
intuicin acompaa a las diversas formas de la vida psquica80.

La intuicin permite una interaccin especial con el mundo, una primera nocin
inconsciente, no razonada de un fenmeno, pero lgica, natural, espontnea. Con
ello, Declory pone de realce un proceso del razonamiento poco visible en el
discurso educativo preponderante. Enlaza intuicin y globalizacin directamente
con el principio de plasticidad por hacer posible la adaptacin a condiciones
nuevas81, como primer eslabn para la construccin de un pensamiento flexible,
liberado del determinismo gentico, que apunta al dinamismo del ser humano.
Atribuye este fenmeno a los diferentes dominios de la actividad mental
(percepcin, recuerdo, pensamiento, razonamiento, expresin, accin), lo que
excede la percepcin visual o auditiva, y abarca las ideas de uno de sus

79
DECROLY, O. 2006: p87.
80
Op. Cit. p86
81
Op Cit. p107

46
principales referentes, John Dewey, adems de la Gestaltfunktion de Khler 82,
entre otras teoras83.

El concepto de globalizacin y su enfoque sobre los centros de inters84 del


nio, son considerados los dos principales aportes de Declory a la educacin
infantil contempornea. En sus publicaciones, donde critica la forma de ensear
de las escuelas, la propone como base del aprendizaje infantil en general,
aplicable en especial al aprendizaje de la lecto-escritura. Es sin duda un elemento
importantsimo dentro de la teora educativa, orientada en su estudio hacia una
etapa especfica del desarrollo, pero presente a lo largo de toda la vida. Si bien las
ideas pensamiento intuitivo y sincretismo son mencionadas entre las
propuestas de Piaget y Wallon respectivamente, no tienen el carcter esencial,
transversal y de gran amplitud que le imprime este autor, las que vincula de la
siguiente manera con la enseanza escolar:

as como la personalidad es un todo, la actividad mental es un todo


tambin, y sus modos de adquirir y de reaccionar forman un todo; la
diferenciacin de las actividades que se reparten la jornada escolar es,
pues, arbitraria; para el nio de la escuela primaria, al menos, todo est
en todo, y es necesario esforzarse ms en relacionar que en separar,
en fusionar que en levantar compartimentos estancos...85

Esto se contrapone a las ideas de escolarizacin temprana y a la visin de


propedutico que orienta la educacin preescolar actual en muchos pases.
Plantea la importancia de las experiencias para la educacin de los nios, como
origen del aprendizaje, una unidad imposible de confinar a alguna asignatura en
particular. En una etapa donde se siembran las bases para los aprendizajes
futuros, los lmites que imprime la divisin del conocimiento en distintas disciplinas,
puede tener repercusiones negativas. Si se desea facilitar la relacin de los nios
consigo mismos, los otros y su entorno, se les debe observar con mucha amplitud,

82 Se profundiza ms en el concepto en la pgina 50 del documento.


83
Op Cit. p85
84 Decroly planteaba que era fundamental captar el inters del nio dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje, decantando as el concepto de centros de inters.
85
Op. Cit. p106.

47
para identificar lo que los nios verdaderamente necesitan aprender. Declory, por
ejemplo, plantea la naturaleza como un espacio donde los nios encuentran todo
lo que necesitan en el proceso educativo inicial. Se debe recordar que la
educacin tienen un fuerte componente adaptativo, dirigido no slo a cumplir los
requisitos de un sistema educativo en particular. Se trata de aprendizajes que se
proyectan en todos los mbitos de la vida futura del individuo.

I.3.3.2. Percepcin y desarrollo motor.

Existe un amplio consenso en la importancia que tiene en las primeras etapas


del desarrollo humano la percepcin. Aunque con enfoques diferentes, tanto
Wallon como Piaget la mencionan dentro de sus teoras. Piaget supedita la
percepcin a los esquemas de asimilacin, que establecen relaciones entre s y
permiten el desarrollo convergente de la funcin de explicacin, por medio de la
comprensin y la deduccin. Plantea que la coordinacin intersensorial , (relacin
de dos sentidos en simultneo) contribuye a suscitar anticipaciones que son otras
tantas certezas sobre la solidez y la coherencia del mundo exterior 86.

Wallon, en tanto, se centra de forma ms detallada en los sentidos. Para l, en


la actividad del nio interactan dos factores bien diferenciados: por un lado la
cenestesia (sensibilidad profunda) que puede ser interoceptiva o visceral (latidos
del corazn, dolor de barrigas, agujetas) propioceptiva o postural (sentido de la
posicin, percepcin del movimiento); y por otro lado la exteroceptividad
(sensibilidad sensorial). Esto permite visualizar la relacin del nio con el mundo
que le rodea, como una confluencia de sensaciones provenientes desde dentro y
fuera del cuerpo, lo que es muy relevante si pensamos que el estudio de la
percepcin se suele focalizar en los cambios que suceden externamente, de paso
bloqueando al cuerpo como generador de estmulos. Hoy en da, se habla de ms
de 5 sentidos, por lo que se ha complejizado la forma de entender la percepcin y

86
PIAGET, J. 1988: p15.

48
la incidencia de los factores internos y externos en la personalidad y la vida del
nio.87

El vnculo entre percepcin y movimiento, que algunos tericos incluyen dentro


del concepto de actividad sensoriomotriz, aparece como indisoluble, ya que a
travs del cuerpo y de su movimiento aprendemos el mundo y percibimos lo que
nos rodea. Por eso se vuelven dependientes y tan relevantes en el desarrollo
humano. Dentro de la definicin de esquema corporal aportado desde la
fenomenologa, como unidad o esqueleto precepto-motriz, una estructura
simblica bsica que funciona como unidad de sentido de las relaciones prcticas
del mundo con el sistema de objetos, los otros y la propia corporalidad 88, el
movimiento no se opone al sentir, pues ambos funcionan como un todo, las
sensaciones son inherentes al ser humano, y el cuerpo en movimiento activa
todos los sentidos de una manera casi automtica:

Toda sensacin perceptual del objeto va acompaada de una


referencia kinestsica, es decir, va asociada a una sensacin del
cuerpo perceptor. Las sensaciones kinestsicas no constituyen parte
del objeto percibido, pero lo acompaan, apareciendo como su
correlato89

La importancia del movimiento dentro de la percepcin tambin fue abordado


por Jean Le Boulch, quien incluso antepone al movimiento a los otros sentidos,
pues segn el orden de maduracin neurolgica, primero se desarrolla en el
encfalo el rea motriz primaria, luego las reas sensoriales primarias, y despus
las reas primarias auditivas y visuales90. Es decir, el olfato, el gusto y el tacto
seran los primeros sentidos en desarrollarse, seguidos de la vista y el odo, pero
todo ellos estaran precedidos, y acaso influidos, por el movimiento. Pero el autor
hace esta referencia para enfatizar la relacin entre las reas de asociacin
(zonas neuronales indeterminadas) y el movimiento, fundamental para la

87
HASS, F. Integracin Sensorial. 2012 [en lnea]
88
LPEZ, M. 2002: p51
89
Op. Cit. p50
90
LE BOULCH, J. 1992: p52.

49
concientizacin y el desarrollo de la inteligencia, por dotar al sistema nervioso de
un dispositivo de eleccin y flexibilidad de respuesta91.

Una especie de profundizacin y desarrollo de estas ideas son planteadas por


Body Mind Centering, al poner de realce que los seres humanos desde la
concepcin son muy sensibles al entorno, en dilogo constante con l, en primera
instancia mediante el tacto y el movimiento:

Constantemente recibimos informacin de nuestro cuerpo,


sensaciones de la piel, msculos y articulaciones; informacin sobre la
postura, gravedad, nuestros movimientos y las relaciones entre las
partes de nuestro cuerpo. Esto que se llama Sentidos Somticos,
incluyen el sistema vestibular, propiocepcin, kinestesia, receptores de
la piel y tacto, calor, presin y dolor, y varios inter-receptores Los
otros sentidos ms especializados se construyen y son apoyados por
los Sentidos Somticos. Primero la boca se desarrolla como un rgano
de sentido, despus la nariz, los odos y finalmente los ojos 92

Estas investigaciones aportan a una idea compleja y unitaria del ser humano, la
cual se hace posible mediante el movimiento como fuente de conocimiento del
propio cuerpo y del entorno. Se puede otorgar entonces, al movimiento y la
percepcin como un todo, categora de herramienta o factor principal para la
evolucin ontognica y filognica de los seres humanos. Esto es sin duda un
aspecto relevante a considerar dentro de la educacin, lo que debiera estar
reflejado en la forma en que aprenden los nios en la escuela, sobre todo en la
facilitacin y el estmulo que ellos reciben en torno al factor movimiento-
percepcin. Es una problemtica que no slo se queda en el espectro de lo
didctico, pues implica una serie de cuestionamientos a los fundamentos de la
educacin actual, y a los instrumentos que orientan la actividad pedaggica.

91 LE BOULCH, J. 1992: p54.


92
GREIL, T. 2013: p1.

50
I.3.3.3. Percepcin en la educacin.

Tradicionalmente, la dualidad cuerpo-mente, instalada en las bases de la


cultura occidental, ha separado a la percepcin de las funciones cognitivas ms
elevadas. La atencin ha permanecido en la sensacin, asociada de manera
arbitraria a las caractersticas propias de los objetos, como si se pudiera separar el
receptor del estmulo del resto de los acontecimientos del sistema nervioso. Pero
el concepto de percepcin acuado desde la Gestalt93 y del estudio del sentido de
la visin, ha propuesto su conexin con las capacidades reflexivas del ser
humano:

Percibir una configuracin significa discernir el principio a partir del


cual se ordenan sus elementos. Ver nicamente los elementos no
basta, puesto que la configuracin no estriba nicamente en sus
elementos [] (sino) en la regla que gobierna sus relaciones recprocas
[]. La visin estereotipada slo ve aquellas configuraciones que,
basndose en sus propios estereotipos, ha logrado prever94

La percepcin depende de la capacidad humana de establecer relaciones, y de


modificarlas, es decir, encarna una idea de plasticidad, de cambio a lo largo de la
vida. Esto implica que la percepcin sea un proceso determinado por la cultura,
por la experiencia y la historia de quien percibe. El concepto de esquema corpreo
aportado desde la fenomenologa, al hablar del cuerpo actual y el cuerpo habitual,
integra esta idea de acumulacin de experiencias, las que no son lineales, estn
en modificacin constante, y conforman un saber prctico que permite percibir
desde una perspectiva particular (nica) los estmulos actuales. El comportamiento
perceptivo tiene una atencin y una intencin, es decir, depende tanto de sus
conocimientos previos como de sus objetivos (de la informacin que busca) 95, por
lo que el dilogo entre lo que sucede dentro del cuerpo con lo que est fuera de l
ocurre de forma activa, compleja y multidireccional.

93 La Gestalt es uno de los principales referentes en el estudio de la percepcin, desde su


denominada psicologa de la forma (muy ligada a las artes visuales), y constituye un vnculo o
acaso sustrato terico entre Arnheim y Declory, referentes principales de este trabajo.
94
TAYLOR, C. 1964: p58.
95
HOCHBERG, J. 1983: p89.

51
Por lo tanto, el sustrato de la percepcin es aprendido y enseado, lo que junto
a su fuerte componente de adaptacin y supervivencia, la vuelve objeto ineludible
de la educacin, sobre todo formal. En la escuela, se transmiten patrones que
determinan la percepcin de los estudiantes respecto del mundo que los rodea, lo
que no quiere decir que todos terminen percibiendo lo mismo, pero s desde esta
institucin se influye de forma ms o menos invasiva, la concepcin del mundo
que tienen los estudiantes.

El proceso que conduce a la educacin de los nios puede a veces


confundirse con el desarrollo de respuestas limitadas y
predeterminadas. Los programas de las escuelas tienden a descuidar
el simple hecho de que el hombre -y tambin el nio- aprende a travs
de los sentidos. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debera,
pues, convertirse en una de las partes ms importantes del proceso
educativo96

La percepcin determina y antecede los procesos de anlisis y sntesis,


considerados ms complejos dentro de una tradicional escala de evolucin de las
capacidades humanas. En los primeros aos de vida, a los que se orienta la
educacin infantil, la percepcin y la funcin globalizadora tienen un rol principal
para el desarrollo y los aprendizajes futuros segn Declory, aunque esto no
significa que en etapas posteriores el ser humano no se contine acudiendo a la
actividad globalizadora o desarrollndose la percepcin, es ms, plantea que esto
ocurre y es fundamental para la vida cotidiana. Lo interesante es que todas las
experiencias que se puedan facilitar a los nios en torno al estmulo de sus
sentidos, al conocimiento del propio cuerpo y del movimiento, y a la expresin de
sus pensamientos en torno a dichas experiencias, constituyen la base para la
conformacin de su esquema corporal, es decir, un cmulo de elementos que los
acompaarn de forma inconsciente o consciente a lo largo de toda su vida. Esto
implica una gran responsabilidad para educacin en la infancia, que llama a la
revisin y seleccin permanente de lo que es realmente importante ensear en
esta etapa.

96
BRITTAIN, W. y LOWENFELD, V. 1972: p6.

52
I.3.3.3. Percepcin e intuicin en la educacin artstica infantil.

Existe mucha coherencia entre lo planteado por Declory sobre la globalizacin


como un principio fundamental para el aprendizaje infantil, y lo sealado por
Rudolph Arnheim sobre la intuicin en la educacin artstica. Ambos plantean que
el desarrollo del pensamiento del nio y del adulto se inicia con un conocimiento
ms general y dinmico para ir orientndose a uno ms preciso y estable; de la
globalizacin a los esquemas, y de la percepcin intuitiva a los conceptos
estandarizados; aunque con el cuidado de que lo segundo no implique la prdida
del primero. Arnheim, a diferencia de Declory, circunscribe la intuicin sobre todo a
la percepcin sensorial de la visin, y lo hace con nfasis en su valor cognitivo,
capaz de clasificar e identificar, y diferencindola de lo que l llama intelecto. Para
l, intuicin e intelecto son dos recursos de la cognicin humana que se necesitan
mutuamente:

La intuicin perceptiva es la principal forma que tiene a la mente de


explorar y comprender el mundo [] Obviamente, los dos recursos de
la cognicin humana, la intuicin perceptiva y la estandarizacin
intelectual de los conceptos, se necesitan mutuamente [] Esta
interdependencia de intelecto y percepcin intuitiva tiene consecuencias
fundamentales para la educacin general. Exige no slo que en
currculum las materias que cultivan el intelecto tengan el equilibrio
apropiado frente a otras que ejercitan la visin inteligente. Ms
importante que esto, exige que en la enseanza y el aprendizaje de
cada materia se obligue a la intuicin y el intelecto a interactuar97

A partir de estas ideas, para este autor, el arte, cumplira un papel fundamental
como factor dinamizador del pensamiento, razones que a su juicio constituyen el
valor central de la educacin artstica dentro de la educacin formal. Esta
posibilidad de transformacin, profundizacin y complemento en las diferentes
formas de pensamiento, puede ser tambin asociados a quienes postulan que en
el arte se da oportunidad al desarrollo de la capacidad creadora, considerada una
produccin divergente:

97
Op. Cit. p51

53
esta es la funcin opuesta a la produccin convergente, siendo esta
ltima a la que ms importancia se le asigna a la escuela elemental,
donde el xito del razonamiento es una respuesta correcta o la solucin
ms apropiada. Las artes [] impulsan el pensamiento divergente, en
el cual no existe respuesta correcta y en el que se acepta cualquier
nmero de soluciones posibles para los problemas planteados 98

El arte pareciera tratar temas por lo general ausentes en la escuela y el jardn


infantil, acaso como respuesta a sus limitaciones de forma directa. Puede esto no
ser fortuito, sino que sea justamente la carencia de elementos como los
mencionados anteriormente, la principal causa de los problemas de la educacin
actual al menos en nuestro pas. Segn eso, una mayor integracin de la
educacin artstica es condicin bsica para alcanzar una educacin integral,
sobre la que tanto se habla desde la teora. Y ms especficamente para la etapa
de la educacin parvularia, el arte entrega las condiciones necesarias para el
despliegue de las capacidades intrnsecas de los nios, bsicas para su desarrollo
posterior, tales como la percepcin, la funcin globalizadora, y dentro de ella, la
intuicin, que adems les acompaarn durante toda su vida.

En una etapa de la vida en que los nios estn comenzando un camino de


autoconocimiento e integracin dentro de la sociedad, qu mejor que tener la
posibilidad de introducirse en temas como la comunicacin de una forma diferente
a la cotidiana. El arte entrega esa posibilidad:

La comunicacin puede fascinar a la percepcin, y por razn de ello


dirigir su atencin. Se advierte y por eso se tiene cuidado. No obstante,
esto opera lo suficientemente rpido si la conciencia persiste en sus
hbitos aprendidos de la percepcin [] No obstante un desvo de esa
naturaleza- de la percepcin mediante la comunicacin no es lo que se
espera de la obra de arte. Pero, si no es eso, entonce qu?
En apariencia, el arte busca una relacin distinta infrecuente,
irritadora- entre percepcin y comunicacin y esto es nicamente lo que
se comunicar...99

98
Op. Cit. p53
99
LUHMANN, N. 2005: p46.

54
Y qu mejor que esto ocurra por medio del cuerpo completo, como unidad
simblica perceptivo-expresiva. La danza es un lenguaje artstico que da la
oportunidad de desarrollar la percepcin global, desde el movimiento, el tacto,
hasta la visin y la audicin, cuya comunin de elementos contribuye
indudablemente a conocerse y comprenderse, as como al mundo circundante y a
los otros. Podemos transformarlo todo a partir de esta unidad llamada cuerpo, que
permite percibir y expresar, crear, y simbolizar desde la recreacin constante de
nuestro esquema corporal, en un camino infinito hacia la experiencia esttica.

I.3.4. La enseanza de la danza en la educacin infantil.

A partir de las ideas principales de los puntos analizados anteriormente, se


seleccionan algunos elementos sobre la enseanza de la danza y la educacin
infantil, que permitan reflexionar y analizar de forma crtica las condiciones
actuales de su integracin en el contexto educativo formal correspondiente a esta
etapa. Es posible que muchas de las asociaciones propuestas a continuacin, en
vez de llegar a una respuesta nica y certera, abran nuevas discusiones que,
debido al alcance de esta investigacin, son imposibles de desarrollar. Sin
embargo, por su valor en el avance hacia una mirada ms especializada, flexible y
respetuosa de las necesidades de los nios, son igualmente mencionadas y
reconocidas como objeto de futuras profundizaciones.

55
I.3.4.1. La danza en la evolucin filognica y ontognica 100 del
hombre.

La danza es considerada una de las primeras formas de expresin humana. Es


verosmil creer que el hombre danz antes de haber hablado 101. En los orgenes
de la humanidad, la comunidad se reuna en torno al movimiento, con fines rituales
y religiosos, como importante manifestacin de la vida colectiva: Durante la
danza, los participantes se hallan en un estado de perfecta socializacin; el grupo
danzante siente y acta como un organismo nico, y precisamente en este efecto
socializante consisti la significacin de la danza primitiva102

Por su parte, Arnheim refuerza la idea de primer vnculo social y expresivo, al


sealar que la danza es el arte que utiliza el medio ms directo, el cuerpo.
Estableciendo diferencias con las otras artes, seala:

En el polo opuesto de la expresin artstica, la conexin ms ntima


entre el creador y su tema la encontramos cuando el primero representa
al segundo en una actuacin usando su propio cuerpo. El baile y la
interpretacin teatral son probablemente los medios ms antiguos,
derivados de las manifestaciones espontneas de estados
mentales103

Seala que, en orden de aparicin, vendra despus la manipulacin de objetos


con fines expresivos, propio de las artes visuales y la msica. Quizs esto haya
influido en que la danza sea considerada un arte ms vinculada con los impulsos
naturales, y menos racional o intelectual. Adems, a diferencia del teatro, la danza
ha prescindido en gran medida del lenguaje escrito para su desarrollo, y de un
sistema de notacin permanente, colectivamente validado, que permitiera su

100 Los principales autores referidos dentro de este documento han abordado de forma directa o
indirecta una perspectiva biologista de la educacin, por lo que el ttulo de este punto propone una
relacin entre la evolucin del hombre como individuo y como especie.
101
LE BOULCH, J. 1992: p90.
102
Ibd.
103
ARNHEIM, R. 1989: p40

56
sntesis y transmisin en un soporte puramente visual (en una cultura que se ha
constituido fundamentalmente desde lo visual).

Pero luego, el pensamiento moderno, representado desde el mbito de la teora


de la danza y el movimiento por Rudolf Laban, reconoce e integra lo primario de
este arte como un valor para la educacin: En la actualidad la educacin trata
de prestar mas atencin a las artes en general, incluyendo al arte del movimiento
pues se ha comprendido que la danza es el arte bsico del hombre104

En el modernismo, el arte en general vivi una especie de reencuentro con las


expresiones artsticas de los comienzos de la cultura humana, lo que encuentra
con Arnheim una explicacin particular:

La solucin a nuestro problema parece preceder pues de la cuestin:


es sencillo el arte moderno? Y es aqu donde caemos en la cuenta de
que en algunos de sus aspectos esenciales, el estilo moderno resulta
ms prximo a los comienzos de nuestra cultura.
() El gusto del artista moderno por los trazos primitivos, su aprecio por
la accin, su juguetona experimentacin con los materiales, su
predileccin por las formas elementales y los colores puros son tpicos
de las fases ms primitivas de la actividad artstica. La alta estima de
que hoy goza el arte primitivo e infantil parece indicar a su vez que el
estilo moderno ha creado un clima favorable para la enseanza del
arte105

Con lo ltimo, abre la posibilidad de introducir en la enseanza de los nios


pequeos un vnculo con el arte primitivo, aprovechando las caractersticas
propias de la expresin en esta etapa, de carcter espontnea y abstracta, aunque
sin nimo de imponer un nico y esttico camino para la educacin artstica inicial.
Esto tiene correspondencia con lo plateado por Declory sobre los procesos de
adaptacin de los nios durante los primeros aos de vida, quienes reviviran en s
mismos los procesos evolutivos por los que ha pasado la especie humana, algo
que como adultos muchas veces no sabemos acompaar. El pensamiento

104
LABAN, R. 1992: p18.
105
ARNHEIM, R. 1995: p318.

57
moderno, que genera una apertura en la concepcin de las disciplinas artsticas,
permite plantear al arte y su enseanza como una forma de acompaar el proceso
educativo de los nios, respetuosa de sus procesos personales e inquietudes 106.
As, como manifestacin de lo anterior, la enseanza de la danza se vuelve una
posibilidad de conectar a los nios con lo primigenio, una de las primeras formas
de comunicacin colectiva, una experiencia espontnea y ancestral de expresin
desde el propio cuerpo, que es fundamentalmente esttica y natural.

As, se podra afirmar que los aportes de los orgenes de la danza a la


educacin infantil son, adems de su funcin social, su vnculo con la vida
instintiva y con la idea de unidad cuerpo-mente-espritu. Las codificaciones son
posteriores107, por lo que la idea de cuerpo global marca el inicio de toda su
evolucin.

I.3.4.2. Globalizacin en la enseanza de la danza.

En los primeros aos de vida, la funcin globalizadora del pensamiento tambin


se hace presente en el desarrollo corporal y la danza. Declory lo manifiesta al
abordar la enseanza de la gimnasia como materia o mbito de la enseanza,
donde plantea que los nios aprenden de forma global en el movimiento, sin
atencin ni inters suficientes para hacerles analizar con minucia y precisin los
propios movimientos ni los de los otros108:

Es en bloque como copia el nio y en bloque es como llega por


sucesivas aproximaciones; por lo dems es el mismo procedimiento
que le ha servido para adquirir la marcha, el salto, la carrera, et trepar,
etc [] La diseccin del movimiento no podr intentarse hasta ms
tarde (despus de los ocho y nueve aos), y an as, no con todos los
nios, con mayor o menor xito segn los casos109

106
LABAN, R. 1993: p36.
107
LE BOULCH, J. 1992: p91
108
DECROLY, O. 2006: p103.
109
Ibd.

58
En base a lo anterior, indica la necesidad de que los ejercicios iniciales de la
gimnasia sueca mantengan la forma de juegos, y hace una crtica a los ejercicios
del sistema Dalcroze por exigir un esfuerzo de anlisis de los movimientos, as
como la dislocacin de coordinaciones globales adquiridas con anterioridad
(movimientos bilaterales, simtricos, alternativos, etc)110. El llegar a nuevos
ajustamientos de estas coordinaciones o a coordinaciones nuevas se puede
esperar para la generalidad de los nios en etapas superiores del desarrollo.

Esta sera razn suficiente para cuestionar la enseanza de tcnicas de danza


a nios pequeos, las que por lo general desarrollan coordinaciones complejas y
en poca medida encarnan la visin decroliana de procedimientos globales donde
los nios se mueven, juegan y bailan apoyados de sonidos, la msica o el
canto111, algo muy propio de la actividad infantil. Por otro lado, en el arte, la
enseanza de las tcnicas es ampliamente reconocido como un error en esta
etapa, sobre todo por los lmites que se establece al desarrollo de la creatividad, lo
que puede verse como un tema de costo de oportunidad: para qu ensear algo
que los nios no necesitan, y en cambio dejar de estimular su capacidad creadora
en un momento crucial para ello?:

La enseanza de las tcnicas o el desarrollo de cierta idoneidad en


el arte tienen muy poca relacin con el desenvolvimiento de la
capacidad creadora [] Es mucho ms importante desarrollar la
capacidad creadora que la competencia [artstica] en los nios, puesto
que aquella no es fcil de adquirir ms tarde, mientras que es muy
discutible la posibilidad de ensear a los nios en edad escolar las
tcnicas artsticas o la idoneidad necesarias en forma intensiva112

Los nios estn probando el propio cuerpo constantemente, en una bsqueda


que ocurre mediante la intuicin o, mejor dicho, gracias a ella. A travs del tacto y
el movimiento, gozan la experimentacin con los objetos y los otros, en una
actividad espontnea que pronto se articula en conocimiento. Por ello, el ensear

110
Ibd.
111
Ibd.
112
BRITTAIN, L y LOWENFELD, V. 1972: p53.

59
una nica forma de moverse, sobre todo si se busca un condicionamiento al que
Jean Le Boulch denomina automatismo, se atenta a la esencia misma de esta
etapa del desarrollo. Se debe incitar a los nios a que busquen su propia forma de
moverse, lo que algunos autores denominan el propio lenguaje corporal, pero sin
nimo de volverlo estacionario, sino una bsqueda constante.

Una de las tareas de la educacin es fomentar la expresin artstica


en el mbito del arte primario del movimiento, en donde han de
perseguirse dos objetivos: uno es ayudar a la expresin creativa de los
nios representando danzas adecuadas a sus dones naturales y a la
etapa de su desarrollo. El otro es alentar la capacidad de tomar parte en
la unidad superior de las danzas colectivas dirigidas por el
maestro113

A partir de lo anterior, se hace necesario mencionar algunos elementos


importantsimos al hablar de la enseanza de la danza a nios. Entre ellos, la
promocin de una relacin intuitiva del movimiento con la msica y refuerzo del
ritmo (algo natural de los nios) de forma no impositiva y dentro de las
posibilidades de movimiento y coordinacin de cada uno. Asimismo el desarrollo
de coordinaciones bsicas y naturales que sern la base para aprendizajes ms
complejos, al igual que el equilibrio, como la posibilidad de experimentar, de
probar solos, para que ellos mismos regulen la dificultad segn su propio proceso.
En general, esto pareciera un llamado a observar ms a los nios, ms que hacer
tantas actividades. Para que esto sea posible, la clase de danza debe dar espacio
para que los nios experimenten, con un grado de intervencin regulado. Queda la
sensacin de que por las caractersticas de la enseanza tradicional de la danza
profesional, los profesores tendemos a ser demasiado activos y menos
observadores, y a olvidar que los nios, lejos de requerir una formacin
especializada en la disciplina, estn adquiriendo herramientas para desenvolverse
mejor en el entorno, a lo que la danza puede hacer un aporte especfico, descrito
por Laban de la siguiente manera:

113
LABAN , R. 1993: p22

60
El aprendizaje de la danza desde sus primeras etapas tiene como
principal inters ensear al nio a vivir, moverse y expresarse en los
medios que gobiernan su vida, el ms importante de los cuales es su
propio flujo de movimiento. Este flujo se desarrolla con lentitud y en
muchos casos no llega a hacerlo. Si un nio tiene este flujo, se
encuentra en armona perfecta con todos los factores del movimiento y
est felizmente adaptado a la vida, tanto en el aspecto fsico como
mental, pero ste no es el caso si no hay un desarrollo de su flujo
natural114

Por ello es tan importante respetar los procesos individuales de cada nio, para
que ese flujo de movimiento se desarrolle en los tiempos necesarios de acuerdo a
sus vivencias. Y que en virtud de sus experiencias y exploraciones con el espacio,
con el tiempo y con las energas del medio, logre incorporar de manera armnica a
su realidad, una forma verdadera de moverse y de relacionarse con su cuerpo

I.3.4.3. Danza y percepcin

El carcter multisensorial de la danza, permite establecer vnculos y


comparaciones con las otras artes:

Cualquiera de las artes tratadas supone, felizmente, un cruce


sensorial: la danza, por ejemplo, se estructura en ritmos, como la
msica o la poesa. Tiene lugar en espacio y tiempo real para ayudar a
construir espacios y tiempos ficticios, como el teatro; crea volmenes y
dialoga con ellos, como la escultura, y traza formas y recorridos, con
formas plsticas de movimientos y colores que tanto pueden partir de
obras pictricas como inspirar obras videogrficas, mezcla de
abstraccin conceptual y de concreciones fsicas115

Sin duda, la danza desde sus orgenes ha generado cruces disciplinares y ha


contado con diversidad de elementos. Esto incita una reflexin sobre las
dificultades que implica gran cantidad de estmulos involucrados. Pero al mismo

114
LABAN, R. 1993: p31.
115
CASTAER, M. et al. 2006: p90.

61
tiempo, se puede poner el foco en el aporte que puede significar esta misma
complejidad al desarrollo de los nios. Por ejemplo, se puede llegar fcilmente a
afirmar que experiencias asociadas al aprendizaje de la danza permiten coordinar
e integrar los sentidos. Durante la ejecucin de una danza, o durante un ejercicio
asociado a una clase de danza, se puede estimular alternada o simultneamente
combinaciones de sentidos, tales como: la propiocepcin ms la visin; la
percepcin del movimiento y el tacto; la interocepcin (respiracin) sumada a la
percepcin del movimiento; el odo, el tacto, la percepcin del movimiento, la
propiocepcin y la visin; entre otras posibilidades, poniendo nfasis en alguna de
ellas con un trabajo consiente. Esto contribuye, tal como lo deca Piaget respecto
de las coordinaciones intersensoriales, al desarrollo de las capacidades
perceptivas y a la complejizacin de las experiencias de los nios en su
interaccin con el ambiente (y con distintos elementos de la naturaleza). Si bien es
cierto que el estmulo profundo de la percepcin en clases de danza depende en
gran medida del profesor a cargo, tambin es cierto que la danza es una
oportunidad nica para un refuerzo de estos aspectos dentro de la educacin
formal.

En los ltimos aos, han cobrado fuerza las corrientes de rehabilitacin y


tratamiento de los trastornos del aprendizaje y el desarrollo, que plantean que una
integracin de los sentidos es fundamental para el desarrollo pleno de las
capacidades de los individuos:

Para que una persona pueda aprovechar todo su potencial y


desarrollarse adecuadamente, es necesario que funcione cada uno de
los sentidos, y stos a su vez, en armona, o sea de manera integrada.
Si en un mbito se presenta alguna alteracin, todos los dems
sentidos se ven afectados -de menor o mayor magnitud116

Es una perspectiva que pone de realce lo dicho anteriormente sobre la


importancia de la percepcin en el aprendizaje de los nios, y dentro de aquello,
del equilibrio y la relacin entre los distintos sentidos como un punto neurlgico.

116
HASS, F. 2012. [en lnea]

62
Sin lugar a dudas, constituye un tema delicado en una educacin donde los
sentidos tienen una jerarqua muy definida, adems de estar apartados de otras
funciones intelectuales ms consideradas en la escuela. Lo interesante es la
relacin que plantea la integracin sensorial con los sndromes de hiperactividad y
el dficit atencional, un camino que de ser compartido con la danza, podra
contribuir a su integracin a la educacin formal desde las primeras etapas del
desarrollo.

La danza pertenece a un rea del conocimiento que da a la percepcin un papel


central. Tanto en las experiencias danzadas del cuerpo propio como en su
transmisin, se promueven determinadas sensaciones, afectando sutilmente los
modos de percepcin117. Por esta razn, establece la danza una relacin que
implica comunicacin con los otros, mediante el cuerpo en movimiento,
concatenado ntimamente con la sensorialidad, los sentimientos y la
significacin118. En ella, el propio cuerpo y el cuerpo de los otros se vuelven
generadores de estmulos que encuentran respuestas en s mismos, lo que lleva a
un autoconocimiento, un aprendizaje que no es menor: poder concentrar la
atencin en lo que pasa con uno. Todos estos elementos conforman el gran
concepto esquema corporal, que debieran estar incluidos en la educacin formal,
sobre todo en una etapa donde los nios comienzan a comunicarse, y establecer
relaciones complejas con sus pares y los adultos, como es la primera infancia.

Para sumar y evidenciar an ms el aporte de la danza a la educacin, sobre


todo en los niveles iniciales, parece esclarecedor el captulo de ampliacin
realizado por Lisa Ullman del libro de Danza Educativa Moderna de Laban. En l,
profundiza en el valor del sentido kinestsico, refinado mediante la danza de la
misma manera que se refina la audicin mediante la msica, y la visin mediante
la interaccin de colores y formas en las artes visuales119. Lo define como un
sentido que permite percibir el esfuerzo muscular, y la posicin en el espacio.

117
CITRO, S. 2012: p50
118
Ibd.
119 ULLMANN, L. 1993: p114.

63
Explica que a diferencia de otros sentidos, los receptores a cargo del sentido
kinestsico no se encuentran en una parte determinada (lengua, el odo interno o
la retina), pues son terminaciones nerviosas enclavadas en las fibras conectivas 120
de todo el cuerpo, adems del sistema vestibular segn lo planteado por Body
Mind Centering, condicin que relaciona el sentido del movimiento con el tacto,
como sentidos primigenios, portadores de la idea global del cuerpo percibido.

Plantea que se debe educar el sentido de movimiento, cuyo desarrollo es


diferente de persona a persona. Por medio de la danza, este sentido se aplica a
un fin no utilitario, que al igual que en la msica y otras artes, implica educar en la
apreciacin de la forma artstica. Expone ideas que engloban lo dicho en prrafos
anteriores, como fundamento para otorgar a la danza un espacio dentro de la
educacin formal:

El hecho de que los otros sentidos tienden a compensar esa


prdida [de otro sentido] demuestra que las sensaciones recibidas son
el resultado de una combinacin de diferentes impresiones sensoriales.
Esto demuestra la importancia de la educacin por medio de la danza,
ya que aqu el sentido kinestsico (bsico, junto con la contribucin de
los otros sentidos) tiene ocasin de abrir una puerta que posibilita la
autoconciencia en un medio social y objetivo. Esto no ser posible, sin
embargo, sin un proceso consciente y una comprensin intelectual de
los procesos implicados...

Adems, entrega ciertas luces de cmo se podra comenzar esta educacin del
sentido del movimiento en los niveles iniciales de la educacin:
En un intento por educar nuestro sentido del movimiento,
debemos partir de nuestro estilo personal de caractersticas del
movimiento que posean validez universal y representen, por tanto,
material bsico de aprendizaje. A la inversa, podramos familiarizarnos
de modo directo con procesos fundamentales del movimiento,
practicando unidades de movimiento seleccionadas y asimilando su
naturaleza distintiva...

120
La autora plantea que son en las fibras musculares, pero investigaciones actuales indican que
los receptores de los que ella habla se encuentran en el tejido denominado genricamente como
Fascia, y que constituye una gran red que recubre y asocia todos los otros tejidos.

64
Dentro de aquello, lo ms atingente al tema de la educacin parvularia es
la posibilidad de entregar a los nios la oportunidad de tener conciencia de
sus propias sensaciones motrices, a partir del movimiento espontneo y
natural estimulado durante la clase de danza, donde se brindar propuestas
de movimientos simples que ellos puedan realizar y que nutran su propio
acervo corporal.

I.3.4.5. Relaciones entre juego y danza

Se pueden establecer variadas conexiones entre juego y arte, en tanto


actividades no pragmticas que responden a caractersticas cognitivo-motrices
humanas. De hecho, para el caso de la msica, el componente ldico de tocar un
instrumento queda explicitado en idiomas como ingls, francs y alemn, que
usan una palabra comn para representar esta accin y la de jugar. Por ello, es
curioso el planteamiento de una formacin artstica acadmica divorciada del
juego, sobre todo en la educacin superior chilena, una realidad que condiciona
tambin la formacin escolar en las asignaturas de artes. Sin embargo, para el
caso de la educacin infantil, aparece como un vnculo indisoluble, por las
caractersticas del aprendizaje de los nios y los requerimientos actuales de la
educacin institucionalizada en esta etapa. Quizs, pueda ser una condicin para
la integracin de las artes a la educacin parvularia, o bien, un camino para
negociar una mayor y ms efectiva inclusin.

Jean-Marie Schaeffer plantea que la experiencia esttica se trata de una


experiencia cognitiva, caracterstica de la conducta humana, que tiene un
fundamento biolgico121. Respecto del juego, Jean Le Boulch, tambin alude a su
raz biolgica para explicar que no es una actividad especficamente humana:
esas manifestaciones motrices obedecen a determinadas leyes de organizacin

121 SCHAEFFER, J. 2012: p69.

65
funcional que dependen de las estructuras nerviosas innatas del animal 122. As, el
juego al igual que el arte, son manifestaciones mximas del rasgo de plasticidad o
flexibilidad de reaccin del hombre, actividades sin un fin productivo que tienen un
papel importante en su desarrollo. Ambas estn relacionadas con las mltiples
posibilidades de respuesta humana, particularmente motriz, ms all del hecho de
que hoy en da se juegue muchsimo con dispositivos tecnolgicos (quedando en
segundo plano la riqueza del movimiento humano), y que las artes mediales
pongan en crisis el cuerpo como medio y planteen su resignificacin en escena.
Entonces, dentro del marco de esta investigacin, es interesante detenerse sobre
principio de plasticidad que acompaa al juego como experiencia global del
cuerpo, y al arte de la danza cuyo soporte es el cuerpo en movimiento. Para ello,
se parte de la idea de que todo juego o experiencia esttica toma como primer
referente las vivencias del cuerpo de primera fuente.

El juego cumple un papel central en la vida del nio, pues a travs este vive su
cuerpo de manera simblica en relacin con los dems y con el mundo. 123 Tiene
un reconocido componente de placer, compartido con el arte desde la concepcin
de la teora esttica tradicional, que en el caso de la danza es muy fuerte a riesgo
de volverse una prctica hedonista. El tema es que si ambos, juego y danza, son
actividades no pragmticas, con un fin en s mismo, motivadas por el goce de su
realizacin, de carcter espontneo, seran elementos fundamentales para el
despliegue de las capacidades de los nios en su proceso educativo, un camino
frtil para la materializacin de sus inquietudes y bsquedas.

Existen distintos tipos de juegos, que tericos como Piaget, han clasificado
segn la etapa en que se encuentran los nios. Desde el juego de construccin y
accin en los primeros aos, pasando por el juego simblico o de representacin
hasta llegar al juego de reglas. De acuerdo a cada etapa y al nivel etario en que se
encuentran los nios, el juego se transforma y adquiere distintas dimensiones que

122
LE BOULCH, J. 1992: P55.
123
LE BOULCH, J. 1992: p58.

66
evidencian el desarrollo que experimenta el ser humano a medida que crece,
donde el juego es un reflejo de su personalidad y de su ser interior. Es energa
acumulada en el organismo que se expresa libremente a travs del movimiento,
constituyendo una experiencia de aprendizaje de gran valor educativo y social 124.

Es interesante considerar que ideas de plasticidad de Le Boulch son apoyadas


por Ovidio Decroly al sostener que el juego tiene un valor educativo esencial para
el dinamismo psicomotriz del individuo, que contribuye en la flexibilidad de
pensamiento, as como en la capacidad de transformar y recrear la realidad
constantemente. Afirma que debe estar precedida de experiencias verdaderas,
que nazcan de manera espontnea y natural, como fase exploratoria bsica para
el descubrimiento de gustos y preferencias, que colaboren en los procesos de
construccin, reafirmacin y valoracin del nio, as como en desarrollo de su
personalidad. El juego es un elemento transversal, omnipresente en la actividad
infantil, que al igual que la danza ocupa el cuerpo y el movimiento en su
quehacer125. Ambos, juego y danza, son vitales para la primera infancia, de
hecho, el movimiento motivado por la msica y el juego son las primeras formas
de expresin e interaccin de los nios con el ambiente, lo que ocurre de forma
intuitiva y global. Comparten adems, la simbolizacin, caracterstica clave en el
desarrollo infantil, que potencia el pensamiento abstracto, lo que enriquece la
mirada esttica, vital para el desarrollo integral en el nio.

Al desarrollar la imaginacin, la creatividad, la reflexin y la observacin, el


juego facilita la comunicacin en el nio, as como su capacidad de expresin y
autoconocimiento, que le permite establecer conexiones y relaciones emocionales
que mejoran su interaccin social y cultural. Por ello no es extrao que sea parte
de los Derechos el Nio126 y un gran pilar en la educacin inicial, al menos en la
teora. As lo plantea, por ejemplo, Integra en uno de sus documentos pblicos, al
reconocerlo como el lenguaje natural de los nios, su forma de comunicarse,

124
ABURTO, C. 1997: p64.
125 CONSEJO NACIONAL DE LA CULTURA Y LAS ARTES. rea de Danza. 2010: p55.
126 Vase el punto I.3.1 del documento.

67
divertirse, conocer el mundo y aprender127. Al igual que la danza, el juego es
considerado una forma de expresin, lo que lo hace acercarse an ms a la
actividad esttica: No es asombroso que el juego aparezca como un tipo de
actividad desalienada, verdaderamente creadora, mediante la cual el hombre
realiza su propia esencia. De este modo, el juego resulta, en sustancia, un modo
de expresin128

Muchas veces el lmite entre juego y danza puede verse difuso en esta etapa, lo
que esta lejos de ser algo negativo. Es una oportunidad para el descubrimiento del
cuerpo y de todas sus posibilidades, como un elemento transversal a todos los
aprendizajes129. En conjunto, potencian a travs de la experiencia aquello que se
quiere ensear por medio de la verbalizacin. Para un nio de que entre los 3 y 6
aos, las palabras no tiene tanto sentido que para un nio mayor, por lo que si
ocupamos constantemente las palabras para reforzar un aprendizaje, ste no
alcanzar a ser significativo, pues no nace de una vivencia y ser fcilmente
olvidado130.

Tanto la danza como el juego son, en cierta medida, actividades colectivas que
se relacionan con otros, con objetos, con personas, con espacios, tiempos y
energas que enriquecen y complejizan el lenguaje corporal y que ayudan a
establecer percepciones espaciales y sensoriales fundamentales para el desarrollo
cognitivo, afectivo y social en la primera infancia. Ahora, las diferencias entre estas
dos expresiones humanas puede que radiquen principalmente en sus
orientaciones. La danza, por una parte, centra su atencin en el movimiento, y
persigue un fin esttico y reflexivo, donde la creacin tiene una intencin, y por lo
tanto que difiere de juego al tener un componente artstico, presente de manera
consciente. La danza, como disciplina artstica, est encaminada a desarrollar una
visin sensible, emocionada, subjetiva de la realidad, permitiendo comunicar

127 Fundacin Integra. 2012: p19


128 LE BOULCH, J. 1992:. p57.
129
MARCHESI, A. 2011: p58.
130
ROGERS, C. y FREIBERG, H. 1996: p79.

68
concepciones particulares de sta131. El juego, por su parte, es representacin
ms o menos abstracta dependiendo de la etapa de nio, pero cuyo fin ltimo es
el placer, en base a lo cual cabe preguntarse cul debiera ser la orientacin de la
enseanza de danza en esta etapa, y sobre todo, el cmo se debe manifestar su
relacin con lo ldico, a todas luces fundamental en el desarrollo del nio. Surge
as el placer como motor principal que estimule al nio a descubrir sus propias
posibilidades de movimiento, creando de forma espontnea primero para ir
introduciendo de apoco la intencin y la reflexin sobre la experiencia esttica
danzada jugando.

La danza y en menor medida el juego, se han vuelto a lo largo del tiempo, tanto
en las escuelas como en los jardines infantiles, cada vez ms pragmticos y
funcionales. Se realizan actividades ldicas dirigidas, muchas veces con reglas
establecidas, donde el nio pierde la oportunidad de descubrir por s mismo lo que
realmente le gusta o prefiere. Particularmente, en el caso de la danza, se impone
formas de movimiento y estructuras provenientes de tcnicas especficas, cuando
se podra basar exclusivamente en actividades ldicas que incluyan experiencias
sensoriales combinadas e integradas en el movimiento. A su vez, el juego dentro
del jardn de infantes, puede nutrirse de los contenidos y objetivos propios la
enseanza de la danza, para el enriquecimiento y la variacin de las experiencias
educativas que contribuyan a aprendizajes significativos en los nios pequeos.
Es vital para el desarrollo de los nios que el juego no se vaya separando del
cuerpo en su globalidad, para lo cual la danza puede ser de gran ayuda. As, la
danza podra potencialmente ser la disciplina que integre al juego de manera
formal en la etapa parvularia, vinculando ms concretamente cuerpo, arte y juego
en la educacin.

131
AKOSCHKY, J. et al. 2002: p 125.

69
Captulo II: Inclusin de la danza en las bases
curriculares para la educacin parvularia

70
Las bases curriculares en educacin parvularia que conocemos hoy en da, son
la consecuencia directa de las reformas educacionales implementadas en Chile a
partir de la dcada de los 80 y particularmente de los 90, con el retorno a la
democracia. Su columna vertebral es la transformacin del sistema educacional, a
travs de diversas iniciativas, como programas, perfeccionamientos y propuestas
curriculares, con miras hacia una mejora en la calidad y equidad en la educacin.

La reforma educativa, como tal, parte en el ao 1995, donde se formaliza como


un proyecto en conjunto para renovar la educacin, basado en un enfoque
constructivista y teniendo como eje central la transformacin curricular, el
perfeccionamiento e incentivos de los docentes132 y en programas de
mejoramiento e innovacin pedaggica. Uno de ellos es el programa de
mejoramiento de la calidad y equidad (MECE), que es particularmente relevante
en la educacin preescolar, pues le destina recursos y una atencin especial al
tema de la cobertura en esta etapa. El componente preescolar de MECE adems
promueve programas formales y no formales de educacin, tanto en la
capacitacin de los profesionales, como de los tcnicos del sector, esto hasta
1996 donde el componente preescolar pasa a formar parte de la estructura
institucional del ministerio de educacin133.

Posteriormente a ello, se establecen criterios de calidad curricular y tambin


proyectos de mejoramiento curricular. En 1995 se crea el sistema de evaluacin
integrado para prvulos. El programa Evala, pretende una modernizacin para
transformar cualitativamente la educacin, en una nueva educacin 134.

La reforma curricular por otra parte comienza en 1996, para educacin bsica y
media y para educacin parvularia en el ao 1999, ao en que se comienza a
elaborar el diseo de las nuevas bases curriculares para la educacin parvularia,
presentadas el ao 2001, que se conservan en la actualidad.

132
DONOSO, S. Reforma y poltica educacional en Chile 1990-2004 [en lnea]
133
Ministerio de educacin. Orgenes de la educacin parvularia [en lnea]
134
Ibd.

71
Las bases curriculares para la educacin parvularia nacen, segn el Mineduc,
como un marco orientador para los primeros meses de vida hasta el ingreso a la
educacin bsica, tomando en cuenta el contexto social y cultural de los nios. Se
componen de fundamentos, contenidos y objetivos de aprendizaje para el trabajo
con los ms pequeos y estn orientadas a mejorar la calidad de la educacin, y
al respeto de las necesidades, intereses y fortalezas de los nios y nias135.

Desde la teora, pareciera que los fundamentos del currculo estn orientados
hacia una educacin abierta y actualizada, con un enfoque posmoderno, pero
cuando se analizan los programas curriculares se observa que son sumamente
estructurados, en base a planes y mapas que evalan constantemente el progreso
de los nios, a nivel cuantitativo:

conllevan a una visin nica y limitada del nio y de sus


posibilidades de desarrollo y aprendizaje, donde la diversidad de
contextos y de sentidos no tiene lugar, sumergindose las propuestas
curriculares en una homogeneizacin peligrosa que, por supuesto,
tampoco ayuda a solucionar los problemas de la educacin primaria, ni
menos a cumplir con el propio propsito de un desarrollo integral y
pleno de los prvulos136

El currculo que se construye ya sea en la educacin bsica, media o parvularia,


debe estar estrechamente ligado con la realidad social y cultural de un pas, ya
que debe reconocer las caractersticas, costumbre, vivencias y la historia particular
de la sociedad en que est inserto. Lamentablemente los modelos educacionales
exitosos en otros pases, pocas veces son adaptados a las necesidades
nacionales y menos a las locales, por lo que los currculos carecen de identidad.

Mara Victoria Peralta, afirma que el currculo educacional es una creacin


cultural de occidente, especialmente de Estados Unidos, y que al trasladarse a
Amrica Latina, se producen problemas de pertinencia, ya que la sociedad

135
Ministerio de educacin. Currculum Nacional. Bases curriculares educacin parvularia [en lnea]
136
PERALTA, M. 2009: p86.

72
estadounidense es muy distinta de la sociedad latinoamericana y en particular a la
chilena137. Por lo que es importante que si se toman modelos curriculares
extranjeros, exista una preocupacin hacia la transformacin y adaptacin
consciente de ellos, en relacin a las necesidades y realidades locales.

El currculo, es la puerta de entrada para reconocer y valorar cada nivel de la


educacin, para analizar y encontrar nuevos contenidos y objetivos con una
mirada abierta y flexible, es una oportunidad para repensar aquello que nos hace
falta, y cmo y dnde podemos encontrarlo. En pases desarrollados, como
Francia, Espaa, Inglaterra, Finlandia, el currculo en la educacin parvularia es
tan importante como el respeto hacia las necesidades de los nios, de sus
tiempos, sus intereses, al derecho que tienen de expresarse, de jugar y de
conocer su medio ambiente a travs de su cuerpo y del movimiento 138.

Existe un nivel educativo de calidad y equidad importante, an cuando sus


currculos, no se alejan en gran medida a los que existen en Chile, claro que ms
en la forma, que en el fondo, pues la mirada constructivista de la educacin es
casi una utopa, en un pas donde el conocimiento se construye a travs de la
informacin que entrega el profesor:

El currculo especficamente para la educacin parvularia debe


estar ligado estrechamente con las necesidades del nio y con las
vivencias y aprendizajes que hayan sido significativos para l, una
seleccin y organizacin consistente de un conjunto de factores
humanos, materiales y tcnicos, que han sido generados por una
comunidad educativa desde el jardn infantil como institucin educativa
sistemtica139

El currculo debe partir del inters del nio y de sus necesidades, siendo la
comunidad educativa un ente que las canalice, reconozca y seleccione, dejando
aquellas actividades que son significativas para los nios, que tengan sentido

137
PERALTA, M. 2006: p22.
138
LLORENT, V. 2013: p43.
139
PERALTA, M. 1993: p9.

73
para sus vidas, ms all de que se cumplan objetivos esperados para la etapa o
para las etapas venideras. Sin embargo en las bases curriculares vigentes para la
educacin parvularia los objetivos esperados son muy importantes, siendo un
captulo completo dentro de las mismas. Se organizan en cuatro captulos que
contienen fundamentos y principios pedaggicos de las bases, el fin y los objetivos
generales de la educacin parvularia, los mbitos de experiencia para el
aprendizaje y las definiciones de los ncleos de aprendizaje con sus objetivos
generales.

Las bases adems proponen un conjunto de criterios para la implementacin


de las Bases Curriculares referidos a la planificacin y evaluacin, la organizacin
y participacin de la comunidad educativa y la organizacin de los espacios
educativos y del tiempo. Dentro de los ncleos de aprendizaje estn, autonoma,
identidad, convivencia y luego lenguaje verbal y lenguaje artstico. Dentro de los
lenguajes artsticos, los aprendizajes esperados seleccionados por guardar
relacin con la expresin corporal y la danza para el primer ciclo son:

- Recrear a travs de la imitacin, los gestos, sonidos y movimientos que


producen personas que les son significativas.
- Representar corporal y ldicamente a personas, animales, y situaciones de
su vida diaria.
- Expresarse corporalmente representando diferentes intensidades y
velocidades de distintos tipos de msica.
- Otorgar significados a diferentes objetos, transformndolos creativamente
mediante el juego y de acuerdo a sus intereses, imaginacin y fantasa.
- Descubrir diversas posibilidades de gestos y movimientos corporales para
expresarse en sus juegos y en otras situaciones de su inters.
- Expresarse corporalmente a travs de la danza, empleando como fuente de
inspiracin distintos tipos de msica, de diferentes mbitos culturales.
- Disfrutar de las producciones artsticas propias y de los dems, en
diferentes contextos culturales, y a travs de la diversidad de formas de
expresin.
- Expresarse a travs de canciones sencillas creadas o de repertorio, con
variaciones de velocidad, intensidad y timbre.140

140MINISTERIO DE EDUCACIN. Currculum Nacional. Bases curriculares educacin parvularia.


2008 [en lnea]

74
Para el segundo ciclo son:

- Expresarse creativamente a travs de diferentes manifestaciones artsticas:


- pintura, modelado, grfica, teatro, danza, msica, poesa, cuentos e
imgenes proyectadas.
- Ampliar las posibilidades expresivas de su cuerpo, incorporando en sus
movimientos, equilibrio, direccin, velocidad, control.
- Expresar las distintas impresiones que mediante la observacin, audicin,
tacto, le generan obras artsticas de distintas pocas y lugares.
- Crear secuencias de movimientos con o sin implementos a partir de las
sensaciones que le genera la msica.
- Crear mediante la msica, la plstica y el baile sus propios patrones, con
distintos elementos y comunicando a los dems los criterios de orden
utilizados para construir la
- secuencia de ellos.
- Crear sus propias ambientaciones utilizando diversos elementos y
organizando
- el espacio segn sus proyectos y juegos.141

Cuando observamos los aprendizajes esperados entre el primer ciclo y el


segundo ciclo podemos ver que el desarrollo de las artes se manifiesta con
diferentes niveles de profundidad y de libertad, pues en el primer ciclo existe
mayor presencia de lo ldico y de libre expresin, en tanto que en el segundo ciclo
las actividades estn ms dirigidas y orientadas a desarrollar habilidades ms
especficas.

Para cada ciclo existen tambin orientaciones pedaggicas que no alcanzan a


ser una metodologa, pero s una gua general para las educadoras sobre la
manera de abordar estos aprendizajes en el aula. Las palabras claves de las
mismas son: simbolizacin y expresin para el primer ciclo, en tanto que para el
segundo son: lenguaje artstico y creatividad, las que guardan relacin con la
etapa que atraviesa el nio en sus primero aos de educacin parvularia, pero que
no alcanzan a ser una base slida y precisa hacia donde proyectar el trabajo en
torno a las artes, siendo ms superficiales y poco prcticos como gua didctica
para las educadoras.
141
Ibd.

75
Existe una preocupacin por incorporar los lenguajes artsticos a las bases
curriculares, pero no se percibe una integracin entre las distintas reas, mbitos y
ncleos, as como tampoco la presencia de temticas centrales para el desarrollo
de la danza, ni en el mbito corporal ni en el movimiento, apenas mencionados.

76
Captulo III: Estrategias de integracin de la
danza: programas ACAD-INTEGRA y Acciona
Parvularia

77
En la educacin parvularia ha habido iniciativas que han propuesto introducir y
promover la enseanza de la danza. Dentro de estas podemos mencionar dos
proyectos relevantes para esta investigacin: Acad-Integra y Acciona parvularia.
Ambos tienen la particularidad de haber sido gestados y desarrollados con la
colaboracin de varias instituciones, entre ellas, organismos del Estado a cargo de
la educacin parvularia chilena. En su metodologa de trabajo, ambos tienen en
comn el trabajo interdisciplinario con las educadoras de prvulos. Sin embargo
tienen caractersticas especficas que los diferencian, tanto por el contexto en el
que se desarrollan, como por su duracin y por quienes participan en ellos, por lo
que es importante sealar los aspectos ms relevantes de cada iniciativa.

III.1. Programa Acad- Integra

Se le demomina Acad- Integra porque son estas dos entidades quines en


conjunto lo desarrollan. ACAD son las siglas con las que se denomina al acuerdo
de colaboracin acadmica, que est constituido por las instituciones
responsables de los procesos de formacin, investigacin y gestin en el campo
pedaggico de la danza y por profesionales que estaban a cargo de las distintas
universidades en el perodo en que se realiz el acuerdo. Entre ellas se cuentan a:

a) La Universidad Academia de Humanismo Cristiano UAHC, Escuela


Licenciatura en Danza, a cargo de Manuela Bunster.

b) Universidad de Artes y Ciencias Sociales ARCIS, Escuela de Pedagoga en


Danza, ac cargo de Juana Millar y Margarita Reifschneider

c) Universidad de Chile, Departamento de Danza, a cargo de Jorge Olea y


Nancy Sotomayor.

78
d) U. Metropolitana de Ciencias de la Educacin UMCE, Posttulo en Danza
Educativa Dpto. de Educacin Fsica, a cargo de Mariela Ferreira142.

e) Colegio de Profesionales de la Danza de Chile, A.G. PRODANZA, a cargo de


Karen Connolly.

f) Divisin de Cultura del Ministerio de Educacin, rea de Danza, a cargo de


Nelson Avils y Alejandra llanos.

Fundacin Integra, por otra parte es una institucin de derecho privado


presidida por la primera dama, que en el ao 2001, fecha que se realiza el
proyecto era Luisa Durn de Lagos, quien manifiesta una inquietud por realizar
experiencias de danza en la educacin parvularia, como miembro honorario de la
Corporacin Danza Chile.143

Es as como nace esta alianza entre Integra y ACAD para generar esta
iniciativa, que se define como un plan piloto por ser la primera vez que se disea
un proyecto de esta naturaleza con la participacin de las instituciones a cargo. Se
le denomina Danza para la educacin parvularia y sus objetivos generales son:

a) Poner en prctica el Programa de Danza para el Nivel Inicial de la educacin


formal, elaborado por el ACAD.

b) Promover la danza en la comunidad educativa de la Fundacin INTEGRA,


como una disciplina que ana contenidos de expresin artstica y de formacin
humana.

142 Existen antecedentes sobre la participacin de esta institucin slo en el primer ao de la


implementacin del proyecto, en la entrevista a Alejandra Llanos (Anexo).
143 Entrevista realizada a Alejandra Llanos. Pregunta sobre proyecto ACAD- Integra, cmo nace el
proyecto (Anexo).

79
c) Rescatar aportes para el mejoramiento de propuestas curriculares y
perfeccionamientos en el mbito de la pedagoga en danza.144

Se proponen cumplir estos objetivos a travs de talleres de danza en


establecimientos Integra de la Regin Metropolitana, a cargo de profesores(as) de
danza de las distintas instituciones participantes, aplicando el Programa de Danza
para el Nivel Inicial propuesto por el ACAD. Este ltimo, propone a la danza como
un espacio de aprendizaje para el autoconocimiento, la expresin y comunicacin
sana y creativa de la corporalidad de los nios y nias con sus pares y entorno, a
travs de una metodologa centrada en la vivencia, la experimentacin, la
conciencia del cuerpo propio, el juego y la improvisacin, siendo su objetivo
principal, el poder generar las condiciones y ambientes para un trabajo
espontneo, intuitivo y exploratorio, que aproveche la especial disposicin que los
nios y nias de este nivel tienen para indagar, imaginar, aventurar y jugar.

Las actividades principales del proyecto son en primera instancia la realizacin


de talleres y muestras didcticas, para luego pasar a la etapa de evaluacin del
proyecto y posterior publicacin de los resultados y procesos de la experiencia.

Esta iniciativa es importante no slo por ser una de las primeras, de las que
tenemos registro, en integrar a la danza a la educacin parvularia, sino tambin
por ser un proyecto donde colaboran conjuntamente todas las instituciones que
imparten danza y que logran disear una propuesta durante dos aos
consecutivos, lo cual genera una continuidad relevante para validar la enseanza
de la danza en esta etapa.

144
Corporacin Danza Chile. Acuerdo de Colaboracin Acadmica en Danza ACAD.2002.Danza
para la educacin Parvularia. Resumen y conclusiones. (Anexo).

80
III.2. Programa ACCIONA Parvularia

ACCIONA es un programa de educacin artstica para el fomento de la


creatividad en los/as estudiantes, desarrollado por el Consejo Nacional de la
Cultura y las Artes en establecimientos municipalizados y/o particulares
subvencionados del pas, en colaboracin con el Ministerios de Educacin, en el
espacio de la Jornada Escolar Completa. (JEC) el cual busca potenciar el proyecto
educativo institucional a travs del arte145. Su objetivo principal es contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educacin a travs del desarrollo de la
creatividad, la formacin cultural y artstica, y el desarrollo de capacidades socio
afectivas de los/as estudiantes.

El programa ACCIONA Parvularia, es un proyecto educativo que nace a partir


de ACCIONA, el cual se plantea como una intervencin pedaggica en el Aula con
las educadoras-es a travs del arte.

La intervencin pedaggica o experiencia educativa busca activar procesos


educativos que favorezcan el desarrollo de los lenguajes artsticos en nios y
nias, utilizando eficiente y eficazmente el espacio que tiene la disciplina de
educacin artstica en la matriz curricular, a travs de un/a artista tallerista
externo/a al establecimiento quien la ejecuta en el tiempo pedaggico asignado
para las experiencias de aprendizaje del Ncleo de Lenguajes Artsticos del
currculum obligatorio de Educacin Parvularia . Se considera para su desarrollo la
utilizacin de una metodologa activa y participativa en base al desarrollo de
habilidades socio afectivas y culturales a travs de diferentes lenguajes artsticos y
a partir de los dos ejes de aprendizaje para el nivel: expresin creativa y
apreciacin esttica146.

145Ministerio de Educacin, Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. Programa Acciona 2012 [en
lnea]
146
Op. Cit. p7

81
III.3. Relevancia y tratamiento de los programas dentro de
la investigacin

Tal como lo revisamos en el captulo anterior, la enseanza de la danza est


casi por completo al margen de las bases curriculares para la educacin
parvularia, lo que en ausencia de iniciativas gubernamentales o privadas que
propongan una mayor inclusin curricular de la danza en esta etapa, convierte a
los proyectos mencionados en la mayor aproximacin de la danza a la educacin
infantil pblica en los ltimos quince aos. La falta de espacios que impulsen la
reflexin acerca de los beneficios de la danza para el desarrollo de los nios y el
mejoramiento del sistema educativo, convierte los programas Acad-Integra y
Acciona Parvularia en elementos centrales para esta investigacin, aunque su
aporte en la comprensin de la situacin de la enseanza de la danza en la
educacin formal sea acotada. Son proyectos especficos, desarrollados durante
un tiempo determinado, con un impacto discreto dentro de la realidad educativa
chilena, pero que permiten tener un acceso que no siempre es permitido a la
danza en la educacin parvularia.

Los proyectos, adems de generar algn tipo de retroalimentacin entre los


profesores de danza e instituciones como el CNCA, Integra o el MINEDUC, han
permitido el acercamiento de estos profesionales a la realidad educativa
preescolar formal (en un caso, de los jardines infantiles ligados al Estado y, en el
otro, de la educacin preescolar inserta dentro de las escuelas municipalizadas).
Adems, son experiencias docentes colectivas que generan dilogo entre
profesores de danza y las educadoras, facilitando un intercambio de saberes, que
independiente de la sistematizacin y proyeccin institucional, tienen un impacto
directo en el trabajo docente con los nios y, especialmente, en la visin que
tienen estos profesionales sobre la importancia de la enseanza de la danza

82
dentro de la educacin infantil147. Si bien, ambos proyectos plantean entre sus
objetivos la promocin de la disciplina en la educacin preescolar, no se refieren
directamente a su integracin, lo que exigira un avance concreto y permanente
para la presencia de la danza en la educacin preescolar, es decir, otro tipo de
compromisos por parte de las instituciones, ms all de la intervencin en el aula
por un tiempo acotado.

Por esa razn, la investigacin aborda los proyectos de manera indirecta, es


decir, desde la experiencia profesional de quienes participaron como docentes o
coordinadores. El anlisis se centrar en su discurso respecto a la presencia y los
aportes de la danza en la educacin preescolar formal, as como su percepcin
sobre el proceso y los resultados de los proyectos, con el fin de identificar los
factores que han incidido en la insuficiente integracin de la danza a la educacin
parvularia formal.

147
Es importante sealar que el proyecto ACAD-Integra cuenta con un programa educativo de
danza para la educacin parvularia, el que es implementado por las profesoras a cargo de la
intervencin, lo que no ocurre con el programa Acciona Parvularia, donde los talleristas hacen su
propia propuesta metodolgica. Esto sin duda hace del proyecto ACAD-Integra una instancia de
discusin ms profunda sobre los contenidos y metodologas adecuados a este nivel educativo.

83
CAPTULO IV: APLICACIN DEL MTODO PARA
LA ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN

84
La presente investigacin contempla la recoleccin de informacin sobre la
integracin de la danza a la educacin parvularia formal chilena actual, a partir de
un anlisis cualitativo de entrevistas semiestructuradas hechas a cuatro profesores
de danza especialistas en educacin, con experiencia en proyectos de
acercamiento de la danza a la educacin preescolar formal, con el fin de identificar
factores constitutivos de su situacin de inclusin o marginacin dentro de la fase
inicial del sistema educativo institucionalizado.

IV.1. Muestra

Aunque para un anlisis ms completo sobre la integracin de la danza a la


educacin preescolar, segn el punto de vista que hemos propuesto, hubiera sido
ptimo contar con la participacin de un alto porcentaje de las educadoras y de los
profesionales de la danza participantes en el Programa Acciona impulsado por el
CNCA y el proyecto piloto desarrollado por el Acuerdo de Colaboracin Acadmica
en la Fundacin Integra, la muestra de esta investigacin cualitativa est
conformada por cuatro profesionales con estudios superiores de pedagoga en
danza. Esta decisin se tom sobre todo considerando que el enfoque de la
investigacin se dirige hacia una revisin de los discursos presentes dentro de la
disciplina sobre la enseanza de la danza en la educacin infantil, para poder
establecer conexiones entre ellos que contribuyan a una visin comn sobre el
problema planteado al comienzo de este documento. Es decir, es una muestra
reducida pero representativa, con caractersticas muy definidas, cuyas
apreciaciones expuestas ms adelante constituyen una primera contribucin al
problema de la integracin de la danza a la educacin formal. La presente
investigacin propone la organizacin de esta informacin como un punto de
partida para futuras reflexiones en torno a la situacin de la danza en la educacin
preescolar, los factores que la determinan, y los caminos para su mejoramiento.

85
La muestra de esta investigacin est conformada por cuatro profesionales del
rea de la danza, para cuya seleccin se consideraron antecedentes curriculares
en torno a la participacin en los proyectos mencionados y para tres de ellos, el
desarrollo de su trabajo en el rea de la pedagoga en danza y la docencia
universitaria. Cabe destacar que tres de las cuatro personas entrevistadas, son
docentes en distintas instituciones dirigidas a la formacin de profesores, y por lo
tanto, cuentan con una basta experiencia dentro del mbito de la educacin de la
danza, de gran influencia para las nuevas generaciones. La otra persona que
forma parte de la muestra, corresponde al profesional responsable a nivel nacional
del programa Acciona.

IV.1.1. Descripcin de los entrevistados (4 personas profesionales


de la danza):

Perfil 1

Nombre: Claudia Seplveda Briones


Formacin profesional: egresada de la carrera de Pedagoga en Danza en
la Universidad ARCIS.
Experiencia profesional: Coordinadora Nacional del programa Acciona
2011-2012.

Perfil 2

Nombre: Yasna Lepe Saldias


Formacin profesional: Egresada de la carrera de Licenciatura en Artes
con mencin en Danza y titulada de Profesora especializada en danza en la
Universidad de Chile.
Experiencia profesional en el rea de pedagoga en danza: Docente en
la carrera de Educacin Parvularia y Bsica Inicial, en la Facultad de

86
Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Fundadora y vicepresidenta
del Colegio de Pedagogos en Danza. Fue docente en el diplomado Danza
Aplicada a la Educacin, impartido por la Escuela de Postgrado de la
Facultad de Artes de la Universidad de Chile.
Particip en el proyecto ACAD-Integra, en calidad de profesora de danza.

Perfil 3

Nombre: Jorge Olea Candia


Formacin profesional: Egresado del Departamento de Danza de la
Facultad de Artes de la Universidad de Chile y titulado como Profesor de
Danza en la misma casa de estudios.
Experiencia profesional en el rea de pedagoga en danza: Docente en
la carrera de danza en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano,
en la Universidad ARCIS y en la Universidad de las Amricas. Fue
coordinador acadmico del programa acadmico de Licenciatura en Artes
mencin Danza de la Universidad de Chile entre los aos 1997 y 2010. Fue
responsable y creador del Diplomado: Danza Aplicada a la Educacin,
impartido por la Escuela de Postgrado de la Facultad de Artes de la
Universidad de Chile. En el comienzo de su carrera docente, realiz clases
de danza en la etapa preescolar del colegio Francisco de Miranda.
Particip en el proyecto ACAD-Integra, en calidad de representante de la
Universidad de Chile, y como coordinador de las profesores de danza en
terreno.

Perfil 4

Nombre: Alejandra Llanos Tapia


Formacin profesional: Egresada de la carrera de Pedagoga en Danza
de la Universidad ARCIS. Facilitadora en Educacin Emocional certificado
por la OEI.

87
Experiencia profesional en el rea de pedagoga en danza: Ha sido
docente de la asignatura de didctica y prctica profesional de la carrera de
Pedagoga en danza en la Universidad ARCIS. Forma parte del directorio
del Colegio de Pedagogos en Danza. Docente en la academia del Ballet
Folklrico Nacional (BAFONA). Trabaj como profesional de apoyo en el
rea Danza del Ministerio de Educacin entre los aos 2000 y 2001.
Particip en el proyecto ACAD-Integra, en calidad de coordinador desde el
MINEDUC.

IV.2. Instrumentos

Las preguntas de las entrevistas se estructuran en dos partes bien


diferenciadas.

Parte I
Contempla preguntas abiertas, orientadas a la descripcin de la situacin de la
educacin parvularia chilena en general y en relacin a los mbitos de la
educacin corporal y artstica. Luego, las preguntas se dirigen al tema de la
inclusin de la danza en esta etapa y los aportes de la disciplina a la educacin
infantil.

Parte II
Est dirigida a obtener informacin y opiniones sobre los proyectos o
programas desarrollados, por lo que contiene preguntas ms especficas,
adaptadas al papel del entrevistado dentro de los proyectos. Debido a la escasez
de documentos pblicos sobre los proyectos, muchas de las preguntas se refieren
a elementos muy concretos sobre la historia del proyecto, sobre su gestin, entre
otros datos, que pueden ayudar a complementar la recopilacin bibliogrfica.

88
IV.2.1. Preguntas de las entrevistas

Al tratarse de una entrevista semiestructurada, se basa en una lista de


preguntas que se irn adaptando de acuerdo al grado de profundizacin de las
respuestas sobre los temas propuestos, as como a la funcin desempeada
dentro de los proyectos mencionados anteriormente.

Primera parte:
a. Cul es tu opinin sobre la educacin pre escolar chilena actual, qu aspectos
estaran pendientes por mejorar?
b. Qu rol tiene la educacin corporal dentro de la educacin pre escolar? De
qu forma se manifiesta y quin debiera fomentar su desarrollo?
c. Es importante la educacin artstica en etapa preescolar, por qu?
d. Debera tener caractersticas especficas para esta etapa?
e. Cmo definira la situacin de la educacin artstica dentro de la educacin
preescolar en Chile?
f. Qu aporta la danza a esta etapa del desarrollo?
g. Qu objetivos se debera plantear la enseanza de la danza para la etapa
preescolar?
h. Cree usted que la danza es necesaria dentro del curriculum de la educacin
parvularia?

Segunda Parte:
i. Qu trabajos o proyectos conoce usted, donde se haya desarrollado la danza
en educacin parvularia? En qu consiste?
j. En qu proyectos de este tipo ha participado?
k. Cules fueron las principales problemticas y resultados de este trabajo?

89
IV.3. Anlisis de entrevistas

El anlisis cualitativo de las entrevistas se realizar en tres etapas148:

- Etapa I: Consiste en la elaboracin de listados organizados en cuadros por


cada entrevista realizada, a partir de la seleccin de ideas alusivas a temas
centrales comunes a todas las entrevistas, organizadas en columnas de
temticas especficas relevantes para comprender el estado de integracin
de la danza. Adems se realizar un listado de ideas o temas
independientes a las incluidas en el cuadro, que junto a este constituirn la
base de anlisis de cada entrevista, generando correspondencias con el
marco terico.

- Etapa II: Incluye el establecimiento de relaciones entre los cuadros de


diferentes entrevistas, y la generacin de un nico cuadro resumen, ms un
anlisis cruzado de la informacin entre las entrevistas.

- Etapa III: Consiste en la seleccin de informacin textual extrada


directamente de los prrafos de diferentes entrevistas, para la comparacin
y confrontacin de ideas especficas.

148 Cabe destacar que estas etapas fueron diseadas a partir de lo planteado en un documento
publicado por el Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona, donde se
proponen tcnicas y pasos para el anlisis de datos cualitativos. Como las entrevistas fueron
registradas en grabaciones y posteriormente transcritas, estas tres etapas corresponden a la
codificacin e integracin de la informacin en relacin a los fundamentos tericos de la
investigacin (tercer y cuarto paso). FERNANDEZ, L. 2006: p4.

90
IV.3.1. Etapa I: anlisis individual de entrevistas

IV.3.1.1. Entrevista a Claudia Seplveda, Ex Coordinadora Nacional

Programa Acciona

IV.3.1.1.1. Cuadros resumen


Fecha de realizacin de la entrevista: Febrero del 2013.
Lugar de la entrevista: Valparaso, Chile.
Duracin de la entrevista: 2 horas

Primera parte: preguntas abiertas


La corporalidad en la El arte en la educacin La danza en la
educacin parvularia parvularia educacin parvularia

Aportes de la Aportes de la educacin Situacin de la danza en


corporalidad a la Ed. Artstica en la ed. la educacin parvularia:
parvularia: parvularia:
Tiene presencia, lo que
Permite conocerse como Etapa donde el arte no tiene es un enfoque
seres dinmicos, como puede ser sumamente acertado, el cmo se
una totalidad. beneficioso para el est entendiendo la
Importancia del desarrollo evolutivo del danza.
movimiento, para el nio, pues est en una
desarrollo de la etapa de maduracin Debera privilegiarse la
inteligencia y las cognitiva, sensorio enseanza de la danza
capacidades motoras de perceptual. como un lenguaje que
los nios. est ms basado en la
El arte puede ser un educacin corporal, el
elemento transversal descubrimiento del
que permita unificar todo cuerpo, las capacidades
lo dems. motoras, la
psicomotricidad.

Dificultades para la Dificultades para la Dificultades para la


integracin: integracin: integracin:

Est en un espacio muy No est favorecida Enseanza de estilos.

91
accesorio; no se institucionalmente desde
reconoce al cuerpo en ningn nivel central ni
todas sus jerrquico.
potencialidades Faltan herramientas de
los profesionales que
estn en contacto con
los nios en esta
materia, aunque tienen
gran inquietud e inters
al respecto.

Palabras clave Palabras clave Palabras clave

Inteligencia Senso-percepcin, Expresin y educacin


reconocerse, desarrollo evolutivo, corporal.
descubrimiento del maduracin cognitiva.
cuerpo.

El cuadro resumen se divide en tres celdas, las cuales indican en primer lugar
los aportes de la educacin artstica, de la educacin corporal y la danza, luego las
problemticas en torno a las temticas, que son extradas de forma textual de las
entrevistas y luego las palabras claves que aparecieron en ellas.

Segunda parte: preguntas cerradas sobre el proyecto Acciona Parvularia:

Objetivos Problemticas Visin de los Proyecciones


resultados en relacin al
proyecto

Contribuir al A nivel regional las El programa Independizar


mejoramiento de la dificultades han acciona ha aportado del CNCA el
calidad de la sido en algunos en valorizar el modelo
educacin, con una casos el no poder ncleo de lenguajes educativo
orientacin hacia el tener una artsticos en la acciona.
desarrollo de las contraparte tcnica comunidad
capacidades socio para los educativa; los nios
afectivas de los establecimientos faltan menos a
nios y jvenes, a educacionales y clases, las mams
travs del que ellos se sientan se involucran ms

92
fortalecimiento de acompaados. en los colegios. No
los lenguajes ha habido la misma
artsticos valorizacin por
parte de los
directores de los
establecimientos.

Fortalecer el La relacin de los Las educadoras han Ir influyendo el


modelo de directores con las podido aproximarse sistema de
planificacin educadoras de a la realidad educacin
conjunta entre prvulos se ha educativa de una bsica,
educadores y tornado difcil, al no manera ms orientado a
artistas dar el espacio integrada, con ms primero y
mediadores. suficiente ni herramientas, con segundo
valorizar las horas ms sensibilidad, bsico.
extra de trabajo de sin tantos miedos.
las educadoras.

Mejorar las Otra dificultad es Se ha percibido en


capacidades que el artista y la los nios un
propioceptivas de educadora no desarrollo ms
los nios y logren trabajar armnico, una
favorecer el juntos y planificar alegra mayor,
aprendizaje a las clases. ganas de participar
travs del arte.

IV.3.1.1.2. Listado de temticas complementarias

- A lo largo de la entrevista se hace una serie de crticas al marco


institucional de la educacin preescolar y artstica, dirigidas sobre todo al
Ministerio de Educacin, restando responsabilidad al Consejo de la Cultura
en la integracin del arte a la educacin.

- Se da realce al papel de las educadoras en el mejoramiento de la calidad


en educacin preescolar as como en la integracin del arte dentro de esta.
Describe su situacin dentro del sistema educativo, el que les impone
muchas exigencias y les resta libertad en su quehacer. Destaca su buena

93
disposicin, comprensin e inclinacin hacia el aprendizaje artstico, al
mismo tiempo que sus limitaciones y necesidades de formacin
especializada en esta rea.

- Se identifica como un problema dentro de la educacin infantil el nfasis en


la mmesis, en copiar modelos y estereotipos, con menor cabida a la
creatividad y a la resolucin de problemas.

- Se reconoce en el arte una posibilidad de generar transversalidad en el


aprendizaje, y al movimiento como un punto de partida, en una educacin
poco integral como la chilena. Respecto a esto seala que la educacin
parvularia est organizada en ncleos de aprendizaje, lo que podra
explotar ciertos aprendizajes y situaciones relacionales en los nios.

- Hacia el final de la entrevista, se menciona que parte del problema de la


integracin de la danza a la educacin deriva de que la danza est muy mal
entendida en la sociedad, lo que seala como un problema de la disciplina
misma, y lo relaciona especficamente con problemas en la formacin de
profesores de danza en nuestro pas.

- La entrevistada desconoce el proyecto desarrollado por ACAD-Integra, por


lo que este no sera un referente para el proyecto Acciona Parvularia.

- A pesar de contar con informes estadsticos, se centra en un anlisis


cualitativo de los avances y dificultades de la implementacin del programa
Acciona parvularia.

- En el programa acciona parvularia la danza cuenta con un alto porcentaje


de los talleres, lo que ha contribuido a ampliar la visin de la disciplina en
los colegios donde se ha desarrollado.

94
IV.3.1.1.3. Anlisis general de la entrevista

Se puede sealar la presencia de elementos comunes en el marco terico con


lo planteado en la entrevista, tales como el reconocimiento de la segmentacin de
la educacin como un problema, y el arte como una posibilidad para enfrentarlo.
La educacin chilena estara lejos de ser integral, lo que para el caso de la
educacin parvularia es especialmente crtico, por las caractersticas del
aprendizaje infantil. Plantea los ncleos de aprendizaje dentro de la organizacin
curricular de la educacin parvularia, como un intento por cambiar esta situacin,
lo que se hace imposible de transferir a la prctica pedaggica, si las educadoras
tienen ya demasiado incorporada una idea fragmentada de la educacin y del
aprendizaje infantil.

De la misma manera, una educacin corporal que aporta la idea de unidad o


totalidad, tal como se menciona en la entrevista, tiene coherencia con el concepto
de esquema corporal abordado en el marco terico, para el cual el movimiento es
componente fundamental, sin el cual la percepcin estara incompleta. En la
entrevista se seala que la enseanza de la danza debera basarse en esta
educacin corporal, en vez de la enseanza estilos, o como lo planteamos en el
marco terico, en la enseanza de tcnicas asociadas a estilos. En tanto, la
relacin que propone entre educacin artstica y desarrollo infantil, se acerca
parcialmente a las ideas de los autores abordados.

En general, en la entrevista estn presentes algunos de los conceptos ms


importantes rescatados en el marco terico en relacin a la integracin de la
danza dentro de la educacin formal, slo que el desarrollo y la asociacin de
estos aparecen un poco imprecisos.

El aporte particular de la entrevista a la comprensin de la integracin de la


danza a la educacin formal, es la exposicin de temas que desde la teora son
difciles de abordar, pues estn relacionados con la experiencia pedaggica

95
directa en un contexto social e institucional determinado, donde las necesidades
de las personas a cargo del trabajo con nios se manifiestan como tema central,
as como las responsabilidades institucionales en la implementacin de los
proyectos, su continuidad y la voluntad para realizar cambios estructurales.

IV.3.1.2. Entrevista a Yasna Lepe Saldias, participante del programa ACAD-

Integra como profesora.

IV.3.1.2.1. Cuadros resumen

Fecha de realizacin de la entrevista: Diciembre 2012


Lugar de la entrevista: Santiago, Chile.
Duracin de la entrevista: 2 horas y media.

Primera parte: preguntas abiertas.


La corporalidad en la El arte en la educacin La danza en la
educacin parvularia parvularia educacin parvularia

Aportes de la Aportes de la educacin Situacin de la danza en


corporalidad a la artstica a la educacin la educacin parvularia:
educacin parvularia: parvularia:
Desarrolla habilidades
Fundamental para Desarrolla todas las afectivas, sociales y
conocer el mundo y a reas del cerebro. motrices fundamentales.
los que nos rodean. Primordial en el Un lenguaje corporal
Expresin corporal libre, desarrollo transversal. propio.
lenguaje no verbal
Dificultades para la Dificultades para la Dificultades para la
integracin: integracin: integracin:

Escolarizacin temprana Poca integracin en el Se desconoce su


Desvalorizacin de los currculum. materia de estudio.
lenguajes artsticos Poco flexible a las Poca sistematizacin de
Fragmentacin del necesidades y etapa de experiencias para la
cuerpo en la sociedad. desarrollo del nio. integracin de la danza.
Poco trabajo con la

96
comunidad educativa.

Palabra clave Palabra clave Palabra clave

Experiencia y libertad Descubrir y explorar. Creatividad y


Educacin por el arte. comunicacin con el
cuerpo, desarrollo
integral.

Preguntas especficas sobre la danza:

Importancia de la Necesidades Problemticas


danza
Movimiento expresivo Perfil claro del egresado Poca gestin y
vivenciado en la escuela de danza de formacin para insertar y
instituciones de defender la danza
educacin superior educativa
Desarrollo de la Integrar a la danza en Pocos recursos y
creatividad como un contexto educativo respeto a las artes en
herramienta en todas las general
reas de estudio
Ayuda al nio a ubicarse Capacitacin y o Enseanza de tcnicas
en el espacio y en el especializacin por nivel en nios pequeos
tiempo etario
La danza es un medio Integracin de la danza Falta defender el
pero no un fin en la en el currculum espacio de la danza en
educacin parvularia. preocupacin en el la educacin tanto de
proceso de formacin de profesionales como de
profesionales de la las instituciones que
danza imparten danza

Segunda parte: preguntas cerradas sobre el proyecto ACAD-Integra.

Visin del proceso Visin de los


resultados

Dificultad de hacer Importante instancia de


clases de danza en reflexin del ejercicio de
jardines infantiles en la danza en prvulos.

97
duplas.
Se deba ayudar a las No se aprovech las
educadoras reforzando instancias para
contenidos de diversas profundizar con las
materias. educadoras.
Dificultad en realizar un Poca sistematizacin,
trabajo previo con las ninguna investigacin o
educadoras. muestreo de la
experiencia.

IV.3.1.2.2. Listado de temticas complementarias

- En relacin a la educacin parvularia, el arte, la corporalidad y la danza


plantea un escenario que explica la poca integracin de la danza en la
educacin en general y particularmente en la educacin parvularia.

- Existen problemticas que vienen desde la educacin para esta etapa,


como la escolarizacin temprana, donde se priorizan las materias que
desarrollan la lecto-escritura y el pensamiento lgico-matemtico, en
desmedro del desarrollo de las artes, que tambin potencia esas reas pero
desde otro lugar, otro espacio, otro tiempo y otro contexto que puede ser
difcil de insertar en los convencionalismos de la educacin formal.

- Por otra parte seala que las instituciones educacionales que imparten las
carrera de danza tienen la responsabilidad de perfilar sus mallas hacia una
pedagoga de danza que ponga nfasis en la formacin de profesionales
con un conocimiento y dominio ms profundo de las necesidades de los
nios, como miras a una insercin ms real y completa de la danza en el
sistema educacional.

- Afirma que la danza y el arte generan habilidades esenciales para el


desarrollo integral de los nios y nias en la etapa parvularia.

98
- Con respecto a la danza en particular sostiene que desarrolla contenidos
fundamentales en las primeras etapas del desarrollo, como el conocimiento
y expresin del cuerpo, la ubicacin espacial y temporal y la creatividad.

- La danza va ms all de la enseanza de la tcnica, del estilo, o inclusive


del movimiento, pues involucra al ser humano en su totalidad.

IV.3.1.2.3. Anlisis general de la entrevista

Existen elementos comunes, a los del marco terico en relacin a la importancia


de la educacin corporal dentro de la vida del ser humano y la poca cabida que
actualmente tiene el cuerpo dentro de la etapa parvularia como un eje central del
conocimiento.

As mismo se plantea la necesidad de flexibilizar el currculum y de escuchar


permanentemente los intereses y necesidades de los nios segn su etapa del
desarrollo, encontrando similitudes con lo planteado en el marco terico sobre la
escolarizacin temprana y la rigidez de la enseanza.

Se desarrolla la idea del rol que tiene la educacin parvularia para el


descubrimiento del mundo, del propio ser y de la expresin libre del nio,
coincidiendo con lo planteado en la investigacin en el captulo de danza.

Sobre educacin artstica, destaca la importancia de la exploracin y la


experimentacin en la educacin, coincidiendo con autores como Decroly, que
defienden la enseanza a travs de la experiencia.

Destaca la importancia del desarrollo de la expresin a travs del movimiento,


encontrando convergencias con el captulo del marco terico que habla sobre la
percepcin y desarrollo motor, y las citas de J. Le Boulch.

99
Cuando menciona los elementos que conforman la danza, sus contenidos y
aportes, podemos reconocer las relaciones que existen entre lo que plantea y lo
que se seala en el captulo sobre juego y danza, que reconoce el tiempo, el
espacio y la energa como pilar del desarrollo infantil, y de las acciones bsicas de
movimiento, que rescata Laban.

IV.3.1.3. Entrevista a Jorge Olea Candia, representante de la Universidad de

Chile en el ACAD y coordinador del trabajo de las profesoras en terreno.

IV.3.1.3.1. Cuadros resumen


Fecha de la entrevista: Agosto 2012.
Lugar de la entrevista: Santiago, Chile.
Duracin de la entrevista: 1 hora y media.

Primera parte: preguntas abiertas


La corporalidad en la El arte en la educacin La danza en la
educacin parvularia parvularia educacin parvularia

Aportes de la Aportes de la educacin Situacin de la danza en


corporalidad en la artstica a la educacin la educacin parvularia:
educacin parvularia: parvularia:

Rol preponderante, Conexin con el Valorar y respetar el


permite hacer presencia hemisferio izquierdo, cuerpo propio y el de los
en el mundo a travs de Desarrollo de la mirada dems.
su cuerpo, del libre y abstracta. Libertad de expresin a
movimiento y los Posibilidad de recrear el travs del movimiento,
sentidos. mundo. valorar la diversidad.
Permite dilogo tnico,
descarga de energa.

Dificultades para la Dificultades para la Dificultades para la


integracin: integracin: integracin:

Poca relacin con el No existe formacin de Es una actividad que no


movimiento en la especialistas en el rea. es considerada como

100
educacin. No se le da la profesional
Aprendizajes esperados importancia que merece. No hay control ni
apresurados. Estructuracin excesiva. regulacin de los
Predominancia motriz profesionales.
Se limita a una
presentacin de fin de
ao.

Palabra clave: Palabra clave: Palabra clave:

Armona y procesos. Intuicin, exploracin Respeto y valoracin

Preguntas especficas sobre danza:

Importancia de la Necesidades Problemticas


danza
Respeto del cuerpo Capacitar y especializar Pocas acciones e
como vehculo de a los profesionales. iniciativas para revalorar
expresin la danza en la
educacin.
Carcter subjetivo Actividad sistemtica y Poco respeto de los
progresiva pares, poca
infraestructura.
Ayuda al nio a ubicarse Organismos que Enseanza de tcnicas
en el espacio y en el faculten a los en nios pequeos
tiempo profesionales de la
danza
Manejo con el cuerpo y Integracin de la danza No hay inters por la
los objetos. en el currculum enseanza de la danza
En el desarrollo Definir qu se debe a nivel gubernamental.
humano, en la felicidad. ensear en cada etapa.

Segunda parte: preguntas cerradas sobre el proyecto ACAD-Integra.

Rol que cumple en Visin de los


este proyecto resultados
Impacto del proyecto
Representante de la excede los lmites de la
Universidad de Chile, enseanza de la danza,
en el ACAD. por involucrar valores y

101
aspectos emocionales.
Como coordinador Influencia positiva en el
acadmico de la carrera ncleo familiar completo
de Danza, fue profesor a y en las educadoras.
cargo de dirigir las
prcticas.
Problemas: Problemas:
Trabajo ms emocional Con el cambio de
con las profesoras. gobierno no existe un
seguimiento o
publicacin del proyecto.

IV.3.1.3.2 Listado de temticas complementarias

- Entrega un panorama general de la situacin de la danza y el arte en la


educacin parvularia, as como la importancia que tiene el cuerpo y el
movimiento en la vida del ser humano.

- La danza se manifiesta de una manera poco natural, a travs de estilos que


no aportan al desarrollo armnico del nio, est exenta de procesos, y
tienen un fin instrumental que apunta a las presentaciones de fin de ao, a
coreografas que no guardan relacin con las necesidades e intereses de
los nios.

- Las problemticas centrales apuntan a la poca regulacin que existe sobre


lo que se ensea en esta etapa, quines lo ensean y cmo lo ensean, ya
que no hay un entidad que certifique a los profesionales de danza, ni
tampoco programas formales para esta etapa, ya que las iniciativas para
ello no son suficientes.

- Seala que no existe la voluntad ni el inters de parte de organismos


gubernamentales por la enseanza de la danza.

102
- El desarrollo corporal est ligado a un desarrollo motor, que apunta a los
aprendizajes esperados para la etapa, que son prematuros para los nios.

- Afirma que la danza cumple un rol fundamental en el desarrollo integral del


ser humano y en lo relativo al aspecto emocional y afectivo, ms all
incluso de su componente esttico y artstico.

IV.3.1.3.3 Anlisis general de la entrevista

Con respecto al rol de la educacin corporal en la educacin parvularia, se


seala la importancia de no apresurar procesos para alcanzar objetivos o logros
que guarden relacin con los intereses y necesidades de los nios, que coincide
con lo planteado en el marco terico sobre la importancia de escuchar y orientar el
trabajo con los nios hacia ellos y para ellos, y no en los objetivos esperados por
los adultos. En ese sentido conecta con lo expresado sobre adultocentrismo.

En relacin a la importancia del arte seala que la exploracin y la intuicin son


fundamentales para un desarrollo de los lenguajes artsticos, planteamientos
similares a los expresados en el captulo de educacin artstica en el marco
terico.

La sobrevaloracin de los aprendizajes convencionales relacionados con la


lectoescritura, la lgica- matemtica y la motricidad en la primera infancia se
relacionan en gran medida con lo planteado en el captulo de educacin parvularia
y lo sealado por diversos autores en el marco terico, que argumentan la
necesidad de replantear las bases de la educacin y cuestionan en qu medida y
de qu manera el currculum es aplicado en el aula.

Al hablar de danza, queda de manifiesto la poca importancia y valorizacin


hacia los lenguajes artsticos en general, as como el desacierto de las

103
educadoras, que con pocas herramientas, la utilizan con un fin instrumental, para
presentaciones de fin de ao y muestras para los padres, lo que se relaciona con
el escenario actual de las artes en la educacin parvularia y particularmente de la
danza.

Cuando hace mencin al proyecto ACAD-Integra, seala la influencia que tuvo


la danza en la vida de los propios alumnos, de las familias y las educadoras, que
no slo descubren a la danza, si no que se descubren a ellos mismos, a su
cuerpo, su movimiento y su capacidad expresiva, esencial para el desarrollo
integral del ser humano y del nio en etapa preescolar, que reafirman lo planteado
en el marco terico, sobre la importancia de las experiencias significativas en el
desarrollo infantil.

IV.3.1.4. Entrevista a Alejandra Llanos Tapia, representante del MINEDUC en

el proyecto ACAD-integra.

IV.3.1.4.1. Cuadros resumen


Fecha de la entrevista: Noviembre 2012.
Lugar de la entrevista: Santiago, Chile.
Duracin de la entrevista: 3 horas.

Primera parte: preguntas abiertas

La corporalidad en la El arte en la educacin La danza en la


educacin parvularia parvularia educacin parvularia

Aportes de la Aportes de la educacin Aportes de la danza a la


corporalidad a la artstica a la educacin educacin parvularia:
educacin parvularia: parvularia:
Expresin a travs del
Fundamental, es la base Expresin humana en movimiento inherente al

104
del desarrollo de todo relacin con el mundo y ser humano.
nio y de la experiencia con los que le rodean. Relacin con el cuerpo
humana. Contribuye al desarrollo de manera sensible
Desarrolla habilidades y integral de los nios y a
competencias sociales su percepcin esttica
Dificultades para la Dificultades para la Dificultades para la
integracin: integracin: integracin:

Poca preparacin de las Poca valoracin en el Su enseanza debe ser


educadoras en el mbito currculum con respecto menos tcnica y ms
corporal al alcance de sus logros vivencial.
y objetivos. Poca Se desaprovechar las
formacin pedaggica oportunidades de
de las educadoras en sistematizar
relacin a los lenguajes experiencias
artsticos.

Palabra clave: Palabra clave: Palabra clave:

Socializacin y vivencia Integral, sensibilidad Experiencia, creatividad

Preguntas especficas sobre danza:

Importancia de la Necesidades Problemticas


danza

Desarrolla la Sistematizacin de Falta de relacin con lo


sensibilidad corporal y experiencias emocional en la
esttica educacin
Ayuda a la autoimagen y Aprovechar el impulso e Poca importancia por la
a al conocimiento del inters actual por la salud mental y
cuerpo propio danza emocional del profesor
Conciencia y Educacin ms integral Falta de recursos y
comprensin emocional que incluya a las artes y voluntades polticas e
la danza institucionales
Fundamental para el Perfeccionamiento de
desarrollo de objetivos los pedagogos en danza
fundamentales verticales para integrar diversos
de las bases curriculares conocimientos en la
enseanza de la danza

105
Segunda parte: preguntas cerradas sobre proyecto ACAD-Integra

Rol que cumple en Visin de los


este proyecto resultados
Primer ao Importante instancia en
Coordinadora y que pedagogos en
responsable de la danza pueden reunirse a
formulacin del proyecto discutir y reflexionar en
y representante del base a un mismo
CNCA. concepto.
Segundo ao Enriquecedor el proceso
supervisora y de retroalimentacin y
responsable de la visiones de la danza, de
sistematizacin diversos profesionales.

Diseo de programas, Experiencia significativa


documentar informes, para Integra y para las
coordinar reuniones, educadoras. Impacto
editar la informacin y positivo en los alumnos.
formular el proyecto.

Problemas: No existe
Pocos recursos para sistematizacin ni una
realizar la correcta evaluacin del
sistematizacin y poco proyecto por falta de
tiempo para dedicarse recursos.
exclusivamente a eso. No existe voluntad ni
inters de las
universidades que
forman parte del ACAD
de seguir con el
proyecto.

106
IV.3.1.4.2.Listado de temticas complementarias

- La entrevista centra su atencin en tres puntos principales, los cuales


relacionan la educacin parvularia, la educacin corporal y la educacin
artstica en general.

- Pone nfasis en la importancia de la educacin corporal para procesos de


sociabilizacin fundamentales para el nio. Seala la importancia del arte y
la danza para el desarrollo de objetivos fundamentales de la educacin
parvularia.

- En relacin a la presencia de los lenguajes artsticos en las bases


curriculares seala que existe una intencin por integrarlos pero las
educadoras no tienen las herramientas pedaggicas para hacerlo.

- Ante la falta especializacin y perfeccionamiento de las educadoras y


tcnicos en el rea artstica, plantea la posibilidad de que los profesionales
de la danza puedan realizar capacitaciones en la educacin parvularia.

- Con respecto a la danza en la educacin parvularia existe atencin sobre el


proyecto de danza para la educacin parvularia formulado por ACAD e
Integra, de gran relevancia por ser una de las iniciativas con mayor
participacin de organismos gubernamentales, institucionales y
profesionales de la danza de las que se tiene registro.

- Con respecto al panorama de la danza en la actualidad destaca el inters


que se ha creado en los ltimos aos por ver y practicar distintos tipos de
danza, que pueden ser un impulso para revalorizar la disciplina en
contextos educativos.

107
IV.3.1.4.3. Anlisis general de la entrevista

En la entrevista, se seala una problemtica que coincide con la expresada en


el marco terico al referirnos a la educacin parvularia y su relacin con la artes, la
que centra su atencin en el currculum. Aunque actualizado y producto de una
reforma educacional que persigue un desarrollo integral a travs de diversos
lenguajes, en la prctica es impreciso y est sujeto a muchas interpretaciones. Las
educadoras, al solo contar con orientaciones para trabajar ciertos lenguajes, no
tienen las herramientas para desarrollarlos sin una vivencia o especializacin en el
rea, problemticas que se vislumbran en el anlisis de las bases curriculares.

Manifiesta la importancia de la corporalidad en la relacin con los otros, ya que


es la forma en que el ser humano aprehende el mundo, y puede reconocerse en
l. Seala que el cuerpo es el medio con el cual sociabilizamos, que condice con
lo expresado en el marco terico, sobre la importancia de relacionarse con los
pares, y particularmente del aporte de la danza en ese proceso.

En relacin con la educacin artstica, expresa la necesidad de sensibilizar al


nio a travs del desarrollo de su mirada esttica, que permite crear y recrear
mundos, lo que tiene concordancia con lo expresado en el marco terico sobre la
mirada del arte y de la danza en la educacin parvularia.

La percepcin es un tema que se menciona como relevante en el arte, que junto


con la expresin y la exploracin son centrales para las vivencias del nio, para su
desarrollo en aspectos no slo transversales o que contribuyen y/o complementan
el trabajo pedaggico en la educacin parvularia, si no que en todos los mbitos
del desarrollo infantil, lo que es planteado por diversos autores en relacin a la
importancia del arte en los primeros aos de vida.

Seala que existe poco respeto a las caractersticas de los nios, a su


singularidad y su etapa de desarrollo, lo que se relaciona con referencias de

108
autores como Maria Victoria Peralta, quien seala la poca flexibilidad del
curriculum y la escasa libertad en el aula. Tambin esto se relaciona con las ideas
de escolarizacin temprana y adultocentrismo.

La entrevistada hace reflexiones en torno a las repercusiones que tiene la


enseanza de la danza en la vida de los involucrados, en el caso del proyecto
ACAD- Integra, a los nios y sus familias, destacando el rol de la danza en sus
vidas, que escapa al desarrollo de habilidades cognitivas o motrices, si no que al
desarrollo integral del nio en una etapa de desarrollo crucial y en el impacto que
genera, a nivel global en su ncleo familiar. Esto fundamenta el alcance que tiene
la danza en el contexto educativo y que es similar a lo planteado en el marco
terico en relacin al vnculo de danza y la educacin parvularia.

IV.3.2. Etapa II: Anlisis comparado de las entrevistas

A continuacin, se realiza un cruce de elementos entre los distintos cuadros de las


entrevistas, generando un cuadro resumen total, que contiene las ideas comunes
a todas ellas.

IV.3.2.1. Cuadro de elementos comunes entre las entrevistas

IV.3.2.1.1 Primera parte: preguntas abiertas

La corporalidad en la El arte en la educacin La danza en la


educacin parvularia parvularia educacin parvularia

Permite conocer el Primordial en el Permite el desarrollo


mundo. desarrollo transversal. integral.
Desarrolla expresin. Sensibilizacin esttica. La creatividad.
Sociabilizacin con el
medio.

109
Dificultades para la Dificultades para la Dificultades para la
integracin: integracin: integracin:
Escolarizacin temprana Poca integracin en el Enseanza de estilos.
currculum. Poca sistematizacin de
experiencias.
Palabra clave Palabra clave Palabras clave

Experiencia Exploracin Expresin y creatividad

Cuadro de preguntas especficas sobre la danza

Importancia de la Necesidades Problemticas


danza
Movimiento expresivo Perfil claro del egresado Falta de recursos e
que desarrolla la de danza. inters por insertar la
creatividad. danza en la educacin.
Ayuda al nio a ubicarse Capacitacin y o Enseanza de tcnicas
en el espacio y en el especializacin de los en nios pequeos.
tiempo. profesionales.
La danza es un medio Integracin de la danza Desvalorizacin del arte
pero no un fin. en el currculum. en general.

IV.3.2.1.2. Segunda parte: preguntas cerradas sobre proyectos donde se ha


desarrollado la danza en educacin parvularia

Visin de los Visin de los


resultados proyecto resultados proyecto
ACAD-Integra Acciona Parvularia

Se gener una Las educadoras han


importante instancia de podido aproximarse a la
reflexin entre realidad educativa con
profesionales de la ms herramientas.
danza.

Se gener una influencia positiva en la comunidad


educativa, sobre todo en educadoras y los nios.

Hubo poca Existe sistematizacin,

110
sistematizacin. pero no es de acceso
Faltaron los recursos. pblico.

Es difcil facilitar y profundizar el trabajo conjunto


con las educadoras.

IV.3.2.2. Anlisis cruzado de las entrevistas

Se puede observar en las entrevistas una serie de elementos comunes que se


sintetizan en el cuadro resumen anterior, pero tambin otros que marcan
diferencias entre los entrevistados y/o que complementan las visiones y discursos
sobre la danza, el arte y la educacin parvularia. Existen ideas compartidas al
hablar de educacin parvularia y sus bases curriculares, de la necesidad de
integrar los lenguajes artsticos y de incluir entre ellos a la danza, el movimiento y
la educacin corporal. Muchas de las ideas expuestas son muy interesantes, en
base a un conocimiento acertado de las problemticas de la educacin preescolar,
pero con poca profundizacin en elementos que dentro del marco terico fueron
identificados como relevantes para hablar de la integracin de la danza a esta
etapa educativa.

Las problemticas que se identifican dentro de la educacin parvularia apuntan


a la responsabilidad de los organismos gubernamentales, as como de las
instituciones educacionales, por no brindar todas las herramientas a las
educadoras de prvulos para traducir las bases, y sobre todo los lenguajes
artsticos, con una mirada ms amplia y certera, donde las actividades que se
realicen apunten a un desarrollo del arte en general de acuerdo a esta etapa.

Las posturas en torno a la danza, a la educacin corporal, al arte y a la


educacin parvularia difieren en algunos puntos, pues las experiencias de cada
entrevistado marcan su discurso y lo orientan por distintos caminos, por su grado y
rea de especializacin.

111
IV.3.2.2.1. Anlisis por columna

La corporalidad en la educacin parvularia

El cuerpo aparece como un elemento fundamental para el desarrollo integral del


nio. Mientras en algunas entrevistas se le relaciona directamente con el
movimiento y el conocimiento propio, en otras se vincula con procesos de
sociabilizacin, es decir, todos reconocen a la educacin corporal como parte
fundamental de la relacin entre el nio y su medio ambiente.

Esto tiene relacin con el enfoque fenomenolgico presente en el marco terico


sobre el esquema corporal y la necesidad de conocer la forma en que este se
articula y desarrolla por medio de las disciplinas corporales.

Educacin artstica en la educacin parvularia

Existen, en todas las entrevistas, planteamientos sobre los aportes de la


educacin artstica en el logro de objetivos transversales, pues desarrolla otras
reas del cerebro. Sin embargo hay posturas que marcan diferencias al sealar
que no slo se vinculan de forma transversal, si no que se relacionan directamente
con objetivos fundamentales verticales, presentes en las bases curriculares, por lo
que dejan de ser complementarios y pasan a ser tan relevantes como cualquier
otro mbito.

Esto tiene relacin con las referencias a Arnheim dentro del marco terico,
donde se planeta la necesidad de equilibrar intuicin e intelecto en todas las reas
incluidas en el currculo. Llama la atencin una falta de nfasis en el concepto de
percepcin y su papel dentro de la educacin preescolar, lo que constituye la
mayor diferencia con lo planteado en el marco terico, que instala la intuicin y la

112
percepcin en la base del aprendizaje humano, y por lo tanto cruciales para la
educacin infantil.

La danza en la educacin parvularia

Cuando se habla de danza, existen visiones similares sobre su importancia,


sobre las problemticas y necesidades que aparecen en torno a su integracin a la
educacin parvularia, sin embargo en algunas entrevistas se vincula de manera
ms directa a la danza con la educacin corporal, con la conciencia del propio
cuerpo como eje central, mientras que en otras se la relaciona ms con el
movimiento expresivo y la creatividad. De todas formas, se plantea el aporte de la
danza a un desarrollo integral de los nios, y por lo tanto a una educacin integral.
La mencin de la enseanza de estilos como una problemtica deja el
cuestionamiento de si la enseanza de tcnicas o estilos de danza generara
contradicciones con lo anterior, lo que plantea la pregunta sobre qu se
necesitara para orientar la enseanza de la danza hacia dichos objetivos.

Aparece tambin la importancia de su enseanza a travs del juego, pero de


manera muy implcita y slo en algunas entrevistas, siendo que el juego cumple un
rol fundamental y reconocido dentro de la educacin parvularia. Frente a esto,
cabe preguntarse si los profesionales de danza vinculan el trabajo expresivo a
travs del movimiento con la actividad ldica.

Llama la atencin dentro de las entrevistas, sobre todo en la pregunta sobre la


inclusin de la danza dentro del currculo, la omisin absoluta del enfoque de
derecho que, segn lo planteado en el marco terico, sera uno de los respaldos
ms potentes para la integracin de la danza a la educacin parvularia chilena.

113
Visin de resultados de los proyectos ACAD-Integra y Acciona Parvularia

Cuando se mencionan los proyectos que involucran la danza con la educacin


parvularia, tanto en el caso de ACAD-Integra, como en el programa ACCIONA, se
pueden observar visiones en comn acerca en sus aportes y en las problemticas.
La visin de los resultados en todas las entrevistas apunta al impacto positivo que
tiene la danza y el arte en general en la vida de los nios y de sus familias. Los
problemas apuntan, en los dos proyectos, a las dificultades del trabajo
interdisciplinario, que genera cuestionamientos sobre las metodologas utilizadas
para facilitar el dilogo y el trabajo colectivo entre los profesionales de la danza y
las educadoras, y sobre las capacidades de los profesores de danza para el
trabajo colectivo con profesionales del rea de educacin. Existe consenso en el
diagnstico de los entrevistados, que culpan por una parte a la falta de tiempo y
los pocos recursos que se destinan a los programas y, por otra, a la poca
especializacin que poseen las educadoras en reas artsticas, que hace relativo
el trabajo interdisciplinario, ya que depende en gran medida de la buena voluntad
y disposicin de los involucrados.

Una diferencia importante entre ambos proyectos, es la relevancia que se da al


espacio de reflexin entre los profesores de danza dentro de la iniciativa. Si bien,
programa ACAD-Integra se implement hace varios aos atrs, lo que brinda
madurez y una distancia respecto a sus resultados, tiene la diferencia con el
programa Acciona Parvularia de haber sido gestionado por las mismas
instituciones formadoras de profesores de danza, a travs del ACAD. Esto brinda
otra orientacin al proyecto y entrega otro tipo de posibilidades de
retroalimentacin con los profesores y las Universidades. Si bien, Acciona
Parvularia contempla jornadas de capacitaciones para sus talleristas, no est entre
sus objetivos generar espacios de reflexin colectiva por disciplina. Sin lugar a
dudas, estos espacios de reflexin son un aporte para abordar el tema de la
integracin de la danza a la educacin preescolar.

114
IV.3.3 Etapa III: Anlisis textual de las entrevistas

Para complementar el anlisis ya realizado, se propone a continuacin el


establecimiento de relaciones textuales entre las diferentes entrevistas, sobre
temas y conceptos identificados como relevantes dentro de esta investigacin.

a) Percepcin y cognicin en la educacin preescolar y la danza

Uno de los temas relevantes, es el vnculo de la enseanza de las artes,


particularmente de la danza, con el desarrollo de las habilidades cognitivas. Es
interesante cmo algunos de los entrevistados mencionan la percepcin como un
tema central, un vnculo directo entre arte y educacin infantil. Por ejemplo,
Claudia Seplveda plantea, refirindose a la educacin parvularia: es una etapa
de maduracin cognitiva, sensorio perceptual donde estn relacionando cosas de
una manera muy gozosa, muy limpia, muy pura, muy de experimentacin.

Algo similar plantea Yasna Lepe, al mencionar que uno de los aspectos a
mejorar en la educacin parvularia chilena es la facilitacin de: un ambiente de
aprendizaje, de exploracin, de descubrimiento, de desarrollo sensoperceptivo del
nio, para entonces pasar a la otra etapa, refirindose a la lectoescritura. Sobre
el aporte de la enseanza de la danza a la educacin infantil, lo define como el
proporcionar los elementos necesarios para ayudar que el nio se ubique en el
espacio y en el tiempo.

Esta ltima idea tambin es considerada entre la enumeracin que plantea


Jorge Olea frente a la pregunta sobre los objetivos de la danza en esta etapa:

La libertad de expresin de los nios, el respeto por el cuerpo, como


vehculo de expresin, y contribuir hacia una cierta autonoma motriz,

115
colaborando con procesos como la lectoescritura y resolver situaciones
de movimiento, manejarse con el cuerpo y los objetos, claridad con
respecto a la ubicacin temporo-espacial.

Tambin al hablar de educacin artstica infantil, menciona conceptos e ideas


que tienen mucho que ver con los planteamientos del marco terico, que vinculan
percepcin, intuicin y globalizacin:

Pensarlo no desde el raciocinio, si no desde una mirada ms intuitiva


ms abstracta, dnde estn radicadas ciertas funciones de los distintos
hemisferios permitir explorar a ver qu ocurre, donde radican las
intuiciones, el ritmo, la capacidad de recrear el mundo.

A su vez, Alejandra Llanos hace referencia a las capacidades involucradas en la


experiencia esttica y el movimiento, para cuyo desarrollo es necesario que
experimenten con distintos lenguajes:

Yo creo que la experiencia de la vivencia artstica, que es la


sensibilidad, la apreciacin o percepcin esttica del mundo, que los
nios puedan expresarse a travs del movimiento, su emocin, lo que
piensan, e idear e imaginar con eso. Que tengan experiencias con
distintos lenguajes.

b) Estado y propuestas de integracin de la danza en la educacin


preescolar

Respecto al estado de la danza en la educacin preescolar, las opiniones de los


entrevistados son en general negativas, y plantean inquietudes sobre las
dificultades de generar cambios desde las instituciones. Yasna Lepe seala lo
siguiente:

Si nosotros buscamos en la danza educativa moderna, los principios


son justamente desarrollar el lenguaje corporal y eso no se realiza. Una
vez ms caemos en la estructura, le falta muchsimo, hay intenciones y
hay intenciones por los mismos actores profesionales de la danza.

116
La danza pierde as el vnculo que debiera tener con una educacin integral, y
se somete a valores y normas alejadas del sentido original planteado desde la
danza educativa moderna. Jorge Olea lo plantea de una forma dramtica:

S podemos observar en las diferentes fiestas del ao cuando hay


alguna actividad en relacin con la danza, aunque muchas veces no
representa un aporte, por lo contrario genera situaciones de negatividad
con respecto al desarrollo del nio, respecto a su edad, a sus intereses
a sus vivencia; qu tienen que estar bailando los nios de chilote. El
arte como agente educativo pierde toda la libertad que es inherente a l
y se transforma en algo sper estructurado, se quiere poner a la par con
otros aprendizajes, donde los modelos son claros y precisos, pero aqu
la idea no es tan clara ni precisa.

Y especficamente, sobre la danza, agrega:

La danza se hace presente en fiestas, no mediante una actividad


sistemtica y progresiva que tenga real importancia en el curriculum, es
como una tarea. Su importancia no va ms all de una presentacin.

Respecto a las responsabilidades en torno a esta situacin, se apunta de


manera convergente a las instituciones de educacin superior a cargo de la
formacin de los profesores de danza. Yasna Lepe lo plantea de la siguiente
manera:

...Yo creo que las problemticas son que hay muy poca sistematizacin
de experiencias y esa sistematizacin llevada a investigaciones. Que
las instituciones que forman profesionales, tengan ms claridad con lo
que quieren, para qu quieren preparar a sus estudiantes para salir a
ejercer como profesores de danza, y en esto yo creo que es lo
importante es que la danza no se mire siempre a s misma.

Agrega ms adelante en su entrevista:

Si hay una demanda, es de partida insertar la danza en el sistema


de educacin, ah yo creo que debera acordarse con ms seriedad esa
especializacin en las universidades. Para ser profesora de danza yo
creo que debes pasar por la experiencia de vivenciar el movimiento
expresivo, pero tambin hay otro tema, el de la aplicacin de eso en la
educacin

117
Alejandra Llanos tambin apunta a la necesidad de un formacin ms slida en
el mbito educativo desde las instituciones que imparten la carrera de pedagoga
en danza:

que los pedagogos salgan con esta habilidad y los que ya estamos
trabajando podamos perfeccionarnos en habilidades no por niveles
etarios si no que cmo yo profundizo mi conocimiento y habilidades
para reconocer en cada grupo las caractersticas de desarrollo que
tienen, ser receptivo a eso y con las herramientas que poseo de una
manera creativa generar metodologas y el enfoque, teniendo principios
pedaggicos slidos, que pueden ser cambiantes pero conscientes y
estn desarrollndose continuamente.

Mientras tanto, Jorge Olea apunta a la desregulacin que existe en materia de


enseanza de la danza para esta etapa, acerca de la idoneidad de quienes hacen
clases:

Se le da permiso tambin a gente que no est capacitada, tengo


que ensear un modelo de estilo de movimiento, ballet? Es
beneficioso o ensear eso, ensear belydance? No creo que lo sea,
desde esa forma estructurada tener esa relacin con el movimiento,
falta definiciones con respecto a eso, desde la danza y desde la
educacin, pensar quienes son las personas capacitadas y qu hacer
para lograr esas orientaciones de nuestros colegas. No tenemos
organismos que regulen ciertas ideas o que nos faculten, desde el
colegio de profesionales, que tu eres profesor de tal nivel.

Frente a las problemticas enunciadas, existe sobre todo en tres entrevistas, un


nfasis en la necesidad de que las educadoras cuenten con ms herramientas en
materia de educacin artstica, y especficamente, de la danza, adems de una
mayor profundizacin pedaggica de los profesores de danza. Pero llama
particularmente la atencin, la alternativa planteada por Alejandra Llanos de una
inclusin ms directa del profesional de danza en la institucin educativa:

Lo ideal es que as como en casi todos los colegio hay un orientador


o psiclogo, en todos los centros de ed. parvularia hubiese un educador
corporal, pero las educadoras de prvulos podran ser ms preparados,

118
pero necesitaran ms tiempo en su malla curricular o especialidades
para ello.

119
CAPTULO V: CONCLUSIONES

120
V.1. Observaciones generales

La integracin de la enseanza de la danza en la educacin preescolar formal


chilena es un tema complejo, que depende de mltiples factores, tanto internos,
inherentes a los profesionales dedicados a la educacin de la danza y las
instituciones que los forman, como externos, relacionados con las institucionalidad
cultural y educativa. Llama especialmente la atencin la mirada crtica que la
disciplina tiene de s misma en esta materia, donde se otorga responsabilidades
importantes a las instituciones de educacin superior.

Un ndice de la integracin de la danza a la educacin formal es su presencia


en las bases curriculares, que en el caso de la educacin preescolar es
ligeramente mejor que para los otros niveles educativos, aunque claramente
insuficiente tomando en consideracin lo planteado en el marco terico sobre la
importancia de la danza en esta etapa. Otro ndice, al que no tenemos acceso
directo dentro de esta investigacin, es la inclusin que hacen las educadoras de
la disciplina dentro de su quehacer. A partir de la informacin recopilada en las
entrevistas, desde la mirada de los profesionales de danza especialistas en
educacin que conocen la realidad de la educacin infantil, se desprende que la
danza encontrara dificultades para su inclusin en la traduccin de las bases
curriculares a la prctica educativa, siendo principal causa de ello la falta de
especializacin de las educadoras en esta materia. Un cambio de este escenario
implica esfuerzos interinstitucionales, que sobre todo estimulen la reflexin en
torno a importancia de la enseanza en esta etapa.

La educacin preescolar en Chile ha reconocido la necesidad de actualizarse, lo


que se materializ en un esfuerzo de reforma curricular y un cambio de enfoque
dentro de las principales instituciones encargadas de la educacin infantil desde el
Estado. En ellas, se observa una mayor integracin de ciertos elementos como el
enfoque de derecho y la importancia del juego en el desarrollo infantil, lo que se ha
instalado fuertemente en el discurso, pero han encontrado dificultades para su

121
transferencia a la prctica pedaggica. Comprendiendo las problemticas de la
educacin infantil, esta investigacin propone el concepto de globalizacin como
una eje central para orientar y ligar la educacin de la danza a la educacin
preescolar.

V.2. Conclusiones a partir de la aplicacin de la metodologa

Elementos importantes:

- Los profesionales de la danza especialistas en educacin entrevistados en


el marco de esta investigacin, manifiestan la necesidad de incluir la danza
dentro de la etapa preescolar del sistema educativo formal.

- En su discurso, se percibe un conocimiento acabado de la realidad de la


educacin infantil en Chile, y una mirada crtica de la disciplina en esta
materia.

- Llama especialmente la atencin el discurso comn respecto a la


contribucin de la danza al desarrollo del nio, lo que se podra relacionar,
por un lado, con las posibilidades de trabajo conjunto que han tenido
algunos de ellos, y por otro, con elementos comunes en la formacin de
profesores en las distintas instituciones, quizs una raz comn, ligada a la
danza educativa moderna.

- Se observa dentro de su discurso un manejo conceptual en materia de la


enseanza de la danza ms relacionado con el ejercicio docente, que
adoptado desde referentes tericos especficos.

- Llama especialmente la atencin la ausencia de temas relevantes para la


educacin parvularia actual dentro de sus respuestas, tales como el juego y
la perspectiva de derecho. Ambas estaban de forma muy implcitas dentro

122
del discurso, al igual que el concepto de globalizacin, lo que es un tema
sin duda significativo al hablar de la integracin de la enseanza de la
danza a este contexto educativo especfico.

- Falt una mayor profundizacin en temas como el desarrollo la percepcin


y otras habilidades cognitivas en relacin a la danza. De todas maneras, la
precisin en el lenguaje verbal al hablar de la danza en la educacin,
parece ser un punto crtico en el camino hacia reflexin, discusin y
sistematizacin con miras a una mayor inclusin en el contexto educativo
formal.

- A partir del discurso de los entrevistados en la presente investigacin, es


posible realizar una definicin de danza para la educacin preescolar
completa y precisa, algo difcil de encontrar en la bibliografa, que al juntar
sus elementos centrales resulta en lo siguiente: movimiento expresivo que
permite conocer e interactuar con el mundo, que desarrolla la creatividad y
permite ubicarse en el tiempo y el espacio, que es un medio (y no un fin)
para el desarrollo integral del nio.

- Dentro de las entrevistas surgi como una problemtica relevante, la falta


de sistematizacin de las iniciativas en torno a la danza en la educacin.
Esto queda completamente justificado al establecer relaciones entre los
programas Acciona Parvularia y ACAD-Integra, y descubrir que el primero
se gest sin conocer la existencia del segundo. En consecuencia, ACAD-
Integra no tuvo la posibilidad de proyectar sus resultados en una nueva
iniciativa, y Acciona Parvularia perdi la oportunidad de contemplar, por
ejemplo, en el trabajo interdisciplinario, el referente de ACAD-Integra, lo que
sin lugar a dudas pudo haber aportado a un mejor desarrollo de su
metodologa y el logro de sus objetivos. Esto evidencia que por la falta de
sistematizacin, y de la conexin interinstitucional, no se genera una
acumulacin de las experiencias, por lo que se repiten las problemticas,

123
los errores, y en consecuencia los avances en materia de integracin
disciplinar son modestos.

- Otra idea que surge a partir del anlisis de las entrevistas, es el


importantsimo papel que cumpli un organismo como el ACAD en la
gestin de iniciativas para la promocin de la danza en la educacin. Su
trabajo, al estar respaldado por diversas instituciones de educacin
superior, daban la posibilidad de retroalimentar los mismos programas
acadmicos de pedagoga en danza con las inquietudes y reflexiones que
provenan del intercambio y el ejercicio mismo de la docencia en escenarios
diversos. La falta de recursos y el escaso dilogo con el resto de la
institucionalidad cultural y educativa han mermado su trabajo. Al respecto,
es pertinente sealar que un espacio de colaboracin como este es
fundamental para generar iniciativas que tengan un impacto sostenible en el
tiempo, y que generen nuevas instancias para la integracin de la danza en
la educacin.

En consecuencia, se podran mencionar los siguientes factores como


relevantes para inclusin de la danza a la educacin parvularia formal:

V.2.1. Factores externos:

- Problemticas de la educacin preescolar como adultocentrismo y


escolarizacin temprana: barreras para una educacin de calidad y el
respeto a los derechos del nio, lo que se transfiere tanto a las bases
curriculares como a la prctica pedaggica.

- Poca apertura institucional: los proyectos que se desarrollan hoy en da


desde el mbito pblico son de alcance limitado, slo abordan la inclusin
de la danza como herramienta didctica. Si bien tienen un tipo de

124
sistematizacin, no generan espacios de reflexin colectiva entre los
profesores de danza, y no se genera un dilogo de ningn tipo con las
instituciones de educacin superior. No plantean una mayor inclusin en las
bases curriculares.

V.2.2. Factores Internos:

- Falta de profundidad en el discurso de los profesionales de la danza


especialistas en educacin en aspectos relevantes de la educacin infantil.

- Falta de iniciativas desde las universidades para la integracin de la danza


al mbito educativo, especficamente preescolar, y sobre todo, para la
generacin de reflexin y discusin sobre sus aportes y necesidades, tales
como, la orientacin que debiera tener la enseanza de la danza en esta
etapa.

- Falta de sistematizacin de las experiencias educativas, sean individuales o


colectivas, y su socializacin.

- Falta de investigacin en torno a la enseanza de la danza en educacin


infantil.

V.3. A modo de propuestas o recomendaciones

En base a todo lo anteriormente descrito, surge la motivacin de plantear


ideas, seleccionando elementos ya mencionados anteriormente, que parecieran
responder las problemticas identificadas.

125
- La diversidad de enfoques que tienen los profesores de danza es una
caracterstica real y compleja de nuestra realidad profesional. Por ello, la
disciplina requiere de espacios donde esas visiones se complementen y
reconozcan sus similitudes, porque de lo contrario, aparecen como
dispersas y no ayudan a la integracin de la danza. Por el contrario, en
ocasiones pueden prestarse para contradicciones y conflictos frente al resto
de la sociedad. Se deben potenciar espacios de asociacin e intercambio
profesional desde las instituciones educativas y culturales.

- Siendo las educadoras un punto neurlgico de la educacin infantil, son un


camino importante para la integracin de la danza a esta etapa. Por lo
tanto, deberan existir iniciativas que promuevan la formacin de
profesionales, tcnicos y asistentes, en el mbito de la danza.

- Se debiera incluir dentro de la formacin universitaria de profesores de


danza, asignaturas sobre desarrollo infantil y herramientas pedaggicas,
que faciliten una mejor adaptacin al sistema educativo formal, para poder
aportar a su dinamizacin.

- Se debera generar algn tipo de diseo curricular o estudio que oriente la


educacin en la danza para esta etapa.

Respecto a los objetivos planteados inicialmente para esta investigacin, es


importante sealar que fueron cumplidos casi en su totalidad. Una de las mayores
dificultades se encontraron en la recopilacin de informacin sobre los proyectos
ACAD-Integra y Acciona Parvularia, por lo que el objetivo asociado a una
comparacin entre sus metodologas y resultados fue uno de los aspectos ms
dbiles de esta investigacin. Por otro lado, un aspecto positivo relacionado a la
pertinencia e interconexin de los diferentes elementos considerados en la
investigacin, fue la facilidad para la estructuracin de la informacin recopilada a
partir de las entrevistas.

126
V.4. Proyecciones de la investigacin

La presente investigacin, por el grado de profundidad, la extensin de los


temas abordados y el nmero de personas entrevistadas, constituye a penas una
aproximacin al problema de la integracin de la danza a la educacin parvularia
chilena. Pese a sus limitaciones, podra ser un punto de partida para futuras
investigaciones, principalmente para la promocin de la reflexin interna sobre las
potencialidades que tiene la disciplina dentro de la educacin formal, como un
aporte a su integralidad y a la tan mencionada calidad educativa. Esto depende,
en primer lugar, del reconocimiento de responsabilidades propias dentro del medio
de la danza sobre la problemtica de exclusin de la disciplina en la escuela, y su
autodefinicin como parte activa en la solucin. A continuacin, se mencionan
algunos caminos hacia donde se podra proyectar dicho trabajo.

A partir de las propuestas incluidas dentro de la revisin bibliogrfica de este


trabajo, adems de las ideas proporcionadas por las entrevistas, se pueden
obtener insumos generales para discutir sobre una mayor integracin de la danza
a las bases curriculares de la educacin parvularia. La investigacin se instala
desde un enfoque educativo actualizado para hablar de la enseanza de la danza
en la educacin preescolar, lo que puede traducirse en iniciativas de orden
curricular. Esto puede ser en forma de cambios o complementos al currculum
actual de educacin preescolar, o bien, en la generacin de un currculum de
danza especializado para esta etapa, que aunque en calidad de optativo, oriente
sobre los talleres o las actividades que se realicen en torno a la danza dentro de
los jardines infantiles.

Las nuevas iniciativas para promover una mayor integracin de la danza a la


educacin parvularia chilena, deberan considerar, entre otros, como antecedente
los proyectos los proyectos ACAD-Integra y Acciona Parvularia abordados por la
presente investigacin. Para esto, las relaciones entre ambos proyectos
planteadas dentro de este trabajo, ms el anlisis sobre sus resultados y la

127
experiencia de implementacin puede ser un aporte significativo, que antes no
tena mayor visibilidad.

Se podra plantear el mismo problema de investigacin, pero desde la


apreciacin que se tiene desde fuera de la disciplina sobre la enseanza de la
danza en la educacin formal, es decir, a partir del anlisis del discurso presente
dentro de las instituciones educativas, en sus docentes y directivos. Se podra
establecer comparaciones entre jardines infantiles que tienen talleres de danza, o
incluyen alguna actividad artstico-corporal, y otros que no lo tienen, lo que
sumado a los resultados del presente trabajo, podra orientar de forma mucho ms
precisa, las medidas que se tomen para promocin de la danza en la educacin
preescolar formal.

Tambin, en complemento a lo anterior, se podra hacer una observacin del


trabajo de los educadores en el mbito de la corporalidad, que se oriente a
generar propuestas de formacin especializada para ellos en la disciplina. Segn
los resultados de esta investigacin, esto sera una oportunidad de insercin de la
danza a la educacin parvularia, pero desde la prctica pedaggica.

De todas formas, con el presente trabajo se pone de realce cmo la educacin


infantil es terreno frtil para una mayor integracin de la danza al sistema
educativo formal, y la necesidad de otras instancias que visibilicen su importancia
tanto dentro como fuera del medio de la danza.

V.5. Reflexiones finales

Las problemticas de la educacin preescolar estn ntimamente relacionadas


con la situacin de la infancia dentro de la sociedad. Al contrario de lo que se
pensara, hoy en da los nios tienen ms carencias en algunos aspectos
importantes para su desarrollo que generaciones anteriores. La relacin con la

128
naturaleza es mucho ms indirecta y ocasional, hay menos espacio y tiempo para
el despliegue de sus intereses y bsquedas individuales, as como de las
actividades colectivas con sus pares.

La educacin infantil institucionalizada debiera entonces brindar diversidad de


experiencias a los nios, que de alguna manera suplan esas carencias,
asegurando las condiciones ms ptimas posibles para su crecimiento. Dentro de
dichas experiencias, la danza puede brindar espacios privilegiados de despliegue
corporal, exploracin, expresin y creatividad, nutriendo de sensaciones e ideas
nuevas en interaccin con los compaeros. Sin lugar a dudas, la danza contribuye
a que el nio se adapte al entorno en diversos mbitos, sean sociales o relativos a
su interaccin con el ambiente fsico, tal como lo menciona Laban al hablar del
flujo de movimiento en relacin a las fuerzas de la naturaleza, y como lo hemos
podido comprobar con nuestra experiencia profesional en el trabajo con nios en
esta etapa.

En relacin al riesgo de la escolarizacin temprana, la danza aparece como


una posibilidad de facilitar experiencias que crucen distintas reas del
conocimiento, o mejor dicho, diferentes asignaturas o disciplinas presentes en el
currculo. Muchos conocimientos se pueden asociar a la enseanza de la danza
de forma directa, sobre todo en la etapa preescolar, como un eje de experiencia
que ayude a combatir los compartimentos estancos de los que habla Declory, o a
promover en forma paralela intuicin e intelecto de acuerdo a lo planteado por
Arnheim. Es, entre muchas otras cosas, inherente a la danza, el estmulo a la
bsqueda de sensaciones corporales nuevas y el placer por el movimiento, as
como el inters por el funcionamiento del cuerpo y su relacin con la naturaleza,
as como la vida saludable, es decir, el autocuidado.

En tanto, el escaso dinamismo de la sala de clases escolar, que


inevitablemente ha ido colonizando los espacios de kinder y prekinder, se puede
combatir al promover la enseanza de la danza. En ella se da la posibilidad de

129
reorganizar y resignificar los distintos elementos presentes en la sala de clases
(materiales, moviliario y el espacio arquitectnico mismo), con el fin de equilibrar la
estabilidad con la posibilidad de transformacin dentro del Jardn Infantil, de la que
habla Mara Victoria Peralta, y que constituye un factor bsico para la plasticidad,
pues los entornos en los que desenvolver el nio en su vida futura no tendrn
siempre el carcter estable y esttico que generalmente entregan los espacios
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130
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138
ANEXOS

139
Entrevista a Alejandra Llanos Tapia, representante del MINEDUC en el

proyecto ACAD-integra.

Fecha de la entrevista: Noviembre 2012.

Cul es tu opinin sobre la educacin pre escolar chilena actual, qu aspectos


estaran pendientes por mejorar?
Mira, yo como educacin pre escolar actual quizs est un poco desactualizada
en lo que son yo creo, ms bien con los ltimos cambios que se han querido
hacer, innovaciones, que no tengo idea si especficamente en lo que es pre
escolar hay algn punto, pero si me puedo referir a lo que son los procesos
hasta la administracin anterior que porque tenan una cierta lgica de
desarrollo a partir de la reforma educacional, con ella en un momento se
empez a renovar todo y hacer nuevas bases curriculares para todos los
niveles y cuando llega a la educacin parvularia se hacen las nuevas bases de
la ed parvularia, que yo creo que son las mismas, que no se han cambiado. Y
esas Bases curriculares yo las percibo como un gran intento de hacer una
educacin ms integral para los nios , ah se dio un paso bastante grande al
plantear al menos en la teora de las bases curriculares una mirada ms
holstica al desarrollo de los nios y nias, me parece que de todas las etapas
es la que conserva ms coherencia pensando en una formacin integral,
porque la reforma educacional puso mucho nfasis como discurso o como
postura al menos de que la ed. debera tender al desarrollo integral de las
personas, del nio y la nia, y a los jvenes.
Y en la ed. parvularia es donde se concreta ms como discurso en las bases
curriculares y por lo mismo se empezaron a implementar muchos
perfeccionamientos y capacitaciones que iban en esa direccin entonces las
educadoras, las tcnicos efectivamente empezaron a tener en el aula, darle
mucho ms este carcter de profundizar en lo ldico, en la creatividad, en ser
ms participativa, el nio como protagonista, se avanz mucho yo creo en
estos aos para que fuese as, con matices, y esto lo digo con la experiencia
de haber estado haciendo clases de danza en una escuela, un jardn infantil y
de trabajar en centros comunitarios en un proyecto de actividad fsica madre e
hijo y luego en estos dos proyectos de danza para la educacin parvularia,
entonces ah tuve ms contacto y puede ver estos matices en que hay algunas
educadoras sper empoderadas de las bases curriculares y otras todava muy
atrs, pero eso es como una realidad de la vida del ser humano ser as, hay
personas que asimilan ms ciertos puntos de vista y lo pueden hacer y
concretar y en eso la fundacin integra y algunos gobiernos dieron algunas
iniciativas ms cercanas, ms resueltas para capacitar mejor a las educadoras
segn este currculum, ahora ceo que esa diversidad que existe hace que as
como hay buenas experiencias en el sentido de que en algunos jardines ves
mucha sensibilidad, colorido, expresin manual, de las educadoras para hacer
una ambiente de trabajo para los nios, con salas para que ellos se explayen,
todo bien acondicionado para la etapa.
En otros lados se sigue viendo que son nios productos, tratan de que los
nios sean educados, uniformizados, el nio objetivo, tiene que aprender esto,
tiene que llegar a hacer esto, modelndolo de esa manera, en vez de ir

1
guindolo en su desarrollo segn sus caractersticas. Pero a m me parece que
en esos aos de manera oficial ha habido un avance, pero culturalmente yo
siento que es muy difcil despojarse de una educacin que reiteradamente por
ms que las bases curriculares sean as, que quienes estn a cargo no sigan
reproduciendo estos esquemas de que el nio tiene que preguntar cosas antes
que pase al primer ciclo de la educacin bsica y si no entonces no est
cumpliendo, y vamos adiestrndolo y en el fondo tampoco se prepara como
para ese cambio que es bastante brusco, porque ya el curriculum de la bsica
empieza a ser diferente otra vez, entonces en este trnsito hay un vaco que no
se ha abordado yo creo.

Est todo este contexto favorable hay iniciativas que no tienen continuidad,
que de repente uno escucha como disciplinas complementarias a las del papel
de las educadoras cumpliendo el curriculum, pero uno no ve que eso sea un
cambio estructural que determine que todos los procesos avancen
cualitativamente ms o menos parejo para plasmar esta educacin integral con
esta apertura hacia respetar las caractersticas de cada nio o nia. Segn sus
necesidad y tendencias lo tome un primero bsico considerando eso tambin,
entonces lo que yo creo que es un gran vaco que se repite en toda la
educacin, que existiendo este currculum, las condiciones favorable, y la
claridad e intencin de muchos directoras de muchos centros, todava la
formacin para la ed. Parvularia.
Todava falta tanto para que las educadoras se sientan ms preparadas para
asumir esta educacin ms integral, la mayora de las personas que ejercen, la
mayora, estn todava muy faltas del desarrollo de habilidades, adems de
herramientas, que cuando digo herramientas me refiero a algo ms tcnico as
como saber cmo se hace esto, el conocimiento del enfoque, manejarme en las
planificaciones, la implementacin de objetivos, materiales, herramientas puede
haber pero habilidades, habilidades de la persona para trabajar con ese nio.
Entonces felizmente me ha tocado trabajar en capacitaciones para educadoras,
no oficiales, iniciativas ms particulares pero igual con educadoras de integra, y
ellas saben que tienen que ser ms creativas, que tiene que jugar ms con los
nios incluyndose ellas en esa corporalidad, y se les abre un gran mundo
hacia eso, cuando trabajan con un enfoque artstico y particularmente desde la
danza, porque antes estn muy desprovistas, no hayan cmo hacerlo, y
quieren, quieren mucho y saben y tiene todo el amor y la vocacin y mucha
asertividad en muchos casos, algunas personas a ttulo personal poseen ms
asertividad, pero falta una preparacin desde las universidades que se hagan
cargo mucho ms plenamente e inteligentemente, con conocimientos, con
especialistas, porque una cosa es querer y la otra es poder hacerlo, cmo me
muevo, estn llenos de dudas e inseguridades y de mandatos a la vez de un
ministerio que dice lo que hay que hacer, desde la reforma hasta lo ltimo,
porque en los ltimos aos tenan esa iniciativa del manual de las educadoras,
capacitaciones, seminarios de los lenguajes artsticos par la ed. Parvularia.
Lo que pasa es que cuando uno habla de cmo estn las cosas uno se hace
ms consciente de que la situacin actual de algo abarca muchos aos, porque
los procesos son de largos aos, no es que uno diga ya, actualmente es lo de
este ao o el ao pasado, no, la actualidad tiene que ver con algo que viene
pasando hace varios aos hay que tener la perspectiva de los movimientos y
procesos que son largos, entonces uno puede hablar de un suceso importante

2
como el proyecto de educacin para danza parvularia y decir ah pero es que
eso pas hace mucho tiempo, y pas hace mucho tiempo pero forma parte del
escenario actual porque se vincula de alguna manera con aquella.pienso que
falta mucha preparacin desde la academia, que se hagan cargo, tanto desde
los ministerios y las universidades.

Qu rol tiene la educacin corporal dentro de la educacin pre escolar? De


qu forma se manifiesta y quin debiera fomentar su desarrollo?
Yo creo que todos coincidimos que en fundamental, de primera base me
parece a m, puesto que es el proceso natural de desarrollo del ser humano y
viene de los primeros aos de vida y socialmente empiezan a ocupar ese lugar
de ir a una escuela, a la educacin parvularia y empiezan a interactuar con
otros seres humanos, pero vienen de su familia de origen, quienes sean, los
que les haya tocado criarlos los primeros aos y llegan a un lugar donde les
toca seguir educndose para ser ciudadanos hbiles con las competencias
sociales para insertarse y convivir en la sociedad, en realidad es una forma de
insercin social, al entrar en la ed. pre escolar ya te estn insertando en la
sociedad para recibir los conocimientos, las habilidades, para prepararse luego
para una ed. bsica, media, universidad , lo que sea, para que la sociedad te
entregue los supuestamente conocimientos y aptitudes para desenvolverte en
esta sociedad como est organizada y venir desde los primeros meses, aos
de vida, de tu ambiente natural, juegos, con padres, tos, abuelos, no s, donde
la relacin directa piel a piel, los que tengan la fortuna de estar con personas
que los quieran, y esas relaciones son de piel, de contacto fsico, de juego,
donde tienes espacio para jugar con amigos, vecinos, hermanos, primos,
vecinos y ah es donde uno aprende a desarrollar autoimagen, a travs del
movimiento en el mundo, relacionndose con estas personas de esta manera,
con estos objetos de esta manera, con el movimiento, el juego, donde est
involucrada tu corporalidad de forma integral como organismo completo, como
unidad y en plenitud, entonces entrar a este espacio de socializacin es
fundamental para que siga esa misma tendencia, encargndose de esa
persona que sigue avanzando en su desarrollo, conservando yo creo por un
principio de naturaleza, que contine relacionando y permitiendo que los nios
se desenvuelvan desde esa misma dimensin, desde su corporalidad,
entendiendo la corporalidad como el cuerpo vivenciado por otras zonas de la
experiencia humana, que no es lo fsico, sino que es tambin lo emocional, lo
cognitivo, intelectual y la mediacin histrica, la historia de vida, la memoria, la
cultura, todo por lo que est atravesado, recorrido, habitado, el cuerpo.
Resumido en el trmino de cuerpo vivenciado.
La corporalidad es el territorio desde donde nos desarrollamos porque ah est
integrada toda la dimensin de nuestras experiencias y se expresa desde ah,
la corporalidad.
Es el medio de existencia nuestro, cmo una educacin toma a estos nios
desde su medio natural, de crianza, lo toma para socializarlos y cmo debera
mantener esa misma conciencia de que el nio est desarrollndose mediante
su corporalidad y no slo desde una sola zona, como por ejemplo slo desde el
afecto, mientras yo les diga que lo quiero, lo quiero, va a estar bien, no porque
necesita tambin moverse o que los pongan a que se aprendan cosas o
generen hbitos o estructuras conductuales, tampoco, tienen que vivir las otras

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dimensiones que se viven desde la corporalidad no es otra la forma de
existencia.
Corporalidad a travs de la experiencia, de la experiencia de movimiento, pero
con la conciencia de que la corporalidad habita en las otras zonas del ser
humano, no basta solo con decir que se muevan mucho los cabritos chicos y
que hagamos harta actividad bonita, buena y entretenida porque ah estn en
juego otras profundidades de la existencia, entonces s que juega un rol muy
importante, lo que pasa es que siempre est, quiera o no quiera, est
consciente, la estudie o no la estudie, est ah, es imposible vivir desde otro
lugar, entonces la ed. Parvularia est all, lo tiene pero cul es la importancia
de la corporalidad?, que sea una ed. corporal consciente a cargo de los
educadores.
Quin debera facilitar su desarrollo?
As como est organizado el sistema los primeros consientes y capacitados
para esto, desarrollados, seran las educadores y tcnicos parvularias, ahora
cmo se preparan stos, ah podran jugar entonces distintas disciplinas y otros
especialistas en el campo del desarrollo de la corporalidad que colaboraran con
esto. Eso como est organizado ahora, por qu?, porque ellos tienen su
planificacin, su objetivos, tienen un presupuesto y eso yo lo tengo clarsimo
porque s de todos los intentos que se han hecho y no hay cupos para
contratar a otros especialistas que compartan horas de trabajo en la ed.
Parvularia, adems tendra que ser un soporte laboral organizado de tal
manera de que estos especializados pudiera rotar en los distintos jardines, o
tener uno para cada jardn, ah hay una cuestin administrativa y laboral
hablas de algo que puede ser lo ideal y lo que es ms real
Exacto, lo ideal es que as como en casi todos los colegio hay un orientador o
psiclogo, en todos los centros de ed. parvularia hubiese un educador corporal,
pero las educadoras de prvulos podran ser ms preparados, pero
necesitaran ms tiempo en su malla curricular o especialidades para. Si no es
que estn slo los elegidos para hacer esto, yo creo que como vivimos en un
sistema de educacin acadmica s hay algunos que se preparan ms pero yo
creo que eventualmente cualquier persona que desarrolle esta consciencia,
esta habilidad, puede hacerlo. Lo que pasa es que nosotros de las reas
corporales, en este caso artsticas, dancstica- pedaggica, estamos toda la
vida en esto, hace falta dedicarse para esta ms sensible, ms consciente,
pero yo creo que todos podemos llegar a hacerlo, entonces nosotros los de las
reas educativas- corporales- artsticas, incluyo artstico porque hay una
sensibilidad especial, una mirada del mundo particular, nosotros podramos ser
facilitadores de las facilitadoras, si es que no pudisemos esta directamente
ah, porque por qu negarles creo yo esa oportunidad a las educadoras que
fueron ms integrales.
Ahora depende de la organizacin, del currculum, si por ejemplo quieren ms
horas para qu cargarles horas a las educadoras y dmosle espacio a estos
otros. Pero en general podra ser que todos fusemos ms integrales en
nuestra formacin, as como los profesionales de danza podramos ser ms
integrales tambin y no slo pensar en una buena preparacin en metodologas
de danza como la disciplina as en seco. Tambin podramos ser ms hbiles
integralmente pero hay un sistema que tiene que organizarlo, las platas, las
horas, las carreras que tienen que ser cortas y as sucesivamente.

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En esa misma lnea, la pregunta que viene, Es importante la educacin
artstica en etapa pre escolar, por qu? Debera tener caractersticas
especficas para esta etapa?
como la comprensin que tengo del arte, como una manifestacin humana que
expresa al ser humano es su integralidad as como muy vinculado a lo anterior,
el arte como educacin debera conservar esa integralidad tambin, ser un
aparte constituyente de la ed. parvularia en un sentido de formacin integral.
Debera ser parte as como, explcita y sistemticamente, porque expresa al ser
humano en su integralidad, conserva esto de su relacin natural con el mundo,
la sensibilidad, el desarrollo de los sentidos, porque esas cualidades del arte
como vivencia esttica de la persona, vivencia esttica de la persona es su
mundo y expresin de s mismo en el mundo y adems una forma de entablar
relaciones con el mundo de una manera sana, creativa, integral.
Entonces, para esta etapa debiese ser particularmente integral en
comparacin con otros ciclos?
Vamos a tratar de establecer una distincin haber si nos facilita, es que la
educacin artstica se divide en distintas disciplinas artsticas, audiovisual,
msica, escnica, cada una de estas especialidades podra tener una visin
integral, entonces no confundir con que una ed. artstica integral es la que es
de carcter exploratorio, en el currculum de ed. artstica se habla de una etapa
exploratoria y luego se va diversificando y exploratorio. Exploratorio es porque
puede ejercitar, vivenciar distintos lenguajes, pero uno puede experimentar un
lenguaje y hacerlo de una manera no tan integral, uno puede tener una relacin
danza msica por ejemplo y uno puede verlo desde la ejecucin, del
aprendizaje de herramientas, juego con materiales, o con instrumentos, pero
sin considerar la vivencia como integralidad de la persona.
Sin que sea algo transversal a otros mbitos de su vida?
esa transversalidad verla como integrada e incorporada y no como una
consecuencia de lo transversal, que es lo que yo siento que plantea el
currculum de la educacin en general, cuando se habla de lo transversal, que
es justamente que se toca los puntos del desarrollo personal, la autoafirmacin,
la relacin con el entorno, son importante porque son fundamentales
transversales, pero no son abordados con el mismo nfasis que los
fundamentales verticales, entonces ya hay una segregacin y hay un concepto
de que de paso que mejore la autoestima y de paso que se siente mejor
persona, como una consecuencia natural que debiesen tener las cosas y no lo
tomamos de una manera ms consciente, ms sistemtica. Aunque las
planificaciones te piden objetivos transversales, cules est trabajando pero yo
siento que justamente como est organizado es que los objetivos transversales
van aparte, la psique est preparada para poner el objetivo transversal, pero
sistemticamente, en la planificacin cmo se construye eso. Entonces una ed.
artstica se habla mucho de que contribuye a los objetivos transversales, pero
yo creo que trabaja objetivos fundamentales verticales.
Cmo integrar la ed. Artstica en la ed. Parvularia, yo creo que la experiencia
de la vivencia artstica, que es la sensibilidad, la apreciacin o percepcin
esttica del mundo, que los nios puedan expresarse a travs del movimiento,
su emocin, lo que piensan, e idear e imaginar con eso. Que tengan
experiencias con distintos lenguajes. Eso es lo que se llamas exploratorio pero
a la vez uno puede entregar experiencias, en el caso de la danza, ms
sistemtica, incorporar objetivos ms especficos si pensamos en la danza,

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pero en esa misma forma, sin perder lo vivencial y que sea menos tcnico, pero
que la educadora est ms consciente de que en este momento por ejemplo
est desarrollando ms aspectos del lenguaje dancstico o aspectos del
lenguaje musical porque yo creo que los nios a esa edad son plenamente
capaces de aprender, elementos que para nosotros son tcnicos, dentro de su
integracin natural a las cosas con las que se rodean, de manera ldica y as
como fluida van aprendiendo cosas especficas, no es algo cientfico lo que
estoy diciendo, pero yo creo que tienen esa capacidad.
Entonces s se podra combinar y quines deberan hacerlo, quienes tuviesen
la experiencia y formacin sistemtica en esos distintos lenguajes.
Cmo definiras la situacin de la ed. artstica dentro de la ed. pre escolar en
chile?
En la ed. parvularia las bases curriculares lo tienen un poco diferente, lo poco
que me recuerdo, los mbitos de aprendizaje, ncleo de aprendizaje, y hay uno
que es especfico
Qu est pasando concretamente?
A m me parece que estructuralmente no est muy plasmada, que sea algo
regular, sistemtico, incorporado, algo que sea constituyente de lo que est
pasando en todos los jardines, yo creo que todava no se plasma porque las
educadoras lo que hacen con el currculum con ese mbito de aprendizaje,
hacen lo que pueden para que se desarrollen en distintos lenguajes y
materiales, porque ellas no tienen ms experiencia especficas con expresarse,
no tienen la formacin pedaggica en relacin a los lenguajes artsticos, no se
potencia lo que se podra potenciar, todo lo que estamos hablando, un nio o
nia que tiene todas estas habilidades fresquitas, lo que dice Maturana,
conservar y amplificar digo yo, es decir potenciar las caractersticas propias de
cada nio o nia, su relacin artstica con la vida, yo creo que se estara
notando ms si hubiese algo estructural, ms incorporado, y que hay iniciativas
muy desde lo extra programtico que es como algunas capacitaciones a las
parvularias para que se capaciten, algunas herramientas, pero oficialmente no
hay, porque las experiencias que yo conozco.
Aunque yo no trabajo en jardines infantiles, as que puede que yo est en
desconocimiento de esas experiencias, conozco experiencias ms particulares
o de colectivos, u organismos artsticos, pero que efectivamente estn fuera del
sistema, aunque colaboran con los personajes insertos en el sistema, pero no
tienen la capacidad de impactar ms estructuralmente y por otra parte lo que
oficialmente se est haciendo y que yo creo que es lo que justificara al
MINEDUC y al consejo de la cultura como los organismos ms competentes,
es el programa ACCIONA que incluy ahora a la ed. Parvularia y desconozco
cmo se est desarrollando, s las intenciones declaradas al principio que es lo
que se supone que quieren hacer, pero no s sobre sus resultados, ahora
todos los que somos organismos activos por ejemplo en el rea artstica de la
danza, como el colegio de pedagogos, como las universidades y profesionales
de danza en general, yo por ejemplo soy una persona que ha estado muy
cercana, muy participativa, muy en contacto con estas experiencias, con los
debates, con las mesas de trabajo, y yo no s qu pasa, es como bueno, si
nosotros los ms cercanos no sabemos, al menos lo que est pasando est
distante de las iniciativas impulsadas anteriormente, pero esto no significa que
lo que se est haciendo est mal, sera yo muy especulativa en decir eso.
Ahora las caractersticas del acciona y lo que estaba sucediendo en la

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enseanza media, que es donde parti, el planteamiento no me parece que
contribuya a este cambio estructural, ni con incorporar esta mirada ms
especializada, ni profundizar, ni de capacitar realmente a los profesores para
que les llegue este perfeccionamiento, no resulta de esta manera, con tantos
millones que estn involucrados.
En el caso de la danza, estara pasando lo mismo que con las otras reas
artsticas o est en otra situacin?
Me parece que se mantiene lo histrico que estara todava atrs en relacin a
artes visuales y artes musicales, pero yo creo que la msica tambin ha estado
en desmedro, no s por qu tengo esa sensacin, quizs por colegas msicos
que estn en estas mismas interrogantes, donde falta sentirse integrado dentro
de un sistema educativo y lo visual no s, es ms fcil, hay ciertas hiptesis,
porque por muchos aos en el ministerio los que componan los equipos que
estaban a cargo de los cambios curriculares en el rea de arte eran
precisamente de artes visuales, entonces uno ah puede especular un poco
tambin, pero bueno un sistema que est ms amigos de las artes visuales y la
msica, pero yo en un momento tuve la sensacin, de que hubo una ola en
relacin a los aos anteriores, por el ACAD y la generacin del colegio de
pedagogos, con la mesa de trabajo de danza yo creo que la danza tuvo una
notoriedad y presencia que antes no haba tenido, yo me atrevo a decir que s,
un nivel de presencia que comenz a notarse, pero que lamentablemente con
una falta de decisin de la administracin oficial, que es el consejo de la cultura
y el ministerio de educacin y eso como que dej algo latente, y
potencialmente si se dieran ciertas condiciones nosotros subiramos
rpidamente de este nivel en que volvimos a caer, de ser lo ltimo de lo ltimo,
y podra tomar un lugar de desarrollo ms activo, ms acelerado que antes.
Socialmente yo creo que hay una condicin favorable, ya que la danza est
ocupando un lugar ms visible, en la televisin por ejemplo, concursos de baile
y aunque sea en esta manera de ver la danza, ya hace que se despierta este
inters por la danza, en personas que nunca han bailado, aunque sea por esa
va, y digo aunque sea para los que tenemos una prejuicio contra eso y creo
que debisemos ser menos prejuiciosos pienso yo, pero que de todas maneras
ha sido un espacio para que est sonando ms, y que la gente se atreva, que
tome clases en alguna academia, alguna cosita.

Trabajos o proyectos que conoce usted donde se ha desarrollado la danza en


educacin parvularia,
El proyecto de danza para la Ed. parvularia fue generado en respuesta a una
inquietud, iniciativa, planteamiento que le hizo la seora Luisa Durn de Lagos
a la Corporacin Danza Chile, donde ella era miembro honorario. Algo as. Y la
CDCH estando en conocimiento de que el ACAD( ustedes deben saber ms,
deben tener los datos) estaba desarrollando las bases curriculares, el tema de
la danza educativa entonces la CDCH llega al ACAD a canalizar la inquietud de
la seora Luisa Durn de Lagos, que quera hacer experiencias de danza en la
Ed. parvularia entonces CDCH trae esa inquietud a ACAD y ACAD le propone
hacer el proyecto basado en una primera, valga la redundancia, en unas bases
que ya se haban redactado para hacer un curriculum para la danza para la ed.
parvularia, como un programa, como las bases para un programa de danza,
pensando en algn momento en poder desarrollar lo que son las bases
curriculares de danza para hacer planes y programas de danza en la ed. en

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general partiendo por la ed. Parvularia. Ah entonces se desarroll, a partir de
eso se ide, se diseo, se formul este proyecto, danza para la ed. parvularia
que se hizo en jardines integra de la reg. Metropolitana. En ese tiempo como
estaba compuesto el ACAD por Pro Danza, Colegio de Profesionales de
Danza la Universidad de Chile, la Universidad Academia de Humanismo
Cristiano, Universidad Arcis y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin, se convoc a pedagogos en danza, a egresados de las tres
universidades y tambin a egresados o personas que haba tomado creo que
era el diplomado o pos ttulo de danza educativa, en la UMCE. Ellos
constituyeron el equipo, el cuerpo de docentes que hicieron esto, aplicando,
poniendo en prctica este programa de danza para la ed. parvularia, que eran
bases solamente, nada publicado oficialmente ni tampoco estaba desarrollado
como programa, ponindolo en prctica, a partir de los conocimientos y
experiencias de los docentes, por eso se llam piloto, plan piloto porque era
primera vez que en forma conglomerada a travs de un proyecto se aplicaba
de manera sistematizada con estrategias de supervisin, estrategias de
sistematizacin, lo cual fue, primer y segundo ao, segundo ao se retira
UMCE, por toda una discusin tambin al respecto con relacin a quien deba
hacerlo, y UMCE termina retirndose del ACAD y entonces solo quedan
profesores de danza, y eso fue en qu ao? por el 2002-3 se hizo esto.
Se aplic este plan piloto, como se le dio un financiamiento que vena de un
fondo directo de la presidencia se pudo hacer con la cantidad de profesores,
con estas estrategias de supervisin, de coordinacin, y ah yo particip en la
formulacin, en la coordinacin, no en la docencia porque estaba a cargo de
toda esa parte. El primer ao se hizo como sistematizacin en realidad no
hubo un tem para eso, lo que hicimos fue recoger mucha informacin, no s si
haban supervisores, se me ha desdibujado en el tiempo, lo que hicimos fue
tambin hacer una sistematizacin a travs de pautas y de evaluaciones,
recoger estas informaciones que son lo que ustedes tienen yo creo. El segundo
ao hubo un tem de sistematizacin pero que tambin estaba limitado y no
llego a concluir. Ah hay harto material del proceso de sistematizacin, quienes
estaba a cargo de eso, yo participe tambin, fui supervisora el segundo ao
porque ah ya haba renunciado al consejo, entonces me contrataron como
supervisora y en una parte de la sistematizacin. Esto fue bastante importante
porque fue una oportunidad en que varios pedagogos de danza pudieron
reunirse trabajando bajo un mismo concepto o tratando de volcar las distintas
formaciones y experiencias en un proyecto en comn con objetivos comunes,
conocerse, reconocerse, hablar al calor de las reflexiones de los resultados,
poder ah encontrarse con cmo estamos preparados, cmo lo estamos
haciendo, la parte de los sentimientos, de las posturas polticas, las polticas de
danza, sper enriquecedor, sper interesante, adems de que inclua a los
acadmicas del acuerdo, a las institucionalidad en ese momento, a las
universidades, al gremio de danza, y a los profesores entonces encontrarse en
un marco de trabajo as es sper importante se avanza mucho, es un gran
diagnstico.
Este es el proyecto ms importante que se ha hecho en los ltimos aos?

Desde los organismos de danza yo creo que s, porque despus hemos tenido
participaciones tratando de ser aunados, en este ACAD, pero con

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intervenciones que luegoa ver, tb participamos en realizar el curriculum de
ed. artstica en danza para la ed parvularia.
Qu participacin tuvo usted en el proyecto integra ACAD?
Una vez dada esta convocatoria de danza chile al ACAD, yo me encontraba
trabajando con Nelson Avils y yo estaba haciendo una especie de asistencia
tcnica al trabajo que haca Anabela Roldn, tambin haca labores de
docencia y asistencia en la coordinacin, tuve ms protagonismo en el diseo
de programas, aportando ms en metodologa y contenidos en esas
actividades que se venan haciendo bajo el concepto de cultura, con Nelson
estbamos replantendonos o desarrollando. En ese lugar, trabajando
especficamente temas de danza dentro de la educacin dentro del rea de
danza, yo tena labores de representacin en el rea de danza en el ACAD,
entonces formaba parte de la comisin del ACAD, me tocaba como institucin
estable y oficial tener un rol importante en la coordinacin del ACAD, o sea de
llamar a la gente por las reuniones, fijar los espacios, y eso era bastante
importante porque le daba continuidad al trabajo facilitaba muchsimo la
existencia del trabajo a los acadmicos que estaba trabajando de forma
voluntaria hacer estas labores, yo tuve como misin de mantener esa
coordinacin y la documentacin, devolver los informes, los correo, mucha
edicin de la informacin que se produca, ordenando y estructurando las
reuniones, avanzar desde la casa, etc. Lo importante que es que una institucin
estable, formal colabore con una mesa de trabajo acadmico gremial como
esa.
Desde ah me toc recibir esta propuesta y me hice cargo de formular el
proyecto a partir de las conversaciones que se fueron generando, cmo lo
hacemos, tenernos las bases, tenemos ese documento, bases de danza para
la ed. parvularia y tuve en los hechos de hacerme cargo de formular el proyecto
como tal. Proponer en base a las conversaciones ir estructurando una
propuesta e ir redactando, organizando poco a apoco el documento proyecto,
de danza para la ed. parvularia, recogiendo los insumos, los insumos
curriculares, coordinar y recoger y producir informacin que se daba en la mesa
y posteriormente ir editando los documentos.

Qu opinin tiene usted sobre el proceso y los resultados del proyecto?

Sobre el proceso de una riqueza enorme, lo primero que me llega es que el


encontrarnos dentro de un proyecto unificado, egresados de danza, titulados,
en torno a una propuesta unificada, propsitos implcitos y una cierta propuesta
de sistematizacin, porque haba la propuesta programtica, proceso de
estructuracin de evaluacin, que generaban las profesoras en sus talleres,
haba un a labor de acompaamiento de ir recogiendo la informacin, pero eso
se cumpli ms o menos. Ah es donde yo podra ver carencias y debilidades.
En la prctica termina haciendo una capacitacin, todos nos llevaramos eso, si
bien no tena una formalidad, aunque no era eso es muy bueno. Las
debilidades estn en que se trabaj con el equipo local, se intent hacer una
sistematizacin, un acompaamiento pero ya no dbamos abasto, no haba un
presupuesto para decir que este personal va a destinar ciertas horas de trabajo
para supervisa, para redactar, etc. Entonces en mis horas de trabajo tena que
hacer casi todo eso y en realidad era yo, porque era finalmente yo la que deba
hacerlo, y otros en sus horas, los otros docentes del ACAD, de trabajo podran

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ir a terreno, algunos, no a todos se pudo, hay talleres que no fueron visitados,
de las tres veces que se propuso, algunos a una otro no pudo ir, no hubo
sistematicidad es eso y ese proyecto que fue ms escaso en recurso, no pudo
contar con plata mnima para una sistematizacin definida, entonces lo que
hicimos fue recoger el trabajo, las observaciones que hicieron los docentes que
visitaron y de esas reuniones pudimos procesar los resultados, la experiencia,
los logros y se dieron en funcin de los objetivos del proyecto y de los
contenidos abordados desde ese plan piloto, integradamente al curriculum,
mbitos de aprendizaje de la educacin parvularia entonces con todos esos
elementos que estn sper claros, se desarrolla una reflexin que termina
siendo la evaluacin del proyecto y en ese mismo documento dice que hay un
aparte de resultados.
Otra debilidad que de este proceso por no tener una dedicacin exclusiva a eso
ejecutores, y dineros y recursos exclusivos, si no que sacados de sus horas
docentes, al final todos hacen lo que se pueden por no tener esa dedicacin
exclusiva quedaron cosas no muy bien evaluadas ni sistematizadas, aunque
igual fueron construidas al fin, se pudo sacar el proyecto. Pero yo me qued
bastante satisfecha con el trabajo.

Se los digo porque es una experiencia enriquecedora, llena de inquietudes, de


preguntas de atrevimiento, de retroalimentacin positiva y de autocritica fuerte,
pero que al final es sper enriquecedor, porque se aprende mucho, aunque hay
que distinguir la del primer ao y la del segundo, en la segunda s haban
recursos para tener ejecutores exclusivos, haba otra coordinacin, otro equipo
de docentes, yo haba renunciado al CNCA y me llamaron para ser
supervisora, del equipo de supervisores, hubo otra coordinacin, otro equipo de
docente, slo pedagogos, y la fortaleza fue que se pudo iniciar un proceso de
sistematizacin a cargo de una profesional que invit a otra, fsica, experta en
movimiento, y yo al final fuimos tres trabajando en la sistematizacin que se
supone que era hasta febrero y hubo plata solo hasta enero, y las chiquillas
dur lo que pudo y nosotros entregamos lo que tenamos.
Yo no estaba en el rea y la cae segua y yo empec a tomar roles en el
colegio de pedagogos, y de repente el colegio dice que si quiero ser
representante, al final fui representante.

Respecto a este proyecto crees que tuvo un impacto a nivel institucional y de


qu manera?
Yo creo que primordialmente en la fundacin integra s, porque despus con el
tiempo esto se recordaba como una experiencia significativa a ms largo plazo,
a ms corto plazo todas las educadoras valoraban el rol que haban tenido las
pedagogas en danza y la presencia de ellas, y la labor dentro de la vida de los
pre escolares, y el impacto en ellas mismas, eso fue muy significativo para
nosotros tambin. Como institucin educacin parvularia creo que s tuvo el
impacto y eso es como un logrado. Luego en Mineduc no porque no se hace
cargo de los resultados as como, bueno es importante generar algo. Pasa que
yo creo que la institucin podra tener una respuesta, en el Mineduc no
solamente en la forma en que los profesores de danza estn cumpliendo una
hora de trabajo ah, porque yo creo que nosotros podemos cumplir otras
labores tambin, no necesariamente de docencia y estar peleando el espacio
de quin hace la clase, quien hace el movimiento, creo que nosotros podramos

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cumplir un rol sper importante en la formacin de las educadoras de prvulo,
como se habla de esa formacin integral, al contrario de decir por qu ellas
tienen que estar haciendo temas de corporalidad y expresin, a lo mejor s
puedes, por qu no, si tuvieran ms bases, ms habilidades desarrolladas, que
sin duda las tienen como inquietudes, y esa podra ser una resonancia que
tuviera en el Mineduc.
Podran los profesores de danza estar jugando un rol en la formacin de las
educadoras de prvulos. Por qu no, entonces ese tipo de cosas no se vieron,
pero hay que considerar que por las condiciones que se desarrollan estos
proyectos tampoco tienen una proyeccin o continuidad de gestin como para
que a partir de estos resultado visibles alguien se haga cargo de llevarlos e ir al
departamento del Mineduc donde podra promoverse la informacin y agilizar,
despertar, gestionar. Entonces claro, por s solo ellos no lo hacen, estn muy
ocupados muchas cosas, lo vamos a decir as. Pero tampoco hay una
capacidad de parte de los organismos de las instituciones, entonces ah
podramos decir que el impacto de darse cuenta que s funciona, que bien, que
bueno es cuando hay plata para poder trabajar en esto, pero parece que no
alcanza como para que las instituciones en este caso ejecutoras, en las
universidades por ejemplo, tomen esto y continen haciendo la gestin para
que ese impacto de logros resultados de contenidos formativos tambin tenga
un impacto a nivel de la institucin. Entonces es un impacto mediano, la
prctica en s hay un impacto, tanto para nios y nias como para los centros
educativos. Mas all no, nadie continua, que es tomar estos resultados e ir a
promoverlos y gestionarlos. Y tiene que ver con las polticas internas y los
recursos destinados para eso. El impacto mayor puede estar en los
protagonistas directos, que son los profesionales que trabajaron ah y los
beneficiarios directos e indirectos, los nios y nias, las educadoras, los
administradores y sus familias, porque hasta las familias disfrutaron, pudieron
ver cambios en sus nios, los relatos son importantes, es un remezn para
algunos padres, en algunos casos por supuesto. Porque los conocen de una
manera distinta, los conocen ms y los hacen sensibilizarse ms con respecto
a los nios que estn educando, criando, formando.
Respecto a la proyeccin del trabajo relativo a ese proyecto hasta nuestros
das?

Los equipos que trabajaron fue muy significativa la experiencia, est el


desarrollo profesional de poder poner en prctica unos contenidos, cotejarlos
con la realidad, con las herramientas que t tienes, contextualizarse con los
grupos de nios y nias, aprender a trabajar con la educadoras, aprender a
querer a las educadoras en sus caractersticas que tienen individuales y como
gremio tambin, y creo que de todas maneras queda esa resonancia y una
cierta identidad con el programa, nos conocimos y pudimos compartir al calor
de esa experiencia, con chicas de la universidad de chile sper jugadas en la
educacin con los nios, muy creativas, manejando herramientas
metodolgicas adecuadamente, porque eran personas con mucha vocacin yo
creo e interesadas y comprometidas en desarrollarse y eso nos gener ms
unin, ms cohesin como gremio, de todas maneras. Porque vivimos con
otros profesionales trabajando que no eran de danza y despus s, entonces
como despus todos ramos egresados de pedagoga en danza que eso fue
un ejercicio de empoderarse, que yo encuentro que hasta el da de hoy no fue

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la manera ms asertiva, humanamente justa, asertiva con las personas que no
eran de la pedagoga de la danza porque quizs no era necesario que no
estuvieran, pero entre una cantidad de talleres que eran mnimos, todos los
pedagogos en danza queran ocuparlos entonces esa lucha del primer ao al
segundo, porque no estuvieran los que no eran pedagogos en danza hizo que
derechamente se cerrara ah la postulacin a la convocatoria, los que no son
pedagogos chao no ms y no s si fue justo con las personas que son
educadores pero no de la danza y que tal ve podran haber cumplido un rol.
Hay harto que analizar all, pero este empoderamiento hace que se fortalezca
la identidad, que se recuerda como un gran aprendizaje.

Cuando recordamos el proyecto integra surgen muchos recuerdos, tanto de los


positivo como de lo negativo, lo positivo fue todo lo que dije anteriormente y lo
negativo era que haba un descontento por cmo se administraban las platas,
que manejaba la corporacin danza chile, ellos administraban y la coordinacin
acadmica fue en ese momento Claudia Abarza, Rosa Jimnez se encarg de
la sistematizacin. Todo lo que era administracin de fondos ellos lo iban
sacando. Se conversaba de cunto le iban a pagar a los profes, que la
locomocin, ellos tomaban la decisin finalmente y fue as que decidieron hacer
un video, cosas que finalmente no estuvieron muy conversadas en mesa. El
primer ao, quin tuvo la responsabilidad de administrar los fondos?
No recuerdo muy bien, no s por qu no hubo una figura encima. Es muy
probable que se hayan pasado al consejo de la cultura o a la divisin de
cultura ese ao, no s si se pasaron a travs de ella.
Qu relacin tiene este proyecto con la creacin del colegio de pedagogos,
tiene algn vnculo?
Hay una relacin cronolgica pero no fundacional, porque lo que s est
directamente relacionado es el congreso de estudiantes de danza, ese s es el
hito fundador del colegio. Ahora puede ser que empodera ms, el hecho de que
se estaba haciendo el proyecto. Seguramente eso fue un estmulo ms.

Qu actividades ha realizado en colegio de pedagogos, especficamente en la


educacin pre escolar?

Como un miembro ms en el ACAD, haciendo las labores de discusin de


contenidos, orientaciones, seleccin de docente, de los equipos de trabajo.
A parte de eso, despus se intent desarrollar el programa en s como una
actividad interna del ACAD, luego ocurre que nos convocan del consejo de la
cultura para que participramos en una formulacin de actividades para las
educadoras de prvulos y despus de las conversaciones decidimos no
participar, no prosper como actividad. Ofrecimos disear una jornada de
capacitacin para las educadoras pero nos dijeron que no haba y luego ellos
desarrollaron una capacitacin con otras entidades, no nos llamaron. Como
organizacin no hicimos nada ms hasta esta ltima jornada de danza en la
educacin, donde una de nuestras motivaciones, la que se hizo en diciembre
del 2010 que una de las orientaciones de la jornada era reflexionar en torno a
las necesidades de iniciar en la educacin parvularia la danza en la educacin,
que tenamos de ante claro como punto en comn, pero hacer esta especie de
revisin, de dnde estaban las universidades con respecto a eso y los
pedagogos en danza. Esa jornada fue resultado de que al interior de la mesa

12
de danza regional todava el consejo de la cultura anunci que quera realizar
una accin con algunos fondos que quedaban del programa del fomento a la
danza y queran hacer un programa para concluir cules son las metodologas
para ensear la danza en la educacin parvularia, una cosa as. Entonces
nosotros recin estbamos terminando el programa de danza piloto para los
talleres de enseanza media basado en el programa de tercero y cuarto medio,
entonces era lanzarse de una cosa a otra, que no hay continuidad, que las
platas, entonces empezamos como colegio a pensar qu podamos hacer que
tuviera ms sentido en relacin con lo que venamos haciendo antes y no otra
vez dejar las cosas interrumpidas. Adems que algunas pensbamos que no
bamos a poder, en una sola jornada, definir las metodologas para la danza en
la educacin parvularia. Tampoco es cosa de frmulas, era algo ms profundo,
entonces empezamos a estudiar propuestas alternativas a esa y que se logara
con tercero y cuarto medio, cmo se integra el profesor de danza ah, entonces
la jornada tiene que ser no slo para revisar la metodologa para hacer danza
en el nivel inicial sino que tambin el tema de cmo se gestiona la danza en la
educacin.
Ahora, el colegio tambin ha hecho cosas que quizs no son tan concretar
como las otras, pero siempre ha estado procurando que las decisiones polticas
vayan en coherencia con o que ha habido anteriormente y reiteradamente
ponemos en la mesa los proyectos que se han hecho, cuando han sido
importantes

Existe algn registro de esta labor de completar el programa para educacin


pre escolar desde el colegio de pedagogos?

Hay archivos en disquete, yo creo que debo tener alguno de esos disquetes.

Se particip junto al ACAD o slo era el colegio el que particip?

No, como ACAD entonces generalmente todo era bien mancomunadas las
ideas, el ACAD empez a tener una dinmica donde empezamos a estar sper
cohesionados hasta analgicamente, nos entendamos sper rpido, se
tomaban rpido las decisiones, funcionbamos en una frecuencia
aunadamente, con las particularidades y las diferencias tanto personales como
institucionales, de acuerdo de cada carrera, cada escuela y cada persona.
Entonces no podemos decir que el colegio no tuvo influencias determinantes
pero s particip activamente para estar poniendo el tema igual. Despus en los
tiempos de las mesas de danza, ah s creo que fuimos mucho ms influyentes
y hasta determinantes en las decisiones que se tomaron, porque el programa
de talleres para tercero y cuarto medio lo propusimos nosotros y la forma de la
jornada de danza en la educacin tambin, de hecho se nos pregunta, podran
hacerlo ustedes, necesitamos que alguien lo haga. Comenzamos a mostrar un
nivel de organizacin un poquito ms estable y por todo el trabajo que hicimos
estaban confiando en nosotros, y a m me parece sper, demostrbamos tener
credibilidad, y me parece sper importante y creo que no lo hemos dicho con
estas palabras, tan resueltamente. Yo creo que hay que reconocerlo, a nivel
poltico de posicionamiento se estaban cumpliendo objetivos.

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En general, qu opinas t sobre la sistematizacin en los diversos organismos
que han participado en el tema educativo, porque nos cuesta mucho encontrar
informacin?
Yo creo que empezamos con un mpetu motivacional que hace que se
empiecen a ejecutar las acciones sean stas de estudio, de investigacin, de
elaboracin curricular o de eventos como encuentros, charlas, reuniones, o
jornadas. Esta motivacin permite que tengamos fuerza y energa para llevar a
cabo esta ejecucin de la actividad, pero cuando ya se desarrolla y t haces
una catarsis queda el xtasis y ya viene otra cosa, y otra motivacin, entonces
eso pasa porque se trabaja con fuerzas individuales, es un colectivo pero
sustentado por las motivaciones y las convicciones que tengan las personas,
porque respaldo decidido de la institucin a la cual t ests representando, en
el caso de las universidades, no hay, ni exigiendo ni preguntando, ni tampoco
motivando ni apoyando, entonces hay en ciertos momentos crticas al ACAD
que dicen, ustedes debieran exigirle a sus autoridades, pero esa gestin ya
implica otro tiempo en que tienes que pedir la entrevista con el rector, y decir la
importancia, y mostrarle y argumentarle, entonces nuevamente mostrar
documentos y como justamente esa es la parte carente, la sistematizacin en
sus diversos contextos o enfoques difcilmente se realiza o se le da el tiempo
despus de realizada la actividad para recopilar toda la documentacin. Hay
que articular la informacin, volver a redactar y redactar y hacer formatos y
tabulaciones, es mucho trabajo que cuando ya hiciste la cuestin ests
cansada, y es otro desafo. Cuntas horas voy a ocupar para eso, porque es un
trabajo de enfocarte, parmetro para cualificar la experiencia entonces es de
estudio, no solo de cuantificar, es cualitativo. Hay que tener dedicacin y yo
creo que no dan las fuerzas.

Como especie de pos data, que cuando hablamos con respecto a lo que
pensamos que se necesita para formar los profesionales de danza, para
trabajar en el nivel de ed. Parvularia, yo me cuestiono que en el pre grado
deban existir menciones o formar por niveles etarios, no s si la dedicacin de
recursos de docentes, de malla curricular tenga que dividirse de esa manera.
Porque creo que podemos incurrir en mecanicismos. Finalmente qu estamos
buscando en educacin que nos hace falta, cules son las carencias que estn
en elementos tcnicas, en el desconocimiento de las etapas del desarrollo
humano, estn en habilidades para pode trabajar e integrar el conocimiento
bsico fundamental que tenemos sobre la danza y los pedagogos sobre el
desarrollo humano, entonces yo creo que mi mirada est en generar
metodologas que tengan que ver con la formacin, con el perfeccionamiento
de los pedagogos en danza, o sea que los pedagogos salgan con esta
habilidad y los que ya estamos trabajando podamos perfeccionarnos en
habilidades no por niveles etarios si no que cmo yo profundizo mi
conocimiento y habilidades para reconocer en cada grupo las caractersticas de
desarrollo que tienen, ser receptivo a eso y con las herramientas que poseo de
una manera creativa generar metodologas y el enfoque, teniendo principios
pedaggicos slidos, que pueden ser cambiantes pero conscientes y estn
desarrollndose continuamente. Yo respondo a una cierta coherencia de mi
enfoque de la danza del ser humano, del aprendizaje, de los propsitos de este
espacio de danza y de la creatividad. Por ejemplo habilidades que tienen que
ver con la credibilidad, creatividad, pensamiento autnoma, integrar

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conocimientos, estar emocionalmente en una toma de conciencia, que me
permita ir tomando decisiones desde la conciencia de mis emociones frente a
esta situacin. Porque el sistema educativo necesita un desarrollo emocional
fuerte y que miremos a la educacin como educacin emocional, yo tengo la
influencia de haber participado en una formacin especfica enfocada hacia la
conciencia y comprensin emocional. Conectando eso en nuestro caso con la
conciencia corporal y hacer de todo eso habilidades para el pedagogo en
danza y para cualquier otro, poder enfrentar los desafos pedaggicos, los
contextos culturales son diversos entonces debemos comprender lo humano a
travs de las diversas tcnicas de esa disciplina e histricas. No desdear nada
a priori, yo le puedo dar un sentido a las tcnicas si se escuchar esa realidad
humana, teniendo antecedentes tericos como las psicologa del desarrollo que
me diga ms o menos cules son los parmetros universales del desarrollo de
una persona, los desarrollos fisiolgicos, tener antecedentes a la mano. Pero
finalmente con quien voy a relacionarme es con ese nio, ese joven, ese
adulto, yo necesito saber qu ritmo ocupar con cada uno y para eso necesito
haber experimentado diversos ritmos, tcnicas de danza que trabajen ms con
el suelo otras ms con el aire, una ms con la forma, mucha diversidad de
aprendizaje para que uno con todos esos conocimientos se pueda hacer una
frmula propia a cada instante, para esos nios y nias con sensibilidad que se
puede desarrollar metodolgicamente, en una reunin se deca, bueno y cul
es la tcnica que sirve ms para ser clases en la escuela y yo pienso que toda
esta parte humana, esta dimensin se ve menos tangible pero hay enfoques
didcticos que sirven para abordarla. Yo me intereso por eso y lo he ido
sistematizando y ordenando. Cmo generar habilidades de auto conciencia en
los pedagogos en danza en este caso o en otros educadores, que les permitan
moverse plsticamente en otros contextos y con ms seguridad, con ms
confianza y amabilidad y no esta cosa de que no me result y chao no ms.
Viendo el aqu y ahora. He ido haciendo un mtodo y ponindole nombre a
estas habilidades, que si bien son etreas pero son importantes para el perfil
de un profesional de danza, ms que esmerarme en una metodologa para
cierto nivel etario, que sin duda hay principios, pero yo pienso que es muy
importante saber si la respuesta la queremos encontrar en un manual y al final
estar ms pendiente de eso que de la persona que tengo ah y su contexto e
historia y de qu me pasa a m con esa persona y con esa relacin. Esos
conocimientos de s mismo son una habilidad pedaggica, s o s, en la
educacin formal quizs no interesa o no ha interesado histricamente y los
profesores son tratados como mquinas, usted deje afuera sus emociones y su
mundo porque lo que interesa es el nio pero yo soy persona, historia y
conciencia.

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Entrevista a Yasna Lepe Saldias, participante del programa ACAD-Integra

como practicante.

Fecha de realizacin de la entrevista: Diciembre 2012

Cul es tu opinin sobre la educacin pre escolar chilena actual, a tu juicio


cules aspectos estaran pendientes por mejorar?
Creo que en la ed. pre escolar siento yo que est un poquito ms avanzado
con lo que respecta a bsica, por lo menos en la intencin est esto de
respetar ese espacio de formacin integral en los nios, esto en el marco
terico porque t sabes que cmo se interpreta esto y cmo se lleva a la accin
por las personas que estn encargadas de ejercerlo ah difiere pero ah
tambin tiene que ver con la experiencia y tambin con las herramientas que
tienen los profesores o las educadoras. Igual siento que desde muy pequeos
los nios ya en knder los estn preparando para entrar a la escolaridad en
primero, entonces todo eso que est en la intencin y la teora cuando se hace
en la prctica a los chicos los estn acondicionando para que aprendan
lectoescritura, todos procesos que no le corresponden en el nivel y en la etapa
de desarrollo que se encuentra, entonces yo creo que hay una contradiccin,
en la propuesta y en la accin. En cmo se fundamenta en cmo se visibiliza la
importancia de sobre todo favorecer este ambiente de aprendizaje, de
exploracin, de descubrimiento, de desarrollo seso perceptivo del nio para
entonces pasar a la otra etapa, creo que se apura demasiado, creo que en eso
habra que mejorar. Siempre uno lo hace desde donde est parada, desde las
artes, desde la corporalidad en el caso de nosotros, pero hay una parte que se
menciona al menos y es bien explicito y es lenguajes artsticos en las bases
curriculares yo creo que eso ya es un avance, el cmo se realiza, cmo se le
hace la bajada a eso, que el nio no pinte la plntilla, que realmente se pueda
favorecer ese espacio de exploracin y de libertad de expresin en las primeras
etapa del desarrollo, eso falta mucho.

Y por qu, porque el sistema tambin tiene un curriculum que cumplir, tienen
que ir avanzando en las etapas y no se respeta ese proceso.
El otro da escuchaba en la exposicin de Acouturrier de psicomotricidad
infantil que a un nio no debiese ensearle absolutamente nada hasta los 3
aos, slo favorecer o facilitar ese proceso de investigacin de descubrimiento
consigo mismo y con el entorno y yo creo que eso pasa muy poco y si pasa es
en proyectos educativos alternativos pero no en la institucionalidad, para eso
yo creo se debera trabajar mucho ms con los profesionales que estn a cargo
en esa etapa y tener tambin especialistas para trabajar las diferentes reas.

T crees que el currculum est bien para la etapa o que los profesores tienen
que apegarse demasiado al currculum?
Yo creo que a las exigencias del currculum pero creo que cmo se plantea yo
creo que s se consideran los aspectos relevantes del desarrollo de nios y
nias, pero no quiere decir que eso se haga. Por qu digo que est un poco
ms avanzado porque consideras esto otro y le das mucha importancia a esos
lenguajes en lo terico, pero despus nosotros revisamos quienes estn en la

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elaboracin de las bases curriculares, si hay expertos que puedan propones
otras metodologas y son persona muy tcnicas que hacen la bajada como
muchos otros programas, entonces todava por lo menos en la etapa de
lenguaje artsticos y que potencian todas las otras reas del desarrollo, en esa
etapa y en la etapa motriz falta muchsimos, pero tiene que ver con una mirada
en la educacin en el arte, pegarse el salto de la educacin por el arte, al
desarrollo de las artes no a la enseanza de la artes.

Qu rol tiene la educacin corporal en la ed. preescolar y de qu forma se


manifiesta en la realidad y quin debera fomentar su desarrollo?
Yo creo que la primera, tiene un rol fundamental, porque las teoras del
desarrollo del aprendizaje siempre lo han dicho, la corporalidad, el ser humano,
el sujeto conoce el mundo a travs de su cuerpo, si no tiene esta experiencia y
la libertad para conocerse y conocer su entorno va a ser difcil que avance en
otras etapas o va a ir avanzando pero siempre va a quedar menos cavada esa
parte, entonces el tema de la corporalidad es fundamental el nio todo lo
experimenta a travs de su cuerpo y a travs de su cuerpo conoce y yo no lo
podra ver como que cometa errores porque la ed. tambin tiene ese tema, el
tema de dirigir, que el tema fundamental es que no se permite la libre expresin
de que el nio pueda ir construyendo su propio conocimiento y con el otro, el
tema de la sociabilidad porque aprende tambin a travs del compaero, del
cuerpo del otro. Entonces yo creo que ah hay un problema. Tampoco ha sido
as en nuestra generacin, hablando desde mi experiencia porque insisto hay
proyecto educativos alternativos que s le dan mucha importancia a eso, pero
estamos hablando de la institucionalidad, no estos proyectos alternativos
educativos debiesen hacerlo y quines pueden hacer esto, no todos los nios,
slo los padres que tienen los recursos para poner a sus hijos en esos
espacios. Tambin creo que no es muy propicio adelantar tanto la entrada al
sistema escolar, creo que debiese recuestionarse eso, por qu tienen que ser
tan temprano, no es solo el colegio el espacio de sociabilizacin que tienen los
nios, hay muchos otros espacio, y lo que son los responsables es toda la
comunicada educativa, el espacio de jardn le espacio familiar y la comunidad,
yo creo que ah pasa algo importante porque si bien lo enmarca en el contexto,
vivimos en una sociedad donde tenemos muy fragmentado al cuerpo le damos
demasiada importancia a todo lo que es cognitivos y vamos dejando de lado lo
expresivo y no slo por el arte, sobre todo porque el cuerpo es una herramienta
de expresin y comunicacin, no se puede separar de eso y a travs de la
experiencia es que aprende y conoce el mundo, falta ms integracin en ese
aspecto. Ahora si hay que responsabilizar, somos responsables los educadores
pero tambin estn las polticas educativas que finalmente eso es lo que va a
obligar al profesor o educadora que lo haga.

Por qu lenguajes artsticos, el nio incluso antes de verbalizar lo que le


sucede ya ocupa lenguajes que le son innatos y yo siento que el arte es una de
las cosas que vienen con el sujeto, por eso digo, que no hay un tema de
ensear el que hay que desarrollar el arte en los dems, entonces creo que s
es importante porque son lenguajes con los que l est familiarizado en
cotidiano, en el hacer, la necesidad de expresarse a travs de la pintura, del
movimiento, canto, eso lo podemos ver en nuestro hijos, en nuestro entorno

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inmediato podemos ver cmo se expresan, con un lenguaje que no es verbal,
que no est estructurado.de esa manera.

Entonces para ti la ed. artstica es importante porque desarrolla algo que ya


est presente y que es primordial para el desarrollo transversal.
Si, es primordial en el desarrollo transversal, y porque est comprobado que
desarrolla todas las reas del cerebro potencia a la lgica a la matemtica, no
es ms o menos importante, es importante, pero hay un problema de
integracin, de cmo se integra y cmo se ve, y despus queda claro en la
escolaridad de 1ero bsico en adelante

Quin es el responsable de esto, los que somos profesores de arte lo


tenemos muy claro no? Pero cmo se disea el curriculum cada vez se va
restringiendo ms ese espacio y dentro de las evaluaciones tambin queda
relegado y se lo hacemos saber, se lo manifestamos a los nios y les decimos
te sacaste un 7 en ed. fsica, pero en matemtica por qu no, eso est
demasiado incorporado y lo hemos ido naturalizando y desvaloramos lo otro.
Entonces no se visibiliza la importancia que tiene para potenciar las otras
areas del desarrollo, entonces se deja de lado no se sigue profundizando,
investigando.

Debera tener la ed. artstica caractersticas especficas para la etapa pre


escolar?
Yo creo que las cosas especficas deberan estar de la mano con la etapa
normal del desarrollo del nio y la nia no creo que debera ser algo tan
especfico, como por una tendencia esttica. Debiese ser algo, como ya est
en uno, que se pudiese desarrollar a travs de otros lenguajes, el nio antes de
adquirir la nocin de lateralidad si l no conoce su esquema corporal
difcilmente podr diferenciar o fijar la lateralidad, se dice que a los 4 aos
debiese estar fijada la lateralidad. Y uno piensa en los 6 o 7 pero lo impone
adems, pero no hay un proceso de sentido que le hace el nio, de saber la
predominancia de un lado por sobre el otro de su cuerpo, y hay experiencias
con educadoras zurdas que los nios observan eso y lo incorporan. Despus
uno ve como lo evalan esos aspectos en el colegio, y hay pautas y esas
pautas se restringen a que utilice el hilito, pero no hay una observacin de la
conducta del nio en el juego para ver qu lado es ms predominante en el
juego, se sigue mucho las pautas, pero esa pautas no corresponden muchas
veces a nuestro contexto ni a la etapa de desarrollo que est el nio, yo creo
que las artes en esa etapa deben ser solamente, me puedo equivocar o no,
pero debiesen respetar la expresin del nio y de la nia, porque ah va a tener
todo el insumo para despus trabajar, ya va a ver descubierto mucho,
explorado , y proporcionarle todas las condiciones para que se pueda
desarrollar. Pero lo encuentro difcil si nosotros los educadores y profesores no
pasan por esas experiencias para re valorar esos aspectos en s mismos para
poder valorarlos y verlos en el otro. Sobre todo porque ya son mas adultos, hay
otra exigencias, y porque ya tenemos una auto imagen que muchas veces son
negativas, entonces nos auto limitamos y no nos permitimos esta libretas. Par
mi la primera etapa debera ser as, entonces uno debiese mediar ese procesos
y si puede potenciar ms alguno de esos aspectos debiera hacerlo. Si hay
nios que desde muy pequeos manifiestan inters en el arte, yo no digo que

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sea algo tan hippie, djenlos serpero esa es la premisa, y desde ah
entonces realizar trabajos de rea, investigaciones. Yo sacara todo esto de los
hitos, del da de la madre, de todo lo que hay que hacer, porque tensiona
enormemente, se ponen a ensayar un mes antes para que todos los nios
estn coordinados pero qu sentido tienen para ellos, al final es para que la
mam quede contenta un rato.

Hay que pensar en toda la informacin que recibe el sujeto en esa etapa del
desarrollo, todas esas conexiones, sobre todo relacionndola con la teora de la
educacin por el arte, una educacin creativa donde las arte que te sirve para
desarrollar todas las areas del cerebro. No especficamente las artes-.

Entonces la ed. por el arte toma como medio el arte para aprender otras
cosas?
Si.

Qu pasa con la danza en especfico y cmo identificaramos sus problemas?


El tema de la danza es bien complejo porque culturalmente este tema de la
danza en nuestra sociedad es bien cercana pero bien lejana al mismo tiempo,
hay harto desconocimiento acerca de la danza, se siguen patrones mediticos
de lo que podra ser la danza, que es lo ms popular, y lo otro que es ms
alejado, lo clsico que eso si es arte, yo pienso que en la danza, como dije
anteriormente, debe ser mucho ms difcil poder transmitir eso si tu no tienes
ese acercamiento con la danza, o cmo has vivenciado t la danza, que no es
solo bailar con un ritmo, ests trabajando un montn de habilidades motrices a
travs de la danza, sin ser psicomotricidad, porque ah est la diferencia, en
ese componente creativo y expresivo que tiene la danza que la diferencia de la
psicomotricidad, porque mi intencin es esa desarrollar la capacidad de
expresin, de creacin y comunicacin a travs del cuerpo y puedo ir
aportando al desarrollo de algunos contenidos y habilidades motrices en nios
y nias.
Ahora creo que la danza en la ed. pre escolar se reduce a aprenderse una
coreografa, en poder trabajar coordinaciones simples. Si nosotros buscamos
en la danza educativa moderna los principios son justamente desarrollar el
lenguaje corporal y eso no se realiza, una vez ms caemos en la estructura, le
falta muchsimo, hay intenciones y hay intenciones por los mismos actores
profesionales de la danza, de ir e insertarse por sus propios medios, muchas
veces para poder ir desarrollando, y tambin hay dificultades por eso porque se
me te en otros contextos donde tienen que responder a otras exigencias o
simplemente no tienes la claridad por qu estudiaste la pedagoga en danza,
cmo tu puedes reconocer lo que necesita el nio en esa etapa, entonces
repites y haces lo mismo, muchas veces te dicen no es una clase de danza, o
no es una clase de ed. fsica, llegas a un jardn donde dicen lleg la ta de
baile, o de gimnasia, pero pocas veces dicen la profesora de danza. A m me
resultaba muy bueno, como experiencia, hacerles una entrevista a los nios
despus de que terminbamos el taller, primero y despus, que era para l la
danza, por qu le gustaba, qu es lo que senta y eso a m me daba una retro
alimentacin de cmo yo entregaba esa informacin, qu entendan ellos
despus y se generando ese cambio en ellos, porque estn aprendiendo algo
nuevo en ellos, que en realidad no es nuevo, si no que lo estn sintonizando,

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pero con lo educadores y con la institucin era un proceso ms difcil ms
largo, ahora si t tienes un taller extra programtico, un espacio libre, quizs es
ms fcil para ti pero ests sper alejado, eres el arrocito que acompaa, pero
si ests inserto en el curriculum te exigen programas tiene que haber algo que
diferencie cmo va avanzando esta etapa en los nios, y hay experiencia, yo
tengo compaeras que trabajan hace aos en proyectos educativos
alternativos, pero si haba tenido que proponer programas y ver cmo integrar
la danza segn la etapa, pasando de danza creativa a ms tcnicas, pero se ha
hecho a pulso, a mano, no hay algo que uno pueda decir esto es lo que
deberamos hacer todos.

Cules son las principales problemticas en base a eso?


Yo creo que las problemticas son que hay muy poca sistematizacin de
experiencias y esa sistematizacin llevada a investigaciones, las instituciones
que forman profesionales, tengan ms claridad con lo que quieren, para qu
quieren preparar a sus estudiantes para salir a ejercer como profesores de
danza, y en esto yo creo que es lo importante es que la danza no se mire
siempre a s misma, en el sentido de que t formacin como pedagoga no sea
de la danza para la danza y con la danza si no que si t haces tambin en un
contexto general y tener otros contenidos que potencien esa experiencia que t
tienes y ese conocimiento que es especifico, pero saber fundamentalmente con
qu nios ests trabajando, en que etapa se encuentra y que hay muchas
teoras y miradas de cmo trabajar el cuerpo, creo que todava se queda
demasiado ensimismada en la enseanza de la danza, de ensear bien
tcnicamente, aunque t sientas que lo importante no es realmente eso, pero
para lograr eso hay que ir asimilando un montn de otros contenidos, porque
qu pasa cuando vas a un colegio a hacer clases de danza, lo menos que
haces es clases de danza, llegar a hacerte amiga de los chicos para poder
transmitir tu experiencia pedaggica y hay un contexto tambin, para que
vamos a hablar del tema de la infraestructura, ni idea, aqu tiene la alfombrita y
con esto estamos todos felices, los nios no estn alimentados, poca
importancia al tema del recurso energtico del cuerpo para generar el
movimiento, te dejan en las ltimas horas del da, cuando en realidad lo mejor
son las primeras horas de la jornada, no te preguntan a ti si te van a hacer una
evaluacin, ni qu herramientas les puedes entregar a los dems profesores
para que lo consideren en sus evaluaciones, se subestima mucho este espacio,
el ejercicio del arte en general y de la danza en particular en la formacin de los
chicos.
Para m un ejercicio pedaggico mo en un liceo se valoraba porque haca que
las chiquillas fueran ms femeninas, y ese valor era el que tena para los
profes, no que las chiquillas fueran desarrollando habilidades, tuvieran ms
seguridad en s mismas, una autoimagen ms positiva, de que fueran ms
responsables, no evaluaban eso, si que tampoco pudiese influir en otras
asignaturas, pero s que fueran ms seorita, entonces el contexto es sper
difcil y nosotros como profesionales e institucin podramos tener todo este
tipo de discusiones para defender nuestro espacio en los colegios, no
solamente estudiar la metodologa de la danza acadmica, que s es
importante porque es de la especialidad, pero es diferente cuando ests en el
medio, tu sales del cascaron y ah aprender de ensayo y error, realmente
puedes trabajar con tanto nio a la vez, y si puede hacerlo como debera

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hacerlos, cules son esas estrategias, que uno pueda por ltimo ir ensayando,
yo siempre pens que las prcticas no deberan ser en el ltimo ao, yo
pensaba que las prctica deberan ser sistemticas, en primer ao de
observadora, si t te perfilabas para la educacin, un ejercicio que uno debera
haber hecho, como lo hace cualquier pedagoga, ir de observadora, despus
completementar, pero no hacer la practica el ltimo ao y que quizs te
conseguiste la prctica para un grupo de compaeras, entonces la bajada a la
realidad a eso cul es. Le falta complementar la formacin a los profesionales
de danza, le falta un acercamiento a los profesionales en general, porque ellos
no saben de qu se trata lo intuyen, pero no saben cmo trabajar, y en la
educacin respetar la importancia del desarrollo de las artes en los nios.

Un tema curricular especfico para la danza, crees t que sera necesario?


Yo creo que se podran hacer esfuerzos de ir generando propuestas bien
concretas para trabajo, que no quiere decir que se vaya a realizar pero uno va
a saber si lo puede hacer o no, por lo menos que los estudiantes sepan lo que
puedan hacer, que un profesional que egresa sepa lo que puede hacer porque
ir inventando en el camino genera estrs, muchos desertan y en realidad en
como estar haciendo mucho pero en realidad no se hace nada, y se sigue
relegando al tallercito, al grupito de nias que tienen ms habilidad, y eso que
falta es responsabilidad de las instituciones que imparte n la carrera, y que
tambin puedan tensionar eso al estudiante, si quiere que pruebe, que vea
cmo se hace, pero no esperar a la finalizacin de su carrera para ver si puede
hacerlo o no.
Creo que tambin nosotros tenemos muy poca capacidad de gestionar,
entonces nos cuesta ms llegar, mandamos un curriculum, proponemos un
taller, pero no generamos un espacio ni tratamos de darle la real importancia
que tiene lo nuestro poder en el fondo compartir con el otro por qu es tan
importante, defender nuestra posicin, porque nos da miedo, porque hablan
otro lenguaje, pero cuales son los aprendizajes esperados, tienes que
argumentar, te tratan de homogeneizar tanto que te piden algo que el nio no
es capaz de hacer, que no est preparado, ah se va perdiendo el respeto por
el desarrollo integral del nio, emocional, fsico, motriz, que en realidad lo
motriz comprende todo.

Qu se necesita para que esto cambie y de las instituciones su


responsabilidad, crees que hay algo que agregar?
Si hay una demanda, es de partida insertar la danza en el sistema de
educacin educativo, ah yo creo que debera acordarse con ms seriedad esa
especializacin en las universidades, para ser profesora de danza yo creo que
debes pasar por la experiencia de vivenciar el movimiento expresivo, pero
tambin hay otro tema, el de la aplicacin de eso en la educacin, y yo creo
que ah hay un problema grave que debera mejorarse, porque si uno
realmente quisiera que la danza se integrara dentro de espacios formales se
necesitara muchos profesionales que abordaran esta tarea y en ese sentido
tambin tener la capacidad de generar instancias para que los otros
profesionales que va a sumir esa tarea y que no necesariamente son los
especialistas tengan ms herramientas an para hacerlo, entonces siento que
las unive3rsidad en el tema de los cursos de pos grado e especializaciones
debera pensar en alguna estrategia para cubrir esa necesidad, porque

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nosotros tampoco podemos pensar que somos los nicos iluminados que
vamos a poder desarrollar eso, porque en la realidad no lo es y porque no
damos abasto, tener muy claro que cuando uno piensa en la educacin no
piensa solo en la educacin de la danza, solamente, es mucho ms que eso, y
eso hay que asumirlo responsablemente, tanto en la especificidad de
profesionales especialistas, como en las mallas. Ahora las mallas de educacin
incluyen los lenguajes artsticos, porque estn tambin en las bases, tienen que
hacerlo. El tema de la psicomotricidad tambin es sper importante, tambin
est en la formacin de las mallas, ahora como se va haciendo y quin lo
imparte es otro cuento, pero es un requisito.

Universidad de chile IPCHILE, arte, conocimiento y expresin modulo danza,


esa asignatura se divide en danza, literatura, msica, artes plsticas. Un
semestre. A m me dicen en la universidad, hay un desconocimiento de que es
un lenguaje artstico.

En la universidad el desconocimiento es desconocer que es una asignatura


artstica tiene otro lgica de funcionamiento, el trabajo del cuerpo no est
considerado, pura mente, sobre toda la facultad que yo estoy que es ciencias
sociales. Mientras ms potencias el tema cognitivo, intelectual, te potencia mas
como profesional.

Como se aborda el tema del arte para la educacin inicial. El estudiante debe
pasar por la experimentacin de esos lenguajes artsticos, porque si no pasa
antes por eso no podr hacerlos con los nios. Un semestre se hace una
sensibilizacin, hay que trabajar muchas cosas previas. Moverse es
desnudarse frente al otro, entender que la metodologa es distinta, no es la
tcnica, la tcnica es hacer y luego cotejar con la teora, esto se trabaja porque
esto es as, vivenciarlo, y el desarrollo de la creatividad, es una tremenda
herramienta para poder innovar en el ejercicio pedaggico las artes en general,
la danza en particular, despus dicen esta chica en su prctica ni siquiera saba
pararse, lo evalan desde ah, ni siquiera puede contr4olar el grupo, no tiene
voz, y en el fondo uno cuando sale a ejercer no sabe todo, es una cosas de
experiencia, y segundo no es el objetivo del ramo, alcanzamos a hacer la
sensibilizacin y vivenciar la experiencia corporal y valorar el cuerpo como una
herramienta de expresin y comunicacin, esa es la premisa, cuando hacemos
una actividad practica podemos teorizar todo pero hay que llevarlo a la accin
la cuerpo, al movimiento. Principalmente creo yo que la danza aporta mucho en
la educacin inicial a proporcionar los elementos necesarios para ayudar que el
nio se ubique en el espacio y en el tiempo.

A que aspectos transversales de la educacin ayuda la enseanza de la


danza en la etapa pre escolar?
Que se ubique en el espacio y en el tiempo, yo creo que como contenido
especifico del movimiento, nosotros lo abordamos desde el componente
expresivo, un espacio consigo mismos, con los otros y con lo externo, igual que
el tiempo propio y del externo, ayuda un montn porque es transversal, podra
potenciarse mucho ms desde otras asignaturas generales y desde la danza es
si misma.

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Qu trabajos o proyectos conoces donde se haya desarrollado la danza en la
etapa pre escolar?
El ms cercano es la propuesta del programa integra en el que participe que se
desarroll por dos aos y que fue un espacio importante, porque nos permiti
poder experimentar todo lo que se conversaba y reflexionar acerca del
ejercicio de la danza en etapa pre escolar, ese espacio fue sper importante,
porque haba trabajo que era en duplas en los jardines, entonces se cubran
distintos jardines de la zona metropolitana en donde se iban a hacer clases y
donde haba un rigor de planificacin de clases y de poder hacer esta
transversalidad en lo que ellos estaban haciendo, lo que dependa de cada
dupla y las conversaciones con las educadoras para saber en qu estaban y en
qu las podamos ayudar, viendo el contenido que estaban pasando y nosotros
potencibamos eso, pero no era el nico objetivo, porque el objetivo nuestro
era la parte expresiva, entonces yo siento que fue favorable para nuestra
experiencia como futuras profesionales porque muchas de nosotras estbamos
estudiando en los ltimos aos y tambin para los centros INTERGRA, que
venan de diferentes metodologas de trabajo, de hecho les cost mucho
entender la lgica del trabajo, porque para ellas era desordenado, de que se
cambiara el orden, la estructura espacial, que los nios podan correr, gritar,
pero eso se iba trabajando de a poco porque tambin deba tener un sentido
eso, pero se cometi el error de dejar de lado a las profes ellas podan y era un
requisito que participaran, pero participaban ah mismo en la accin, no haba
un trabajo previo con ellas y luego lo que ellas hacan era reproducir algunas
cosas, ejercicios que nosotros hacamos. Se detuvo y no tuvo ms continuidad
y creo que podra haber sido una tarea importante el haber sistematizado y
haber impreso esa experiencia. Continuidad en la otra etapa, de hacer un
muestreo o investigacin de esa experiencia, porque fueron hartas.
Esa experiencia conozco, ms formal y es la ms cercana y en la que yo pude
participar los dos aos que estuve. Conozco otra experiencia en la que yo no
particip pero que de una compaera ma que trabaja hace muchos aos en un
colegio y ella logr que sta fuera una asignatura ms dentro del currculum,
claro, es un colegio privado donde se le da mucha importancia al desarrollo del
arte, era muy pertinente que estuviera, y ah si lo tienen de pre escolar hasta
cuarto medio.

Se deberan ensear estilos dentro de la educacin de la danza en los


jardines infantiles?
No, porque yo creo que los estilos responden primero no a esa etapa del
desarrollo del nio, no est preparado motrizmente para asumir cosas tcnicas,
y porque se contradice con todo lo anterior que dije, lo que ms hay que
potenciar es el desarrollo del lenguaje propio, la manera de cada sujeto de
expresarse, de ah tu puedes trabajar los otros contenidos, pero estilos yo creo
que no debiesen trabajar, yo creo en la propuesta de la danza educativa
moderna, respetar mucho eso, luego puedes hacer otras cosas, se va
definiendo eso. En el fondo es tener bagaje cultura, entre ms bagaje, ms
experiencias tenga el sujeto va a ser mejor en el aprendizaje, se va a potenciar.

Qu objetivos se debera plantear la enseanza de la danza para la etapa pre


escolar?

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Todo lo que he estado diciendo anteriormente como objetivo general, y
especfico para la danza en general no slo en el pre escolar, los objetivos de
la danza para m son los mismos y tienen que ver con los componentes de la
danza y cmo se van desarrollando y desde ah entonces poder ir avanzando
en el currculo respecto a los niveles, tambin creo que es importante, y eso
est en el programa del plan diferenciado, es conocer historias de la danza, la
parte histrica y el contexto en el que nace y cmo se ha ido desarrollando.
Creo que esa es una herramienta importante que los estudiantes debieran
manejar o conocer por lo menos y creo que esos objetivos y contenidos
debiesen estar en todo el currculo, y creo que los estilos pueden trabajarse en
una etapa, y que responde a la etapa de desarrollo en la que estn, y que
tambin hay que proporcionar, ser lo ms amplio posible.

Cuando hablas de los contenidos de la danza, a cules te refieres?


Yo personalmente creo que me refiero primero a los contenidos que tienen que
ver con el cuerpo, con el propio cuerpo, en el que incluimos el esquema
corporal y todos los contenidos que se derivan de eso. Despus todos los
componentes que tienen que ver con el tiempo, con el espacio y la energa.
Como se desarrollan esos aspectos.
Hay una propuesta que deca, mi cuerpo autoconocimiento comunicacin y
expresin. Entonces se parte siempre desde el cuerpo, y este cuerpo como
herramienta expresiva en un tiempo determinado, en un espacio determinado y
una energa determinada. Cmo estos factores del movimiento se entrelazan y
van evolucionado en las tcnicas en los estilos, en diversas metodologas
especficas.

Qu relacin tiene la danza con la expresin corporal, la psicomotricidad y la


educacin fsica?
Yo creo que la primera relacin que existe es el trabajo a travs del cuerpo y
con el cuerpo. Creo que en la ex.corporal voy encontrndolo ms cercano, en
el modo en que uno va trabajndolo, ms all de que en la ex. Corporal hay
objetivos bien especficos que tienen que ver con la utilizacin de la voz, el
elemento teatral, que uno en la danza puede abordarlo o no, puede tambin
hacerlo. Pero creo que se parecen cada vez ms, por lo que yo siento. En mi
asignatura yo le pongo danza y expresin corporal as lo trasmito. Con la
educacin fsica creo que ah hay una gran diferencia, yo creo que la ed. fsica
hoy en da est muy alejado con el trabajo con el cuerpo, con el cuerpo pero
trabajando otros contenidos que le dan mucha ms importancia, como el
rendimiento, la potencia, la fuerza, la resistencia, y yo creo que
fundamentalmente tiene que ver con el enfoque, con la formacin y el enfoque
y la psicomotricidad creo que es transversal a todo, la danza. Lo bueno de
acercarse a la psicomotricidad es que hay mucha investigacin y es bien seria
en ese aspecto, entonces te entrega muchas herramientas para ver cmo eso
trabajarlo en la danza en la expresin corporal y en la ed. fsica. Hoy en da los
que asumen eso son los profesores de ed. Fsica pero tambin desde una
formacin bien precaria en esa rea y tambin porque tienen sus diferentes
posiciones desde la psicomotricidad, los enfoques ms relacionales otros ms
cuadrados. Pero eso para nosotros como profesores de danza, en nuestra
formacin en la universidad deberamos tener, conocer y manejarla.

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Crees que hay que agregar algo ms con respecto a los aspectos
transversales de la danza?
Quizs es importante que pudiese tener un enmarque el desarrollo del cuerpo
en la sociedad, cmo desde por ejemplo, las ciencias sociales, cmo se ha ido
configurando en las distintas sociedades, creo que sera un aporte para
abordarlo desde la especificidad de la danza.

Las carreras de danza, tienen un enfoque especializado para la escuela y


hacia dnde apuntan?
Yo creo que la formacin especfica de la enseanza de la danza en las
escuelas yo creo que falta mucho, porque lo que nosotros aprendemos en
nuestra formacin, en la realidad donde yo me form, era la enseanza de
tcnicas muy relacionado a las tcnicas de la danza, que creo que es muy
necesario de manejar, pero se aleja del contexto real. Creo que debiese
potenciarse an ms esa rea, del desarrollo del movimiento expresivo en la
educacin.
En estos momentos no est muy claro dnde apunta, y en otros momentos
tampoco, es salir preparado para hacer clases, pero con toda la formacin que
t tienes tambin sales preparado para hacer clases porque vas
experimentando en tu cuerpo y asimilando las diferentes metodologas, pero no
salimos nada de preparadas para saber el currculum por ejemplo el tema de la
evaluacin artstica, cmo evaluamos eso nosotros, el tema del contexto de las
teoras de aprendizaje, todo lo que tiene que ver con la educacin falta
potenciar.
Hacer clases dnde y cmo generar esos espacios. Imagnate que nuestras
prcticas eran un chiste, para m las prcticas no se pueden hacer en la
universidad. Si t te ests formando para ser profe de danza tienes que salir al
medio para hacer clases, porque ah te vas a encontrar con todas las
dificultades para ejercer. Entonces no est muy definido y se ha dejado pasar
mucho tiempo, no s si hay temor de asumir esa responsabilidad de decir
nosotros estamos educando a profesionales, profesores de danza, yo siento
que tanto profesores nos podemos desarrollar como creadores e intrpretes, no
nos limita, pero creo que tenemos ms herramientas para ser intrpretes, ms
herramientas para la creacin, pero para el tema educativo falta mucho. Porque
tenemos muchas asignaturas que nos van perfilando para ese otro mbito, y
quizs tambin falta en composicin pero en la educacin es fundamental
porque nuestra fuente de trabajo, de la mayora, va a ser la educacin formal e
informal, todos vivimos de eso los que viven de intrprete deben ser muy pocos
de coregrafos menos.

Qu se necesita para que la danza juegue un rol ms activo dentro de la


educacin pre escolar?
Yo siento que lo que se necesita es articulacin y organizacin de los
profesionales tanto de los estudiantes como de los egresados y los que estn
ejerciendo porque este es un tema de tener herramientas para poder exigir y
develar la importancia que tiene eso, ms all de posicionarnos en algn
momento y en algn espacio.
Yo creo que estamos muy desarticulados, nosotros estamos en la marginalidad
del sistema y an as seguimos mantenindonos en esa marginalidad porque
no sabemos cmo ir articulndonos. Creo que es sper importante tener

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acciones colaborativas con los estudiantes, otros profesores, tener espacios de
intercambio de experiencias, cmo ir nutrindonos, pero tambin tener cojones
para exigir que realmente es importante y eso en el fondo poder tensionar a las
instituciones a que aborden seriamente la importancia de las artes y la danza
en la educacin. Pegarse un saltito ms, pero un saltito ms no se lo va a
pegar tres pelagatos, tienen que ser manifestaciones. En este tiempo hemos
visto la fuerza que adquiere estar organizados y creo que nos faltan
fundamentar y ser ms serio para poder comprobar la importancia que tiene y
hacer propuestas concretas porque ya est claro que no hay inters de las
autoridades.

Entrevista a Claudia Seplveda, Ex Coordinadora Nacional Programa Acciona

Fecha de realizacin de la entrevista: Febrero del 2013.

Cul es tu opinin sobre la educacin pre escolar chilena actual, qu aspectos


estaran pendientes por mejorar?
Primero contextualizar lo que yo hago porque desde ah me voy a parar, yo
coordino un programa que se llama acciona, es un programa que trabaja con
un modelo pedaggico de insertar a un artista en el aula junto al profesor que
est a cargo. Nuestro objetivo es aportar en el mejoramiento de la calidad de la
educacin, porque creemos y apostamos que a travs de al arte y de la
metodologa que ocupa el arte se puede efectivamente mejorar la calidad de la
educacin pero orientndola al mejoramiento de las capacidades socio
afectivas de los nios y jvenes, y por supuesto a travs del fortalecimiento de
los lenguajes artsticos, pero en el fondo es mejorar personas, transformacin
social a travs del arte. Entonces cuando nos vamos a la educacin pre
escolar, trabajamos con nivel de transicin uno y dos, como coordinadora
nacional de ese programa ms que intervenir interactuar con algunas regiones,
algunas con ms propiedad y otras con menos, entre las que tenemos el
programa acciona parvularia est Tarapac, Coquimbo, Metropolitana,
Valparaso, Los Ros, Bio- Bio, tambin Araucana y Magallanes. Cuando
nosotros nos enfrentamos el cmo abordar el programa en estos niveles
educativos nos toc hablar con el ministerio de educacin y conocer los planes
y programas que existan al respecto, entonces s me di cuenta que est
abordada la educacin pre escolar, pero si yo tuviera que opinar desde la
educacin pre escolar total siento que es un espacio que sigue igual de
parcelado que todos los otros espacios sucesivos en el tiempo, es decir que
igual hay un tratamiento a los ncleos de aprendizajes, porque estn enfocados
dentro de ciertos aprendizajes esperados donde est el desarrollo cognitivo,
lenguaje, comunicacin, medio ambiente, lenguajes artsticos, pero siempre en
parcela, entonces siento que la linealidad y la separacin de los conocimientos
sieguen igual desde el pre escolar hasta la media, y que eso para m es la gran
falencia del sistema educativo, donde no hay una integralidad de sistema de
aprendizaje. Lo interesante de la edad pre escolar, es que estn abordados
como ncleos de aprendizaje una suerte de centro desde donde podran
explotar ciertos aprendizajes en los nios y situaciones relacionales, pero

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finalmente esas instrucciones estn y las que la llevan a cabo son las
educadoras de prvulos. Entonces el estado de la educacin pre escolar para
m est directamente relacionado con las personas que lo puedan desarrollar y
esas personas son las educadoras de prvulos tienen una formacin bastante
lineal, bastante reglada, bastante parcelada tambin entonces difcilmente
harn que esa educacin sea ms integral, ms holsticas tenga una mirada
transversal, tenga un enriquecimiento desde algn motor en particular, los
motores siguen siendo lenguaje y matemticas sigue el razonamiento lgico-
matemtico. Los aprendizajes no son sucesivos. De ah me parece que el
sistema tiene falencias y no es el adecuado porque yo siento que la educacin
debe ser desde el nio y no para el nio, yo siento que eso no lo hace el
sistema pre escolar chileno, mi hija est en un colegio Montessori, donde se
aborda la educacin desde otro punto de vista, este paradigma para m est
obsoleto no funciona. Desde los nios hay que descubrir no entregarles las
cosas, nosotros guiar las cosas que ya ellos tienes y darles el tiempo, otro
tiempos. Lo pre escolar en chile es gris, es fome, sin embargo tiene ms
posibilidades de movimiento que el que viene despus, entonces los nios
igual estn relacionados con la corporalidad, con el reconocer al otro, porque
hay condiciones fundamentales de las sala que son arquitectnicas y
espaciales que permiten que eso suceda. Los nios estn acostumbrados a
verse entre ellos, un nio de bsica empieza a ver la nuca del otro entonces yo
creo que s hay una cosa que me mantiene, el juego la imaginacin, la
inocencia y los tiempos de los nios, pero eso es como lo primero muy bsicos.
Creo que no hay mucho logro.

Entonces a tu juicio lo que se debera mejorar es la formacin de las


educadoras de prvulos?
Lo que se debera mejorar es la educacin de las educadoras de prvulos.
Creo su formacin les ayude, porque creo que son los profesores ms
comprometidos con los nios y nias, las que tienen ms ganas de generar
relaciones, con mayor compromiso social, son tremendas las educadoras de
prvulos, ellas lo que necesitan y piden es tener ms herramientas, no de
manejo, si no desde una mirada donde se reivindique al nio y desde ah partir
y no desde las exigencias curriculares que les pone el ministerio de educacin ,
exigencias de meta, de apoyo compartido, ellas enloquecen de la recarga que
tienen, cuando lo que tienen que hacer es dejar fluir lo que est en el nio y
poder tener un poco ms de libertad, tambin les falta ms herramientas desde
lo artstico entonces yo creo que tambin b lo que hay que mejorar es
comprender que el arte puede ser un elemento transversal que permita unificar
todo lo dems sin necesariamente hacer un ramo de arte, que el arte sea el
elemento que une todo lo dems, para que el lenguaje, para que la
matemtica, para que la relacin con el ecosistema, con la historia, con los
lenguajes nuevos que tengan que ver con las culturas locales todo se haga con
una didctica del arte, que eso sea lo que la nutra, y eso es lo que ellas no
tienen porque aprenden a tocar guitarra, a cantar, solfeos, etc. Otra falencia
creo yo es que cuando uno ve los aprendizajes en los nios que estn sper
normados, sper reglados, veo mucha nfasis en la mmesis, en copiar, en
imitar modelos y estereotipos y menos cabida a lo no esperado, a la
creatividad, a que puedan surgir situaciones problemticas que se puedan
resolver de distintas maneras, como los enunciados, est todo muy

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determinado y creo que a ese nivel debera haber enunciados que tienen que
ver con gatillar ciertas situaciones y gatillar procesos reflexivos en los nios de
bsqueda, de relaciones, est todo muy pauteado y muy enfocado a los logros
mimticos y creo que no va por ah.

Qu rol tiene la educacin corporal dentro de la educacin pre escolar, de qu


forma se manifiesta y quin debera fomentar su desarrollo?
Est en un espacio muy accesorio y aparece como una cosa accesoria como
de cositas, de cocismos, juguemos a la plantita, a las ovejitas, no s hay una
cosa muy como de.no considera la inteligencia real que tiene el nio, lo
minimiza, entonces la ed. corporal no se entiende en reconocer al cuerpo en
todas sus potencialidades, en la inteligencia que le brinda el nio, las
capacidades motoras. De una manera desde el cuerpo, si no que al cuerpo se
le pone formas que tiene que hacer. Entonces debera hacerse cargo el
Mineduc, refrescando su mirada, abrirse a nuevas maneras, reflexionar un
poco los modelos y ver a qu ciudadano quieren tener ms adelante, pero ah
llegamos a un punto sper bsico y esencial que es qu modelo quiere
reproducir un sistema poltico, econmico, estatal, no s, y pareciera ser que
quiere reproducir a seres humanos que no tengan mayor grado de reflexin,
que tengan una divisin entre su cuerpo y su ser para que sean ms
controlables, lo veo un poco apocalptico porque as veo al sistema, que es
muy perverso, entonces debera hacerse cargo.
Ahora en este momento quin debera hacerse cargo, porque el Mineduc da las
pautas pero luego los dems deben aplicarlas en el aula, entonces los que
debieran hacerse cargo son los educadores de prvulos pero tambin los
directores de las escuelas y los que entienden la educacin a nivel macro, para
poder generar cambios en la localidad, en la comunidad, en el uno a uno,
porque se supone que ellos son los que tienen que aplicarlo, pero si la
educadora de prvulo no est acompaada y papachadas por un equipo,
entonces queda como la loquita del bosque que hace cosas bonitas a fin de
ao y bueno debieran estar los paps sper involucrados en esto pero es un
cambio de mirada.
EL Mineduc debera tratar de ver una forma de lograr la educacin eso significa
qu tipo de ciudadanos queremos tener y si tu quieres tener a un ciudadano
reflexivo y eso significa tener una sociedad inclusiva y si tienes una sociedad
inclusiva entonces vas a tener un modelo econmico que no te va a resultar
muy bien, entonces empezamos a tener todas estas contradicciones que van a
ser difciles de llevar, pero debera ser el Mineduc y luego quien lo lleva al aula
est con el equipo apoyndolo, que es el equipo directivo.

A tu juicio qu diferencia a la danza de la psicomotricidad, de la expresin


corporal y la ed. Fsica en etapa pre escolar?
La ed. fsica en la etapa pre escolar, aunque no soy experta en el tema, lo que
puedo observar es que la ed. fsica aborda al cuerpo como un organismo
entrenable y que puede ir desarrollando ciertas destrezas que tienen mayor o
menor complejidad, pero destrezas siempre entendindolo como logros, que
luego te permitan competir, ms asociado a los deportes. Es educar al cuerpo,
yo siento que as como comprendo a la educacin, entiendo porque tengo un
grado de raciocinio amplio y entiendo cuando quieren hablar de educacin pero
a m siempre me suena muy externo, es como que yo quiero imponerle unos

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modelos al cuerpo, entonces me parece que desde los externo, estas
destrezas que me parecen muy bonitas y bien ejecutadas y bla bla bla. Le voy
ensear a un cuerpo a funcionar y esta parte pre escolar sin duda que va a
requerir de estudiar otros temas como los que me acabas de mencionar como
son la psicomotricidad. Entonces la psicomotricidad a mi entender tiene que ver
con esa capacidades motoras que uno va desarrollando pero tambin tiene que
ver con un proceso psicolgico, de mi cerebro, de mi aprehensin del mundo,
de instalarme como ser humano, y no slo desarrollar la cognicin si no
tambin ir enterndose de qu mundo va entendiendo el mundo de una manera
ms complejo y su desarrollo motor va a la par de eso porque una cosa pide a
la otra, es una situacin muy orgnica, es cmo el cuerpo se va manifestando
en su proceso de desarrollo y evolucin, acorde con las naturaleza de su
desarrollo como ser humano, ser viviente. Se va generando una correlacin
motriz pero que est asociada a eso entonces es muy natural y orgnico, y
tiene una manera de ser muy lgica y armnica. Entonces la educacin fsica
est planteada de una manera muy antagnica por lo que te dije al principio. La
expresin corporal para mi tiene que ver en cmo este cuerpo que tiene una
psicomotricidad propia puede expresarse con sentimientos con estmulos que
son libres y que por supuesto van a estar ligados a su capacidad psicomotriz,
porque tiene que ver con su estado evolutivo, pero no as con la ed. Fsica
porque la ed. Fsica pone patrones.

Entonces ms que diferencias encuentras que hay similitudes entre la danza


con la psicomotricidad y la expresin corporal y que stas se diferencian con la
ed. Fsica?
Yo dira, la psicomotricidad es un proceso inherente al ser humano, y que hay
que observarlo siempre, pero eso es una cosa, un proceso. La ed. Fsica con
patrones externos que tratas de incorporar a un cuerpo y educarlo para ello. La
danza y la expresin corporal podramos hablar de distintas categoras, la
psicomotricidad es una cosa, la ed. Fsica es otra cosa, y la danza y la
expresin corporal son otra cosa. La danza en s misma es una disciplina
artstica que conlleva que trabaja o se desarrolla o expresa a travs del
lenguaje del movimiento y del cuerpo. A travs de ese lenguaje del cuerpo y del
movimiento puede tener distintas lneas de accin, y una de esas lneas es la
expresin corporal y es la ms bsica en el fondo, que es que tu cuerpo se
exprese a travs de distintos estmulos y t los puedes intencionar o no.

Qu diferencias encuentras t que tiene la danza con la expresin corporal?


No creo que haya diferencias, la danza contiene a la expresin corporal, la
danza es la gran disciplina artstica, dentro de la danza hay muchas maneras
de aprehender el movimiento, de hacerlo, de llevarlos a cabo, una de las
maneras es con la expresin corporal.
Dentro de la danza tambin podran estar las expresiones ms tcnicas de la
danza, los bailes de saln por ejemplo.

Estilos?
S, estilos. Aunque la expresin corporal ms es una herramienta de la danza
ms que un estilo, esa creo yo que es la distincin.

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Es importante la ed. Artstica en la ed. Pre escolar?
Es fundamental precisamente por lo que te estaba comentando antes. En la
etapa pre escolar los nios estn en una etapa de maduracin cognitiva,
sensorio perceptual donde estn relacionando cosas de una manera muy
gozosa, muy limpia, muy pura, muy de experimentacin, de descubrir de tocar,
donde la percepcin est en su cien, entonces las posibilidades que te da la ed.
Artstica son tremendamente bastas, porque les abren los canales de una
manera que es sistemtica y a la cual ellos acceden de una manera muy
espontnea, sin barreras que tengan que ver con prejuicios ni nada, ellos se
expresan directamente a partir de eso, es la etapa donde el arte puede ser
sumamente beneficioso para lo que es el desarrollo evolutivo del nio,
entonces para mi es ir en sincrona con los nios.

Crees que debera tener caractersticas especficas para la etapa?


S, creo que debera tenerlas, debieran pensarse, aunque me estara pegando
carriles si te dijera exactamente qu, aunque yo estoy haciendo ahora mi tesis
de danza y estoy trabajando con el mtodo Montessori y una de las intuiciones
que yo tengo es que en ese momento debera privilegiarse es lo corporal, de
lenguaje corporal de movimiento en los nios, todo lo que tiene que ver con el
re conocerse como seres dinmicos, que se mueven, que tienen una
tridimensionalidad, que tienen cuatro dimensiones, en ese reconocerse con
toda esa totalidad, eso deberan ser los contenidos que se privilegiaran,
entonces a m me hace mucho sentido el movimiento, la expresin corporal que
brinda generalmente la danza en cualquiera de sus manifestaciones pero no
cualquiera, no estilos, porque estoy hablando de la danza como un lenguaje
que est ms basado en la educacin corporal, el descubrimiento del cuerpo,
las capacidades motoras, la psicomotricidad, yo creo que eso debera
privilegiarse y tambin la representacin, el teatro, el juego, el malabarismo a
nivel muy bsico, los colores, las texturas, tambin la inteligencia con el medio
ambiente e ir generando nuevas respuestas a partir de eso, estoy pensando
como por ejemplo el trabajo con los huertos, asociando a figuras y movimiento
que si los haces, reconocer los movimientos de los ciclos naturales y los
movimientos de ellos como seres humanos. Creo que de todas maneras ah
est la inteligencia corporal que debiera favorecer ese tiempo.

Podras hacer una definicin de la situacin actual de la educacin artstica


dentro de la educacin formal actual?
Como un diagnstico, lo que he logrado observar es que hay mucha que no
est favorecida desde ningn nivel central ni ningn nivel jerrquico que pueda
mandar algo. Eso lo encuentro triste, sin embargo, a nivel de los que trabajan
que son los que estn en contacto con los nios y nias de esa edad lo que yo
observo es que hay una gran inquietud y una gran intuicin para lograr los
aprendizajes. Yo veo que hay un despertar en la conciencia de que los nios
tienen que trabajar a travs de la ed. Artstica para tener logros. Yo veo un
acercamiento que trata de ser lo ms integral con ellos, lo que siento es que
faltan herramientas de los profesionales que estn en contacto con ellos,
porque las formaciones son precarias, hay muchas educadoras que vienen con
paradigmas de trabajos que son muy de ensear a los otros, ms que descubrir
desde los otros, eso.

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Quin a tu juicio debera velar por que los lenguajes artsticos se desarrollaran
correctamente en la etapa pre escolar?
Es lo mismo que me preguntaste antes, pero el responsable tiene que ser el
Mineduc, porque el Mineduc son los colegios, si estamos hablando de colegios
ellos tienen que velar.

Y si hablamos de los jardines?


Las educadoras de prvulos y los equipos directivos de los establecimientos.
Aparte del Mineduc nosotros tenemos a Integra, que tiene otro sistema que es
paralelo al Mineduc as que ah ellos debieran velar por esto. Y yo creo que
Integra tiene un acercamiento al arte escolar mucho ms holstica que lo que
tiene el ministerio de educacin. Y bueno la Junji, pero la Junji depende del
Mineduc as que ahora siento que, como hay jardines privados tambin, la
ciudadana tendra que tener una opinin al respecto, pero cmo organizar
comunidad, no s, la comunidad debera estar enterada de esto, o sea se
debera hacer, pero el responsable es el que tiene la responsabilidad directa,
en ese sentido el consejo de la cultura no es responsable. El CNCA est
parchando algo que no existe, porque nos interesa, porque trabajamos en
cultura y como vemos que la cultura no est en el Mineduc, la educacin
artstica, alguien tiene que tomarla, pero no es que nos corresponda en rigor,
no debiera ser, podra ser un trabajo en conjunto.

Qu trabajos o proyectos conoces donde se haya desarrollado la danza en


ed. Parvularia?
Acciona. Yo trabajo en la coordinacin del programa ACCIONA. Eso significa
que yo no conozco la realidad uno a uno, lo cual es lamentable, sin embargo yo
he hecho esfuerzos a nivel personal y como equipo, que somos un equipo multi
disciplinario. De estar en los colegios. Yo digo que no estoy y que no lo
conozco porque sera muy pretencioso de mi parte decir que lo conozco, pero
s he estado en contacto con muchas realidades y he visto algunas cosas, he
visto resultados, en los registros que hay a fin de ao, hay experiencias
significativas en aula de las cuales yo podra hablar.
Hay artistas- tallerista que han trabajado con educadoras de prvulos que son
interesantes. Han trabajado como duplas y han logrado llevar a cabo. Una de
esas, en villa alemana, donde hay una bailarina, profesora de danza, donde la
muestra final no era de imitacin, que es lo clsico, aqu vi trabajo de contact.
Improvisacin, de los nios de motricidad, secuencias entre ellos, un trabajo
estupendo como todo lo que yo creo que debiese ser un trabajo a este nivel
educativo. Los nios son seres terminados, no necesitamos decirles lo que
tienen que hacer (no se entiende mucho)
Hay otros casos involucrados con el movimiento, pero ese es el que ms me ha
llamado la atencin.

Cmo surge el programa acciona parvularia, cules son sus referentes?


Surge a raz de la inquietud de cmo poda continuar el programa Okupa, que
vena desde el 2007 haba nacido y cuando asume la nueva administracin que
es el 2010, surge la pregunta de qu hacemos con el Okupa. Cmo seguimos
adelante con el programa, que tiene una independencia presupuestaria, una
plata asignada especialmente para el programa, que est reconocido, cmo le
damos ms fuerza. Surge una inquietud desde las jefaturas, de cmo mover la

31
educacin y ah naci la idea de activar la educacin entonces se dice que hay
que comenzar en el nivel parvulario. Se comienzan a realizar algunos
seminarios y hacer una alianza con el Mineduc, y el Mineduc concretamente es
su unidad de educacin parvularia hay una buena acogida de este tema y se
comienza a trabajar con ellos en conjunto con la jefa de la unidad parvularia y
su profesional de apoyo. Con esta coordinacin nacional y su profesional de
apoyo y llamamos a un asesor externo y empezamos un grupo de cinco
personas a hacernos preguntas, a desarrollar un modelo, y buscar referentes,
se hizo el seminario entre medio donde particip don Alfonso Padilla, que es un
acadmico de la U. Catlica, y entonces empieza a planearse esta idea pero en
conjunto con el Mineduc, ellos entregan planes y programas, cuentan cmo
estn funcionando, hablan de cmo funciona el sistema y cmo las educadoras
de prvulos estn estructuradas, formateadas ? de alguna manera para
funcionar. Con ciertas planificaciones, con un orden. Nosotros entendemos ese
orden, asumimos ese orden, pero decimos ok, hecho de que una artista vaya a
trabajar con una educadora va a provocar un cambio, y se tratan hacer ciertas
innovaciones en las planificaciones, pero muy bsicas porque en el fondo e
trabajo es en el aula.

Cmo crees que ha influido el programa ACCIONA en el desarrollo de las


artes a nivel pre escolar?
Yo lo nico que te puedo hablar de las pretensiones del programa, porque en
un ao y medio es imposible tener impacto. Pero creo que el programa acciona
ha aportado es en valorizar el ncleos de lenguajes artsticos como un espacio
donde se efectivamente se movilicen ms eficientemente las de desarrollo del
nio. Se valoriza las artes en s mismas, en una comunidad educativa. Los
nios faltan menos a clases, las mams se involucran ms en los colegios.

Hay mayor inclusin de los lenguajes artsticos?.


NO. No podra decir que hay un colegio que cambi la cantidad de horas, los
lenguajes artsticos tienen una cantidad de horas asignadas por currculum.

Pero dentro de los objetivos del programa acciona existe una mayor inclusin
de los lenguajes artsticos?
No, nosotros dentro de los objetivos del programa acciona est el contribuir a la
calidad de la educacin, mejorar las capacidades propioceptivas de los nios y
favorecer el aprendizaje a travs del arte, pero no es que nosotros queramos
que aparezca ms arte, ojal que sea una consecuencia sin duda, pero no es
el objetivo del programa.
Si, se orienta a que haya una valorizacin del arte dentro de la comunidad
educativa, en los nios y la comunidad de los paps, entender que esto sirve
para algo, que los nios estn ms felices.

Cmo se ha desarrollado hasta ahora el programa?


Parte con un modelo pedaggico similar al de media, entonces en el fondo ha
habido una continuidad en el abordaje del mtodo, sin embargo, el acciona
parvularia plantea una diferencia metodolgica al valorizar a su vez y darle un
espacio de horas para la planificacin conjunta entre los educadores y los
artistas mediadores. Y la progresin que ha tenido en el tiempo el Acciona
parvularia ha sido de mantener una continuidad de fortalecer el modelo viendo

32
de qu manera en que la educadora y el artista mediador estn ms afiatados,
ver que efectivamente esas horas de planificacin ocurran, fortalecer ese
modelo ms que cambiarlo o probar otra cosa.

Cules han sido las mayores dificultades y los avances?


Las dificultades del acciona parvularia han sido en algunos casos el
compromiso con los establecimientos educacionales, ellos estn muy
normados por sus sostenedores, por un lado, y por el Mineduc en otros
aspectos, y el Mineduc el 2012 sigue colaborando con nosotros pero no de una
manera activa, como nombre no ms, pero no hay ningn trabajo en conjunto.
A nivel regional las dificultades han sido en algunos casos el no poder tener
una contraparte para los establecimientos educacionales y que ellos se sientan
acompaado por sus regidoras, que se comprometan con un programa que
viene del consejo de la cultura, si ellos pertenecen al Mineduc o a algn
sostenedor muchas veces le generaba una complejidad que ese ministerio o
ese sostenedor no se hacan cargo, no se hacan parte entonces tener una
contraparte tcnica nosotros es una falencia, que no tenemos, que no hemos
tenido. Y todas las que han sido exitosas es porque hay de personas que
creen en el modelo y que son regionales, aqu la SECREDUC, las secretarias
regionales del ministerio de educacin han sido fundamentales porque si ellos
no creen en los proyectos no resultan.
La otra dificultad es la relacin de los directores con sus equipos, con las
educadoras de prvulos en este caso, cuando el director asume que quiere
seguir con el programa acciona pero no le da el espacio suficiente ni valoriza
las horas de trabajo de las educadoras, ellas no tienen por qu quedarse a
planificar con un artista tallerista, en una hora extra, hay un tema de que me
comprometo pero tambin yo tomo parte de esto y creo en este proyecto y no
slo para que me traigan talleres, sino que tambin pongo que mi parte y ah
viene un tema con la gestin educativa. Otra dificultad que efectivamente
podramos tener es que el artista y la educadora trabajen afiatadamente y
planifiquen las clases y puedan absorber cada uno del otro, el saber del otro.
Ha sido difcil pero ha habido duplas que funcionan sper bien, las educadoras
de prvulo que dentro de los profesores son las ms generosas y las ms
abiertas a aprender.

Avances?
Por supuesto, en el acciona parvularia se comprende que las educadoras de
prvulos tienen un enfoque que es muy artstico, ellas tienen eso innatamente,
tienen esto aunque a veces no tengan todas las herramientas, entonces los
avances han sido que hay una valorizacin continua de parte de las
educadoras que no va a la par con los directores de los establecimientos, con
acciones concretas, porque pueden decir que s pero al final no apoyan tanto.
Ha habido un avance en ese sentido y eso significa que ellas han podido
enfrentarse a los nios y aproximarse a la realidad educativa de una manera
mucho ms integrada, con ms herramientas, con ms sensibilidad, sin tantos
miedos, porque el arte derriba bastantes mitos. Otros avances que
inmediatamente se notan en los nios un desarrollo ms armnico, una alegra
mayor, unas ganas de participar, entonces esto va provocando que otras
personas a mirar que ocurren cosas, a ver los productos, porque se muestran

33
entonces hay corporaciones que por s solas han querido financiar proyectos
del acciona poniendo plata ellos mismos, se dan cuenta que funciona.

Cmo se ha posicionado la danza con respecto a otros lenguajes artsticos


dentro del programa?
Tendra que tener cifras para darte que despus te puedo compartir. Pero yo
dira que la cantidad de talleres de danza es bastante importante como
porcentaje. Yo creo que es una ventaja porque se valoriza mucho a la danza y
se est comprendiendo, yo llevo un tiempo ya, que la danza no es folclrica,
entonces ya dejamos esa etapa, ahora dicen danza moderna, contempornea,
hip hop, break dance, hay montones de cosas que estn entrando al mundo de
la danza. Yo creo que eso es un sper avance.

Cmo se proyecta acciona parvularia en el futuro?


Hay una proyeccin que tiene que ser el gran fuerte del programa de tal
manera afiatarse como modelo pedaggico que sea capaz de ser replicado
independizado un poco de nosotros como consejo de la cultura que lo llevamos
a cabo, y de alguna manera con otros fondos ser replicado en otros
establecimientos educacionales para no depender de los recursos exiguos del
ministerios de la cultura y por otro lado el acciona parvularia as como pretende
fortalecer su modelo pedaggico se plantea como el gran momento donde el
modelo acciona puede estar desarrollado, es la gran oportunidad que tiene el
programa para desarrollar una manera de enfrentar la educacin artstica. Y
por otro lado que tambin abre una posibilidad de ir influyendo en el sistema de
educacin bsica, primero y segundo bsico donde son los ms castradores.

Existe algn tipo de sistematizacin?


S, tenemos una sistematizacin del programa acciona como total y del acciona
parvularia hay una proyecto educativo del acciona parvularia y estn los
informes del acciona 2012 que van a salir en marzo.
Hay documentos que existen que te puedo mostrar.

Conoces el proyecto ACAD- INTEGRA?


S, yo tuve una reunin con la subdirectora nacional de Integra

Qu opinin tienes sobre el proyecto y sus resultados?


No me acuerdo mucho, fue el ao pasado, pero lo que recuerdo es que el
programa Integra o la manera que tiene de enfrentarse a la situacin de los
nios es de una manera mucho ms integrada, me daba la impresin, pero no
estaba integrada el arte. Cuando me hablaron de toda la manera que tenan de
entender la autonoma de los nios haban como valores que eran sper
importantes de rescatar en ellos, y lo entendan de una manera muy holstica el
desarrollo artstico no estaba integrado como una manera de resolverlo, de
lograr las cosas con los nios, entonces nosotros como acciona ramos una
oportunidad para ellos para ir desarrollando cosas en conjunto pero no
pudimos, no tuvimos el tiempo para hacer una unin.

Existen registros dentro del programa ACAD-INTEGRA en el consejo de la


cultura?

34
No, tengo algunos libros que me pas la Jimena ( de integra) y hemos tenido
reuniones con todos, con todos los servicios pblicos, que han llegado con
muchas ganas pero al final no hemos quedado en nada. Con integra tuvimos
una reunin pero no hemos sacado acuerdos como para seguir trabajando en
alianza, pero s los conocemos.
Lo valoramos s.

Qu opinin tienes sobre el trabajo que ha realizado el consejo de la cultura y


las artes en los ltimos 10 aos en el desarrollo de las artes, especficamente
de la danza, en la educacin?

Yo creo que no tiene ningn rol, no tengo idea que ha hecho. Yo creo que el
consejo tiene que fomentar las artes y al meterse en educacin, nos metemos
en un territorio que es compartido con el ministerio de educacin, y ah hay una
seccin de educacin que lo resuelve pero en ese espacio es donde los
intentos que se hicieron especficamente para la danza fue el Okupa y hay una
muestra de danza y teatro escolar. Entonces han hecho acciones s, han hecho
acciones especficas para la danza, no, pero s en esa muestra de arte y teatro
ha habido un intento pero no especficamente de la danza.

Quines a tu juicio deberan preocuparse porque la danza tenga un lugar en


el sistema educativo?
Tiene que ser necesariamente los profesores de danza, los que sabemos de
danza, esas son las personas que deberan estar presionando o dando a
conocer las ventajas que tiene el trabajar desde la danza con los jvenes, con
los nios, con los adultos mayores, porque estamos hablando de la educacin.
Los que tienen que demostrar esto son los que lo hacen entonces debieran
haber ms libros, publicaciones, escritos, debieran estar ah. Y ellos servir de
nexo y tener una interlocucin con los organismos que manejan las lucas y las
orientaciones a nivel curricular del ministerio de educacin.

Crees que la presencia de la danza es necesaria dentro del curriculum pre


escolar?
Esencial creo yo, claro que s.

Tiene actualmente la danza como lenguaje artstico suficiente presencia en


las bases curriculares?
Yo creo que tiene presencia, lo que no tiene es un enfoque acertado, el cmo
se est entendiendo la danza. Porque todos nosotros hablamos de expresin
creativa siempre hablamos de expresin corporal, se expresa corporalmente, a
travs de coreografas, siempre ha estado el tema de entender la creatividad a
travs de la creatividad de los nios y por medio de la representacin plstica
pero tambin de disfrazarse.

No pasa un poco que se separa la expresin corporal de la danza?


S, yo creo que puede ser, y es verdad. Pero a su vez esto es porque la danza
est muy mal entendida en la sociedad, porque cuando hablamos de danza
piensan inmediatamente en ballet, en el show o en el folclor, no salimos de eso.
Hay un trabajo que tiene que hacer la danza para entenderse como disciplina,
no s si faltan tericos de la danza, pero yo noto que la danza no logra

35
sentarse con toda la propiedad que tiene, con toda la profundidad que le
compete. Y tal vez tiene que ver con la formacin que tienen los profesores de
danza aqu en chile. Hay un acercamiento que no es demasiado riguroso.

Entrevista a Jorge Olea Candia, representante de la Universidad de Chile en el

ACAD.

Fecha de la entrevista: Agosto 2012.

Cul es su opinin sobre la educacin pre escolar chilena actual? Qu


aspectos estaran pendientes por mejorar?

Yo creo que es una pregunta re difcil de responder, primero porque creo que
estoy con un grado de lejana con respecto a los que implica esto. Yo les
comentaba esta experiencia en el colegio en la poca a mediados de los 80, y
despus la relacin que vuelvo a tener es a finales de los novena a principio del
2000, 2001, que logramos conectarnos con Integra y llevar a cabo una
propuesta de enseanza de danza en los jardines de Integra aqu en la regin
Metropolitana. Y en una segunda etapa en algunos de regiones, entonces hay
hartos aos de separacin con respecto a eso, entonces yo no s cul es la
situacin actual, creo que de alguna manera algo se debe haber manifestado y
haber hecho presente los elementos que conformaban la reforma de la
educacin de fines de los noventa cuando aparece la idea del cuerpo como un
elemento de aprendizaje, la corporalidad, de alguna manera se hace presente,
pero la verdad es que yo no tengo una conciencia real de cmo, ni qu se est
haciendo ni qu est pasando en este momento.

Ese cambio que menciona, es un cambio a nivel curricular?


Es un cambio de paradigma con respecto a la enseanza que tiene que ver con
esta idea de las mltiples posibilidades de aprendizaje que tiene el ser humano,
que no todo est enfocado hacia el rea cognitiva sino que tambin lo emotivo
es importante, lo valrico, lo fsico, lo corporal, siento que ah hay un cambio
bien importante, que en el mbito del lenguaje apareca por primera vez en el
mbito del lenguaje y la comunicacin esta posibilidad de poder expresarse en
sus mltiples aspectos que era donde entraba la expresin artstica, y dentro
de eso nosotros tratamos de conectarnos, porque se mencionaba el cuerpo,
bueno, se mencionaba el cuerpo en toda la educacin, pero donde era ms
claro no era en pre escolar sino que en los planes de la reforma, lo
representaban muy claramente en los dos ltimo niveles de enseanza media.
Tercero y cuarto medio con la posibilidad de expresarse incorporando
diferentes estrategias ya sea la teatralidad, la visualidad a travs de la
fotografa, la plstica y la escena ya no expresada a travs de la palabra sino
que a travs del gesto, y ah es donde tena cabida el cuerpo en movimiento y
la danza.

Con respecto a integra, hay alguna propuesta para la enseanza de la danza


en pre escolar? Hay una propuesta muy simple centrada en dos unidad, yo les

36
puedo enviar esa documentacin. Las conclusiones de la aplicacin de ese
programa.

Esa propuesta queda en integra? Lo que pasa es que cambi el gobierno y se


supone que la mujer del presidente est a cargo de integra, y existen fondos
reservados que permitieron llevar a cabo esta propuesta y me imagino que
cambiaron al cambiar de presidente.
.. ellas tenan que llegar a contener al nio, y toda su atencin se iba a ello,
muchas veces no hacan nada y ellas sentan que tenan que hacer otra labor.
Gran parte de lo que hicieron ah fue ms all de la danza y el arte, si no que
de los valores y la conexin con el cuerpo y del ser humano como eje principal
de la sociedad. Muchas de las tas de los jardines manifestaban que se vea
esta influencia en todo el ncleo familiar, porque existan padres que eran
alcohlicos y que tenan una vida sper desordenada y que a travs de esto se
dieron cuenta que ellos tenan que hacer un cambio, los padres se cuidaron
para llegar en buenas condiciones a la muestra, decan que se not un cambio
en las familias. En otros jardines la accin se irradiaba a otros niveles que no
haban vivido esa experiencia y que los nios en los recreos repetan las ideas.
Al principio las reuniones era para contar el tipo de nio que les tocaba y luego
cmo estaba funcionando la clase dentro del jardn, porque ellas llegaron a
desordenar todo, al principio las tas del jardn decan que venan a hacer puro
desorden pero despus comenzaron a comprender lo que queran
implementar.

Qu rol tiene la educacin corporal dentro de la educacin pre escolar, de qu


manera se manifiesta?
Yo creo que tiene un rol preponderante porque es a travs de la corporalidad
que manifiesta sus avances con respecto a la vida, de cmo conoce el entorno,
a travs de los sentidos y el movimiento, entonces en esencia el aprendizaje de
la etapa pre escolar debera estar enfocado a estos aspectos, a como uno
puede desarrollarse psicomotriz de forma armnica, para pasar a una etapa
posterior de la intelectualidad, ahora cmo se manifiesta esta preponderancia
no sabra decir cmo se manifiesta.yo noto mucha predominancia que tiene
que ver con lo psicomotriz, con la motricidad fina, no salirse del margen,
delinear, poder preparar motrizmente al cuerpo para la lectoescritura, para
poder reconocer formas en el espacio y que tengan un cierto sentido y poder
disear, me da la impresin que no es tan efectiva, que no est tan
desarrollado, que no es lo correcto, se nota mucho cmo escribenesta falta
de armona para dibujar palabras, tiene que ver con la falta de poder descargar
la energa, procesos de tensin y relajacin, los procesos que conducen al
dilogo tnico estn medio coartados.
Y qu factores lo coartan cree usted?
Falta ms relacin con el movimiento, de saltar, correr, trepar y de esta
sensacin de estar siempre trabajando en una mesa. Yo no s si las propuesta
de lo que se espera, de los aprendizajes esperados en torno a esto sean muy
apresurados, quizs los nios estn muy chicos. Que el nio pinte sin salirse,
como apresurar los procesos.
Y quin debera dar el espacio para que eso ocurra?
Los artistas creo que tienen que hacer algo, que piensan la vida ms
sensiblemente, escapando de la estructuracin, que nos somete la sociedad,

37
las reglas que nos impone, a mirar ms all ellos son los llamados a
entregarnos una nueva mirada, yo creo que la experiencia que yo tuve en ese
jardn fue muy importante, porque yo fui muy intuitivo, no tena tanta
informacin al respecto que no se sintiera que estaban trabajando.

Es importante la educacin artstica en la etapa pre escolar, por qu?


Debera tener caractersticas especficas para esta etapa?
Yo creo que es importantsima, porque nos conecta con el otro hemisferio, ver
la vida de una manera diferente, pensarlo no desde el raciocinio, si no desde
una mirada ms intuitiva ms abstracto, dnde estn radicadas ciertas
funciones de los distintos hemisferios, el hemisferio izquierdo, hay que permitir
explorar a ver qu ocurre, donde radica las intuiciones, el ritmo, la capacidad
de recrear el mundo. Yo creo que debera tener caractersticas especficas en
relacin con las capacidades y habilidades respecto a la motricidad y la
inteligencia de los nios, creo que debe tener relacin con la danza en el tema
de la conciencia del cuerpo, y construir hacia la generacin de el auto concepto
en la educacin pre escolar que contribuye al desarrollo de estos aspectos.

Cmo definira la situacin de la ed. artstica en la ed. parvularia en chile?


Es preocupante porque no hay formacin de especialistas en esa rea, no hay,
ni de la ed. parvularia ni la bsica en el rea, est absolutamente
despreocupado el arte, y creo que hay un grado de desconocimiento muy
grande, no hay programas, ni intereses, como si fuera un mbito menos
importanteen los educadores hay un semestre, pero un semestre son 16
clases, 16 clases de expresin corporal no te faculta para posibilitar en el otro
experiencias significativas desde el mbito y debe pasar lo mismo con las artes
visuales y con el teatro.

Qu piensa para el caso especfico de la danza?


Ah estamos en un momento de bastante depresin en el rea, no tenemos
mucha gente especializada en el rea, todo es a nivel muy intuitivo, no se han
vuelto a desarrollar iniciativas como el programa de danza en la educacin que
se hizo en el 2001 -2002, estamos en un desamparo bien grande, no sabemos
quienes llegan y que hacen, si podemos observar en las diferentes fiestas del
ao cuando hay alguna actividad en relacin con la danza, aunque muchas
veces no representa un aporte, por lo contrario genera situaciones de
negatividad con respecto al desarrollo del nio, respecto a su edad, a sus
intereses a sus vivencias, qu tienen que estar bailando los nios de chilote. El
arte como agente educativo pierde toda la libertad que es inherente a l y se
transforma en algo sper estructurado, se quiere poner a la par con otros
aprendizajes, donde los modelos son claros y precisos, pero aqu la idea no es
tan clara ni precisa. Los programas del ACAD son sper simples, unidades, del
cuerpo y de expresin..se le da permiso tambin a gente que no est
capacitada, tengo que ensear un modelo de estilo de movimiento, ballet? Es
beneficioso o ensear eso, ensear belydance? No creo que lo sea, desde esa
forma estructurada tener esa relacin con el movimiento, falta definiciones con
respecto a eso, desde la danza y desde la educacin, pensar quienes son las
personas capacitadas y qu hacer para lograr esas orientaciones de nuestros
colegas. No tenemos organismos que regulen ciertas ideas o que nos faculten,
desde el colegio de profesionales, que tu eres profesor de tal nivel.

38
Esa modalidad permitira que cambie el escenario? Yo creo que facilitara la
tarea para las mejoras al respecto, pero creo que va mas all, va en un cambio
de sociedad. En este momento la actividad de la enseanza de la danza no es
una actividad profesional es observada como una actividad econmica, no
dependemos del departamento de justicia si no que de hacienda, a ti no te
piden nada que acredite que tu eres profesor de danza, creo que hay que
cambiar la forma de cmo se ve el sistema, la vida, el pas.
Hace un par de aos cuando se discuti sobre las polticas de la danza entre el
2010 y 2015 ellos no presentaban mayor inters por la enseanza de la danza,
todo su objetivo estaba orientado hacia la creacin, la investigacin, pero nada
de formacin y de enseanza y aun no quieren hacerse cargo.

La danza se hace presente en fiestas, no mediante una actividad sistemtica y


progresiva que tenga real importancia en el curriculum, es como una tarea. Su
importancia no va ms all de una presentacin, en este mbito.

En general que eso ocurra est en manos de quin?


De los curriculistas.

Se deberan ensear estilos dentro de la educacin de la danza en los


jardines infantiles, por qu?
No se beberan ensear estilos, porque los estilos tienen que ver a un cierto
nivel de desarrollo del movimiento en relacin a la prctica del movimiento
adulto, los nios estn en un proceso de construccin de su personalidad y
corporalidad y no deberan estar sometidos a normas que les fijan parmetros
tan definidos, lo importante es poder ser libres, descubrir la belleza en eso que
est ah recin apareciendo.
A qu aspectos de la educacin contribuye la enseanza de la danza en la
etapa pre escolar, a valorar y respetar el cuerpo propio y el de los dems y a
descubrir el cuerpo como la manera en que yo hago presencia en el mundo, a
poder valorar la diversidad con respeto a los seres humanos, el respeto a la
diversidad de a ese movimiento y la importancia que tiene el cuerpo de los
otros y la posibilidad de poder expresarse y posibilitar la generacin y
construccin de seres humanos ms felices, ms seguros.

Tienen las carreras de danza un enfoque especializado para la enseanza de


la danza en los nios?
Yo creo que tienen un enfoque que aporte de la idea de facilitar esos procesos
en otros, en posibilitar en otros la libre expresin que es lo ms importante de
conseguir, me parece, y va acompaado de otras formas, de estilos o tcnicas,
de desarrollo primario de otros elementos en una etapa bsica de aprendizaje.
A nivel general o para los colegios o un grupo etario especifico?
Creo que no est orientado hacia el colegio, est orientado hacia niveles
etarios. No as como la danza en un contexto educativo.
Creo que la UMCE tena un programa de danza educativa.no desde un
anlisis tan especfico con relacin al curriculum de bsica, si no que a ciertas
ideas.
Qu opina de los profesores de danza que hacen talleres extracurriculares en
los colegios?

39
Creo que hacen una labor muy difcil, son muy sacrificados, creo que tienen
una vocacin de educador muy grande, es difcil insertar en el medio educativo
porque no existe el respeto de los pares, es tomado como una actividad anexa
sin mayor importancia, la infraestructura y los medos no son los ptimos, es
muy sacrificado.

Qu objetivos se debera plantear la enseanza de la danza para la etapa pre


escolar?
La libertad de expresin de los nios, el respeto por el cuerpo, como vehculo
de expresin, y contribuir hacia una cierta autonoma motriz, colaborando con
procesos como la lectoescritura y resolver situaciones de movimiento,
manejarse con el cuerpo y los objetos, claridad con respecto a la ubicacin
temporo espacial, ah yo creo que debera ir.
Que relacin tiene la danza

No s si se responder esa pregunta, todas buscan encontrarse un poco con el


cuerpo, la danza busca encontrarse con el ser humano que hay detrs y por lo
tanto tienn un carater mas subjetivo, lo que es significativo en ella o no, creo
que hay una gama un poco mas amplia de colores. No sabra decir claramente
las diferencias. Entre expresin corporal y danza creo que esta la
estructuracin rtmica, la relacin con los fenmenos temporales y energticos
y con la psicomotricidad de alguna manera ella busca el desarrollo desde la
fisiologa y los desarrollos intelectuales logran coincidir pero hasta all llega su
rol, que la persona logre situarse en el mundo de forma armnica y coherente
pero no explora en la imaginacin creadora, no la proyecta.

Siento que no se ha hecho suficientes acciones y es importante manifestar la


importancia que tiene la danza en el desarrollo de los seres humanos, la danza
est presente en los seres humanos porque les ayuda a que sean mas felices,
por que no compartimos esto con todo el mundo, y para eso hay que hacer una
pega que en este pas es difcil, frente a la igual de acceso, que son un
beneficios para la construccin de la personalidad.
Yo creo que hay que agruparse, hay que elaborar documentos, solicitar
entrevistas, pedir y hablar, se han hecho intentos pero es difcil la situacin.
Porque tampoco tenemos la cantidad de profesores para cubrir la necesidad de
un pas.

40
PLAN PILOTO 2002
Fundacin INTEGRA Santiago

Resumen y conclusiones
ACAD

Corporacin DanzaChile
Acuerdo de Colaboracin Acadmica en Danza ACAD
(U. de Chile-ARCIS-UAHC-UMCE-PRODANZA-Divisin de Cultura MINEDUC)
Convoca y auspicia Secretara administrativa
Corporacin Danza Chile Pamela Reyes

Propuesta de proyecto y Coordinacin pos produccin


supervisin acadmica Claudia Abarza - Luis R. Duque -
Acuerdo de Colaboracin Acadmica en Alejandra Llanos.
Danza ACAD.
Registro audiovisual
Implementacin y coordinacin Francisco Vergara - Jorge Dorival -
general Plan Piloto Adrin Muoz.
Alejandra Llanos, Area de Danza
Divisin de Cultura MINEDUC. Edicin Video
Arturo Peralta, Corporacin DanzaChile.
Asistencia tcnica y administrativa, y
coordinacin Muestras Didcticas Redaccin Informe Final, Resumen y
Claudia Abarza conclusiones ACAD
Alejandra Llanos, Area de Danza.
Perspectivas que fundamentan
y orientan el proyecto
I.
Fines de la
Educacin Parvularia:

Favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente, que propicie


aprendizajes relevantes y significativos en funcin del bienestar, el desarrollo
pleno y la trascendencia de la nia y del nio como personas. Ello, en estrecha
relacin y complementacin con la labor educativa de la familia, propiciando a la
vez su continuidad en el sistema educativo y su contribucin a la sociedad, en un
marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del
Nio.*

* Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, MINEDUC, 2001.

3
Ambitos de experiencias Ncleos de aprendizaje:
para el aprendizaje:
Objetivo general:
Expresar y recrear la
Autonoma
realidad, adquiriendo
Formacin personal Identidad sensibilidad esttica,
y social
Convivencia apreciacin artstica y
capacidad creativa a travs de
distintos lenguajes artsticos
Lenguaje verbal que le permiten imaginar,
Comunicacin inventar y transformar desde
Lenguajes artsticos sus sentimientos, ideas y
experiencias.

Seres vivos y su entorno


Relacin con el Grupos humanos, sus formas de vida y
medio natural y cultural acontecimientos relevantes
Relaciones lgico matemticas y cuantificacin.

Esta perspectiva permite, principalmente:


- apreciar los aspectos del desarrollo de los nios y nias que se ven potencializados y/o fortalecidos a travs de la Danza;
- apreciar la correspondencia del Programa de Danza para el Nivel Inicial con el curriculum de la Educacin Parvularia;
- recoger retroalimentaciones que en la prctica se producen entre el enfoque pedaggico de la danza y el de la Educacin
Parvularia.

4
II.
Fines de la
Pedagoga en Danza:

Se refiere a los objetivos, contenidos y metodologas comprometidos con los procesos de


enseanza-aprendizaje de la danza, dirigidos a diversos grupos humanos y en distintos
mbitos, donde se integran contenidos de formacin artstica con los de formacin
humana.

En el Sistema Educativo Formal, la Pedagoga en Danza propone:


Un espacio de aprendizaje para el desarrollo de la conciencia y expresin de la
corporalidad* de nios(as) y jvenes, generando autoconocimiento y comunicacin de
manera integral, en correspondencia con las necesidades formativas de los distintos
niveles escolares.

En este sentido, la labor del(la) Pedagogo(a) en Danza es fundamental para llevar a


cabo, idneamente, los Programas de Danza en diversos contextos educativos.

5
Las metodologas de la Pedagoga en Danza
facilitan una amplia, ldica y creativa exploracin,
expresin y reconocimiento de la corporalidad de la persona y de su relacin con el entorno,
en actividades que conjugan contenidos especficos de la Danza
con contenidos de desarrollo personal, tales como:

En el sistema educativo, la Danza colabora de manera transversal con otros sectores de aprendizaje,
promoviendo la riqueza de potenciales y motivaciones propias de los escolares desde el mbito de su
corporalidad, acogiendo las particularidades expresivas de cada uno(a) y legitimando la diversidad
humana a travs de la sana interaccin entre pares.

*Corporalidad:

Bajo esta perspectiva es posible apreciar, principalmente:


- la coherencia pedaggica del Programa de Danza para el Nivel Inicial;
- el desempeo docente en los procesos de aprendizaje de los talleres de danza;
- necesidades para el mejoramiento de la formacin inicial de los especialistas y para el diseo de programas de
perfeccionamiento en la materia.

6
III.
Fines de la
Danza en la Educacin:

La Danza en la Educacin*, entendida como el campo pedaggico de la Danza


aplicado al Sistema Educativo Formal, propone como principal fin:

Que todos los escolares por igual puedan gozar de los beneficios integrales que
proporciona la prctica de la Danza, en correspondencia con las distintas etapas
de desarrollo, y en el marco de mejoramiento de la calidad de la enseanza que
propone el sistema educativo reformado.

Para brindar este aporte, la Danza debe constituirse gradualmente como una
prctica programtica en todos los niveles del sistema, curricularmente
orientada y ejercida por sus especialistas.

* Trmino convenido por la Comisin de Representantes de las instituciones del ACAD, 2001.

7
Objetivos de investigacin y gestin de la
Danza en la Educacin
(Fines del ACAD)

Elaborar un curriculum de Danza en la Educacin: diseo de Programas de


Danza especializados, que orienten su enseanza-aprendizaje en todos los
niveles del SEF.

Promover los beneficios de la Danza en la Educacin: sus relaciones y


correspondencias con la estructura y objetivos del curriculum educacional
reformado en sus diferentes niveles.

Promover la incorporacin de los especialistas en Danza al sistema


educacional, tanto para impartir y/o coordinar asignaturas o talleres de danza
en los establecimientos, como para brindar aportes del enfoque pedaggico
de la danza a los procesos de reelaboracin curricular y de perfeccionamiento
docente de la Reforma, en el sector artes y en general.

Esta perspectiva orienta el anlisis y diagnstico respecto a:


- la realidad de aplicacin de los Programas de Danza, en la estructura curricular del sistema educativo y en el contexto de los
proyectos educativos (correspondencia con programaciones, planificaciones, infraestructura, otros);
- la realidad de insercin de los(as) Pedagogos(as) en Danza en los establecimientos educacionales donde se incorpora la Danza;
- la orientacin de nuevas gestiones entre instituciones autoridades en el tema, y ante otros sectores de la sociedad chilena que
puedan colaborar con estos objetivos.

8
Objetivos del Proyecto
Danza para la Educacin Parvularia
Especficos:
Realizar talleres de danza en 10 establecimientos
Generales: INTEGRA de la Regin Metropolitana, a cargo de
profesores(as) de danza, aplicando el Programa de
Poner en prctica el Programa de Danza para el Nivel Inicial propuesto por el ACAD.
Danza para el Nivel Inicial de la Presentar 1 programa de muestras didcticas de danza
educacin formal, elaborado por el en cada establecimiento participante, diseado
ACAD. especialmente en funcin de los objetivos de este
proyecto.
Promover la danza en la comunidad
Implementar un sistema de retroalimentacin
educativa de la Fundacin INTEGRA, permanente a la ejecucin del proyecto, y una
como una disciplina que auna evaluacin, en base a sus 3 enfoques fundantes: 1.
contenidos de expresin artstica y de Fines de la Educacin Parvularia. 2. Fines de las
formacin humana. prcticas pedaggicas en danza. 3. Fines de la Danza
en la Educacin.
Rescatar aportes para el mejoramiento
Desarrollar los talleres en estrecha interaccin con las
de propuestas curriculares y
educadoras y auxiliares de prvulos.
perfeccionamientos en el mbito de la
pedagoga en danza. Dar a conocer el trabajo de los talleres al resto de la
comunidad educativa de los establecimientos
participantes, a travs de actividades finales realizadas
en cada uno de ellos.
Publicar un documento que recoja los procesos y
resultados de esta experiencia.

9
Programa de Danza para el Nivel Inicial
El Programa de Danza para Nivel Inicial (2001), fue elaborado por el grupo de
acadmicos representantes del Acuerdo de Colaboracin Acadmica en Danza (ACAD).
Recoge diferentes propuestas y experiencias del mbito profesional pedaggico de la
Danza y responde a la necesidad de entregar orientaciones para el desarrollo de esta
disciplina en el contexto educativo de este nivel.

Propone la danza como un espacio de aprendizaje para el autoconocimiento, la expresin y


comunicacin sana y creativa de la corporalidad de los nios y nias con sus pares y
entorno.

Est articulado sobre la base de un conocimiento especializado, resultando ser primordial


que su puesta en prctica est a cargo de los(as) pedagogos(as) en Danza, cuya formacin
deber permitirles hacer un abordaje pertinente y eficaz de la danza, entendida como un
mbito de formacin integral.*

Su metodologa privilegia un enfoque centrado en la vivencia, la experimentacin,


la conciencia del cuerpo propio, el juego y la improvisacin, generando las
condiciones y ambientes para un trabajo espontneo, intuitivo y exploratorio, que
aproveche la especial disposicin que los nios y nias de este nivel tienen para
indagar, imaginar, aventurar y jugar.*

* Programa de Danza para el Nivel Inicial, Acuerdo de Colaboracin Acadmica en Danza 2001.

10
Programa de Danza para el Nivel Inicial
Objetivos fundamentales:
Descubrir, conocer y gozar de las posibilidades expresivas del cuerpo con relacin al espacio, la
energa, sus pares y los objetos.
Expresar creativamente su mundo afectivo, social y espiritual.
Enriquecer el desarrollo integral de s mismos con relacin al mundo que les rodea.

Unidad I: Unidad II:


Mi cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Mi cuerpo en movimiento, espacio y tiempo.

Contenidos: Contenidos:
- El cuerpo como un todo. - Locomocin.
- Partes del cuerpo. - Nociones espaciales bsicas.
- Coordinacin natural. - Direcciones bsicas.
- Los sentidos. - Desplazamientos curvos y rectos.
- Comunicacin e integracin grupal. - Nociones temporales bsicas.
- Ritmos corporales naturales.
- Nociones bsicas del sentido rtmico musical.
- Juegos rtmicos y tradicionales.
- Rondas y canciones infantiles.
- Exploracin del entorno.
- Contacto con sus pares.

Sugerencia para distribucin del tiempo de trabajo: lo ptimo es iniciar las actividades diarias con 1HP de Danza, con el fin de
que la estimulacin sea ms sistemtica y frecuente, lo que facilitar aprendizajes significativos. De no ser posible, se sugiere
establecer un mnimo de dos horas pedaggicas, separadas en el transcurso de la semana

11
Actividades principales

Talleres de Danza

Muestras didcticas de Danza

Proceso de evaluacin

Cierre del proyecto

12
Talleres de Danza
N N Perodo Total clases
Establecimientos Nios(as) de clases
10 290 27 Agosto - 23 Dic. 28 cada Taller
Zonas rural y urbana 3 a 5 aos de
Regin Metropolitana edad
Distribucin temporal: 2 veces a la semana; 1 hra. cronolgica cada vez.

Muestras Didcticas de Danza


N Muestras Participantes Perodo
10 Alumnos, egresados y profesoras - 23 Dic.
Escuela de Danza UAHC (Espiral)
Alumnos y egresados Escuela de P.
en Danza ARCIS
Alumnos, egresados y profesoras
Depto. de Danza U. de Chile
Ca de danza afro Loguned

13
Talleres de Danza

Regin Sur Oriente


Establecimiento Directoras y Nivel/ Profesoras de Danza
supervisoras N nios(as)
San Gregorio Andrea Snchez M. Transicin menor I Pierina Rivas (U. ARCIS)
La Granja Enriqueta Guajardo 4 a 5 aos Andrea Gutirrez (U. ARCIS)
36 nios-as
Planeta de Nios Erika Madrid Ramrez Medio Mayor III Raquel Nez (U. ARCIS)
La Pintana Julia Escobedo 3 a 4 aos Katia Fierro (U. ARCIS)
32 nios-as
Santo Toms Karin Reimer C. Transicin menor II Marcela Correa (U. Ac. Humanismo Cristiano)
La Pintana Julia Escobedo 4 a 5 aos Cristina Alarcn (U. Ac. Humanismo Cristiano)
30 nios-as
Madre Teresa de Ruth Sandoval P. Medio Mayor Rosa Jimnez (U. Ac. Humanismo Cristiano)
Calcuta Julia Escobedo 3 a 4 aos Viviana Gonzlez (U. Ac. Humanismo Cristiano)
La Pintana 34 nios-as
Los Alerces M. Soledad Hernndez Transicin Menor Yasna Lepe (U. de Chile)
San Joaqun Celsa Echeverra 3 a 4 aos Marcela Medel (U. de Chile)
31 nios-as

14
Talleres de Danza

Regin Nor Poniente


Establecimiento Directoras y Nivel/ Profesoras de Danza
supervisoras N nios(as)
Villa Espaa Pilar Vidal Lara Medio mayor A Daris Arenas (Posttulo en Danza Educativa)
Talagante Gisela Ovandop 3, 6 y 4, 4 aos Claudia Corts (Posttulo en Danza Educativa)
31 nios-as
Los Angelitos Denisse Chacana O. Transicin menor B Evelyn Glvez (U. de Chile)
Cerro Navia Mnica Jara 4 a 5 aos Alejandra Agurto (U. de Chile)
23 nios-as
Amanda Brieba Carmen Kameid L. Transicin menor Edith Zeballos (PRODANZA, Especializacin en
Estacin Central Juan Vera 4 a 5 aos Danza Educativa)
34 nios-as M. Anglica Tellez (PRODANZA, Especializacin en
Danza Educativa)
Amanecer Alessandra Cornejo M. Transicin menor Marcela Correa (U. Ac. Humanismo Cristiano)
Colina Isabel Espinoza 4 a 5 aos Cristina Alarcn (U. Ac. Humanismo Cristiano)
25 nios-as
Santa Anita Collete Aravena S. Transicin menor A Anne Carredano (Posttulo en Danza Educativa)
Lo Prado Miriam Quilaqueo 4 a 5 aos Claudia Huerta (Posttulo en Danza Educativa)
18 nios-as

15
Proceso de Evaluacin
ETAPAS

I. Diagnstico II. Proceso III. Final

COMPONENTES DE EVALUACION

1. Aplicacin del Programa de 2. Ejecucin del proyecto


Danza para el Nivel Inicial
a) Desempeo docente a) Elaboracin de la propuesta.
b) Aprendizaje de los nios y nias b) Ejecucin de las tareas.
c) Programa de Danza para el Nivel c) Cierre, conclusin y evaluacin
Inicial, propiamente tal. de resultados.

16
Instancias de evaluacin

Aspectos de Evaluacin en que Metodologas Fuentes


intervienen
PROFESORAS - Aprendizajes de los nios y nias Observacin participante, Actividades de Taller;
DE DANZA - Factores de insercin de la reuniones de seguimiento directoras, auxiliares; pauta de
danza colectivas, entrevistas con evaluacin formativa del
- Programa de Danza para el Nivel supervisores ACAD, directoras establecimiento;
Inicial y auxiliares de jardn. programaciones y
planificaciones del jardn
ACAD - Desempeo docente Visitas a talleres, entrevistas Profesoras de Talleres,
- Programa de Danza para el Nivel con profesoras y directoras, Directoras de Jardn,
Inicial reuniones de evaluacin del coordinadores de INTEGRA,
- Ejecucin del proyecto ACAD, reuniones de informes emitidos por las
seguimiento colectivas. profesoras, reportes de los
- Factores de insercin de la equipos de INTEGRA.
Danza
F. INTEGRA:
Directoras y - Logros nios y nias Encuesta sobre desempeo Profesoras de Talleres,
supervisores - Prctica educativa profesoras de Taller, Test dibujo, auxiliares, test de dibujo,
Danza observaciones en el aula, pautas de evaluacin formativa
reuniones de seguimiento del jardn.
colectivas.
Dpto. - Logros nios y nias Aplicacin test proyectivo: Test de dibujo, reportes
Estudios y - Factores de insercin de la Me dibujo a m mismo(a), directoras y supervisores
Programas Danza reuniones de seguimiento jardines.
colectivas.

17
Logros de los Talleres de Danza
Aprendizajes de los nios y nias, teniendo como eje los Objetivos Fundamentales del Programa de
Danza para el Nivel Inicial.

Descrubrir, conocer y gozar de las posibilidades expresivas del cuerpo


en relacin al espacio, la energa, sus pares y los objetos
- Vivenciaron efectivamente una gama de posibilidades expresivas y de contacto con los otros, por lo que al final del proceso
su disfrute por la danza se vio acrecentado.
- Mostraron una mejor ubicacin en el espacio, y una percepcin espacial ms organizada.
- Avanzaron en el reconocimiento del cuerpo propio, la relacin con el otro y algunos factores relacionados con el espacio,
tiempo y la energa durante el proceso.
- Descubrieron rasgos y cualidades que los identifican como personas, a travs de la exploracin sensorio motriz de su cuerpo
y el de sus pares, diferencindose gradualmente, reconocindose y disfrutando de sus gestos y movimientos.
- Evolucionaron en el dominio de ciertas habilidades corporales, por ejemplo en la transformacin de un elemento
libremente; en el uso del espacio interno y externo; en una mejor y ms amplia comunicacin de sus necesidades y nuevos
componentes de movilidad.
- Fueron estimulados hacia la creacin de conceptos de espacio, coordinaciones de acciones y potenciadas sus capacidades
de motricidad gruesa y fina.
- Mostraron avances en la capacidad de atencin, lo que favoreci el desarrollo de contenidos, las actividades de interaccin
con los pares, y la observacin del trabajo de sus compaeros.
- Lograron organizar sus propios movimientos para jugar adecundolos para trabajar y crear gradualmente un espacio
compartido, inicindose en la valoracin de sus pares a travs de una interaccin constructiva y de mayor aceptacin de la
diversidad.
- Presentaron avances significativos en la coordinacin general y coordinacin viso motora aprecindose una mayor
organizacin del cuerpo como un todo en las diversas actividades propuestas por las profesoras y se observaron trazos ms
seguros en los dibujos.

18
Logros...

Expresar creativamente su mundo afectivo, social y espiritual


- Manifestaron sentimientos, emociones, estados de nimo, a travs de las experiencias con su propio cuerpo y del contacto
fsico y afectivo con sus pares.
- Desplegaron capacidades creativas a partir del movimiento intuitivo y espontneo guiado por la imaginacin, en forma
grupal e individual.
- Comunicaron sus intereses y necesidades a travs del lenguaje corporal, desplegando diversos modos de expresin que
surgen con la danza: representacin, mmica, sonidos, potenciando el pensamiento creativo y reforzando la identidad.
- Mostraron sus ilimitadas capacidades por sobre las condicionantes socio-culturales y afectivas, a travs de la libre expresin
y exploracin de s mismos y del entorno con fantasa e imaginacin, dos de las caractersticas ms destacables de los nios
y nias de esta edad, vitales para el desarrollo de sus particulares potenciales de desarrollo.
- Se expresaron con mayor espontaneidad, acrecentando en cada uno la posibilidad de crear y expresarse creativamente.

19
Logros...
Enriquecer el desarrollo integral de s mismos con relacin al mundo que les rodea

- Adquirieron mayor confianza al enfrentarse a nuevas situaciones de interaccin que les permitan relacionarse de manera
diferente y mejor con sus pares, incluyendo los del sexo opuesto.

- Poco a poco fueron mostrando mayor conciencia corporal, mayor conocimiento experiencial de s mismos(as), reforzando su
identidad.

- Se mostraron ms desenvueltos y seguros, perdiendo el miedo a tocar y explorar su propio cuerpo, y en general el miedo de
hacer y de ser respondiendo a s mismos y no a un patrn externo, acrecentando su autoconfianza.

- Encontraron nuevas formas de comunicarse, sin temores ni vergenzas.

- Danzaron libres de patrones rgidos, realizando movimientos naturales guiados por la imaginacin favoreciendo la vivencia
de una imagen positiva de s mismos, reafirmando su autoestima.

- Fueron capaces de tomar iniciativas y decisiones en su forma de actuar, perdindose el temor al riesgo y demostrando
capacidades para iniciar y dirigir diversas actividades.

- Baj la ansiedad en los nios agresivos.

- Se integraron en la diversidad, desenvolviendo con confianza cada uno su propia forma de comunicar y expresarse.

- Reforzaron el conocimiento de s mismos, reflejado en una percepcin de su cuerpo como un todo mucho ms integrada que
antes.

- Presentaron esbozos de formas de movimiento en el dibujo, hacindose ms simblicos y voluntarios por sobre lo estipulado
tericamente para la edad o nivel (ver F. INTEGRA).

20
Conclusiones
De la gestacin del proyecto

21
realizacin de este proyecto fue
posible gracias a la confluencia de
tres importantes factores:

1 La valoracin respecto de los beneficios que la prctica de la Danza puede aportar en la formacin integral de los
escolares del nivel inicial, manifestada por la Fundacin INTEGRA, interesndose en incorporar la pedagoga de este
arte en su sistema educativo, facilitando los espacios para su implementacin.

2. La existencia de instancias profesionales de Danza que desarrollan labores especficas en el campo de la educacin:
el Acuerdo de Colaboracin Acadmica en Danza (ACAD), conjunto de instituciones que aport con su propuesta de
Programa orientador de la Danza para el Nivel Inicial del Sistema Educativo Formal, la que se constituy como la
instancia responsable de la elaboracin y desarrollo del proyecto propiamente tal: definicin de objetivos, contenidos,
metodologas, actividades, proceso de evaluacin y formas de implementacin;
y las profesoras de Danza, recurso humano especializado en la labor pedaggica de la Danza, quienes se encargaron de
poner en prctica el Programa de Danza con los nios y nias en los jardines infantiles, llevando a terreno los objetivos
primordiales del proyecto.

3. La existencia de instituciones de Danza que posibilitan vincular demandas y propuestas como las anteriores, y facilitar su
concrecin disponiendo de recursos y esfuerzos segn sus competencias, en funcin de objetivos comunes:
la Corporacin DanzaChile la que, al recibir la inquietud directamente desde la presidencia de la F. INTEGRA, impuls
la concrecin del Plan Piloto a travs del ACAD, convirtindose en el principal facilitador de recursos econmicos para el
proyecto;
el Area de Danza de la Divisin de Cultura del Ministerio de Educacin, quien dispuso de recursos humanos e
infraestructura, situndose como la principal instancia de implementacin del proyecto, asumiendo la coordinacin
general y acadmica del mismo.

22
De la ejecucin
Reconocemos que la mayor fortaleza del proyecto fue la enorme conviccin y esmero de las personas que cumplieron roles
dentro de l, invirtiendo grandes y sobrepasados esfuerzos en sus labores. Ello garantiz el regular proceso de
implementacin de los Talleres de Danza y el buen desempeo de los mismos, as como el seguimiento y apreciacin de sus
resultados, superando las limitantes de tiempo, econmicas y de infraestructura que afectaron algunos tpicos de la
ejecucin.

Para experiencias futuras es necesario realizar una rigurosa evaluacin previa tanto de los recursos humanos como financieros
indispensables para el proyecto, para que los factores econmicos y administrativos no afecten la calidad de ejecucin ni la
altura de miras del proyecto. Tambin sera importante considerar para futuras experiencias pilotos algunos items de
inversin que facilitaran labores de ejecucin y produccin de los Talleres como ciertos recursos tcnicos y didcticos-.

Para adecuarse a la realidad estructural del sistema educativo, es necesario desarrollar un trabajo muy coordinado con los
equipos educativos al interior de los establecimientos. En este Plan Piloto, en general se cont con la buena disponibilidad de
directoras y auxiliares, actitud que mostr tener directa relacin con la comprensin lograda por stas, respecto del valor de
la danza en el contexto educativo.

Quedan algunas actividades pendientes como parte del cierre. Sin embargo, creemos que la ejecucin del proyecto Danza
para la Educacin Parvularia en sus aspectos esenciales ha concluido satisfactoriamente, apreciacin que compartimos con las
profesoras de Danza, la Corporacin Danza Chile, el Area de Danza de la Divisin de Cultura MINEDUC y la Fundacin INTEGRA,
por haber llevado en conjunto a buen trmino los objetivos propuestos.

23
De los resultados del Plan Piloto
Con el cumplimiento de los objetivos se plasmaron significativas conclusiones, situando como principales beneficiarios
a los nios y nias participantes de los Talleres, pero tambin a las instituciones y docentes participantes del
proyecto, como se muestra a continuacin.

Los fundamentos, contenidos, objetivos y metodologa del Programa de Danza para el Nivel Inicial mostraron ser
atingentes al desarrollo de los nios y nias en edad preescolar y a sus naturales necesidades de movimiento,
demostrando correspondencia con el enfoque y objetivos de la Educacin Parvularia.

- El Plan Piloto, a travs de la puesta en prctica de este Programa, cumpli con aportar a los nios y nias de la F. INTEGRA
una experiencia nica de exploracin, expresin, conocimiento y disfrute de su corporalidad, de su mundo propio y de su
interaccin con el entorno, representando una aproximacin vivencial, ldica y significativa al lenguaje artstico de la
danza.

- La prctica de la Danza en los jardines INTEGRA incidi positivamente en el desarrollo de habilidades socioemocionales e
intelectuales de los escolares propios de la educacin parvularia.

- Los aprendizajes en danza colaboraron transversalmente con los procesos educativos de aula, al generar en los escolares
actitudes favorables hacia los procesos de aprendizaje en general, basadas en una mayor disponibilidad en el mbito de su
corporalidad, como mbito de expresin, comunicacin y creatividad personal.

24
De los resultados...
La Danza pudo apreciarse como un mbito de aprendizaje que por esencia integra contenidos de expresin artstica
y de formacin humana, reafirmando el valor que tiene la prctica de la Danza no slo en la educacin parvularia,
sino en la totalidad del Sistema Educativo Formal.

- El Taller de Danza promovi el trabajo espontneo, exploratorio, libre y natural, posibilitndole a cada uno desarrollar su
propia danza al encontrar su forma particular de expresarse a travs del movimiento, legitimando su singularidad y
favoreciendo el desarrollo de su creatividad, autoimagen, autoestima y una sana interaccin con el entorno de
pertenencia.

- Se facilit ampliamente la integracin ldica y saludable en la diversidad, disminuyendo los niveles de agresividad y
violencia con que se expresaban corporalmente al inicio del Taller.

La prctica de la Danza en estos jardines aport una perspectiva de reflexin en torno a los enfoques pedaggicos
de la educacin parvularia y de la educacin en danza, encontrndose similitudes en los planteamientos de base y
diferencias en la prctica y sus resultados.

- La F. INTEGRA percibi que a travs de la metodologa y procedimientos que usa la pedagoga en danza se logran
resultados de cualidad distinta al trabajo corporal que habitualmente se desarrolla bajos los enfoques de la educacin
parvularia, constatados en los cambios respecto a la percepcin de s mismos que manifestaron los nios tanto en sus
dibujos como en su desenvolvimiento en el aula.

- Tanto directoras como supervisoras de F. INTEGRA reafirman a travs de esta experiencia la necesidad de que las
parvularias cuenten con mayores herramientas del mbito corporal desde su formacin inicial, para enriquecer la calidad
de la relacin pedaggica en el aula y la creatividad en los procesos de enseanza-aprendizaje.

- La visin pedaggica de la Danza, manifestada a travs del Programa de Danza para el Nivel Inicial y del desempeo de las
profesoras de Danza, se percibe como una contribucin para la evolucin de los enfoques educativos del sistema,
reforzando el inters de directivas, educadoras y auxiliares de prvulos por experiencias de perfeccionamiento docente a
travs de la danza.

25
De los resultados...
Este Plan Piloto muestra cmo la presencia de los Talleres de Danza en los jardines contribuye con la modificacin
de creencias instaladas culturalmente respecto al arte de la danza, ampliando la percepcin tanto de parte de
educadoras como de la comunidad familiar y educativa en general.

- En los casos donde hubo participacin de la familia, se observ compromiso de parte de los apoderados, mostrando
satisfaccin al percibir que sus hijos(as) establecieron otro tipo de relaciones con ellos mismos y con sus pares, y al
comprobar que avanzaron en sus aprendizajes, modificndose en ellos el tipo de expectativas que tenan al inicio respecto
a las finalidades del Taller de Danza, generalmente centradas en la produccin de coreografas.

- El hecho de que la prctica de la Danza forme parte del sistema educativo posibilita cambios en la percepcin y
disponibilidad del entorno hacia ella, lo que permite adems superar dificultades que enfrenta la labor pedaggica de la
danza en el sistema educativo. Muchas veces la tendencia a percibir el Taller de Danza slo en su dimensin recreativa y/o
espectculo, le resta importancia en la estructura operativa de los establecimientos.

- La F. INTEGRA apreci estos resultados como parte de las transformaciones culturales necesarias respecto a la visin del
arte y del ser humano en nuestra educacin, que deberan ser impulsadas a travs de iniciativas que puedan adelantarse al
ritmo con que ocurren los cambios a nivel central del sistema educativo.

La pertinencia del Programa de Danza para el Nivel Inicial como programa orientador de la enseanza-aprendizaje
de la Danza establece como prioridad lograr su acogida y publicacin en el MINEDUC, para el beneficio de todos los
nios y nias de la Educacin Parvularia.

- Queda destacada la importancia de contar con programas orientadores de la danza especficos para cada nivel escolar,
reforzando la necesidad de concluir una propuesta curricular concreta, generada de manera autnoma desde la
especialidad de la Danza hacia las instancias directivas de la reforma educacional.

26
De los resultados...
La creciente motivacin hacia la danza de parte de la comunidad de la F. INTEGRA y de otras instancias del sistema
educativo, habla de la necesidad de contar con profesionales idneos para canalizar e incorporar adecuadamente la
prctica de la danza en los diversos mbitos educacionales.

- Se realza la importancia de que los educadores en arte sean especialistas. Para contar con ms e idneos especialistas que
puedan ejercer la labor pedaggica de la Danza dentro del sistema educativo formal, actualmente persiste la necesidad de
perfeccionar en la materia a profesionales de danza en general, as como poder elevar la calidad integral de esta
formacin.

- La sensibilidad y creatividad que los(las) pedagogos(as) en danza desarrollan durante sus vivencias formativas, tienen un
decisivo rol en la aplicacin de las metodologas de los programas orientadores dentro del sistema educativo, para saber
percibir e indagar artstica y humanamente ms all de la formalidad de los contenidos, y as cumplir con resguardar la
esencia de la danza como arte.

- Tambin reconocemos la necesidad de las profesoras de danza de profundizar en temas relativos al contexto estructural y
contenidos programticos de la educacin parvularia, en aspectos psicopedaggicos y de comprensin emocional. En este
sentido, solicitan ms apoyo de las instituciones que eventualmente estaran a cargo de nuevos proyectos.

- Las relaciones entre tiempo de clase, localizacin de los establecimientos, carga horaria y retribucin econmica
experimentadas en este proyecto, plantean la necesidad de esclarecer alternativas de contratacin para los profesores de
danza que puedan proponerse aprovechando canales propios de la realidad actual del sistema educativo, o quizs algn
sistema mixto.

27
De los resultados...
Adems de ser un importante antecedente para la realizacin de experiencias pilotos en otros niveles escolares,
este proyecto reafirma el propsito de la Danza en la Educacin, resaltando la necesidad de invertir esfuerzos para
instalarla como un espacio formativo integral continuo, en todos los niveles del sistema educativo formal,
orientado por programas curriculares de Danza y a cargo de los especialistas.

- Para prximas experiencias pilotos se considera favorable incorporar una sensibilizacin para las educadoras, una mayor
participacin de la familia y estrechar el trabajo de equipo entre docentes del jardn, profesoras de danza y equipos
coordinadores.

- Ante las complejas condiciones estructurales y econmicas que afectan la prctica de la Danza en el sistema educativo,
programtica o extraprogramticamente, es prioritario aunar esfuerzos que permitan construir gradualmente este espacio
desde las bases estructurales del sistema, lo que le dar consistencia y continuidad al beneficio que pueden proporcionar
los talleres de Danza.

- Esta experiencia reafirma los fines para los cuales el ACAD se constituy, al reunir a las instituciones responsables de los
procesos de formacin, investigacin y gestin en el campo pedaggico de la danza para tomar parte en la contribucin
cultural y social que la danza puede hacer al pas. A su vez, los procesos que se abren con la Danza inserta en el sistema
educativo fortalecen el desarrollo de la Danza profesional en toda sus dimensiones.

- En la gestin desarrollada para los fines de la Danza en la Educacin son importantes los puntos de vista de las
instituciones educacionales que han implementado la danza en sus proyectos educativos, en favor de lograr propuestas
cada vez ms integrales que superen las limitaciones de la realidad actual.

- Fundamental en este proceso, es la colaboracin entre diversas organizaciones e instituciones de danza para potenciar
logros en este campo, canalizando sus valiosos aportes de acuerdo a lo que establecen sus competencias especficas.

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Acuerdo de Colaboracin Acadmica en Danza
ACAD

Manuela Bunster UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO - UAHC


Escuela Licenciatura en Danza

Juana Millar, Margarita Reifschneider UNIVERSIDAD DE ARTES Y CIENCIAS SOCIALES - ARCIS


Escuela de Pedagoga en Danza

Jorge Olea, Nancy Sotomayor UNIVERSIDAD DE CHILE


Departamento de Danza

Mariela Ferreira U. METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION - UMCE


Posttulo en Danza Educativa Dpto. de Educacin Fsica

Karen Connolly COLEGIO DE PROFESIONALES DE LA DANZA DE CHILE, A.G.


PRODANZA

Nelson Avils, Alejandra Llanos DIVISION DE CULTURA DEL MINISTERIO DE EDUCACION


Area de Danza

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