Procesos cognitivos bsicos.

Aos escolares

Introduccin

Entre los seis y los doce aos se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los
nios. Al comienzo de este periodo tenemos un nio que posee una capacidad intelectual realmente notable.
Al final del mismo lo que podemos encontrar no es y aun nio, sino un preadolescente en el que adems de
espectaculares cambios biolgicos y sociales, se han producido, igualmente, importantes transformaciones
cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto, el comienzo de este
perodo est caracterizado por la aparicin de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su
final es la aparicin del pensamiento formal.

David, Klahr sostiene que a partir de los cinco aos no hay ninguna razn para pensar que la estructura bsica
cambie con la edad y que la diferencia fundamental entre los nios y los adultos consiste en que los nios
parecen tener dficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la
atencin y en la utilizacin de los procesos de memoria. La posicin de Klahr niega la existencia de estadios y
cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos
de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto.

Las teoras del procesamiento de informacin sostienen ya desde sus orgenes, el carcter limitado del sistema
humano de procesamiento de informacin. El procesamiento de la informacin se realiza en un almacn a
corto plazo, o memoria operativa, en el que el nmero de elementos al que el sujeto puede prestar atencin al
mismo tiempo, est limitado. La cuestin consiste en si esta capacidad estructural de procesamiento crece con
la edad y, por tanto permite explicar, al menos parcialmente las diferencias cognitivas entre los nios
pequeos y los mayores o los adultos.

Quien ha sostenido esta hiptesis ha sido Juan PascualLeone (1980), quien ha postulado que los estadios en
el desarrollo cognitivo, estn determinados bsicamente por el crecimiento de una capacidad central de
procesamiento, a la que llama espacio mental M. Este crecimiento con la edad del espacio M, se pone de
manifiesto en el nmero de esquemas que el nio puede integrar en un momento concreto y que va de una
unidad a los tres aos, a siete unidades a los quince aos.

Existe una alternativa a la existencia de cambios estructurales en la capacidad de procesamiento que podra
explicar estos datos sobre el aumento en la velocidad de procesamiento. Nos referimos a la existencia de
cambios funcionales, es decir, cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una
mejora de las habilidades de procesamiento o estrategias que utilizan los sujetos. La eficacia para realizar las
operaciones cognitivas, es decir, la utilizacin ms sabia por parte de los nios mayores y de los adultos de
unos recursos cognitivos limitados y constantes, explicara, segn Case (1981, 1985) las diferencias evolutivas
encontradas, sin necesidad de postular un crecimiento de la capacidad de la memoria operativa. La teora de
Case sostiene la existencia de estadios, al igual que las de Piaget y PascualLeone, pero estos estadios estn
caracterizados no ya por la estructura lgica que les subyace, ni por el crecimiento de la energa mental o
espacio M, sino por la existencia de diferentes tipos de operaciones intelectuales bsicas.

El desarrollo de las estrategias de memoria

La repeticin y la organizacin. Estas dos conductas son estrategias, cumplen las condiciones definitorias de
las mismas, es decir, son planteadas y realizadas con el propsito de conseguir un fin: el recuerdo posterior.
La repeticin es una estrategia bsica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una informacin
en la memoria a corto plazo (MCP) y que tambin sirve, para introducir la citada informacin en el almacn o
memoria a largo plazo (MLP), pudiendo recuperarla en el momento del examen.

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Mediante la repeticin, el nio puede recordar materiales no significativos, como los nmeros de telfono o
una complicada definicin de un fenmeno que no comprende. La repeticin da nombre a un tipo de
aprendizaje desgraciadamente muy usual en la escuela, en el que el sujeto realiza un procesamiento superficial
de la informacin, sin llegar a lograr una comprensin significativa de la misma.

Organizacin o agrupamiento que establece conexiones dentro de la informacin o material a aprender. Esta
estrategia permite agrupar la informacin formando categoras, lo cual facilita el mantenimiento de la
informacin en la MCP y, al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la MLP, con lo que
su retencin ser ms permanente y su recuperacin ms sencilla. Entre los seis y los doce aos, los nios
adquieren estas estrategias y que su uso, al principio frgil y limitado a determinadas tareas y campos, se
consolida y se ampla con la edad.

El desarrollo de la repeticin y la organizacin

Uno de los estudios ms tempranos y representativos sobre la adquisicin de la repeticin por los nios es el
de Flavell. El equipo de Flavell (Keeney, Canizzo y Flavell, 1967) realiz un estudio en el que trataron de
comprobar si la conducta estratgica de repeticin poda ser adquirida mediante entrenamiento. Estos
investigadores clasificaron a un amplio nmero de nios de seis y siete aos en dos grupos: aquellos que
utilizaban la repeticin de forma sistemtica y los que no la empleaban nunca. Tenemos, por tanto, un patrn
muy claro en la adquisicin de la repeticin por parte de los nios. Los nios pequeos (cinco y seis aos) no
suelen utilizar espontneamente esta estrategia, que es utilizada de forma sistemtica a partir de los siete aos.
No obstante, mediante entrenamiento, estos nios pueden beneficiarse del uso de la repeticin, aunque sus
efectos no sean muy duraderos.

El patrn general de la adquisicin de la estrategia de organizacin resulta muy semejante al de la repeticin.

Resalta, nicamente, el retraso de dos o tres aos en la adquisicin espontnea de la estrategia de
agrupamiento respecto a la de repeticin. La competencia cognitiva del nio de edad preescolar es bastante
superior a lo que la teora piagetiana haba supuesto, en determinadas situaciones, los nios pequeos son
capaces de utilizar estrategias con el propsito de resolver una tarea sencilla. Una de las caractersticas de los
estudios que han mostrado una imagen ms competente del nio preescolar, es el uso de contenidos de tareas
familiares y motivantes, cercanas a la vida cotidiana de los sujetos.

Bjorklund y Zeeman (1982) encontraron que ni el recuerdo, ni la utilizacin de estrategias organizativas de

nios de seis, ocho y diez aos, cambiaba con la edad cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo
como el nombre de sus compaeros de clase, mientras que la utilizacin de un material estndar pona de
manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente. Diferentes factores o causas que pueden
explicar ese notable desarrollo de la eficacia y las estrategias de memoria en los aos escolares, entre los que
destaca el desarrollo metacognitivo o el conocimiento que los sujetos adquieren en estos aos de su propia
memoria y de las limitaciones que tiene, conocimiento del que nos ocuparemos al final de este captulo.

Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que muestran que los nios
pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educacin formal en la escuela, manifiestan
una conducta estratgica que en diferentes campos, y, en particular en la memoria, es claramente inferior a la
de los nios escolarizados. La escolarizacin con todas las actividades que supone de repeticin,
agrupamiento, clasificacin y recuerdo, puede ser el factor clave en el desarrollo de la conducta estratgica del
nio. El enfrentamiento constante del nio en la escuela a la resolucin de tareas y problemas cognitivos que
exigen de l un uso habitual de las estrategias a su alcance, permitira una progresiva adquisicin y extensin
de las mismas.

Las estrategias de estudio y de escritura

Si hay algo que caracterice la actividad escolar de los nios en esta edad es la adquisicin de la lectura y la

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escritura, es decir, de ser capaces de comprender y expresar ideas, de comunicarse mediante el uso del
lenguaje escrito. En cuanto a la lectura, los nios pasan de leer a leer para aprender, con la necesidad, por
tanto, de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia. La
comprensin de un texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de la interaccin de diferentes
procesos cognitivos, que tiene como resultado la construccin de una representacin mental del significado
del texto. Esta representacin mental est determinada no slo por el propio texto, sino tambin por el sujeto
y, en particular, por los conocimientos de distinto tipo que ste aporta en su construccin.

Uno de los hechos experimentales bsicos en el campo de la comprensin y memoria del lenguaje escrito, es
que el sujeto debe construir lo que se ha llamado la macroestructura del texto; es decir, el conjunto de ideas
ms importantes, resumen o sumario del mismo. Para ello es necesario que el lector sepa reconocer en el
propio texto las ideas ms relevantes. Las estrategias que el nio utiliza se relacionan ms con el xito en la
tarea que la edad que el nio tiene.

En el caso de la escritura, Bereiter y Scardamalia (1982) han encontrado una estrategia, la estrategia de
decirloquesesabe se observa en la conducta de los nios pequeos, quienes cuando se les da un tema de
redaccin, realizan esta de forma no planificada, contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando
su tarea de forma abrupta. Asimismo, esta estrategia es muy usual entre los adolescentes y se pone de
manifiesto de forma especialmente ntida en el campo educativo, cuando los alumnos, en los exmenes, no
responden exactamente a lo que se les pregunta, aunque sean capaces de rellenar folios y folios con los
contenidos ms o menos relacionados con el tema en cuestin. Con esta estrategia el sujeto realiza su tarea de
forma poco activa y con una cierta eficacia, con lo que su modificacin resulta ms difcil.

En los aos escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y produccin del lenguaje escrito,
estrategias que van a tener gran influencia en el futuro rendimiento acadmico de los sujetos, y cuya
modificacin resulta especialmente difcil por el carcter parcialmente adecuado que tienen. Pero es posible
entrenar a los sujetos a realizar estas tareas de forma ms activa, profunda y planificada, con el resultado
obvio de una importante mejora en la actuacin.

Desarrollo cognitivo y conocimiento

Las teoras del procesamiento de informacin, a la hora de explicar el desarrollo cognitivo, ponen el acento en
la diferencia de conocimientos que existe entre los nios, por un lado y los adolescentes y adultos por otro. El
progresivo desarrollo, flexibilizacin y ampliacin de las estrategias, es un proceso que depende de la
adquisicin de conocimientos que se realiza en el aula y que las diferencias en la actuacin estratgica entre
nios pequeos y mayores podan desaparecer cuando los primeros estaban familiarizados con la tarea y
tenan un conocimiento completo de la situacin y el contenido de la misma.

La diferencia entre conocimiento y estrategias coincide, al menos parcialmente con la distincin, actualmente
muy usual, entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural; el declarativo pone el acento en qu se
conoce, es decir, se refiere al conocimiento de los hechos. Las estrategias o el conocimiento procedural se
refieren al cmo, es decir, al conocimiento sobre el tipo de reglas que debemos aplicar para realizar una tarea
o resolver un problema. No es slo que los sujetos con la edad aumenten la cantidad de conocimientos, sino
que al mismo tiempo estos conocimientos son ms accesibles y estn organizados de diferente manera. El
cambio en la base de conocimientos en un campo determinado, podra producir situaciones cognitivas de alto
nivel, tpicas de los adultos.

La clasificacin que incluye varios niveles y que utiliza rasgos abstractos es tpico de la conducta adulta, y
puede ser encontrado en nios de siete aos siempre que tengan un adecuado conocimiento del campo de que
se trate. Susan Carey (1985) ha encontrado que los conceptos biolgicos en los nios pequeos estn
organizados a partir de su conocimiento de las actividades biolgicas humanas, mientras que a partir de los
diez aos, se organizan en trminos de funciones biolgicas generales de los seres vivos. As, propiedades

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biolgicas como comer, respirar, dormir o poseer rganos internos son caractersticas atribuidas por los nios
entre cuatro y siete aos slo a los humanos y no a los animales, los nios de diez aos son capaces de atribuir
funciones biolgicas bsicas a todos los animales.

Segn Carey, el animismo infantil, la atribucin de vida a los objetos inanimados, resulta perfectamente
explicable en trminos de la ausencia de conocimiento biolgico por parte de los nios pequeos. De esta
manera, la reorganizacin del conocimiento en diferentes campos, fruto del aprendizaje escolar, permitir
explicar gran parte de las transformaciones cognitivas que se producen entre la infancia y la adolescencia y la
edad adulta.

La influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la organizacin conceptual se pone de

manifiesto en todas las actividades cognitivas, en la medida en que stas se realizan a partir de la
representacin que tiene el sujeto de la tarea. En su estudio del desarrollo, la sicologa cognitiva actual ha
puesto de relieve la importancia que los conocimientos y su organizacin tienen a la hora de explicar las
diferencias en la actuacin entre los nios pequeos, por un lado, y los adolescentes y los adultos por otro,
poniendo, de manifiesto la importancia del aprendizaje escolar.

Pero si es verdad que el adolescente y el adulto se distinguen del nio por la cantidad y calidad de
conocimientos que tienen en diferentes campos, tambin es cierto que hay un conocimiento que caracteriza
una actuacin competente y que consiste en el conocimiento de las propias caractersticas y limitaciones
cognitivas y en su control y regulacin: la metacognicin.

Metacognicin y desarrollo cognitivo

Si nos detenemos un momento ante un nio que resuelve un problema o realiza una tarea de recuerdo, y
reflexionamos sobre los procesos de conocimiento all implcitos, comprobaremos que esos procesos pueden
ser analizados desde un doble punto de vista: el primero desde la perspectiva del observador externo, es decir,
teniendo en cuenta los indicios de esos procesos intelectuales que se manifiestan en la conducta; el segundo,
desde la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea, ya que es capaz de observar sus propios procesos o
de reflexionar sobre ellos. A este segundo tipo de conocimientos se le ha dado en nombre de metacognicin.

La palabra metacognicin tiene un doble significado: por una parte alude al conocimiento que puede alcanzar
el sujeto de sus propios procesos mentales y, por otra parte, al efecto que ese conocimiento ejercer en su
conducta. En este sentido es fcil comprender que el hecho de poder acceder al pensamiento es, al menos, un
primer paso para llegar a controlarlo.

Conocimiento sobre el conocimiento: la metamemoria

La metacognicin puede analizarse desde el punto de vista de la experiencia que tiene el que conoce de sus
propios procesos cognitivos en un momento dado. Uno de los campos ms adecuados en los que se puede
plantear esta cuestin, debido a la enorme atencin que le han dedicado los investigadores, es la
metamemoria. Flavell y sus colaboradores determinaron ya en los aos setenta, desde una perspectiva
evolutiva, un conjunto de modalidades de metamemoria que se diferencian entre s porque cada una de ellas
alude a los distintos aspectos que pueden intervenir en tareas de recuerdo. Dichas modalidades se agrupan en
torno a dos ejes:

La sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo que es necesario poner en prctica cuando se trata de almacenar o
recuperar la informacin.

El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el rendimiento en una tarea de recuperacin.

Los nios mayores de siete aos juzgaban las limitaciones de su memoria con ms exactitud que los

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preescolares, aunque tambin un tercio de estos ltimos podan predecir su conducta con cierta precisin. Hay
trabajos que se refieren a la formacin de las llamadas teoras de la mente en el nio y han mostrado cmo
entre los tres y los nueve aos los nios acceden progresivamente al conocimiento del mundo mental, siendo
capaces de atribuir estados mentales a s mismos o a los dems y utilizando para ello los trminos lingsticos
apropiados.

Metacognicin y regulacin del conocimiento

La metacognicin, entendida como regulacin y control del conocimiento en situaciones de aprendizaje o

solucin de problemas, se refiere a la participacin activa del sujeto en los tres momentos precisos del
proceso: antes, durante o despus de llevar a cabo su actividad. Diversos mecanismos permiten esa
participacin activa, pero no existe un nico trmino para designarlos. Es frecuente encontrar entre los
investigadores que se sitan en perspectivas tericas parcialmente diferentes , trminos como planificacin,
metaprocesos o mecanismos de autorregulacin.

Ann Brown (1985) ha realizado algunas investigaciones cuyo objetivo es facilitar la adquisicin de
capacidades generales y especficas a travs de procesos de aprendizaje en contextos educativos. Ms
concretamente, los nios son entrenados de forma que sean capaces de interiorizar ciertas habilidades que
favorecen la compresin lectora y que se han adquirido previamente en situaciones de interaccin social.

Un mecanismo de control, relacionado con la metacognicin, al que los investigadores han prestado especial
atencin en tareas de solucin de problemas es la planificacin. Planificar significa proyectar una determinada
actividad orientada a alcanzar una meta y permite al nio y al adulto autorregular y controlar su conducta. Dos
son las caractersticas que podramos destacar de los estudios que resaltan el papel del contexto en la
adquisicin de los mecanismos autorreguladores: por una parte, aceptan los planteamientos de la sicologa de
Vygotsky y consideran al nio como un ser fundamentalmente social; por otra, hay en ellos un fuerte
componente interdisciplinar, acercndose a los planteamientos de la lingstica o la antropologa. Wertsch
(1985) ha resaltado especialmente, adems de los anteriores factores, la importancia que el lenguaje tiene en la
conducta panificadora del sujeto, sus trabajos ponen de relieve la conciencia. Nos referimos al papel clave que
juega el lenguaje en la construccin de la conciencia y sus estrechas relaciones con la misma.

Conclusiones

Nuestro recorrido por los cambios en los procesos cognitivos bsicos entre los seis y los doce aos, nos han
llevado a analizar, con algn detalle, el desarrollo de las estrategias, el papel que tiene el conocimiento en el
desarrollo cognitivo y la adquisicin de la metacognicin por parte de los nios. El desarrollo de las
estrategias de memoria es un proceso que comienza en el nio preoperatorio y que contina durante la
adolescencia, proceso mediante el cual las citadas estrategias se van flexibilizando y ampliando
progresivamente, hacindose el sujeto progresivamente ms capaz de realizar las tareas de forma ms activa,
profunda y eficaz. La escolarizacin juega un papel clave en este proceso.

La adquisicin de nuevos conocimientos en la escuela posibilita una reorganizacin cognitiva que determina,
en gran medida, la actuacin de los sujetos, permitindoles comprender y resolver adecuadamente los
problemas a los que se enfrentan. Este mismo proceso se plasma tambin en el nivel metacognitivo,
hacindose el nio progresivamente ms consciente de sus capacidades y limitaciones cognitivas y
adquiriendo paulatinamente un mayor control y planificacin de su actividad, fruto de la interaccin social y
comunicativa con los adultos.

Existen datos empricos favorables a la existencia de cambios con la edad, en la capacidad y en la velocidad
de procesamiento. Estos cambios pueden ser debidos, al menos parcialmente, a una mejora en la eficacia
cognitiva de los sujetos, o lo que es lo mismo, a los factores de estrategias, conocimiento y metacognicin a
los que nos hemos referido. La actuacin conjunta de factores socioambientales y madurativos nos permite

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y, es ms, nos obliga a seguir hablando de estadios, aunque nuestro concepto sea ms cercano a las posiciones
vygotskianas o de Case, que a las de Piaget.

operaciones concretas

El perodo preoperatorio (de los dos aos a los 67 aos) constituye una preparacin al advenimiento de las
operaciones concretas: estas operaciones, se consolidan y organizan desde los 67 aos hasta los 1112 aos,
edad de cambio que anuncia el inicio del estadio de las operaciones formales. Lo que suele denominarse
estadio de las operaciones concretas, es las fase de consolidacin y organizacin de la evolucin de la
inteligencia representativa, precedida por el perodo preoperatorio y seguida por la preparacin y
consolidacin de una segunda fase de equilibrio de la inteligencia representativa, constituida por el estadio de
las operaciones formales.

1. De la intuicin a la operacin

La de seis aos puede parecer una edad algo mgica: desde siempre se ha considerado como el inicio de una
fase intelectualmente nueva (la edad de la razn dicen algunos), fase que hasta los inicios de la adolescencia
parece constituir un periodo de relativa tranquilidad afectiva; es tambin la edad que suele coincidir con el
inicio de la escolaridad obligatoria. Si el paso de la inteligencia prctica a la representativa constituye una
transicin fundamental que libera al nio de las contingencias de la accin, el paso del pensamiento intuitivo
al operatorio supone otro paso fundamental; supera el carcter cambiante, inestable y subjetivo del
pensamiento preoperatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y de una mayor movilidad. En
una palabra, el pensamiento se vuelve verdaderamente lgico.

La intuicin es ya una accin interiorizada. El nio de 56 aos no necesita come el beb, actuar de manera
efectiva sobre las cosas; puede representarlas y acta sobre la realidad de manera mediatizada (mediante
smbolos, signos y, de manera general, mediante acciones mentales). Pero en el perodo preoperatorio, estas
acciones interiorizadas permaneces aisladas, cambiantes y muy dependientes de los indicios perceptivos.
Progresivamente estas acciones aisladas se integran en un sistema de acciones, en el sentido de que una accin
puede anular o compensar otra accin anteriormente ejecutada (por ejemplo la accin de comparar dos
longitudes A y B y de establecer que A>B puede acompaarse de la accin recproca A<B), y dos acciones
pueden combinarse en una nueva accin (A>B combinada con B>C=A>C).

Esta integracin de las acciones mentales constituye un verdadero sistema, con propiedades estructurales bien
definidas. El sujeto sigue operando sobre la realidad (la transforma, la cambia), pero lo que es propio de la
operacin (a diferencia de la intuicin) es que es una accin interiorizada integrada en un sistema.

Esta propiedad de poder integrarse en un sistema, concede al pensamiento operatorio un equilibrio que est
ausente en el pensamiento intuitivo. Este ltimo se caracteriza en efecto por un equilibrio inestable: al estar
constituido por representaciones aisladas muy dependientes de los ndices perceptivos, toda nueva adquisicin
modifica las anteriores sin poder integrarse. El pensamiento operatorio, ya no es vctima del aspecto
cambiante de la realidad, pues la posibilidad de combinacin e integracin de las representaciones, ofrece un
cuadro estable en el que los diferentes elementos se complementan e integran.

Diversidad y organizacin de las operaciones

Diversidad

Si cualquier accin interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operacin, psicolgicamente

existir una gran variedad de operaciones segn el mbito de aplicacin.

Cuadro: Diferentes tipos de operaciones cognitivas segn Piaget.

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Lgico matemticas Infralgicas

Clases Clases

Lgicas clasificacin adicin partitiva

Relaciones Relaciones

seriacin orden (espacial y temporal)

Numricas Sistema numrico Medida

Un ejemplo para cada uno de los tipos de operaciones del cuadro anterior:

Clasificacin: ante un material diverso, se le pide al nio que agrupe los elementos que van juntos.
Seriacin: el nio ha de ordenar bastoncillos de diferente tamao, desde el ms pequeo al mayor.
Conservacin numrica: se le pregunta al nio si contina habiendo el mismo nmero de elementos en dos
colecciones cuando la disposicin de estos se modifica.
Adicin partitiva: se le pregunta al nio si, al disolver un terrn de azcar en el agua, la cantidad de lquido
y su peso permanecen o no idnticos.
Orden espacial: un bastoncillo con tres perlas fijadas en l, sufre una rotacin; se le pregunta al nio el
orden de aparicin de las perlas despus de la rotacin.
Medicin: el nio ha de construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una torre modelo,
estando esta ltima sobre un zcalo que impide una correspondencia directa entre ambas.
Estructura organizativa

Para Piaget, la operacin va siempre integrada en un sistema de otras operaciones y que es precisamente
porque es susceptible de agruparse, por lo que la intuicin se vuelve operacin. Esta agrupacin entre
operaciones, posee, segn Piaget, cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lgicas
propias de una estructura lgica que Piaget denomina agrupamiento.

Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composicin x+x=y). Por ejemplo, dos clases
complementarias se pueden reunir en una clase de orden superior.
La accin se vuelve reversible (reversibilidad: yx=x yx=x). Si sustraemos una de las subclases a la
clase de orden superior, obtenemos la complementaria, y lo mismo pasa con la otra subclase.
Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes [asociatividad: (x+x)+y=x+(x+)]. Da lo
mismo reunir las dos primeras subclases y luego una tercera, que juntar la primera a las dos ltimas.
El retorno al punto de partida permite encontrarlo idntico a s mismo (identidad: xx=0). Si a una clase le
aadimos otra, sustrayendo esta segunda encontramos la unidad.
Una nueva accin, cuando se repite, o no agrega nada a s misma (tautologa relativa al mbito lgico
:x+x=x), o constituye una operacin nueva (iteracin relativa al mbito numrico: x+x=x`).Reunir una
clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que aadir una unidad a una cantidad
conduce a un nuevo resultado.
Descentracin, concentracin y reversibilidad

La tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras, se expresa por una caracterstica global propia
de la inteligencia operatoria: la descentracin. Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento
que traduce al mismo tiempo una asimilacin de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo) y una
acomodacin excesiva y cambiante segn las apariencias de la realidad (centracin perceptiva). Lo propio del
pensamiento operatorio, al contrario, es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a travs de
todos los caminos y rodeos posibles, y en vez de proceder desde un punto de vista nico, llegar a coordinar los
diferentes puntos de vista.

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Las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que marca una clara
diferencia con las formas anteriores de inteligencia: reversibilidad. Mientras que las intuiciones, rgidas y
centradas, se desenvuelven en sentido nico, lo propio de las operaciones es poderse desenvolver de manera
reversible por inversin o reciprocidad.

La conservacin de un todo. La existencia de esta invariante (algo se conserva a pesar de ciertas

transformaciones) es una de las consecuencias directas del carcter integrativo y sistemtico de las
operaciones: gracias a que el sujeto puede combinar las acciones y no es vctima de acciones aisladas como lo
era antes, las cosas se conservan. La observacin es, para Piaget, uno de los indicios ms claros de la
agrupacin de las acciones en sistemas organizados, es decir, uno de los indicios ms claros del paso de la
intuicin de la operacin.

Limitaciones de la concepcin operatoria de la inteligencia

Piaget ha indicado muchas veces la prudencia que hemos de tener cuando asignamos tal o cual adquisicin
cognitiva a una edad determinada. Estas clases pueden variar de manera considerable entre poblaciones
diferentes.

Las edades son aproximadas y lo ms importante no es, como muchas veces se cree, interpretar los estadios
como una referencia normativa *como si de una escala de inteligencia se tratase*, sino poner el nfasis en las
filiaciones entre las adquisiciones cognitivas. Algunas, como las que relacionan las adquisiciones de estadios
diferentes, son ms fciles de entender; as, no es posible acceder a la conservacin a nivel representativo
(78 aos para la conservacin de la materia, por ejemplo) sin haber antes *conservado* el objeto a nivel
prctico (permanencia del objeto alrededor de los 18 meses). Es lo que corresponde a los desfases verticales.
Pero dentro de la misma etapa, una misma adquisicin (por ejemplo, la conservacin), puede producirse en
momentos diferentes segn que se refiera a contenidos diferentes: es como si cada adquisicin fuese necesaria
para que las otras, ms complejas tuviesen lugar. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.

El fenmeno de los desfases es inquietante para una teora como la de Piaget, que valora en gran medida la
simultaneidad de la organizacin lgica de los instrumentos cognitivos: que valora la forma lgica ms que el
objeto estructurado, o las condiciones en las que se estructura.

Cmo explicar los desfases horizontales?

La cuestin de los desfases no es sencilla y ha dado lugar a algunas confusiones, lo que ha conducido a
algunos autores a clarificar y matizar el concepto. Es insuficiente hablar del momento de aparicin de una
nocin; la forma de evolucin de la adquisicin es tambin importante. Algunas nociones se adquieren
rpidamente, otras lentamente, otras empiezan en momentos diferentes, pero convergen al final, otras tienen
una evolucin parecida al principio y divergen al final. Es, pues, evidente que las diferentes nociones tienen
diferentes velocidades de adquisicin, o, dicho en trminos ms tericos, sus velocidades de estructuracin
son distintas, y es muy probable, como algunos estudios lo indican, que en otros medios o culturas las
evoluciones difieran.

De qu dependen estas velocidades de estructuracin?

Dependen de la diferencia de contenido, de las caractersticas del problema presentado al sujeto, pero tambin
de la complejidad estructural de la situacin (el tipo de operaciones que requiere su solucin) y de la
familiaridad de la tarea. Slo es legtimo hablar de desfases horizontales cuando aparece un desfase en las
condiciones siguientes:

Las estructuraciones exigidas son de igual complejidad (por ejemplo, ambas exigen operaciones concretas).
Las situaciones experimentales son idnticas.

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 El contenido difiere.

Una primera propuesta (la de Flavell y Wohlwill, 1969, presentada en Carretero y Martn, pp. 228229)
consiste en abandonar la idea de una sola estructura de conjunto y distinguir una estructura para cada
agrupamiento (seriacin, clasificacin, nmero, etc...), basndose en la idea de que cada una tiene su propio
desarrollo. Esta solucin parece sencilla, pero no resuelve nada y modifica profundamente la esencia de la
explicacin piagetiana (simultaneidad de la organizacin). No resuelve el problema de los desfases.

Otra propuesta, la de Longeot, es la de considerar estos desfases como *subestadios*, (subestadios que, como
los estadios, presentan un orden fijo de sucesin y a veces un carcter integrativo). Esta interpretacin tiene el
mrito de mantener la idea de generalidad propia de los estadios piagetianos; matiza, sin embargo, su
descripcin, y abre el camino a una investigacin ms detallada de las filiaciones que existen entre las
nociones que presentan un desfase.

Por qu aparecen cambios importantes en la resolucin de problemas, cuando se introducen cambios de

contenido y de contexto en la tarea propuesta a los sujetos?. La estructuracin lgica no es el nico proceso
responsable de la adquisicin de una nocin o del xito de una tarea. Existe al mismo tiempo todo lo que
proviene del aspecto causal de las acciones realizadas y de las propiedades de la situacin que el sujeto ha de
estructurar, as como de sus aspectos figurativos.

Contexto, contenido y complejidad cognitiva

Este inters creciente por el estudio de las idiosincrasias del objeto (su complejidad nocional, su aspecto
perceptivo) y de las acciones que el sujeto puede efectuar en la situacin experimental, no slo es una va para
comprender mejor el fenmeno de los desfases horizontales. Trata tambin de abordar el fenmeno ms
general del papel de la situacin particular en la que el sujeto ha de resolver el problema, papel que se aade y
articula al aportado por los instrumentos cognitivos lgicos (operatividad).

Junto a las consideraciones relativas a la competencia operatoria del sujeto, hay que aadir consideraciones
relativas a las caractersticas de las acciones que el sujeto puede hacer en cada caso, acciones que modifican la
naturaleza del problema y que explican las diferencias en su ejecucin. Una de las lneas actuales de
investigacin de la Escuela de Ginebra, aborda precisamente esta problemtica, que pone el nfasis en el
funcionamiento cognitivo preciso ms que en las competencias estructurales del sujeto: cmo se aplican las
competencias cognitivas que supuestamente posee un sujeto a cierta edad, en situaciones concretas de
resolucin de problemas, considerando diferentes parmetros de la situacin y de las acciones que en ella se
ejercen?.

Otra propuesta terica y experimental a la cuestin de los desfases horizontales, y de manera ms general a la
del papel jugado por la situacin concreta en la que el nio ha de resolver la tarea, nos viene de psiclogos
prximos la teora del procesamiento de la informacin. Estos autores como PascualLeone o Case, lo que
muestran es la necesidad de considerar diferentes procesos cognitivos (percepcin, imagen mental,
comprensin lingstica, comprensin de la consigna, memoria de trabajo, representacin, etc...), para poder
interpretar las conductas de nios o adultos.

El mrito de esta perspectiva es el de indicar las limitaciones del modelo piagetiano cuando se pasa de la
descripcin general de la competencia cognitiva (lo que un sujeto puede virtualmente hacer segn su nivel de
desarrollo) , al anlisis del funcionamiento efectivo de tal sujeto en tal situacin. Mientras Piaget busca
modelos de lo que hay de ms general y universal en la cognicin humana, estas tentativas aportan una
perspectiva que pone el nfasis en las diferencias (diferencias entre situaciones, pero tambin diferencias
culturales o individuales).

Es evidente, pues, que junto a la capacidad operatoria (presente en teora desde los nueve aos para esta

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tarea), hay que considerar factores perceptivos que ayudan o dificultan su resolucin. PascualLeone alude
precisamente a la influencia de factores perceptivos que no slo varan a lo largo del desarrollo, sino tambin
de un individuo a otro y que explicaran el hecho de que algunos adultos presenten respuestas que
corresponden de manera general a nios de 56 aos. Son sujetos, para decirlo de una manera muy sencilla,
mucho ms dependientes que otros de los factores perceptivos de la situacin.

Algunas de estas diferencias individuales han sido teorizadas gracias al concepto de estilo cognitivo. Ya no se
trata slo de considerar la competencia lgica y operatoria del sujeto, sino todos aquellos aspectos cognitivos
y situacionales que puedan clarificar por qu un nio concreto funciona de tal o cual manera en una situacin
particular.

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