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AGUIRRE ARRIAGA Modelos Formativos en Educación Artística
AGUIRRE ARRIAGA Modelos Formativos en Educación Artística
Doy por sentado que en este foro se va a tratar menos de la formacin de artistas,
que de la educacin artstica como mbito de formacin y adquisicin de competencias
sensibles y estticas para todos los ciudadanos. Por ello, no tratar ahora de
profundizar en las caractersticas de estos primeros modelos, sino ms bien de
presentarlos y utilizarlos como trampoln para suscitar el debate sobre las derivas que
podra adoptar la educacin artstica en la actualidad. Es por ello y por la brevedad
que impone el acto, que he tratado de encorsetar todas las propuestas en un orden
similar de presentacin, describiendo sus fundamentos estticos y epistemolgicos,
sus objetivos formativos, las estrategias metodolgicas ms comunes y su vigencia o
actualidad. S que este esquematismo en la presentacin, puede resultar demasiado
rgido en algunos casos, pero he credo que esta falta de flexibilidad queda
compensada por las facilidades que nos brinda para la comparacin y con ello para la
fluidez o concrecin del debate. Espero que la decisin de hacerlo as haya sido
acertada.
Hace unos aos, cuando estudi las caractersticas de este tipo de formacin, trat de
establecer los principios epistemolgicos y pedaggicos sobre los que, a mi juicio, se
sustentaba y que ahora resumo brevemente:
Fundamentos
La fuerte incidencia de la tradicin racionalista cartesiana y la bsqueda del ideal
clsico, propia del contexto cultural de la Europa del siglo XVII y XVIII, en el que
surge, hacen que este modelo tenga su principal fundamento en una peculiar
concepcin del arte.
La buena obra de arte est sujeta a reglas y principios universales.
El hecho artstico, segn este modelo educativo, no procede de la accin individual,
sino del conocimiento y puesta en uso de los principios de la proporcin y la armona,
principios universalizables, reconocibles por el experto y directamente derivados del
uso de la razn. Es un modelo, por tanto, centrado en la consideracin del arte como
culminacin del ideal esttico y de la actividad artstica como destreza para una
correcta ejecucin de dicho ideal.
Propsitos Formativos:
El principal propsito de este modelo de educacin artstica estriba en que el
educando adquiera y domine los preceptos que rigen la virtud esttica en las artes,
independientemente de los intereses o deseos individuales del estudiante. El
conocimiento de tales preceptos resulta, adems, tan til al espectador como al
artista. Al primero porque tal formacin le convierte en un perfecto connaisseur del
mundo del arte; al artista porque dichos conocimientos le permiten aspirar a alcanzar
el ideal de belleza en sus obras.
Estrategias metodolgicas
Para lograr tal fin, este modelo recurre a diferentes estrategias metodolgicas entre
las que cabe destacar las siguientes:
Respeto por la norma y el procedimiento
Como ya se ha anticipado este modelo formativo deja poco espacio a las veleidades
personales, de forma que la accin creativa debe estar siempre guiada por el respeto
a la norma y al procedimiento.
La direccin sabia y experta
Para ello fundamenta la transmisin didctica en la accin directiva de un maestro o
profesor especialista, poseedor de los saberes y eficaz instructor. Es ste experto
quien, con su autoridad, garantiza la calidad del saber que se transmite.
El empleo de una prctica didctica sistematizada y precisa
Es ste un modelo pedaggico en el cual nada se deja al azar y emplea, por lo
general una secuenciacin de tipo acumulativo, que va de lo fcil a lo difcil, del rigor a
la libertad o de la sntesis al anlisis.
Una versin actualizada de este modelo logocentrista para la educacin artstica en los
entornos escolares es la que ha nacido como resultado del movimiento de
reconstruccin disciplinar, llevado a cabo en los Estados Unidos en las ltimas dcadas
del siglo XX, y cuya materializacin ms conocida es la de los programas impulsados
por la Fundacin Getty, bajo las denominaciones de DBAE o DBME, que establecen
una sistematizacin de estudio del arte en torno a cuatro mbitos formativos: la
esttica, la historia, la crtica y la produccin.
Fundamentos:
Si observamos los fundamentos estticos y epistemolgicos de este modelo podemos
percatarnos de que coinciden en l varios de los grandes mitos de la ilustracin tarda
y el romanticismo. Entre ellos:
La concepcin de la infancia como cultura
Concebir el arte como la manifestacin ms legtima del ser interior.
En esta lnea de pensamiento, Paul Klee, por ejemplo, explica la analoga entre el arte
de los nios, el de los primitivos y el de sus colegas del grupo Der Bleue Reiter
(1911): Estas, las imgenes del Bleue Reiter, son comienzos primitivos en arte, tales
como los que suelen encontrarse en las colecciones etnogrficas o en la propia casa
de uno, en la habitacin de los nios. No se ra, lector! Los nios tambin tienen
habilidades artsticas y hay sabidura en ellos, dentro de lo que cabe. Cuanto ms
indefensos son, ms instructivos son los ejemplos que nos proporcionan; y ellos
deben ser preservados libres de la corrupcin desde la edad ms temprana. Un
fenmeno paralelo es el proporcionado por los trabajos de los enfermos mentales; no
hay aqu, como normalmente suele haber, palabras ofensivas para el comportamiento
infantil, ni para la demencia. Todo esto debe ser tomado muy en serio ya que est
transformando el arte actual.
Segn esta visin, la funcin suprema del arte es hacerse eco de los estados de nimo
de las personas o reflejar los sentimientos humanos. Son varios los tericos del arte y
la esttica que dan consistencia a esta idea, pero es a Benedetto Croce a quien
debemos la formulacin explcita de la esttica de la expresin, bajo cuyos auspicios
crecer una nueva concepcin de la educacin artstica, que hace deslizar el foco de
inters desde el objeto artstico al sujeto creador.
Estrategias metodolgicas
Este modelo se caracteriza, por tanto, por la ausencia de programas definidos y por
una escasa atencin a la formacin de los profesores encargados de esta tarea. Por
ello, resulta difcil hablar de estrategias metodolgicas en este modelo formativo, ya
que la accin educativa se caracteriza por la ausencia de intervencin.
Metodologa fundamentada en la libertad creativa frente a la instruccin
No obstante, la renuncia explcita a la instruccin que caracteriza este modelo suele
presentarse en modo positivo, bajo la apariencia de adopcin del precepto
metodolgico de la libertad como eje de la accin formativa.
Cabe resear, sin embargo, que este ejercicio de libertad no supone la eleccin
consciente y razonada o el discernimiento crtico. Por el contrario, la libertad que se
invoca en las prcticas formativas propias de este modelo se refiere a la actuacin
espontnea del sujeto que no atiende a normas previamente establecidas, una
libertad innata y originaria, no mediatizada por la cultura.
El hecho que venga arropado por ideas tan gratas a la cultura democrtica como las
de libertad o creatividad y que haya sido avalado por teorizaciones tan relevantes
como las de Luquet, Lowenfeld y Brittain, Stern, Freinet y, en cierta forma, Malaguzzi
parece justificar el tenaz arraigo que mantiene, sobre todo, en los primeros niveles de
la escolarizacin, donde apenas encuentra alternativa. No obstante, tanto el paulatino
cambio de idearios como la comprobada pobreza de sus resultados, han propiciado
que este modelo est siendo fuertemente contestado desde hace varias dcadas.
El caso es que el conocido como giro lingstico, caracterstico del pensamiento del
siglo XX tambin ha tenido su repercusin en nuestro campo de trabajo y como
consecuencia de ello, la aplicacin a la educacin artstica de la metfora del lenguaje
ha dado lugar a propuestas formativas y programas centrados en el hecho de la
comunicacin, ms que en el objeto artstico o el sujeto creador.
Fundamentos:
- Arte es un lenguaje
- En el contexto de una pujante y nueva filosofa del lenguaje es donde
emerge el a priori atractivo supuesto de que el arte es un lenguaje.
Hay en esta nueva manera de ver las imgenes, por tanto, un deslizamiento desde la
apariencia externa de la imagen hacia su estructura interna y una toma de conciencia
de cmo opera la configuracin de este esqueleto formal en la percepcin.
Propsitos formativos
En consecuencia, como ya he anticipado, el principal propsito formativo de este
modelo para la educacin artstica es proporcionar a los estudiantes los conocimientos
necesarios para el dominio de estos resortes comunicativos que subyacen a la mera
apariencia formal. Lo mismo que una sociedad ilustrada debe alfabetizar a sus
ciudadanos, se dice, una sociedad donde lo visual adquiere tanta relevancia debera
dotarles tambin de competencia para la lectura de lo visual. Es decir, debera
alfabetizarlos visualmente para que sean capaces tanto de descodificar los recursos
expresivos ocultos en cada imagen, como usarlos para la propia creacin artstica. De
modo que la formacin perseguira la competencia en la emisin y, sobre todo, en la
lectura de los mensajes visuales.
Estrategias metodolgicas
El enfoque ms radicalmente formalista de este modelo concibe que el objeto de la
alfabetizacin es el alfabeto visual. Es decir, los signos captados por el sentido de la
vista, que se organizan en el mbito semntico particular de las imgenes, a travs de
los elementos del lenguaje visual. Estos elementos constitutivos del signo plstico y su
sintaxis constituyen todo un sistema que permite el anlisis y la produccin consciente
de mensajes. Por ello, las estrategias metodolgicas que emplean los partidarios de
este mtodo formativo tienen en su centro de accin el anlisis.
Ahora bien, lejos de la libertad del modelo expresionista o del sometimiento al ideal
esttico del modelo logocentrista, el modelo filolingstico promueve la
experimentacin y combinacin consciente de los elementos constitutivos de lo
plstico. Para ello, no renuncia a la direccin del experto ni a la sistematizacin
curricular, que establece diferentes grados de dificultad y complejidad en la
combinatoria de las propuestas expresivas.
En esta lnea de reimaginar las artes y su presencia en educacin est creciendo una
novedosa perspectiva educativa que, a diferencia de los modelos anteriores, no
concibe el arte como saber normativizado, ni como expresin interior, ni como
lenguaje, sino como hecho cultural.
Fundamentos
La importancia de lo visual en el mundo contemporneo
Las sociedades tecnificadas han desarrollado hasta tal punto las tecnologas de lo
visual que son muchos los autores que entienden este hecho como el ms
caracterstico de una nueva poca. Por ello, se afirma que en la actualidad tanto el
conocimiento como el entretenimiento suelen construirse sobre todo visualmente. En
el caso concreto de los estudiantes, la impronta de lo visual en sus vidas est dando
lugar a que se produzca una distancia abismal entre sus capacidades y las de los
propios educadores, formados en la cultura de la letra y por ello poco habituados a
manejarse en este entorno de la imagen.
Propsitos formativos
En este sentido, el estudio del arte y de la cultura visual, en general, quiere ir ms
all de la bsqueda del placer o del conocimiento experto. Se trata de proporcionar a
los estudiantes herramientas para una comprensin crtica del papel que cumplen en
cada sociedad los instrumentos visuales de mediacin cultural y la posicin que
ocupan en el juego de las relaciones de poder.
Los defensores de este modelo estiman que, del mismo modo que el objeto de
ensear ciencias es preparar a los estudiantes para comprender el mundo natural (y
las representaciones del mundo natural) mediante informes o teoras cientficas, la
razn de esta propuesta de educacin de las artes visuales consiste en proporcionar
fundamentos a los estudiantes para comprender crticamente los mundos sociales y
culturales en los que viven y se producen sus relaciones.
Estrategias metodolgicas
Por ello, las estrategias metodolgicas de este modelo afrontan las representaciones
de la cultura visual, includas las artes, como narrativas que reflejan prcticas sociales
y culturales. Para hacer efectiva tal cosa, el fundamento de su estrategia consiste en
someter a los artefactos y eventos de la cultura visual a formas de anlisis capaces de
desvelar los aspectos que su mera apariencia puedan ocultar. A tal fin, se propone
emplear tcticas de aplicacin de los fundamentos de la oposicin, la inversin, la
intertextualidad, la deconstruccin o el anlisis del discurso que, si bien no pueden
considerarse herramientas estrictamente metodolgicas en todos los casos, ofrecen
resultados interesantes si son adaptadas a las prcticas didcticas.
Tener en cuenta que en las imgenes hay ms de lo que vemos: lo que nos
lleva a realizar investigaciones sobre los discursos que median las imgenes.
Explorar cmo las imgenes favorecen visiones sobre el mundo y sobre
nosotros.
Investigar sobre tematizaciones de imgenes que permitan explorar los
discursos que emergen, las visiones sobre parcelas de la realidad que fijan y los
posicionamientos en que coloca a los sujetos.
Explorar cmo las imgenes representan temas e ideas vinculadas a situaciones
de diferencia y poder (racismo, etnicidad, desigualdades sociales, de gnero,
sexuales, de saber, de mirar).
Elaborar imgenes (por procedimientos diversos) como formas como respuestas
y formas de dilogo a las imgenes existentes.
Construir relatos visuales (utilizando diferentes soportes) relacionados con la
propia identidad y con problemticas sociales y culturales que ayuden a
construir posicionamientos crticos en los estudiantes.
Explorar el papel que los artefactos de la visin tienen en la construccin de
miradas y sentidos sobre quien mira, y la realidad que es mirada.
Explorar y distinguir el papel de las diferencias culturales y sociales a la hora de
construir maneras de ver y de elaborar interpretaciones sobre las imgenes.
Sustituir las formas individuales de aprendizaje por la construccin colectiva del
conocimiento. Superar el cognitivismo constructivista en beneficio de considerar
el aprendizaje como un proceso social, comunicativo y discursivo.
En este recorrido por las nuevas maneras de imaginar la presencia de las artes en
educacin voy a terminar presentando la propuesta educativa en la que llevo
trabajando los ltimos aos. Como ya he indicado anteriormente no pretende ser un
nuevo modelo, como los descritos hasta ahora, sino un ensayo de contrapunto crtico
a buena parte de los fundamentos y prcticas sobre los que se asientan las nuevas
derivas de la educacin de las artes y la cultura visual, en donde esta propuesta
encuentra su lugar natural de debate.
Cada vez son ms las voces que se suman a la necesidad de configurar nuevos
currculos que favorezcan la presencia de la cultura de masas entre los contenidos
escolares y el acercamiento de la cultura popular a las prcticas culturales
hegemnicas, que tradicionalmente han venido ocupando los espacios escolares. Sin
embargo, creo que no basta con dar cuenta de la escasa presencia que ocupa la
escuela en la construccin de la imaginacin, los deseos y fantasas de los jvenes a
los que forma.
Certificar la obsolescencia de la escuela actual es un punto de partida necesario, pero
no garantiza por s mismo el xito al afrontar el reto de conectar el curriculum escolar
y el curriculum cultural. Se hace imprescindible un cambio de imaginarios respecto a
la propia idea de arte, a la distribucin disciplinar de los saberes y a las nociones
bsicas que los apuntalan. Por eso, propongo que el territorio de la educacin
artstica debe estar configurado por las prcticas artsticas, los eventos y los
artefactos susceptibles de generar experiencias estticas.
A este respecto, creo que la renovacin de las ideas de arte y experiencia esttica,
pensadas desde el punto de vista pragmatista-deweyano, pueden aportar mucha luz y
nuevas sendas por las cuales hacer transitar el cambio en educacin artstica. En la
tarea de desbrozar estos caminos, llenos todava de problemas, pueden resultarnos
extremadamente tiles las herramientas conceptuales y metodolgicas que nos
aportan autores como el propio John Dewey u otros que presentan una anloga visin
pragmatista como Richard Rorty o Richard Shusterman y que tratar de explicar a
continuacin, manteniendo el mismo esquema organizador que vengo usando hasta
ahora.
Fundamentos
Concepcin de las artes: Las artes como experiencia y relato abierto.
A diferencia de lo que suele ser habitual en crculos artsticos, creo que es preciso
despojar al arte y a sus obras de la dimensin trascendental en la que la tradicin
moderna lo haba colocado; lo que Dewey denomin la esotrica idea de las Bellas
Artes. Frente a la tradicin acadmica que concibe los trabajos artsticos como
obras, las ordena en discursos conclusos, por ejemplo el historicista, y fija sus
significados, creo con Barthes que es ms adecuado concebir los productos artsticos
como relatos abiertos a la investigacin creativa.
En este punto aparece una de las primeras discrepancias con las propuestas ms
habituales en los diversos enfoques de la educacin para la comprensin de la cultura
visual, ya que no concibo la obra de arte como un texto cuyo significado podemos
llegar a desvelar, sino como a un condensado de experiencias generadoras de
infinidad de interpretaciones. Comparto con Dewey la idea de que la esencia y el valor
del arte, no est en los artefactos mismos, sino en la actividad experiencia, a travs
de la cual han sido creados y mediante la cual son percibidos o usados.
De tal modo que concebir las obras de arte como relatos abiertos supone:
Esto conlleva, adems, repensar la propia historia del arte, que dejara de ser
concebida como una sucesin de momentos ordenados por estilos cerrados y
segn una lgica racional de progresin, para ser vista como una sucesin de
juegos metafricos que aparecen y desaparecen en funcin de contingencias
histricas y culturales.
Concebir las prcticas artsticas desde este punto de vista y recuperar, con ello, la
continuidad de la experiencia esttica con otros procesos vitales tiene, adems,
consecuencias que afectan a nuestras concepciones educativas, porque supone
socavar las tradicionales divisiones entre arte y ciencia, por ejemplo, y porque pone
en entredicho otras distinciones que han marcado la presencia de las artes en la
cultura y la educacin, como la de bellas artes y arte popular o artista y espectador.
Adems, al adoptar esta posicin de origen deweyana ante el hecho artstico nos
vemos gratamente empujados a ampliar nuestro campo de estudio hacia todos los
artefactos generadores de experiencia esttica, provengan stos de las bellas artes,
de las artes populares o de la denominada cultura visual.
A mi juicio, sta es la principal razn por la cual una educacin artstica renovada
debe incluir, en su estudio, la cultura popular e incluso la cultura de masas y por la
que debe someter este tipo de prcticas al anlisis crtico y a la deconstruccin de sus
relaciones con los entramados hegemnicos y de poder.
Es, por esta misma razn, por la que no encuentro contradiccin entre hacer tales
cosas y propiciar el enredo experiencial de los estudiantes con las formas ms
tradicionalmente aceptadas de arte, que muchas propuestas de estudio de la cultura
visual tienden a excluir. Al fin y al cabo, lo realmente importante, desde el punto de
vista educativo y de la formacin personal, es que todas estas formas de
manifestacin cultural populares, cultas, cannicas o de masas, sean entendidas
como diferentes respuestas a anlogas necesidades de expresin o experiencia
esttica. Es decir, que los estudiantes no vivan como mundos distintos aquello que
responde a anlogos impulsos vitales y a similares necesidades anmicas, ideolgicas
e, incluso, polticas.
La fuerte carga tica y esttica que acompaa a muchos de los artefactos culturales
que consumen hoy nuestros estudiantes nos empuja a hacer frente a la situacin
partiendo de all donde la experiencia esttica est teniendo lugar, de los artefactos y
de las situaciones que la estn generando. No se trata de imponer unas formas de
arte supuestamente refinadas a otras que creemos que no lo son. Se tratara, ms
bien, de tomar el enriquecimiento de la capacidad sensible para vivir estticamente (y
ticamente) como eje de la accin educativa. Con esta reflexin sobre el objeto de
estudio no estoy tratando, por tanto, de realizar un mero ejercicio de especialista
diletante, sino de afinar en la puesta a punto de una herramienta educativa para el
desarrollo vital de los sujetos, es decir de un instrumento til para mejorar su vida.
Propsitos formativos
Por ello, el propsito ltimo de la educacin artstica debe ser generar competencia y
sensibilidad para hacer uso de dicha experiencia, enriqueciendo nuestros propios
proyectos de vida con las tramas urdidas por otros autores y entrecruzando sus
experiencias estticas con las nuestras. Definir el arte como experiencia tiene el
inters de que no conlleva establecer una relacin con las producciones estticas y sus
autores basada exclusivamente en el conocimiento, sea analtico formal o
deconstructivo. Nos mueve, ms bien a establecer una relacin orientada hacia el
enriquecimiento personal o, como dice Rorty, a la "creacin de s mismo".
Estrategias metodolgicas
Adems, concebir el arte como experiencia y la obra como relato abierto nos ofrece un
punto de partida privilegiado para mejorar la motivacin de los estudiantes hacia la
educacin artstica, porque permite incluir como objeto de estudio a los artefactos de
su propia cultura esttica, promoviendo de este modo una mayor integracin entre
sus experiencias vitales y el arte. Por si esto no fuera suficiente, en la medida en que
los estudiantes son activos tejedores de ese relato siempre inacabado, que constituye
cada producto artstico, el ejercicio de interpretacin ampla la capacidad de
experimentar, como propias, formas ajenas de experiencia esttica y reduce el hasto
que produce las tradicionales exgesis academicistas del arte.
Por eso, frente a lo que considero excesivo nfasis en las tareas de interpretacin en
el mbito de los estudios visuales y en el de su versin educativa, propongo, entre
otras estrategias, la restauracin del equilibrio entre comprensin y produccin en
educacin artstica.
Sin embargo, concebir el arte como sistema cultural y como agente de la experiencia
esttica, nos lleva a soslayar esta vieja distincin y a vislumbrar que el arte puede
ser para la educacin artstica algo ms que una materia de estudio y anlisis. En
tanto que las artes constituyen formas de interpretacin del mundo y de generacin
de relatos sobre l, deberan ser utilizadas en educacin como mediadoras del
conocimiento y como productoras de significados. De este modo se disipara la
oposicin entre interpretacin y creacin y se restaurara el equilibrio deseable entre
ambas dimensiones de la actividad formativa.
Por ello, del mismo modo que concibo todo acto creativo como una forma de
reinterpretacin de posiciones precedentes, propongo la produccin comprensiva
como un mtodo interpretativo y formativo que encuentra en la produccin artstica
una herramienta para la interpretacin de la cultura tan interesante como la filosofa
especulativa, la sociologa o la antropologa y, sobre todo, que concibe esta
herramienta como la ms adecuada en el mbito de la educacin artstica.
Por ello, podemos concluir que la actitud ironista, aqu someramente esbozada,
supondra para la educacin:
Usar la irona como instrumento para avanzar en la pretensin de saber o
comprender, excluyendo la idea de conocer la verdad.
Practicar conscientemente la duda y el descreimiento.
Concebir que las descripciones del mundo estn mediatizadas por una dinmica
de juegos de lenguaje.
Adoptar un mtodo de accin que se emparenta con el juego dialctico y que
tiene su fundamento en el ejercicio de la libertad y la tensin entre antagnicos
Ser corrosivo con el dogma
Mantener cierta descreda distancia con el propio discurso y con el medio en el
que se produce.
Desde el punto de vista que estoy exponiendo, ver obras de arte (como leer textos
literarios o escuchar piezas musicales) no es slo buscarles un significado, sino verlas
a la luz de otras obras de arte, de otros textos, de experiencias pasadas o de las
experiencia de otras personas. Esta es la diferencia entre las que Rorty denomina
lecturas metdicas las que saben lo que quieren obtener de la visin de una obra de
arte- y las lecturas inspiradas es decir, aquellas guiadas por el "apetito por la
poesa", segn feliz expresin de Kermode. Las primeras proyectan el conocimiento de
uno sobre la obra que analiza, las segundas consisten en ponerse ante la obra de arte
esperando que le ayuden a uno a querer algo diferente, algo que le impulse a
cambiar, ampliar o diversificar sus propsitos y as la propia vida.
Todo ello con el propsito ltimo de usar el arte en educacin como una forma de
urdir proyectos identitarios, a travs del enredo con proyectos ajenos, de enriquecer
la experiencia vital propia y de impulsar la destreza en la identificacin imaginativa de
los otros, para incrementar la sensibilidad de los educandos ante la humillacin
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