Universidad

Abierta Para
Adultos
(U.A.P.A.)

ASIGNATURA
Lengua espaola en educacin bsica I

TEMA:
Lengua espaola Tarea 6

Participante: Matricula:
Nataly Liriano Green 08-2258

Facilitadora: Maria Altagracia Mercedes

Nagua, R.D.
Fecha: 10 de octubre 2016
1-Redacta un informe en base a:
-Concepto de planificacin educativa.
-La planificacin en el enfoque funcional y comunicativo.
-Componentes de un Proyecto educativo de Lengua Espaola.
-Planificacin en la formacin por competencias.

Concepto de planificacin educativa:

Llamamos planificacin al instrumento con el que los docentes organizan su
prctica educativa articulando el conjunto de contenidos, opciones
metodolgicas, estrategias educativas, textos y materiales para secuenciar
las actividades que se han de realizar.

Toda situacin de enseanza est condicionada por la inmediatez y la

imprevisibilidad, por lo que la planificacin permite: por un lado, reducir el
nivel de incertidumbre y, por otro, anticipar lo que suceder en el desarrollo
de la clase, otorgando rigurosidad y coherencia a la tarea pedaggica en el
marco de un programa.
La planificacin educativa, es un proceso de previsin, realizacin y
evaluacin de las acciones orientados hacia el logro de los objetivos
educacionales previstos. Todo proceso de planeamiento educacional se
realiza en funcin de una realidad concreta, se inscribe en el marco
geogrfico, social, econmico y cultural de una comunidad local y nacional.
En esa forma se relaciona el que hacer educativo con las caractersticas,
necesidades, expectativas de la comunidad y con el desarrollo nacional; y
cuando hablamos del Planeamiento Estratgico Educativo estamos
hablando de la construccin del Proyecto Educativo Institucional, como un
proceso del planeamiento estratgico mediante el cual una Institucin
Educativa define su visin de mediano o largo plazo y las estrategias para
alcanzarlo a partir del anlisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades
y amenazas. Supone la participacin de los actores educativos y que se
convierta un estilo de gestin que haga de la Institucin Educativa un ente
proactivo y anticipante.
Importancia y razones por las cules se tiene que planificar en las
instituciones educativas:
Las necesidades de comprender y aplicar la planificacin en las instituciones
educativas se explican por las siguientes razones:
a) Definir la visin y misin de la Institucin Educativa, as como priorizar
sus objetivos de modo concertado entre los diversos actores de la
comunidad educativa para el logro de una gestin de calidad.
b) Establecer, de modo pertinente que los objetivos y estrategias de los
procesos educativos se adecuan a la realidad cambiante y logran resolver
los retos y las necesidades negativas de la globalizacin.
c) Asegurar la distribucin y uso eficiente de los limitados recursos para
atender de modo priorizado las crecientes demandas educativas de la
poblacin.
d) Facilitar espacios y mecanismos adecuados y eficientes para incorporar
las expectativas y demandas de la comunidad en la gestin educativa de la
Institucin Educativa.
e) Proporcionar los instrumentos de gestin que aseguren una orientacin
precisa en la toma de decisiones para el corto, mediano y largo plazo.
El Proyecto Educativo Institucional es importante porque es base de los
Proyectos Educativos Nacionales, Regional y Local, el cual debe articular con
los lineamientos de poltica local, regional y nacional.
Las preguntas a las que responde la planificacin son:
1) QU ENSEAR: Para definir qu ensear tomaremos en cuenta 2
aspectos: los objetivos y los contenidos.
En los objetivos subyace nuestra idea de cmo aprenden los alumnos, del
rol del docente y de las caractersticas del contenido que queremos que el
alumno aprenda.
En la escuela tradicional se priorizaba el contenido, y el alumno era visto
como un receptor pasivo. (Modelo normativo).
En las primeras dcadas del siglo XX surgi el movimiento "escuela nueva",
que se centr en motivar al alumno para que realice actividades y se
interese en la labor escolar. (Modelo incitativo).
Hoy creemos que el conocimiento no se trasmite, sino que cada individuo lo
construye por s mismo. (Modelo aproximativo).
En los contenidos, tengamos en cuenta que la misin de la escuela es
trasmitir saberes sociales (conocimientos que son vlidos para una sociedad
determinada en un momento determinado). Aunque es imposible que los
alumnos puedan adquirir la totalidad del conocimiento social, por lo que la
escuela a travs del currculo oficial selecciona aquellos contenidos que
considera pertinentes. (Transposicin didctica).

Los contenidos pueden ser: Conceptuales (se trasmite informacin),

procedimentales (desarrollo de capacidades y destrezas que queremos que
el alumno adquiera y Actitudinales (discusin, confrontacin y
transformacin de actitudes y valores).

2) CMO Y CUANDO ENSEAR: El proceso de aprendizaje de conceptos se

desarrolla a travs de la necesidad de resolver problemas o responder
preguntas. El docente debe prestar atencin a las respuestas, para evaluar
y reformular permanentemente sus propias propuestas. Al proponer un
conflicto o problema deber tenerse en cuenta que el alumno tenga las
herramientas para abordarlo, aunque stas no sean las ms adecuadas.
Los saberes previos del alumno deben ser tomados como punto de partida
para ampliar y profundizar los conocimientos: las propuestas no deben ser
tan simples que solamente los reafirmen.
El proceso de aprendizaje de procedimientos se relaciona ms con la
repeticin de actividades para desarrollar determinada habilidad.
El proceso de aprendizaje de actitudes se basa en la confrontacin y
discusin grupal.
3) QU, CUNDO Y CMO EVALUAR: Tenemos 3 momentos de evaluacin:
Evaluacin inicial
Nos permite averiguar cules son los conocimientos previos de los alumnos,
sus actitudes, capacidades y potencialidades.

Evaluacin formativa
Se realiza durante el proceso de enseanza, para detectar los xitos y los
obstculos que estamos encontrando. Es auto correctora, su funcin es
reformular las propuestas del mismo docente a partir de los resultados.

Evaluacin sumativa
Atiende al grado de cumplimiento de los objetivos planteados. Se refiere a la
significatividad y funcionalidad (capacidad de uso) de los aprendizajes
logrados, y no slo a verificar que se acrediten.

La planificacin en el enfoque comunicativo e informativo

Enfoque funcional comunicativo. Sus caractersticas y posibilidades de

aplicacin en la escuela primaria rural.
Como se mencion en el epgrafe anterior, son muchos los estudiosos que
han incursionado en la aplicacin del enfoque comunicativo para la
enseanza-aprendizaje de la lengua materna. En esta investigacin se
asume el criterio que se ofrece a continuacin:
Enfoque Comunicativo, se inserta en la concepcin de la llamada Lingstica
del texto. El resultado de sus investigaciones conduce a dos posiciones: la
primera enfatiza en el aspecto estructural y trata de establecer un modelo,
una estructura, una gramtica del texto, en dependencia de su funcin. Se
trata de ofrecer, por ejemplo, el mtodo estructural o la morfosintaxis del
texto narrativo y su anlisis estructural. La segunda, centra su inters en el
texto, como proceso de significaciones.
Este enfoque trata "la interaccin de hechos lingsticos en la que los
hombres escogen los medios lxicos y gramaticales consecuentes con su
intencin y finalidad Contribuye a " hacer evidente al alumno la utilidad de
las estructuras lingsticas que conoce vindolas funcionar en la lengua".
Romu Escobar A. (1999: 14).
Esto presupone que la enseanza de la lengua exige el anlisis de los
hechos en que los hombres participan con diferentes propsitos para
descubrir el valor y funcionalidad de los recursos expresivos empleados.
Valora la importancia del lenguaje para la vida en sociedad y, como precisa
la autora, ha permitido que evolucione su concepto pasando de "sistema de
signos puros", a una definicin ms profunda que destaca su importancia en
la vida del hombre, como" medio de comunicacin social y humana ", A.
Rome (1995: 45).
El enfoque comunicativo tiene como propsito esencial contribuir al
desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, la que se logra en la
medida en que este llegue a convertirse en un comunicador eficiente. Ello
presupone poder comprender lo que otros tratan de significar, entendida la
comprensin como un acto individual, original y creador, poseer una cultura
lingstica y literaria, adquirida en el proceso de anlisis de diferentes textos
y en el descubrimiento de los recursos lingsticos empleados por el autor
en su construccin.
Estos textos constituyen modelos constructivos en diferentes estilos
(coloquial, cientfico-tcnico y literario o artstico) y mediante su anlisis
(semntico, lingstico y / o pragmtico) el alumno no slo adquiere
conocimientos lingsticos y literarios, sino que tambin toma conciencia de
la utilidad de dichos conocimientos para la comunicacin. La construccin
de textos en diferentes estilos, es otro de los propsitos de este enfoque,
segn la situacin comunicativa en que se encuentre y haciendo un uso
efectivo de los medios lingsticos necesarios para establecer la
comunicacin de acuerdo con las caractersticas de las diferentes normas.
Estos supuestos, correspondientes a un comunicador eficiente, deben ser
atendidos desde los primeros grados, en la escuela primaria rural,
realizando un trabajo con la asignatura Lengua Espaola de acercamiento a
esta teora, y de forma gradual y ascendente, enfrentar al nio a situaciones
comunicativas cada vez ms complejas en dependencia de su maduracin y
desarrollo alcanzado, en combinacin armnica con sus motivos, intereses,
conocimiento de su esfera afectiva emocional.
El nio rural debe conocer y demostrar lo que l puede hacer por s solo y
de lo que es capaz de realizar en relacin con el adulto, debe ser capaz de
incursionar en el empleo de textos de diferente naturaleza muy bien
seleccionados para abordar la lectura y su comprensin vinculando el
estudio y utilizacin de las estructuras lxico funcionales de la lengua que
correspondan; debe estar dotado de diferentes modos de actuacin para
leer, comprender y producir sobre lo ledo. Lo anteriormente sealado,
entendido como cualidades o requisitos que debe portar un "comunicador",
estn en relacin directa con los principios tericos en los que se sustenta el
enfoque comunicativo. Ellos son:
La concepcin del lenguaje como sistema de signos que participan en la
comunicacin social humana.
La relacin entre el pensamiento y el lenguaje (noesis y semiosis).
La unidad del contenido y la forma en el estudio de los hechos lingsticos.
Estos principios tericos en los que se sustenta el enfoque permiten al
docente conducir a los alumnos de forma gradual y ascendente por la senda
donde obtendrn la competencia cognitiva. Entendida esta como el saber
cognoscitivo que le permite al sujeto el dominio, del cdigo oral y escrito del
saber que construye. Abarca pues la competencia lingstica y, por tanto,
tambin la comunicativa. Implica el conocimiento del mundo circundante
almacenado en la memoria, (competencia referencial).
Es, en esencia, la concepcin que expresa la capacidad del alumno para
construir y operar con su conocimiento, como un proceso, una va y un
resultado, al abordar los dismiles problemas terico-prcticos con arreglos
de las habilidades cognoscitivas, de manejo, procesamiento y recuperacin
de la informacin y como exponente del desarrollo de habilidades y de
estrategias eficientes y creativas al comprender, construir y aplicar el
conocimiento.
Esta competencia cognoscitiva implica la informacin que ampla la
capacidad de conocimiento, de dominio tcnico y de apertura a la
experiencia, las creencias, vivencias, por la va creadora de la lectura y
comprensin textual; acta en una interrelacin directa con el mundo, las
interpretaciones como respuestas creativas del hombre, que hacen posible
una orientacin crtico-valorativa hacia la accin individual y colectiva, el
anlisis, la reflexin y la toma de partido en el conocimiento que emancipa y
perfecciona la conciencia.
La competencia comunicativa, es, en esencia, la adquisicin y el desarrollo
de las habilidades y conocimientos que necesita el hombre para
desempearse adecuadamente en cualquier contexto o situacin
comunicativa en la que la competencia lingstica, sociolingstica,
discursiva y estratgica, se adapta a la intencin de la informacin total que
se intercambia con el otro.
La competencia lingstica implica el dominio de las habilidades y
conocimientos idiomticos: saber escuchar, escribir, leer, comprender y
construir un texto en forma oral y escrita; para lo cual es imprescindible el
conocimiento y dominio de las reglas de las disciplinas lingsticas. De
hecho, se comparte la idea planteada por N. Chomsky, (1957) que involucra
una actitud creativa del sujeto, quien, a tenor de la seleccin y combinacin
de reglas, construye significados.
La competencia sociolingstica conjuga las habilidades para adaptar la
comunicacin a las diversas situaciones dadas, concretas, en que debe
producirse el acto de habla; implica un saber escoger, seleccionar los
medios lingsticos necesarios y suficientes para comunicar lo que desea
significar.
La competencia discursiva entraa las habilidades para construir estrategias
en la estructuracin de los diversos tipos de textos, de discursos, para
interrelacionar las partes y para seleccionar y organizar el tipo concreto de
discurso textual que se emplear.
La competencia estratgica no es otra cosa que saber hallar un orden, una
direccin y unos procedimientos comunicativos vlidos para dar respuesta
creativa y eficiente a la situacin comunicativa en que se encuentra el
hablante.
La competencia pragmtica integrara el conjunto de conocimientos no
lingsticos, que el escolar ha interiorizado, por lo que se evidencia una
unidad dialctica y espiral entre: competencia lingstica competencia
sociolingstica- competencia discursiva- competencia estratgica, las
cuales conformaran la competencia comunicativa. En consecuencia, con
esta, es necesario sealar los tres componentes funcionales que permiten el
logro de ella: comprensin, anlisis y construccin de textos. En ellas se
concretan las habilidades esenciales que la asignatura debe lograr y la
escuela en general debe contribuir a su desarrollo. Segn la Dra. Romu la
actividad comunicativa en general, pero, muy especialmente, la actividad
comunicativa verbal y los textos mediante los cuales los hombres
intercambian significados, en situaciones comunicativas concretas,
constituyen categoras rectoras en las que se debe centrar la atencin de
los escolares mediante su anlisis. En este caso, contina diciendo, el
anlisis deber propiciar la descripcin comunicativa funcional de los
elementos lingsticos que fueron necesarios al autor para significar, de los
cuales el alumno toma conciencia mediante el anlisis y est en condiciones
de emplear en sus propios textos.
Estas ideas se revelan en la escuela primaria, a partir del tercer grado,
cuando los alumnos se inician en la construccin de textos escritos
( redaccin de prrafos y composiciones narrativas y descriptivas) para lo
cual utilizan elementos lingsticos para describir, narrar y recrear su mundo
de significaciones sin un dominio consciente de esas estructuras
idiomticas; slo poseen un acercamiento a su definicin elemental como
resultado de la forma de aprendizaje instituido, lo que afecta el desarrollo de
las habilidades que deban lograr, y no favorece el empleo consciente de las
estructuras de la lengua con las cuales exteriorizan sus pensamientos en
forma oral y escrita, lo que limita el proceso de la comunicacin y por
consecuencia su competencia comunicativa.
LA COMPRENSION DE TEXTOS.
Para comprender se debe partir de considerar que la comprensin es un
proceso intelectual en el cual el mensaje transmitido mediante imgenes,
colores, sonidos y movimientos, es portador de una significacin dada o
expresada con diferentes medios la cual hay que recepcionar.
La comprensin de textos ocupa un lugar significativo en el quehacer de los
docentes. La escuela rural necesita que este propsito sea alcanzado por
parte de los alumnos, para apoyar su aprendizaje en las diferentes materias,
y con eficiencia por parte de los maestros, para lograr la competencia
comunicativa en los alumnos y el perfeccionamiento de su modo de
actuacin pedaggica.
Desde esta perspectiva es posible reflexionar acerca del valor que posee
dentro de la clase de Lengua Espaola y especficamente en la expresin
escrita de la escuela rural la captacin de significados, de manera que se le
debe dedicar especial inters por lo que aporta para el desarrollo de la
creacin de significados y la competencia comunicativa de los escolares del
sector rural, adems por los precedentes que se van creando en estos
alumnos para su desenvolvimiento en la vida social.
La captacin de significados tiene lugar por dos vas: auditiva y la visual,
(lengua oral y lengua escrita).
Audicin y lectura constituyen, por tanto, dos operaciones esenciales de la
actividad verbal que intervienen en el proceso de captacin o recepcin de
significados. A este proceso se le conoce tambin, de acuerdo a la teora de
la comunicacin, proceso de decodificacin textual. La didctica, al
ocuparse del proceso de comprensin, ha investigado acerca de los ciclos
en los que dichos procesos se estructuran y las operaciones que se realizan
en cada uno de ellos. Estos son:
Ciclo censo-perceptual: ciclo sintctico, ciclo semntico.
Este ltimo considerado el ms importante de todos pues en l se produce
la comprensin de los significados, que constituye la operacin fundamental
de todo el proceso. Todo texto, segn apuntan diferentes autores Gray, W.
Garca Alzola (1974: 34) y otros, es portador al menos de tres significados:
literal o explcito, intencional o implcito.
Es importante tener presente que siempre que se hable de comprensin de
un texto, se debe pensar en su anlisis y construccin, considerada esta
ltima como un elemento que da un cierre al proceso; dicho en otras
palabras, es el acabado de la actividad comprender. Al respecto, y muy
ligado a la bsqueda del significado en el texto, Garca G. en su obra
Discusin sobre la comprensin lectora (1995:17) insiste en la importancia
que tiene que el lector encuentre el significado y luego lo reconstruya
teniendo en cuenta el campo del conocimiento que posee, a lo que se le
denomina por muchos autores "el universo de saberes". Atendiendo al nivel
de interpretacin del texto, este autor considera importante tener presente
el lxico y para ello la formacin de redes partiendo del tipo de discurso.: el
descriptivo (adjetivos o elementos calificadores); el narrativo (sistemas de
hechos).
Este autor precisa: redes de palabras lxicas, redes de palabras sintcticas,
redes de palabras en un sentido amplio, redes designativas, redes
temporales, redes de atribucin, redes de palabras del espacio, del tiempo,
(adverbios de lugar y de tiempo)
Mientras, Tusn, J, citado por las Dras. Matos y Hernndez 1998:55-59)
valoran la recurrencia de una o varias palabras que pueden ofrecer en el
texto la clave semntica y con ella la facilidad para comprender. Weinrich,
Harold, (1981:52) refirindose a la comprensin valora a la sintaxis y seala
que en un texto ella est formada por redes de palabras del espacio
(debajo, donde, sobre); de tiempo (todava, entonces, luego) y de palabras
por el sentido que se apoyan en los pronombres posesivos.
Todos estos criterios son vlidos para corroborar la necesidad de ofrecer al
nio, desde sus inicios en la escuela primaria rural el conocimiento de las
estructuras lxicas en funcin del texto escrito, de manera que le permitan
desentraarlo y llegar a su referente. En resumen, se plantea que la
comprensin requiere un anlisis y apropiacin de los significados que
posee el texto. Otro aspecto importante para el trabajo con la comprensin
y construccin de textos escritos es la presentacin de distintos tipos de
textos. Al respecto el investigador D. Cassani (1997) y otros ofrecen una
tipologa que propone Werlich (1995) y distingue cinco textos que se
caracterizan tanto por contextuales (temas, propsito, relacin
emisor-receptor, etc.) como textuales. De ah que se asume esta
clasificacin por considerarla factible de trabajar en la escuela primaria, y
especficamente en tercer y cuarto grados de la escuela rural.
El ANLISIS DEL TEXTO.
En correspondencia con el enfoque comunicativo y su mtodo de anlisis
lingstico, le demuestran al alumno la utilidad de las estructuras
lingsticas que conoce percibiendo su funcin en la lengua.
Considerando los criterios de M. A. K. Halliday (1994), se comparten sus
ideas acerca del criterio funcional de la lengua en el sentido que centra su
inters en lo que el hablante, puede hacer con ella y de qu trata, al
explicar la naturaleza de la lengua, su organizacin interna y su
conformacin en trminos de las funciones que ha desarrollado para servir.
En el enfoque comunicativo, segn la Dra. Romu y sus seguidores, el
anlisis debe ser el segundo componente funcional de la asignatura. Este
criterio aplicado en las clases de espaol-Literatura para la secundaria
bsica, es vlido para la asignatura Lengua Espaola en la escuela primaria
rural a partir de tercer y cuarto grados en la medida en que se ajusta a los
objetivos y contenidos de la misma. Se tiene entonces en cuenta que la
escuela debe contribuir no solo a que el alumno se apropie de un sistema de
conocimientos, sino que comprenda su utilidad, su aplicabilidad, su
funcionabilidad y los apliquen a situaciones comunicativas reales.
Mediante el anlisis del texto el alumno descubre, los medios empleados por
el autor en la construccin segn los procedimientos comunicativos de que
se vale atendiendo a lo que trate de significar, su intencin y finalidad, es
decir, explica el empleo que se hace de dichos medios segn su funcin
concreta de comunicacin y puede luego transferirlo a su propio texto. Esta
enseanza as concebida es operacional, lo que Callejas D. (1989:1) define
como "orientacin pedaggica en la descripcin de los medios de la lengua
y la transmisin del conocimiento lingstico".
Uno de los problemas que afecta el anlisis del texto literario en la
enseanza primaria rural y su comprensin, es la ruptura que se produce en
la lgica del anlisis al atender la gramtica superpuesta, tratando de
cumplir indicaciones metodolgicas ofrecidas por los documentos
normativos para el tratamiento a la Lengua Espaola de manera integrada,
sin explicar el cmo y no en funcin de la comprensin y construccin del
texto. Estas ideas planteadas por los autores de una u otra forma confluyen
en que para llegar a una mayor comprensin del texto es necesario utilizar
las estructuras gramaticales atendiendo a su significacin y funcin.
Desde el punto de vista didctico este enfoque exige de una clase
comunicativa donde el anlisis est centrado en la significacin del texto
con lo que se favorezca la integracin de la semntica, la pragmtica y la
morfosintaxis donde se establezca un proceso interactivo y vivencial que
garantice la competencia comunicativa en los escolares. Se trata entonces
de utilizar una clase participativa, contextualizada centrada en el texto para
su comprensin, anlisis y construccin.
LA CONSTRUCCION DE TEXTO ESCRITO.
Para construir textos hay que tener presente que en ese acto se ponen de
manifiesto todas las capacidades y competencias del escolar, las cuales se
manifiestan en forma oral y escrita. De modo que el texto en proceso de
construccin debe tener: carcter comunicativo carcter social, responder a
la intencin y propsito del emisor en una situacin comunicativa concreta,
cierre semntico, coherencia, carcter sistmico.
Se ha de tener presente, adems que su proceso abarca cuatro etapas:
motivacin, planificacin, realizacin y consecucin de la finalidad. El
cumplimiento de ellas permite al emisor las operaciones de precisar su
intencin y finalidad comunicativa, seleccionar el referente o sector de la
realidad social o natural sobre el cual va a tratar, definir el tema, organizar
el tipo de texto que va a construir, laborar el plan global del texto y expresar
lingsticamente el significado.
Por otra parte, la clase diseada para construir textos y efectuar su revisin
tiene que transcurrir por tres etapas segn las orientaciones metodolgicas,
de orientacin, de ejecucin, de control a partir de cuarto grado. Cada una
de ellas cumplen propsitos fundamentales para el logro de la mxima
aspiracin, la construccin de textos utilizando cada una de las estructuras
lxico-funcionales de la lengua con las que el estudiante signifique
atendiendo a su intencin y en trabajo cooperativo.
Estos criterios son compartidos por la autora de esta investigacin por
considerar la interactividad, y la manera en que se usa la lengua de acuerdo
a la situacin comunicativa y al contexto cultural, elementos importantes.
Para el establecimiento de una nueva concepcin didctica, se ha
considerado oportuno retomar ncleos conceptuales bsicos acerca de una
variante metodolgica en el proceso de enseanza-aprendizaje para la
expresin escrita en la escuela primaria rural.
Desde el punto de vista filosfico, el mtodo es la manera de abordar la
realidad, de estudiar los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad segn
el marxismo, el mtodo es correcto exclusivamente cuando refleja las leyes
objetivas de la propia realidad.
Desde la perspectiva didctica, el mtodo, es un componente fundamental
del proceso, es la va, que responde a una de sus interrogantes: Cmo
ensear? Cmo lograr que el alumno aprenda? Cmo desarrollar el
proceso? Representa el sistema de acciones de profesores y estudiantes,
como vas y modos de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes
o como reguladores de la actividad interrelacionada de profesores y
estudiantes, dirigidos al logro de los objetivos, apoyndose en
conocimientos y habilidades, en un contenido determinado, al que le es
susceptible un objeto que posee. Segn los criterios de lvarez de Zayas,
(1999:40) el componente del proceso docente-educativo que expresa la
configuracin interna del proceso, para que transformando el contenido se
alcance el objetivo que se manifiesta a travs de la va, que escoge el sujeto
para desarrollarlo.
Epistemolgicamente, una estructura, una esencia y una lgica interna
particular, a la cual el mtodo debe adecuarse y la idea de que un mtodo
sea, cual sea, siempre se sustenta en una concepcin terica, sobre la
realidad que se va a transformar con su puesta en prctica a la vez que se
convierte en significacin prctica de dicha teora o concepcin.
Este componente est estrechamente relacionado con el contenido y el
objetivo, llegando a constituir esta relacin una ley importante del proceso.
Se hace funcional, adems, a travs de las tcnicas y procedimientos que
forman parte de l. De ah que es importante su seleccin adecuada en
funcin de las condiciones concretas que se dan en el objeto, pues debe
existir una concordancia entre la finalidad del mtodo, la concepcin terica
en la que se sustenta, y el sistema de procedimientos y tcnicas que lo
conforman. El aspecto interno del mtodo, revela su esencia, el
movimiento interno que provoca en el alumno, deber ser comprendido y
hallado por el docente, con vistas a la efectividad de la utilizacin de los
conocidos sistemas de mtodos (S. Margarita, 2000:27)
En cuanto a la enseanza de la lengua se analiza el criterio de estudiosos
como A. Edgard (1999), citado por la Dra. Coello 2001: 70) el cual seala
que el mtodo es un plan completo para la presentacin ordenada del
material, donde ninguna parte se contradice y todo est basado en un
enfoque seleccionado, acotando que dentro de un enfoque pueden existir
otros mtodos.
Este autor centra su atencin en el contenido a llevar a travs del mtodo,
sin embargo, no toma en consideracin el rol a desempear por el maestro
y el alumno, as como los procedimientos que deben colaborar en el
cumplimiento del objetivo.
Al analizar todos estos criterios acerca del mtodo se comparte las
consideraciones realizadas por J. L. Coello (2001) en cuanto a soporte
terico y mtodo, ella identifica al mtodo como la va a travs de la cual
la teora se pone en prctica, sobre la base de habilidades particulares a
ensear conocimientos seleccionados, estableciendo el orden en que los
mismos deben presentarse.
En el caso particular de la lengua materna, el soporte terico se basa en
concepciones tericas de la ciencia sobre la base de las normas de la
Lingstica y la Pragmtica, las leyes y principios de la Psicologa, as como
los principios didcticos de la Pedagoga, lo cual apunta hacia la necesidad
de tener presente la relacin entre las necesidades, intereses, motivaciones
desde la perspectiva lingstica y social, para que el alumno se apropie de
los recursos y estrategias de aprendizaje que ofrece el maestro y desarrolle
una competencia comunicativa.
Con respecto a la enseanza de la lengua con un enfoque comunicativo, ya
fue ampliamente abordado en el epgrafe anterior , pero se aaden criterios
del lingista John Flirt (1976), el cual plante que la lengua necesita ser
estudiada en el ms amplio contexto sociocultural de su uso, lo cual incluye
participante, sus comportamientos y la seleccin de palabras; Michael
Halliday, Dell Hymes y N. Chonsky, coinciden en que las concepciones
tericas sobre las cuales se basa la enseanza de la lengua con un enfoque
comunicativo presuponen lo que el hablante necesita conocer para ser
comunicativamente competente en la comunidad.
La heurstica se significa como trmino tomado del griego heurisko, que
significa busco, descubro (N. Jover 1996: 137). El mtodo heurstico es
usado en la enseanza para descubrir, buscar lo nuevo. Este mtodo es
considerado, adems, como un mtodo productivo, acelera la solucin de
problemas. La participacin de los alumnos en la construccin de los
conocimientos, es una de sus caractersticas, lo que favorece la actividad
cognoscitiva. Como resultado de su correcta aplicacin los conocimientos
adquiridos por los alumnos son ms slidos.
El mismo consiste en establecer una conversacin con los alumnos, a
travs de un sistema de preguntas en la que partiendo de los saberes que
poseen y bajo la orientacin del maestro ellos son capaces de arribar a
nuevos conocimientos. O sea, se dirige el pensamiento de los alumnos de
los hechos particulares a los generales, posibilitando elaboren
independientemente las definiciones de los conceptos estudiados, sinteticen
sus conocimientos, hagan generalizaciones.
En la enseanza aprendizaje de la Lengua Espaola en la escuela primaria
est orientado el uso de la conversacin heurstica para las clases de nuevo
contenido, especficamente los contenidos gramaticales y de las reglas
ortogrficas y aunque existen otras variantes de la va heurstica como el
trabajo independiente y la explicacin heurstica, se ha comprobado
mediante estudios realizados al respecto que el ms utilizado es el de la
conversacin heurstica. Sin embargo, para las clases de expresin escrita
est orientado el mtodo de la conversacin reproductiva.
La concepcin existente acerca del mtodo de la conversacin heurstica es
tan generalizada, que no aborda los aspectos necesarios de la construccin
de textos escritos para la escuela primaria rural multigrado.

Componentes de un Proyecto educativo de Lengua Espaola.

Introduccin
Propiciar cada vez ms y mejores oportunidades formativas para las nias y
nios que les permitan expandir al mximo todo su potencial, contina
siendo un gran compromiso y responsabilidad del Estado dominicano.
En el Nivel Primario se persigue garantizar la base cognitiva, valrica,
actitudinal y procedimental que hagan posible que a los nios y a las nias
alcanzar las metas de aprendizaje previstas en el Currculo, continuando los
procesos de aprendizaje del Nivel Inicial y sirviendo de plataforma slida
para el desarrollo de las competencias deseables en el Nivel Medio.
En este sentido, desde este Nivel se tiene la ineludible responsabilidad de
crear las condiciones necesarias para que los aprendizajes se realicen de
manera integral y de acuerdo a las necesidades e intereses de las y los
estudiantes, a fin de que continen desarrollando las competencias
fundamentales planteadas en el currculo dominicano, por mandato del Plan
Decenal de Educacin 2008-2018.
Los retos de la actual sociedad demandan de ciudadanas y ciudadanos
competentes, con cualidades humanas, posibilidades y talento para
plantear y buscar soluciones efectivas a problemas diversos; que muestren
sensibilidad ante las situaciones sociales y naturales que afectan a las
personas, a las familias y a las comunidades; que se identifique con esta y
que confe en sus propias capacidades y su disposicin para intervenir
oportunamente con responsabilidad en la vida social y productiva de su
contexto.
El Nivel Primario es, entonces, el escenario social conveniente y pertinente
para que los hijos e hijas de la nacin dominicana hagan realidad, con las
herramientas apropiadas, sus sueos y los sueos de la patria. Esto es, que
desarrollen al mximo su potencial, su identidad cultural y nacional, a travs
del conocimiento y la valoracin de su cultura y de su historia, honrando los
valores y smbolos que forjan su nacionalidad.
En consecuencia, el y la estudiante que egresan de este Nivel, con
apropiacin del perfil y de las competencias fundamentales planteados,
asume el compromiso personal de seguir profundizando su preparacin
humana y acadmica, fortaleciendo el cultivo de los valores humanos y
sociales que le permitirn construir sus sueos con la firmeza y la
templanza que nuestro pas necesita en un contexto de grandes desafos y
oportunidades.
De aqu que, el presente documento del Nivel Primario consta de los
siguientes componentes:
Parte 1
Nivel Primario
Componentes del diseo curricular
Perfil del egresado del Nivel Primario
Competencias fundamentales, niveles de dominio correspondientes a la
educacin primaria
El proceso de alfabetizacin en el primer ciclo de la educacin primaria
Perfil del y la docente del Nivel Primario
El centro educativo
Estrategias para la articulacin de las reas de conocimiento
La orientacin educativa
Parte 2
Competencias, contenidos e indicadores de logro
Primer grado
 Segundo grado
Tercer grado
Esta visin proactiva y optimista de futuro ser la base para construir una
sociedad ms justa, equitativa, segura y ms solidaria, con la participacin
de todas y de todos.
I. NIVEL PRIMARIO
NATURALEZA Y FUNCIONES DE LA EDUCACIN PRIMARIA
El Nivel Primario tiene como funcin principal garantizar el desarrollo
cognoscitivo, afectivo, social, espiritual y fsico de los nios y las nias que
egresan del Nivel Inicial. Se espera que tomando en cuenta el desarrollo
evolutivo del nio y la nia se creen las condiciones para que los
aprendizajes se realicen de manera integral y de acuerdo a sus necesidades
e intereses. Por lo tanto, se hace necesaria una transicin fluida y armnica
de un Nivel al otro. As, de forma natural y progresiva, el nio y la nia
continuarn desarrollando las competencias fundamentales planteadas en
el currculo, las cuales al finalizar el Nivel Primario quedarn slidamente
establecidas para proseguir su despliegue durante la Educacin Secundaria.
La sociedad actual requiere de personas competentes para responder a los
mltiples desafos que se les presenten. Es por esto que el Nivel Primario
crea espacios para el desarrollo de aprendizajes que fomenten el sentido de
per tenencia a una cultura, crecimiento personal y ciudadano para participar
en la sociedad. Para esto desde la infancia se ha de aprender a analizar,
interpretar y valorar la cantidad de informacin disponible, aplicando el
pensamiento crtico.
En este Nivel fundamental atender a la diversidad y ritmos de aprendizaje
exponiendo a los nios y nias a variadas experiencias. Es as como ellos y
ellas tienen la posibilidad de desarrollar sus talentos y construir nuevas
formas de relacin y de organizacin alrededor de principios y valores
democrticos, tales como el respeto, la tolerancia, la equidad y la justicia, la
solidaridad y la honestidad.
Trabajar en este Nivel para un desarrollo integral incluye que los nios y las
nias aprendan efectivamente a cuidar su salud empezando por conocer y
valorar su cuerpo. En este mismo sentido, es importante que desarrollen
hbitos de alimentacin, de recreacin y descanso para proyectarse en su
vida como personas sanas y vitales. Fomentar en los nios y nias la
curiosidad, el cuestionamiento y la exploracin de posibles respuestas
contribuye a la comprensin de su entorno natural y social.
Para que todo lo anterior sea posible es imprescindible que los nios y las
nias desarrollen las habilidades de la lectura y la escritura en la lengua
materna. Asimismo, es condicin para continuar el desarrollo de todas las
competencias, la habilidad para comprender y manejar smbolos
matemticos que le posibiliten una mayor comprensin del mundo y
habilidades para la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Tanto la
matemtica como la lectura y la escritura son herramientas bsicas para la
construccin de conceptos, para la comprensin de la realidad natural y
social, para la autoestima y las relaciones significativas con los otros y las
otras.
Asumir con responsabilidad la naturaleza de este Nivel quiere decir, que
todos los actores del Sistema Educativo contribuirn a que los nios y las
nias desarrollen gusto por el conocimiento. Esto se har posible en la
medida en que ste pueda ser til para entender y transformar su entorno.
Alcanzar el desarrollo de las competencias fundamentales y especficas
propuestas para el Nivel Primario asegura sentar las bases para un
aprendizaje colaborativo, para pensar y para la resolucin de conflictos.
Estas habilidades conllevan el desarrollo de valores y actitudes tales como:
la creatividad, la laboriosidad, el esfuerzo y la perseverancia, entre otras.
Para hacer realidad una educacin de calidad, como requiere la sociedad
dominicana, el Estado garantizar la igualdad del acceso y oportunidades
del Sistema Educativo a todos los ciudadanos, sin ningn tipo de
discriminacin.
En tal sentido, el Estado Dominicano ha de garantizar adems, todo lo
necesario, procurando la permanencia en este Nivel, la eliminacin de los
ndices de repeticin, desercin y sobre edad y asumiendo los procesos
pedaggicos pertinentes para alcanzar los aprendizajes propios de dicho
Nivel. De esta manera, la escuela responde a uno de los aspectos bsicos de
su funcin democratizadora, en trminos de ofertar una educacin de
calidad para todos y todas.
Conjuntamente con estos aspectos, el Estado Dominicano deber desplegar
todos los esfuerzos necesarios para ampliar la cobertura de los programas
que se ejecutan para asegurar alimentacin, tiles escolares, libros y
uniformes, as como condiciones de salud necesarias, para disminuir la
incidencia de las condiciones socio - econmicas en el aprendizaje de los
nios y nias ms desfavorecidos en trminos econmicos y culturales. Es
fundamental que la familia y la escuela establezcan y mantengan una
estrecha relacin con el fin de dar coherencia a sus actuaciones.
CARAC TERIZACIN DE LOS SUJETOS
Caracterizacin Socio - cultural
Segn el IX Censo Nacional, la poblacin dominicana en el rango de 6 a 13
aos de edad en el ao 2010 era 1, 535,047, el 16.2% de la poblacin total.
Para el ao 2009, la CEPAL calcul que los ms altos niveles de pobreza e
indigencia en Repblica Dominicana se registraban en la poblacin de 0 a
14 aos. Segn esto, mientras el porcentaje nacional de poblacin pobre era
41.08, en la poblacin de 0 a 14 aos ese porcentaje era 51.68, esto es 10.6
puntos porcentuales por encima de la media nacional. La indigencia a nivel
nacional era 21%, pero en el rango de edad de 0 a 14 aos era 28%. La
situacin es comprensible si se tiene en cuenta que en la estructura familiar
dominicana de los hogares pobres regularmente el nmero de adultos/as es
menor que el de nios/as y adolescentes.
La situacin de pobreza de los hogares empuja a una gran cantidad de
los/as nios/as y adolescentes a buscar trabajo a temprana edad. El informe
"Dinmica del Trabajo Infantil en Repblica Dominicana" estableci que el
trabajo infantil en el pas era de un 12%. No obstante esta ltima cifra, hay
que subrayar que ms del 60% de los/as nios/as y adolescentes que
trabajan en Repblica Dominicana tiene 13 aos o menos. La edad
promedio de los nios, nias y adolescentes que realizan actividades
consideradas como trabajo infantil es de 12 aos. Ms de la mitad (62.6%)
tiene 13 aos o menos. El 75% de los/as nios/as y adolescentes en
actividades consideradas trabajo infantil es de sexo masculino, mientras el
25% es de sexo femenino.
Todas estas condiciones van conformando un panorama que explica los
altos niveles de desercin escolar, repitencia y sobre edad, y los bajos
niveles de aprendizaje en la escuela dominicana.
Caracterizacin de los Procesos Cognitivos y del Desarrollo Psicosocial
Las investigaciones y estudios acerca del desarrollo evolutivo humano en las
ltimas dcadas, y su vinculacin con el desarrollo de la mente y sus
condicionantes sociales, han posibilitado organizar el conocimiento que sir
ve de marco terico y metodolgico al diseo curricular desde la
perspectiva constructivista del desarrollo y el aprendizaje.
Los nios y nias de este Nivel, segn Piaget, se sitan en la etapa de las
operaciones concretas. En esta etapa de la vida se inicia, un complejo
proceso de construccin de nuevos conocimientos. El pensamiento se
vuelve menos intuitivo y egocntrico, mostrando avances significativos en
las habilidades para relacionar causa y efecto, categorizar, seriar, hacer
inferencias, entre otras.
Pensamiento Operatorio Concreto
En esta etapa los nios y las nias empiezan a pensar de manera lgica,
pues ya son capaces de considerar mltiples aspectos de un objeto o
situacin. Evalan las relaciones de causa y efecto, establecen conexiones
entre el objeto y sus funciones, lo que permite tener percepciones ms
realistas del mundo.
De otra parte, los conocimientos se van incorporando y se organizan en
categoras. La construccin del pensamiento concreto adquiere formas ms
complejas y refinadas, conforme exploran activamente su ambiente natural.
Se formulan teoras respecto al mundo; reflexionan sobre lo que ocurrira y
lo predicen; hacen conjeturas sobre las cosas y luego tratan de probarlas
realizando procesos de bsqueda y descubrimiento y valindose de las
experiencias acumuladas en la interaccin con el entorno y con los otros,
desde las realidades culturales que les son propias.
En comparacin con el Nivel Inicial, a medida que los nios y nias avanzan
en el Nivel Primario, progresan en las habilidades para regular y mantener la
atencin, procesar y retener informaciones y planificar y supervisar su
conducta. Esto les permite planificar sus actuaciones y usar estrategias que
consolidan las bases de un aprendizaje autnomo.
Desarrollo del Lenguaje
Las capacidades del lenguaje y del pensamiento mantienen un ritmo
creciente en el transcurso de los Ciclos en que se estructura el Nivel
Primario, debido a que nios y nias mejoran sus capacidades de expresar
su propio pensamiento, conocimientos, metas y acciones. De la
representacin de la realidad pasan a la expresin de la realidad a travs
del lenguaje y el juego simblico. La interaccin social del juego y el uso del
lenguaje posibilitan la afirmacin de la identidad personal y el
descubrimiento de los otros como sujetos. En esta interaccin va
emergiendo la identidad social, tomando sentido el grupo y la conciencia
colectiva.
En esta etapa del desarrollo el lenguaje evoluciona en las interacciones
constantes y cambiantes de carcter orgnico, psquico y social. El lenguaje
les permite conocer los objetos, describirlos, diferenciarlos, relacionarlos con
otros objetos semejantes. Por esta razn, se produce una relacin
indisoluble entre pensamiento y lenguaje, entre lenguaje y comunicacin,
entre lenguaje y personalidad, entre lenguaje y cultura.
El lenguaje ex terno posee los componentes fontico, semntico y
sintctico, los cuales adquieren diferente connotacin en las distintas
formas evolutivas y en la interaccin socio - cultural. Estos componentes
sern vitales para la comprensin lectora de los nios y las nias del Nivel,
para las interacciones sociales, los debates y otras formas conjuntas de
elaboracin propias del contenido de las diversas reas curriculares.
A travs de las interacciones que se producen en la escuela y en el medio
familiar y social los nios y las nias van logrando un alto nivel de
organizacin que se enriquece progresivamente incorporando nuevas
estructuras lingsticas. El desarrollo del pensamiento y del lenguaje les
permite a los y las estudiantes conocer progresivamente los componentes
gramaticales de su lengua, as como valorar crticamente el contenido y
emprender con creatividad nuevas formas de expresin alcanzadas como
producto del aprendizaje, la maduracin y la interaccin con el grupo. De
esta forma van alcanzando diferentes niveles de comprensin y desarrollan,
adems, la capacidad de expresarse mediante la escritura.
En el Nivel Primario los nios y las nias dan el salto cualitativo del lenguaje
oral al escrito; expresan significados para comunicarse con un interlocutor,
empleando otros recursos diferentes, los cuales se van ampliando,
perfeccionando y puliendo mediante las demandas y aportes de la escuela,
la familia y la sociedad.
Desarrollo Psicosocial
En el Nivel Inicial los nios y nias conciben una sola forma de enjuiciar una
situacin moral. El bien y el mal son absolutos. En el Nivel Primario los nios
y las nias se encuentran segn Piaget en una etapa de "flexibilidad
creciente". Esta etapa es coincidente con la etapa de las operaciones
concretas, en la que ellos y ellas pueden considerar ms de un aspecto de la
misma situacin; comienzan a hacer juicios morales ms flexibles y a
descartar un patrn absoluto del bien y del mal. Se incorporan tambin a
sus razonamientos las conclusiones que extraen de sus experiencias y
consolidan su inters por la justicia, basada en un trato justo para todos. De
esta manera van elaborando y comprendiendo las consecuencias e inters
social de los sucesos que les afectan cotidianamente.
En el Nivel Primario los nios y las nias experimentan una notoria
capacidad de crtica y autocrtica, que les permite corregir sus errores y
consolidar una mayor conciencia propia y de los y las dems, as como una
mayor capacidad de comprensin del conflicto. Exhiben mayor creatividad
en la elaboracin de propuestas y bsqueda de soluciones para resolver
situaciones difciles.
El grupo de compaeros y compaeras de clase representa una instancia
necesaria para intercambiar experiencias y reflexiones, proyectos, juegos y
responsabilidades. Con los pares aprenden a confrontar conocimientos, a
sostener sus puntos de vista y a aceptar los razonamientos de sus iguales.
En esta etapa los nios y nias tienen conciencia de las reglas establecidas
en su entorno cultural y desarrollan sentimientos de vergenza y de orgullo,
as como una idea ms clara de la diferencia entre culpa y vergenza, es el
momento en el que inicia el desarrollo de la conciencia moral. Estas
emociones influyen en la opinin que tienen de s mismos/as. Un factor
determinante de la autoestima en esta etapa es la opinin que tienen los
nios y las nias de su capacidad para las tareas productivas. Por eso es tan
importante exponer y acompaarlos/ as en proyectos escolares donde
muestren su creatividad y espritu de trabajo colaborativo.
2. COMPONENTES DEL DISEO CURRICULAR
La nueva estructura del diseo consta de los siguientes componentes:
competencias, contenidos, estrategias de enseanza y de aprendizaje,
actividades, medios y recursos para el aprendizaje y orientaciones para la
evaluacin.
Uno de los cambios ms importantes que el reciente proceso de revisin y
actualizacin introduce al currculo dominicano es la incorporacin del
enfoque de competencias. La incorporacin de las competencias, adems
de expresar las intenciones educativas, permiten enfatizar la movilizacin
del conocimiento, la funcionalidad del aprendizaje para la integracin de
conocimientos de diversas fuentes en un contexto especfico y dando lugar
a un aprendizaje significativo. La adopcin de ese enfoque realza y coloca
en primer plano un conjunto de principios presentes en los Fundamentos del
Currculo:
Aprendizaje significativo. Aprender implica la construccin del
conocimiento en funcin de referentes con sentido para el sujeto, a partir de
lo cual transforma sus esquemas mentales, para dar respuestas a las
diferentes situaciones que se le presentan.
Funcionalidad del aprendizaje. El aprendizaje significativo implica la
construccin y movilizacin del conocimiento y su aplicacin en un
determinado contexto para responder a una situacin, resolver un problema
o producir nuevas realidades.
Integracin de conocimientos. El desempeo competente implica la
integracin de conceptos, procedimientos, actitudes y valores de distintas
disciplinas. Partiendo de que el ser humano ve la realidad integrada, la
articulacin se facilita a partir de estrategias de aprendizaje que vinculan
diferentes reas del conocimiento en torno a una/s temtica/s especfica/s.
Estrategias basadas en centros de inters, proyectos, problemas, casos,
entre otros, resultan tiles a fines de integracin. Tambin es recomendable
la articulacin de contenidos en ejes temticos as como el diseo y
desarrollo de unidades didcticas. El desempeo competente se sita en
una perspectiva de inclusin y atencin a la diversidad de los y las
estudiantes con necesidades especiales y en condicin de discapacidad.
Las competencias
En el presente diseo curricular competencia es:
Capacidad para actuar de manera eficaz y autnoma en contextos diversos
movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y
valores.
Las competencias se desarrollan de forma gradual en un proceso que se
mantiene a lo largo de toda la vida, tienen como finalidad la realizacin
personal, el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo de la
sociedad en equilibrio con el medio ambiente.
En el Nivel Primario, el diseo currcular se estructura en funcin de dos
tipos de competencias:
a) fundamentales y b) especficas.
Competencias fundamentales
Las competencias fundamentales expresan las intenciones educativas de
mayor relevancia y significatividad. Son competencias transversales que
permiten conectar de forma significativa todo el currculo. Son esenciales
para el desarrollo pleno integral del ser humano en sus distintas
dimensiones, se sustentan en los principios de los derechos humanos y en
los valores universales. Describen las capacidades necesarias para la
realizacin de las individualidades y para su adecuado aporte y
participacin en los procesos democrticos.
Las competencias fundamentales constituyen el principal mecanismo para
asegurar la coherencia del proyecto educativo. Por su carcter
eminentemente transversal, para su desarrollo en la escuela se requiere la
participacin colaborativa de los Niveles, las Modalidades, los Subsistemas y
las distintas reas del currculo. No se refieren a contextos especficos. Se
ejercitan en contextos diversos, aunque en los distintos escenarios de
aplicacin tienen caractersticas comunes.
Las competencias fundamentales del currculo dominicano son:
1. Competencia tica y Ciudadana
2. Competencia Comunicativa
3. Competencia Pensamiento Lgico, Crtico y Creativo
4. Competencia Resolucin de Problemas
5. Competencia Cientfica
6. Competencia Ambiental y de la Salud
7. Competencia Desarrollo Personal y Espiritual
En las Bases de la Revisin y Actualizacin Curricular se incluye un apartado
que fundamenta cada una de estas competencias: justifica su eleccin, las
define de manera breve, indica sus componentes, enuncia criterios para su
evaluacin y describe los niveles de dominio. Estos niveles de dominio
describen etapas sucesivas en el desarrollo de las competencias
fundamentales.
Competencias especficas
Las competencias especficas corresponden a las reas curriculares. Esas
competencias se refieren a las capacidades que el estudiantado debe
adquirir y desarrollar con la mediacin de cada rea del conocimiento. Se
orientan a partir de las competencias fundamentales y apoyan su
concrecin, garantizando la coherencia del currculo en trminos de los
aprendizajes.
Los contenidos
Los contenidos son mediadores de aprendizajes significativos. Son los
conocimientos o saberes propios de las reas curriculares, a travs de los
cuales se concretan y desarrollan las competencias especficas.
Los contenidos constituyen una seleccin del conjunto de saberes o formas
culturales del conocimiento cuya apropiacin, construccin y reconstruccin
por parte del estudiantado se considera esencial para el desarrollo de las
competencias.
Existen diversas maneras de clasificar los saberes. En este diseo curricular
se clasifican en: informaciones sobre hechos, conceptos, procedimientos,
valores y actitudes. Un concepto es la forma de representar ideas,
situaciones, estructuras o procesos.
Por ejemplo, el concepto "aprendizaje significativo" es un concepto referido
al aprendizaje con sentido para los sujetos.
Las informaciones sobre hechos se refieren a situaciones, acontecimientos,
procesos personales, naturales y/o sociales. Por ejemplo, las fechas de
sucesos muy significativos, elementos de la biografa de hroes, heronas y
prceres de la patria.
Los datos son informaciones sobre dimensiones o aspectos cambiantes de la
realidad. Por ejemplo, las alturas de las montaas, los volmenes de lluvia
cados, las temperaturas, la cantidad de poblacin que habita en un pas.
Los procedimientos son contenidos referidos a cmo hacer, es decir,
estrategias de accin, procesos seguidos por las personas para transformar
la naturaleza o para organizarse mejor. Son "modos de hacer" en y sobre la
realidad. Han sido definidos como "un conjunto de acciones ordenadas,
orientadas a alcanzar un propsito determinado". Existen procedimientos de
distintos tipos y de distintos grados de complejidad.
Son ejemplos de procedimientos atarse los cordones de los zapatos, lavarse
los dientes, buscar una bibliografa, escribir una monografa, organizar el
tiempo disponible para realizar determina tarea, organizar el espacio
disponible en el aula, el anlisis, la sntesis, la creacin. En todos los campos
del saber y del hacer existen procedimientos. El empleo de buenos
procedimientos permite utilizar ms y mejores conceptos segn las
circunstancias e incluso construir otros nuevos, permite manipular
informacin y datos con menor esfuerzo. De igual forma, el manejo de un
mayor y ms pertinente universo conceptual puede contribuir a emplear
mejor los procedimientos y a crear otros, a integrar datos a sistemas de
informacin y a retenerlos con mayor facilidad.
Los valores son las creencias acerca de aquello que se considera deseable.
Son principios de conducta que provocan determinadas actitudes. Por
ejemplo, el respeto y amor a las personas mayores, a la patria; el sentido de
justicia, equidad, la apertura a la espiritualidad y a la trascendencia. Las
actitudes se refieren a la disposicin interna de las personas a juzgar
favorable o desfavorablemente una situacin, un hecho. Es una tendencia
estable a comportarse de determinada manera. La solidaridad, la
disposicin al cambio, a la crtica, y a la autocrtica, la bsqueda de la
verdad son actitudes.
Las actitudes se diferencian de las conductas en que se supone que estn
interiorizadas. Se pueden realizar conductas mecnicamente, porque se
sabe que se espera que se acte de una determinada manera, mientras que
una disposicin interior difcilmente pueda ser manipulada. Es deseable que
las conductas de los sujetos respondan a sus verdaderas actitudes
interiores. Por eso hoy la educacin no se limita a promover la emisin de
conductas, sino que pretende la conformacin de ciertas actitudes. Por otra
parte, las actitudes pueden ser conscientes o inconscientes. Son
conscientes cuando se puede razonar acerca de ellas.
Los Fundamentos del Currculo establecen y describen una serie de criterios
para la seleccin y organizacin de los contenidos. Se recomienda tener
presente la concepcin de educacin asumida, las caractersticas de las
personas en las distintas edades y etapas de su desarrollo, la variedad,
diversidad, flexibilidad, apertura y la articulacin vertical y horizontal. Este
diseo mantiene todos estos criterios, algunos con ligeras variaciones.
Dado que los contenidos son mediadores de aprendizajes significativos, el
criterio fundamental para su seleccin es su capacidad de aportar al
desarrollo de las competencias. Una vez se ha formulado una competencia,
el siguiente paso es preguntarse qu contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) son necesarios para su desarrollo.
La integracin de los contenidos es otro de los criterios de organizacin
planteados en los Fundamentos del Currculo. En este diseo la principal
estrategia de integracin es su organizacin alrededor de las competencias,
ya que estas constituyen intenciones educativas cuyo desarrollo requiere la
movilizacin de conceptos, procedimientos, actitudes (la vinculacin
efectiva entre teora y prctica) y valores, as como la articulacin de
saberes de diversas fuentes populares y disciplinares.
Estrategias de enseanza y de aprendizaje
Las estrategias de enseanza y aprendizaje:
a) Constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas
sistemticamente para apoyar la construccin de conocimientos en el
mbito escolar, en permanente interaccin con las comunidades.
b) Se refieren a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin
de potenciar y mejorar los procesos de aprendizaje y de enseanza.
c) Son un medio para contribuir a un mejor desarrollo cognitivo, socio -
afectivo y fsico, es decir, de las competencias necesarias para actuar
socialmente.
d) Posibilitan que el estudiantado enfrente distintas situaciones y aplique
sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores en diversos contextos.
El educador/a cumple un papel fundamental pues es responsable de
planificar y disear estas experiencias de aprendizaje que permitirn poner
en prctica las competencias, as como tambin ofrecer acompaamiento y
retroalimentacin durante el proceso.

Planificacin en la formacin por competencias

La planificacin educativa es un proceso, que cada da cobra mayor

importancia sobre todo cuando se est incorporando tecnologas las TIC- a
la formacin de los estudiantes; las tradicionales improvisaciones de tiza y
tablero quedaron atrs; hoy los estudiantes necesitan conocer las
secuencias de las actividades de aprendizaje con anterioridad a la clase
( virtual o presencial), pues poco o nada se puede hacer frente a las
propuestas metodolgicas de ABP (aprendizaje basado en problemas ),
casos de estudio o formacin por proyectos, que constituyen las propuestas
estrellas de las metodologas.
Tambin cuando hablamos de metodologas activas, se est haciendo
referencia al logro de competencias en sus tres dimensiones bsicas: lo
cognoscitivo, lo procedimental y lo actitudinal. Sin embargo, la comprensin
del trmino de competencias, as como la formacin para su desarrollo o la
medicin del nivel de logro, genera muchas inquietudes en los docentes,
normalmente no comprenden cmo se redactan las competencias o cmo
stas se pueden operativizar para as disear las tareas o actividades
necesarias para alcanzar el nivel de logro deseado.
El trmino competencia fue incorporado al lxico educativo hace casi medio
siglo por Noam Chomsky, pero uno de los primeros desarrollos importante
del mismo se da en el ao 1996, cuando Jacques Delors (1), en un
documento para la Unesco, establece los llamados Pilares de la
Educacin, que son cuatro: Aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir con los dems. Este referente es
importante, porque a partir de este documento es que se consolida la
formacin para el desarrollo de competencias, por eso que el trmino ya no
se entiende solo como un saber hacer en contexto , como lo plante
inicialmente el Ministerio de Educacin.
El aprender a conocer, hace referencia a la dimensin cognoscitiva de la
competencia y se trata de adquirir conocimientos necesarios y susceptibles
de ser transferidos al contexto en el cual se desenvolver el futuro
profesional.
El aprender a hacer, hace referencia a la dimensin procedimental de
cualquier competencia y se trata de adquirir habilidades y destrezas
estratgicas para que el futuro profesional se pueda desenvolver en su
entorno.
El aprender a vivir con los dems, hace referencia a la necesidad cada da
mayor de trabajar colaborativamente, cooperar con otros, de desarrollar
buenos dilogos en la diferencia, ser tolerantes.
El aprender a ser, se refiere a establecer compromisos personales
pertinentes con el medio ambiente y a ser socialmente responsables.
Estos dos ltimos aprenderes conforman la dimensin actitudinal de
cualquier competencia.
As, el conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y
valores, susceptibles de ser utilizados para resolver necesidades personales,
profesionales o sociales en determinado contexto, y con la visin de la
disciplina de formacin, en el marco de una formacin integral, significa
tener desarrolladas las competencias genricas y las competencias
profesionales o especficas los lineamientos curriculares.
La Universidad de Ibagu, considera competencias genricas o ejes
transversales de formacin: el pensamiento matemtico, la comunicacin
en lengua materna y otras lenguas, la cultura cientfica e investigativa, la
habilidad para el manejo de la informacin, la capacidad de innovacin, la
formacin tico poltica, esttica y fsica, el razonamiento y anlisis crtico,
el conocimiento del contexto, la formacin para el trabajo en equipo y en
ambientes interculturales y el espritu de emprendimiento, especficas y
profesionales
Las competencias profesionales hacen referencia a conocimientos,
habilidades y actitudes que se desarrollan desde el rea y el programa
curricular, a travs de actividades acadmicas profesionales y disciplinares
que han de permitirle al graduado continuar aprendiendo y aplicar la ciencia
y sus habilidades a la solucin de problemas concretos en una sociedad
determinada.