EPISTEMOLOGIA E HISTORIA DE LA PEDAGOGIA Y LAS

PRCTICAS PEDAGOGICAS

Mag. LUIS ALFREDO GUERRERO TORRES

COMPILADOR

UNIVERSIDAD MARIANA

FACULTAD DE POSTGRADOS Y RELACIONES INTERNACIONALES

MAESTRIA EN PEDAGOGIA
 CONTENIDO

LECTURAS BASICAS:

1. EL SABER Y LA CIENCIA: BSQUEDAS, DESAFOS Y METAS

Gladys Jaimes Carvajal

2. LA NUEVA FSICA: BASE PARA UN CAMBIO SOCIAL?

Fritjf Capra

3. TIPOS Y FORMAS DE PENSAMIENTO

Miguel de Zubiria Samper

4. CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA EL CAMPO

CIENTFICO DE LA PEDAGOGA
Rafael Flrez Ochoa

LECTURAS COMPLEMENTARIAS:

1. DIMENSION HISTRICO EPISTEMOLGICA DE LA PEDAGOGA

Jess Alberto Echeverry S.
Rafael Flrez O.
Humberto Quiceno C.
Olga Luca Zuluaga

2. COMPRENSIN Y SABER
Jorge Gantiva S.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
"Los profesores deben comprender que la
enseanza se enuncia: desde un lugar y un
enfoque epistemolgico, que mientras no se
haga explcito, estar atado probablemente a
la concepcin: dominante de la poca que,
para el siglo XX fue el positivismo, 1glia/
que para el ser humano corriente es el
realismo ingenuo.

Afortunadamente se asiste a un
debilitamiento de la razn positivista y a un
reconocimiento de las rupturas, de los
lmites, y de la coexistencia de multiplicidad
de paradigmas donde la, presencia de la
intuicin y de la comprensin humana son
instrumentos de conocimiento "

Rafael Flrez Ochoa

3
 PRIMERA PARTE

LECTURAS BASICAS

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 PRIMERA LECTURA

TITULO: EL SABER Y LA CIENCIA: BUSQUEDAS, DESAFOS Y METAS

AUTOR: GLADYS JAIMES CARVAJAL

TOMADO DE: URDIMBRES Y TRAMAS EN LA INVESTIGACIN

INTERDISCIPLINARIA. Santaf de Bogot: Cooperativa .

Editorial Magisterio, 1999.

OBJETIVOS DE LA LECTURA

Acercarse a la comprensin de las diversas racionalidades, lgicas y

metodologas para abordar el origen y naturaleza del conocimiento humano.

Apreciar la manera como los diferentes enfoques histricos y

epistemolgicas de la ciencia nos permiten comprender el origen, naturaleza

y finalidades del conocimiento y del saber pedaggicos.

Relacionar la comprensin epistemolgica de la ciencia con (os procesos de

enseanza, aprendizaje y formacin.

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 PREGUNTAS EXPLORATORIAS

1. La objetividad se la define como la correspondencia entre la realidad

estudiada (objeto) y el modelo (conocimiento) elaborado por el sujeto.
Cree Ud. que es posible ser objetivo en nuestros conocimientos y juicios
sobre la realidad? El saber pedaggico es objetivo?

2. Una de las formas de calificar un conocimiento como verdadero consiste en

observar que el comportamiento se cumple en un amplio rango de
fenmenos. A partir de ello, se formula por induccin una ley de carcter
universal. Otra forma consiste en plantear la ley como hiptesis, y luego,
verificar si hay casos en donde el comportamiento enunciado en la ley no se
cumple. Con cul de las dos metodologas est Ud. de acuerdo? Porqu?

3. Cree Ud. que lo mejor para formarnos un verdadero conocimiento de algo es

tener nuestra mente en blanco, es decir, dejar de lado nuestras teoras,
creencias, valores y concepciones del mundo para no contaminar el
conocimiento con nuestras subjetividades y as poder reflejar la realidad tal
como ella es? Porqu si o porqu no?

4. Los fenmenos que ocurren en la realidad natural y social se presentan con

ciertas regularidades que han permitido a los hombres de ciencia ordenar,
clasificar y sistematizar coherentemente ese comportamiento y expresarlo en
leyes, normas y patrones, que a su vez, permiten predecir con certeza futuros
comportamientos. El orden, por lo tanto, es una propiedad del universo fisico
y humano. Otros opinan que lo imperante en la constitucin del mundo son el
desorden, las perturbaciones y la incertidumbre. Con cul de las dos
tendencias se identifica Ud., y porqu?

5. Admitira Ud. el mito, la religin, la literatura, el arte, el conocimiento cotidiano

como dimensiones que confluyen junto a la pedagoga a la explicacin y
comprensin de la enseanza, la educacin y formacin del ser humano, o
por el contrario, que definitivamente son vas irreconciliables una cosa es el
conocimiento pedaggico de carcter cientfico y otra el religioso, el mtico,
etc?

6
"No es posible capturar la
verdad pero es posible
perseguirla sin fin"
Mario Bunge
"El esfuerzo de la ciencia
consiste en superar, el
paradigma de la simplicidad
que opera a travs de la
disyuncin (separa lo que est
ligado) y la reduccin (unifica lo
que es diverso)."
"Despus de haber incursionado
en lo infinitamente pequeo, el
tomo y lo infinitamente grande,
el mundo en expansin y las
galaxias, en el siglo XXI, nos
vamos a preguntar como ocurren
las cosas en el mundo invisible
de lo muy complejo"
"El arte y la literatura vistos
siempre en relacin dicotmica
con la ciencia, comparten hoy
su carcter de espacios
privilegiados de la imaginacin
y de la ficcin, en los cuales la
posibilidad de fantasear libera el
pensamiento de ataduras y
lmites y lo impulsa a la accin
creadora."

7
 EL SABER Y LA CIENCIA: BUSQUEDAS, DESAFIOS Y METAS

Gladys Jaimes Carvajal

Todo conocimiento emerge del mundo de la vida en el cual se inscribe la actividad

cognitiva y es en su origen y desarrollo inseparable de la accin humana que lo
produce. En consecuencia, la historia humana permite reconstruir a partir de las
prcticas sociales las estructuras imaginarias que expresan cmo conoce el
hombre, qu bsquedas orientan su inters cognitivo y qu metas persigue con su
accin.

En el proceso de construccin de la realidad podemos distinguir una realidad

(exgena) que existe independiente del hombre y de su conciencia ya que se
constituye en "una calidad propia de los fenmenos que reconocemos como
independientes de nuestra propia volicin en el sentido de que no podemos
hacerlos desaparecer' (Berger y Luckman, 1994: 13) y una realidad (endgena)
construida, que como sistema de ideas forma parte de nuestro conocimiento del
mundo.

Existe una comunicacin entre estas dos realidades que se complementan y

definen mutuamente permitiendo inscribir los principios organizacionales del
mundo exterior en el interior del ser. En consecuencia, la fuente de todo
conocimiento es a la vez la actividad del sujeto y la realidad del mundo objetivo.

En este sentido, las construcciones conceptuales que denominamos conocimiento

slo son viables en el mundo vivencial del sujeto que conoce.

La ciencia como prctica social est inscrita y es dependiente de un contexto

cultural, social e histrico de tal manera que la cultura abre o cierra las
posibilidades del conocimiento en la medida en que lo hace viable o lo obstaculiza.

Sin embargo, sta no ha sido la ideologa que ha orientado el desarrollo de la

ciencia. Se hace necesario entonces reflexionar sobre los distintos momentos de
la ciencia, no slo como registro de sus cambios en cuanto al aumento y extensin
del saber, sino como puesta en ejecucin de modos de abordaje de la realidad,
lgicas de construccin de los objetos de conocimiento y validacin de
procedimientos y formas de razonamiento.

Esto significa, distintas concepciones del conocer, el saber y la ciencia.

8
LA CIENCIA CLSICA

Desde el punto de vista de las condiciones socio-histricas (perspectiva macro

social), la ciencia surge ligada a la experiencia vital del hombre en la gestacin del
mundo moderno que supone cambios en el desarrollo social, econmico. Poltico y
tcnico. El modelo Aristotlico con su carcter holstico y teleolgico entra en crisis
con los descubrimientos de la Fsica en los siglos XVI (Coprnico) y XVII (Galileo)
que buscan la explicacin de los fenmenos en la observacin de la misma
naturaleza. Se consolida entonces un pensamiento profano de pluralismo cultural
y la ciencia elabora sus principios y mtodos con independencia de otras esferas
de la vida social tales como la poltica, la moral, y especialmente de la filosofa,
hecho que la priv de la posibilidad de conocerse a si misma.

La perspectiva clsica de la ciencia plantea la necesidad de liberar el saber de los

juicios de valor y postula como finalidad nica el conocer, orientado por una lgica
emprico-racionalista, con nfasis en uno u otro elemento, principal caracterstica
del absolutismo cognitivo que domina el panorama de la ciencia hasta el siglo XIX.

En esta perspectiva, la determinacin del objeto y objetividades es decir sistemas

en que los objetos pueden ser coherentemente caracterizados se constituyen en
etapa fundamental del mtodo inductivo o deductivo. Se pretende as establecer
una correspondencia entre la realidad estudiada y el modelo elaborado, como
procedimiento de validacin en la ciencia, haciendo abstraccin de la actividad del
sujeto en el proceso.

La ciencia clsica, al postular una racionalidad objetiva se constituye en un

sistema cerrado de comprensin del mundo en el cual, el conocimiento es visto
"como una representacin activada de un mundo externo que est dado de
antemano, significando con esto que los elementos informativos o rasgos
caractersticos estn definidos antes de toda actividad cognitiva. El modo en que
conocemos este mundo predefinido consiste en representar sus rasgos y luego
operar sobre esas representaciones" (Varela, 1990: 98-99).

Es bien sabido que ni siquiera el nivel de la percepcin, como forma de

conocimiento, opera en esta perspectiva ya que se trata de "un proceso activo de
formacin de hiptesis y no un simple reflejo de un mbito dado" (ibd.: loo). En
consecuencia, involucra aspectos no slo fisiolgicos y psicolgicos sino culturales
e histricos y pone en juego experiencias, categorizaciones, conceptualizaciones
que van a jugar en el reconocimiento y localizacin de las caractersticas de los
objetos.

Este criterio de objetividad que reduce los fenmenos a sus manifestaciones o

caractersticas exgenas asegura en la ciencia la constitucin de realidades
absolutas, autosuficientes y totalmente independientes de la accin de los sujetos

9
epistemolgicos y de los contextos de realizacin. Se instaura as el paradigma de
la simplicidad que tiene como principio de racionalidad un orden universal regido
por verdades absolutas. No en vano propende por la sistematicidad propia de la
lgica formal y funda su rigor en la matematizacin y formalizacin.

Edgar Morn (1992: 230) define, entre otros, los siguientes rasgos como
caracterizadores de la ciencia clsica:

La revelacin del orden soberano de la naturaleza y expulsin de los

desrdenes y azares como epifenmenos o efectos de la ignorancia.
Simplicidad y fijeza del orden natural y de los objetos primeros de la
naturaleza (unidades elementales simples) cuyo ensamblaje constituye los
diversos cuerpos que obedecen todos ellos al mecanismo universal
Inercia de la materia sometida a las "leyes de la naturaleza", espacializacin
y geometrizacin del conocimiento, que ignora o excluye la irreversibilidad del
tiempo.
Sustancializacin "reificacin" clausura, aislamiento del objeto con respecto a
su observador.
Eliminacin de lo no medible, no cuantificable, no formalizable y reduccin de
la verdad cientfica a la verdad matemtica, que ser reducida, a su vez, al
orden lgico.

El paradigma clsico del conocimiento ha tenido hondas repercusiones en la

comprensin de la realidad bio-antropo-social. Por una parte, forz a la
compartimentalizacin del conocimiento cientfico a travs de la especializacin
que con su lgica disyuntiva estableci barreras entre las diversas disciplinas. Por
otra, en su bsqueda de principios universales propici el desarrollo de
importantes conocimientos como las leyes de la gravitacin y del
electromagnetismo que generaron nuevas dinmicas e impusieron nuevas lgicas
en el desarrollo del conocimiento cientfico.

ENFOQUES DE TRANSICION

En correspondencia con los planteamientos de Porlan (1995) hemos identificado

como enfoques de transicin, entre la visin clsica de la ciencia y la relativista,
los trabajos de Karl Popper e lmre Lakatos que aunque conservan del paradigma
clsico la preferencia por los principios universales como formas de validacin del
conocimiento, y la lgica formal y sistemtica como criterio de racionalidad,
postulan la importancia de la teora y del pensamiento deductivo como
precedentes y condicionantes de la observacin y la falibilidad de los enunciados
observacionales. En este sentido, indudablemente representan un progreso en
relacin con enfoques anteriores especialmente los del empirismo.

10
Para Popper, la evolucin de la ciencia es una seleccin natural en donde las
teoras resisten un tiempo no porque sean verdaderas sino porque son las mejor
adaptadas al estado contemporneo de los acontecimientos. El criterio de validez
de la ciencia se define en trmino de la refutabilidad de tal manera que una teora
es cientfica no porque haya demostrado su verdad sino porque ofrece a los
observadores y experimentadores la posibilidad de poder probar su falsedad.
Estos criterios permiten decidir entre teoras rivales y sealan la distincin entre la
ciencia y la pseudo ciencia estableciendo una lgica del descubrimiento cientfico.

lmre Lakatos desarrolla los planteamientos de Popper en el sentido de considerar

la dinmica de la ciencia en trminos de programas de investigacin, es decir
secuencias de teoras en interrelacin y no como teoras aisladas. Mantiene el
principio de refutabilidad de Popper pero avanza en el planteamiento de que una
teora puede ser refutada por otra teora y no por la experiencia estableciendo as
una diferenciacin entre refutacionismo ingenuo y el sofisticado. La refutacin se
opera cuando un enunciado que expresa el resultado de una observacin es
contradictorio con un enunciado de la teora. Esto significa que en vez de someter
a prueba, una teora aislada, se trata de evaluar una serie de teoras (programa de
investigacin).

Los programas de investigacin, "son entes complejos y altamente estructurados,

compuestos por un conjunto de hiptesis generales (ncleo central) y por una
serie amplia de hiptesis auxiliares, supuestos subyacentes y enunciados
observacionales (cinturn protector), encargados todos ellos de proteger el ncleo
de la falsacin". (Porln, op.Cit: 35).

El pensamiento cientfico de Lakatos inscrito an en la tendencia racionalista en

cuanto al carcter reglado de los procedimientos metodolgicos, aporta al
desarrollo de la ciencia nuevos elementos en tomo a la validacin de las teoras
cientficas en su resistencia al cambio.

ENFOQUES RELATIVISTAS

El abandono de la racionalidad absolutista y la consideracin de la diversidad de

sistemas conceptuales que corresponden a realidades contextualizadas marcan el
desarrollo de la ciencia de mediados de siglo: Se ubican en esta perspectiva el
pensamiento de Thomas S. Khun sobre las revoluciones cientficas y el
radicalismo de PK. Feyeraband que profundizan en el carcter histrico de los
cambios cientficos.

En la perspectiva de Khun, en el desarrollo de la ciencia se operan

transformaciones revolucionarias en donde un paradigma es reemplazado por
otro. El paradigma es visto entonces como "realizaciones cientficas

11
universalmente reconocidas que, durante algn tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad cientfica". (1992: 13).

Mientras domine un paradigma, la ciencia que se practica al interior de l se

constituye en matriz disciplinaria y ejemplificacin de la resolucin de problemas
prcticos. El desarrollo consecuente se considera "ciencia normal". Pero cuando
se descubre, a travs de la actividad cientfica, que el paradigma no resuelve los
problemas y se constata que el fracaso no es el cientfico como individuo, se
contrasta el paradigma y se abre paso a uno nuevo capaz de reemplazar al
precedente. Se instaura as un nuevo momento, el de la "ciencia revolucionaria".

De esta manera, la evolucin de la ciencia es discontinua, est signada por

perodos de ciencia normal (ms o menos largos) seguidos de perodos de ruptura
revolucionaria que definen el carcter relativista del conocimiento. De acuerdo con
la crtica de Piaget (1983: 287) Khun ve la historia de la ciencia como memoria y
no como laboratorios epistemolgico, ya que se identifican los paradigmas pero no
existe preocupacin por las formas de conocimiento que subyacen a cada uno de
ellos.

Tanto Popper como Khun y Lakatos, en oposicin al empirismo lgico sostiene la

imposibilidad de proponer un lenguaje observacional neutro, independiente de
toda teora. Los hombres de ciencia observan el mundo en funcin de las teoras
que han aceptado como vlidas de las cuales explican los hechos. La teora
precede y condiciona la observacin. En los anteriores planteamientos, se
reconoce adems de los principios lgicos, los principios fundamentales (invisibles
o inconscientes) que controlan el uso de la lgica).

Sin embargo, Khun se separa de Popper en lo pertinente al principio de

verosimilitud y refutabilidad de las teoras. Argumenta que, algunas teoras han
sido rechazadas an sin ser sometidas a comprobacin lo mismo que algunas
teoras han sobrevivido a su refutacin por la experiencia.

Desde el punto de vista del desarrollo del pensamiento cientfico, en la perspectiva

de Popper, hay continuidad de tal manera que un paradigma se representa
progresivamente en relacin con el que le antecede. "En ciencia (y solamente en
ciencia, es posible decir que hay progreso verdadero, que conocemos hoy, ms
que ayer'. (Citado por Piaget, op. Cit: 288). Para Khun, por el contrario, se trata de
sustitucin de paradigmas que no se relacionan y que incluso se excluyen.

El anterior planteamiento, considerado por muchos crticos como irracionalismo,

encuentra sus nexos con el relativismo radical de Feyerabend cuando plantea que
en cada momento habra coexistencia de muchas teoras en oposicin, algunas
veces contradictorias, entre s, y en si mismas. De esta posicin pluralista de la
ciencia, Feyerabend deriva la imposibilidad de formulacin de teoras universales

12
con fundamento en reglas, mtodos y principios y la comparacin de la teoras con
la experiencia.

El aporte ms importante de Feyerabend lo constituye, sin lugar a dudas, la

postulacin del carcter ideolgico del conocimiento cientfico; la validacin de
todas las formas de conocimiento que lo llevan a refutar en el "Tratado contra el
mtodo" (1975), la existencia de un mtodo cientfico nico que invalida las
indagaciones que no se adecuan a sus exigencias y la importancia otorgada a la
actividad epistmica del sujeto que puede hacer "que los dioses desaparezcan
para ser sustituidos por montones de tomos en el espacio vaco" (Feyerabend,
citado por Morn, 1992: 239).

En trminos generales, los enfoque relativistas ayudan a construir una imagen

cambiante del conocimiento, desligada a verdades absolutas y universales al
introducir factores histricos y sociales en el desarrollo de la ciencia, al igual que
los aspectos subjetivos que la convierten en sistemas reflexivos.

De esta manera se modifica el criterio de objetividad y se complementa con el de

reflexividad en el cual, "el sujeto, es un espejo en el corazn del sistema que lo
refleja con sus visiones, que lo refracta con sus manejos" (Ibez, 1990: 6).
Significa esto que objeto y sujeto se transforman mutuamente. En consecuencia,
se asume entonces la representacin como proceso activo para recuperar en el
conocimiento su sentido ontolgico (ligado a la existencia) ya que "las aptitudes
cognitivas del hombre estn enlazadas con una historia vivida tal como una senda
que no existe pero que se hace al andar' (Varela op.Cit.: 108). Toman aqu
relevancia el sentido comn, el conocimiento cotidiano "la temporalidad del vivir
trtese de una especie (evolucin) del individuo (ontogenia) o de una estructura
social (cultura)" (Ibdem).

Los anteriores planteamientos sealan el camino hacia los enfoques evolutivos en

los cules, se asume de acuerdo con Porlan, la objetividad como intersubjetividad,
la logicidad de los cambios conceptuales y la diversidad y complejidad del
conocimiento. Se abre paso as la perspectiva de recuperar para la ciencia su
funcin emancipadora [ornndose en auto reflexiva. De esta manera, el criterio de
verdad ms que una norma es un universo a ensanchar tal como lo asume Bunge
cuando plantea: "no es posible capturar la verdad pero es posible perseguirla sin
fin" (1984: 60).

Nos detenemos en la teora crtica de conocimiento desarrollada por Edgar Morin

como alternativa de la crisis de fundamentos que se opera en la ciencia.

13
TEORA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

La preocupacin por una lgica de la complejidad que logre integrar y recomponer

los fragmentos del conocimiento cientfico disperso en las distintas disciplinas de
la especializacin, es tarea prioritaria de la ciencia moderna y fundamento del
trabajo interdisciplinario y transdisciplinario. De acuerdo con Ander-Egg despus
de haber incursionado en lo infinitamente pequeo, el tomo y lo infinitamente
grande, el mundo en expansin y las galaxias, en el siglo XXI nos vamos a
preguntar cmo ocurren las cosas en el mundo invisible de lo muy complejo (1994:
54).

En este horizonte conceptual se inscribe la obra de Edgar Morin que considera el

pensamiento complejo como una necesidad del hombre de asumir la propia
experiencia del conocimiento de manera multifactica para comprender y articular
los diversos aspectos de la realidad bio-antropo-social.

El esfuerzo de la ciencia consiste en superar el paradigma de la simplicidad que

opera a travs de la disyuncin (separa lo que est ligado) y la reduccin (unifica
lo que es diverso) elaborando modelos de la realidad que sistematizan el orden
universal. Es indispensable entonces propender por el paradigma de la
complejidad que posibilita la distincin y articulacin de lo diverso, en cuyo mbito
puede no slo surgir sino operar el desorden como elemento constitutivo de la
organizacin del universo tal como lo ha demostrado el desarrollo de la fsica
(Morin, 1996: 90-91).

La comprensin de la complementariedad entre orden y desorden como principio

organizador, conduce a la aceptacin de la incertidumbre y la contradiccin como
elementos de la complejidad con status epistemolgico. La primera, transforma los
esquemas racionales de las certezas absolutas e introduce en el desarrollo de la
ciencia a la par con el progreso en el conocer, las eventualidades del azar y los
misterios de lo no comprendido, que finalmente se convierten en nuevos desafos.
La segunda, advierte en cada unidad compleja la existencia de su contrario que
antes que convertirse en obstculo del conocimiento, lo dinamiza, en tanto
elemento de desequilibrio, al generar la bsqueda de alternativas para su
comprensin y articulacin en sistemas ms amplios de organizacin.

En esta teora igualmente lo endgeno y lo exgeno, al constituirse en sistemas

abiertos, se definen mutuamente ya que, a travs de una prolongada historia, las
propiedades cognitivas emergen de los sistemas vivientes. La relacin
sujeto/objeto se plantea como una interrelacin y en consecuencia el sujeto al
salirse del objeto de manera imaginada para comprenderlo hace que su actividad
mental (cognitiva) no sea ni inductiva, ni deductiva sino una composicin de
abduccin/distincin/invencin, elementos que de acuerdo con Varela constituyen
la transduccin (op.cit.)

14
En el reconocimiento de la realidad bio-antropo-social, el acto de conocimiento se
articula con el acto de comprensin cuyo objetivo es la accin entendida como "un
tejido concreto de propsitos, medios y procedimientos para ser ejecutada por un
sujeto dado" (Navarro 1990: 24). Este esfuerzo de interpretacin articula la accin
y el conocimiento al conocedor y lo conocido en un crculo indisoluble (Varela,
op.cit.: p. 90).

En la perspectiva de la teora de la complejidad se operan transformaciones en la

concepcin de la observacin. El ejemplo de la red es ilustrativo de cmo operan
estos criterios. "Cuanto ms trivialmente conectados estn los elementos de una
red (esto es cuando est determinado por el otro ms prximo), ms transparente
y controlable es para un observador externo y ms opaca e incontrolable para un
observador interno. En cambio, la riqueza, complejidad y ambigedad del vnculo
social produce transparencia desde el interior y opacidad desde el exterior" (Von
Foester citado por lbaez, 1990: 8). Esto significa que el observador est presente
en la experiencia del observar y su accin sobredetermina el sistema.

Este planteamiento del pensamiento complejo reviste especial importancia en la

investigacin en Ciencias Sociales y Humanas ya que nos advierte la necesidad
de trascender el acontecimiento o hecho hacia la comprensin de las tramas
imaginarias en que se originan y de las cuales participamos. Entendemos as que
"la cadena, amarra, fija lo real; la trama variable suelta lo imaginario (lbd.: 12). Los
imaginarios sociales se postulan como fuerza reguladora de la vida colectiva.

El pensamiento complejo en la ciencia hace insostenible las dicotomas entre

ciencia pura y ciencia aplicada. Se combinan ciencia y tecnologa dentro de las
dos y se recupera la inventiva de la razn abierta. Un ejemplo de ello lo constituye,
las ciencias y tecnologas cognitivas hibrido de diversas disciplinas
interrelacionadas (neurologa -informtica - psicologa), entre otras, que busca
construir un enfoque unificado de los fenmenos de la percepcin, el conocimiento
y la comprensin e interpretar cmo funciona la mente humana. Desde el punto de
vista tecnolgico, es la inteligencia artificial la principal proyeccin que busca
aplicar este conocimiento a esferas de la actividad social a travs de la informtica
y la tecnologa de la informacin.

De la misma manera en la perspectiva del pensamiento complejo, se yuxtaponen,

alternan y complementan diversas formas de conocimiento que expresan lgicas
diferentes a veces antagnicas. Es el caso del mito en el cual confluyen el
pensamiento simblico mgico con el lgico emprico racional.

El mito manifiesta un tipo distinto de racionalidad que no intenta someter la

realidad a un esquema sino dialogar con ella. Al respecto plantea Morin:
"Deberamos saber que nuestros mitos modernos, encapsulados en nuestras
ideas abstractas se confunden con nuestros valores. El amor, la justicia, la verdad,

15
el hombre, se ha convertido en nuestros mitos y no podramos prescindir de ellos
pues constituyen y culminan nuestra humanidad. Lo esencial es seleccionar
nuestros mitos y transformar la relacin de sesgamiento y ceguera que los hacen
devorar lo real y poseernos". (Morin. 1992: 225).

En la sociedad contempornea, la invasin del mito y la religin en sistemas de

ideas aparentemente racionales expresan que jams han estado ausentes de la
actividad del hombre sino que haban sido desterrados por considerarlos no
apropiados para los esquemas de racionalidad considerados vlidos como formas
de conocimiento social. "Hemos podido cuestionarnos la resurreccin de los mitos
en el campo esttico de los nuevos artes de masas... Hemos podido asombrarnos
igualmente de la resistencia de las grandes religiones e incluso de sus
contraofensivas victoriosas sobre las tierras desoladas del desencanto y el
nihilismo. Pero sobre todo hemos de ver aquellos que Max Weber no viera: la
nueva invasin de los mitos y la religin en los sistemas de ideas aparentemente
racionales" (lbid: 146).

El arte y la literatura visto siempre en relacin dicotmica con la ciencia,

comparten hoy su carcter de espacios privilegiados de la imaginacin y de la
ficcin, en los cuales la posibilidad de fantasear libera el pensamiento de ataduras
y lmites y lo impulsa a la accin creadora. As lo entiende Bunge cuando compara
la produccin de Borges con la de Einstein en los siguientes trminos: "Ambos
hacen gala de fantasa, ingenio, coherencia y elegancia. Fantasa, o sea, la
creacin de imgenes o conceptos que rebasan los datos empricos. Ingenio, es
decir la capacidad de proponer soluciones nuevas. Coherencia, o sea sujecin a la
lgica. Y elegancia, entendida como la potencia sugestiva o deductiva, la
simplicidad que resulta de prolijas revisiones y la pureza formal lingstica en un
caso y matemtica en el otro" (1989: 57) y concluye: "no hay arte sin fantasa,
pero sin sta tampoco hay ciencia ni tcnica "(lbid: 67).

De acuerdo con esta perspectiva se reconoce en la literatura la complejidad del

pensamiento cuando se crean universos con lgicas diversas: "Son los literatos
quienes perciben distintamente y analizan perspicazmente en nuestro universo
humano lo que es vago, embrollado invisible para las miradas de los dems... Un
gran escritor sabe ver porque sabe pensar y sabe pensar porque sabe ver"(Morn
1984: 26).

Desde luego reconocemos que existen diferencias manifiestas entre las formas de
conocimiento cientfico y las artsticas referidas a la adecuacin, a las teoras, al
tipo de relaciones lgicas que se plantean entre los universos construidos y los
criterios de verdad o verosimilitud que se adoptan para su reconocimiento. Sin
embargo, es indispensable sealar que todas representan las posibilidades de la
accin humana capaz de hacer emerger el sentido de la realidad y construir
nuevos senderos para el conocer y el saber.

16
Visto el conocimiento como fenmeno multidimensional que integra la vida en sus
diversas manifestaciones es importante tambin reconocer el valor epistemolgico
del conocimiento cotidiano, u ordinario que manifiesta, desde esquemas cognitivos
de organizacin de la experiencia hasta formas mucho ms complejas de la
cognicin como son los sistemas conceptuales. "La ciencia crece a partir del
conocimiento comn y le rebasa con su crecimiento: de hecho, la investigacin
cientfica empieza en el mismo lugar en que la experiencia y el conocimiento
ordinario dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos (Bunge, citado por
Ander-Egg. p. 27). Esto justifica la metfora del ser humano como cientfico
presente en muchas teoras cognitivas que tiene una gran trascendencia en la
accin educativa al reconocer las capacidades de aprendizaje, el inters por
descubrimiento y la bsqueda de alternativas complejas.

En general, el conocimiento cientfico se diferencia de otras formas de

conocimiento en su aplicabilidad en el campo emprico y los procedimientos
hipotticos verificadores de su desarrollo al formar parte de una teora; pero ante
todo en su carcter abierto que permite trascender las verdades relativas y
establecer el dilogo con nuevas realidades.

17
 PREGUNTAS DE REFLEXION

1. Qu apuntes significativos y qu debilidades se pueden inferir de los

postulados de la ciencia clsica con respecto al proceso de conocimiento?

2. Qu aportes hicieron Popper y Lakatos al proceso de construccin de

conocimiento? Porqu sus supuestos se consideran dentro de un periodo de
transicin en la historia del conocimiento cientfico?

3. En qu consiste el relativismo cognitivo defendido por . Kuhn y P.

Feyerabent? Cules son las justificaciones que ellos dan para asumir esa
Posicin? Est de acuerdo con ellos? Porqu?

4. Cmo se podran relacionar dialcticamente las siguientes categoras desde

la perspectiva epistemolgica de la complejidad: separacin - unificacin,
unidad-diversidad, distincin-articulacin, orden-desorden certeza-
incertidumbre, azar-seguridad, contradiccin-concordancia, induccin y
deduccin.

5. El arte, la literatura, el conocimiento cotidiano, la religin, el mito son formas

alternas para acceder al conocimiento de la realidad (para "hacer emerger el
sentido de la realidad"): Cmo se puede hacer confluir estas vas alternas
con la investigacin cientfica, a sabiendas de que existen diferencias
manifiestas en la forma como conciben la relacin lgica entre el
conocimiento construido y el criterio de verdad o verosimilitud utilizado por
cada va?

18
 SEGUNDA LECTURA

TITULO: LA NUEVA FSICA: BASE PARA UN CAMBIO SOCIAL?

AUTOR: FRITJF CAPRA
Investigador en fsica terica y energtica y profesor de las
Universidades de California, Pars y Stanford.
TOMADO DE: Revista Tercer Milenio, Volumen 2, Nos. 3 y 4, marzo y
abril de1997. Madrid, pgs. 57-62 y 54-59.

OBJETIVOS DE LA LECTURA

A partir de la lectura analtica del artculo del Dr. Capra, comprender

porque las diferentes cosmovisiones occidentales, orientales, cientficas o
religiosas estn fundamentadas en modelos explicativos de la fsica,
considerada como la reina de las ciencias.

Precisar el significado de algunos trminos epistemolgicos utilizados en la

sistematizacin terica de la pedagoga, tales como dualismo,
reduccionismo, linealidad, causalidad, discontinuidad, unidad elemental
totalidad orgnica, independencia, interdependencia, interaccin.
interconexin, complejidad, objetividad, dinmica, incertidumbre, modelo
esttico, certeza, visin holstica, simplicidad, visin ecolgica, etc.

Identificar y describir los elementos tericos y metodolgicos derivados de

la concepcin contempornea de la fsica y que forman parte de la
constitucin de la pedagoga como disciplina histrico - hermenutica

19
 ACTIVIDADES EXPLORATORIAS

Desde la segunda mitad del siglo XVII hasta la penltima dcada del siglo XX; el
paradigma positivista de la ciencia con sus criterios de objetividad, precisin
cuantificable, causalidad, desarrollo lineal y origen emprico del conocimiento,
inspirados en el Modelo mecanicista-newtoniano de la fsica clsica, domin todo
el pensamiento cientfico. Las ciencias naturales, al igual que las ciencias
humanas y sociales, tomaron como modelo la fsica newtoniana. La prctica
pedaggica inspirada en este modelo se encuentra an ampliamente extendida,
aunque los fsicos actuales lo han superado ampliamente dando lugar a una visin
hermenutica, fenomenolgica, crtica y compleja cuyas repercusiones en el
estatuto epistemolgico de todas las disciplinas han sido realmente
revolucionarias.

Las implicaciones de la nueva fsica en la constitucin de las ciencias humanas

son innegables. As por ejemplo, la medicina desplaz su centro de inters de la
enfermedad a la salud, viendo el organismo humano como un sistema dinmico
que presenta aspectos fsicos, emocionales y sociales en estrecha correlacin.
Los siclogos y los psicoterapeutas consideran ahora al organismo como un
sistema dinmico que implica modelos biolgicos, squicos y sociales
interdependientes. Y las dems ciencias sociales paulatinamente abandonan sus
posiciones reduccionistas ensanchando sus conceptos de base a un amplio
contexto social y ecolgico. Inferir las repercusiones de los nuevos modelos de la
fsica contempornea en la prctica pedaggica y en la constitucin epistmica de
la pedagoga como disciplina es el propsito central de la siguiente lectura.

Pero antes de abordar la comprensin del artculo de F. Capra, investigador en

fsica terica y energtica y profesor de las Universidades de California, Pars y
Stanford, procedamos a resolver las siguientes cuestiones:

1. Intentemos consignar nuestras ideas previas sobre los siguientes conceptos

que sern objeto de tratamiento en el desarrollo del texto. No se preocupe si
sobre algunos de ellos no tiene ni la "ms remota idea". La lectura del artculo
le proporcionar los elementos para que Usted los pueda construir y definir
despus. Sin embargo, intente darles un primer sentido a partir del significado
literal de la palabra, por ejemplo, el concepto "mecanicismo" est asociado a
la palabra "mecnica". Haga el ejercicio mental tratando de definir el
mecanismo a partir de las evocaciones que surjan del trmino "mecnica",
que se supone es mucho ms familiar.

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 Los trminos a definir son los siguientes: determinismo, causalidad, certeza,
probabilidad, incertidumbre, mecanicismo, reduccionismo, unidad elemental,
dualismo, visin holstica, visin ecolgica, dialctica, linealidad,
discontinuidad, totalidad orgnica, independencia, interdependencia,
interconexin, interaccin, objetividad, complejidad, simplicidad, modelo
esttico y modelo dinmico.

2. Consigne su opinin sobre el siguiente asunto:

Existen dos modalidades de la conciencia, reconocidas en todas las pocas

como los dos aspectos caractersticos de la naturaleza humana. Se las llama
generalmente facultades racional e intuitiva, o cientfica y religiosa, y han sido
igualmente descritas en otros trminos como masculino -femenino, lineal - no
lineal, etc. Los chinos las han llamado yang y yin. Estas dos modalidades se
encuentran plenamente distribuidas en los dos gneros, correspondindoles
a los hombres el lado activo racional, competitivo y cientfico, y a las mujeres
el lado intuitivo, mstico y cooperativo. Esta Usted de acuerdo o en
desacuerdo con esta afirmacin? Porqu?

3. Sustente su opinin preliminar sobre las siguientes aseveraciones de corte

epistemolgico contenidas en el texto:

a. "En las ciencias modernas todas nuestras teoras no son ms que

aproximaciones a la verdadera naturaleza de las cosas."

b. "El universo tanto natural y social constituye un todo orgnico cuyas partes
son todas interdependientes".

c. "Mi decisin consciente sobre cmo observar, digamos un electrn,

determinar en cierta medida las propiedades del electrn, en otras palabras,
el electrn no posee propiedades objetivos independientes de mi espritu".

d. La epistemologa contempornea "no acepta propiedades fundamentales,

ecuaciones o principios. El universo es concebido como una red dinmica de
acontecimientos en correlacin".

e. "todos los enfoques racionales de la realidad son limitados... la ciencia en su

conjunto no seria ms que uno de los numerosos caminos seguidos por los
hombres con el fin de profundizar en su comprensin del cosmos. Ello
debera completarse con el modo de ver intuitivo de los poetas, de los
mdiums, de los msticos y de otros numerosos enfoques igualmente
vlidos".

21
f. "La visin mecanicista de la naturaleza consideraba a la mquina csmica
como totalmente causal y determinista; todo lo que aconteca tena una causa
definida y daba nacimiento a un efecto definido".

g. "La base filosfica del determinismo era la divisin fundamental, establecida

por Descartes, entre el yo y el universo. Como consecuencia de esta divisin,
se crey que el Universo podra ser descrito objetivamente, es decir, sin
mencionar jams al observador humano, y semejante descripcin objetiva de
la naturaleza se convirti en el ideal de toda ciencia".

h. "El universo ya no aparece como una mquina compuesta de una multitud de

objetos separados, sino como un conjunto armonioso e indivisible, una red de
relaciones dinmicas que incluye al observador humano y a su conciencia en
tanto que factor esencial".

22
"La fsica ha sido el modelo prominente
de una ciencia exacta y ha servido de
modelo a todas las otras ciencias.
Durante dos siglos y medio, la fsica
desarroll una descripcin del universo
en el sentido de un sistema mecnico,
compuesto de unidades constitutivas
elementales. Las otras ciencias
aceptaban esta visin como
representacin correcta de la realidad y
modelaban sus propias teoras conforme
a las de la fsica."

"En el transcurso del siglo XX, la

exploracin del tomo y de las partculas
ha llevado a descubrir limitaciones
insospechadas en los conceptos clsicos,
obligndonos as a revisar la mayora de
nuestras ideas de base concernientes a la
realidad... Una de las lecciones que los
fsicos tuvieron que aprender ha sido el
hecho de que todos los conceptos y todas
las teoras que utilizamos para describir
la naturaleza y la sociedad son
limitados."

23
 LA NUEVA FSICA: BASE PARA UN CAMBIO SOCIAL?

Fritjf Capra

EL DESEQUILIBRIO CULTURAL

Incluso un observador ocasional de la evolucin cultural humana no podra dejar

de notar la asombrosa separacin que existe entre el desarrollo del poder
intelectual, los conoc1nlientos cientficos y los inventos tecnolgicos por una parte,
y la sabidura, la espiritualidad y la tica por otra. Los conocimientos cientficos y
tecnolgicos han progresado en una medida exponencial desde que los griegos se
embarcaron en la a,Jentura cientfica en el siglo sexto antes de nuestra era.
Durante estos, einticinco siglos, apenas ha habido progresos en el
comportamiento de los asuntos sociales. La espiritualidad y los standards morales
de Lao Tse o de Buda que vivieron igualmente en el siglo sexto antes de nuestra
era- no eran ciertamente inferiores a los nuestros. Marcaron un hito en el
desarrollo espiritual y no el comienzo de una curva ascendente.

As, el progreso humano ha sido un asunto puramente racional e intelectual y esta

evolucin siguiendo una sola lnea ha alcanzado ya un punto altamente alarmante;
una situacin tan paradjica que roza la demencia. Hemos amontonado decenas
de miles de armas nucleares; suficiente como para destruir el mundo entero varias
veces. Al mismo tiempo, construimos activamente centrales nucleares no menos
peligrosas, que producen cantidades masivas de residuos radioactivos que
amenazan con destruir la vida sobre el planeta.

Incluso al margen de la amenaza de una catstrofe nuclear, el ecosistema del

globo y la evolucin ulterior de la vida sobre la tierra se han puesto seriamente en
peligro, y podran muy bien acabarse por un desastre ecolgico a gran escala.
Nuestra prodigiosa tecnologa no parece poder remediarlo. Podemos controlar el
suave aterrizaje de ingenios espaciales sobre planetas alejados, pero somos
incapaces de controlar las humaredas contaminantes que emanan de nuestros
automviles y de nuestras fbricas. Se nos promete la vida perfecta en colonias
espaciales gigantes, pero no conseguimos administrar nuestras ciudades.

Todo esto sugiere un profundo desequilibrio en nuestra cultura -en nuestros

pensamientos y sentimientos, nuestros valores y actitudes, as como en nuestras
estructuras sociales y polticas. Si reflexionamos atentamente sobre ello, vemos
que las races de esta crisis cultural estriban en el desequilibrio entre las dos
modalidades de la conciencia, reconocidas en todas las pocas como los aspectos
caractersticos de la naturaleza humana. Se las llama generalmente facultades
racional e intuitiva, o cientfica y religiosa, y han sido igua1nlente descritas en

24
otros trminos como masculino/ femenino, lineal/ no lineal, etc. Los chinos las han
llamado j,ang y yin, y no las han considerado nunca como categoras separadas,
sino siempre como los dos lados de la misma realidad, o partes extremas de una
sola totalidad. Des del punto de vista de la tradicin china, todas las
manifestaciones de la realidad, incluida la naturaleza humana son generadas por
las relaciones dinmicas entre estas dos fuerzas polares. Segn un texto chino
antiguo, "Cuando el yang alcanza su punto culminante se retira a favor del yin,
cuando el yin alcanza su punto culminante se retira a favor del yang".

Resulta muy instructivo observar las actitudes de nuestra cultura respecto a estos
aspectos complementarios de la naturaleza humana. El aspecto yang es nuestro
lado masculino -e1 lado activo, racional, competitivo, cientfico. El aspecto yin es
nuestro lado femenino -e1 lado complaciente, intuitivo, cooperativo, mstico.
Nuestra sociedad ha favorecido constantemente el yang descuidando al yin,
prefiriendo la actividad a la contemplacin, el conocimiento racional a la sabidura
intuitiva, la ciencia a la religin, la competicin a la cooperacin, etc.

Adems, en lugar de reconocer que la personalidad de cada hombre y de cada

mujer es resultado de la influencia recproca entre los elementos femenino y
masculino, hemos establecido un orden esttico y rgido, en el que se supone que
todos los hombres son masculinos y todas las mujeres femeninas, y hemos dado a
los hombres los papeles de direccin y la mayora de los privilegios de la
sociedad.

Sin embargo, creo que ahora somos testigos del comienzo de un poderoso
movimiento evolutivo.

Tal como dice el texto chino, el yang, habiendo alcanzado su mximo, se retira
para dejar paso al yin. La sptima y octava dcadas del siglo XX produjeron toda
una serie de movimientos filosficos, religiosos y polticos que parecen llevar todos
la misma direccin. La creciente preocupacin por la ecologa, el vivo inters por
el misticismo, el redescubrimiento de mtodos de curacin y de salud que tienen
en cuenta el organismo entero, y -tal vez lo ms importante de todo- el ascenso de
la valorizacin del feminismo: todas estas manifestaciones son signos de la misma
tendencia evolutiva. Todas reaccionan contra la exagerada importancia que se ha
dado a las actitudes y valores racionales, masculinos, y buscan el restablecimiento
de un equilibrio entre los aspectos masculino y femenino de la naturaleza humana.

Voy a demostrar en este artculo que los fsicos pueden aportar una contribucin
muy vlida para vencer este desequilibrio cultural de nuestro tiempo. Desde el
siglo diecisiete, la fsica ha sido ejemplo prominente de una ciencia "exacta" y ha
servio de modelo a todas las otras ciencias. Durante dos siglos y medio, la fsica
desarroll una descripcin del universo en el sentido de un sistema mecnico,
compuesto de unidades constitutivas elementales. Las otras ciencias aceptaban

25
esta visin como representacin correcta de la realidad y modelaban sus propios
teoras conforme a las de la fsica.

En el siglo veinte, sin, embargo, la fsica pas por vanas revoluciones

conceptuales, que han revelado claramente las limitaciones de la teora
mecanicista del mundo, conduciendo a una visin orgnica y ecolgica de la
naturaleza, que muestra grandes similitudes con el pensamiento de los msticos
de todas las pocas y de todas las tradiciones. El universo ya no aparece como
una mquina compuesta de una multitud de objetos separados, sino como un
conjunto armonioso e indivisible, una red de relaciones dinmicas que incluye al
observador humano y a su conciencia en tanto que factor esencial.

El hecho de que la fsica moderna, la manifestacin de una especializacin

extrema del mental racional, establezca ahora un contacto con el misticismo, que
es la esencia de la religin y de la manifestacin de una especializacin extrema
de la facultad intuitiva, muestra claramente la unidad y la naturaleza
complementaria de los modos racional e intuitivo de la conciencia. La fsica puede
as procurar una base cientfica para el cambio de actitudes y de valores que
precisa urgentemente nuestra cultura para sobrevivir. La fsica moderna puede
mostrar a las otras ciencias que el pensamiento cientfico no es necesariamente
especializado y mecanicista, y que visiones ecolgicas y universales son as
mismo cientficamente sanas. Es en este sentido que creo que la "nueva fsica"
puede constituir un trampoln para un cambio social.

Voy a esbozar primero el-sistema general de la fsica clsica y su influencia sobre

las otras ciencias, y a discutir luego algunas de las concepciones de la fsica
actual y sus implicaciones para la ciencia y la sociedad.

LA VISION MECANICISTA Y CARTESIANA DEL MUNDO

La visin del mundo de la fsica clsica, visin que puede tambin llamarse
occidental tradicional, tiene sus races en la filosofa de los atomistas griegos que
consideraban a la materia compuesta de varios "ladrillos elementales
fundamentales" (building blocks), los tomos, que son puramente pasivos e
intrnsecamente muertos. Se pensaba que estaban movidos por fuerzas exteriores
a las que se supona a menudo ser fuerzas de origen espiritual y, por
consiguiente, fundamentalmente diferentes de la materia.

Esta imagen se convirti en parte esencial del pensamiento occidental. Dio

nacimiento al dualismo entre el espritu y la materia, entre el mental y el cuerpo, lo
cual es caracterstico del pensamiento occidental. Este dualismo, en su forma ms
aguda, fue formulado en la filosofa de Descartes, el cual bas su visin de la
naturaleza en una divisin fundamental en dos campos separados e
independientes: el del mental (rex cogitans), y el de la materia (rex extensa). La

26
divisin cartesiana permiti a los cientficos considerar la materia como muerta y
completamente separada de ellos mismos, y ver el universo material como una
multitud de objetos diferentes reunidos en una enorme mquina. Newton mantuvo-
tal visin mecanicista, construyendo su mecnica sobre esta base y haciendo de
ella el fundamento de la fsica clsica.

La visin mecanicista de la naturaleza est estrechamente ligada a un riguroso

determinismo. Se consideraba a la mquina csmica gigante como totalmente
causal y determinista; todo lo que aconteca tena una causa definida y daba
nacimiento a un efecto definido.

La base filosfica de este determinismo estricto era la divisin fundamental,

establecida por Descartes, entre el yo y el universo. Como consecuencia de esta
divisin, se crey que el universo poda ser descrito objetivamente, es decir, sin
mencionar jams al observador humano, y semejante descripcin objetiva de la
naturaleza se convirti en el ideal de toda ciencia.

INFLUENCIA DEL MODELO NEWTONIANO SOBRE LAS OTRASCIENCIAS

Desde la segunda mitad del siglo diecisiete hasta fines del diecinueve, el modelo
mecanicista newtoniano del universo domin todo el pensamiento cientficol Las
ciencias naturales, al igual .que las ciencias humanas y sociales, tomaron como
modelo la fsica newtoniana, y, en su mayora, conservan todava este modelo,
mientras que los fsicos lo han superado ampliamente.

Antes de examinar el impacto de la fsica newtoniana en otros campos, quisiera

hacer una observacin importante. La nueva concepcin del universo que se ha
desarrollado en la fsica moderna no significa que la fsica newtoniana sea errnea
o que las teoras actuales sean justas. En la ciencia moderna, nos hemos dado
cuenta de que todas nuestras teoras no son ms que aproximaciones a la
verdadera naturaleza de las cosas. Cada teora es vlida para una determinada
categora de fenmenos. Ms all, la descripcin de la naturaleza ya no es
satisfactoria y deben encontrarse nuevas teoras para reemplazar las antiguas o
mejor an, deben ampliarse perfeccionando la aproximacin.

La pregunta, entonces, es: el modelo newtoniano es una buena aproximacin de

base para las otras ciencias?. En la fsica misma, hay que abandonarlo en el nivel
de lo infinitamente pequeo (en la fsica atmica y la de las partculas) y en el nivel
de lo infinitamente grande (en la astrofsica y la cosmologa). En otros campos, las
limitaciones pueden ser de cualquier otra naturaleza. Es importante sealar que
hablamos no tanto de la aplicacin de la fsica newtoniana a otros fenmenos
como de la aplicacin de la visin mecanicista y reduccionista del mundo sobre la
que se basa la fsica newtoniana. Sera preciso que cada ciencia descubriese

27
dnde se sitan estas limitaciones de la visin del mundo en un contexto
particular.

BIOLOGA Y MEDICINA

En biologa, la visin cartesiana condujo a la idea de que un organismo vivo poda

ser contemplado como si fuera una mquina construida a partir de elementos
separados. Semejante visin de la biologa fue desarrollada primero por el mismo
Descartes, y ha dominado la vida de las ciencias hasta nuestros das. La analoga
con la mquina sugiere que los organismos vivos pueden ser comprendidos
reducindolos a pedazos e intentando reunirlos de nuevo a partir de sus partes.
Este enfoque constituye verdaderamente todava el eje del pensamiento biolgico
contemporneo. Un manual actual de biologa moderna contiene el siguiente
pasaje significativo: Para la comprensin de un objeto, una de las pruebas
decisivas es la capacidad de reunir las diferentes partes que lo componen. En
definitiva, los bilogos moleculares tratarn de someter su comprensin de la
estructura y de la funcin de la clula a esta clase de prueba, intentando hacer la
sntesis de una clula. El modelo mecanicista de la biologa tuvo una gran
influencia en medicina y condujo a la formulacin de lo que se conoce como el
modelo mdico. La medicina occidental ha acabado por considerar al cuerpo
humano como una mquina que puede analizarse en funcin de sus partes. La
enfermedad es vista. como una entidad que invade el cuerpo y que ataca a una
parte determinada. El papel del mdico es el de intervenir, ya sea fsicamente
(mediante la ciruga), ya qumicamente (mediante los medicamentos) y curar la
parte enferma; siendo curadas las diferentes partes por diferentes especialistas.

Asociar una enfermedad particular a una determinada parte del cuerpo es, por
supuesto, muy til en muchos casos. Slo que la medicina occidental ha
acentuado demasiado este enfoque reduccionista, y ha desarrollado sus
disciplinas especializadas hasta el punto que los mdicos ya no son capaces de
ver la enfermedad como un desajuste del organismo entero, ni de curarlo como tal.
La enfermedad es reducida a mecanismos biolgicos, estudiados bajo la ptica de
la biologa celular y molecular, evacuando completamente los aspectos
psicolgicos y sociales de la enfermedad. Aunque el conocimiento de los aspectos
fisiolgicos sea, por supuesto, til, el enfoque reduccionista no proporciona ms
que una visin de las cosas, por eso no es de extraar que no haya tenido mucho
xito. Segn Lewis Thomas:

Nos encontramos con aproximadamente la misma lista de enfermedades ms

corrientes a las cuales el mundo estaba confrontado en 1950 y, aunque hayamos
acumulado desde entonces una formidable masa de informacin sobre algunas de
ellas, la acumulacin no es an suficiente como para permitir su prevencin o su
curacin completa.

28
Al afirmar que la informacin acumulada hasta ahora "no es an suficiente" para la
prevencin o la curacin, Thomas se refiere bien entendido, a la informacin en el
contexto del modelo mdico mecanicista que ve en la tecnologa el nico camino
para mejorar la salud, asimilando as la ciencia al enfoque reduccionista de la
ciencia newtoniana. Un poco ms adelante, en el mismo artculo, Thomas expresa
esta visin de una manera muy explcita:

En cierto sentido, estamos bloqueados por la tecnologa y lo seguiremos estando

hasta que tengamos ms conocimientos cientficos que nos permitan ir hacia
delante.

PSICOLOGA

Como la fsica clsica, la psicologa clsica est basada en la divisin cartesiana

entre la rescogitans y las res extensa. Para estudiar el espritu, se desarrollaron
dos enfoques teniendo por base esta divisin. El behaviorismo eligi estudiar los
efectos del espritu sobre la materia estudiando el comportamiento, y aplic en
este sentido la metodologa de la fsica clsica.

Los fenmenos psicolgicos fueron reducidos a "ladrillos elementales", psquicos,

y fueron asociados a estmulos fisiolgicos que se supuso estaban en su origen.
Como en la biologa clsica, los organismos son vistos como mquinas que
reaccionan a estmulos externos, y este mecanismo de estmulo -respuesta ha
sido construido segn el modelo de la fsica newtoniana.

En el manual de base behaviorista, Science and Human Behavior, por B. F.

Skinner, se dice, ya desde el comienzo, que "el espritu", "la conciencia", "las
ideas", etc... son entidades inexistentes, "inventadas para proporcionar falsas
explicaciones". Dicho de otro modo, la nica explicacin vlida es aquella que
tiene como base la visin mecanicista del organismo humano. Los behavioristas,
que constituyen an la corriente ms importante de la psicologa acadmica,
justifican su enfoque pretendiendo que es el nico enfoque cientfico de la
psicologa, identificando claramente as el marco reduccionista y mecanicista de
su trabajo con la ciencia.

Freud parti del otro aspecto de la divisin cartesiana. En lugar de estudiar

nicamente el comportamiento, decidi estudiar la rescogitans mediante la
introspeccin. Aunque sin tocar la materia, quiso sin embargo desarrollar una
psicologa cientfica y, para ello, estableci una relacin conceptual entre el
psicoanlisis y la fsica clsica.

Como los fsicos, Freud busc los ladrillos elementales fundamentales. Puso el
acento sobre los instintos fundamentales y asent como principio el yo y el super-
yo en tanto que estructuras psicolgicas de base, localizadas y esparcidas por el

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espacio psicolgico. Estas estructuras son consideradas como especies de
objetos internos en conflicto. Todos los mecanismos y maquinarias del espritu son
guiados por fuerzas que toman como modelo la mecnica nevvtoniana.

Como en la fsica clsica, el modelo mecnico est estrechamente ligado a un

estricto determinismo. La psiquiatra admite que lo que constituye a una persona
est determinado desde el nacimiento, y reduce la patologa a simples causas
bien definidas. Adems, se admite que el psicoanalista es un observador objetivo
que no influencia los fenmenos observados y no es influenciado por ellos. Freud
aconsej a los analistas que fueran "fros como cirujanos", ello refleja no slo el
ideal clsico de la objetividad, sino tambin la influencia del modelo mdico
mecanicista

ECONOMIA

De la psicologa y la psicoterapia, voy a volverme ahora hacia las ciencias sociales

y ms particularmente hacia la economa. Como la mayora de las ciencias
sociales, la economa actual es fragmentaria y reduccionista. Rehusa reconocer
que la economa es solamente un aspecto de toda una estructura ecolgica y
social. El error fundamental de las ciencias sociales es el de dividir esa estructura
en fragmentos supuestamente independientes, y de tratarlos en departamentos
acadmicos separados -psicologa, economa, ciencia poltica, etc.

Los economistas no toman en cuenta para nada la interdependencia, tratando

todos los bienes del mismo modo, sin consideracin hacia las diferentes maneras
en que estn ligados al resto del mundo, y reduciendo todos los valores al de
ganancia personal. La economa convencional es pues fundamentalmente
antiecolgica. Utiliza sus conceptos "de eficacia", "de productividad", "de
ganancia", etc. -sin tener en cuenta su mayor contexto social y ecolgico. La
eficacia de un grupo se mide en trminos de ganancias, pero estas ganancias se
obtienen cada vez ms a expensas del pblico. As pues, no es suficiente hablar
de eficacia de manera absoluta: tenemos que preguntarnos eficacia para quin?.
Por ejemplo, mientras la eficacia de una agricultura es medida en trminos de
cantidad de energa utilizada para producir un nmero dado de caloras, el sistema
agrcola americano altamente mecanizado con carburante subvencionado es en la
actualidad el ms ineficaz del mundo, sin embargo ello aporta enormes ganancias
al agrobusiness, el cual est ampliamente en manos de la industria petroqumica.

Los economistas, por lo general, no piensan de una manera ecolgica, y por esta
razn estn totalmente desconcentrados cuando se encuentran confrontados a
problemas como la inflacin. En el modelo clsico, hay un mercado libre que
permanece en equilibrio de modo natural. La inflacin y el paro son vistos como
aberraciones interdependientes y temporales del estado de equilibrio, siendo una
la contrapartida de la otra. No obstante, en la realidad actual, las economas estn

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dominadas por instituciones y grupos de inters gigantescos, y los mercados libres
existen slo muy raramente. La inflacin y el paro son estructuras caractersticas
de la economa, y toda idea de interaccin entre ambos se ha vuelto caduca dado
que son generados por factores inherentes al sistema, dicho de otro modo, por la
falta de toma en consideracin de la interdependencia social y ecolgica.

La dependencia excesiva de la energa y de los recursos naturales en una

economa de fuerte inversin en capital (capital intensive economy), y la ausencia
de toma en consideracin de los costos sociales y ecolgicos generados por toda
actividad econmica, son las dos causas mayores de la inflacin. Ninguna de las
dos puede ser comprendida en el marco antiecolgico actual de la economa que
no toma para nada en cuenta nuestra dependencia del universo natural. Una
actitud semejante est no solamente en darsimo contraste con las culturas
tradicionales, sino que est tambin en contradiccin con los conocimientos de la
fsica moderna. Las teoras de base de la fsica moderna nos obligan a ver el
universo natural como un todo orgnico cuyas partes son todas interdependientes;
un sistema dinmico equilibrndose y ajustndose a s mismo, contrariamente a
nuestra economa y a nuestra tecnologa actuales que no reconocen ningn
principio autolimitativo. La carencia en el crecimiento econmico y tecnolgico
indiferenciado se ha convertido en un punto central de nuestra cultura.

Nuestro sistema econmico est basado en la expansin continua, pero la

expansin sin lmites sobre una tierra limitada, no podr conducir jams a un
estado de equilibrio dinmico. En el sutil organismo que es la naturaleza, nuestra
tecnologa se comporta como un cuerpo extranjero, y se dan ahora numerosos
signos de rechazo. Necesitamos urgentemente una nueva base filosfica para la
economa y la tecnologa, una nueva visin fundamental del mundo. Semejante
visin del mundo viene dada por la fsica moderna, la ciencia sobre la cual se basa
la tecnologa.

LA TEORIA DE LOS QUANTA

En el transcurso del siglo veinte, la exploracin del universo del tomo y de las
partculas ha llevado a descubrir limitaciones insospechadas en los conceptos
clsicos, obligndonos as a revisar la mayora de nuestras ideas de base
concernientes a la realidad. Una de las principales aportaciones de la teora
cuntica, teora de base de la fsica atmica, ha sido la de reconocer que la
probabilidad es una caracterstica fundamental de la realidad atmica que rige
todos los procesos e incluso la existencia de la materia. Las partculas no existen
con certeza en lugares definidos, sino que manifiestan ms bien "tendencias a
existir". A nivel atmico, los objetos materiales' slidos de la fsica clsica se
disuelven en modelos de probabilidad.

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Adems, estos modelos no representan probabilidades de cosas, sino
probabilidades de interconexiones. Un anlisis atento del proceso de observacin
en fsica atmica muestra que las partculas no tienen sentido en tanto que
entidades aisladas, sino que pueden ser comprendidas nicamente en tanto que
interconexiones entre la preparacin de un experimento y las medidas que de l
resultan. Las partculas no son "cosas", sino interconexiones entre cosas y estas
"cosas" son interconexiones entre otras cosas y as seguidamente.

La teora cuntica revela pues una unidad fundamental del universo. Demuestra
que no podemos descomponer el mundo en unidades ms pequeas existiendo
independientemente unas de otras. A medida que penetramos en la materia, la
naturaleza no nos muestra "ladrillos elementales fundamentales", sino que
aparece ms bien como un complejo tejido de relaciones entre las diferentes
partes de un todo unificado.

Otra aportacin importante de la fsica atmica ha sido el descubrimiento de que

este tejido csmico de relaciones incluye de modo esencial al observador humano
y su conciencia. En la teora cuntica, los "objetos" observados no pueden ser
comprendidos ms que en trminos de interaccin entre diversos procesos de
observacin y de medida, y el final de esta cadena de procesos se halla siempre
en la conciencia del observador humano. La caracterstica crucial de la teora
cuntica es que no solamente el observador humano es necesario para observar
las propiedades de-un fenmeno atmico, sino que es incluso necesario para
provocarlas. Mi decisin consciente sobre cmo observar, digamos, un electrn,
determinar en cierta medida las propiedades del electrn. En otras palabras, el
electrn no posee propiedades objetivas independientes de mi espritu. En fsica
atmica, la neta divisin cartesiana entre el espritu y la materia, entre el yo y el
mundo, ya no es vlida. No podemos nunca hablar de la naturaleza sin hablar de
nosotros mismos al mismo tiempo.

TEORA DE LA RELATIVIDAD

Todos los cambios, en los conceptos de base que tenemos de la realidad y de los
que hemos hablado hasta ahora, han sido suscitados por la teora cuntica, una
de las dos teoras fundamentales de la fsica moderna. La otra teora, que ha
influenciado con igual profundidad nuestra concepcin de la naturaleza, es la
teora de la relatividad de Einstein.

La teora de la relatividad aport un cambio radical en nuestros conceptos de

espacio y de tiempo. Nos demostr que el espacio no es tridimensional y que el
tiempo no es una entidad aislada y que los dos estn ntima e indisolublemente
unidos, y forman un continum de cuatro dimensiones llamado espacio-tiempo. As
pues en la teora de la relatividad no podemos hablar del espacio sin hablar del
tiempo y viceversa.

32
Los conceptos de espacio y de tiempo son tan fundamentales para la descripcin
de los fenmenos naturales, que su modificacin comporta una modificacin
completa de la estructura que utilizamos para describir la naturaleza. La
consecuencia ms importante de esta modificacin es el descubrimiento de que la
masa no es otra cosa ms que una forma de energa; que incluso un objeto
inmvil tiene energa en reserva en su masa.

Estos desarrollos -la unificacin del espacio y del tiempo y la equivalencia de la

masa y de la energa- ejercen una profunda influencia en nuestra representacin
de la materia, y nos han obligado a modificar de manera esencial nuestro
concepto de la partcula. En fsica moderna, ya no se asocia la masa con una
sustancia material, y, por consiguiente, ya no se considera a las partculas como
compuestas de alguna "sustancia" de base, sino ms bien como haces de
energa. Sin embargo, la energa est asociada a la actividad, a los procesos, y
ello deja suponer que la naturaleza de las partculas subatmicas es
intrnsecamente dinmica.

Para comprenderlo mejor, hay que recordar que estas partculas slo pueden ser
descritas en un marco donde se fusionan el espacio y el tiempo en un continuum
de cuatro dimensiones. Las partculas subatmicas son modelos dinmicos que
tienen un aspecto espacio y un aspecto tiempo. Su aspecto espacio las hace
aparecer como objetos con una cierta masa, y su aspecto tiempo como procesos
que implican la energa equivalente. As, la teora de la relatividad da a los
constituyentes de la materia un aspecto intrnsecamente dinmico. La existencia
de la materia y su actividad no pueden ser separadas; no son ms que los
aspectos diferentes de una misma realidad espacio-temporal.

Los modelos energticos del mundo subatmico forman las estructuras atmicas y
moleculares estables que componen la materia y le dan su apariencia
macroscpica slida, hacindonos creer de este modo que est hecha de una
sustancia material cualquiera. A nivel macroscpico, esta nocin de sustancia es
muy til, pero a nivel atmico ello ya no tiene sentido. Los tomos se componen
de partculas y estas partculas no estn hechas de ninguna sustancia material.
Cuando las observamos, no vemos nueva sustancia: lo que observamos son
modelos dinmicos en perpetuo estado de intercambio -una danza permanente de
energa.

La investigacin actual en fsica apunta a la unin de la teora cuntica y de la

teora de la relatividad en una nica teora del mundo subatmico. An no hemos
sido capaces de formular semejante teora nica, por el contrario, tenemos varias
teoras parciales, o modelos, que describen muy bien ciertos aspectos de los
fenmenos subatmicos. Voy ahora a concentrarme en uno de estos modelos,
llamado el "modelo del bootstrap", que es tal vez el ms ambicioso de todos y que
va a tener probablemente un gran impacto sobre el futuro pensamiento cientfico.

33
EL BOOTSTRAP

En la base del modelo del bootstrap, est la idea de que la naturaleza no puede
ser reducida a entidades fundamentales, parecidas a ladrillos elementales
fundamentales de materia, sino que debe ser comprendida en su totalidad a travs
de su autocoherencia. En fsica, todo debe emanar de la necesidad, para todos los
constituyentes, de ser coherentes los unos con los otros y con ellos mismos.

Esta idea se aparta radicalmente de la actitud tradicional de la investigacin

fundamental en fsica, la cual se ha esforzado siempre por encontrar los
constituyentes fundamentales de la materia. Al mismo tiempo, ella es el punto
culminante de la concepcin de la materia subatmica en tanto que red de
relaciones estrechamente ligadas. La filosofa de bootstrap no solamente
abandona la idea de los ladrillos elementales fundamentales de materia, sino que
no acepta entidades fundamentales, sean cuales sean -ni tampoco leyes
fundamentales, ecuaciones o principios. El universo es concebido como red
dinmica de acontecimientos en correlacin. Ninguna propiedad de las partculas
de esta red es fundamental; todas ellas emanan propiedades de las otras partes, y
la coherencia de conjunto de sus mutuas correlaciones determina la estructura de
la red entera.

Cuando la idea del bootstrap es formulada en un contexto cientfico, tiene que ser
limitada y aproximativa, y su principal enfoque consiste en el hecho de describir
nicamente una cierta categora de partculas elementales, los llamados hadrones
o partculas fuertemente interactivas. Son partculas como el protn y el neutrn
que interactan por mediacin de una potente fuerza nuclear. El"hadrn bootstrap"
est formulado en el marco de una teora conocida como la teora de matriz S,
cuyo objetivo es hacer derivar todas las propiedades de los hadrones y sus
interacciones nicamente de la necesidad de autocoherencia. Las nicas "leyes
fundamentales" aceptadas son algunos principios muy generales requeridos por
nuestros mtodos de investigacin, y as pues son partes esenciales de nuestras
estructuras cientficas.

Los fenmenos que implican a los hadrones son tan complejos que no es en
absoluto seguro que se pueda algn da encontrar una teora matemtica
completa y coherente en s. No obstante, se pueden contemplar una serie de
modelos parcialmente conseguidos y de menos envergadura. Cada uno de ellos
estara destinado a englobar nicamente una parte de los fenmenos observados
y contendra aspectos inexplicados, o parmetros, pero los parmetros de un
modelo pueden ser explicados por otro. Es as como pueden tomarse
gradualmente en cuenta ms fenmenos cada vez con una precisin siempre
creciente, en un mosaico de modelos que se entremezclan. El adjetivo "bootstrap"
no es pues apropiado para ningn fenmeno individual, ya que puede nicamente
aplicarse a una combinacin de modelos mutuamente coherentes, donde ninguno

34
es ms fundamental que otro. En los propios trminos de Geofirey Chew, creador
de la idea del bootstrap: "un fsico que es capaz de ver cualquier nmero de
modelos diferentes parcialmente conseguidos, sin favoritismo, es
automticamente un bootstrapista"

Ya existen varios modelos de esta clase, e indican que el programa del hadrn
bootstrap va a ser llevado a cabo probablemente en un futuro cercano. La imagen
de los hadrones que se desprende de estos modelos del bootstrap, es resumida a
menudo en la provocadora frase "cada partcula est compuesta de todas las otras
partculas". No obstante, no hay que imaginarse que cada hadrn contiene a todos
los otros de una manera clsica y esttica. Los hadrones no son entidades
separadas sino mas bien modelos de energa en correlacin en un proceso
dinmico continuo. Los modelos no se "contienen" los unos a los otros, sino que
ms bien se "mezclan" los unos con los otros de un cierto modo que puede
precisarse matemticamente, pero que no puede ser expresado fcilmente con
palabras.

La idea del bootstrap de una red de relaciones en estrecha conexin, en la que las
partculas estn dinmicamente compuestas unas de otras, representa el punto
culminante de una visin de la naturaleza que apreci en la teora cuntica con el
descubrimiento de una interconexin esencial, y que fue ms ampliamente
formulada por la teora de la relatividad cuando se reconoci que la red csmica
es intrnsecamente dinmica; que su actividad es la verdadera esencia de su ser.
La ms amplia filosofa del bootstrap, que no acepta entidades fundamentales sino
que ve todas las estructuras y las regularidades como consecuencias necesarias
de la red csmica autocoherente, puede ser muy bien el punto culminante de la
filosofa natural moderna.

IMPLICACIONES PARA LA CIENCIA Y LA SOCIEDAD

Cules son, entonces, las implicaciones de la "nueva fsica" para la ciencia y

para la sociedad? Una de las lecciones ms importantes que los fsicos han tenido
que aprender en este siglo ha sido el hecho de que todos los conceptos y todas
las teoras que utilizamos para describir la naturaleza son limitados. Cada vez que
desarrollamos el mbito de nuestra experiencia, tenemos que modificar, o incluso
abandonar, algunos de estos conceptos.

La experiencia de la puesta en cuestin de las bases mismas de nuestras

estructuras conceptuales, y luego la obligacin de aceptar profundas
modificaciones en nuestras ms queridas ideas, ha sido dramtica y a menudo
dolorosa para los fsicos, sobre todo durante los treinta primeros aos del siglo,
pero hemos sido recompensados con una profundizacin en la naturaleza de la
materia y del espritu humano. Creo que esta experiencia puede serles de gran
utilidad a los otros cientficos, entre los cuales, muchos, en su campo, han

35
alcanzado ya los limites de la clsica visin cartesiana del mundo. Para superar
los modelos clsicos, tendrn que ir ms all del enfoque mecanicista y
reduccionista, tal y como hemos hecho nosotros en fsica, y desarrollar una visin
holstica y ecolgica.

As, los mdicos tendrn que ensanchar su perspectiva, desplazando su centro de

inters de la enfermedad a la salud, viendo el organismo humano como un
sistema dinmico que presenta aspectos fsicos y psicolgicos en estrecha
correlacin, y estableciendo un lazo entre la condicin general de este sistema y
su entorno fsico, emocional y social. Este cambio deber venir acompaado de
los correspondientes esfuerzos en materia de salud poltica y educativa,
permitiendo de este modo que los individuos se conviertan en responsables de su
propia salud, en lugar de delegar esta responsabilidad en el mdico y los
medicamentos.

Del mismo modo, los psiclogos y los psicoterapeutas debern ensanchar el

marco de la psicologa clsica con el fin de adquirir una comprensin ms
profunda de la psique humana. Al igual que los fsicos, tendrn que tomar en
cuenta al organismo entero, considerndolo como un sistema dinmico que
implica modelos fsicos y psicolgicos interdependientes; un sistema que es una
parte integrante de sistemas interactivos ms vastos, de dimensiones fsicas,
sociales, culturales y csmicas.

Las ciencias sociales debern tener en cuenta igualmente a estos sistemas ms

vastos, traspasando los limites de las disciplinas actuales y ensanchando los
conceptos de base de sus estrechas y reduccionistas connotaciones a un amplio
contexto social y ecolgico. Esta ser la nica esperanza para alinear y gobernar
las instituciones sociales y econmicas actuales que se han desarrollado hasta el
punto de convertirse en una amenaza mayor para nuestro bienestar.

En muchos de estos campos, los cientficos podrn alinear sus nuevos conceptos
con los de la fsica moderna. Para otros, la fsica puede no ser un modelo
apropiado, pero ser til sin embargo. Los cientficos no tendrn necesidad de ser
reticentes cuando se trate de adoptar un marco holstico, como lo son a menudo
hoy en da por miedo a ser poco cientficos. La fsica moderna les habr mostrado
que un marco semejante no slo seria cientfico, sino que estara en acuerdo con
las teoras ms avanzadas de la realidad fsica.

Para un ms amplio desarrollo de la ciencia, la idea del bootstrap de los modelos

imbricados y mutuamente coherentes, sin que ninguno sea ms fundamental que
otro, parece extremadamente prometedora. Por ejemplo, ahora empieza a
reconocerse que los numerosos sistemas rivales de la psicoterapia se contradicen
entre ellos en gran parte a causa de los investigadores aislados, que han
focalizado su atencin a un cierto nivel de conciencia intentando, desde all,
generalizar sus conclusiones a la psique en su conjunto. En el futuro, las

36
diferencias entre las diversas escuelas pueden ser reconciliadas considerando sus
modelos como mapas de la conciencia humana, ciertamente tiles, pero limitados;
relacionndose con distintos aspectos o niveles del espritu. En la prctica de la
psicoterapia, puede utilizarse el modelo freudiano cuando se trata a pacientes que
experimentan una regresin a la infancia y que reviven diversos traumatismos
psicosexuales, el modelo adleriano cuando se tratan sentimientos de inferioridad,
el modelo junguiano para experiencias de carcter mitolgico o religioso, y as
seguidamente. Ninguno de estos modelos es en absoluto ms fundamental que
los otros; todos pueden ser utilizados como mapas para guiar al terapeuta y al
paciente durante el viaje a travs de las diferentes partes de la psique.

Pueden utilizarse idnticos procedimientos en los otros campos. Creo que la

filosofa del bootstrap sera la base ideal para un enfoque interdisciplinario
holstico, necesario para describir la estructura de la realidad que est religada a
muchos niveles. La ciencia del futuro podra muy bien consistir en fsica del
bootstrap, psicologa del bootstrap, economa del bootstrap y as seguidamente.
En definitiva, ello ir ms all de estas distinciones interdisciplinarias, utilizando
todo lenguaje adecuado para describir los diferentes aspectos y niveles de la
realidad.

El alcance cultural fundamental de un desarrollo semejante podra ser el

reconocimiento del hecho de que todos los enfoques racionales de la realidad son
limitados. Una aceptacin ms amplia de este hecho ser un paso necesario hacia
una cultura ms equilibrada. En una cultura tal, la ciencia en su conjunto no seria
ms que uno de los numerosos caminos seguidos por los hombres con el fin de
profundizar en su comprensin del cosmos. Ello debera completarse con el modo
de ver intuitivo de los poetas, de los mediums, de los msticos y de otros
numerosos enfoque igualmente vlidos. De esta forma, nuestras actitudes y
nuestros valores se volveran equilibrados. Deberamos tener plena conciencia,
como dijo el sabio chino Chuang Tzu, de que "la vida es una mezcla armoniosa de
yin y de yang".

37
 ACTIVIDAD REFLEXIVA

Elaborar un ensayo cuyo eje temtico gire en torno a la siguiente pregunta:

Qu elementos de orden epistemolgico -derivados de la concepcin

contempornea de la fsica se pueden tener en cuenta para contribuir a la
constitucin de la pedagoga como disciplina hermenutica, critica, holstica,
ecolgica, dinmica, compleja y dialctica. De manera paralela, establezca las
diferencias que tal disciplina tendra con la teora y prctica pedaggica
tradicionales inspiradas en la visin clsica - newtoniana (positivista) de la fsica.

38
 TERCERA LECTURA

TITULO: TIPOS Y FORMAS DE PENSAMIENTO

AUTOR: MIGUEL DE ZUBIRA SAMPER

Director Cientfico de la Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de
la inteligencia.

TOMADO DE: TRATADO DE PEDAGOGA CONCEPTUAL. Tomo 1:

Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del
conocimiento. Santaf de Bogot: Merani editares, 1994, p.
105-146.

OBJETIVOS DE LA LECTURA

Abordar la comprensin de los diferentes grados y tipos de pensamiento, en

especial, de las caractersticas del pensamiento del nio, del adolescente y
del adulto en relacin a las distintas formas como ellos acceden al
conocimiento del mundo exterior y al aprendizaje de las estructuras
curriculares ofrecidas por la escuela.

Diferencial el pensamiento nocional, proposicional, conceptual, formal,

categorial y cientfico; sus procesos evolutivos, sus instrumentos de
conocimiento, las operaciones intelectuales que realizan y los productos
creados en cada etapa de desarrollo.

Elaborar una estructura categora y su representacin esquemtica sobre el

contenido del texto.

39
 ACTIVIDADES EXPLORATORIAS

1. El pensamiento humano ha sido designado tambin como mente,

inteligencia, razn, entendimiento y otras denominaciones, y alude a la
capacidad que tiene el ser humano para acceder al conocimiento y al
aprendizaje. Sin embargo, las formas sofisticadas de pensamiento complejo
que tiene el hombre en su edad adulta difieren de las formas elementales y
menos sofisticadas propias de los nios muy pequeos y de las formas de
pensar de los adolescentes.

El pensamiento infantil avanza ao tras ao hasta alcanzar y dominar, a

finales de la juventud, las complejas estructuras mentales que nos permiten
acceder a la comprensin de todo tipo de conocimiento, en especial, del
conocimiento cientfico.

En ese periodo evolutivo, el ser humano va transitando de unas formas de

pensamiento a otras, va adquiriendo nuevos instrumentos de conocimiento y
realiza nuevas y mejores operaciones intelectuales. A partir de su experiencia
como padre-madre de familia o como docente, o a partir de su conocimiento
previo sobre la sicologa evolutiva, realice una descripcin que muestre las
diferencias entre el pensamiento del infante, del adolescente y del adulto en
relacin a la forma como acceden al conocimiento del mundo exterior y al
aprendizaje de las estructuras curriculares ofrecidas por la escuela.

2. En el transcurso de la lectura del artculo que se presenta a continuacin,

Usted va a encontrar- trminos propios de lacomprensin de los diferentes
tipos y grados de pensamiento que se estructuran durante la evolucin del
ser humano. Algunos de ellos son:

"proposicin", "tesis", "proposicin argumental", "proposicin derivada" y

"estructura categorial". Despus de la lectura analtica del texto Usted deber
elaborar una "estructura categorial" sobre el tema TIPOS Y FORMAS DE
PENSAMIENTO que corresponde al ttulo de la lectura.

Para ello, despus de haber alcanzado la comprensin de lo que es una

"proposicin", trate de seleccionar unas veinte (20) proposiciones relevantes
del texto. En ellas, distinga cul es la tesis, y cuales son proposiciones
argumentales y cules proposiciones derivadas. Tenga presente que las
proposiciones seleccionadas no necesariamente deben ser tomadas de
manera textual; Usted puede reconstruirlas y redactarlas de manera personal.

40
"Las nociones son formas
intelectuales menos complejas que
los conceptos. Su aprendizaje es
iniciado de manera masiva y
acelerada a partir del primer ao y
medio de vida del beb y perduran
como nico instrumento de
conocimiento del nio hasta los
seis aos."

"Estudios e investigaciones
sicolgicas realizadas en
Amrica Latina verifican
como slo uno de cada treinta
bachilleres est capacitado
para manejar cadenas de
proposiciones enlazadas
inductiva o deductivamente."

"El pensamiento categorial atae a

las complejas operaciones
intelectuales de decodificar,
almacenar y transferir sistemas
interproposicionales. La gran
mayora de los textos que lee un
adolescente o un adulto consisten o
contienen estructuras categoriales,
trtese de artculos o verdaderos
ensayos cientficos o filosficos."

41
 TIPOS Y FORMAS DE PENSAMIENTO

Miguel de Zubira Samper

CONCEPTOS FUNDAMENTALES

La escuela, primero que nada, deber desplazar

su atencin del conocimiento en tanto producto, al
conocimiento en tanto proceso.
E. Castro Silva (1994)

A partir de este momento, el nico tema nuestro ser: QU ES Y CMO

EVOLUCIONA EL PENSAMIENTO, y de qu manera funcionan LAS
OPERACIONES INTELECTUALES.

Comenzar por abordar formas muy sofisticadas de pensamientos complejos a las

cuales alcanza el ser humano con exclusividad durante su adultez, en plena
madurez y productividad intelectual. Y descender abruptamente hasta las formas
elementales y menos sofisticadas, propias de los nios muy pequeos, hacia los
dos aos de edad.

Ambas manifestaciones de la inteligencia humana ataen a una pregunta que

durante veinticuatro siglos constituy propiedad privada de los filsofos, que
nicamente a mediados del siglo XX fue retomada como tema obligado por la
Psicologa Cognitiva, y que al comenzar el tercer milenio es el tema obligado de
reflexin para los futuros pedagogos.

Qu es el pensamiento, y en particular, cuntos tipos y grados de pensamiento

existen?

De ninguna otra cuestin trata el artculo. Propone con toda la prudencia debida,
slo a ttulo de sugestiva hiptesis de trabajo, cuatro tipos o formas de
pensamiento evolutivamente diferenciables. De menor a mayor complejidad:

a) Los pensamientos nociones

b) Los pensamientos concepto (o pensamientos proposicin)
c) Las cadenas de pensamientos
d) Los rboles interproposicionales

Los cuales dan lugar a los siguientes grandes perodos en la evolucin intelectual:

42
3 El Pensamiento Nocional (2-6 aos).
3 El Pensamiento Conceptual (7-11 aos).
3 El Pensamiento Formal (12-15 aos).
3 El Pensamiento Categorial (16-21 aos).

Mantendr por razones de simplicidad cuatro trminos: NOCIONES,

CONCEPTOS (PROPOSICIONES), CADENAS y ESTRUCTURAS
CATEGORIALES, en lugar de los que aparecen en los numerales a) y d).

Las NOCIONES son formas intelectuales menos complejas que los conceptos. Su
aprehendizaje es iniciado de manera masiva y acelerada a partir del primer ao y
medio de vida del beb y perduran como nico instrumento de conocimiento del
nio hasta los seis aos.

Los CONCEPTOS corresponden al pensamiento o al significado asociado con

cada palabra, tomada por separado, proveniente de una frase, de un relato o de
una conversacin. Tienen que ver con el significado de las palabras1. En la
primera frase del prrafo aparecen al menos los siguientes conceptos: Los/
CONCEPTOS /CORRESPONDER/ CADA / PALABRA /TOMAR / POR
SEPARADO/ UNO / FRASE/ RELATO/ CONVERSACIN. Imagine cuntos
conceptos llevamos hasta aqu. Gracias a la computadora le puedo dar una cifra
aproximada: 593, en slo una o dos pginas.

Muy emparentadas con los conceptos, LAS PROPOSICIONES acontecen y

existen como unidades de pensamientos que afirman o niegan algo de algo. Por
caso, la afirmacin El verdadero maestro no deja de aprender nada ms que el
aprender. Tal pensamiento afirma que dejan aprender el aprender, quienes de
acuerdo con el autor-, son verdaderos maestros. Otro ejemplo, la frase negativa
Pedro NO es un buen estudiante. Del sujeto Pedro se niega que sea un buen
estudiante.

Las CADENAS son secuencias de proposiciones, enlazadas mediante conectores

lgicos, del tipo: se sigue que, se deduce que, entonces. Algo del estilo de : p1 se
deduce que p2; de p2 se sigue que p3, y as sucesivamente. Son cadenas de
proposiciones secuenciadas lgicamente, las cuales es posible expresar
recurriendo a representaciones simplificadoras como la que sigue:

Si p1 y p2; p3 sera?

Una ilustracin particular de la cadena (Si p1 y p2; p3, sera)

1
Significados que entre el o y medio de vida y los seis o siete aos de edad son interpretados
como NOCIONES.

43
P1 Mara tiene la misma profesin que Juan.
P2 Juan tiene la misma profesin que Nstor.
P3 (Entonces) Mara es colega de Nstor.

Otro caso de una cadena:

Si p1 El verdadero maestro no deja aprender nada ms que el aprender.

Entonces:

P2 nicamente pueden considerase maestros aquellos docentes quienes a

cambio de ensear datos particulares, estimulan a sus estudiantes a aprehender.

Si: p2 nicamente pueden considerarse maestros aquellos docentes quienes a

cambio de ensear datos particulares, estimulan a sus estudiantes a aprehender.

Y si: p3 Es funcin de las Facultades de Educacin formar a los maestros del

futuro.

Se puede deducir que:

P4 Los mtodos educativos por adoptar en las Facultades de Educacin habrn

de ser mtodos o didcticas estimuladoras del autoaprehendizaje.

P1 Entonces: p2/ Si: p2 y Si p3, se puede deducir que p4 //

Por ltimo, las ESTRUCTURAS CATEGORIALES tienen que ver con las formas
menos elementales y ms elevadas de pensar y razonar a las cuales podra
acceder un estudiante al finalizar su bachillerato.2 Son tan complejas que muchos
(demasiados) adultos transitan su vida sin alcanzar a comprenderlas; mucho
menos a dominarlas. Se trata de adultos que terminan su evolucin intelectual en
las cadenas proposicionales, cuando no en el nivel correspondiente a las
proposiciones aisladas.

Sntesis

Cuntos tipos y cuntos grados de pensamientos existen? Con las

preocupaciones requeridas en estos novedosos campos de la ciencia, y sabiendo
de antemano que cualquier respuesta ante tamaa pregunta no pasa de ser una

2
Ello si la escuela, lo cual no es el caso, favoreciera desde el preescolar, durante la primaria y a lo
largo de los primeros aos del bachillerato las operaciones intelectuales. La capacidad de razonar.

44
simple conjetura, me aventuro a decir que existen cuatro tipos o grados de
pensamientos.

a) Los PENSAMIENTOS NOCIONALES

b) Los PENSAMIENTOS CONCEPTO, clulas armadoras de los pensamientos

proposicin, o unidades mnimas suyas. Para el caso anterior seran
conceptos como: LA / EDUCACIN ACTUAL / ES/ NECESARIO /
REFORMAR. Los PENSAMIENTOS PROPOSICIN tienen siempre la forma
S es P, y se expresan tradicionalmente mediante frases u oraciones completas.

c) Las CADENAS- DE- PENSAMIENTOS. Se trata de cadenas de pensamientos

interrelacionados mediante nexos lgicos (por tanto, luego, no obstante, se
sigue que).

d) Las ESTRUCTURAS CATEGORIALES

VISIN PANORMICA DE LA GNESIS DEL PENSAMIENTO HUMANO

Cuando usted le dice a un compaero hoy estoy contento, est expresando una
proposicin. Su compaero comprende que la persona que es usted, posee el
sentimiento, inusual, de estar contento y satisfecho. El comprende que el sujeto
de la proposicin es usted y que el predicado de la proposicin equivale a ser
estar contento.

Cuando alguien lee un libro de pedagoga en el cual aparece el dato siguiente: En

Amrica Latina cada ao pierden el primer curso de primaria once millones de
nios, comprende la proposicin. Lo cual significa que comprende que el sujeto
es: once millones de nios, y que el predicado es: cada ao pierden el primer
curso de primaria en Amrica Latina.

Al decir, al leer, al escuchar y al escribir pensamientos, en verdad lo que decimos,

lo que leemos, lo que escuchamos y lo que escribimos son proposiciones.

El pensamiento est siempre formado por proposiciones. Sin proposiciones no

existira pensamiento. Seramos incapaces de pensar. As de importantes son las
proposiciones. Luego, bien vale la pena estudiar en profundidad qu es una
proposicin.

Por complejo que resulte un pensamiento, siempre est formado por

proposiciones.

Hasta la hermosa obra de literatura espaola, El Quijote, no es sino un manojo

gigantesco de proposiciones ordenadas. Y de qu manera artstica ordenadas!.

45
Avancemos un peldao ms. Todo pensamiento se reduce a proposiciones de la
forma S es P, o S no-es P, donde S es el sujeto (cualquiera) y P es lo que se
predica del sujeto.

A partir de este momento estudiaremos la evolucin del pensamiento infantil en la

perspectiva de la cualidad proposicional, entendiendo sta como la ruta vital que
emprenden los nios muy pequeos empleando cuasiproposiciones, para arribar
luego a las estructuras categoriales.

El pensamiento infantil avanza ao tras ao hasta alcanzar y dominar, a finales de

la adolescencia las estructuras categoriales, o sea rboles complejsimos y
enmarcados de pensamientos o de proposiciones semejantes y prximas en
complejidad a las empleadas en la famosa novela de Miguel de Cervantes.

Comencemos el recorrido evolutivo.

Antes de cumplir siete aos de edad el nio emplea proposiciones, de lo contrario

sera incapaz de pensar. Puede enunciar e interpretar proposiciones
escuchadas a otras personas como:

/Si (me) gusta el colegio.

/(Yo) Quiero jugar.
/Mam (es una persona) tonta (conmigo).
/(El) Perro me asusta.
/(Por Favor) Dame la pelota ma.

Pero esas proposiciones poseen una limitacin fundamental: siempre el sujeto

corresponde a uno o algunos casos particulares y especficos. Examinmoslos.

ME, (YO), MAMA, (EL) PERRO y (T) corresponden a sujetos particulares y

especficos. No son todava clases, verdaderas clases de personas, ni de cosas,
ni de animales (las mams, en general; los perros en general, etc.).

En eso consiste la restriccin intelectual del nio preescolar: en ser incapaz de

pensar con proposiciones cuyos sujetos constituyan verdaderas clases.

Por la misma restriccin, el nio muy pequeo no puede comprender

proposiciones aparentemente sencillas del tipo: Todos los animales son seres
vivos, o No todos los hombres son honestos, o La libertad es imposible de
conseguir a plenitud.

La incapacidad proviene de una nica razn: TODOS los animales, o NO TODOS

los hombres, o LA LIBERTAD son sujetos muy abstractos, es decir clases. Y ya
hemos comentado la restriccin que tienen los nios pequeos para operar con

46
verdaderas clases. Cara a sus capacidades de pensar concretas, o mejor
llammoslas desde ahora, capacidades intelectuales nocionales, les resulta
imposible.

Cumplidos los seis-siete aos, el pequeo comienza a superar la anterior

limitacin. Y a medida que transcurren los aos, durante la escuela primaria, sta
es superada con mayor razn. Si el jovencito de segunda infancia adquiere
alguna cualidad intelectual, entre sus siete y once aos, es aptitud para hablar,
leer, escuchar y escribir pensamientos proposicionales, para pensar
proposicionalmente o, por simplificar la expresin: para pensar conceptualmente.
Tanto que a todo el perodo se le denomina el Perodo Conceptual. Edad de la
razn los siete aos marcan, como muy bien lo saban nuestros abuelos, mucho
antes que los psiclogos evolutivos.

Ya la proposicin 1 + 1 = 2, por ejemplo (que el nio preescolar puede repetir de

memoria, sin comprender, para satisfacer a sus padres y a algunos profesores
aceleradores que piensan, equivocadamente, adelantar los ritmos naturales del
crecimiento intelectual), es clara y cabalmente comprendida superados los seis
primeros aos de vida.

A los siete aos de edad, la pseudoproposicin el perro (particular) est bravo y

me ataca pasa a convertirse en la proposicin general Muchos perros son bravos
y cuando estn bravos atacan y agreden.

Es un cambio fundamental, si bien a los adultos, por llevar dcadas trabajando con
proposiciones, nos parece sencillo.

Manejar proposiciones generales produce una revolucin intelectual en la mente

infantil, una de las principales revoluciones del intelecto. Es sta la capacidad
intelectual nunca alcanzada por los nios con retardo mental. Aunque se
conviertan en adultos, jams la mayora de dichos nios llegarn a comprender ni
a distinguir entre la pseudoproposicin el perro est bravo y me ataca, y la
verdadera: Muchos perros son bravos y cuando estn bravos atacan y agreden.

Deca cmo, desde los siete aos de edad, la proposicin 1 + 1 = 2 pasa a ser
comprendida como una proposicin general. Esto es: queda referida a TODOS
los nmeros uno y a TODOS los nmeros dos que puedan existir. No se restringe
su significado a la comprobacin matemtica de un caso particular, ni especfico.

Muy emparentados con las PROPOSICIONES, casi hermanos gemelos, parecen

los CONCEPTOS. La razn del parentesco es simple y llana:

Toda proposicin est compuesta por conceptos.

47
Los CONCEPTOS corresponden al pensamiento o al significado asociado con
cada palabra, tomada por separado, proveniente de una frase, de un relato o de
una conversacin.

As pues, dominar las proposiciones, segn lo logran los nios entre los 7 y los 11
aos de edad, equivale a dominar los conceptos. Qu les resta en su evolucin
intelectual?

Mucho o poco, segn el lente con que se mire. Les falta an la capacidad para
encadenar lgicamente proposiciones. Mucho o poco? Fcil o difcil?

Debera ser fcil. Un paso ms adelante. Un paso natural. Mas no ocurre as.
Estudios e investigaciones psicolgicas realizadas en Amrica Latina,
principalmente por la Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la
Inteligencia, verifican como slo uno de cada treinta bachilleres est capacitado
para manejar cadenas de proposiciones enlazadas inductiva o deductivamente.3
Luego, el noventa y cinco por ciento de los bachilleres egresados son incapaces
de hacerlo; estn inhabilitados para encadenar lgicamente proposiciones.

Quiere decir que la mayora de nuestros jvenes son ineptos para deducir y para
inducir: las dos operaciones intelectuales por excelencia durante toda la primera
parte de la adolescencia, entre los 12 y los 15 aos, las dos operaciones
intelectuales mediante las cuales se producen las CADENAS de razonamientos.

Como he afirmado anteriormente, las CADENAS consisten en secuencias de

proposiciones, enlazadas mediante conectores lgicos, del tipo: se sigue que, se
deduce que, ... entonces: luego, ... Algo del estilo: de p1 se deduce que p2; de p2
se sigue que p3. Y as sucesivamente.

Las cadenas, ms tarde que temprano4, originan rboles entrelazados entre s,

conocidos como Estructuras Categoriales, de las cuales hemos mencionado
durante el primer captulo algunos ejemplos. Si le interesa este tema le sugiero
leer mi libro Las Estructuras Categoriales: ms all del pensamiento Formal.

EL PENSAMIENTO NOCIONAL (2 6 AOS)

Cmo ocurre este trnsito maravilloso entre la inteligencia puramente prctica,

caracterstica de los mamferos muy evolucionados, y la inteligencia formal, lgica
y deductiva?

3
Trminos stos que en su momento estudiaremos a profundidad.
4
Si slo el cinco por ciento de los bachilleres alcanzan las formas inductivas y deductivas del
pensar, imagine la exigua cantidad que traspasa ese umbral adentrndose en las verdaderas
Estructuras Categoriales.

48
Como toda evolucin detenta una alcurnia modesta. Y como toda evolucin, no
parte de la nada, ni ocurre de la noche a la maana.

El nio entre los dos y los seis aos de edad est capacitado para DECIR y
COMPRENDER aseveraciones5 como las siguientes, y muchas ms:

- S, gusta el colegio.
- Quiero jugar.
- Mam tonta.
- Perro me asusta.
- Dame la pelota ma.

Por muy sencillo que le parezca a un adulto, comprender las frases anteriores
indica a los psiclogos evolutivos la presencia de potentes operaciones
intelectuales. Implica una capacidad intelectual sobresaliente. Hacerlo marca el
lmite alcanzado por los chimpancs adultos ms inteligentes conocidos despus
de sofisticados entrenamientos a lo largo de varios aos.

A la par con los inteligentes chimpancs, tambin los muy modernos

interpretadores de lenguajes naturales, producto de la reciente inteligencia
artificial6, se encuentran en dificultades insalvables para comprender dichas
elementales aseveraciones, que no representan misterio alguno a los ojos del
beb humano con dos escasos aos de edad a sus espaldas!.

Desde los dos aos de edad el nio est capacitado para pensar:

- S, gusta el colegio.
- Quiero jugar.
- Mam tonta.
- Perro me asusta.
- Dame la pelota ma.

Es decir, est en posibilidad de descubrir el significado oculto tras las frases que
arropan a los pensamientos.

Una advertencia fundamental. El verdadero pensamiento habita en el

SIGNIFICADO no de cada una de las palabras, sino del conjunto de las
palabras: EL SIGNIFICADO de la (s) frase(s).

5
No verdaderas proposiciones.
6
Menos inteligencia y ms artificial de lo que las dos palabras sugieren.

49
Ahora bien, cada una de las cinco aseveraciones previas pueden ser
descompuestas por el psicolingista7 en NOCIONES . Las NOCIONES son los
INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO empleados por el nio con tres posibles
finalidades:

a) Comprender el lenguaje, como cuando escucha a sus padres, a otras

personas, la televisin o una conversacin cualquiera.

b) Expresar mediante el lenguaje, como cuando dice a otros lo que desea, lo

que piensa.

c) Aplicarlos a cosas o a situaciones que se le presentan, como cuando

encuentra un perro y dice: Miren: un gua-gua. O cuando observa a una
persona pegndole a un caballo que tira un carruaje: Por qu pega caballo?.

En el caso de las aseveraciones que venimos estudiando (S, gusta el colegio. /

Quiero jugar./ Mam tonta. / Perro me asusta. / Dame la pelota ma.) es fcil
descubrir cul de tales tres funciones se est ejecutando. Penselo y compare sus
respuestas con las que sugiero a continuacin.

/S, (me) gusta el colegio (a)

/(Yo) Quiero jugar. (b)
/Mam (es una persona) tonta (conmigo) (c)
/(El) Perro me asusta. (c)
/(Por favor) Dame la pelota ma. (b)

Qu son las nociones?

Todas las aseveraciones es posible descomponerlas en sus nociones

constitutivas, en virtud a que una aseveracin es una cadena corta de nociones
ordenadas en una frase.

La aseveracin: S, (me) gusta el colegio contiene las nociones:

SI
(ME)
GUSTA
EL COLEGIO

La NOCION s, es en verdad la NOCIN SI/NO. La NOCIN Yo, es en verdad la

NOCIN yo/otro. La NOCIN gustar, es en verdad la NOCIN GUSTAR/
DESGUSTAR o NO-GUSTAR. La NOCIN COLEGIO, es en verdad la NOCIN
COLEGIO/ OTRO LUGAR.

7
Psiclogo especialista en longstica o lingista especialista en psicologa.

50
Se estar preguntando a qu viene esta complicacin introducida por el autor.
Por qu parejas y no trminos sueltos tal como aparecen en la expresin
original?

Y es una importante pregunta. Es que as son las nociones: son pares. Pares
como ALTO/BAJO, GORDO /FLACO, BUENO/ MALO, ALTO O BAJO, GORDO O
FLACO, BUENO O MALO. Las nociones no admiten puntos intermedios como un
poco ms, un poco menos, mucho ms, etc. Las nociones son instrumentos de
conocimiento binarios.

La aseveracin. (Yo) quiero jugar contiene las nociones:

(Yo)
Quiero
JUGAR

La NOCIN (Yo), es en verdad la NOCIN YO/OTRO. La NOCIN QUIERO, es

en verdad la NOCIN QUIERO/ NO QUIERO. La NOCIN JUGAR, es en
verdad la NOCIN JUGAR/ NO-JUGAR.

Lmites de las Nociones :

En este carcter binario o bipolar es donde se localiza la restriccin intelectual del

pensamiento nocional.

Puesto que las nociones son el nico y privilegiado INSTRUMENTO DE

CONOCIMIENTO con que cuenta el nio pequeo, menor de siete aos, y como
son binarias o bipolares, su comprensin del mundo es tambin binaria o bipolar.
Para el pequeo NO EXISTE trminos medios. O todo o nada, o pequeo o
grande, o ayer u hoy, o ayer o maana.

Entre otras cosas, es la razn por la cual no logra ordenar en trminos crecientes
o decrecientes de tamao una serie de tringulos o crculos o palitos o figuras
cualesquiera. A los ojos intelectuales del pequeo nio preescolar NO EXISTEN
trminos medios.

Buena parte de la hazaa intelectual que ocurrir durante el perodo del

Pensamiento Conceptual consistir precisamente en eso: en RELATIVIZAR las
nociones, de manera que stas se conviertan en verdaderos conceptos.

51
EL PENSAMIENTO CONCEPTUAL (7-11 AOS)

Los cuantificadores:

Mientras que la frase A mi me gusta el colegio es una aseveracin, las frases

siguientes son proposiciones:

- HAY PERSONAS A LAS CUALES LES GUSTA EL COLEGIO.

- NO A TODOS LES GUSTA EL COLEGIO.
- A POCOS NIOS LES GUSTA EL COLEGIO.
- A MUCHOS ESTUDIANTES LES GUSTA IR AL COLEGIO.

La diferencia entre una aseveracin y una proposicin es difcil de establecer a

primera vista. Le parece?

Una primera diferencia entre una aseveracin y una verdadera proposicin reside
en que en esta ltima existen cuantificadores. Esto es, trminos que indican la
extensin del sujeto. En el caso estudiado, los cuantificadores que aparecen son:
- HAY (ALGUNAS)
- NO A TODOS
- A POCOS
- A MUCHOS

Y qu importancia puede tener la aparicin de cuantificadores? Pues indica que

la frase, en lugar de dirigirse o estar circunscrita a un caso particular y nico, est
referida a una CLASE.

Observemos los cuantificadores en accin:

- Hay (algunas) personas a las cuales les gusta el colegio.

- No a todos (los estudiantes) les gusta el colegio.
- A pocos nios les gusta el colegio
- Les gusta ir al colegio a muchos estudiantes.8

Las proposiciones predican de CLASES o COLECCIONES (cualesquiera que ellas

fuesen, por caso: bananos, estudiantes, personas, figuras blancas, etc.).

8
Observe que el cuantificador no necesariamente (aunque s es muy frecuente) tiene que aparecer
en la primera parte de la frase.

52
Proposiciones y clases:

Analicemos las proposiciones del ejemplo presentado con anterioridad, las cuales
es fcil y conveniente representar mediante diagramas de Euler Venn, llamados
as en honor a sus descubridores.

- Hay (ALGUNAS) personas a las cuales les gusta el colegio.

- NO A TODOS (los estudiantes) les gusta el colegio.

Personas Gustar el
colegio

Estudiantes Gustar el
colegio

Observe cmo ambas representaciones diagramticas significan lo mismo. En

efecto el cuantificador algunos equivale a no todos. En consecuencia, ambas
frases corresponden a una nica y la misma proposicin. La explicacin es
sencilla. En virtud de que la proposicin corresponde a la idea contenida en las
palabras y no a las palabras mismas. Algo muy importante:

Si dos frases por completo distintas, luego de ser reducidas a los diagramas
de Euler-Venn se representan de igual forma, entonces son una misma y una
nica proposicin.

Por supuesto, una manera alternativa muy til de entender qu es una proposicin
es pensarla o visualizarla como la inclusin (o exclusin) de una CLASE en otra
CLASE. No slo, como venimos haciendo, como un sujeto ms un predicado.

As pues, de la clase estudiantes se afirma que algunos de sus miembros estn

incluidos en la clase de las personas que gustan de ir al colegio. Por el contrario,
la proposicin A ningn estudiante le gusta ir al colegio, afirmara la exclusin
entre la clase estudiantes y la clase personas que gustan de ir al colegio.
Compruebe usted mismo la potencia de los diagramas Euler-Venn analizando

53
algunos ejemplos de proposiciones. Pueden ser, por supuesto, proposiciones
tomadas del presente captulo Por qu no?

En lo que al tema que nos interesa, debo subrayar cmo las proposiciones se
forman al operar con clases, al juntar stas o al excluirlas. Note la semejanza de
una supuesta aritmtica dotada con las nicas operaciones de suma y de resta
entre clases. Juntar = +, excluir = -.

(Todos) A + B) podra significar que (Todos) los A estn incluidos en la clase B.

(Todos) A B, podra significar, por ejemplo, Ningn individuo honesto (A) puede
mentir intencionalmente (B).

Por tanto, para que aparezca el Pensamiento Conceptual es necesario esperar a

la aparicin de las clases, lo cual no ocurre, en promedio, antes de los siete aos,
Edad de la razn.

La dualidad concepto proposicin

Exploremos un hecho sumamente curioso y de grandes consecuencias

intelectuales. Para tal propsito recurramos al PROTOTIPO (con maysculas) de
todas las proposiciones, a la tradicional proposicin9: Todos los hombres son
mortales.

Observe cmo Todos los hombres son mortales es, a la vez y simultneamente,
una proposicin (Todos los hombres son mortales) y un concepto o parte de un
concepto. O mejor, de dos conceptos.

Todos los hombres son mortales resalta una propiedad del concepto HOMBRES;
la de ser mortales. Y propone una propiedad de un segundo concepto:
MORTALES. La propiedad de que los hombres lo son: son algunos de los
mortales.

Mucha atencin a lo anterior, pues dominar la dualidad concepto proposicin nos

permite abordar con nitidez la pregunta del milln: qu es un concepto? Desde
el ngulo segn el cual nos movemos ahora:

Un concepto es el conjunto de propiedades (o de predicados) posibles de

enunciar acerca de una clase o de una relacin.

As de claro y sencillo.

Qu son los CONCEPTOS: PERRO, MESA, O LIBERTAD? Son el conjunto de

propiedades factibles de ser predicados de cada una de las dichas clases
9
La cual fue estudiada hasta la saciedad por el maestro Aristteles en sus Tratados de Lgica.

54
comprendidas por cada concepto. As las cosas resultan muy sencillas.
Observmoslas.

Pred. 1. Animal
Pred. 2. De cuatro patas
Pred. 3. Mamifero
Pred. 4. Emparentado con los carnvoros (como el len)
PERRO:
Pred. 5. La madre cuida atentamente a sus cras por un
perodo prolongado de tiempo
Pred. 6. Es ms sociable que el gato
Pred. 7. Se le considera (justamente) el amigo del hombre.

Pred. 1. Objeto
Pred. 2. (Generalmente) de cuatro patas
Pred. 3. (Por lo regular) destinado a comer
Pred. 4. (Regularmente) de madera
MESA:
Pred. 5. Objeto artificial (elaborado por los hombres)
Pred. 6. Su aparicin es muy antigua (no menos de veinte
mil aos atrs)

Pred. 1. Estado o forma temporal de ser un ser vivo

Pred. 2. Ausencia relativa de ataduras fsicas o sociales
Pred. 3. Valor humano
Pred. 4. Anhelo animal y especialmente humano
LIBERTAD: Pred. 5. Ha tenido buena parte de responsabilidad en la
emancipacin del hombre.
Pred. 6. Con su disminucin se castigan las faltas humanas
graves

Ahora bien, algunas de dichas cualidades (Pred. 1, Pred.2, etc.) resultan

esenciales. O sea, siempre tienen que estar presentes para existir el concepto
(por ejemplo, PERRO siempre corresponde a un animal, y siempre es mamfero).
Ser animal y ser mamfero resultan cualidades esenciales al concepto PERRO.
Otras resultan circunstancias, secundarias. Como el ser la mesa de cuatro
patas, o el ser de madera.

Casi siempre se entiende por el concepto definicin o definir (de un concepto) el

hecho de enumerar sus cualidades o sus predicados esenciales, dejando a un
lado los predicados circunstanciales.

Pero, atencin a este asunto, siempre un concepto incluye y es mucho ms que su

definicin. Es el conjunto de propiedades factibles de ser predicados de una clase

55
o relacin. El profesor Carlos Eduardo Vasco dice sabiamente: La definicin es el
esqueleto del concepto.

El pensamiento conceptual.

El pensamiento conceptual se desarrolla en los nios, en promedio, entre los siete

y los once aos. Es decir, durante el recorrido infantil por la escuela primaria.

Mientras que antes de esta edad, los nios pequeos nicamente pueden
comprender y producir enunciados acerca de las cosas, al emerger el
Pensamiento Conceptual es posible predicar las clases o colecciones de cosas:
nacen las verdaderas proposiciones.

Las proposiciones predican de CLASES o COLECCIONES de cosas (los

ASIENTOS, las COMPUTADORAS, los SENTIMIENTOS, las VIRTUDES, etc.).
He insistido en cmo los enunciados nocionales, a diferencia de las proposiciones,
se refieren a casos nicos, concretos y particulares.

Un excelente mtodo para analizar proposiciones es recurrir a los diagramas de

Euler-Venn, los cuales representan:

- el sujeto mediante un crculo;

- el predicado mediante otro crculo;
- la relacin entre ambos segn sea su interseccin.

Sujeto Predicado

Los diagramas de Euler-Venn grficamente indican si se trata o no de una

verdadera proposicin. Una caracterstica adicional de las verdaderas
proposiciones es que contienen cuantificadores, o trminos que indican la exacta
extensin del sujeto. Al respecto, estudie los ejemplos siguientes (las negrillas
indican los cuantificadores):

- HAY (ALGUNAS) PERSONAS que son odontlogos

- NO A TODOS los mdicos les gusta la anatoma
- POCOS daran su vida por un ideal pisoteado
- NADIE abandona definitivamente sus ilusiones.

56
Las proposiciones resultan siempre de sumar o restar clases. Note como el
cuantificador ningn opera de manera anloga a la resta; mientras que todos o
algunos operan de manera anloga a la suma. Entonces, la aparicin del
pensamiento conceptual presupone la capacidad para sumar y para restar clases,
que nace hacia los siete aos de edad, en nios con capacidades intelectuales
promedio.

Un concepto es el conjunto de propiedades (o de predicados) posibles de predicar

acerca de una clase o una relacin.

Qu son los CONCEPTOS afecto, amistad, o caballo? Nada ms que el conjunto

de propiedades factibles de ser predicados acerca de cada una de tales clases.

EL PENSAMIENTO FORMAL (12 15 AOS)

Con el inicio de la pubertad, hacia los once o doce aos, en promedio, ocurren
cambios intelectuales de inusitada importancia. El principal de ellos tiene que ver
con la adquisicin de la naciente capacidad para operar con proposiciones
enlazadas mediante nexos lgicos.

Esta nueva capacidad es la culminacin ascendente de logros anteriores de los

cuales hemos estudiado los dos principales: el pensamiento nocional y luego el
pensamiento conceptual.

Durante la primera infancia (2-6 aos) los pequeos comprenden y verbalizan

enunciados o estn en posibilidad de lograrlo. Durante la segunda infancia (7 a 11
aos), los jovencitos de escolaridad primaria transforman dichos enunciados en
proposiciones. Estn capacitados para emplear proposiciones.

Con la aparicin del Pensamiento Formal, durante el bachillerato, se inicia la

aritmtica de proposiciones, o, lo que es lo mismo, la posibilidad de realizar
CADENAS de proposiciones del estilo:

Si p1 y p2; p3:

Mientras durante el perodo anterior (conceptual), el punto de llegada eran las

proposiciones, ahora stas son tomadas como puntos de partida, como ladrillos
con los cuales es factible armar las CADENAS de razonamientos.

Si bien no es la tradicin, me parece conveniente reemplazar flechas e

implicaciones por los signos, mucho ms conocidos, de suma y resta de
proposiciones. As, la CADENA previa quedara simbolizada como:

p1 + p2 = p3

57
p1 podra bien representar la proposicin es conveniente balancear la comida.

p2 podra bien representar la proposicin Juan balancea su alimentacin.

= podra bien representar la implicacin: por lo tanto.

Y p3 podra bien representar, finalmente, la consecuencia: Juan realiza un acto

conveniente.

Claro est, la mayora de los razonamientos resultan mucho ms interesantes que

el anterior:

p1 + p2 = p3

p1. los que copian deben ser sancionados.

p2. La escuela copia y transmite conocimientos que son producidos por fuera de
ella.

= por lo tanto

p3. La escuela toda debera ser sancionada.

Cmo le parece el anterior razonamiento?

(...)A m, excelente.

El hecho es que el grado de complicacin de las CADENAS puede llegar a ser

inimaginable. No existe ninguna restriccin. Imagine una CADENA de
razonamiento en la cual existan 7 proposiciones, cuatro sumas y cinco restas.

Cmo podra resultar? Ni me imagino! Pero continuar siendo una CADENA, es

decir, una secuencia ordenada de proposiciones encadenadas mediante sumas,
restas e implicaciones. Los lgicos formales, quienes, precisamente, estudian,
analizan y se divierten con dichas variedades sofisticadas de CADENAS, han
encontrado necesario recurrir a las famosas tablas de verdad, las cuales
seguramente usted recuerda de su paso por el bachillerato o de sus primeros aos
universitarios.

58
EL PENSAMIENTO CATEGORIAL

El principal autor y motor del universo es la

inteligencia. Por tanto, la causa final del universo
debe ser lo bueno de la inteligencia y eso es
verdadero... De todas las bsquedas humanas, la
de la sabidura es la ms perfecta, la ms sublime,
la ms til y la ms agradable. La ms perfecta,
porque en la medida que el hombre se da a
buscar la sabidura, en esa medida disfruta ya de
cierta porcin de la verdadera felicidad.
San Agustn
(en Randall, The Making of the Modern Mind)

Es el Pensamiento Formal un punto de llegada?

Durante el periodo de las operaciones formales del pensamiento humano, tal

como sugiere su denominacin, nicamente existen cambios en las Operaciones
Intelectuales, no as en los instrumentos de conocimiento, los cuales continan
siendo los conceptos y las proposiciones.

Dado que he dedicado este primer libro al estudio de la Gnesis de los

instrumentos Intelectuales y Creatividad, a estudiar el desenvolvimiento de las
operaciones intelectuales, debo posponer el estudio del perodo de las
operaciones formales al segundo libro. Y debo concluir aqu la exposicin sobre
la gnesis de los instrumentos del conocimiento considerando el Pensamiento
Categorial, saltndonos intencionalmente la etapa de las operaciones formales,
localizada entre los 12 y los 15 aos de edad. Preste atencin a esta advertencia
metodolgica.

Son varios los motivos de insatisfaccin a propsito de una de las tesis centrales
de Piaget. De acuerdo con dicho autor, entre los quince y los dieciocho aos de
edad, una vez alcanzado el pensamiento formal, se alcanza el mximo crecimiento
intelectual posible para todo ser humano.

No es que un adulto deje de aprender, sera estpido sostenerlo. Ni que las

operaciones intelectuales no se fortalezcan mediante el uso sostenido, producto,
por ejemplo, de la docencia o la investigacin continuadas.

Piaget quera sugerir con sus tesis que despus de alcanzar las operaciones
formales, entre los quince y los dieciocho aos de edad, NO ocurren
transformaciones sustanciales cualitativas preferiran denominarlas otros autores-
en los modos de conocimiento. Por consiguiente, la evolucin intelectual habra
concluido all.

59
As, lo ms que podra ocurrir desde ese momento sera la aplicacin de las
operaciones formales a los dominios de especializacin intelectual elegidos por
cada individuo en particular. El fsico a la fsica, el qumico a la qumica, el
pedagogo a la pedagoga.
En la teora piagetiana, las operaciones formales constituan el punto omega del
crecimiento intelectual.

Durante dcadas la tesis de Piaget e Inhelder, su colaboradora ms directa, fue un

dogma de fe para la comunidad cientfica. Recordemos que fue formulada en su
obra de 1955. De la lgica del nio a la lgica del adolescente. El hecho
objetivo es que no entrevistaron ni encuestaron a adultos, sino slo a jvenes
adolescentes, lo cual constituye un grave error metodolgico.

Transcurrieron varios aos y algunas dcadas para que algunos aislados

investigadores calificados inicialmente de revisionistas y luego de
postpiagetianos- tmida y cautelosamente presentaran algunas objeciones a la
tesis piagetiana que defenda la culminacin del crecimiento intelectual con las
operaciones formales.

Los estudios realizados con adultos sugeran la insostenibilidad de la tesis. Se

encontraron mltiples inconsistencias entre stos y la tesis original del maestro
Piaget. Inconsistencias y aberraciones. Entre otras aberraciones se encontr,
por ejemplo, cmo profesores universitarios supuestamente dotados de
operaciones formales, ofrecan explicaciones caractersticas de nios de once o
doce aos ante fenmenos externos a su rea de quehacer intelectual.

Ms si bien es cierto que la autoridad mundial de Piaget posterg durante muchos

aos la hereja post-formal10, ya la crisis se sugera en la obra de un autor
sovitico, vetado en su pas y recuperado slo recientemente para la comunidad
internacional, quien anticipndose aos, durante la dcada de los treinta,
desarroll un febril y creativo trabajo de investigacin. Hago referencia,
naturalmente, al maestro Vygotski.

Interesado por estudiar la dinmica y por explicar el motor de despliegue

intelectual infantil, ms que por los perodos de equilibrio, tema fundamental para
Piaget, el maestro Vygotski examin la influencia de las diversas interacciones
socioculturales en las cuales participa el nio desde su ms tierna edad.

Mientras Piaget subordina el aprendizaje al desarrollo intelectual nadie puede

comprender algo para lo cual no est previamente capacitado-, Vigotsky
subordina el desarrollo intelectual al aprendizaje, o mejor, los hace interactuar
dialcticamente.

10
Esto es, aceptar la existencia de perodos intelectuales posteriores a las operaciones formales.

60
Es imposible aprehender que 7 sucede a 6 y que 6 sucede a 5, si el nio en
cuestin no ha alcanzado el perodo de las operaciones concretas, perodo
durante el cual, precisamente, se habilita para realizar o comprender series.
Series temporales, series causales, series numricas, series ... Luego, concluye,
sabiamente, Piaget: El desarrollo intelectual precede al aprendizaje, condiciona los
aprendizajes que podr llevar a cabo o no un nio determinado.

Pero, responde Vygotski, cuando un nio gracias a la cooperacin con un adulto

o a la cooperacin con un compaero mayor aprende, as sea con gran dificultad,
que 7 sucede a 6 y que 6 sucede 5, ha dado un gran paso.

Tal aprendizaje, mediado socialmente, jalona el desarrollo. Y ste potencia las

capacidades de aprendizaje, las cuales, a su vez, jalonan nuevos aprendizajes.
As, en una espiral dialctica.

Las investigaciones de Vygotski mostraron cmo oponer desarrollo a aprendizaje,

tal cual lo hacia Piaget, llegaba a ser arbitrario.

As mismo, los cortes entre perodos, exagerados por Piaget, no resultaron tales.
Exista una dialctica continua entre aprendizaje y pensamiento, mediada, en la
cultura humana, por el lenguaje lenguaje producto y productor de cultura.

En suma, los trabajos vygotskianos sugeran, ya desde la dcada de los aos

treinta, cmo el desarrollo intelectual deba carecer de topes o de techos. En el
mejor de los casos, la naturaleza de stos estara socioculturalmente
condicionada. As, por ejemplo, los topes seran producto de la pobreza, a la cual
grandes sectores de la poblacin humana son condenados, y no de debilidades
inherentes al pensamiento de ciertos grupos de individuos.

Por consiguiente, los techos o los topes podan, corrigindose las circunstancias
que los crearon, ser desbordados en cosa de algunos cuantos aos, cuando no en
meses. Adultos analfabetas, en ausencia casi de pensamiento conceptual o
concreto, sometidos a determinadas experiencias intelectuales, tan simples como
ingresar a una escuela para adultos, mostraban, recuperaciones asombrosas.
Las experiencias pedaggicas y vygostkianas en este sentido indicaban que el
pensamiento se retrasa simplemente por falta de uso, por falta de continuo
ejercicio.

Ms all del pensamiento formal.

La distincin entre informacin y sabidura es muy antigua, pese a lo cual debe

ser constantemente revisada. La informacin es conocimiento meramente
adquirido y almacenado.
John Dewey (1910)

61
Pero examinemos rpidamente la otra cara del espectro intelectual: los profesores
y los investigadores universitarios, quienes han destinado la mayor parte de sus
vidas a pensar. O sea, el extremo derecho y privilegiado a la campana intelectual
de Gauss.

Ser, tal como sugiere Piaget, que dichos adultos privilegiados permanecen
atados a las estructuras formales propias de los imberbes muchachos de quince
aos? ser que sus modos adultos de pensar no son modificados despus de
dicha edad?

Si bien las investigaciones no resultan del todo concluyentes, por ahora, sugieren
que los modos adultos del pensar no pueden reducirse a operaciones formales,
sino que las desbordan en varias direcciones. Estudiaremos una de ella,
descubierta por el equipo de investigacin de la Fundacin Alberto Merani:

- Mientras que la linealidad11 es caracterstica del modo de operar del

pensamiento formal, el pensamiento categorial (que luego caracterizaremos
con precisin), por el contrario, es ramificado.

Analicemos el carcter lineal del pensamiento formal.

En el caso del ejemplo del color de la piel, descrito en la nota de pie de pgina,
aparecen tres proposiciones:

P1 (Mara es menos triguea que Sonia)

P2 (Sonia menos triguea que Angela)

Se debe concluir que:

P3 (Mara es menos triguea que Angela)

Son tres proposiciones que se derivan en un orden lineal.

P1 y P2; se sigue P3.

P1 y P2 _______ P3

Este tipo de razonamiento podra continuarse linealmente de manera indefinida,

dando origen a lo que en el Instituto Alberto Merani denomina una cadena de
razonamientos. Es decir a un encadenamiento lineal de varias proposiciones, las

11
Recordemos uno de los casos ms simples posibles: Si Mara es menos triguea que Sonia, y
Sonia menos triguea que Angela, se debe concluir que:

62
cuales conducen a una nica conclusin, es decir, a una proposicin derivada al
finalizar la cadena de razonamientos.

Por el contrario, el pensamiento categorial, es ramificado. Consta de rboles

proposicionales; no nicamente de cadenas.

No obstante, quiz, la diferencia de mayor importancia entre el pensamiento

formal y el categorial radique en que este ltimo opera con cualquier tipo de nexo
argumentativo o derivativo y no exclusivamente con nexos de naturaleza lgica
(formal).

Mientras que en el caso de las operaciones formales, la potencia de los nexos

procede de su carcter formal12, son vlidas sus conclusiones con independencia
del contenido articular y especfico de las premisas. Las estructuras categoriales
operan con cualquier grado de argumentatividad o de derivatividad. Esto es,
aceptan grados de rigor lgico.

Este ltimo rasgo es, al mismo tiempo, su ventaja y su desventaja. Mientras la

conclusin de una cadena de razonamientos formales es vlida y transferible a
cualquier contenido (o mejor, por ser transferible a cualquier contenido posee
plena validez formal), las conclusiones obtenidas de un Mapa Categorial oscilan
entre la mayor y la menor validez. En ciertos casos pueden resultar mnimamente
vlidas, pues, su validez no puede independizarse del contenido concreto de las
proposiciones, ni de la validez y fortaleza de los conectores argumentales o
derivativos.

El hecho de que las estructuras categoriales acepten conectores lgicos blandos

les imprime ciertas desventajas, pero a la vez unas muy potentes ventajas sobre
los razonamientos formales clsicos. Por sistemas blandos, lgicamente
hablando. Con respecto al arte, el comentario de Gardner es muy agudo, si bien
muchos puedan discrepar de su tesis:

En una ocasin, Eliot observ que la lgica del poeta es tan severa, aunque est
ubicada en sitio distinto, como la del cientfico. Tambin not que la disposicin
de las imgenes requiere tanto trabajo cerebral fundamental como el orden de un
argumento. En donde la lgica del cientfico requiere sensibilidad a las
implicaciones de una proposicin (o ley) con otra, la lgica del poeta se centra en
una sensibilidad para los matices de significado, y lo que implican (o excluyen)
para palabras afines.
Gardner, Howard (1987)

Es razonable suponer que las estructuras categoriales inherentes a los espacios

proposicionales pobremente definidos, a los sistemas blandos, que son la

12
Si a>b y b>c; Entonces, necesariamente, a>c.

63
inmensa mayora, poseen una alta pertinencia social, y, lo que nos interesa, una
enrome potencia pedaggica. Pues el pensamiento de los jvenes discurre al
interior de discursos blandos provenientes de las disciplinas sociales y humanas y
an de las ciencias naturales. Y, por supuesto, de la cultura. Ni qu decir de la
blandura de la mayora de los discursos polticos, psicolgicos, cotidianos. En
este sentido, bien vale la pena considerar en profundidad la afirmacin del
investigador norteamericano Jerome Bruner (1988), cuando concluye:

En la nueva lgica modal, ms incisiva, no preguntamos si una proposicin es

verdadera o falsa, sino en qu clase de mundo posible sera verdadera. Sucede
adems que si puede demostrarse que es verdadera en todos los mundos
imaginables, es casi con toda seguridad una verdad que deriva de la ndole misma
del lenguaje y no del mundo, en el sentido de que la afirmacin un soltero es un
varn no casado puede ser verdadera en todos los mundos posibles.

Al volver a observar la grfica categorial presentada hace unas pocas pginas, es

posible extraer una conclusin potente. Cada uno de los nexos que plantea,
tomado por aparte, constituye operaciones formales aisladas. Luego, el
pensamiento formal es condicin necesaria (mas no suficiente) para operar en los
niveles posteriores asociados con el pensamiento categorial.

Recordemos la manera en que las nociones (binarias, absolutas) se transforman,

hacia los seis-siete aos, en los primeros conceptos. Sin nociones, son
imposibles los conceptos; a su vez, las nociones son condicin necesaria (mas no
suficiente) del pensamiento conceptual.

De igual forma, con la aparicin del Pensamiento Categorial los antiguos

conceptos y las proposiciones aisladas van a convertirse en redes
multidimensionales y muy complejas, redes que sern el fundamento del
pensamiento cientfico organizado en torno a muy complejos paradigmas.

2 3 4

6
Ejemplo de rbol proposicional

64
Las operaciones formales se integran y continan operando, salvo que de una
manera mucho ms compleja, en el pensamiento categorial.

En resumidas cuentas: las operaciones formales actan a ttulo de simple

condicin de posibilidad cognitiva para acceder a los complejos sistemas
categoriales, preparatorios estos ltimos de las posteriores estructuras cientficas
con cuyo dominio se acceder al verdadero Pensamiento Cientfico.

Funciones del pensamiento categorial

Una opinin comnmente aceptada en psicologa cognitiva es que la capacidad o

inteligencia refleja tanto el conocimiento de la realidad que tiene una persona,
como una serie general y ms bsica de habilidades para procesar la informacin
que no dependen del contenido de la informacin procesada.

L.A. Cooper y D.T. Reagan (1987)

Una vez estudiadas algunas, mnimas, caractersticas formales del pensamiento

categorial, pasemos a caracterizar sus funciones, su papel en el crecimiento
intelectual.

El pensamiento categorial atae a las complejas operaciones intelectuales de

decodificar, almacenar y transferir sistemas interproposicionales.

Lectura o decodificacin categorial

A medida que nuestros lectores leen, a medida que empiezan a construir un texto
virtual propio, es como si emprendiesen un viaje sin llevar mapas y, no obstante,
poseen una cantidad de mapas que podran dar indicios, y adems, saben mucho
sobre viajes y sobre la confeccin de mapas... Con el tiempo el viaje adquiere un
perfil propio.
Jerome Bruner (1988)

La gran mayora de los textos que lee un adolescente o un adulto consisten o

contienen estructuras categoriales, trtese de artculos cientficos, ensayos cortos,
debates o verdaderos ensayos cientficos o filosficos.

Todos ellos en conjunto pueden caracterizarse como una o varias tesis

principales, argumentada(s) mediante proposiciones argumentales y de las cuales,
asumiendo la tesis como vlida se derivan consecuencias tericas: proposiciones
derivadas. De all la importancia inmensa de aprehender a leer estructuras
categoriales, a desentraarlas de los textos ledos.

La lectura, decodificacin o desentraamiento categorial la hemos dividido en

cinco pasos sucesivos, as:

65
Primera Fase. Previo a siquiera intentar el anlisis de una estructura categorial,
es menester leer el ensayo, no menos de dos veces. Una lectura rpida y global;
otra concienzuda.

Segunda Fase. Se deben aislar las proposiciones, una a una, secuencialmente,

sin mayor cuidado.

Tercera Fase. Una vez aisladas las ideas principales, es posible avanzar hacia la
tercera etapa, cuya nica tarea consiste en definir la tesis13.

Cara al ensayo, la tesis constituye su columna vertebral: todas las restantes

proposiciones convergen hacia ella o salen de ella. Y casi siempre, como la
columna, permanece oculta. Podra ser una u otra. Se insina y se oculta. Su
descubrimiento es cuestin de capacidad de sntesis del lector, de habilidad para
desentraar o inteligir lo esencial, aislando las apariencias.

Antes hemos descompuesto el ensayo, lo hemos reducido a oraciones o

proposiciones aisladas. Hemos separado lo que permanece junto (operacin
intelectual de anlisis). Ahora se trata de reunir, de encontrar la mdula que casi
siempre se escapa. Debemos recurrir a las operaciones complementarias de
sntesis. El anlisis elemental presenta una visin esquemtica de los
componentes, la primera sntesis (elemental) proporciona hiptesis acerca de la
posible tesis.

Cuarta Fase. Teniendo presente la posible tesis, se trata, en un cuarto

movimiento del pensamiento, de verificarla analticamente; esto es, de confrontarla
contra las proposiciones aisladas, si cuadran, si estn coordinadas con la que
creemos es la tesis. Consiste en un control de verificacin.

Quinta Fase. Por ltimo, releer el artculo a la luz de la tesis (sntesis guiada por el
anlisis) Esta ltima es, por cierto, una lectura por completo diferente a las
lecturas preliminares, a la que sigue el dibujo del mapa categorial.

Un ejemplo mnimo

No comprendo por qu la escuela excomulga a los copiadores, a quienes copian

durante los exmenes; si la escuela toda es un templo a la copia, a la copia
cultural. Quin copia ms que un profesor?

Es original el microensayo, a nadie le cabe duda, y resulta contundente.

Detengmonos unos momentos a analizar las dos cualidades anteriores.

13
Desentraar, preferira decir. Denota ms una labor de inmersin, de inteleccin, que de
percepcin.

66
Es original, puesto que formula una tesis contractual (nica condicin que
convierte en original una tesis14). Qu puede ser ms contractual que defender
a los estudiantes copiadores e irse contra el fundamento de la escuela, contra la
autoridad moral de una escuela que copia, a la cual se califica, con razn, de
templo de la copia?

A decir verdad, el microensayo plantea, populistamente, defender a los

copiadores. Sin defenderlos. Los utiliza con el propsito de criticar a la institucin
escolar, que humilla a los copiadores, humillndola doblemente.

Hasta los ms preclaros pensadores presentan a la escuela como institucin

escolar ocupada por preservar y transmitir la cultura humana a las nuevas
generaciones. En particular, el socilogo francs Emilio Durkheim enfatiz sobre
esta funcin caracterstica hasta ahora; no necesariamente por siempre- de la
escuela, la de preservar y transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones.
Es, ha sido, un hecho cultural que la escuela preserva la cultura humana,
copindola en la mente de los escolares.

Cmo atacar a la institucin encargada de preservar el mximo patrimonio de los

seres humanos, su cultura? Imposible! Sera un acto de infamia.

La cuestin se perfila improbable, parecera que la escuela queda exenta de

posibles crticas.

Sin embargo, el autor del microensayo descubre una tesis derivada potente, no
percibida por nadie (original). Cul? Si la escuela preserva la cultura, si la copia
en la mente de las nuevas generaciones: es, meramente, una institucin de copia.
Lgico! Hecho del cual deriva una consecuencia lgica, potente y paradjica:
Siendo as, con qu derecho excomulga a los copiadores? Muy original
razonamiento.

La escuela copia, los profesores copian, los textos copian, hasta los indefensos
tableros son instrumentos de la copia. Nadie, en la escuela, se salva de copiar.
Por qu, entonces, en virtud de qu sacrosanto derecho, sancionar a quienes
llevan a cabo, a la perfeccin, lo que hacen las magnas autoridades?

Argumento contundente, demoledor. Espero que no se venga contra nosotros

mismos como un bumerang. Es el costo de la originalidad.

Cul es el curso argumental?

14
Usted debe estar pensando, con razn, que se puede ser original en la forma como en el
contenido. Original en lo que se dice, como en la manera en que se dice.

67
No queda ms remedio que estudiar la estructura argumentativa y develar el nudo
derivativo que seguramente contiene. Uno de los ms tiles servicios que
reportan las tareas de anlisis y de sntesis hasta aqu adquiridas; permitirnos
descubrir las estructuras argumentativas subyacentes a cualquier, a todo ensayo.
Procedamos. Ya es posible sobresimplificar los cinco pasos.

PROPOSICIN IMPLTITA: 1. Antes de crear se requiere copiar.

DERIVADA: 2. Para dejar de copiar, es menester haber copiado mucho.

PROPOSICIN IMPLCITA: 3. La transmisin de la cultura es un proceso de

copia.

ARGUMENTAL: 4. Quin copia ms que un profesor?

DERIVADA IMPLCITA: Si un profesor copia, todos copian: la escuela copia.

TESIS: 5. La escuela toda es un templo a la copia, a la copia cultural. Mejor: LA

ESCUELA DEBE DEJAR DE COPIAR.

DERIVADA: 6. No comprendo por qu la escuela excomulga a los copiadores, a

quienes copian durante los exmenes.

2 3 4

El autor del microensayo formula una estructura argumentativa potentsima: cuatro

proposiciones fuertes argumentado la tesis. Es la razn que induce en nosotros,
subjetivamente, el efecto psicolgico de compartir la conclusin del autor, de
creerla vlida.

Pero no debemos pasar por alto un efecto especial, el truco, logrado por el autor:
genera cierta disonancia que aumenta la fuerza argumentativa. Estudimosla.

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El microensayo parece defender a los estudiantes tramposos, que copian durante
los exmenes. Y la simple originalidad de defender lo indefendible (se suponen
indefendibles los copiadores) y la sola solidaridad hacia ellos (quien no haya
copiado alguna vez en su vida que tire la primera piedra), atrae al lector.

Y no los defiende, en absoluto. Los copiadores en nada le interesan, son parte de

un efecto especial. Pero an, los considera, implcitamente, una escoria cultural,
los critica ms que nadie. Es una trampa populista, una doble trampa en la que
cae el lector ingenuo. Imagino que no usted.

La verdadera tesis no es: (No comprendo por qu la escuela excomulga a los

copiadores). La real tesis, en contra de las apariencias, consiste en una crtica
severa contra la escuela, en tanto que diseada, nicamente, para transmitir,
copiar, y reproducir el conocimiento, no para crearlo.

El ensayo esconde la real tesis (LA ESCUELA DEBE DEJAR DE SOLO COPIAR),
la oculta.

Creo15 que l sugiere que no slo es necesario superar dialcticamente la copia,

sino que es posible, es necesario.

Y como la tesis implcita permanece solo sugerida, es fcil que el lector, mediante
sencillas operaciones inductivas, la descubra; y crea, inconscientemente, que l
es el creador de una potentsima tesis. Los trucos de la psicologa cognitiva.

Aqu la elaboracin de ensayos, deja de ser ciencia para convertirse en verdadero

arte; el arte lgico-esttico de argumentar tesis originales. Pero ese es otro tema
para otro ensayo.

Las operaciones intelectuales de transferencia

Los productos del aprendizaje slo se convierten en aspectos de la inteligencia

cuando estn organizados, son recuperables, generalizables y transferibles a
nuevas situaciones problemticas.
H.J. Eysenck (1983)

Una vez atrapada la estructura categorial, el propsito cognitivo es derivar

lgicamente conocimientos circunscritos al espacio de la categora, movindose
entre sus lmites (inferencias intra-categoriales). Es la funcin cumplida por los
mecanismos de transferencia.

15
Pero esto es algo aventurado, es el problema con las proposiciones implcitas, pero a la vez su
gran atractivo.

69
Estos mecanismos constituyen operaciones intelectuales cuya finalidad es
desprender nuevos conocimientos contenidos en las proposiciones tomadas, cada
una de ellas por separado. Para efectuar la inferencia apelan a operadores del
tipo: Si A es B; entonces algunos B son A. O del tipo: P implica q; luego p implica
no q, etc.

Sin dominar los mecanismos de transferencia, asimilar informacin significativa

resultara en extremo lento; exponencialmente lento. En teora del aprendizaje se
denomina transferencia al conjunto de dichos mecanismos u operadores.

Resumen

Mi idea es que la inteligencia es en gran parte la capacidad para adquirir y pensar

con nuevos sistemas conceptuales y tipos originales de tareas... Un estudiante
ser considerado ms inteligente si puede resolver nuevos tipos de problemas que
si puede resolver problemas muy parecidos a los que encontr en numerosas
ocasiones en el pasado.
Robert J. Sternberg (1987)

La lectura como la comprensin del lenguaje oral resultan pericias imprescindibles

a la hora del aprehendizaje universitario. No por ser procesos supuestamente
elementales pueden subestimarse: posiblemente fenmenos comunes y
estructurales tales como la elevada repitencia y/o la desercin durante los
primeros semestres universitarios dependen de tales inhabilidades.

Como puerta primera de ingreso de informacin al cerebro, la decodificacin

textual, relacionada con el grado de precisin con el que el sujeto convierte las
oraciones textuales en proposiciones o equivalencias ideativas, resulta bsica.
Una de sus operaciones es establecer los grados de afirmacin negacin de
cada proposicin, marcados con los matizadores del lenguaje natural (no obstante,
es posible, difcilmente, parece que, sin duda, etc.).

Una vez efectuados los subprocesos de decodificacin categoriales, de

comprensin, una tarea esencial a fin de maximizar la informacin contenida en la
categora es integrarla con otras categoras asociadas.

Si bien las teoras tradicionales de la memoria humana la consideraban un

depsito inestructurado, los datos experimentales recientes destacan el carcter
activo, complejo y estructurador de la memoria humana, con mucha mayor razn
en sus formas ms evolucionadas. Memorizar semnticamente supone integrar,
organizar, reestructurar.

Ahora bien, la mejor, si no la nica, manera de almacenar conceptos complejos

(categoras) es integrndolos a las redes categoriales que constituyen el sistema

70
cognitivo del individuo que aprehende, que hace suyo el conocimiento, que lo
convierte en una herramienta de conocimiento, no en una informacin aislada.

Las asignaturas escolares y universitarias corresponden ms al conocer mltiples

y diversos ros no intersectados que a comprender un verdadero sistema hdrico.
sta es, seguramente, la razn ms importante de la incapacidad para retener las
informaciones durante perodos de tiempo prolongados: los conocimientos se
depositan, sin ser articulados, en la estructura intelectual del estudiante.

A efectos de transferir los conocimientos aprehendidos categorialmente, el cerebro

humano dispone de mecanismos de transferencia que garantizan maximizar los
aprehendizajes previos. Posiblemente ms del doble de todos nuestros
conocimientos procedan de lo que los lgicos han denominado transferencias.

Notables errores comprensivos parecen depender de la malformacin educativa

de las operaciones transferenciales. Tal es el caso ante una proposicin de tipo:

(Todos) los nios (que fueron) valorados extrnsecamente (por sus padres) poseen
alta necesidad de logro.

Al fallar los controles de transferencia, son comunes errores como el de falsa

reciprocidad:

Quienes poseen alta necesidad de logro fueron valorados extrnsecamente.

71
 ACTIVIDAD DE ANLISIS GUIADA POR PROCESOS DE SNTESIS, Y DE
SNTESIS GUIADA POR PROCESOS DE ANLISIS

A partir de la lectura comprensiva que acaba de realizar, y despus de elaborar la

estructura categorial sugerida, es seguro que Usted entiende el significado de las
condiciones dadas a la actividad planteada en el enunciado. Se trata de realizar
una actividad caracterizada por el examen analtico del artculo, el cual se hace a
partir de una primera visin sinttica y, posteriormente, elaborar una gran sntesis
final guiada por procesos analticos derivados de la comprensin alcanzada de la
tesis.

En un lenguaje ms coloquial, se pide organizar en un esquema (cuadro,

diagrama, grfico, mapa, mentefacto, estructura, etc.) los siguientes elementos
referentes al artculo Tipos y Formas de Pensamiento: perodos evolutivos del
pensamiento en el ser humano, edades aproximadas de desarrollo de cada uno de
esos periodos, instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales
utilizadas en cada etapa y sus correspondientes definiciones y caracterizaciones,
procurando que dicho esquema presente una decodificacin sinttica, analtica,
ordenada y coherente del texto.

72
 CUARTA LECTURA

TITULO: 1. CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA

2. EL CAMPO CIENTFICO DE LA PEDAGOGA

AUTOR: RAFAEL FLOREZ OCHOA

Docente de la Universidad de Antioquia

TOMADO DE: FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del

conocimiento. Santaf de Bogot: Mc. GrawHill, 1994. pgs. XXlll
- XLlll y 107 -125

OBJETIVOS DE LA LECTURA

- Acercarse a la comprensin que para la constitucin de la pedagoga como

campo disciplinar tienen los conceptos, los discursos y figuras
epistemolgicas.

- Valorar la importancia de la epistemologa y de la memoria histrica para la

construccin y reconstruccin del estatuto cientfico de la pedagoga como
disciplina que articula los conocimientos relacionados con la enseanza y la
formacin del ser humano.

- Comprender los avances alcanzados por la Pedagoga en su legtima

pretensin de convenirse en disciplina cientfica o de formar parte, junto con
las Ciencias de la Educacin, las Ciencias Cognitivas y las Teoras del
Currculo, del campo intelectual de la Educacin.

- Identificar las regiones o series conceptuales que configuran la originalidad

del programa disciplinar de la pedagoga tanto en el campo conceptual como
en el de convalidacin y pertinencia prctica.

- Abordar la comprensin de los enfoques emprico-analtico e histrico -

hermenutico como caminos distintos de validacin que sustentan y
enriquecen la teora pedaggica en diferentes momentos.

73
 ACTIVIDADES EXPLORATORIAS

1. A continuacin encontrar dos textos escritos por el profesor Rafael Flrez

Ochoa. De ellos hemos extractado o reconstruido las siguientes
proposiciones sobre las cuales Usted puede realizar un comentario crtico-
analtico a partir de las asimilaciones conceptuales logradas hasta el
momento en desarrollo del curso curricular.

a. La pedagoga no est lo suficientemente diferenciada de las dems

ciencias sociales cuyo objeto de estudio es tambin el hombre como ser
cultural.

b. Algunas disciplinas, agrupadas con el nombre de "ciencias de la

educacin" han fraccionado el objeto de estudio de la pedagoga
obstaculizando su sistematizacin terica.

c. "La proliferacin acelerada de tcnicas de comunicacin y de enseanza

cada vez ms refinadas ... descontextualiza al maestro y desconcierta a
los mismos estudiosos (de la pedagoga),... tornndose cada vez ms
difcil la homogeneizacin de una disciplina nica, pero posible, que
denominamos pedagoga.

d. El estudio de temas "propuestos por la pedagoga en sus autores

clsicos como Herbart, Pestalozzi y Claparede son sistemticamente
abordados y desarrollados, en la actualidad, bajo ttulos y rtulos
diferentes al de pedagoga, complicando an ms, la tarea de construir
una epistemologa de la pedagoga.

e. "Si reconocemos a la pedagoga como una disciplina del campo de las

humanidades y de las ciencias sociales, su comprensin no es
solamente indagar por el significado y los motivos de las acciones
educativas, sino tambin por las causas de las mismas... La pregunta
explicativa causal es factible tambin en las ciencias sociales como
camino posible de confirmacin de la comprensin de sentidos y
complemento necesario de la hermenutica".

f. "Los alumnos no son slo sujeto de comunicacin, no son slo

interlocutores conscientes que requieren de comprensin intersubjetiva,
sus manifestaciones y comportamientos pueden objetivarse espacio-
temporalmente y en consecuencia analizarse como un texto, como un
documento, como un acontecimiento que resulta de un proceso histrico
objetivo causal".

74
 g. "La interaccin terica-praxis necesita replantearse y cuestionarse
permanentemente en pedagoga, porque sta es una disciplina que
sufre cuando una accin pedaggica fracasa... Como tal fracaso no
siempre es visible, se necesita de un mtodo comprensivo -
interpretativo que, para cada situacin especifica, evale la repercusin
formativa que estn ganando los estudiantes en comparacin con otras
acciones pedaggicas disponibles".

Por ello, la sustentacin epistemolgica, conceptual y metodolgica de la

pedagoga "debera ser preferiblemente hermenutica".

2. Analice y comente el siguiente texto: "Creo que un docente en su vida de

aula tiene la preocupacin porque sus estudiantes se formen, aprendan a
aprender, aprendan para la vida, tengan una idea de su dignidad de personas
y busquen la felicidad. Teorizar sobre esto es cosa que, segn mi opinin,
pueden hacer mejor los filsofos, los siclogos, los socilogos, etc. Pero
ninguna de estas teoras hace un efecto en el aula. All lo que cuenta es una
manera de enfrentar la prctica, un peculiar saber que lleva a las gentes -
alumnos y maestros- a tener una experiencia de mundo que se enriquece y
que abre mundo". (Germn Vargas Guillen).

75
"Asumimos provisionalmente que
la pedagoga contempornea es
una disciplina cientfica dispersa
an bajo diferentes
denominaciones y teoras, y por
tanto, adquiere sentido la
reflexin epistemolgica acerca
de sus objetos, sus estructuras, su
capacidad explicativa, sus
sistematicidad y coherencia, sus
criterios de verificacin y de
verdad, y tambin sus
debilidades, vacilaciones,
lagunas e indefiniciones
fundamentales".

"Queda entonces planteada

la posibilidad de que el
enfoque deductivo -emprico
-analtico y el enfoque
hermenutico no sean causa
de escisin de la teora
pedaggica sino caminos
distintos de validacin que
sustentan y enriquecen la
misma disciplina en
diferentes momentos".

76
 1. CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA

Rafael Flrez Ochoa

1. Lo primero es el mundo de la vida

El bombardeo permanente de informacin y la explosin tecnolgica van

Dificultando y cerrando el espacio para la reflexin autoconsciente y la toma de
decisiones libres, con conciencia de lo que queremosyde las limitaciones y
necesidades que nos restringen. Somos "caas agitadas por el viento",
frecuentemente ignorantes de lo que somos .. de las fuerzas oscuras que nos
agitan. Pero, por dnde empezar?, cmo fundar nuestros pensamientos y partir
de certezas inconmovibles para que no terminemos desvariando, construyendo
nuestra reflexin sobre arena movediza? La verdad es que no hay verdad primera,
en la bsqueda del conocimiento no hay primera piedra; en vano buscamos la
certeza fundadora y evidente de la que se derivaran o sobre la cual se
construiran los dems conocimientos- incluso los fundamentos de las ciencias
entran en crisis pues tambin ellos pueden ser siempre reelaborados, y
reconstruidos a la luz de nuevos enfoques o marcos aparentemente ms
fundamentales.

Ello significa que en el camino de la verdad no hay temas ni objetos de reflexin

privilegiados, y no tendra sentido imponer silencio y autorrecogimiento a la
conciencia para dedicarla a la epistemologa o a la historia epistemolgica, como
lo primero y principal, como condicin para entrar luego a producir conocimientos
pedaggicos o de cualquier otra ndole, o para confiar en las explicaciones de la
pedagoga contempornea. Al contrario, de la misma manera que pienso en el
Cogito de Descartes, quiero terminar este trabajo, siento la frescura del papel bajo
mi, mano, percibo desde mi ventana los rboles de la avenida, todos estos son
actos de una conciencia volcada hacia afuera. Mi vida se precipita siempre hacia
las cosas trascendentes, la conciencia transcurre fuera de si misma, vive de lo que
no es ella misma y no obstante, ninguno de estos actos aisladamente configura un
argumento ms poderoso que los otros para afianzar mi certeza inmediata acerca
de mi existencia, y de la existencia del mundo real hacia el cual corre y se abraza
mi conciencia, antes de cualquier razonamiento filosfico sofisticado.

Este libro que comienzo a escribir no es un amontonamiento de ideas, constituye

una situacin abierta cuya clave, cuya formulacin compleja y desenlace
desconozco, voy abriendo y ensayando alternativas, hasta que de pronto, como
por encanto, los pensamientos y las palabras se organizan.

77
Mucho menos conozco la clave de las cosas sensibles que percibo, en la intuicin
inmediata las cosas no me revelan su secreto; no obstante antes de cualquier
raciocinio, en esa identificacin con las cosas hay una verdad primordial,
espontnea, cualquiera que sea el objeto percibido, accesible a todo horrible aun
marginado. Por ms que el cientfico logre enlazar la hiptesis con la conclusin
de su investigacin mediante reglas y operaciones lgico-formales, la verdad es
que este proceso de formalizacin es siempre posterior a la intuicin y el
pensamiento hipottico -deductivo vive del pensamiento intuitivo, como de su
suelo nutricio. El descubrimiento cientfico no es el resultado de la aplicacin de
reglas de correspondencia, y el paradigma que caracteriza la manera de abordar y
procesar la informacin en una comunidad cientfica no es una suma de reglas y
prescripciones, sino ms bien un "ejemplar", un modelo gestltico o un patrn
intuitivo que funciona como matriz procesadora de datos, tal como lo explicaremos
ms adelante. Aqu, lo nico que queremos mostrar es que aunque ningn
axioma, ni teorema, ni formulacin terica puede autoproclamarse como verdad
primera y fundamental, s existe una verdad anterior, primera y prerreflexiva, una
vivencia de la verdad y de la certeza, y las mismas operaciones lgico-formales
seran incomprensibles si no estuviesen previamente gestadas en las operaciones
concretas mediante las cuales intercambiamos con el mundo de manera
inmediata.

Por otra parte, parece natural que el conocimiento al fin de cuentas est al servicio
de la vida, del elevamiento de la calidad de vida, proporcionndole a la gente un
nivel de supervivencia ms estable y seguro, ms agradable y cmodo, ms
humano para el individuo y para el colectivo social. En esta perspectiva, el
conocimiento es ms accin que especulacin, y su verdad se mide por las
consecuencias tiles que trae al mejoramiento y la transformacin progresiva de la
realidad, en la resolucin de las necesidades y problemas del individuo o del
colectivo social. Cuando el nfasis en el criterio de verdad es puesto en la utilidad
individual estamos frente a la verdad de los pragmatistas, como William James o
John Dewey, ambos psicopedagogos norteamericanos bastante influyentes.
Cuando el nfasis es puesto en la transformacin y progreso del colectivo social,
estamos frente a la verdad de los marxistas. En ambos casos, no slo el sujeto
construye su objeto de conocimiento como propona Kant, sino que este
conocimiento ha de ser al mismo tiempo transformador de la cosa en s (la
revolucin kantiana llevada mucho ms lejos), a partir de la redefinicin del sujeto
cognoscente va no slo por su naturaleza racional con sus esquemas lgico-
formales, sino tambin por su naturaleza emprica, con sus determinantes y
necesidades biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales, de proyeccin y
realizacin personal y colectiva. que influyen y relativizan notablemente el
conocimiento. Con una diferencia ms importante an frente a Kant: mientras
pata ste la naturaleza humana racional con sus esquemas a priori estn ya
predeterminados, para los marxistas tanto los esquemas racionales como los
aspectos emprico-bio-psico-sociales se generan a posteriori, en permanente

78
construccin hacia el futuro, a partir de la experiencia, de la prxis, de la
progresiva solucin a (os problemas histrico - sociales).

Ms an, pragmatistas y marxistas reconocieron no slo el carcter activo y

selectivo del sujeto cognoscente sirio tambin un cierto carcter pasivo y receptor
de estmulos y seales del medio ambiente natural y sociocultural, en interaccin
con el cual el individuo va produciendo sus experiencias que le permitirn no slo
ir interpretando cada vez ms fielmente la realidad sino tambin contribuir
progresivamente a su pleno autodesarrollo. Es precisamente este doble
movimiento del sujeto que conoce, activa y receptivamente, el que ha confirmado
Piaget al determinar en forma experimental la "asimilacin" y la "acomodacin"
como dos momentos simultneos e inseparables en el proceso de conocimiento,
como lo veremos luego.

Pero en cuanto a la capacidad del sujeto de reestructurar tericamente el objeto

en sus caractersticas y relaciones esenciales, no podemos pasar por alto el
contraste existente entre la teora del conocimiento pragmatista y la teora
marxista. James se opone a que el conocimiento pueda llegar a representar o
reproducir la realidad, pues la necesidad terica se reduce a un problema de
"concordancias" entre juicios, objetos y modos habituales de reaccin al interior de
la conciencia: "La verdad especulativa se produce al interior del entendimiento,
puesto que ella consiste en el acuerdo de algunas operaciones y de algunos de
sus objetos, con otras operaciones y otros objetos; acuerdos que consisten en
relaciones perfectamente definibles"'. Semejante explicacin de la especulacin,
de la teora, corre el riesgo de reducirla a un sentimiento de satisfaccin interior, a
una necesidad biolgica, que no deja espacio a la verdad objetiva ni a la
aproximacin a la realidad bajo la forma del conocimiento cientfico, es decir, bajo
la forma terica que lo caracteriza. Mientras que para el marxismo la adaptacin y
la transformacin del medio natural y social ser tanto ms eficaz mientras ms
fielmente se aprehenda y represente la realidad en el conocimiento. El proceso de
conocimiento aparece entonces sobre un fondo de teora y contemplacin para
alcanzar su cientificidad y su eficacia orientadora de la prxis histrico- social y
cultural de la especie, como una ratificacin de la verdad objetiva, de la
concordancia aproximada entre nuestros conceptos y la naturaleza de las cosas,
independientemente de la subjetividad interesada.

2. Dinmica productiva del conocimiento

De cualquier forma, el conocimiento no es esttico. Hay que entenderlo como un

proceso dinmico en permanente desarrollo, en evolucin. Como todo
conocimiento es esquemtico y parcial, siempre podemos realizar un nuevo
progreso en el conocimiento. En un primer momento, los individuos
permanecemos generalmente instalados en el conocimiento cotidiano, comn y
corriente, que es un conocimiento inmediato, sin sentido de lo relativo, seguro de

79
s mismo y que no conoce dificultades ni obstculos, un conocimiento espontneo,
de experiencias familiares, irreflexivo, en el que no hay dudas, ni interrogantes, ni
oposicin entre sujeto y objeto, sino ms bien una ntima comunin, como cuando
estoy absorto en la contemplacin de un paisaje o de un programa de televisin.
Es el conocimiento del sentido comn, o tambin, el conocimiento "vulgar",
ingenuo, dogmtico, no plenamente consciente, no reflexionado. Pero de pronto,
en un segundo momento, por cualquier interrupcin, algn motivo, accidente o
circunstancia adversa, se produce el asombro, un alto en el camino, una duda un
interrogante que detiene el fluido y feliz transcurrir de nuestra conciencia
inmediata, se produce un cambio de actitud que arroja de por s una nueva luz
sobre el objeto: de qu se trata, por qu este espectculo, nunca imagin que
pudiera pasarme esto, etc., un obstculo se interpone en nuestro camino y nos
genera la duda, como si se hubiera movido el piso de nuestras creencias, de
nuestra concepcin del mundo, y surge as la reflexin. En el tercer momento, nos
sobreponemos al asombro identificando y definiendo el obstculo desconocido,
clarificndolo y explicndolo; es el momento de la afirmacin, en el que la
actividad autoconsciente y reflexiva produce una cierta respuesta al problema,
emite un juicio, asigna un predicado a lo que era incgnito, nos comprometemos
con un nombre, previo un proceso crtico de reflexin en el que el sujeto se
esfuerza por librarse y superar los condicionantes empricos y psico-socio-
naturales asumiendo la actitud de un espectador imparcial que no quiere todava
comprometerse con ninguna evidencia familiar, logrando mediante el lenguaje
desplegarse de forma preponderantemente racional, aunque sin suprimir en su
totalidad el fondo relativizante del conocimiento espontneo, de la experiencia
vivida y existencial siempre presente16.

Naturalmente, aqu no podra terminar la descripcin del proceso de conocimiento,

porque correramos el riesgo de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios
que produce el sujeto pertenecen al mundo de (os estados mentales subjetivos.
Es necesario avanzar con Popper'17 al reconocimiento de que ciertas
producciones de la mente humana subsisten y trascienden ms all del individuo
que las produjo y adquieren cierta independencia y autonoma. Por esto no es
suficiente con el reconocimiento de la existencia del mundo de los objetos fsicos
(Mundo 1) ni con el reconocimiento de la existencia de los estados mentales del
sujeto sentipensante que experimenta el mundo desde la estructura de la
conciencia (Mundo 2), sino que es necesario reconocer tambin la existencia del
mundo del conocimiento que trasciende al sujeto, que aunque es producto
humano constituye un mundo autnomo de problemas cientficos, teoras,
conjeturas y refutaciones, discusiones y argumentos crticos, publicaciones
cientficas, todos ellos elementos del Mundo 3, cuya red es un efecto que puede

16
Vase Daniel Herrera, Teora del conocimiento, Ed. Universidad San Buenaventura, Bogot,
1963.
17
Karl Papper, Conamiento objett/o. Ed. Tecnos, Madrid, 1974, pp. los y ss.

80
estudiarse y analizarse por aparte, para entender mejor las caractersticas del
proceso de produccin de (os mismos, e incluso entender
la lgica del descubrimiento del sujeto que desarrolla dicha actividad de
construccin cognoscitiva.

Como las abejas producen la miel, el hombre produce el lenguaje, los nmeros,
las hiptesis que llamamos cientficas, conceptos, descripciones y argumentos que
permiten entender mejor los estados del Mundo 1 y del Mundo 2. Semejante
reconocimiento de la existencia autnoma y objetiva del tercer mundo como
producto de la actividad intelectual humana implica una triple consecuencia
epistemolgica que necesitamos puntualizar desde ahora:

En primer lugar, contra el realismo tradicional e ingenuo que consideraba el

conocimiento como una copia del objeto real, estamos optando por el
constructivismo iniciado por Kant, para quien todo conocimiento era una
construccin del sujeto, a partir de la sntesis de la estructura categorial del
entendimiento con la experiencia sensible.

En segundo lugar, tal constructivismo no se detiene ni se agota en el sujeto,

pues los productos que va segregando se le salen de las manos, se le
independizan de cierta manera, configurando un mundo cientfico cultural que
Popper llama Mundo 3.

. En tercer lugar, si Mundo 3 como mundo objetivo se opone a la actividad

subjetiva es para volver a depender de ella, pues es slo la actividad humana
la que le da sentido a M3, para entender e intervenir con ms claridad en Mi y
M2 y de nuevo enriquecer a M3.

En sntesis, si en la ciencia lo que se pretende es describir y explicar mejor la

realidad mediante conjeturas e hiptesis construidas e inventadas por nosotros,
esta pretensin objetiva y explicativa de las ciencias ni se opone ni excluye la
comprensin reivindicada por los investigadores del rea de las humanidades, ya
que los objetos de la comprensin no tienen por qu reducirse a M2, a meras
actividades subjetivas, psicolgicas, incapaces de trascender hasta el mundo de
las ciencias. Al contrario, el resultado de la comprensin, por intuitiva y subjetiva
que sea. la actividad que la produce, es esencialmente una interpretacin, una
conjetura, una teora, y como tal tiene que ver con objetos del tercer mundo, ya
que la hermenutica produce relaciones y operaciones entre objetos del M3. Y los
juicios, conjeturas y problemas que formula aun mediante comprensiones intuitivas
requieren de critica y confirmacin permanente, de la misma manera que los
problemas de las ciencias naturales requieren incesantemente de conjeturas y
refutaciones. Mejor dicho, la actividad de comprensin es indispensable y en
principio es la misma para cualquier bsqueda de solucin de problemas naturales
o sociales, y la actividad intelectual consta de los mismos subprocesos mentales

81
subjetivos que bien puede estudiar la psicologa (y la pedagoga). Pero el anlisis,
comparacin y contraste entre conjeturas o posibles soluciones con sentido a un
problema genera una relacin lgica entre la solucin y el problema (natural o
social) que se puede argumentar o sustentar, y por tanto, se trata de una relacin
objetiva que pertenece a Mundo 3, sea ella construida por control experimental o
por interpretacin hermenutica.

Precisamente esta argumentacin popperiana permite mantener la hiptesis de

que la pedagoga puede ser considerada una disciplina cientfica sin que por ello
tenga que renunciar a la vertiente humanista de la que hace parte. Permite
sostener la posibilidad de que de un conjunto coherente de principios pedaggicos
puedan deducirse en forma vlida concepciones, modelos y estrategias tcnicas,
sin que por ello la pedagoga pierda su privilegio como mediadora,
recontextualizadora e intrprete que ilumina los nexos y conversiones entre
Mundo2 y Mundo 3, nexos tejidos a travs de ese puente que se llama la
enseanza, que articula los procesos de apropiacin subjetiva con las
necesidades de socializacin de la ciencia y la cultura, y que requieren de
interpretacin hermenutica.

Queda entonces planteada la posibilidad de que el enfoque deductivo- emprico-

analtico y el enfoque hermenutico no sean causa de escisin de la teora
pedaggica sino caminos distintos de validacin que sustentan y enriquecen la
misma disciplina en diferentes momentos.

3. La pedagoga pertenece a la vertiente socio-humanstica

A partir de E. Nagel, tos filsofos de las ciencias naturales descartaron la vieja

creencia empirista de que conceptos claves en la fsica clsica como el de "masa"
o "fuerza" pudieran extraerse del mundo experimental por induccin y reducirse a
meras definiciones de lenguaje observacional, pues hoy sabemos que tales
conceptos slo parcial e indirectamente se pueden interpretar empricamente, y en
consecuencia pertenecen al lenguaje terico; as mismo los tres principios
newtonianos sobre el movimiento construidos a partir de tales conceptos son
tambin necesariamente de naturaleza terica a pesar de que tales principios
puedan de alguna manera comprobarse o aplicarse en situaciones experimentales
a travs de criterios observacionales que faciliten su confirmacin. Aunque tales
leyes se hayan inducido a partir de hechos observables y experimentales, ello no
impide hoy considerarlas hiptesis tericas en vez de generalizaciones empricas
como s crey antes.

Pero si tanto los cientficos naturales como los sociales necesitan validar sus
explicaciones en la experiencia, la diferencia surge inmediatamente cuando
entramos a definir la manera de lograr ese sentido emprico que nos garantice el
control objetivo de semejante validacin. La diferencia no radica como creen

82
algunos, en que los fenmenos naturales son cuantitativos mientras que los
fenmenos humanos seran cualitativos, pues en realidad ningn evento natural es
cuantitativo ni cualitativo; la realidad del fenmeno no se puede confundir con el
lenguaje de aproximacin que construyamos, y las dificultades de matizar
cuantitativamente nuestro pensamiento sobre las acciones humanas es una
dificultad de grado, no una imposibilidad ontolgica. (Como lo estableciera
Wittgenstein en el Tractatus, los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi
mundo es decir, no podemos ver ni observar nada sin que lo hayamos pensado en
algn lenguaje). 18

Otra diferencia que se autoatribuyen las ciencias sociales respecto de las

naturales es que stas proceden de manera hipottico-deductiva en tanto que las
sociales avanzan por comprensin. Nada ms perjudicial que semejante
contraposicin romntica, pues dejara a las ciencias humanas presas de la
subjetividad comprensiva del interprete, sin posibilidad de controles objetivos ni de
garantas de validacin razonal intersubjetiva. La cientificidad no puede
abandonarse a la susceptibilidad individual de cada investigador a su buen criterio
de comprensin intuitiva. La cientificidad es una empresa social cuyo nico criterio
es la crtica racional (compartida intersubjetivamente por una comunidad real o
posible) de las hiptesis o sentidos hipotticos que vamos aventurando como
solucin o explicacin a los problemas que formulamos.

La concepcin determinista clsica de las ciencias naturales, propia del siglo XVII,
fundada en la exactitud, en la precisin predictiva, en el control extremo del
experimento y en la verificacin emprica directa, independientemente de la teora
y del investigador, mediante un lenguaje unvoco exacto y formal es toda ella una
concepcin ingenua, desmantelada y rebasada en el siglo XX por el enfoque
relativista y probabilista que reconoce en las ciencias naturales la inexactitud, la
imprecisin, el indeterminismo, la incertidumbre y la ambigedad misma de los
fenmenos naturales, no slo en el mundo subatmico sino tambin en el
escenario espacio-temporal del universo. Semejante reconocimiento impide que
dato alguno tenga sentido o validez por fuera de la teora que lo hizo posible; la
teora no es lo opuesto al dato, sino que es la que produce sentido en la
naturaleza, siendo su lenguaje formal necesariamente provisional, metafrico e
inexacto.

Esta nueva concepcin de las ciencias naturales es mucho ms cercana a la

autopercepcin actual de las ciencias sociales y humanas, pues en stas la teora
no es externa al sentido de la accin o del acontecimiento que se quiere
comprender o interpretar; el sentido interpretado es el que constituye el hecho
humano; y el lenguaje de la interpretacin es necesariamente ambiguo y equvoco,
pues en cada situacin sus trminos y categoras se refieren a casos, eventos e

18
Vase Gemln valgas, sobre la relacin filosofa y lenguaje, mimeo, Unbleisidad Pedaggica
Nacional, Santaf de Bogot, 1992

83
individuos particulares distintos. Con una primera diferencia esencial que
requerimos resaltar desde ahora: mientras en las ciencias naturales la teora
permite interpretaciones parciales de grupo, pequeos de variables controladas
aisladamente en el experimento, en las ciencias humanas la interpretacin terica
no se logra aislando variables sino articulndolas todas, como invitadas cuya
participacin conjunta se vuelve imprescindible para acertar en la comprensin del
sentido del acontecimiento como totalidad. As la parte no se comprende sin
referencia al todo, el cual a su vez depende de su relacin con las partes, cada
una con su propio contexto e interaccin con el contexto del intrprete o
investigador. Y una segunda diferencia igualmente esencial entre el mtodo de las
ciencias naturales y el mtodo de las ciencias sociales es que este ltimo produce
sentido y orden sobre el sentido y orden producido por otros hombres; su objeto
de estudio es de antemano un mundo de sentido previo organizado y seleccionado
por seres humanos que viven, actan y piensan cotidianamente dentro de l.

Las construcciones del investigador social son conceptos de segundo orden, como
metasentidos que elabora a partir de la indagacin de los principios o categoras
de primer orden implcitos en las experiencias cotidianas de la gente en su accin
individual y grupal, identificando sus motivos y fines en funcin de su situacin
biogrfica concreta y evaluando su unicidad y tambin su tipcidad.

Ambas caractersticas distintivas de la investigacin social, que produce sentido

global sobre sentidos ya producidos, no la eximen del requerimiento de validacin
y de confirmacin de su verdad, pues cada construccin de sentido onginada en la
"intuicin ' o capacidad comprensiva del investigador es apenas una construccin
hipottica provisional que podr como tal articularse en la ciencia en la medida en
que sea confrontable y controlable por medio de la revisin racional del sentido de
la informacin disponible, por parte de otros investigadores que logren ubicarse en
semejante perspectiva.

Por supuesto, la pedagoga pertenece a las ciencias humanas y de ninguna

manera a las ciencias naturales, como creyeron algunos autores del siglo XIX, al
considerarla una derivacin y aplicacin de la psicofsica. Por el contrario, la
pedagoga es una disciplina que estudia y propone estrategias para lograr la
transicin del nio del estado natural al estado humano, hasta su mayora de edad
como ser racional autoconsciente y libre. La descripcin y explicacin de
semejante proceso de transicin se subordina a la meta de la formacin de los
jvenes en el sentido de su humanizacin, de manera mucho ms esencial de lo
que la medicina est ligada a la meta de la salud orgnica de los individuos. Con
una complejidad adicional ineludible para la pedagoga, y es que su produccin
conceptual es una construccin de tercer nivel en la medida en que no slo tiene
en cuenta la organizacin de sentidos generados por alumnos y padres de Familia
en su vida cotidiana como actores educativos espontneos, sino que tambien
necesita recontextualizar las elaboraciones de segundo grado que sobre la
escuela, el contexto social, la familia, la socializacin, el aprendizaje y la

84
personalidad sana han producido investigadores de otras reas como socilogos,
psiclogos, economistas y filsofos. As, la pedagoga no slo es otra disciplina
sobre el hombre paralela a las dems, sino que es tambin una especie de
supersaber social que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por
aqullas bajo la perspectiva de la formacin de los jvenes, dentro de un horizonte
histrico -cultural determinado.

Semejante requerimiento supone que la pedagoga posea al menos un marco de

referencia terico propio desde el cual recontextualice, reconstruya y reinterprete
los sentidos segregados desde enfoques diferentes por otras disciplinas acerca de
las condiciones, acciones, motivos y fines de los actores espontneos o
deliberados, directa o indirectamente participantes en el proceso educativo.

Si reconocemos a la pedagoga como una disciplina del campo de las

humanidades y de las ciencias sociales, su preocupacin no es solamente indagar
por el significado y los motivos de las acciones educativas, sino tambin por las
causas de las mismas, por las causas de lo que sucede con los alumnos que no
atienden a los maestros, que no aprenden o no desean aprender, que no logran
transformarse ni humanizarse a instancias del proceso de enseanza. La pregunta
explicativa causal es factible tambin en las ciencias sociales como camino
posible de confirmacin de la comprensin de sentidos y complemento necesario
de la hermenutica, tal como lo recomiendan Piaget y Stegmuller y lo confirman
Schutz y Apel, matizando y articulando los modelos habermasianos descriptivo-
analtico e histrico-hermenutico. Al fin y al cabo los hombres son seres de este
mundo, resultado de una historia, cultura y tradiciones particulares que no
escogieron consciente ni libremente, y que constituyen el punto de partida para
todo nuevo conocimiento y el horizonte imprescindible para toda nueva
comprensin.

No sera suficiente entonces con la empata entre el maestro y el alumno, ni con la

comprensin del educador: este ltimo requiere describir y explicar la red de
conceptos y experiencias previos que el alumno trae al aula, para poder disear
estrategias y experiencias pertinentes y eficaces que le permitan romper los
obstculos que le impiden al alumno avanzar en su nivel de reflexin sobre el
mundo natural y social y sobre s mismo. Los alumnos no son slo sujetos de
comunicacin, no son slo interlocutores conscientes que requieren de
comprensin intersubjetiva, sus manifestaciones y comportamientos pueden
objetivarse espacio-temporalmente y en consecuencia analizarse como un texto,
como un documento, como un acontecimiento que resulta de un proceso histrico
objetivo causal. Los prejuicios, valores, ideales y concepciones sobre los
fenmenos objeto de la enseanza pueden estar ocultos o confusos para el mismo
alumno hasta cuando afloran en la clase y desde entonces el dilogo abierto, pero
a la vez la mirada analtica y critica sobre la estructura cognitiva del alumno,
permiten que el maestro, a partir de dispositivos y matrices racionales, arriesgue y
formule suposiciones hipotticas, confrontables no slo a la luz de la conversacin

85
franca con los alumnos, sino tambin en las experiencias de enseanza que
disea y prueba en el aula como hiptesis de transformacin, remocin de
obstculos y reorganizacin conceptual, desplazando creativamente nociones y
teoras incorrectas sobre el mundo, por otras menos incorrectas.

4. Algunas definiciones preliminares

Pues bien. Consideraciones como las anteriores acerca del conocimiento en

general, acerca de la verdad de los juicios en su atribucin y en su conformidad
con los objetos reales, descripcin de las caractersticas del sujeto cognoscente y
de las etapas por las que atraviesa camino a la reflexin, la definicin de criterios
de verdad y de objetividad, etc., son todas ellas consideraciones que configuran
una disciplina filosfica particular denominada teora del conocimiento, presente
en casi todo sistema filosfico desde la antigedad hasta nuestros das.

Bien diferente es el moderno concepto de epistemologa (que literalmente significa

teora de la ciencia), que es un estudio sobre una ciencia particular ms o menos
constituida tomada como objeto de reflexin desde sus principios y fundamentos,
su objeto, mtodos, estructura organizativa, criterios de verificacin y de validez,
etc. Tal disciplina se aproximar ms a un estudio filosfico o a un estudio
cuasicientfico (o metacientfico) dependiendo del nfasis en la formacin del
investigador epistemlogo, y del tipo de rigurosidad metodolgica inclinada ms
hacia la filosofa o ms afn a la ciencia bajo estudio. En esta primera definicin de
la epistemologa estamos privilegiando la opcin por las epistemologas
regionales, construidas desde las necesidades propias de cada ciencia
determinada y a partir de un profundo conocimiento de la misma. Pero una
segunda acepcin en el sentido integral de la epistemologa general se produce
cuando la reflexin sobre el conocimiento cientfico rebasa las fronteras de una
especialidad y se ocupa de problemas estructurales comunes a las diferentes
ciencias, originados en la interdisciplinariedad, en objetos compartidos, en
problemas paracientficos, filosficos o de lenguaje que de alguna manera
continan compartiendo hoy diferentes ciencias y que han permitido desarrollar
reflexiones ms integrales sobre las ciencias, enriqueciendo las filosofas de las
ciencias, como lo han hecho Meyerson, Cassirer, Brunschvicg, Bachelard, Sneed,
Kuhn, Popper, Piaget, etc., desde diferentes perspectivas,

Cualquiera de las acepciones que asumamos, la epistemologa est atravesada

por una disyuntiva ms fundamental que parte de la diferenciacin de sus tareas
ms esenciales que enmarcara Reichenback en el contexto del "descubrimiento" o
en el de la "justificacin", dependiendo de que se ocupara de la actividad creadora
del cientfico en sus aspectos psicosociales e histricos en el primer contexto, o
que se ocupara de la reconstruccin lgico-formal de los resultados cientficos, de
las leyes, teoras y formulaciones en el estado actual y objetivado de la ciencia
independientemente de los sujetos que la produjeron, bajo el contexto de la

86
"justificacin'. Los lgico-positivistas continuadores del "Crculo de Viena"
retuvieron para su epistemologa nicamente esta segunda tarea como la
verdaderamente cientfica, mientras que otros epistemlogos como Koyree,
Bachelard, Canguilheim, Kuhn, Piaget, etc, prefieren asignarle similar importancia
a ambos contextos y se ocupan tambin del desarrollo de la actividad creadora de
los investigadores y del desarrollo histrico-gentico de la ciencia bajo estudio, as
sea regresando a encontrar significados en el pasado de una ciencia a partir de su
comprensin contempornea, como lo hara la "historia recurrente" que preconiza
Bachelard, desplazndose hacia atrs dialcticamente entre obstculos, rupturas y
actos epistemolgicos.

Aun en el caso de que asumiramos esta ltima perspectiva epistemolgica ms

integral a partir de la disyuntiva enunciada, el epistemlogo requiere del profundo
dominio contemporneo de la ciencia o disciplina objeto de su reflexin, y de las
disciplinas afines, pues "el epistemlogo procede de lo actual hacia sus
comienzos, de manera que solamente una parte de lo que se tena antes por
ciencia se encuentra, en alguna medida, fundada por el presente", y es la ciencia
contempornea la que permanentemente inaugura sentidos, renueva, funda o
destruye significados en su pasado.

5. Obstculos epistemolgicos en el desarrollo actual de la pedagoga

El obstculo ms descollante est configurado por esta paradoja fundamental y

critica, cuyos polos son teora y prctica, y cuya relacin mutua se halla tan
confusa que mantiene la disciplina pedaggica atascada, bsicamente por tres
razones:

La primera, porque entre los profesionales de la pedagoga, que se supone

son los educadores, y con mayor razn entre los estudiantes, no existe
demarcacin clara entre teora y prctica pedaggica. Se supondra que lo
que el maestro hace bien es "pedaggico". Pero como a veces lo hace mal,
entonces es antipedaggico. Pero aqu el maestro se justifica diciendo:
"bueno, es que en teora eso suena muy bonito pero en la prctica es
imposible". Teora en esta concepcin es ms bien lo ideal, lo especulativo,
mientras que la prctica es lo real, lo concreto, lo verdadero.

La segunda razn tiene que ver con el propsito, las metas, o si se quiere los
objetivos de la educacin que el maestro termina considerando como parte
de su quehacer cotidiano, como parte de su prctica; o como dice el mismo
maestro: "uno hace lo que puede con estos nios", aludiendo a las
condiciones socioeconmicas que limitan y determinan su trabajo, hasta el
punto de que la teora pedaggica y sus metas se achatan y se reducen a la
mera cotidianidad, a "la pedagoga de la cotidianidad", dejando de provocar

87
 proyectos de bsqueda, de experimentacin y de innovacin. Pero tambin
hay que reconocer que las metas y los propsitos educativos, como ocurre en
toda actividad humana, tienden a desdibujarse y a reducirse a la rutina
mientras la reflexin no los levante constantemente, de la misma manera
como los fines de progreso tico- moral terminan subordinados a la accin
cotidiana, a la accin correcta, al curso del buen obrar, a la "prctica" como
diran los maestros, como criterio ltimo de verdad. As la teora y las metas
pedaggicas no alcanzan a ser luz, ni impulso, ni marco de referencia
hipottico que acompae la accin de los maestros.

La tercera razn es institucional, y se relaciona con el modelo tradicionalista

que predomina en las escuelas y en la formacin de maestros, y en general
en la formacin de profesionales: al aprendiz se le entrega primero la teora,
pata que luego la aplique por su cuenta en los ejercicios que propone el
manual, o ms tarde en el ejercicio profesional.

Ahora es ms fcil entender cmo en la educacin semejante disfuncin y divorcio

estructural entre la teora y la prctica es probablemente un sntoma de la
ausencia de teora pedaggica que en cuanto tal se someta a confrontacin y a
control intersubjetivo en el proceso real de la enseanza.

Adems, mientras este proceso real no este presidido por la teora pedaggica no
podr progresar, pues lo que se confronta racionalmente son enunciados, con
enunciados; una prctica no puede descalificar a otra, ni contradecirla, ni superarla
sin teora. Ni siquiera el concepto de practica pedaggica puede definirse vlida e
intersubjetivamente sin teora, pues careceramos de criterios para ello a menos
que nos resignramos a definirla como una montonera de cosas y actividades. Y si
no hay acuerdo sobre los linderos del campo de fenmenos que pretendemos
estudiar (qu es observable y qu no es observable para la pedagoga), se
desmoronara automticamente la hiptesis deseable de que la pedagoga llegase
a ser una disciplina rigurosa y vlida, pues ni siquiera podramos construir un
lenguaje comn intersubjetivo,

Por esta razn habra que diferenciar la historia de la pedagoga de la historia

acerca de lo que han hecho tradicionalmente los maestros en las escuelas. Sus
prcticas ni ayer ni hoy reflejan ni aplican necesariamente la teora pedaggica
vigente. Si la disciplina de la pedagoga contempornea se fuese a determinar por
las prcticas actuales de los maestros en la mayora de las escuelas, podramos
asombramos ante la eventualidad de no encontrar diferencias sustanciales con la
pedagoga desarrollada desde el siglo XVII. Pero es que no hay por qu juzgar el
avance de la disciplina pedaggica por la calidad del ejercicio de los funcionarios
nombrados para desempearse como maestros, independientemente de la teora
o modelo pedaggico que sepan o profesen.

88
La tarea que nos espera no es despreciable, si se tiene en cuenta que la
enseanza es el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad
moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber, de su tradicin y
pasado histrico, de su competencia productiva, de su capacidad de convivencia
presente y de sus posibilidades de proyeccin hacia el futuro. La enseanza es la
experiencia sistemtica que la sociedad disea para que los jvenes se
humanicen y se enriquezcan espiritualmente. Como es natural, semejante proceso
no debiera ir a la deriva, ni abandonarse a las arbitrarias y veleidosas
concepciones ideolgico-polticas del momento, o a las creencias subjetivas y
apremios ideolgicos de cada educador.

Por ello, la elaboracin de una epistemologa de la pedagoga no es tarea fcil y

sus desarrollos sern inacabados y provisionales, ms que en cualquier otra
epistemologa regional, por factores adicionales como los siguientes:

1. La pedagoga, como veremos luego, no es una ciencia plenamente

autoconstituida, que pueda rectificar y juzgar su pasado discriminando lo
cientfico de lo no cientfico de manera contundente.

2. La pedagoga como disciplina, como un conjunto coherente de proposiciones

que intenta describir y explicar en forma sistemtica los procesos educativos
relacionados con la enseanza y el aprendizaje humanos, no es una
disciplina unificada, ni suficientemente diferenciada de las dems ciencias
sociales, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no pueda excluir
sus relaciones con el hombre natural a travs de la biologa y de la
neurofisiologa que tambin condicionan e influyen en el aprendizaje. Desde
su nacimiento, el hombre est inmerso en un mundo social que le permitir
asimilar mediante el proceso de la educacin espontnea, o intencional y
organizada, los conocimientos producidos y acumulados por la humanidad;
proceso de asimilacin que realiza el individuo a partir de sus capacidades,
su personalidad, su historia individual, su situacin cultural, su motivacin
vital y su proyecto existencial fluctuante en un mundo y una sociedad en
crisis, atravesado por demandas socioeconmicas y por contextos culturales,
polticos y de enseanza difciles de aislar de la pedagoga, una disciplina
especial mente susceptible a todo proceso especficamente humano,
precisamente porque su propsito es dar cuenta del proceso que ms
medularmente humaniza a los individuos, aquel que les permite asimilar y
producir cultura, en cada poca y en cada nacin.

3. Derivada de la dificultad anterior el objeto de la pedagoga ha sido

fraccionado desde otras disciplinas vecinas a la pedagoga, cuyo objeto de
estudio es tambin el hombre como ser cultural -la sociologa, la psicologa,
la economa, la lingstica, la antropologa, etc.: bajo el nombre de "ciencias
de la educacin", las cuales se han dedicado al estudio del proceso educativo
cada una desde su propia concepcin terica y metodolgica, constituyendo

89
 como consecuencia una pluralidad de objetos de estudio que no slo
dispersa el proceso educativo sino, incluso el ideal de un objeto pedaggico
unificado, como lo ha sealado con precisin Olga Luca Zuluaga19

4. El carcter ntimamente dependiente del proceso educativo respecto de la

cultura y, en consecuencia, la repercusin que sobre el discurso pedaggico
han alcanzado los contenidos ideopolticos histrica y geogrficamente
situados, como elementos esenciales del proceso educativo que la
pedagoga, en ltimo trmino, se propone entender con fidelidad, mantienen
a la pedagoga en un estado de vulnerabilidad y de alta susceptibilidad a toda
ideologa en boga.

5. La proliferacin acelerada de tcnicas de comunicacin y de enseanza cada

vez ms refinadas que aplican tal o cual principi pedaggico, psicolgico,
sociolingstico o ninguno de ellos, pero cada da ms eficaces,
descontextualiza al maestro y desconcierta a los mismos estudiosos,
insuficientes para abarcar tericamente y de manera sistemtica y global tal
abundancia y heterogeneidad de literatura sobre los problemas de la
enseanza especializada, tornndose cada vez ms difcil la
homogeneizacin de una disciplina nica, pero posible, que denominamos
pedagoga.

6. Finalmente, la tarea de construir una epistemologa de la pedagoga se

complica an ms, cuando nos percatamos de que el estudio de los mismos
objetos y temas propuestos por la pedagoga en sus autores clsicos como
Herbart, Pestalozzi y Claparede son sistemticamente abordados y
desarrollados, en la actualidad, bajo ttulos y rtulos diferentes al de
"pedagoga", de modo que es probable que los pedagogos clsicos
configurasen una superficie de saberes acerca de la enseanza y el
aprendizaje, sobre la cual haya emergido en el siglo XX, con la "Escuela
Nueva", una disciplina equivalente que hubiese traspasado ya el umbral de
epistemologizacin definido por Foucault .20 bajo denominaciones que varan
en las diferentes comunidades cientficas nacionales, europeas o
norteamericanas. Valdra la pena revisar los conjuntos de proposiciones,
hiptesis, conceptos y teoras que describen, elaboran, explican y
reconstruyen, de manera sistemtica, el proceso de enseanza -aprendizaje
general, o aplicado a contenidos especficos de la ciencia o de la cultura

19
Vase Olga Luca Zuluaga. "Historia epistemolgica de la pedagoga o historia del saber
pedaggico", Ponencia Tercei Seminao Nacional de Investigacin en Educacin, Ed. ICFES,
Bogot, 1986, pp: 249-271
20
El umbral de episiemologizadn es aquel momento de suigimienio de una nueva disciplina, en el
que un sistema ms o menos individualizado y autnomo de conocimientos se destaca sobre el
saber que lo rodea paf el esiablecimienio de ciertas reglas de veficadn y goi que le permite
auioconsituiise en modelo y pailn cdciio de veracidad fente al iesio del saber. Vase M. Foucauli,
La arqueologa del saber. Ed. Siglo XXl, Mxico, 1972, p.314.

90
 contempornea, a veces bajo el rtulo de psicopedagoga, otras veces bajo el
nombre de ciencias del currculo y otras bajo el de psicologa educativa,
como en Inglaterra y Estados Unidos, que hacen parte del listado de
disciplinas reconocidas incluso por epistemlogos a causa de sus aportes, su
rigor y su potencialidad para convertirse, en el futuro, en nuevas ciencias
aplicadas.21.

No se tratara va de otras disciplinas paralelas a la pedagoga, que desde

contextos y enfoques externos se estuviesen apropiando de algunos aspectos del
objeto de la pedagoga, como podra estar sucediendo con las llamadas "ciencias
de la educacin" mencionadas en el numeral 3, sino que ahora, quizs, se tratara
ms bien da una misma disciplina que bajo otros nombres se propone explicar
integralmente el proceso de enseanza-aprendizaje, como lo intentan hacer en
sus obras investigadores contemporneos tales como Jernimo Bruner, D. P.
Ausubel, K. Lovell22, etc.

Este ltimo, por ejemplo, en la obra que citamos en la nota, trabaja conceptos
como los siguientes: motivacin, aptitudes y personalidad; observacin y atencin;
imaginacin y pensamiento; maduracin y aprendizaje; olvidar y recordar;
transferencia del aprendizaje; evaluacin del rendimiento y orientacin vocacional;
torpeza y atraso; el nio preescolar; el nio de la escuela primaria; el nio
adolescente..., etc. Como todos estos tpicos los desarrolla aplicados al aula de
clase, en el corazn mismo de la articulacin entre enseanza y aprendizaje, de
manera coherente y sistemtica, con fundamentos experimentales controlados y
reglas de verificacin que garantizan ciertos niveles de validez emprica, no se
puede dudar de la pretensin de cientificidad de la obra, ni de su carcter
pedaggico, a pesar del ttulo propuesto para el pblico lector, pues fueron los
mismos temas centrales que ocuparon a Claparede y preocuparon a Herbart un
siglo antes. De hecho, el nfasis y la fundamentacin psicolgica de la pedagoga
han sido reivindicados por los pedagogos, y ello no tiene por qu avergonzarnos,
puesto que quien aprende, se educa y se desarrolla no es un sujeto abstracto,
universal y trascendente; a quienes enseamos es a sujetos individuales con leyes
propias de funcionamiento y desarrollo, mentes autoconscientes que son tambin
objeto de estudio de la psicologa. Por otro lado, hay que sealar que tambin la
psicologa sufre de la dispersin, de la multiplicidad de objetos y enfoques
metodolgicos y de la invasin de ideologas y de otras disciplinas como la
neurofisiologa, la sociologa o la lingstica. Por esto, en psicologa hay que
precisar siempre si se trata de la psicologa conductista o de la psicologa
gentica, o del psicoanlisis, etc.

21
Thomas Kuhn, par ejemplo, para poder explicar el concepto de paradigma en el sentido de
"ejemplar', como un nuevo modo de procesamiento de informacin y de nuevos conocimientos, se
vale del modelo cogniiivo de J. Brunet paja explicar el aprendizaje humano. vase La Tensin
esencial. Ed. Siglo XXI, 1980, pp. 329 ss.
22
K. Lovell, Psicologa aplicada a la cdlicacin del nio. Ed. Desric de Brmyater, Bilbao, 1977.

91
El mismo Pestalozzi, que defiende el aprendizaje por intuicin sensible y repeticin
memorstica escrita y en voz alta, era psicologista cuando reivindicaba la
necesidad de "establecer la educacin del pueblo sobre fundamentos
psicolgicos" y subordinaba los aprendizajes al desarrollo natural del nio, que l
crea paulatino, progresivo y graduado y al cual se propuso armonizar las nociones
elementales y las impresiones que haba que grabar en el nio segn su edad y
capacidad intelectual, bajo "direccin psicolgica". Es decir, que desde Herbart y
Pestalozzi, el conocimiento psicolgico sobre el aprendiz era garanta de una
mayor eficacia en la enseanza y de una mejor comprensin conceptual del
proceso de aprendizaje y por ende, de una teorizacin pedaggica mejor
fundamentada.

Ahora bien, si la situacin de la sociologa en su estatuto de cientificidad sufre

vaivenes, dispersiones y viscosidades semejantes a los de la psicologa y la
pedagoga, no ser acaso que las ciencias sociales, en particular estas tres
disciplinas, por su objeto material compartido sobre el hombre como ser cultural,
tienen un destino comn inevitable de interpenetrarse, sobrecubrirse
permanentemente y autoprocesarse en interestructuracin mutua, de modo que
fuese vano desgastarse en trazar fronteras frente a los vecinos o en establecer
objetos y mtodos exclusivos, cuando apenas estamos logrando superar enfoques
metodolgicos venidos de las ciencias naturales de corte fiscalista, biologista,
organicista, neurofisiolgico, etc?

Asumimos provisionalmente que la pedagoga contempornea es una disciplina

cientfica dispersa an bajo diferentes denominaciones y teoras, y por tanto,
adquiere sentido la reflexin epistemolgica acerca de sus objetos, sus
estructuras, su capacidad explicativa, su sistematicidad y coherencia, sus criterios
de verificacin y de verdad, y tambin sus debilidades, vacilaciones, lagunas e
indefiniciones fundamentales, frecuentemente dependiente del desarrollo
ideopoltico de los procesos sociales en los que la educacin es apenas un
subproceso que requiere "modernizarse" y cualificarse como prctica, al lado de la
no ciencia, de las ideologas, de la prctica poltica y social. A conciencia de ser
sta la opcin ms difcil, por lo descomunal de la tarea por realizar, haremos un
ensayo de reflexin sobre la pedagoga y la enseanza de las ciencias en el siglo
XX, asumiendo la pedagoga como un proyecto cientfico en construccin, pero
con una rigurosidad suficientemente normativizada como para poder mirar hacia
su pasado, escrudiar acerca de posibles rasgos de "cientificidad" y definir su
actualidad terica y aplicada al campo intelectual de la pedagoga con sus niveles
propios de validacin y desarrollo.

92
 EL CAMPO CIENTIFICO DE LA PEDAGOGIA

Rafael Flrez Ochoa

1. SISTEMATIZACION TEORICA Y EL CONCEPTO DE FORMACION

Pero... teora sobre qu? Acaso en la pedagoga puede construirse una teora
para compararla o corroborarla con un mbito de fenmenos independiente de
ella? O habr que pensar ms bien que la confirmacin de la teora pedaggica
depende de qu tan exitosamente imbrica y configura las prcticas que pretende
analizar y explicar? Una teora sociopoltica se refutara en la medida en que su
puesta en prctica fracase. Es decir, la teora misma implica la manera de
articularse y de aplicarse en la prctica; el criterio de validacin depender de qu
tan bien le va a las prcticas configuradas por ella. Acaso valdr este mismo
criterio para la pedagoga, en el sentido de que su validez dependa de qu tan
exitosa resulte la enseanza, independientemente de la teora que la inspira?
Quin puede afirmar que un proceso educativo fue exitoso y con qu criterios?
Hacemos una encuesta entre los estudiantes? Pues bien, vamos por partes.

Empecemos por aclarar que una dimensin esencial para definir las acciones y
proyectos humanos es la meta o el propsito que pretenden alcanzar. En el caso
de la educacin y la enseanza, su motivacin vara con las circunstancias
histricas en cada poca y en cada sociedad. No obstante, parece que hubiera
una constante reconocida por los pedagogos, desde Commenio hasta hoy, que
consiste en esperar de la educacin de nios y jvenes la formacin de los
hombres, como un proceso de humanizacin de los nios hasta propiciarles la
"mayora de edad", y con ella niveles superiores de autonoma y de racionalidad,
como propona Kant. Este concepto de formacin humana, compartido por
Rousseau, por los filsofos de la concepcin histrica de Hegel, reconoce que el
hombre se desarrolla, se forma y humaniza no por un moldeamiento exterior sino
como enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto, como un
despliegue libre y expresivo de la propia espiritualidad que se va forjando desde el
interior en el cultivo de la razn y de la sensibilidad, en contacto con la cultura
propia y universal, la filosofa, las ciencias, el arte y el lenguaje.

Naturalmente que semejante concepto de formacin no se presta para someterse

a una ordenacin normativa universal, ni podemos subordinar la existencia
humana en su aleatoriedad a ninguna sistematizacin cientfica sin bordear el
nesgo de caer en alguna ingeniera de la conducta subsumida en la tecnologa
educativa. No obstante, podra producirse una reflexin rigurosa sobre el sentido y
las estructuras temticas de dicho devenir existencial desde la niez hacia la
adultez, autodefiniendo su propia finalidad, de modo que la pedagoga supere el

93
divorcio entre medios y fines, y se ponga al frente como misin, meta y principio
autoregulador la formacin humana que genera como diaria tarea, de manera ms
estrecha y esencial de lo que representa la salud para la medicina; de modo que el
aporte a la formacin de los alumnos se convierta tambin en el criterio de validez
para enjuiciar toda accin escolar como pedaggica o antipedaggica.

Esta hiptesis de unificacin terica de la pedagoga alrededor del concepto de

formacin ha sido reforzada por el artculo de Marian Heitger "sobre la necesidad y
posibilidad de una pedagoga sistemtica", en el que se muestra la necesidad de
que la pedagoga supere el nivel de descripcin de datos y conceptos histricos
para convertirse en una pedagoga sistemtica, extrada de principios de la fuente
universal de la razn, que le aseguren validez, legitimacin y unidad a los
enunciados pedaggicos particulares. En sus propias palabras: "Son claras las
consecuencias que de aqu se derivan para la comprensin de la pedagoga como
ciencia y que apuntan a la necesidad de la sistemtica. La pedagoga como teora
no puede proporcionar indicaciones para la praxis sin ofrecer simultneamente
una legitimacin...De aqu que la legitimacin no se reduce a una receta para la
accin prctica, sino que exige proporcionar la prueba de la racionalidad
pedaggica en cada caso. La pedagoga tiene que ser aquella ciencia que trate
del pensar racional y del hacer racional... Cuando el fin de la pedagoga es
idntico al fin de la razn y de su despliegue, no se puede formular ninguna
proposicin pedaggica ni didctica particular sin hacer valer su relacin con el fin
pedaggico de la enseanza". La diferencia con la profesora Marian Heitger radica
en que su propuesta de una pedagoga sistemtica como tarea permanente de
construccin transaccional entre filosofa y ciencia, no logra para la pedagoga
suficiente autonoma, quizs por no desprenderse de la filosofa kantiana ni
centrarse en los aportes de los pedagogos, como lo haremos nosotros ms
adelante. Por ahora dmosle contenido al principio unificador que hemos llamado
FORMACION.

El concepto de formacin, desarrollado inicialmente en la ilustracin, no es hoy da

operacionalizable ni sustituible por habilidades y destrezas particulares ni por
objetivos especficos de instruccin. Ms bien los conocimientos, aprendizajes y
habilidades son apenas medios para formarse como ser espiritual. La formacin
es lo que queda, es el fin perdurable; a diferencia de los dems seres de la
naturaleza, "el hombre no es lo que debe ser", como deca Hegel, y por eso la
condicin de la existencia humana temporal es formarse, integrarse, convertirse
en un ser espiritual capaz de romper con lo inmediato y lo particular, y ascender a
la universalidad a travs del trabajo y de la reflexin filosfica, partiendo de las
propias races.

El contenido contemporneo del concepto de formacin humana como proceso de

humanizacin no es solamente filosfico, como acceso y construccin de la propia
racionalidad autnoma y universal capaz de reconocer en los dems la misma
dignidad racional, como semejantes, que en el lenguaje de Rousseau y de la

94
Revolucin Francesa es la igualdad de todos los hombres, como base de la
fraternidad y la justicia. Adems, bajo este mismo concepto de humanizacin o de
formacin humana se concentran los resultados de toda la investigacin sobre la
evolucin del hombre, de cuyo devenir y progreso cultural han dado cuenta
antroplogos y naturalistas. La sorpresa grande es que tambin ellos han
reconocido en la evolucin de la naturaleza y del hombre, coincidencialmente,
cuatro vectores o dimensiones en desarrollo, a saber:

1. La universalidad, que permite a los organismos cohabitar en una mayor

diversidad ecolgica y a los hombres compartir otras perspectivas y dialogar
con otras culturas presentes o pasadas.

2. La autonoma, como progresiva emancipacin de los organismos respecto de

factores externos mediante la autorregulacin interna, y que en el hombre se
eleva hasta la autodeterminacin consciente y libre.

3. La actividad de procesamiento de informacin en los diferentes seres de la

naturaleza se potencia al mximo en el cerebro humano, hasta constituir una
nueva realidad, la noosfera, que a medida que el hombre va segregando, l
mismo se va autotransformando (la cultura, las ciencias, etc).

4. La diversidad integrada, que reconoce la concentracin de la fuerza evolutiva

del universo en la especie humana, en la que todos sus individuos y grupos,
aunque diferentes, poseen la misma dignidad y las mismas posibiidades de
racionalidad que desarrollan colectiva e intersubjetiva-mente, mediante el
lenguaje.

Por supuesto que si stos son los cuatro vectores o dimensiones que reconocen
los cientficos en el eje de la evolucin de la vida y de la especie humana en
construccin (su autonoma, universalidad, inteligencia y fraternidad), la mejor
experiencia que podra facilitarle la sociedad al individuo para su humanizacin es
aquella que potencie su formacin sobre el eje de estos mismos vectores
evolutivos de la especie. Si adems son stas precisamente las dimensiones que
reconocen los filsofos modernos, desde Kant y Rousseau, en la formacin del
hombre para alcanzar "la mayora de edad", no podramos los pedagogos
desperdiciar semejante consenso para la formulacin de nuestros propios
principios como fines, metas o tareas que le dan contenido a la formacin del
hombre como principio directriz y unificador de la pedagoga. Formar, pues, a un
individuo en su estructura ms general es facilitarle que asuma en su vida su
propia direccin racional, reconociendo fraternalmente a sus semejantes el mismo
derecho y la misma dignidad. En vez de precipitarnos a la pregunta sobre el cmo
hacerlo, revisemos el paso fundador que acabamos de reconocer, mirando sobre
todo si satisface nuestra pretensin de rigor. En efecto, una disciplina humanista
con pretensin de cientificidad como la pedagoga, no puede fundarse sobre la
arena movediza de una mera intencin moral o sobre el rescate de un hecho o de

95
un concepto del pasado histrico, por elegante que nos parezca, pues estamos
guiados por la hiptesis de que tambin la pedagoga como cualquier otra
disciplina cientfica, tendra la posibilidad de derivar lgicamente sus enunciados
particulares de algunos cuantos enunciados tericos generales, con criterios
propios de validacin intersubjetiva.

Ese principio general de unificacin lo constituye para la pedagoga el concepto de

formacin, como lo acabamos de mostrar, porque satisface al menos tres
condiciones:

1. La condicin antropolgica, en cuanto describe la enseanza como proceso

de humanizacin en sus dimensiones principales, a la luz de las ciencias
humanas contemporneas, como inteleccin directriz para toda posible
accin educadora. Para tener xito en la dimensin transformadora del
hombre hay que partir del reconocimiento de sus verdaderas posibilidades.

2. La condicin teleolgica, que confiere sentido a toda reflexin sobre el

hombre y sobre todo es esencial para la pedagoga, puesto que su misin, su
razn de ser es precisamente la razn como finalidad, como proyecto
siempre presente y tensin esencial de cada accin educativa. La pedagoga
no se propone slo entender un grupo particular de fenmenos, como
cualquier otra ciencia, sino que su propsito es ms totalizante, es el
despliegue general de la razn misma de cada persona en todas sus
habilidades. En esto consiste la esencia de la existencia humana, en el
despliegue del comprender, como dira Heidegger. Esta es la tarea y la meta
para la pedagoga, facilitar que los jvenes accedan a niveles superiores de
s mismos.

3. La condicin metodolgica, derivable directamente del principio fundador de

la formacin, no para generar more geomtrico desde su generalidad todos
los conocimientos pedaggicos particulares habidos y por haber, sino ms
bien como matriz cuya fecundidad radica en esa virtud cuestionadora, que
mantiene erguida la pregunta hermenutica de si y cmo los enunciados y
acciones pedaggicos particulares estn abiertos, orientados y definidos por
esa perspectiva del desarrollo de la racionalidad, ya sea iluminando esta
finalidad a nivel investigativo conceptual en cada proyecto, o facilitando
estrategias efectivas de racionalidad para los procesos reales de enseanza.

Por supuesto, al trabajo terico desarrollado en esta perspectiva a partir del

principio unificador constituido por el concepto de formacin, bajo las condiciones
que acabamos de enunciar, no sobra aplicarle tambin algunos apremios que
permitirn avanzar, como en las dems ciencias, con ms seguridad y rigor, tales
como:

96
- Precisar an ms el contenido y las dimensiones esenciales implicadas en el
concepto de formacin en abstracto y en relacin con cada proceso histrico
social.

- Identificar ms claramente las premisas o supuestos de las ciencias sociales y

de las humanidades en que descansa el principio unificador de la formacin.

- Incrementar la coherencia y no contradiccin lgica entre las premisas, la

definicin del concepto de formacin y la derivacin de otros principios
pedaggicos generales secundarios que permitirn luego formular hiptesis,
estrategias y tipos de accin pedaggica para ayudar a entender los procesos
reales de enseanza, o para intervenir en ellos, elevando su calidad.

- Evaluar qu tan fecunda es esta sistematizacin terica para producir a partir

de ella generalizaciones, hiptesis, precisiones y nuevos mtodos de accin
pedaggica.

- Evaluar el grado de simplicidad y esttica del sistema a nivel terico conceptual

y a nivel de las regularidades especficas observables en la enseanza,

- Intensificar la fuerza organizativa y unificadora del sistema terico, frente a la

gran dispersin de conocimientos pedaggicos y de las ciencias de la
educacin.

- Ampliar la confrontacin y comprobacin intersubjetiva a nivel lgico, lingstico

y emprico.

2. TEORA PEDAGOGICA Y PRINCIPIOS PEDAGOGICOS DERIVADOS

Quizs la causa de mayor dispersin y confusin en la pedagoga se origina en los

llamados "fundamentos de la educacin", constituidos por una serie de
enunciados provenientes de la psicologa, la sociologa, la antropologa, la
economa, la filosofa, etc., que tratan de explicar los hechos de la educacin y de
la enseanza desde sus respectivos marcos tericos. "Fundamentos de la
educacin" es adems el nombre que tienen todava algunas de las unidades o
dependencias acadmicas de las facultades de educacin en las universidades
tradicionales de Estados Unidos y de Amrica Latina. En algunas facultades el
Departamento de Fundamentos de la Educacin cambi su nombre por el de
Departamento de Pregrado o por el de Departamento de Pedagoga, aunque en
esencia mantiene el mismo contenido de "los fundamentos", pues contina
constituido por un agregado heterclito de ncleos de saberes paralelos (el ncleo
socioeducativo, el ncleo psicoafectivo, el ncleo didctico, el ncleo
epistemolgico-pedaggico, el ncleo administrativo educativo y curricular, etc),
que coexisten pacficamente cada uno con su marco terico y metodolgico desde

97
la disciplina matriz que lo inspira, justificando y enseando razones y
conocimientos bsicos que legitiman su presencia en el "ponque" de la formacin
de los maestros.

La razn intelectual que justifica el mantenimiento de esta confluencia de saberes

dispersos es doble: en primer lugar, la exigencia de que los educadores se
estructuren bsicamente en las diferentes dimensiones que participan del proceso
educativo desde las diferentes disciplinas. Y en segundo lugar, el requerimiento
contemporneo de la interdisciplinariedad. Ambas razones han mostrado ser un
fracaso y las diversas audiencias especializadas en educacin reconocen que la
estructuracin terica integral sobre el proceso educativo no la pueden construir
los estudiantes por su cuenta, agregando uno encima de otros cursos, teora y
modelos asimtricos sin articulacin jerrquica, a veces contradictorios, que se
van acumulando en crditos semestrales. Pero la razn de la interdisciplinariedad
exige un trabajo an ms complejo que supone al menos cierta identidad y
autonoma entre las disciplinas que interactan sobre algn foco de inters, que
en nuestro caso no es otro que la enseanza. Resulta entonces extrao y
sospechoso que antes de asegurarnos un ncleo conceptual de identidad como
comunidad intelectual pongamos al frente la interdisciplinariedad. Esta es una
sombrilla bajo la que cabe todo, incluso la pedagoga, y que nos permite ocultar
nuestra debilidad terica. Por ello, mientras no construyamos una identidad terica
mnima, compartida intersubjetivamente como comunidad intelectual, difcilmente
podremos ser interlocutores vlidos frente a las dems comunidades de
intelectuales.

Ms all de los llamados fundamentos y ciencias de la educacin, cuya dispersin

ha repercutido naturalmente en una aproximacin escindida sobre la prctica
educativa, es necesario confrontar teora y prctica con una estructura ms
fundamental, subyacente a todo pensar y actuar educativo, que acta como
supuesto de todo modelo y estrategia pedaggica particular, a saber: aquellas
categoras generales que permiten identificar la accin pedaggica en cuanto tal y
distinguir un pensamiento pedaggico de otro que no lo es. Qu significa actuar y
hablar pedaggicamente? Cundo podemos reconocer que estamos en
presencia de una teora pedaggica?

Ya habamos reconocido el concepto fundamental de formacin como principio

clave y unificador de la pedagoga. Pero no es el nico concepto necesario para
reconocer una teora pedaggica, por lo cual proponemos los siguientes cinco
criterios de elegibilidad pedaggica, para distinguir una teora pedaggica de otra
que no lo es:

1. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de

formacin humana.

98
2. Caracterizar el procesa de formacin del hombre, de humanizacin de los
jvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la
formacin, en su dinmica y secuencia.

3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e

impulsar el proceso de desarrollo.

4. Descripcin de las regulaciones que permiten "enmarcar" y cualificar las

interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de
las metas de formacin.

5. Descripcin y prescripcin de mtodos y tcnicas diseables y utilizables en

la prctica educativa como modelos de accin eficaces.

A estos cinco criterios de elegibilidad responde toda teora pedaggica de manera

coherente y sistemtica, como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se
han hecho histricamente los pedagogos, desde Commenio hasta nuestros das, a
saber: en qu sentido o hacia dnde se humaniza un individuo?, cmo se
desarrolla este proceso de humanizacin?, con qu experiencias?, con qu
tcnicas y mtodos?, y cmo se regula la interaccin maestro-alumno? Ahora s
estamos en capacidad de distinguir una teora pedaggica de otra que sea solo
una teora psicolgica, o sociolgica, o lingstica, o una teora de la
comunicacin, aunque estas ltimas puedan ocuparse eventualmente de
fenmenos educativos o de aprendizaje, ello no las convierte automticamente en
teora pedaggica.

Semejante elaboracin terica, centrada sobre el eje de la formacin, muestra en

sus diferentes manifestaciones y desarrollos histricos ciertos "sentidos" que se
han sedimentado en la pedagoga como principios esenciales y que ninguna
elaboracin terica posterior ha podido desconocer, y aunque el nfasis en cada
corriente pedaggica pueda variar de matices e incluso contraponerse, no
obstante aquellos principios derivados del concepto mismo de formacin continan
vigentes en la teora pedaggica contempornea. Veamos, pues, esos "sentidos"
pedaggicos clsicos que se han sedimentado como principios imprescindibles en
la moderna pedagoga:

1. La primera matriz de la formacin humana es el afecto materno, cuyo

suplemento y relevo posterior es la comprensin afectuosa del maestro.
Desde Pestalozzi la afectividad consciente e inconsciente, la motivacin, el
inters, la buena disposicin, el deseo, la transferencia, la energa positiva,
son variaciones pedaggicas sobre el mismo eje conceptual que articula la
cabeza con el corazn, lo cognitivo con lo afectivo.

2. La experiencia natural y espontnea como principio de la formacin humana

propuesto por Rousseau se reconoce sin dificultad todava hoy, sobre todo

99
 despus de los fracasos del moldeamiento ingenieril de la conducta humana
por medio de las "mquinas para ensear", en el sentido de no negar la
naturaleza del nio o del adolescente, sino partir de ella, teniendo en cuenta
sus necesidades e intereses y permitiendo el despliegue natural de los
propios talentos. Sin el matiz tal vez excesivamente romntico de Rousseau,
hoy da todo pedagogo reconoce que ninguna experiencia educativa tendr
xito en la formacin si niega las necesidades e intereses del nio o la
participacin libre, experencial y espontnea del educando.

3. Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera de la cultura y de la

sociedad sino en medio de ella, y en consecuencia que el medio ambiente
sociocultural se pueda disear para el educando, a travs de la instruccin,
como entorno de aprendizaje, para influenciar la estructura cognitiva y por
ende el comportamiento del educando, es una perspectiva ' abierta por
Herbart en el siglo pasado. Superando su original contexto asociacionista y
determinista enfatizado por el conductismo, todava se reconoce este
principio como motor imprescindible de la formacin humana: la influencia
que ejerce sobre el sujeto el medio ambiente natural y sociocultural,
controlable en los diseos interactivos de ricos ambientes de aprendizaje, tan
de moda en la actualidad (el currculo).

4. Que el nio no es un adulto pequeo sino que su humanizacin hasta la

mayora de edad se desarrolla por un proceso constructivo interior,
progresivo y diferenciado que es necesario respetar en la actividad educativa,
es un principio que fue claramente mostrado y formulado por Mara
Montessori, luego por Dewey y Piaget, confirmado con control experimental
por la psicopedagoga gentica, y hoy da en pleno apogeo por el enfoque
pedaggico constructivista.

5. Que es con base en su propia actividad consciente como el educando

construye sus propias herramientas conceptuales y su propio aprendizaje,
contribuyendo considerablemente con sus esquemas de coordinacin y
reelaboracin interior a su desarrollo y autoformacin, en el sentido de
avanzar a niveles superiores de racionalidad, libertad y fraternidad, es un
principio demostrado simultneamente por Piaget, por Vigotsky por el mismo
Devley, compartido por el movimiento de la Escuela Nueva de principios del
siglo XX y que en la teora pedaggica contempornea tiene plena vigencia,
tambin en el constructivismo pedaggico.

6. En la regulacin prevista para la interaccin maestro-alumno, este ltimo mira

al maestro como un referente de comparacin y jalonamiento de sus propias
posibilidades, que le indica lo que puede llegar a ser capaz en aquel aspecto
en que el educando considere mayor o superior al educador. Al lado del
maestro el educando eleva su potencial de desarrollo en la medida en que el
maestro le muestra posibilidades de accin, horizontes de interrogacin y de

100
 soluciones hipotticas que amplan y realizan en el alumno sus "zonas de
desarrollo potencial", tal como lo formul Vigotsky. Desde la pedagoga
tradicional hasta hoy se ha mostrado vlido este principio pedaggico de que
el modelo de accin que encarna o propone el maestro se convierte no slo
en ejemplo sino tambin en acicate de superacin y crtica, como va de
crecimiento, autonoma y emancipacin del alumno. Este principio es vlido
aun en el caso del maestro romntico que slo disea experiencias de
acuerdo con las necesidades naturales manifiestas en el nio, y
complementa a Rousseau y a Piaget en el sentido ms moderno de
reconocer que la interaccin significativa con un maestro inteligente s puede
acelerar el desarrollo del alumno (aqu se salvan el maestro, la enseanza y
la pedagoga).

7. Lo que los antroplogos han descubierto recientemente, que "en el juego se

conoce al caballero", lo saban los pedagogos desde Froebel en el siglo XIX,
quien reconoca en el juego la mxima experiencia que forma al hombre en
relacin con los dems, con la naturaleza y consigo mismo, en la medida en
que le permite la conversin armnica entre el interior y el exterior y el
equilibrio esttico. Hoy en da sabemos casi lo mismo que Froebel y los
pedagogos de la Escuela Nueva, acerca de cmo el juego prefigura la vida,
que la vida es un juego y que es en el juego de la vida donde el hombre se
forma. Los piagetianos, pero sobre todo Vigotsky, al lado de los lingistas,
han mostrado cmo la interaccin y la comunicacin entre los nios en el
juego prefiguran nuevos niveles de desarrollo. En efecto, la produccin y
aplicacin de reglas, de reglas de juego, es lo que hace al hombre en el
ejercicio de su funcin simblica, slo que en el juego prima la levedad del
ser y del deseo en contra de la razn instrumentalista de medios o fines. Es
decir, cuando lo nico que se pretende es ganar, la actividad deja de ser un
juego para convertirse en afn por trabajar, o por aprender, se pierde el
equilibrio formador y creativo que los pedagogos le asignan a la funcin
ldica. Quizs la recuperacin de este principio pedaggico permitira
tambin rescatar para la seriedad acadmica otra pulsin destacada por los
pedagogos como es el llamado instinto de exploracin o curiosidad en el
nio, que se ha ido perdiendo a medida que el alumno asciende por los
escalones de la escolaridad.

8. El principio de la individualizacin reconoce las diferencias no solo orgnicas

sino tambin de desarrollo mental, de estilo para afrontar y resolver los
problemas, diferencias motivacionales y experenciales, variedad en los
proyectos y metas personales, oportunidades socioculturales diversas,
relaciones e interacciones con el medio natural y social, que van
estructurando las diferencias individuales que el maestro necesita atender
para lograr una enseanza individualizada como lo postula la pedagoga.

101
Pues bien. Qu diremos de estos ocho principios o categoras pedaggicas
generales que hemos derivado hermenuticamente desde la propia historia de la
pedagoga, sin tomarlos prestados de ninguna otra disciplina, extrados del eje de
la formacin del hombre, interpretados y validados parcialmente por la praxis
educativa, que constituyen el ncleo terico fundamental sedimentado y acrisolado
por la crtica de los pedagogos modernos, que configuran el verdadero
fundamento conceptual contemporneo y el marco de referencia obligado de toda
estrategia o modelo pedaggico particular, de toda accin pedaggica? Acaso
necesitamos envidiarle solidez, generalidad y fecundidad explicativa a los
principios hipotticos deductivos de otras ciencias? La verdad es que a su
formulacin en lenguaje natural no le falta coherencia lgica, ni sistematicidad, ni
simplicidad, ni elegancia, ni capacidad explicativa.

Y, no obstante el carcter axiomtico de tales principios como puntos de partida

de la formacin del hombre, ellos no pueden ser absolutos ni histricos, estn
sometidos a la crtica y a la posibilidad de la refutacin, y expuestos al
marginamiento conceptual en caso de que las comunidades de los pedagogos
llegaren en el futuro a otros consensos. Pero hasta ahora han sido probados en su
validez pragmtica y en su flexibilidad y riqueza conceptual, en medio de la
diversidad terica e histrico-cultural, que les ha permitido sobrevivir, hasta el
punto de que an los ms novedosos y promocionados modelos pedaggicos
contemporneos son derivaciones, desarrollos o aplicaciones conceptuales del
ncleo terico pedaggico sistematizado de principios que acabamos de explicitar.
Pongamos por caso el constructivismo pedaggico.

En primer lugar deberamos reconocer si el constructivismo de que se trata es

efectivamente pedaggico, pues hay constructivismo psicolgico, lingstico,
filosfico, etc. Afortunadamente disponemos ya de criterios de elegibilidad
pedaggica, que nos permiten contrastar esta teora o estrategia pedaggica
particular con la teora general, como criterio de validacin pedaggica de la
misma, y le confieren sentido a tal contrastacin: plantea metas explcitas de
autoformacin constructiva del hombre?, cmo describe este proceso de
desarrollo y de humanizacin?, qu tipo de experiencia privilegia como motor del
autodesarrollo y de la autoconstruccin?, cmo hacerlo tcnica y eficazmente?,
qu papel jugara el maestro?

La respuesta explcita a semejantes preguntas nos indicar si estamos

efectivamente frente a una teora pedaggica y no frente a una teora del
conocimiento, a una descripcin psicolgica de alguna etapa o estadio de la
evolucin del sujeto, o frente a una tica constructivista.

En segundo lugar, habra que interpretar cules de los principios tericos

derivados estn enfatizados en esa teora pedaggica concreta que estamos
analizando, para establecer por un lado el grado de coherencia y sistematicidad
con los principios generales, y por otro precisar sus avances conceptuales con

102
miras a la explicacin o a la aplicacin, teniendo en cuenta adems que en el
constructivismo pedaggico se han consolidado ya algunos grupos de
investigacin con matices tericos diferenciales, como el grupo que sigue a Bruner
en la enseanza por descubrimiento, el que sigue a Ausubel en la enseanza
significativa y redes conceptuales, los que siguen la lnea ortodoxa de las
operaciones lgico-formales de Piaget, o el grupo que sigue el nfasis
constructivista desde el lenguaje como planteaba Vigotsky. No hay que asustarse
con esta diversidad ramificada a nivel de la elaboracin conceptual intermedia,
pues ella deja de ser dispersin en la medida en que se articule sistemticamente
a las categoras pedaggicas generales, y por el contrario afina una red
conceptual ms matizada que permite aproximarse con mayor delicadeza y
flexibilidad a la variada y cambiante realidad educativa, histrica y
socioculturalmente contextualizada.

En tercer lugar, habr que evaluar cmo sta determinada teora pedaggica
constructivista pretende modelar e intervenir en la accin pedaggica concreta.
Qu diseos de accin propone y cmo los sustenta conceptual y
empricamente? El mtodo de sustentacin emprica no tiene por qu alejarse de
los estndares tcnico-metodolgicos que se aceptan normalmente en las ciencias
sociales y humanas, de corte emprico-analtico, ya se usen mtodos cuantitativos
o cualitativos, segn la opcin del investigador.

La sustentacin conceptual y metodolgica debera ser preferiblemente

hermenutica, y ello significa recomendar no una tcnica especial de anlisis sino
un enfoque metodolgico general que le conviene a las ciencias humanas y en
particular a la pedagoga por tres razones de rigurosidad esenciales para la teora
pedaggica en la construccin permanente de su validez:

1. Que todo modelo, estrategia, diseo y accin educativa vlida en pedagoga

no se produce sino como respuesta a una pregunta: si contribuye y cmo a la
formacin humana del alumno.

2. Que cada diseo, cada currculo y cada accin educativa necesita ser
constantemente recontextualizado, desde la parte hasta el todo y del todo
hasta la parte. Esta totalidad referida abarca una recomprensin desde tres
globalidades: la formacin integral del alumno, la totalidad del entorno del
mundo de la vida del alumno, la totalidad terica pedaggica que lo inspira.

3. La interaccin teora-praxis necesita replantearse y cuestionarse

permanentemente en pedagoga, porque sta es una disciplina que sufre
cuando una accin pedaggica fracasa. Sufre tericamente cuando las
acciones que disea no tienen xito. No me refiero a las actividades que de
manera ingenua, intuitiva y espontnea realizan todos los das los maestros
en clase, porque en este caso no sufre la pedagoga sino los alumnos. Me
refiero ms bien a la accin pedaggica diseada y configurada por

103
 estrategias y conceptos pedaggicos. Estos en efecto resultan invalidados y
refutados si, en la praxis que configuran, fracasan en contribuir de manera
efectiva al desarrollo y formacin humana de los alumnos. Como tal fracaso
no siempre es visible, se necesita de un mtodo comprensivo-interpretativo
que, para cada situacin especfica, evale la repercusin formativa que
estn ganando los estudiantes en comparacin con otras acciones
pedaggicas disponibles. Esta inestable interaccin terico-prctica permitira
incluso extraer hermenuticamente consecuencias que le resten validez, ya
no al modelo pedaggico particular que se est experimentando, sino incluso
al principio o categora terica general que lo inspir.

Semejante susceptibilidad radical de la teora pedaggica frente a los fracasos de

la praxis, es extraa en otras ciencias. Si, por ejemplo, un puente se le cae a un
ingeniero o un paciente se le muere a un mdico, la teora respectiva
generalmente no se inmuta porque es externa al mundo de los objetos en que se
trata de aplicar. En el caso de un modelo pedaggico que se est aplicando en
determinada escuela, la teora que informa y configura la experiencia pedaggica
no es externa a la experiencia misma, ella tambin est en juego, al menos en su
aplicabilidad. Y si una teora no es aplicable efectivamente, tendera a descartarse
como mera especulacin. Lamentablemente para los estudiantes y a la larga
tambin para los maestros, el "puente" pedaggico nunca se cae ante los ojos, y
la mutua complicidad y legitimacin que se maneja en la educacin formal permite
que los fracasos no tengan repercusin conceptual, y que incluso la misma praxis
educativa contine tan campante a pesar de que todos los implicados sepan que
su aporte a la verdadera formacin de los estudiantes como seres inteligentes,
ms autnomos, ms fraternos y ms universales no ofrece ninguna evidencia
observable.

3. DEFINICION DEL CAMPO DE LA PEDAGOGA COMO DISCIPLINA EN

CONSTRUCCION

Decir "en construccin" no implica ninguna connotacin de humildad ni de

subdesarrollo, sino ms bien del reconocimiento de la alta susceptibilidad e
inestabilidad histrica de la relacin terica-prctica que acabamos de sealar en
el pargrafo anterior, y el reconocimiento del carcter lbil, viscoso y poroso,
cambiante y multivariado de los procesos educativos en cada poca histrica, en
cada sociedad, en cada regin, en cada rgimen poltico, en cada ciclo y nivel de
enseanza, etc., que, como uno de los objetos de estudio de la pedagoga,
complica seguramente su comprensin terica.

Pero aun cuando las fronteras sean mviles y frgiles no podemos dejar de
sealarlas, para que quien se acerque desde otros horizontes terico-
metodolgicos no crea que se encontr un terreno baldo donde podra asentar
sus reales, y para que quienes nos sentimos adentro nos representemos el

104
tamao, complejidad y diversidad de las tareas que nos faltan por emprender en
este compromiso de aportarle algo al desarrollo del saber que socialmente nos
identifica. Veamos los tres niveles de interaccin y de mutua validacin, reiterando
que dejamos por fuera de estos niveles aquellos saberes, teoras y proyectos de
investigacin que no cumplen los criterios de elegibilidad pedaggica antes
sealados.

El primer nivel est centrado alrededor del eje de la formacin humana como
misin y principio unificador y sistematizador, criterio principal de validacin del
saber pedaggico. De l se derivan unas cuantas categoras o principios
generales identificados globalmente por el mtodo histrico-hermenutico que
predomina en este nivel 1; teoras pedaggicas ms generales, como corrientes,
escuelas o grandes vertientes conceptuales que pueden enfatizar uno o varios de
los principios derivados, all identificados, y que giran alrededor de la meta de la
formacin, v. gr. la pedagoga desarrollista o la romntica.

El segundo nivel est compuesto por la articulacin de modelos y conceptos de un

nivel intermedio de abstraccin, desde las representaciones de teoras
pedaggicas particulares (v. gr. el constructivismo pedaggico de Bruner),
pasando por estrategias de enseanza, por tipologas de la accin o del
pensamiento pedaggico, hasta llegar a diseos macrocurriculares. Un rea
especial de este nivel 11 la constituye el estudio y conceptualizacin de las
condiciones de enseabilidad de cada ciencia, recontextualizando tales
condiciones en algn modelo pedaggico particular. Aqu se produce un cmulo
de saberes pedaggicos especiales del cual se puede derivar la didctica
especfica para cada ciencia. Naturalmente, la validacin de estos conceptos de
nivel intermedio, se logra en forma progresiva, a nivel terico en su confrontacin
en la praxis accin pedaggica, en el nivel III.

El tercer nivel est constituido por la aplicacin de los conceptos, su apropiacin y

su verificacin en la accin pedaggica, que es la misma accin de la enseanza,
pero guiada y planeada intencionalmente por la pedagoga. Su realizacin se
mueve entre una triple tensin: la del alumno, la del entorno y mundo de la vida y
la del microcurrculo diseado en concreto para determinados alumnos en
determinado entorno vital. Tal microcurrculo se ejecuta en la accin pedaggica
como una especie de hiptesis que se pone a prueba, validando o no los
conceptos pedaggicos que lo inspiran. As la enseanza concreta se convierte en
el mejor laboratorio experimental de la pedagoga.

Obsrvese que la pedagoga como disciplina abarca desde el nivel 1 terico-

formal, hasta el nivel III de ejecucin experimental en la enseanza. No hacen
parte, pues, de la pedagoga, en trminos de Popper, los objetos del Mundo 1, ni
los sujetos del Mundo 2. Ello significa en la terminologa constructivista popperiana
que las ciencias y disciplinas constituyen un mundo diferente que existe de
manera muy distinta a como existen los maestros de Antioqua o las escuelas de

105
Medelln. Tampoco la actividad espontnea e ingenua de enseanza hace parte
de la pedagoga, as resulte satisfactoria para los estudiantes o para los padres de
familia.

Tampoco hacen parte de la pedagoga los conceptos y modelos de conocimiento

de las llamadas ciencias de la educacin, pero por supuesto que sus aportes
acerca del estudio de los procesos educativos pueden ser recontextualizados y
adecuados por los pedagogos, como ya ha sucedido en no pocas ocasiones.

La conclusin ms general de este mapa conceptual del campo de la pedagoga

como disciplina es precisamente que para hablar de calidad de la educacin se
necesita al menos una doble condicin: que la actividad educativa est informada
por la teora pedaggica y que los educadores estn formados verdaderamente en
pedagoga. Y la otra conclusin es que ahora s, desde nuestro horizonte
pedaggico propio, es posible hablar de interdisciplinariedad.

Podemos concluir tambin que la disparidad de los paradigmas y modelos

pedaggicos con que trabajamos no perjudica sino que enriquece la diversidad
conceptual de la teora pedaggica, si reconociramos en primer lugar algn
criterio de validacin unificado que permitiera la confrontacin y acumulacin de
saberes de un modelo a otro. Y en segundo lugar, si nos dispusiramos a
convenir un lenguaje comn mnimo que asegure por convencin la comunicacin
intersubjetiva alrededor de los conceptos ms usuales entre las diferentes
audiencias educativas y los pedagogos, tales como: enseanza, educacin,
pedagoga, didctica, aprendizaje, estrategias de enseanza, prcticas
pedaggicas, modelos pedaggicos, currculo, accin pedaggica, formacin y
desarrollo humano, enseabilidad, innovacin educativa, apertura educativa, etc,
que hacen parte de la jerga cultural contempornea y casi nadie entiende lo que el
otro quiere significar con estas palabras. Es, por ejemplo, muy lamentable para el
desarrollo de la disciplina el que llamemos "prcticas pedaggicas" a actividades
cotidianas que ocurren en las instituciones educativas, que no estn inspiradas por
la teora pedaggica y que inclusive son antipedaggicas, en el sentido de que
dichas prcticas son verdaderos obstculos para una efectiva formacin de
nuestros estudiantes. Si a semejantes actividades les seguimos dando el nombre
de pedaggicas, no tiene nada de raro que analistas como Bachelard terminen
creyendo que tambin la pedagoga es un obstculo epistemolgico. A,s
podramos, como comunidad intelectual, alcanzar un uso especfico y estricto del
concepto de pedagoga, que se diferencie del uso comn, vago y profano del
mismo trmino.

106
 ACTIVIDADES DE REFLEXION

En un momento curricular anterior se especific las caractersticas de las

estructuras conceptuales o cognitivas, llamadas tambin "estructuras
categoriales". Tambin tuvo ya la oportunidad de construir uno de estos
instrumentos de conocimiento sin tener an el soporte terico y metodolgico de
cmo elaborarlos. Ahora, a partir de esa experiencia cognitiva, vamos a producir
una nueva estructura categorial, pero aplicada a la comprensin alcanzada en los
dos textos que acaba de leer, y que desarrollan una misma idea temtica.

Para ello le sugerimos abordar los siguientes momentos constructivos, no

necesariamente secuenciales:

a. Develar la tesis, o sea la macroproposicin que expresa la idea temtica que

quiere comunicar y defender el autor.

b. Seleccionar otras proposiciones relevantes que guardan relacin con la tesis.

c. Segn el tipo de relacin, clasificar esas proposiciones en argumentales,

definitorias y derivadas.

d. Organizar la tesis y las proposiciones argumentales, derivadas y definitorias

en una estructura semntica conceptualmente consistente y
metodolgicamente coherente.

e. Disear un esquema grfico o verbal que represente la organizacin

proposicional elaborada en el punto anterior.

107
 SEGUNDA PARTE

LECTURAS
COMPLEMENTARIAS

108
 PRIMERA LECTURA COMPLEMENTARIA

DIMENSION HISTRICO EPISTEMOLGICA DE LA PEDAGOGA

AUTORES: Jess Alberto Echeverry Sanchez

Rafael Florez Ochoa
Humberto Quiceno Castrilln
Olga Zuluaga Garcs

TOMADO DE: CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN. Pedagoga y

Educacin. Reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998, para
Acreditacin Previa de Programas en Educacin. Santaf de
Bogot: ICFES, 2000. pg. 33-44.

1. CAMPO DE PRESENCIA DE LA PEDAGOGA

Las ciencias, saberes o disciplinas disponen de una memoria generada en su

transcurrir que constituye un campo renovado permanentemente segn los
cambios, rupturas o reconfiguraciones producidas en sus estructuras conceptuales
y reconstruccin que ocurren en la historia de un conocimiento.

En este sentido, la memoria deviene en un campo conceptual y de problemas, es

decir, en una memoria activa de saber donde, desde luego, se han producido
caducidades, permanencias y reactualizaciones. As se configura un campo de
presencia para los procesos de conocimiento.

En este campo de presencia, as definido, se han producido diferentes proyectos

crticos y positivos que han servido para constituir disciplinas, ciencias,
investigaciones experimentales y procesos institucionales dando as lugar a
modelos conceptuales o paradigmas que han funcionado como ejes transversales
para la Pedagoga y otros campos adyacentes. En este contexto abierto, crtico y
epistemolgico se ha formado la autonoma del campo pedaggico el cual no
puede entenderse como un conjunto atomizado sino como un proceso construido
mediante acciones, desde diversas perspectivas, programadas con finalidad y
sentido, es decir, mediante una agenda disciplinar.

Los seminarios, congresos, simposios, publicaciones, sociedades cientficas,

experimentaciones, ensayos, tentativas, experiencias, innovaciones, utopas,
debates, heteronoma, propuestas, bsquedas de frontera y programas de
investigacin, todo ello, son eventos constitutivos de su agenda disciplinar. El
hecho de tener como suelo y soporte una agenda disciplinar hace que su
crecimiento se produzca no por yuxtaposicin de propuestas sino por procesos de

109
consolidacin de sus proyectos, algunos de los cuales han alcanzado un estatuto
paradigmtico.

El proyecto disciplinar de la Pedagoga consiste en un cuerpo de preguntas,

problemas, ensayos y perspectivas que constituyen estrategias de consolidacin
para el saber pedaggico. La autonoma del campo pedaggico y su agenda
permanecen aunque se hayan elaborado sentidos, conceptos y soluciones a
preguntas que emergieron de su proyecto disciplinar, en los espacios de otros
saberes, disciplinas o ciencias. Por el contrario, el modo de ser de la ciencia en la
actualidad permite que las soluciones a los problemas se realicen en territorios
diferentes al territorio donde nacieron las preguntas.

Tengamos en cuenta que los paradigmas surgen como soluciones a problemas

planteados en el seno de una disciplina, sin embargo el paradigma no representa
ni agota la disciplina, y sus efectos pueden caducar en corto tiempo si se presenta
otro corpus con soluciones a otros asuntos propios del proyecto disciplinar. Por
ejemplo, siempre fue preocupacin de los pedagogos lo que ocurra en la mente
del nio durante la enseanza con miras a su formacin: de ello dan testimonio las
propuestas de Pestalozzi, Herbart, Claparede y John Dewey. Por ello son
bienvenidos al campo pedaggico los desarrollos actuales sobre la mente que han
abierto paso a la Pedagoga con enfoque cognitivo.

La Pedagoga retoma en su campo los desarrollos ocurridos en otros espacios de

saber a travs de una lectura pedaggica entendida como reconceptualizacin. La
pedagoga elabora los aportes recibindolos como Paradigmas que forcejean en
su campo para desplazar otros ensayos incompletos o inadecuados desde un
punto de vista epistemolgico. Los intelectuales que trabajan en el campo de la
Pedagoga no se sorprenden cuando un problema sea solucionado en otros
campos de conocimiento; esto ocurre porque las ciencias no conocen barreras
epistemolgicas y van de un campo a otro produciendo metodologas,
conceptualizaciones, nuevos problemas. En este sentido, el territorio de un
proyecto disciplinar no es cerrado; por el contrario, debe ser entendido como
conjunto de proyectos que configuran un proyecto disciplinar.

Los proyectos no representan la suma de las teoras pedaggicas producidas a

travs del tiempo La historia con sentido epistemolgico se realiza mediante
criterios capaces de evaluar la caducidad o actualidad de los conceptos. En esto
radica la importancia de la Historia de la Pedagoga y de la lectura de los
pedagogos como un trabajo sobre la formacin de los conceptos contemporneos
de la Pedagoga con el fin de analizar los elementos que an perteneciendo a
proyectos anteriores, conservan su potencia de reactualizacin o representan
problemas necesarios de dilucidar o solucionar en las tareas disciplinares del
presente.

110
Una historia de conceptos articulada al campo de presencia de la Pedagoga y a
una agenda disciplinar de su campo intelectual comprende tres tipos de tareas: la
historia, la crtica y la epistemologa.

2. CONFIGURACION CONCEPTUAL

La Pedagoga articula en su campo los conocimientos relacionados con la

enseanza y la formacin en series conceptuales para lograr organicidad en su
programa disciplinar de acciones donde adquiere pertinencia y convalidacin. Por
estas funciones la enseanza y la formacin se consideran como objetos macros
de la pedagoga.

La enseanza no slo existe en la escuela, tambin y sobre todo existe por fuera
de la escuela, y no existe porque se trate de ensear una disciplina cualquiera,
digamos la biologa o la filosofa, existe porque es una temtica significativa del
pensamiento, la cultura y la historia. El pensamiento se ha ocupado de la
enseanza, lo cual significa que no basta ensear para saber ensear o no es
suficiente conocer una disciplina para saber ensear. Tanto saber ensear como
conocer una disciplina se quedan cortos a la hora de preguntarse por la
enseanza pues no logran abarcar la complejidad de sus relaciones con la
experiencia de las cosas, el lenguaje, la sociedad, la interioridad del maestro y la
posibilidad que tiene el maestro de amasar su propia individualidad.

Dicho de otra forma, el ensear en una escuela, colegio o universidad no tiene

nada que ver con pensar la enseanza, as como el saber una ciencia no tienen
nada que ver en principio con la enseanza. La enseanza es un pensamiento, un
saber, una prctica que tiene su campo propio que es necesario conocer sus
categoras, sus genealogas y su conformacin. Este pensamiento se relaciona no
slo con el conocimiento sino que se refiere, y siempre lo ha hecho, al cmo se
transmite una cultura con sus valores, destrezas, sabidura y tecnologa.

Dado el amplio radio de relaciones de la enseanza, que pasa por los

conocimientos propios de la enseanza hasta dimensiones sociales y culturales
confiriendo especificidad al campo de la Pedagoga, le ha valido el estatuto de
concepto macro, es decir, concepto con capacidad de abrir el campo a mltiples
nexos y prcticas.

Igualmente, el campo de la Pedagoga aloja en su seno otro objeto de

conocimiento macro que han dado lugar a saberes y disciplinas que renuevan su
horizonte, la ponen en comunicacin con los avances que se producen en el
pensamiento contemporneo y en la revolucin tecnolgica y la inscriben en
prcticas necesarias al avance de la sociedad. En esta direccin, del concepto de
formacin se han desprendido varios proyectos reconfiguradores que han buscado
fundamentar la Pedagoga y hacerla entrar en el campo de las ciencias humanas

111
dentro de las cuales el concepto de hombre es lo central. En este marco se sitan
los trabajos de la antropologa pedaggica de inspiracin alemana. En cuanto lo
tecnolgico el concepto de formacin ha servido de mediador entre el campo de
presencia de la pedagoga y la tecnologa computacional al propiciar la creacin
de un mbito de apropiacin de dicha tecnologa en donde el individuo no es
reducido a un dato objetivo y donde el sentido de humanidad prevalece ante
cualquier dispositivo tecnolgico que relega el cuerpo del maestro a la invisibilidad.
En todo caso, el acto de ensear como drama pasional en donde el odio y el amor
comunican al infante con la civilizacin y la humanidad es por ahora insustituible.

Los referentes de las regiones conceptuales definen una configuracin integrada

as: los conceptos articuladores (enseanza, formacin, educacin, instruccin,
aprendizaje...): un sujeto de saber (el maestro, el tutor, el programador de la
institucin, el instructor, el profesor, el analista de informacin): un conjunto de
contenidos como experiencia educadora (el plan de estudios, el programa escolar,
el currculo) y una forma de construir conceptos (hermenutica, reconstruccin,
arqueologa, genealoga, experimentacin didctica, etnografa, teoras
reconstructivas, reconstruccin del campo intelectual de la educacin y otros
mtodos cualitativos): una prctica a donde dirige conceptos, mtodos, problemas,
experiencias y experimentaciones.

Estamos ante la presencia de cinco grandes configuraciones o series

conceptuales. La primera serie, de los conceptos articuladores, tiene en la
enseanza y la formacin sus figuras centrales, sus objetos paradigmticos y sus
conceptos universales. La enseanza se plantea como un objeto del
entendimiento, dominio de la razn, concepto de las ciencias humanas. En
relacin a ella se articulan la educacin, entendida como un objeto terico y una
prctica; la instruccin como elemento constitutivo de la conciencia, que forma un
cuerpo relacional entre la cultura, la institucin y la educacin; la formacin
entendida como un objetivo prctico y sistemtico de toda pedagoga y de la
instruccin y el aprendizaje, que vincula de forma orgnica los efectos pragmticos
de la educacin en los sujetos.

La segunda serie conceptual hace referencia al sujeto de saber. Es la enseanza

como actividad intencional que se desarrolla en el encuentro de alumnos y
maestros, en torno a propsitos de conocimiento y formacin. En ese campo la
enseanza es un acontecimiento que puede ser abordado por multiplicidad de
especialistas y desde diversos puntos de vista, pero el pedagogo y el maestro
profesional deben dotarse de herramientas conceptuales propias que le aseguren
un anlisis ms pertinente y una comprensin integral de dicho acontecimiento.
Los pedagogos han de ser quienes aplican los conceptos y mtodos para mejorar
la enseanza y son los soportes para reconocer la pertinencia de los programas
disciplinares.

112
El producto de la enseanza se efecta en la relacin entre el aprendizaje y la
formacin, lo que significa pensar el alumno desde particulares condiciones y
niveles de desarrollo humano e intelectual. En esta serie, el aprendizaje es una
recreacin subjetiva que constituye un correlato de la enseanza; as mismo, el
conocimiento es otro correlato de la enseanza que no se subordina a la
subjetividad del aprendiz, sino que pone al maestro frente al conocimiento, la
cultura y la sociedad para construir los objetos de enseanza.

La tercera serie conceptual nos coloca en relacin con los contenidos objeto de
enseanza puestos al servicio de una experiencia educadora. Esta nocin de
experiencia no alude al objeto como una relacin de conocimiento sino a la
experiencia planteadas en el marco de un proyecto cultural, un proyecto
institucional y un proyecto de estudios. La enseanza se presenta en esta serie
articulada a campos adyacentes, referida al Estado, las estrategias de instruccin
pblica y de las reformas educativas que definen lugares, funciones y
posibilidades a los sujetos y delimitan el funcionamiento de las prcticas
institucionales.

La cuarta serie conceptual que podramos llamar de formacin de conceptos

aborda la pedagoga y sus objetos (la enseanza, la formacin, la instruccin, la
educacin) como un foro de elaboracin y de interpretacin que puede ser
objetivado desde diferentes posturas epistemolgicas e histricas. El problema
central es cmo elaborar, pensar y organizar los conceptos pedaggicos en la
empresa de hacer teoras, genealogas, arqueologas, que mediante
reconstrucciones o reconfiguraciones ayuden a sistematizar sectores de saber o
dar mayor solidez a la formulacin de temas de investigacin epistemolgica.

La quinta serie del dominio prctico, inscribe el saber pedaggico en los dominios
sociales, culturales, y polticos de su ejercicio y en la naturaleza de las
instituciones formadoras de docentes las cuales deben cumplir las tareas propias
de una institucin de saber donde la acumulacin del saber pedaggico se
produce mediante la investigacin sobre objetos propios de investigacin,
docencia y experimentacin que la diferencian de otras instituciones acadmicas
imprimindole, adems, la impronta de la enseanza y la formacin de docentes
como distintivo en el conjunto de instituciones acadmicas.

113
 SEGUNDA LECTURA COMPLEMENTARIA

TITULO: COMPRENDER Y SABER

AUTOR: Jorge Octavio Gantiva Silva

Profesor de la Universidad Nacional de Colombia

TOMADO DE: GANTIVA SILVA, Jorge Octavio. Conocimiento y Evaluacin: De

la epistemologa crtica a la pedagoga de la comprensin.
Santaf de Bogot. Memoria de 11 Congreso Latinoamericano de
educacin para el desarrollo del pensamiento. Mayo de 2000.

La filosofa siempre ha estado en ebullicin. La riqueza del pensamiento, la

bsqueda de la verdad, las transformaciones cientficas y tecnolgicas han
alentado la reflexin filosfica. La pertinencia de la epistemologa ha abierto una
serie de problemas tericos y ha enriquecido el universo filosfico. La
epistemologa ha tenido momentos histricos relevantes que han situado la
preocupacin terica en la complejidad del conocimiento. Particularmente, la
hermenutica ha colocado temas y problemas centrales que la tradicional
gnoseologa y filosofa de la ciencia haba desestimado pertinentes. Es posible -
sin caer en tentaciones reduccionistas, establecer un dilogo entre la teora crtica
y la hermenutica? La tentacin podra parecer imposible e inadmisible. Sin
embargo, pensar que la emergencia del discurso sobre las relaciones y diferencias
entre las dimensiones y escenarios de la comprensin y el mundo de la
explicacin, podra ser posible y adems pertinente, como campo especfico del
saber y del conocimiento, la enseanza, la tica y la verdad, Dilthey abri este
horizonte de pensamiento al sugerir dos tipos de conocimiento: el de las ciencias
de la naturaleza explicativas y el de las ciencias del espritu comprensivas. En el
historicismo se trataba de enfrentar la ofensiva del positivismo que haba
universalizado el mtodo de las ciencias experimentales como modelo explicativo
para las restantes ciencias y disciplinas y haba achatado las posibilidades de las
ciencias sociales y, en general, de la teora, las artes y la crtica; esta distincin
que alent el pensamiento filosfico y terico, result ser insuficiente en la medida
en qued atrapada en la tentacin metodolgica, no logr superar irnicamente el
cientifismo, como tampoco abri la posibilidad dialctica de incorporar la
explicacin a la comprensin y viceversa. La comprensin no slo comprende,
tambin, explica; de igual modo, la explicacin, adems de su lgica explicativa,
tiene racionalidad comprensiva23. La pertinencia ampliada de esta distincin tiene

23
Las bases de esta hemenetica tienen su origen en Heidegger y Derrida; y, es preciso,
extenderla a Gadamer y Vattimo Cfi. Gianni Vattimo (Comp.), Hermenetica y racionalidad, Santa
Fe de Bogot, Ed. Norma, 1994.

114
el sentido de sugerir una racionalidad alternativa a la racionalidad cientfica que
contribuya a restablecer los vnculos entre la filosofa y la pedagoga; posibilite la
apertura hacia un horizonte crtico en relacin con el conocimiento y la verdad,
despojado del relativismo y el dogmatismo y, sugiera una prctica pedaggica
asentada en la comprensin y no en la evaluacin como exanimacin, medicin,
control y reprobacin.

Comprender y explicar son dos procesos complejos, interrelacionados y

diferenciados. En filosofa no se pueden separar, a menos que el positivismo o el
irracionalismo presuman haber resuelto este problema del conocimiento, la cultura
y la pedagoga. Ahora bien, la comprensin abarca la totalidad, la unidad, la
sntesis, esto es, alude a la razn interpretativa24. La explicacin es anlisis,
particularidad, divisin, esto es, compromete la razn demostrativa. La
comprensin tiene varias acepciones; de un lado, aborda el conocimiento como
aprehensin de las representaciones del mundo concreto y, de otro, trata el
(re)conocimiento del otro, la afectividad, la subjetividad, la tica del discurso y de
la prctica pedaggica. Ensear no solo es explicar, sino tambin, comprender; la
paideia de la crisis de la modernidad, no solo es comprender lo que se ensea y lo
que se aprende, sino ante todo, comprender al otro, al sujeto que aprende que no
es solo unidireccionalmente uno, ni exclusivamente dos, sino la articulacin
creadora de los posicionamientos de la comunidad educativa, la institucin y el
magisterio como totalidad social; adems se trata -como dice Morin- de
comprender la incomprensin; la filosofa crtica comprende la otredad no solo en
su diferencia individual, sino en la realizacin colectiva de la individualidad social.
La comprensin representa el universo de la condicin humana que est cruzada
por las determinaciones de la historia y la sociedad y que trasciende lo meramente
psicolgico para involucrar procesos relacionados con las mentalidades, las
culturas, la empata, la simpata ((as actitudes, los valores, los sentimientos, las
intencionalidades, los fines, etc), esto es, el comprender abarca una serie de
grados y niveles de la historicidad humana que comporta., de un lado, la
proyeccin (de hacia los dems) y la identificacin (de las dems con uno)25.

24
Es importante precisar que el concepto de comprensin que acogemos tiene, de un lado, la raz
epistemolgica. surgida en la teora de W. Dilthey y que ha tematizado y superado la teora critica
(Habermas) y superado la hermenutica (Gadamei, Vattimo, entre olios); y, de otro, los aportes del
deconsiructivismo (Derrida), el psicoanlisis, la filosofa de la sospecha (Marx, Nieizsche,Fieud), el
marxismo crtico de Occidente (Benjamn, Giamsci, el joven Lukcs). En modo alguno se trata del
revival positivista de modo que la teora de las competencias bsicas ha puesto en circulacin.
intencionalmente, reclamamos la idea de una pedagoga comprensiva sobre la base de la
apropiacin de la razn interpretativa, el reconocimiento de la pluralidad de saberes y de
conocimiento, la idea de un discurso emancipador, la ticidad de la enseanza y la valoracin de la
alteridad, neohumanista y liberadora. Segn Giamsci Lrrore dellintellecttuale (nel credere) che si
possa saere senza comprendere especialmente senza sentire ed essere appassionato (no solo del
sapere in s, ma per lggetto del sapere". Cfr. Antonio Giamsci, Quaderni del carcere, Ediziones
critica dellstituto Gramsci. A cura di alentino Gerraiana, Torino, Einaudi, 1997. P. 1505.
25
El aporte de Edgar Morin, El mtodo. El conocimiento del conocimiento, Madrid. Ctedra, 1994
lectura notable pas un esfuerzo terico de reconstruccin del pensamiento critico, no obstante, sus

115
Aunque a decir verdad, este problema fue exageradamente psicologizado durante
un cierto perodo de la historia de la filosofa, logr, no obstante, situar la reflexin
en el terreno del pensamiento y de la cultura, gracias a la crtica radical frente al
positivismo (Positivismusstreit, saber desinteresado y sin teora fundante), el
marxismo crtico de Occidente (Gramsci, Benjamn y Lukcs), la emergencia de la
teora crtica de la sociedad (Horkheimer y Adorno, Teora crtica y Dialctica de la
ilustracin), el existencialsmo (J.P. Sartre, El ser y la nada), la fenomenologa
(Husserl, La crisis de las ciencias Europeas) y la hermenutica (Heidegger,
Derrida, Gadamer). La comprensin que ha sido regularmente desechada por el
positivismo, tiene diversas dimensiones que la teora diferencial de los actos
comprensivos (expresin de Jos Ferrater Mora) reconoce en la pluralidad crtica
la "comprensin histrica", la "comprensin existencial" y la "comprensin
metafsica". Ahora bien, la comprensin no absolutiza la intersubjetividad; no solo,
porque la sita en el horizonte de las redefiniciones de la historia, la lucha poltica,
la tica, la enseanza y las hegemonas culturales, sino tambin, porque la
"comprensin histrica" que no son meras dificultades, aporas o idola como
sugiere Morin, son territorios, escenarios y sujetos del conflicto, la historicidad, las
clases, las generaciones y la imagen que sobre el mundo construye una
determinada hegemona. Esta parte que es dbil en la hermenutica, es
igualmente, insuficiente en el historicismo.

Sin embargo, el punto crucial que nos ocupa, comprende la explicacin, la

justificacin y la "produccin de verdad". La comprensin comprende la
explicacin, su pertinencia y validez. Desde este ngulo la comprensin participa
de los distintos modos del conocimiento, idea que sugiere Morin, con la expresin
"comprender la comprensin". "La comprensin se mueve principalmente en las
esferas de lo concreto, lo analgico, la intuicin global, lo subjetivo. La explicacin
se mueve principalmente en las esferas de lo abstracto, lo lgico, lo analtico, lo
objetivo26. El fondo de la incomprensin de la relacin dialctica entre el
comprender y el explicar conduce a la reificacin y al reduccionismo del
pensamiento. Esta disyuncin es conocida en la cultura filosfica como
racionalidad instrumental, cientismo y positivismo; y de otro, como misticismo e
irracionalismo. Entre estos extremos la filosofa y la pedagoga han padecido una
serie de recadas, silencios, delirios y olvidos27.

La pretensin del positivismo abarca todo el periodo histrico del capitalismo y

expresa la obsesin cientfica del pensamiento, la enseanza y la cultura en la

pretensiones acrticas frente a la globalizacin, la sociedad del conocimiento y, en particular, el eco

resonante de un cierto trans-neokantismo impide su colocacin en una perspectiva dialctica.
26
Moriin, Op. Gil., p. 162-163.
27
El esfuerzo terico del marxismo critico de Occidente (Benjamn. Giamsci. Koisch, Lukcs) logr
repensar las relaciones entre la historia y la filosofa, entre la poltica y la ciencia y, ofreci un
horizonte crtico emancipador, el cual fue silencio por el fascismo y el "socialismo leal"; la teora
crtica o Escuela de Prancort, la Fenomenologa, la hermenutica y el segundo Wittgenstein
construyeron un horizonte que ha abierto la Filosofa y la pedagoga en una perspectiva critica.

116
poca de la universalizacin de la "subsuncin real del capital"; portador de la
"traductibilidad histrica" de la "revolucin permanente" del capital que recurre a
sucesivos revival de acuerdo con la "lgica cultural del capitalismo tardo". El
cientismo y no la ciencia convirti el comprender y el explicar en estructuras y
procesos objetivados, naturales, fisicalistas cuyos sacrosantos resultados de la
verdad generaron la ideologa cientfica de la autoridad y el poder bajo la figura
perversa de la "ciencia proletaria" y la "ciencia fascista".

El endiosamiento del modelo interpretativo tomado de las ciencias naturales

hegemoniz la reflexin filosfica y la prctica pedaggica en medio de una
intensa disputa terica. Los procesos productivos y educativos quedaron
subordinados a la taylorizacin, el aprendizaje al conductismo y la enseanza y la
didctica a la tecnologa educativa. Estas expresiones del pensamiento positivista
conforman un haz filosfico-educativo que han despojado a la pedagoga de su
objeto y de su inters terico crtico. Segn Husserl "El positivismo decapita, por
as decirlo, la filosofa"28. Una dcada antes, Gramsci, Lukcs y Korseh haban
emprendido una crtica radical al positivismo, el naturalismo, el evolucionismo y el
fisicalismo (Quaderni del carcere, Geschichte und Klassenbevvusstein Marxismus
und Pholosophie, respectivamente) que desarroll posteriormente Horkheimer,
Adorno y Benjamin. Sin embargo, la traductibilidad histrica del positivismo toma
fuerza en la "sociedad del conocimiento" y como dice Habermas "El estatuto
terico positivista de las ciencias nomolgicas favorece ms bien, mediante la
tecnificacin, aquello que pretende reemplazar un obrar crtico y consciente. Este
tipo de ciencias manejan la evaluacin de las informaciones dadas por las ciencias
experimentales, bajo el punto de vista ilusorio, de que el dominio prctico de la
historia puede ser reducido a disponibilidad tcnica de procesos objetivados. No
menos rico en consecuencia, fatal es el objetivismo en las ciencias hermenuticas.
Este tipo de positivismo protege un saber estril contra la apropiacin reflexiva de
las tradiciones vigentes y encierra en consecuencia la historia en el museo"29.

El positivismo tiene una poderosa impronta en la pedagoga30. Luego de la crisis

de la tecnologa educativa, el conductismo y el agotamiento de las pruebas
objetivas, la pedagoga y la educacin replantean su horizonte a travs de los
discursos constructivistas y cognitivistas por la va de reajustar el proyecto de la

28
Cfi. Edmundo Husserl, La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental,
Barcelona, Ed Critica, 1991, p-g-
29
Cfi. Jrgen Habemlas, Conocimiento e inters (Trad Guillermo Hoyos), Ideas y Valores, Nos. 42-
45, Bogot, 1973-1975, pp. 61-76.
30
Remitimos a nuestro ensayo primigenio Filosofa y poltica educativa, Bogot. Cuadernos de
reflexin Educativa No, l, Cepecs, 1982, el cual formul la preocupacin que nos sigue
embargando en tomo a la relacin entre filosofa y pedagoga y acudimos a la hiptesis de la
Formacin discursiva dominante (FDD), un evidente eco de la filosofa de Foucault y Gramsci. Los
trabajos del Grupo Federici fueron un soporte significativo en esta misma direccin, en especial, la
reflexin de Antanas Mockus; tambin, las investigaciones del Grupo Historia de la Prctica
Pedaggica, en particular, los ensayos de Olga Luca Zuluaga y Alberto Martnez Boom.

117
tarda modernizacin capitalista en su fase expansiva mundial. En este sentido se
trata de un movimiento de reforma recurrente de la pedagoga liberal-positivista
que instala su mirada en los nuevos desafos histricos: la globalizacin y la
sociedad del conocimiento. La productividad y las competitividad, por eso,
constituyen las categoras centrales del discurso pedaggico dominante, las
directrices de la poltica educativa, el currculo, las reformas de la educacin, los
rediseos institucionales y las transformaciones de los sujetos educativos.

La Conferencia Mundial "Educacin para Todos", Jomtien (Tailandia, 1990)

inaugura este replanteo de la formacin discursiva pedaggica que orienta la
reorganizacin institucional, los planes de estudio, el conocimiento y la evaluacin.
En este contexto Jomtien emprende una lectura "novedosa" en escala planetaria
sobre el saber y la enseanza y establece el concepto de Necesidades Bsicas de
Aprendizaje (NBA) como matriz terica e ideolgica de la enseanza, las polticas
educativas, la escuela y las prcticas evaluativas. Pareciera que la filosofa -
llegados a este punto - se despidiera, y no tuviese retorno o el torbellino del
debate pblico arrebatara la tematizacin sobre los fines, el saber y el
conocimiento cientfico, la enseanza y el papel de los maestros/as. No hay por
qu preocuparse; la filosofa est ah; revoletea, como dice Wittgenstein,
desatando los nudos en la profundidad del lenguaje, el sentido y las
significaciones discursivas. La discusin sobre qu es lo bsico en la formacin de
la persona y las necesidades de la sociedad pertenece precisamente a la reflexin
filosfica y recorre la historia de la pedagoga; la paideia griega y la modernidad
han sido recurrentes en la pregunta acerca de cules son los saberes y los valores
que una sociedad determinada requiere ensear y cmo son posibles
aprenderlos31. La pregunta a propsito de la cognoscibilidad del saber, la
organizacin de su enseanza, el currculo y el plan de estudios remiten a la
filosofa y a la poltica educativa32.

31
En la discusin y elaboracin de la Ley General de Educacin (1994) el ncleo que result ms
conflictivo fue el de los fines, el carcter y "naturaleza" de la educacin y que a la postre
desencaden una un debate educativo y poltico relevante,. Vase AA. VV., La Ley General de
Educacin. Debate y propuestas. Grupo de Trabajo Educativo, Santa Fe de Bogot, 1994; AA.VV.,
Ley General de Educacin. Alcances y perspectivas, Santa Fe de Bogot, Fundacin social- Tercer
Milenio, 1994.
32
Segn el Banco Mundial y la UNESCO "Estas necesidades abarcan tanto las herramientas
esenciales paja el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin ojal, el clculo, la
solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y
prcticos, valores y actitudes) necesarios paja que los seres humanos puedan sobrevivir,
desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad. participar plenamente en el
desarrollo" mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo. La amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacer
varan segn cada pas y cada cultura, y cambian inevitablemente en el transcurso del tiempo".
Paja una visin histrica y terica de la poltica educativa del Banco Mundial, vase Jos Luis
Coraggio y Rosa Mara Tomes, La educacin segn el Banco Mundial. Un anlisis de sus
propuestas y mtodos, Gento de Estudios Multidisciplinarios, Buenos Ajes, 1997. Cabe destacar
en la discusin sobre las NBA la distincin que hacen los autores sobre la visin restringida del
Banco Mundial y la visin ampliada (Educacin paja' Todos de Jomtien).

118
El dispositivo terico de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NBA) orient la
implantacin de las reformas educativas en el mundo, particularmente en Amrica
Latina y reorganiz las prcticas pedaggicas a travs del currculo y los planes de
estudios. Son diversos los tpicos planteados: las intencionalidades polticas y
sociales (reduccin de la pobreza, aumento de la productividad de los pobres,
reduccin de la fecundidad, promocin del "buen gobierno" y adaptacin de las
nuevas generaciones a las exigencias laborales), la reorganizacin de la
enseanza del conocimiento, la modificacin del rol tradicional de los docentes y la
evaluacin de resultados. El fondo del debate compromete una geopoltica del
saber, la cual ha reedificado en la poca de la globalizacin la divisin
internacional del conocimiento. Se trata de una educacin pobre para pobres
("sobrevivir", "adaptarse", "resolver problemas concretos", "instalarse en el
mercado") en la fase expansiva del capital. Cul es el tipo de conocimiento que
una sociedad requiere para su desarrollo y prosperidad? Es posible desarrollar
una poltica de ciencia y tecnologa en medio de un aparato productivo
desmantelado, en medio de la guerra y la crisis fiscal? Por qu la imposicin de
polticas educativas remediales como las Necesidades Bsicas de Aprendizaje
convierte la pobreza absoluta en destino de los pases pobres? La intencionalidad
"prctica" que presume, hace prcticamente pobre la educacin que ofrece"33.

El positivismo no promete detener su marcha "triunfal". Ahora toma forma a travs

de la teora de las competencias bsicas, que la pedagoga liberal plante in nuce
acerca de la utilidad de los conocimientos, la clasificacin de las ciencias y la
enseanza pragmtica. Se trata de un discurso que recompone las relaciones
entre filosofa y pedagoga en la nueva especialidad, virtual y temporal de la
competitividad internacional. Los tericos estadounidenses, David Perkin, Howard
Gardner, Vito Perrone, Martha Stone Wiske, entre otros, sugieren que se trata de
un nuevo paradigma y nombran este acontecimiento con el concepto de
"enseanza de la comprensin'34 sobre la cual establecen la base filosfica y
pedaggica de la formacin discursiva hegemnica. Sus autores reconocen que

33
Son muchos los ejemplos de esta desigualdad societal: el financiamiento del Estado, la
formacin y profesionalizacin de docentes, la infraestructura fsica, las condiciones de vida y
trabajo de los maestros, etc. Un solo punto comparativo, tomado del plan de estudios, nos ayudarla
a entender la magnitud de esta brecha histrica: la enseanza de las lenguas extranjeras. En
Europa, los planes de estudio que combinan la universalizacin y la especializacin del
conocimiento, establecen la obligatoriedad del estudio y comprensin del trilingismo; mientras en
Amrica latina, a duras penas, nos acercamos al domino de nuestra propia lengua materna, con
evidentes dificultades paja el estudio y dominio de otras lenguas.
34
As se titula la obra de Martha Stone Wiske (Comp. ), La enseanza de la comprensin.
Vinculacin entre la investigacin y la prctica, Buenos Aires. Paids, 1999. Paja evitar una
confusin en los trminos, vase nuestra Nota lo. No hay que olvidar. de otra parte, que los
conceptos son construcciones histricas que atraviesan los campos de batalla del pensamiento;
objeto de interpretaciones, apropiaciones diferenciadas y plurales y producto de hegemonas
discursivas.

119
se trata de una renovacin de la pedagoga "progresista" liberal, la cual tiene sus
cimientos en Pestalozzi, Froebel, Herbart, Dewey, etc. En lo fundamental los
tericos de las "competencias bsicas" reaccionan frente al currculo restringido, el
atiborramiento de la mente, el exceso de explicaciones, el uso de los libros de
texto, la crisis de las pruebas estndar, la emergencia de la psicologa cognitiva y
el dominio del desempeo como categora de la habilidad competitiva y de la
accin flexible.

Evidentemente la teora de las "competencias bsicas" tiene propsitos explcitos,

segn Vito Perrone, resolver un conjunto de problemas relacionados con los fines
de la educacin y la prctica pedaggica: la complejidad del conocimiento, la
prctica cotidiana, el papel de los alumnos, los tipos de saber y los mtodos de
enseanza. Martha Stone elabora las preguntas bsicas sobre las cuales ha
girado su investigacin: "1.Qu tpicos vale la pena comprended 2. Qu deben
comprender los alumnos sobre estos tpicos? 3. Cmo podemos fomentar la
comprensin? 4. Cmo podemos averiguar qu es lo que comprenden los
alumnos?" 35El proyecto pedaggico de las competencias y del desempeo tiene,
de acuerdo con esta perspectiva, "un rico poder explicativo y predictivo", "motiva la
fundamentacin de preguntas significativas", "gua la observacin fructfera"36.
Quiz, David Perkin coloca el enfoque terico, en sentido estricto, dentro de la
lgica de la flexibilidad productiva y de desempeo que las nuevas polticas
pblicas han orientado los sistemas educacionales del mundo: "comprender es la
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe", la
comprensin de un tpico es "la capacidad de desempeo flexible". En la lgica de
las competencias, aprender para la comprensin es "aprender un desempeo
flexible", aprender es "actuar de manera flexible".

Segn esta orientacin la evaluacin ocupa un lugar relevante en la medida en

que establece la valoracin de los desempeos, la resolucin de los problemas, la
toma de decisiones y el uso pragmtico de los conocimientos como prctica
pedaggica. La teora de las "competencias bsicas" presume constituir un nuevo
paradigma37, quiz, se trata de un dispositivo terico e ideolgico de la
reorganizacin del trabajo y del saber, la enseanza, la evaluacin y la escuela en
la fase de la "reestructuracin global" del capitalismo; problemas centrales que
estn ligados a la competitividad internacional, los nuevos circuitos productivos, la
mercantilizacin de la educacin, la sociedad del conocimiento, la fase de
acumulacin flexible la nueva espacialidad del trabajo y la recomposicin de la
clase obrera, etc. Walter Benjamn, en Tesis de filosofa de la historia (1940),
advierte que "Nada ha corrompido tanto a la clase trabajadora alemana como la

35
Martha Stone (Comp.), Op. Gil., p.24.
36
lbid, p. 53.
37
As lo expresan el grupo de investigacin que dirige Daniel Bogoya Maldonado et alii., Hacia una
cultura de la evaluacin para el siglo XXl, Universidad Nacional de Colombia. Santa Fe de Bogot,
1999.

120
idea de nadar a favor de la corriente. El desarrollo tcnico era el sentido de la
corriente con el cual crea estar nadando. A partir de ello no haba ms que dar un
paso para caer en la ilusin de que el trabajo en las fbricas, por hallarse en la
direccin del progreso tcnico, constitua de por s una accin poltica... En el
programa de Gotha se notan ya seales de esta confusin. Dicho programa
define el trabajo como "fuente de toda riqueza y de toda cultura". Alarmado Marx
respondi que el hombre no posee otra propiedad que su fuerza-trabajo "no puede
no ser esclavo de otros hombres que se han convertido... en propietarios". No
obstante, la confusin contina difundindose. Esta idea respecto a la naturaleza
del trabajo, caracterstica del marxismo vulgar, no se detiene demasiado en el
problema del efecto que el producto del trabajo ejerce sobre los trabajadores
mientras stos no pueden disponer de l. Tal concepcin no quiere ver ms que
los progresos del dominio sobre la naturaleza y se desentiende de los retrocesos
de la sociedad38. Comprender, por eso, adems de la connotacin de
aprehensin, valoracin, alteridad, empata/simpata, significa tambin
reconocimiento de la hegemona, esto es, praxis crtica y transformadora,
contemporaneidad del sujeto, afirmacin cultural, transmutacin de los valores,
crtica del lenguaje, potencia del ser, poder constituyente.

38
WaXer Benjamn, Ensayos escogidos, Buenos Aires, Ed Sur, 1967. Subr. Nuestro. Para una
recontextualizacin histrica y terica de la obra de Benjamn, vase los ensayos de Renato Solmi
y Fabdzio Desideri en Walter Benjamn, Augelus Novus. Saggi e frammenti, Torino, Einaudi. 1992;
los estudios de la revista italiana Discipline filosofiche, 9411, Sul concetio della stoa.

121
 BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA PARA PROFUNDIZAR EN

ASPECTOS TRATADOS EN ESTA COMPILACIN Y EN

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123