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EL APRENDIZAJE VERBAL DESDE UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO

AUTOR: ROBERTO EDUARDO OSORIO VARGAS

TITULOS: LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION.

MAGISTER EN INVESTIGACION Y TECNOLOGIA
EDUCATIVA.
PROFESOR DISTINGUIDO ASOCIADO MAGISTER DE
LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE LA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE.
DOCENTE INVESTIGADOR DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

DIRECCION: CALLE 36 N0. 70-50. Mz. A. In. 40 Ap. 403 BOGOT

rosoriov@atenea.lasalle.edu.co

TITULO ABREVIADO: EL APRENDIZAJE VERBAL.

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EL APRENDIZAJE VERBAL

DESDE UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO

Eduardo Osorio Vargas

Docente investigador de la Facultad de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de la Salle

Resumen

El texto se fundamenta en la teora de la asimilacin elaborada por David Ausubel

quien afirma que la mayora de los conocimientos que poseen las personas les han

sido comunicados de un modo significativo por otras. En virtud al aprendizaje por

recepcin significativa los estudiantes adquieren o construyen los conocimientos de

las diferentes disciplinas cuando logran relacionar los nuevos conocimientos con sus

estructuras cognoscitivas. A partir de la interaccin entre los nuevos conocimientos y

la estructura cognoscitiva de las personas se configura la asimilacin de significados

nuevos configurndose una estructura cognoscitiva mucho ms diferenciada.

Palabras Clave:

Aprendizaje significativo.. Aprendizaje repetitivo. Teora de la asimilacin..

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Abstract

The text is based on Ausubels assimilation theory who asserts that most of the

knowledge that people have is transfered from ones to others, in a meaningful

way. Due to the meaningful learning reception , learners acquire or construct

knowledge of different disciplines when they are able to associate the new

knowledge with their cognitive structures. From the interaction between the new

knowledge and the persons cognitive structure the new meaningful assimilation is

formed to build a deeper cognitive structure .

Key words.

Meaningful learning. Repetitive learning, Receptive learning, Assimilations Theory.

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En su libro "Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo, Ausubel afirma :

"todo el aprendizaje en el saln de clase puede ser situado en dos dimensiones

independientes: la dimensin repeticin-aprendizaje significativo y la dimensin

recepcin- descubrimiento".1 Aclara Ausubel que no debe confundirse el aprendizaje

por recepcin con el aprendizaje por repeticin y el aprendizaje por descubrimiento

con el aprendizaje significativo. A continuacin se presenta las caractersticas de

estos conceptos.

El aprendizaje repetitivo.

El aprendizaje repetitivo se presenta cuando el estudiante no logra relacionar

sustancialmente la informacin dada con su estructura cognoscitiva, o si lo hace, es

de una forma mecnica o poco duradera. En este sentido, los conceptos o la nueva

informacin no poseen significado lgico. Como no se da la relacionalidad

intencionada y sustancial de los conocimientos con la estructura cognoscitiva del

estudiante, la nueva informacin no adquiere significado para el estudiante. El

aprendizaje, por consiguiente, es memorstico y mecnico. Cuando un estudiante

recita una leccin sin lograr explicar su significado, posee un aprendizaje repetitivo.

1
AUSUBEL, David.; NOVAK, Joseph y HANESIAN, Helen. Psicologa Educativa.
Un punto de vista cognoscitivo. 2 ed. Mxico, Trillas, 1983. Pg. 18. 624pp
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El Aprendizaje por recepcin.

En el aprendizaje por recepcin el contenido o la informacin que ha de ser

aprendida, se le entrega totalmente acabado al estudiante, es decir, es un aprendizaje '

"basado en la enseanza explicativa".

El aprendizaje por descubrimiento.

En el aprendizaje por descubrimiento el contenido que ha de aprenderse no se le

presenta al estudiante con el fin de que sea independientemente buscado y estudiado

antes de ser asimilado en su estructura cognoscitiva.

Ausubel aclara que tanto el aprendizaje por recepcin como el aprendizaje por

descubrimiento pueden ser significativos siempre y cuando cumpla con los dos

siguientes criterios:

Existir por parte del estudiante una disposicin para relacionar de manera

significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de

conocimiento y

Si la tarea de aprendizaje es en s potencialmente significativa (si consiste en s

de un material razonable y sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y

no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular)

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Pero tambin los aprendizajes por descubrimiento como los receptivos pueden ser no

significativos. Es decir, el mtodo por descubrimiento no garantiza que los

contenidos sean asimilados de manera relevante y jerrquica por la estructura

cognoscitiva del estudiante.

El aprendizaje significativo.

En el prefacio a la segunda edicin se afirma que la teora del aprendizaje

significativo fue desarrollada por primera vez en la psicologa del aprendizaje verbal

significativo (1963) y ampliada y un poco modificada en la primera edicin del libro

(1968) por David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, quienes nombran a esta

teora del aprendizaje como teora de la asimilacin con el fin de resaltar la funcin

interactiva que las estructuras cognoscitivas existentes desempean en el proceso del

nuevo aprendizaje.

Asimilacin.

En el desarrollo de la teora de la asimilacin, los autores hacen uso de los conceptos

de inclusin, diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.

Ahora bien, por asimilacin se entiende la relacin de una idea potencialmente

significativa con una(s) idea(s) relevante(s) existente(s) en la estructura cognoscitiva

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y por estructura cognoscitiva se entiende el contenido y la organizacin total de las

ideas de una persona en un rea particular del conocimiento. Esta estructura se

convierte en las gafas conceptuales por medio de las cuales se hace la lectura del

mundo. A travs de las estructuras cognoscitivas las personas describen, explican e

interpretan los fenmenos socioculturales y socionaturales, de ah la importancia de

conocer tales estructuras cognoscitivas.

Al proceso de vinculacin de la informacin nueva con los segmentos preexistentes

de la estructura cognoscitiva Ausubel lo llama inclusin. Como la estructura

cognoscitiva tiende a estar organizada jerrquicamente con respecto al nivel de

abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, el surgimiento de nuevos

significados proposicionales refleja ms comnmente una relacin subordinada del

material nuevo con la estructura cognoscitiva.

Diferenciacin progresiva.

Durante el desarrollo del aprendizaje significativo, la nueva informacin es incluida

dentro de un concepto o proposicin dados, aqulla se aprende y el concepto o

proposicin incluido se modifica. Puesto que el proceso de inclusin ocurre una o

ms veces se produce la diferenciacin progresiva del concepto o proposicin

incluido. Los nuevos significados que construyen las personas a medida que

transcurre el tiempo representaran la diferenciacin progresiva de los conceptos o de

las proposiciones. Por ejemplo, un nio tiene establecido en su estructura

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cognoscitiva el concepto de vertebrado a travs de la imgenes de mamfero y de

aves. Con el transcurrir del tiempo el nio se relaciona con dos conceptos nuevos

para l: anfibio y reptil. Estos conceptos nuevos son incluidos dentro del concepto

de vertebrado. El nio ha construido nuevos ejemplos de vertebrados de modo que ha

ocurrido una diferenciacin progresiva del concepto en mencin.

Reconciliacin integradora.

Para explicar el concepto de reconciliacin integradora, es necesario comprender lo

que se entiende por aprendizaje superordinado y aprendizaje combinatorio. El

primero se presenta cuando un concepto nuevo se relaciona con ideas subordinadas

especficas en la estructura cognoscitiva existente. As por ejemplo, un estudiante

tiene establecido es su estructura cognoscitiva las ideas de anfibio, pez, reptil, ave y

mamfero y a travs de la interaccin con las dems personas aprende el concepto de

vertebrado. Por consiguiente, el concepto superordinado vertebrado se define

mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan los conceptos de

anfibio, pez, reptil y ave. Por otra parte, en el aprendizaje combinatorio el concepto

nuevo es visto en relacin con los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva

de la persona pero no es ms inclusiva ni ms especfica que ellas. Por ejemplo los

conceptos de alcanos, alquenos y alquinos se relacionan entre si porque todos ellos

son hidrocarburos pero ninguno de ellos es ms inclusivo que los otros.

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Como se puede apreciar, en el aprendizaje supraordinado o combinatorio las ideas

establecidas en la estructura cognoscitiva se pueden reconocer al hallar su relacin en

el curso del nuevo aprendizaje. As pues, la nueva informacin es adquirida y los

elementos existentes de la estructura cognoscitiva pueden asumir una nueva

organizacin y, con ello, un significado nuevo. Esta recombinacin de los elementos

que existe en la estructura cognoscitiva Ausubel la denomina reconciliacin

integradora.

Conceptos: Naturaleza y estructura.

Durante el desarrollo del artculo se ha venido hablando del aprendizaje de conceptos

Pero qu son los conceptos? Cul es su naturaleza? Son reales los conceptos?

Cmo se adquieren? Cmo se forman?

Debido a los conceptos presentes en las estructuras cognoscitivas, se puede describir,

explicar e interpretar la realidad. Esto quiere decir que ante una misma realidad dos

personas con estructuras cognoscitivas diferentes perciben la realidad de modo

diferente y por esta razn la describen o la interpretan de modo distinto.

En Ausubel, Los conceptos son objetos, eventos, situaciones o propiedades que

poseen atributos de criterios comunes (a pesar de la diversidad de otras dimensiones o

atributos) y que se designan mediante algn signo o smbolo, tpicamente una palabra
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con un significado genrico. A travs de los conceptos se representa de forma

simplificada y generalizada la realidad.

Siguiendo con la teora ausubeliana, los conceptos uniforman y simplifican la

realidad, en consecuencia facilitan el aprendizaje por recepcin, la resolucin de

problemas y la comunicacin. Gracias a los conceptos es posible la formacin de

ideas abstractas sin necesidad de llevar a cabo las experiencias emprico concretas,

se reduce la complejidad del entorno, se identifican los objetos existentes, se

direcciona la actividad instrumental y se reduce la necesidad de un aprendizaje

constante. A travs de los conceptos se organiza el mundo y se predice su

funcionamiento. Por medio de los conceptos se construyen modelos mentales, se

generan escenarios, se elaboran teoras mediante las cuales se puede predecir y

explicar lo que ocurrir en el futuro. A travs de los conceptos ha sido posible

predecir eclipses, catstrofes, movimientos, tiempos, etc.

De acuerdo con Frege (Citado por Pozo 2 ) los conceptos tienen un referente y un

sentido. La referencia del concepto son los hechos y objetos del mundo que designa,

mientras que su sentido viene dado por su relacin con otros conceptos. Adems, los

conceptos adquieren significado en un contexto social e histrico concreto o segn su

relacin con el resto de los conceptos que componen una teora. Por ejemplo, el

concepto de tomo en 1910 (modelo atmico de Ruterford) es muy diferente del

2
POZO. J..I. : Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, Madrid, 1996
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concepto de tomo actual (modelo cuntico del tomo). El concepto de aprendizaje

en la sicologa conductista tiene un significado diferente del propuesto por las teoras

de la sicologa cognitiva.

Estructura de los conceptos.

Los conceptos poseen una estructura interna: segn la concepcin clsica , los

conceptos tienen una estructura de clase lgica, es decir, concepto el est constituido

por una serie de atributos necesarios y suficientes que lo delimitan por sus atributos y

sus relaciones. Por ejemplo, el concepto vertebrado comprende a los animales que

poseen atributos como el poseer columna vertebral y dos pares de extremidades,

generalmente, de tal modo que todos los peces, los anfibios, los reptiles, las aves y los

mamferos comparten los atributos de los vertebrados. El concepto vertebrado est

claramente delimitado. Y segn la concepcin probabilstica, los conceptos tienen

una estructura difusa, no existiendo atributos necesarios y suficientes para delimitarlo

por completo. Por ejemplo, en el concepto mueble es muy difcil encontrar atributos

diferenciales comunes. En la sicologa cognitiva se ha impuesto la idea de que los

conceptos estn definidos de un modo probabilstico, con lmites borrosos3.

Son reales los conceptos?

3
ibid,p.67
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En lo relacionado con la realidad de los conceptos, hay dos lneas de pensamiento.

Mientras que una insiste en que los conceptos estn en la realidad la otra afirma que

son invenciones que no estn en la realidad. Quienes consideran que los conceptos

son entidades reales opinan que los conceptos se aprenden por abstraccin o

induccin, por el contrario, quienes piensan que los conceptos son creados afirman

que los conceptos se aprenden por reestructuracin de conceptos previos de la mente.

En opinin de Ausubell, los conceptos como abstracciones representan tan solo una

de las muchas maneras posibles de definir una clase y no tienen existencia real en el

mundo fsico. En trminos psicolgicos4, sin embargo, los conceptos son reales en el

sentido de que : a) pueden ser adquiridos, percibidos, entendidos y manipulados como

si disfrutaran de existencia independiente por su propio derecho, y b) son percibidos y

comprendidos tanto denotativamente como en razn de sus funciones sintcticas, casi

de la misma manera de una cultura a otra.

La adquisicin de conceptos: Formacin y Asimilacin.

Siguiendo con Ausubel, la adquisicin de conceptos se da por dos procesos:

Formacin y Asimilacin.

La formacin de conceptos consiste en la adquisicin de los significados de los

conceptos nuevos mediante un proceso de descubrimiento semiinductivo de sus

atributos de criterio a partir de ejemplares mltiples particulares del concepto.

4
Ausubell, op.cit. p.89
 13

La formacin de conceptos se presenta fundamentalmente en nios de preescolar y

primeros aos de primaria; en este proceso intervienen, en forma primitiva, el

anlisis discriminativo, la generacin y comprobacin de hiptesis y la

generalizacin.

La asimilacin de conceptos consiste en la adquisicin de los significados de los

conceptos nuevos a travs de un proceso de aprendizaje por recepcin. Los nios de

edad escolar, los adolescente y los adultos adquieren los conceptos a travs de este

proceso de asimilacin conceptual al lograr relacionar los nuevos atributos de

criterios de los conceptos nuevos con las ideas pertinentes establecidas en sus

estructuras cognoscitivas.

Los conceptos en primaria, bachillerato y en la universidad le son presentados a los

estudiantes como definiciones o en forma de contexto para que el estudiante en

forma activa los relacione, los diferencie y lo integre a su estructura cognoscitiva.

Por consiguiente, la asimilacin de conceptos es una forma de aprendizaje

significativo por recepcin.

Conceptos primarios y secundarios.

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Los conceptos primarios son aquellos cuyos significados una persona originalmente

aprende en relacin con la experiencia emprica concreta; es decir, aquellos conceptos

cuyos atributos de criterio, ya sea descubiertos o presentados, producen significados

genricos durante el aprendizaje cuando los atributos estn relacionados primero de

manera explcita con los ejemplares particulares mltiples, de los cuales se derivan

antes de que los atributos slo se relacionan con la estructura cognoscitiva. Cuando

una persona interacta con diferentes clases de perros, adquiere el concepto de perro.

Los conceptos secundarios son aquellos cuyos significados una persona dada no

aprende en relacin con la experiencia emprica concreta genuina, es decir, aquellos

conceptos cuyos atributos de criterio producen un significado genrico cuando los

atributos del concepto se relacionan con las estructuras cognoscitiva sin relacionarse

primero de manera explcita con los ejemplares particulares de los cuales se deriva.

Tipos de aprendizaje significativo.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: El aprendizaje de

representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones.

El aprendizaje de representaciones consiste en hacerse del significado de smbolos o

de lo que estos representan. Consiste en aprender el significado de las palabras

aisladas, denota aprender lo que stas representan. Significa aprender que los

smbolos particulares representan a los referentes especficos.

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El aprendizaje de conceptos consiste en desentraar el significado del concepto. En

este tipo de aprendizaje los atributos de criterio de un concepto nuevo se relacionan

con la estructura cognoscitiva para producir un significado genrico nuevo pero

unitario. Como los conceptos se representan con palabras o nombres, aprender lo que

significan las palabras conceptos es un tipo mayor de aprendizaje de

representaciones.

El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de una nueva idea

compuesta expresada en forma de oracin.; consiste en la adquisicin de un

significado especfico derivado de dos o ms conceptos, pero que constituye algo ms

que la suma de los conceptos componentes de la oracin. En el aprendizaje de

proposiciones se capta el significado al relacionar o combinar los conceptos

componente de la proposicin de tal manera que la idea resultante es ms que la suma

de los significados de cada concepto. En el aprendizaje de proposiciones la idea

compuesta se relaciona con la estructura cognoscitiva para producir un nuevo

significado compuesto y no unitario, como sucede con el aprendizaje de conceptos.

Cuando una persona capta el significado de la proposicin Los cidos son sustancias

que en soluciones acuosas liberan hidrogeniones es porque adems de captar el

significado de los conceptos cido, sustancia, solucin acuoso hidrogenin

ha logrado relacionar significativamente los conceptos entre s y con su estructura

cognoscitiva produciendo un significado compuesto.

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El organizador previo.

En su teora Ausubel desarrolla el concepto de organizador previo como el uso de

materiales introductorios, apropiadamente pertinentes e inclusivos, los cuales son

presentados antes que el material de aprendizaje en s, con el fin de facilitar el

establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo. La funcin

del organizador previo es "tender un puente entre lo que el estudiante ya sabe y lo que

necesita saber antes de que pueda aprender significativamente la tarea en cuestin". A

travs de los organizadores previos se facilita que la nueva informacin, los nuevos

conceptos o las nuevas teoras se aprendan significativamente. Considerando que los

estudiantes tienen una estructura cognoscitiva algo idiosincrtica, Ausubel

recomienda que los organizadores previos sean presentados a un nivel de mayor

abstraccin, generalidad e inclusividad que la tarea de aprendizaje en s. El

organizador previo promueve el aprendizaje inclusivo proporcionando una estructura

ideativa para la tarea de aprendizaje o incrementando la discriminabilidad de las

nuevas ideas que van a ser aprendidas y las ideas relacionadas con la estructura

cognoscitiva. En palabras de Ausubel, en el caso de un material relativamente

nuevo, se emplea un organizador expositivo para proporcionar incluidores

pertinentes y prximos. Estos incluidores que guardan una relacin supraordinada

con el nuevo material de aprendizaje, proporcionan principalmente un afianzamiento

ideativo en trminos que el estudiante ya conoce. En el caso de un material de

aprendizaje relativamente familiar, se utilizar el organizador comparativo para

integrar las ideas nuevas con los conceptos bsicamente similares dentro de la
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estructura cognoscitiva y para aumenta la discriminabilidad entre las ideas nuevas y

las existentes que sean esencialmente diferentes pero susceptibles de confundirse.5

A manera de conclusin.

Ausubel retoma de Jean Piaget el concepto y la gnesis de las estructuras

cognoscitivas. El pensamiento para Ausubel esta organizado y jerarquizado y es a

partir de estas estructuras como se representa y se asimila el mundo.

De Kuhn retoma el concepto de paradigma y lo aplica al proceso de aprendizaje. Los

paradigmas al igual que las estructuras cognoscitivas hacen las veces de anteojos

conceptuales con los cuales identifican problemas cientficos y les dan significados a

los fenmenos estudiados.

De Tulmn retoma la necesidad de identificar principios fundamentales que orientan

el proceso educativo y el proceso de la evolucin de los conceptos en la cultura.

Por ltimo, Ausubel reivindica el aprendizaje receptivo abandonado por los docentes

en el aula de clase al desconocer por completo su importancia en el proceso del

aprendizaje y al confundirlo con el aprendizaje repetitivo memorstico. Su teora

5
Ibid.,p.159
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centrada en la premisa "averigese lo que el alumno ya sabe y prcedase en

consecuencia", deja sin piso la formulacin de propsitos, objetivos, contenidos,

secuencia curricular y le abre paso a la estrategia metodolgica de los mapas de

conceptos propuestos por Novak y Gowin en su libro aprender a aprender 6 ya que a

travs de su anlisis se pueden inferir las estructuras cognoscitivas de los

estudiantes y sus conocimientos previos. Se deduce que el aprendizaje de conceptos

y de proposiciones debe correlacionarse con el nivel de desarrollo de las estructuras

cognoscitivas y a su vez han de servir como elemento formador de conceptos y

proposiciones. El aprendizaje significativo por recepcin modifica la naturaleza de la

informacin nueva asimilada en la estructura cognoscitiva como los conceptos o

proposiciones que existen con anterioridad El aprendizaje significativo entonces

juega un papel fundamental en la formacin de estructuras cognoscitivas y en el

aprendizaje de las ciencias

6
Novak J.D. y Gowin B. Aprendiendo aprender. Barcelona, Martnez Roca. 1988
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BIBLIOGRAFIA

AUSUBELL, D. NOVAK, j, y HANESIAN,H. Psicologa

Educativa. 2 ed. Mxico, Trillas, 1983.

GOWIN,D.B. y NOVAK, J.D. Aprendiendo a Aprender.

Barcelona, Martnez Roca. 1988.

POZO j.I. : Teoras Cognitivas del Aprendizaje.

Ediciones Morata, Madrid, 1996