Antologa

Autismo: una revisin actual

de criterios y procesos

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO

Septiembre 2011

1
La Antologa Autismo: una revisin actual de criterios y procesos fue elaborada
en el Departamento de Educacin Especial Federalizado, de la Direccin de
Educacin Especial, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara
de Educacin de Veracruz.

LIC. ADOLFO MOTA HERNNDEZ

SECRETARIO DE EDUCACIN

PROFA. XOCHITL A. OSORIO MARTINEZ

SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA

MTRA. DELFINA CUEVAS AGUILAR

DIRECTORA DE EDUCACIN ESPECIAL

LIC. HELY ALBERTO GONZLEZ GMEZ

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO

ELABOR:
LIC. EDUARDO ENRIQUE GONZLEZ BEZ

COLABORACIN:
LIC. YSABEL FERMAN CANO
LIC.HILDA SNCHEZ CAMACHO
LIC. DULCE AMANDA CANO OCHOA

2
 ndice

4
Introduccin

Teora de la Mente y espectro autista 5

Los procesos de Coherencia central en el 23

autismo.

Las funciones ejecutivas en el autismo. 35

Un comparativo con el sndrome de
Williams.

Criterios diagnsticos: DSM-IV TR, CIE-10 39

y otros.

Sugerencias para el Desarrollo Social en 64

el Autismo.

Referencias bibliogrficas 94

3
 Introduccin.

La presente Antologa, Autismo: una revisin actual de criterios y

procesos, constituye un material terico prctico dirigido a los equipos
tcnicos, directivos y docentes, como parte del proceso de actualizacin en el
tema del autismo.
En un reciente diagnstico realizado a nivel estatal, se encontr que la
mayor parte del personal hace referencia a un curso estatal de acerca del
autismo, mismo que se realiz en los primeros aos del dos mil, lo cual
evidencia en cierta medida la necesidad de apoyar la capacitacin y la
formacin continua en este rubro.
As mismo, durante las visitas a servicios, la informacin que se reporta
en sus evaluaciones, se indica la necesidad de trabajar el tema de autismo. Es
as que en primer lugar se pretende dar respuesta a la solicitud que los
servicios plantean a nivel estatal.
Por otra parte, el presente material, no solo ofrece dicha respuesta, sino
que se avoca a profundizar en puntos que no se haban atendido de manera
cuidadosa. En este sentido, los temas que diferentes estudiosos del autismo
consideran de relevancia actual son los que se abordan en la presente
antologa, organizados de la siguiente manera:

Teora de la Mente y espectro autista.

Los procesos de Coherencia central en el autismo.
Las funciones ejecutivas en el autismo. Un comparativo con el
sndrome de Williams.
Criterios diagnsticos: DSM-IV TR, CIE-10 y otros.
Sugerencias para el Desarrollo Social en el Autismo.

Cabe mencionar que este documento impreso, sirve de soporte terico y

a la vez se complementa con material electrnico, donde se ejemplifican a
travs de videos, los diferentes procesos mentales, sociales y conductuales
que aqu se describen.
El Departamento de Educacin Especial Federalizado, est seguro que
estos materiales contribuirn positivamente en la formacin del personal y por
tanto se impactar significativamente en la atencin a los alumnos que
presentan el trastorno autista.

4
 TEORIA DE LA MENTE Y ESPECTRO AUTISTA

Introduccin.

Cuando somos testigos de cualquier tipo de actividad o secuencia de

actividades llevadas a cabo por una persona o grupo de personas en general
tendemos a asignarle algn significado. Somos proclives a explicarnos los
comportamientos de los dems de tal manera que nos resulten consistentes y
que otorguen cierta continuidad al devenir de las acciones de los otros y al
discurrir de nuestros propios pensamientos.

Unos dirn que nacemos especialistas y eso nos hace humanos

competentes para lidiar con la opacidad de la conducta ajena. Otros van a
sostener que es la propia interaccin en espacios de experiencia compartidos,
la propia dimensin intersubjetiva, la que hace posible que nos convirtamos en
hbiles mentalistas. Pero unos y otros no niegan que nuestra actividad
comunicativa y nuestra vida de relacin se ven seriamente afectadas si esa
competencia falla. Buenos o malos lectores de las acciones o las interacciones
de los dems, somos en fin, compulsivos lectores. Acciones, gestos, caras,
miradas, dilogos; son vas regias para atribuir y descifrar la intencionalidad
que a ellos subyace.

Qu ocurre que algunas personas son ms expertas que otras para

realizar estas lecturas? Qu sucede que otras son apenas novatas o no
aciertan en la lectura o son analfabetas o ciegas a esos particulares
grafismos, garabatos y dibujos mentales?

Participamos del supuesto siguiente: las acciones humanas son guiadas

por representaciones, creencias y deseos internos. Suponemos interioridad en
nuestros semejantes, isomrfica con nuestra propia interioridad. Poseemos un
mundo experiencial susceptible de ser compartido con nuestros congneres.
Desde muy temprano compartimos experiencias. Comparte experiencias
emocionales quien dialoga o discute con otra persona, quien le muestra un
cuadro o un poema que ama, o una pareja cuando se mira a los ojos y crea un
mundo. Tambin comparte experiencias un beb que le seala a su mam un
objeto con el fin de mostrrselo, con gestos que llamamos protodeclarativos
(Belinchn, Igoa y Rivire, 1992). Con menor o mayor nivel de complejidad,
todo aquel que comparte experiencias, necesariamente le atribuye al otro un
mundo experiencial. Qu sentido tendra si no el hecho de compartirlas?

Cierto es que aquello que aparece como evidente, claro y natural nos
puede dar la idea -falsa- de que implica un proceso sencillo y simple. Pero a
decir verdad, la complejidad que entraan las comunicaciones humanas, las

5
sucesivas y mltiples intuiciones y/o inferencias que se realizan en cada
actividad interpersonal exige de nosotros una serie de competencias que nos
permitan penetrar en los mundos mentales ajenos y propios.

Es precisamente el ojo interior del que nos habla Humphrey (1986), la

mirada mental referida por Rivire y Nez (1996), la que nos abre las
posibilidades de desvelar la opacidad de la conducta de los otros, "leer" sus
mentes, organizar el caos en el que nos sumira la ceguera mental (Baron
Cohen, 1995). Nos permite dar alguna interpretacin a las conductas de las
personas y realizar predicciones acerca de sus cursos de accin. Comprender
que poseen deseos, creencias, intenciones. Un mundo de emociones y
experiencias diversas.

Los estudios han demostrado que las dificultades que presentan los
nios autistas para razonar acerca de los estados mentales es un dficit
subyacente a muchas anormalidades del desarrollo caractersticas de este
trastorno, de ah la importancia de poder disponer de herramientas
psicoeducativas que incidan en su recuperacin.
Los nios autistas pueden tener un problema especfico y nico para
comprender que las personas tienen estados mentales que pueden ser
distintos del estado del mundo real y del estado mental que el propio autista
tiene (Happ, 1998)1. Un dficit de este tipo, como propone Frith podra dar
cuenta de la trada de alteraciones en la socializacin, la comunicacin y la
imaginacin (Happ y Frith, 1994) 2.
La incapacidad de los autistas para comprender las creencias de los
dems se revela ms dramticamente en las pruebas de engao (ver ejemplo
de Tarea de Sally y Ana, Tarea de los Smarties, Tarea de la fotografa falsa).
Esta ceguera mental tiene una serie de implicaciones para el desarrollo. As,
los resultados de numerosas investigaciones demuestran, cmo estos nios
presentan: insensibilidad frente a los sentimientos de los dems, incapacidad
para tener en cuenta lo que saben las otras personas, incapacidad para iniciar
amistades comprendiendo y respondiendo a las emociones, incapacidad para
percatarse del nivel de inters que el oyente tiene en el propio discurso,
incapacidad para detectar el significado que el hablante desea transmitir,

6
incapacidad para anticiparse a lo que el otro puede pensar de las propias
acciones, incapacidad para comprender los malentendidos, incapacidad para
engaar o comprender el engao, incapacidad para comprender las razones
que existen detrs de las acciones de los dems e incapacidad para
comprender las reglas no escritas o las convenciones. Es por esto, la
importancia de desarrollar una intervencin que incida en el desarrollo de los
conceptos de estado mental en nios autistas.
Baron Cohen habla de los conceptos de estado mental dividindolos en
tres componentes independientes: (i) comprensin de los estados de
informacin, (ii) comprensin de la emocin y (iii) comprensin del simbolismo.
En consecuencia plantea principios que se siguen en la enseanza de
conceptos de estados mentales: (i) La enseanza precisa debe ser
fragmentada en pequeos pasos; (ii) Las secuencias de desarrollo normal debe
ser una gua; (iii) la enseanza naturalista es habitualmente ms efectiva que
los procedimientos de enseanza que tienen poca consideracin por el
ambiente normal del nio; (iii) Las conductas reforzadas se adquieren ms
rpidamente; (iv) asegurar aprendizajes sin error; (v) y, planificar estrategias
para la generalizacin y transferencia del aprendizaje.
Asimismo seala que la enseanza sobre las emociones, comprende
cinco niveles: Nivel I reconocimiento de las expresiones faciales a partir de
fotografas, Nivel II Reconocimiento de las emociones a partir de dibujos
esquemticos, Nivel III Identificacin de las emociones basadas en la
situacin, Nivel IV Identificacin de las emociones basadas en el deseo, Nivel
V Identificacin de las emociones basadas en la creencia. Otras propuestas
de Baron Cohen y colaboradores van encaminadas hacia la enseanza de
estados de informacin, y simbolismo.

Una tarea fundamental para comprender y actuar en consecuencia como

educadores, frente al reto de trastorno de los estados mentales en el autismo,
ser en primer lugar, el estudio de este tema visto por diferentes autores, en lo
terico y en lo prctico.

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Acerca de la Teora de la Mente

Tirapu-Ustrroz, Prez-Sayes, Erekatxo-Bilbao y Pelegrn-Valero (2007)

afirman que "el concepto de Teora de la Mente (ToM) se refiere a la habilidad
para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos,
sus intenciones y sus creencias (...) este concepto se refiere a una habilidad
'heterometacognitiva', ya que hacemos referencia a cmo un sistema cognitivo
logra conocer los contenidos de otro sistema cognitivo diferente de aquel con el
que se lleva a cabo dicho conocimiento" (p.479).

"Una Teora de la Mente es un subsistema cognitivo, adaptativo y

profundo, dedicado a atribuir, inferir, predecir y comprender estados mentales
en el curso de las interacciones dinmicas" (Rivire, 2003, p.3). Segn el
mismo autor, es independiente del lenguaje y posee carcter universal (Rivire,
2003).

El desarrollo gradual de este sistema de bastante complejidad ha sido

difcil de instaurar. Esto se debe principalmente a la aparicin sbita que
experimenta. Pese a esto, ya se han identificado las primeras "intenciones
primitivas" relacionadas con las conductas de otros a los seis meses de vida. A
medida que avanza el tiempo, y acercndose al primer ao, estas intenciones
se separan poco a poco de las conductas (Rivire, 2003).

Respecto al mismo tema, Leslie (citado en Rivire, 2003) plante que

este sistema, al culminar su desarrollo de forma completa, involucra
"metarrepresentaciones (MR)". Este nuevo concepto se refiere a todas aquellas
representaciones no literales en las cuales se encuentran inmersas las
relaciones normales de referencia y verdad en cuanto a los "estados del
mundo". Segn Pylyshyn y Dennett (citados en Rivire y Castellano, 2003)
plantean que el atribuir estados mentales a terceros implica una habilidad
meta-representacional, y no tan slo representacional; puesto que se deben
establecer representaciones sobre las representaciones de otros o
representaciones de segundo orden.
8
 Rivire y Castellano (2003) plantean que "Cuando decimos que un
individuo tiene Teora de la Mente, queremos decir que ese individuo se
atribuye a l mismo y atribuye a otros estados mentales (prescindiendo de que
esos otros sean de su misma especie o de otra especie distinta). Un sistema de
inferencias de este tipo puede considerarse adecuadamente como una teora,
en primer lugar, porque tales estados no son directamente observables, y, en
segundo lugar, porque tal sistema puede utilizarse para hacer predicciones,
sobre todo acerca de la conducta de otros organismos" (p.144). Los estados
mentales que se le atribuyen a otras personas, o animales, no pueden ser
observados directamente, puesto que nadie puede explorar la mente de otra
persona o animal; sino que constituyen inferencias, y stas cuando son
acertadas, tienen un enorme valor adaptativo, puesto que permiten predecir y
anticipar el comportamiento que tendrn las otras personas a partir de las
intenciones, conocimientos, creencias y emociones que les atribuimos (Rivire
y Castellano, 2003).

Para desarrollar la Teora de la Mente se necesita de la presencia de

dos factores: el primero corresponde a aquel que involucra la capacidad para
interpretar conductas de un nivel superior, y el segundo se refiere a facultad de
reconocer el engao (Rivire, 2003).

El engao est presente en la vida del hombre a temprana edad, es por

ello que se han realizado una serie de experimentos en nios normales de
cuatro a siete aos donde se demuestra con claridad que a este grupo le
cuesta menos resolver tareas de primer y segunda orden de la Teora de la
Mente donde est involucrado el engao (Rivire, Nez y Sotillo, 1991,
citados en Rivire, 2003).

Cuando una persona miente de manera intencionada est haciendo uso

de la "teora de la mente", puesto que est separando sus propios
conocimientos de los que el otro tiene o puede tener, es decir, se est tratando
de crear en la persona engaada un estado de conocimiento que no

9
corresponde con el propio estado de conocimiento o creencias (Rivire y
Castellano, 2003).

Para el caso del autismo se postula la hiptesis de que las personas que
padecen esta enfermedad presentan una alteracin especfica del mecanismo
cognitivo, el cual es esencial para representarse estados mentales (Tirapu-
Ustrroz et al., 2007). Como consecuencia, la Teora de la Mente proporciona
las bases para comprender el mecanismo social, si esto se ve alterado o
carente, como en el caso del autista, no puede comprender el mundo social,
por lo tanto le parecer catico, confuso y hasta puede llegar a provocarle
miedo. En casos ms extremos, el autista puede llegar a apartarse
completamente del mundo social que lo rodea y en menores casos puede
llegar a comunicarse, pero estos intentos de comunicacin son escasos,
tratando a las personas con las que intenta interactuar como si no tuvieran
"mente", lo que se traduce en un comportamiento similar al que tiene con
objetos inanimados (Baron-Cohen, 1990).

Segn Rivire y Castellano (2003) "Numerosos clnicos y observadores

coinciden en que para el nio autista el medio social es impredecible e
incomprensible, siendo muy habitual que traten de igual manera a objetos y
personas. Parece tambin admitido que los dficit sociales de los autistas no
pueden ser atribuidos exclusivamente al retraso mental (hay autistas con CI
normales, y deficientes mentales socialmente competentes)" (p. 149-150).

En cuanto a la comunicacin humana, que se caracteriza por ser flexible,

fluida y dinmica, presenta un gran problema para aquellas personas que
carecen de Teora de la Mente. Estos individuos se vern de alguna manera
invadidos por este conjunto de sonidos y gestos, y en forma lamentable no
podrn darles ningn tipo de significacin (Rivire, Sarri y Nez, 2003).

Los nios autistas "(...) presentan una seria incapacidad para

comunicarse con los dems, alteraciones en los usos pragmticos del lenguaje
-por ejemplo, esa incapacidad de nios autistas hablantes para modular la voz
10
dependiendo de la distancia a la que est el receptor-, y alteraciones en el
juego simblico y juego de roles. El dficit cognitivo especfico [en Teora de la
Mente] supone interpretar y explicar una gran parte de las alteraciones que se
dan en los autistas, incluso en los ms inteligentes" (Rivire y Castellano, 2003,
p.151).

La persona que padezca este tipo de trastorno estar incapacitado para

actuar en el mbito de la adaptacin interpersonal, vindose tambin afectada
las pautas de cooperacin y de competencia al momento de relacionarse con
otras personas (Rivire, Sarri y Nez, 2003). Por lo tanto, los mismos
autores afirman que "el trastorno del autismo es grave no slo porque las
personas que lo padecen no entiendan a los dems y lo que stos hacen, sino
porque habitualmente no son entendidos" (p.23).

Test experimentales sobre la hiptesis de la Teora de la Mente en el Autismo.

Dar una idea acertada acerca de lo que falla en una persona que
padece autismo no ha sido fcil. Durante aos se busc algn tipo de falencia
cognitiva que definiera a este tipo de trastorno. Sin embargo, luego de varias
investigaciones se concluy que el dficit estaba en esta importante
herramienta de adaptacin social, de carcter complejo, denominada "Teora
de la Mente" (Rivire, Sarri y Nez, 2003).

Con el fin de llegar a conclusiones que permitan dilucidar la complejidad

de la Teora de la Mente, se han aplicado estudios empricos a nios autistas,
con sndrome de Down y a nios normales, los cuales pretenden comprobar si
los nios comprenden estados mentales. Para ello, se aplican tareas de falsa
creencia de primer orden (ej. Anne y Sally) que comprueba la atribucin a otros
de creencias distintas a las propias y tareas de falsa creencia de segundo
orden (ej. el heladero) que intenta medir la atribucin a segundos de creencias
de un tercero. (Portela, Vrseda y Gayubo, 2003).

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 La primera tarea de falsa creencia de primer orden consiste en que el
menor evaluado vea a una mueca, llamada Sally, la que esconde una canica
en una caja. Luego, otra mueca, Anne, toma la canica de Sally y la esconde
en su caja. Posteriormente se le pregunta al menor Dnde buscar Sally la
canica? (Tirapu et al., 2007). Lo esperado es que el menor responda que Sally
buscar la canica en su caja, debido a que es el lugar en donde ella lo puso
inicialmente y es donde cree que an est. Los resultados arrojados de esta
tarea fueron los siguientes: el 86% de los nios con Sndrome de Down
superaron la prueba, el 85% de los nios normales tambin lo hizo. No
obstante, en el caso de los nios autistas, slo un 20% logr realizar la tarea
con xito y el resto de ellos contest que Sally buscara la canica en el lugar
que realmente estaba (Baron-Cohen, 1990).

El otro tipo de tarea es la llamada falsa creencia de segundo orden, en

donde se aplica la historia del heladero, esta sita a dos personajes, Juan y
Mara, en un da caluroso de verano. Ambos estn sentados en un parque
cuando aparece un furgn de helados. Ninguno de ellos porta dinero, por lo
que Mara decide ir a su casa en busca de ste, acordando previamente con el
heladero que la esperara en el mismo sitio. Al cabo de unos minutos el
heladero se marcha, por lo que Juan le pregunta hacia donde se dirigir. El
heladero responde que ir hacia la Iglesia. Mara al salir de su hogar ve pasar
al heladero y tambin le pregunta hacia donde se dirige. Juan decide ir en
busca de Mara, sin saber que ella haba hablado con el heladero, al llegar a la
casa de ella se entera que no se encuentra ah y el marido de Mara le informa
a Juan que ella sali a comprar un helado. Por consiguiente se pregunta:
Dnde piensa Juan que Mara habr ido a buscar al heladero? (Baron-Cohen,
1990).

Estas pruebas han permitido desarrollar hiptesis explicativas que

consiguen aunar los variados sntomas de los Trastornos Generalizados del
Desarrollo (Portela et al., 2003). Uno de estos sntomas, explicado por Rivire y
Castellano (2003), considera que "la ausencia de la capacidad para formar
12
representaciones de segundo orden llevar no slo a la ausencia de una teora
de la mente (con sus consecuencias sociales, de prediccin y comunicacin),
sino a prdidas y retrasos en el juego simblico" (p.150).

Intersubjetividad

Se denomina intersubjetividad a la capacidad del ser humano de

introducirse en los estados mentales de los dems interlocutores, lo que
permite compartir conocimientos entre ambos. Esta capacidad innata, surge
mucho antes del desarrollo del lenguaje y es independiente a l. Es posible
evidenciarla a temprana edad en los menores (alrededor de los dos meses de
vida), puesto que ya comienzan a dar luces de inters por los rostros humanos
y las emociones que stos le profesen, lo que incita al menor a demostrar el
afecto que le tiene al adulto mediante gestos y expresiones faciales a modo de
respuesta, manifestndose como un tipo de conversacin rudimentaria, no
verbal y prelingstica. El trmino "conversacin" se utiliza debido a que existe
interaccin entre los nios y los adultos, con una evidente alternancia de turnos
(Perinat, 2007).

Trevarthen (citado en Perinat, 2007), acu el trmino "intersubjetividad

primaria" a la capacidad del menor para reconocer a su interlocutor con quien
se podr relacionar mediante las "proto-conversaciones" en una primera
instancia. Aquel nio demuestra motivacin e inters ante estas situaciones y
es capaz de interpretar lo que sus congneres le intentan transmitir.

A medida que el nio crece, descubre que el mundo tiene un sin fin de
elementos, por lo tanto, la atencin que se centraba slo en las personas,
ahora tambin la dirige a estos elementos. Ante esta situacin el nio percibe a
la madre de forma distinta, vindola no tan slo como una persona que
satisface sus necesidades, sino que la considera como un medio para entender
los nuevos elementos que conforman su mundo. A esto Trevarthen (citado en
Perinat, 2007) lo llam "intersubjetividad secundaria".

13
 Mediante el intercambio que se produce entre el nio y su interlocutor, lo
que el menor capta es una actitud que es dirigida hacia l por parte del otro, lo
que activa elementos emocionales y motivacionales en su mente y a la vez
genera reciprocidad (Perinat, 2007). Hobson (citado en Perinat, 2007) afirma
que los nios al momento de compartir objetos con los adultos captan la
atencin y expresiones emocionales que estn involucrados en este proceso;
dichas emociones le permiten al menor distinguir entre los objetos animados e
inanimados.

Segn Mac-Murray (citado en Perinat, 2007, p.189) "el nio distingue las
personas de los objetos propiamente dichos al percibir la similitud en la
capacidad de sentir", por lo tanto, los nios son capaces de intuir los deseos y
sentimientos de otros, los que a su vez estn acompaados de expresiones
tanto faciales como corporales y que influyen en el menor de manera directa
(Perinat, 2007). En efecto, en el trastorno autista se ven alterados los procesos
primarios de intersubjetividad, donde tambin estn involucradas las
emociones (Trevarthen, citado en Rivire, Sarri y Nez, 2003).

Teora de la Mente y espectro autista

Modalidad paradigmtica y modalidad narrativa de pensamiento son

irreductibles y complementarias. El desarrollo de la organizacin narrativa de la
experiencia humana (Guidano, 1987) no supone slo la posibilidad de
construccin de mundos ficcionales -que tambin es propia del hombre- sino la
construccin de mundos reales, contextos compartidos, entretejidos en las
experiencias interpersonales cotidianas de las vidas reales de los sujetos.

Cmo afecta las funciones sociales y comunicativas el dficit de lectura

mental en el contexto de esa vida real? Baron Cohen responde:

- Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas;

- incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe;

14
- incapacidad para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo a intenciones;

- incapacidad para "leer" el nivel de inters del oyente por nuestra

conversacin;

- incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de un hablante;

- incapacidad para anticipar lo que otra persona podra pensar de las propias
acciones;

- incapacidad para comprender malentendidos;

- incapacidad para engaar o comprender el engao;

- incapacidad para comprender las razones que subyacen a las acciones de las
personas;

- incapacidad para comprender reglas no escritas o convenciones.

Pongamos algunos ejemplos de nios y jvenes con sndrome de

Asperger. Aclaremos que hablar de "falta de sensibilidad hacia los sentimientos
del otro" no significa que, a su manera, no puedan ser afectivos con las
personas que quieren. Pero su forma de demostrarlo es diferente a la de otros
chicos.

J. es un chico de 10 aos con sndrome de Asperger. Al ver por primera

vez a su maestro le comenta a su madre, en voz alta, "Qu (mala) pinta que
tiene ste". Su madre se preocupa y me hace un comentario acerca de la forma
de ser del nio y me dice que a veces la pone en apuros por su forma
desinhibida de expresarse. l no tiene la intencin de agredir al maestro pero
no es capaz de tener en cuenta que ese tipo de comentarios pueden herir la
sensibilidad de las personas. Tampoco tiene la habilidad de disimular lo que
est pensando o comentarlo en voz baja. Luego conversa con su maestro
como si nada hubiera sucedido y lo invita a que un da vaya a jugar con su
"play station''. J. Es sumamente candoroso y espontneo. Pero esa
espontaneidad puede llevarlo a no respetar convenciones sociales.

M. es un adolescente de 16 aos con sndrome de Asperger. Conoce de

memoria varios dilogos de pelculas de cine, sobre todo de dibujos animados
15
y comedias. Cuando nos encontramos me pregunta si me ha gustado la
pelcula en la que "el nio dice..." y comienza a recitar un dilogo con las
entonaciones y voces de diferentes personajes, sin reparar que no s de qu
pelcula me habla, ni de qu escena, ni de qu personajes. No es capaz de
darme, en ese contexto comunicativo, informacin relevante. Y para que la
informacin sea relevante habra de tener en cuenta tanto lo que s como lo
que no s. Dar la informacin necesaria para contextualizar su conversacin e
inhibir aquello que se supone constituye un contexto mental compartido.

S. se muestra incapaz de leer el nivel de inters del oyente por su

conversacin. No muestra preocupacin por el hecho de que a m pueda no
interesarme lo que me cuenta. Le apasionan las marcas de los autos. Me
comenta que los japoneses han fabricado autos de marca X y caracteriza los
diferentes modelos, luego contina con los automviles americanos y
europeos. Adems, como trata de establecer un vnculo y tiene deseos de
conversar, me pregunta, cada tanto, qu auto tengo, qu marcas me gustan, si
prefiero los de cinco puertas o los de tres, cules son los colores de fbrica de
ciertas marcas.

Por otro lado, para poder acercarse a otros y comenzar una

conversacin hay que ser capaz de leer ciertas claves contextuales (por
ejemplo, si la otra persona no est ocupada o dialogando con otros). Con
frecuencia M. se siente rechazado porque no puede ser capaz de comprender
esas claves y generar estrategias para acercarse a sus pares. Adems, si
siempre que se acerca es para hablarles slo de lo que a l le interesa, los
dems tienden a alejarse. Como tiene un alto nivel de "inteligencia impersonal"
tiene conciencia de que se queda solo y manifiesta que no consigue amigos.
Esto lo pone muy triste. Necesita ayuda para poder tender "puentes" hacia los
dems. No puede hallar las claves necesarias, en cada situacin interpersonal,
para tener xito en establecer vnculos. Y este es un punto importante en la
problemtica del sndrome. No es que a M. no le interesen las personas. Pero
personas y relaciones humanas en general son una especie de "misterio" para
l. As como para los dems puede constituir un "misterio" la forma de ser de
M.
16
 Imaginemos por un momento que no furamos competentes para
comprender el engao o engaar, para comprender la mentira o para mentir.
Independientemente de la valoracin moral de tales conductas, uno de los
problemas con el que nos enfrentaramos en las relaciones con los dems
sera la imposibilidad para interpretar, comprender o anticipar la conducta de
otras personas. Si furamos literales a la hora de descifrar conductas y
manifestaciones lingsticas de los otros, nos sentiramos frustrados y burlados
en nuestra ingenuidad.

La distincin entre conducta e intencionalidad y la distincin entre

realidad y ficcin son caractersticas que en el hombre implican el desarrollo de
competencias interpersonales fundamentales para su desarrollo normal. Como
sealan Sotillo y Rivire (en prensa) la conducta de mentira est
estrechamente relacionada con la de engao: aparece en situaciones de
interaccin social, es intencionada, utiliza habilidades relacionadas con la
realizacin de inferencias mentalistas (de teora de la mente), implica
diferenciar la representacin y el mundo, tambin implica diferenciar la
representacin propia de la ajena. Se da en conductas declarativas, en
enunciados predicativos, y es una conducta expresada simblicamente
mediante un cdigo lingstico.

A la luz de las investigaciones sobre teora de la mente (atribucin de

estados mentales a los dems y a uno mismo: estados mentales emocionales,
epistmicos y de deseo), se puede considerar la funcin adaptativa cumplida
por la comprensin y produccin de engao tctico y mentira en las relaciones
sociales entre personas normales y el dficit que presentan las personas con
autismo en tales competencias, lo cual daa radicalmente su vida de relacin
interpersonal.

Asimismo, se presentan serias anomalas en la comunicacin y el

lenguaje de manera temprana en el autismo. Para Bailey, Phillips y Rutter
(1996) el nivel de lenguaje es buen predictor de los resultados psicoeducativos
y est asociado con alteraciones de conducta, rendimiento cognitivo y
capacidades de relacin social.
17
 Independientemente del nivel intelectual -recordemos que
aproximadamente un 75% de los sujetos con autismo presenta algn nivel de
retraso mental- las personas con autismo presentan dficit pragmtico (Bishop,
1989; Tager-Flusberg, 1993; Monfort, 1997; Sotillo y Rivire, 1997a, 1997b).

Se registran fallos en la adaptacin de las conversaciones a los

contextos comunicativos, el inicio o mantenimiento de conversaciones, la
comprensin de lenguaje figurado, metforas, doble sentido, ironas y chistes
(Flores y Belinchn, 1995; Belinchn, 1997; Belinchn, en prensa; Rivire,
1996; Rivire y Sotillo, 1995; Baron Cohen, 1997; Jolliffe y Baron Cohen, 1999).

El amplio abanico de alteraciones que recorren el espectro autista, abre

un campo de problemas que exceden el dficit en teora de la mente. No
obstante, queremos hacer notar que tales alteraciones han sido y son
estudiadas en el marco del propio desarrollo simblico del sujeto, poniendo de
relieve temticas relativas a la teora de la mente (Baron Cohen, Leslie y Frith,
1985; Rivire, 991; Baron Cohen, 1995), la funcin ejecutiva (Pennington y
Ozonoff, 1996; Russell, 1997) y la hiptesis del sistema de coherencia central
(Frith, 1989; Joliffe y Baron Cohen, 1999).

Aunque no nos extenderemos aqu sobre estos aspectos, cabe

consignar que no pueden ser omitidos a la hora de estudiar el desarrollo de
competencias narrativas y mentalistas en sujetos con espectro autista. Resulta
adems sumamente discutible el separar de manera tajante unos aspectos de
otros. Diversas investigaciones se ocupan de estudiar las relaciones entre
teora de la mente y funcin ejecutiva (0zonoff, Pennington y Rogers, 1991;
Perner y Lang, 2000), teora de la mente y lenguaje (Tager-Flusberg, 1993;
Sparrevohn y Howie, 1995, de Villiers, 2000; Tager-Flusberg, 2000),
capacidades lingsticas y sistema de coherencia central (Jolliffe y Baron
Cohen, 1999), teora de la mente y sistema de coherencia central (Happ,
2000). En todo caso, hablamos de un racimo de competencias, ntimamente
relacionadas, que han de ser tomadas en cuenta al indagar el desarrollo de
capacidades mentalistas y sus alteraciones en el continuo autista. (Wing y
Gould, 1979; Wing, 1988)
18
Indicadores fenotpicos de inferencia mental en poblaciones con espectro
autista leve.

Como hemos sealado, numerosas investigaciones dan cuenta del

dficit de competencias mentalistas en personas con autismo (Baron Cohen,
Leslie y Frith, 1985; Leekam y Perner, 1991; Happ y Frith, 1995; Swettenham,
1996). Tales caractersticas se vislumbran en los planteos ya clsicos de
Kanner (1943) y Asperger (1944) -relativos a los problemas que presentan sus
pacientes en lo que respecta a la comunicacin y el lenguaje, a las relaciones
sociales y a la flexibilidad- y se destacan en los estudios de las ltimas
dcadas, que desde diversas perspectivas -neuropsicolgica, neurobiolgica,
gnetica, cognitiva- abordan el tema (Rutter, 1999; Rivire, 1997a, 1997b).

En diversos trabajos encontramos revisiones de las pruebas de teora de

la mente utilizadas en diferentes investigaciones que comparan poblaciones de
sujetos con desarrollo normal y sujetos con trastorno autista. Happ y Frith
(1995: 185-186); Frith y Happ (1999) y Baron Cohen (2000a: 3-16) listan
estudios relevantes desde 1985 hasta 1998. Citaremos algunos de ellos:

- 1985: Baron Cohen, Leslie y Frith; la mayor parte de los sujetos con autismo
fallan en la prueba de falsa creencia de primer orden ("Sally y Ann");

- 1986: Baron Cohen, Leslie y Frith; los nios con autismo muestran problemas
selectivos en el ordenamiento de historietas "intencionales";

- 1988: Harris y Muncer; los nios con autismo tienen tantas dificultades para
reconocer "falsos" deseos como falsas creencias;

- 1988: Leslie y Frith; los nios con autismo comprenden el "ver", pero no el
saber o el creer (testeado con actores reales, no slo con muecos);

- 1988: Rivire y Castellanos, los nios con autismo fallan en la tarea de falsa
creencia;

- 1989: Baron Cohen; aun aquellos nios que pasan la prueba de falsa creencia
de primer orden, fallan en una prueba de falsa creencia de segundo orden;

19
- 1989: Baron Cohen; los nios con autismo fallan en la distincin entidades
mentales vs. entidades fsicas, apariencia vs. realidad y en distinguir las
funciones mentales del cerebro.

1989: Perner, Frith, Leslie y Leekam; los nios autistas fallan en la prueba de
falsa creencia de los "smarties", no pueden inferir conocimiento a partir del
acceso perceptivo y fallan en la comunicacin de informacin relevante;

1991: Baron Cohen; los nios con autismo muestran dficit especfico slo en
la comprensin de aquellas emociones causadas por falsas creencias.

1991: Leekam y Perner; los nios con autismo fallan en la tarea de Sally y Ann
pero pasan la prueba de "falsas" fotografas;

1991: Ozonoff, Pennington y Rogers; sujetos con autismo de alto

funcionamiento -pero no sujetos con sndrome de Asperger- muestran dficit en
la prueba de falsa creencia de segundo orden;

1992: BowIer; un grupo de sujetos con sndrome de Asperger pasan las

pruebas de falsa creencia de segundo orden, sin mostrar diferencias con los
nios con desarrollo normal;

1992: Sodian y Frith; los nios con autismo pueden sabotear pero no engaar a
un competidor, y no pueden atribuir falsa creencia;

1992: Baron Cohen y Cross; los nios con autismo fallan en pruebas de
inferencia acerca de lo que una persona est pensando o deseando, siguiendo
la direccin de su mirada;

1992: Baron Cohen; los nios con autismo fallan tanto en las pruebas de
produccin de engao como en las que son engaados;

1994: Happ; utiliza una tcnica de comprensin de historias con lenguaje

figurado. Esta prueba detecta fallas en competencias mentalistas en sujetos
con autismo de alto funcionamiento (y la resuelven los nios con desarrollo
normal a los ocho aos)

1994: Baron Cohen y Goodhart; los nios con autismo muestran dificultades
para inferir que un personaje que "ve" lo que hay en una caja, "sabe" lo que
hay en ella (mientras que el personaje que "toca" una caja no infiere de esa
accin lo que hay en ella);

1994: Baron Cohen y otros; los nios con autismo presentan serias dificultades
para reconocer trminos de referencia mental;
20
1997: Leekam y otros: los nios con autismo son "ciegos" a la direccin de la
mirada de otras personas;

1997: Baron Cohen; los nios con autismo muestran dficit en la comprensin
de chistes;

1998: Phillips y otros; los nios con autismo fallan en una prueba para
monitorear las propias intenciones (responden no en funcin de sus intenciones
previas sino en funcin de los resultados obtenidos), mientras que los nios de
4 aos con desarrollo normal, realizan la tarea en forma correcta;

Ocurre que salvo escasas excepciones, tal y como se presentan las

pruebas clsicas de teora de la mente, poco pueden decirnos acerca del nivel
de competencia mentalista de personas autistas de alto funcionamiento o con
sndrome de Asperger.

Las pruebas clsicas (como las de Sally y Ann) de primer orden las
pasan correctamente los nios normales, en torno a los 4 o 5 aos; y las de
segundo orden, en torno a los 6 o 7 aos.

Tal como citbamos ms arriba, distintos investigadores (Bowler, 1992;

Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991) hallaron que algunos adultos con
sndrome de Asperger resolvan correctamente la prueba de falsa creencia de
segundo orden. Esto podra hacernos pensar en una contradiccin con datos
previos que indican que las personas autistas no pasan esta prueba debido a
un dficit en las competencias mentalistas. Qu es lo que ocurre? Cmo
pueden explicarse estos datos?

Las pruebas de teora de la mente de primer y segundo orden no son

pruebas complejas de teora de la mente. (Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y
Robertson, 1997) Son pruebas que pasan correctamente nios de entre 4 y 5
aos con desarrollo normal y nios de entre 6 y 7, tambin con desarrollo
normal, respectivamente.

El hecho de que un adolescente o un adulto con autismo y un nivel de

inteligencia normal pasen las pruebas no puede hacernos inferir que posee un
desarrollo normal de sus capacidades mentalistas. Si un adulto de 30 aos,

21
autista, de inteligencia normal, pasa la prueba de teora de la mente del nivel
de un nio de 6 aos, no se puede concluir que dicho adulto tenga un
desarrollo normal en ese dominio.

Como bien sealan Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997):

todo lo que se podra concluir es que tiene intacta la capacidad de teora de la
mente de un nivel de 6 o 7 aos de edad. Por tanto, desde el punto de vista de
la investigacin, se plantea el desafo de elaborar nuevas pruebas que puedan
ser aplicadas a adultos, autistas de nivel alto o con sndrome de Asperger.
Tales pruebas apuntarn a la deteccin de indicadores sutiles de inferencia
mental en poblaciones con espectro autista leve.

Los antecedentes ms recientes en esta lnea son:

1) pruebas en las que hay que realizar inferencias de lo que alguien est
pensando a partir de la direccin de la mirada;

2) pruebas que apuntan a detectar estados mentales ms complejos (deseo,

referencia, intencin);

3) pruebas que implican una gama ms amplia de inferencia de estados

mentales en la expresin facial. Se utilizaron pinturas y dibujos (Velzquez y
Hockney) y se encontr que sujetos normales mostraban un nivel significativo
de acuerdo al reconocer una amplia gama de estados mentales a partir de los
estmulos mencionados. (Se ha realizado incluso un estudio transcultural)
(Baron Cohen, Rivire, Cross, Fukushima, Bryant, Sotillo, Hadwin y French, en
prensa)

La tarea que proponen Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson

(1997) en uno de sus ltimos trabajos se llama Leer la mente en los ojos o
Tarea de los ojos. La tarea implica mirar fotos de la zona de los ojos y
realizar una eleccin forzada entre dos palabras, la que mejor describa lo que
la persona (de la foto) est pensando o sintiendo. Tal tarea implica
capacidad de teora de la mente en el sentido que el sujeto tiene que
comprender trminos de estados mentales y relacionarlos con caras (con
partes de la cara en este caso). Algunos de los trminos de estados mentales
son bsicos (feliz, triste, enojado, atemorizado) y otros son ms complejos
(reflexivo, arrogante, etc.).
22
 En un estudio, utilizando la Tarea de los ojos, contrastaron, entre
otras, la siguiente prediccin: los adultos con autismo o sndrome de Asperger,
a pesar de tener un CI normal o por encima de la media, presentaran dficit en
una prueba especfica de teora de la mente. Esto fue confirmado en el estudio.

Debera consignarse que algunos de los sujetos con autismo o sndrome

de Asperger de su muestra tenan estudios universitarios y aun as puntuaban
bajo en la tarea de los ojos. Para los autores, esto sugerira que este aspecto
de la cognicin social es independiente de la inteligencia general.

Aunque tal prueba suponga un avance en la forma de abordar el estudio

de las capacidades mentalistas, consideramos que presenta tems de eleccin
-a partir del estmulo visual- bipolares y muy poco sutiles ("simptico" - "
antiptico"; "amistoso "J'hosfil") en cuanto a gamas de inferencia posibles.

Encontrar maneras de estudiar indicadores ms sutiles que supongan

diferencias en cuanto a alteraciones ms o menos leves dentro del espectro
autista implica un desafo a asumir. Ese es el camino que han tomado nuestras
investigaciones, iniciadas bajo la direccin de ngel Rivire, cuya originalidad
intelectual, bsqueda apasionada y preocupacin por la problemtica de las
personas con autismo y sus familias, nos sirven de estmulo permanente para
continuar con la tarea emprendida.

23
 Los procesos de Coherencia Central: un estudio comparativo.

1. El Sndrome de Williams.

El sndrome de Williams-Beuren SW-, (Williams, Barrat-Boyes, Lowe,

1961) tiene una incidencia aproximada de 1 cada 20.000 nacimientos vivos. Es
una alteracin de tipo gentico que se debe a una microdeleccin en el
cromosoma 7, en la banda 7q11.23. En esta deleccin estn implicados genes
como el de la elastina, que puede explicar ciertos aspectos clnicos como los
cardacos y vasculares, aunque no explica, sin embargo, otros ms de tipo
cognitivo o comportamental. Por ello, se ha argumentado a favor de la idea de
que el SW pueda deberse a una deleccin ms amplia que implica a otros
genes (Osborne et al, 1996). A esta idea ha contribuido la identificacin de
genes acometida por el proyecto Genoma Humano (DeSilva et al, 1999), pues
en ste se informa de la localizacin de 18 genes en el intervalo del
cromosoma anteriormente mencionado (Bays et al. 2001; Prez Jurado,
2001), con lo que se aportan datos a favor de la existencia de ciertos genes
implicados en el fenotipo neuro-comportamental o cognitivo.

El SW muestra unas caractersticas clnicas determinadas: estenosis

artica supravalvular, hipercalcemia en la infancia, escoliosis, retraso en el
crecimiento. Destaca en este sndrome, adems, un fenotipo especfico, que se
ha venido denominando como Elfin Facies (labios prominentes, nariz chata,
hipoplasia mandibular, mala formacin de la arcada dental, pelo rizado, patrn
de iris estrellado, entre otros).

Toda esta sintomatologa viene acompaada siempre de retraso mental

leve o moderado (50 y 60 C.I.), que es un criterio diagnstico necesario para la
delimitacin del SW. Por lo que respecta al perfil comportamental, se
caracterizan por su hiperactividad, locuacidad, sociabilidad y por un
comportamiento perseverante en algunos casos semejante al de los autistas
(Dilts et al, 1990).

El SW presenta un perfil neuropsicolgico especfico caracterizado por

una asimetra cerebral (Bellugi et al, 1988; Vicari et al, 1996) en la que los
24
aspectos viso-espaciales estn severamente daados (Bellugi et al, 1990;
Wang et al, 1995), lo cual parece explicarse por la agrupacin anmala de las
neuronas en el rea visual. De esta anomala es responsable el cromosoma 7,
que parece producir cambios en la anatoma cerebral. Por el contrario, y
siguiendo la bibliografa clsica, las personas con SW muestran una aparente
buena ejecucin en los aspectos relacionados con el lenguaje (Udwin, Yule et
al., 1987; Bellugi et al., 1988; Birhle et al., 1989; Karmiloff-Smith, 1992; Jarrold
et al, 1998), lo cual es destacable en un cuadro funcionamiento cognitivo con
deficiencia mental. Esta habilidad, por el contrario, es raramente observada y
descrita en otras poblaciones con deficiencia mental, lo que ha llevado a
postular la posible independencia del lenguaje respecto de otros aspectos
cognitivos, como los visoespaciales y los psicomotores.

Sin embargo, es en torno a esta idea de preservacin de las habilidades

lingsticas donde surge la fuerte polmica despertada en los ltimos aos. As,
algunos investigadores destacan la llamativa hiperverbalidad (Udwin y Yule,
1990), el buen manejo del vocabulario de baja frecuencia (Gosch et al 1994), el
uso de estructuras sintcticas complejas de buena formacin, la buena
ejecucin en tareas de comprensin morfosintctica, un nivel fonolgico bien
conservado y buenas habilidades pragmticas, a la vez que se apoya la idea
de una mejor produccin que comprensin (Bellugi et al, 1990).

Otros autores, sin embargo, sostienen la idea de que las habilidades

lingsticas no difieren sustancialmente de las no lingsticas, cuestionndose
de esta manera la citada preservacin (Arnold et al. 1985; Crisco y Dobbs,
1988; Maratsos y Matheney, 1994; Karmiloff-Smith, 1998; Kataria et al, 1984;
Volterra et al, 1996; Garayzbal y Sotillo, 1999). Tambin hay quien cuestiona
especficamente la preservacin de las habilidades lingsticas en todos y cada
uno de los niveles gramaticales, tanto desde un punto de vista cuantitativo
como cualitativo (Gosch et al., 1994; Garayzbal y Sotillo, 2001a; Garayzbal,
Sotillo, Prez y Campos, 2002; Paterson, 2001), al igual que se plantea la duda
de si efectivamente las habilidades de produccin estn por encima de las
habilidades comprensivas (Howlin, 1998; Garayzbal y Sotillo, 2001b y c).

25
 2. Objetivos del presente trabajo y datos de la muestra

El objetivo de este trabajo es el de utilizar las numerosas alteraciones

pragmticas comunes entre el Autismo y el Sndrome de Williams (SW) para
denotar la necesidad de la Teora de la Coherencia Central, como modelo
complementario al de Teora de la mente, en la explicacin del dficit cognitivo
en el segundo de los sndromes mencionados.

Hoy en da existe un consenso muy general en torno a los modelos

necesarios para explicar el perfil cognitivo en Autismo. Estos son
fundamentalmente tres: Teora de la Mente (TM), Teora de la Coherencia
Central (TCC) y Teora del Trastorno de la Funcin Ejecutiva (TFE).

La TM es un constructo terico que define la capacidad que desarrolla el

ser humano para atribuir pensamientos a las otras personas. Esta percepcin
permite modular la conducta social. La aplicacin del experimento de Sally y
Anne, de Wimmer y Permer (Wimmer y Permer, 1983), permiti demostrar la
falta de TM como uno de los ncleos cognitivos del Autismo (Baron-Cohen,
Leslie y Frith, 1985).

La TCC hace referencia a la forma en que los humanos procesamos la

informacin: tendemos a procesar la informacin que recibimos en funcin de
otros patrones globales de informacin que ayudan a dar sentido y coherencia
a la primera, es decir, el individuo interpreta los estmulos de forma global,
teniendo en cuenta el contexto en el que stos se insertan. Fue Uta Frith quien
puso de manifiesto la incapacidad de integrar informacin que se da en las
personas que padecen Autismo, impidiendo as la obtencin de ideas
coherentes y con sentido y permitiendo explicar las alteraciones psicolgicas y
lingsticas (pragmticas): La predisposicin de la mente a dar sentido al
mundo es defectuosa en los autistas. Slo ese defecto concreto de los
mecanismos de la mente puede explicar las caractersticas esenciales del
Autismo (Frith, 1989).

La teora del TFE defiende que los autistas tienen dificultades en las
funciones ejecutivas ubicadas en el lbulo frontal del cerebro (Ozonoff, 1985):
26
inhibicin de respuestas no apropiadas, planificacin y generacin de
secuencias orientadas hacia una finalidad, monotorizacin de las acciones y
utilizacin de un feed-back, flexibilidad atencional.

En el caso del SW, sin embargo, la literatura slo contempla el uso de la

primera de las teoras citadas (TM) para explicar el patrn cognitivo nuclear
(Karmiloff-Smith et al., 1995; Sullivan y Tager-Flusberg, 1999; Sotillo y Navarro,
1999; Garayzbal y Sotillo, 1999).

Se pretende, pues, a partir de los datos obtenidos de la muestra,

presentar la gran similitud entre Autismo y SW en lo que a los aspectos
pragmticos principales se refiere, permitiendo as argumentar la necesidad de
tomar en consideracin la TCC para explicar dichos dficits en SW de la misma
forma que se hace en Autismo. La defensa de esta necesidad se cerrar con
una habilidad pragmtica que requiere, adems de unas capacidades
metarrepresentacionales, el procesamiento de la informacin de acuerdo con la
TCC para poder ser desarrollada: las inferencias conversacionales.

Es necesario remarcar, a pesar de lo dicho con anterioridad, que el

hecho de tomar la TCC para el SW no implica poner en un mismo plano a los
dos sndromes que aqu se tratan, puesto que las diferencias entre ambos son
tambin muy marcadas. La teora del TFE en el Autismo permite sealar esta
cuestin, pues sta ser la consecuencia de las diferencias comportamentales
principales que se observan entre ambos trastornos, en especial todos aquellos
sntomas de inflexibilidad mental y comportamental y de estereotipias que tan
definidas se encuentran en los autistas. Por otro lado, las teoras que
actualmente sealan la posible existencia de un mdulo social especfico, que
podra explicar su carcter inalterado e intacto en el SW (Karmiloff-Smith,
Klima, Bellugi, Grant, Baron-Cohen, 1995), permiten insistir en la divergencia
sealada. La TCC, entonces, permite dar cuenta de la convergencia que, sin
embargo, surge en los aspectos pragmticos alterados entre el Autismo y el
SW, explicando adems los dficits concretos que dentro de este nivel
lingstico se dan y que no quedan completamente definidos acuando slo la
TM.
27
 La muestra con la que se ha trabajado est formada por 8 personas
diagnosticadas genticamente con SW, de edades comprendidas entre los 9 y
los 23 aos de edad cronolgica, y 2 participantes autistas de 24 y 25 aos. El
primer grupo mencionado pertenece a la Asociacin Sndrome de Williams de
Madrid y el segundo, al Centro de Atencin a Minusvlidos Psquicos de
Fuenlabrada (Madrid). Se ha de sealar que esta muestra se utiliza aqu como
apoyo a las observaciones que de las distintas alteraciones se hagan en cada
sndrome (presentar ejemplos, etc.), pues lo que en este estudio se pretende
es aunar los resultados de todos los estudios principales en Autismo y SW para
argumentar lo que anteriormente se ha mencionado.

3. Discusin

Como ya se ha remarcado en las pginas anteriores, el mbito ms

destacado en lo que a alteraciones en Autismo y SW se refiere es el de la
pragmtica. La razn es obvia: todo el conjunto de capacidades cognitivas y
sociales queda al descubierto en el momento en el que una persona se ha de
enfrentar al acontecimiento de interaccionar con otra. Es en ese instante
cuando se nos hacen a todos visibles los dficits que, como mucho, tan slo se
nos haban sugerido hasta entonces. La punta del iceberg que, aun soportada
por toda una slida y sobria base de requisitos de naturaleza fsica, psicolgica
y social, tan slo insina su presencia a la luz de una simple conversacin.

Las habilidades pragmticas requieren la puesta en marcha de todas

nuestras capacidades; en cualquier interaccin debemos ajustarnos a un
contexto y a una situacin, los cuales determinan el tipo de interaccin que se
produce (el objetivo de sta y el tema de la conversacin). Adems, el contexto
socio-cultural condiciona la forma de la interaccin (inicio, mantenimiento y final
de una conversacin) en funcin de la situacin (formal o informal). Sin
embargo, tambin es necesario amoldarnos a nuestros interlocutores: el
contenido de lo que dice, sus objetivos particulares, sus creencias y actitudes,
sus intenciones..., todo ello con la necesaria recurrencia al conjunto de todos
nuestros conocimientos previos y de nuestras experiencias pasadas, los cuales
nos ayudan a interpretar las claves anteriores y nos guan durante la
28
conversacin ofrecindonos un panorama previsible que permite una
retroalimentacin inmediata sobre la que nos basamos para reconducir la
situacin. Es, entonces, por todo ello, por lo que cualquier disfuncin en
cualquiera de las capacidades cognitivas de una persona queda al descubierto
en esta faceta del estudio lingstico.

Lo ms importante para el objetivo que aqu nos ocupa, sin embargo, es

que el conjunto de todas estas microhabilidades pragmticas requiere, no
slo de unas capacidades metarrepresentacionales acerca de lo que piensan
las otras personas (TM), sino tambin de un procesamiento de la informacin
que integre todos los estmulos que recibimos, en una interaccin, en funcin
de patrones globales que nos ayuden a conformar esa coherencia y ese
sentido del que tanto habla Uta Frith (Frith, 1989) y que tan necesarios son en
la adecuacin pragmtica. Por ello, agruparemos estas microhabilidades en
tres niveles fundamentales, de acuerdo con lo subrayado en el prrafo anterior,
detenindonos en las alteraciones comunes que se dan en Autismo y SW en
cada uno de ellos: el contexto de la interaccin, el contexto lingstico en la
conversacin, el uso de los conocimientos previos.

Los dficits en cada uno de estos mbitos tienen como consecuencia

determinados sntomas que se detallarn en su lugar correspondiente y que
afectan tanto al Autismo como al SW. Pero, adems, las alteraciones conjuntas
en estos tres niveles da lugar a uno muy caracterstico en los dos sndromes: la
literalidad en la comprensin. Este aspecto ser detallado ms adelante, y
configura un pilar fundamental en la defensa de la necesidad de la Teora de la
Coherencia Central, puesto que en el desempeo de las inferencias
conversacionales se hace necesario un procesamiento global que trate la
informacin que al hablante le llega en funcin de un marco general
conformado por cada uno de los tres contextos explicitados anteriormente.

3.1 El contexto de la interaccin

En el contexto de la interaccin se incluyen las habilidades que se

refieren al contexto inmediato (adecuacin a la situacin comunicativa y al

29
interlocutor o participantes) y las que, en cambio, hacen uso de un contexto
ms general o mediato (adecuacin a las normas y peculiaridades propias de
un medio socio-cultural determinado). Es obvio que, para que una persona
pueda desenvolverse en una interaccin cotidiana con total eficacia, deba
ceirse a estos dos aspectos del contexto de la interaccin, los cuales
requieren un continuo feed-back entre los estmulos y la informacin que al
hablante le llega y el marco general en el que est teniendo lugar dicha
interaccin. De esta manera se consigue que toda esa informacin recibida se
integre en ese marco general de referencia, el cual permite, a su vez, dar
sentido al evento comunicativo y favorecer la interpretacin de los significados
implcitos y de las intenciones de los interlocutores. El fallo en el uso de estos
principios provoca, entre otros, sntomas como el de la falta de ajuste al
interlocutor y a la situacin en la que tiene lugar la interaccin.

Pues bien, estos mismos elementos son los que precisamente estn
presentes en cualquier conversacin con autistas o con personas con SW:

3.1.1. Falta de cooperacin con el interlocutor

Educadora: a ver, Javier, dile a Miguel qu es esto

A (25a): Una pierna
Miguel: Y para qu sirve?
A (25a): (pausa larga) Para andar
(...)
Miguel: Bueno, Javier, no me cuentas nada?
A (25a): (SILENCIO)
Miguel: qu has hecho este fin de semana?
A (25a): (pausa larga) Casa
Educadora: Y qu has hecho?
A (25a): (pausa larga) Con mam
(...)

(A: Autista; a: aos de edad cronolgica)

Invest Pero, qu es eso de romper aguas? Te vas con un

cuchillo ah a cortar el agua?
(Risas)

30
 SW1 (23a): No! Que el nio va a nacer! Entonces la madre rompe
aguas y nace el nio, porque pierde la placenta!
Invest: Pero, cmo rompe aguas la madre? Qu es eso? No lo
entiendo
SW1 (23a): Ay! Cmo rompe aguas!?= Pues rompe aguas, macha!
(Risas)
Invest: Ya, ya, ya me aclaro, si la madre dice Ay! Ay! Qu voy a
romper aguas! Y entonces ya
(Risas)
Invest: Dime, Julia
SW2 (23a): Pues en el Parque de atracciones hay una montaa, hay
una cosa una atraccin, que hay como si fuese un, un
hay un una atraccin y da vueltas y se ponen los pelos
boca abajo, madre ma!

Es evidente que la forma en que falla esta cooperacin es un tanto

diferente cuando la interaccin es con un autista que cuando es con una
persona con SW: mientras con los primeros la falta de este principio se hace
evidente en el mantenimiento de la interaccin (tienden a ser escuetos y no
mantienen el canal abierto), en los segundos se manifiesta con la frecuente
ruptura con el contenido de la conversacin y en el mal clculo que stos
hacen acerca de los conocimientos previos que sus interlocutores tienen
acerca de un determinado tema:

Invest: A ver, hacerles un resumen a R. y a A., que no han ido a

verla
SW (16a): Bueno, es es un nio que tiene que tiene poder y tiene
magia, en esa aventura. Entonceees As transcurre la
historia de Harry Potter, un nio que tieneee que tiene
magia y, y y cuando aparece, uh, y dice anda! Se le, se
levanta con una, una, una silla del campo, una mesa,
hala! Se, se, se eleva, haaala! Vaya magia que tiene el
Harry Potter, eh? Madre ma!
(...)

3.1.2. Desajuste con la situacin comunicativa

31
 La elevada fluidez con la que se puede conversar con una persona con
SW, adems, permite ver fcilmente los fallos que se producen cuando es
necesario tener presente la situacin comunicativa:

Invest1: Clara del Rey, por dnde est?

SW1 (16a): Pues por aqu tambin, por la M-30, donde E.T.A ha ha
sufrido un donde ha aparcado una bomba. O sea, en
Clara del Rey, o sea
Invest1: Ah!, pero eso cuando lo han colocado, ahora?
SW1 (16a): No, no, en Septiembre, hace hace unos meses, un
ao o as
Invest1: Casi unos meses, un ao o as. S, pusieron una bomba,
pero a m me suena que hace tiempo ya.
Invest2: Cul dices?
SW1 (16a): El de E.T.A., que puso una bomba en cuando cuando
se incendiaba el... o sea, cuan
Invest2: El paseo militar? No
SW1 (16a): No, hombre
Invest1: Eso fue en Chamartn, No? La ltima bomba que hubo fue
cerca de Chamartn. Que adems se oy la explosin
desde la Universidad Autnoma
SW2 (23a): (Risa exagerada)
Invest1: Oye, E., no es motivo de risa, eh?
(...)

Hay que destacar, siguiendo en el nivel del contexto de la interaccin o

situacional, los resultados obtenidos tanto en SW como en Autismo en lo que al
trabajo con vietas y dibujos se refiere. Las investigaciones demuestran que
cuando se realizan tareas en las que estos grupos tienen que narrar lo que
ocurre en una historieta, o responder a determinadas preguntas de
interpretacin de stas, se producen fallos como consecuencia de una
percepcin excesivamente analtica que no toma en cuenta la informacin que
ofrece el contexto de la situacin, lo que impide el acceso a la interpretacin
correcta de lo que all ocurre. El resultado, pues, son descripciones
completamente literales de lo que ven: se limitan a describir lo que aparece en
cada vieta, de forma inconexa, sin llevar a cabo ningn proceso de
interpretacin ms complejo (Garayzbal, Sotillo, Prez y Campos, 2002; Frith,
1989).

32
 3.2. El contexto lingstico
En cuanto al contexto lingstico se refiere, se pueden encontrar tambin
problemas que pueden explicarse por fallos en el procesamiento global de la
informacin. Adems de los dficits en el conocimiento de las estructuras
lingsticas y en el uso de stas que se dan tanto en el SW como en el
Autismo, destaca la forma en que se utiliza el contexto lingstico en la
comprensin de las emisiones. De esta manera, las dos poblaciones tienden a
procesar la informacin lingstica de forma inconexa y sin establecer
relaciones y asociaciones entre las unidades que forman los enunciados. Un
estudio reciente demostr que las personas con SW encuentran dificultades
para desambiguar palabras polismicas en el seno de oraciones sencillas
(Garayzbal, 2000). En este estudio se demostr que, aun conociendo todos
los significados posibles de una palabra polismica, no son capaces de
desambiguarla utilizando el contexto en el que sta aparece. Esto pone en
evidencia que el problema no siempre est en el desconocimiento de las
unidades lxicas, sino en la utilizacin del contexto lingstico para la
determinacin de las relaciones que entre estas unidades se establecen en los
enunciados. Es decir, aqu el nfasis se puede centrar en la dificultad de
procesar la informacin lingstica en funcin del contexto en el que sta se
inserta, lo que supone un evidencia ms a favor de un fallo de procesamiento
central que es necesario acuar para poder explicar este tipo de dficits en el
SW. Como consecuencia de todos estos dficits en el mbito lingstico, son
frecuentes las situaciones en las que estas personas con SW o Autismo tienen
problemas de comprensin de determinados elementos o expresiones en los
enunciados de sus interlocutores, apareciendo fenmenos como el de la
literalidad o el de la repeticin del ltimo segmento de la oracin escuchada:

Invest1: Bueeeno, os dejamos que hagis otra vez la pregunta,

haced la pregunta ms completa
Invest2: Marcos, vuelve a preguntar de otra manera
SW (9a): De otra manera
(...)

33
 Educadora: A ver, Javier, cmo se llama esta parte del cuerpo?
(sealando un brazo de papel)
A (25a): (SILENCIO)
Educadora: Bra-zo
A (25a): Brazo
Educadora: Y esta? (sealando una pierna de papel)
A (25a): Brazo
Educadora: No, Javier, esto, eso qu es? (sealando la misma pierna
de papel)
A (25a): Pierna
(...)

3.3. El uso de los conocimientos previos

Los problemas en SW y Autismo tambin aparecen en el uso de los
conocimientos previos, que es, obviamente, el proceso que mejor refleja la
puesta en marcha de un tipo de procesamiento de la informacin que integra
los estmulos que recibe en el seno de un patrn global que los dota de sentido.
Esto quiere decir que en los dos sndromes son frecuentes los problemas para
conectar la informacin ya dada o conocida con la nueva, no pudiendo integrar
as esta ltima en la primera y dificultando su interpretacin. Partiendo,
entonces, de los estudios realizados en Autismo respecto de esto mismo (Frith,
1989), se llevaron a cabo una serie de actividades con la citada muestra de
SW, las cuales pretendan apoyar y respaldar los mismos resultados para esta
poblacin: se organizaron sesiones de trabajo con el conocido juego de
Quin es quin? para comprobar, adems de la mencionada falta de
referencia de estas personas al contexto de la situacin (reglas del juego,
objetivo del mismo, etc.) su incapacidad para utilizar la informacin ya dada y
sus conocimientos previos en el momento de hacer uso de los turnos
correspondientes en el juego. As, se vio que dichos participantes formulaban
sus preguntas sin tener en cuenta toda la informacin que ya posean sobre el
personaje del otro equipo, no tomando en cuenta, adems, sus propios
conocimientos acerca del mundo: sus preguntas repetan aspectos y rasgos
que ya se haban preguntado antes y, adems, muchas eran completamente
irrelevantes y se referan a aspectos de sobra conocidos por ellos. Veamos
algn ejemplo:
34
 Invest (Equipo1): Qu vas a preguntar?
SW1(23a) (Equipo1): Tiene ojos?
Invest (Equipo1): Tiene ojos?
Equipo 2: S!
Invest (Equipo1): A ver, pues cul vamos a bajar?
SW1 (Equipo 1): Bajar los que no tienen ojos
Invest (Equipo1): Bajar los que no tienen ojos?
SW1 (Equipo1): S
Invest (Equipo1): Vale, vamos a buscar los que no tengan ojos.
A ver, quin no tiene ojos?
SW2 (23a) (Equipo2): Todo el mundo tiene ojos! Si no no
podramos ver!
SW1 (Equipo1): Ah! Es verdad

(...)

Invest: Preguntad, tenemos que averiguar el de ellos,

que puede ser uno de estos tres. Venga, a ver.
SW1 (23a) (Equipo1): Tiene el pelo marrn?
Invest: Eso es una pregunta? Tenemos que averiguar
si uno de estos tres es el que ellos tienen, alguno
de estos tres tiene el pelo marrn?
SW1 (Equipo1): No.
Invest: Entonces no le podemos preguntar si tiene el
pelo marrn
SW2 (23a) (Equipo1): Tiene el pelo negro?
Invest: Si tiene el pelo negro?, si es que todos tienen
el pelo negro. Si nos dicen que s, pues no podemos bajar
ninguno!
(...)

No hay duda de que estas pruebas no son estandarizadas y que los

resultados que ofrecen pueden ser debidos a mltiples variables, pero son muy
significativas porque ponen de manifiesto esa visin fragmentada e inconexa
de los componentes de una situacin que tanto se ha determinado para las
personas Autistas. Actividades como sta, entonces, ayudan a ratificar ese fallo
tambin presente en el SW a la hora de integrar la informacin que se procesa.
Hasta aqu, pues, se han delimitado las habilidades pragmticas ms
destacadas y generales que se encuentran alteradas en SW y Autismo. stas

35
se han organizado en torno a los tres ejes expuestos, los cuales garantizan una
competencia comunicativa adecuada al tiempo que exigen un procesamiento
central que integre los estmulos de forma coherente. Slo de esta manera se
puede dar sentido a toda la informacin que nos llega en el transcurso de una
interaccin normal, permitiendo englobarla en funcin de otros patrones ms
globales en los que sta se inserta: el contexto socio-cultural, la situacin
comunicativa concreta, el tipo de interaccin (finalidad de la misma, etc.),
participantes..., los cuales, a su vez, interactan con el conjunto de
conocimientos y experiencias que el hablante ya tiene en su haber. El producto
de todo esto es un normal desempeo en cualquier contexto conversacional,
algo que, como ya ha quedado patente, no ocurre en ninguno de los dos
sndromes que aqu se tratan.
De esta manera, se cierra el presente documento con la mencin de una
habilidad pragmtica fundamental que relaciona y conecta todas las
habilidades expuestas hasta el momento: las inferencias conversacionales. En
stas se ponen en marcha todos los componentes del mbito del contexto
interaccional, as como los que toman parte en el lingstico, utilizando el
acceso a los conocimientos previos como un eje fundamental en el buen
desempeo inferencial. Por ello, tomando como modelo terico de referencia el
conjunto formado por los tres principales que ms influencia han tenido hasta la
actualidad (Grice, 1975; Sperber y Wilson, 1987; Gumperz, 1992), las
inferencias conversacionales se entienden como un proceso que tiene lugar en
la descodificacin del enunciado de nuestro interlocutor y que parte de las
marcas ostensivas que ste utiliza mediante el contexto lingstico /
paralingstico (elementos lxicos, entonacin, orden de palabras;
conocimiento de los elementos lingsticos y del uso de stos, etc.). Estas
marcas nos sealan la necesidad de desencadenar un proceso de
interpretacin complejo que vaya ms all de lo que aparece de forma explcita
en el mensaje del interlocutor, permitindonos relacionar el contenido
lingstico del enunciado con nuestros conocimientos generales. A partir de
stos, y mediante lo que se ha denominado principio de relevancia informativa
(aquel que determina la seleccin de la informacin que, de entre todos
nuestros conocimientos, es pertinente / relevante para la interpretacin del
36
significado implcito del enunciado de nuestro interlocutor), somos capaces de
establecer varias interpretaciones candidatas (hiptesis) y poner en marcha
razonamientos deductivos que dan como resultado una interpretacin final del
significado implcito y de las intenciones de nuestro interlocutor. En este
proceso juegan un papel fundamental los conocimientos comunicativos (para
qu me estoy comunicando, cul es mi funcin en la interaccin, mi objetivo,
etc.) y los conocimientos socio-culturales compartidos de los hablantes, los
cuales guan los procesos de interpretacin: a partir de lo que se dice y del
conocimiento general, teniendo en cuenta el tipo de interaccin que se est
produciendo (conocimientos comunicativos) y en el medio en el que tiene lugar
(conocimientos socio-culturales), se produce la inferencia. As, las inferencias
se resuelven siempre en el contexto de la interaccin, pues es necesario
acceder a la informacin que ste proporciona para poder inferir el contenido
implcito.
Es clara, entonces, la finalidad que hay en juego a la hora tratar este aspecto
tan concreto (las inferencias conversacionales) al final del artculo: supone una
oportunidad para cohesionar todas las habilidades pragmticas tratadas
anteriormente, a la vez que nos permite, una vez ms, remarcar tambin aqu
la necesidad de una procesamiento central que obliga a integrar toda la
informacin que se recibe durante la interaccin para darle un sentido. En este
caso, es necesaria una integracin que afecta a las tres dimensiones
pragmticas que se encuentran alteradas de forma comn en Autismo y SW,
con lo que, si antes se ha argumentado la necesidad de un procesamiento
central en cada una de stas, es obvio ahora que el resultado de la fusin de
las tres en un mismo proceso exige, an ms si cabe, de este mismo tipo de
facultad procesadora.
Existen estudios que confirman que, al igual que ocurre en Autismo (Frith,
1989), en SW hay una clara alteracin en los procesos de interpretacin de los
mensajes implcitos (Garayzbal; Sotillo y Prez, 2004). stos afirman que
existe una evidente disfuncin en todos aquellos procesos que implican la
puesta en marcha de las inferencias conversacionales en el SW, dando como
resultado una evidente literalidad en la comprensin de los enunciados. En el
citado estudio, adems, se llevaron a cabo toda una serie de actividades que
37
ponan de manifiesto que los dficits no tenan por qu ser consecuencia de
problemas de memoria, sino del uso de los conocimientos previos para inferir la
informacin implcita: los problemas aparecan al utilizar informacin previa
conocida por ellos para desencadenar procesos de interpretacin complejos.
Esto nos hace ver que, a parte de las alteraciones en los procesos
metarrepresentacionales, existe una clara dificultad para integrar la informacin
que reciben en funcin de patrones globales (contexto interaccional
lingstico y conocimientos previos), es decir, existe un fallo de las funciones de
procesamiento central tambin en SW. Esto obligara a utilizar, adems del
modelo de Teora de la Mente, el de Coherencia Central tanto para el Autismo
como para el SW.
Cabe destacar, como punto y final, que es posible que surjan contra-
argumentaciones que se apoyen en el supuesto de la indiferenciacin entre SW
y Autismo para rechazar la asuncin comn de la Teora de la Coherencia
Central en los dos sndromes. Sin embargo, es necesario volver a recordar que
lo que aqu se defiende es la necesidad de utilizar dicha teora para explicar
ciertos dficits cognitivos como los que aqu se han manifestado a travs de su
reflejo en el mbito pragmtico. Quedan an, como ya se ha mencionado
antes, otros modelos tericos utilizados para el Autismo sin implementar en
SW, y viceversa; aun as, el objetivo de este trabajo no es el de determinar qu
es lo particular y propio de cada uno de los dos sndromes, sino destacar que
aquello que en Autismo slo se puede explicar mediante la Teora de la
Coherencia Central tambin existe en SW. La tarea de encontrar nuevos
modelos que permitan individuar y explicar el dficit propio de cada sndrome,
en caso de una indiferenciacin como la sealada, corresponder a todos
aquellos que, dentro del campo de estudio de la Psicologa, tienen por objeto
de investigacin uno u otro sndrome (o los dos).

38
 Las funciones ejecutivas en el autismo. Un anlisis de caso.

Aplicacin de la teora de la disfuncin ejecutiva en un caso de autismo.

El enfoque que se adopte para el tratamiento del autismo determinar

fuertemente las tcnicas a escoger, la metodologa a emplear as como la
evaluacin de los logros que se consigan. Pongamos un ejemplo: Desde la
perspectiva derivada de la corriente analtica, las estereotipias del autista se
entienden que tienen su origen en un mecanismo secundario compensatorio,
que le ayuda a soportar la ansiedad que le produce un mundo que no
entiende. Teniendo en cuenta esto, el tratamiento del nio autista contempla la
necesidad de que estas estereotipias se den, necesitan un cauce donde poder
desembocar (teora hidrulica de la conducta) y en cierto sentido son
necesarias de vez en cuando para que el nio se desahogue. Esta hiptesis
ha ejercido una enorme influencia sobre las opiniones de clnicos, educadores
y terapeutas del autismo, aunque sus fundamentos son dbiles (Turner,1997 ).
Si por otro lado adoptamos un enfoque en el que se entiende la estereotipia no
como un mecanismo secundario compensatorio, sino como un fallo del sistema
ejecutivo que no es capaz de generar conductas alternativas o bien inhibir las
existentes, el enfoque teraputico puede ser muy distinto.

Muchos terapeutas del autismo han optado en la actualidad por utilizar tcnicas
de unas u otras teoras sin tener en cuenta las contradicciones que pueden
existir entre ellas. En este sentido, el tan de moda eclecticismo, puede reflejar
que no se ha hecho un anlisis riguroso de las pruebas que apoyan a unos u
otros mtodos de intervencin.

La teora de la mente (Baron-Cohen,1989) ha generado tesis de las que se

han derivado gran variedad de aplicaciones prcticas para tratar al nio autista,
por ejemplo, programas de entrenamiento para ayudarles a comprender
estados mentales de emocin, creencia o ficcin, mediante interpretacin de
imgenes o tareas de falsa creencia (Baron-Cohen, Hadwin, Howlin, Hill, 1997).
La teora de Uta Frith (1989) con la hiptesis de la dbil coherencia central ha
conseguido entre otras cosas que en centros escolares donde se tratan nios
39
autista (Lpez G. Abad J.,2000) se lleve una agenda en imgenes de lo que se
va a realizar ese da de forma que esa sucesin catica de acontecimientos
diarios pueda ser predecible, forme parte de un conjunto.

Frente a estas dos teoras en los ltimos aos irrumpe con gran fuerza la tesis
de que el autismo puede deberse a una disfuncin del funcionamiento
ejecutivo. La interpretacin del autismo como un dficit de las funciones
ejecutivas niega que la incapacidad que tienen los autistas para interpretar
emociones, se deba a la disfuncin o falta de un modulo para interpretar la
mente de los otros y la explicacin se sita en un nivel ms primario:
funcionamiento ejecutivo, (Russell, 1997).

La teora de la funcin ejecutiva cuenta con un escaso bagaje en cuanto a

procedimientos prcticos para intervenir en las dificultades del nio autista
pequeo 0-3 aos. Este artculo quiere cubrir este hueco y para ello se relatar
el trabajo realizado con un nio autista en un aula de integracin.

Jos es un nio de 30 meses, diagnosticado de Trastorno Generalizado del

Desarrollo, sin respuestas intersubjetivas secundarias, ausencia de acciones
conjuntas, con tendencia a ignorar el lenguaje de los adultos y con ausencia de
lenguaje expresivo. Jos no da un objeto si se le pide, ni seala un objeto si lo
quiere. La intervencin se centr en un nico objetivo pero de gran
envergadura, la conducta de dar.

Dar objetos es un esquema de accin propio del subestadio cinco del

desarrollo sensoriomotor que suele aparecer alrededor de los 14 meses
(Uzgiris y Hunt, 1975), esta accin es altamente compleja para un nio autista
ya que para ello tiene que: tener en cuenta al otro, entender su lenguaje,
inhibir estereotipias que muchas veces le impiden realizar la accin y a la vez
tiene que generar una conducta que no est en su repertorio. Por otro lado la
secuencia de microacciones (escuchar lo que se le dice, dejar de hacer lo que
haca, elegir un objeto, dirigir su mano hacia l, agarrarlo, llevarlo hacia el que
lo pide (no hacia la boca) y entregarlo al que lo solicita, abriendo la mano,
puede ser lo suficientemente larga como para que sea incapaz de mantener la

40
atencin durante toda la sucesin de acciones. Existen pruebas de la
incapacidad del autista para seleccionar o representar metas de manera que
slo podran seleccionarse acciones en la medida en que esas fueran
elicitadas por el ambiente exterior ( Jarrold., 1997).

Cuando se intent que James realizara la conducta de dar nos encontramos

con un problema: no podamos utilizar el modelado de conductas (imitacin de
lo que realiza el adulto) debido a la dificultad que tienen los autistas para
imitar movimientos puramente corporales frente a la imitacin de acciones
sobre objetos: cuando el objeto est presente se puede construir una
representacin visopragmtica del mismo, esta representacin puede
desencadenar los correspondientes esquemas motores y la ejecucin de la
accin se puede controlar comparando la representacin visopragmtica con la
retroinformacin visual (Pacherie, 1997).

Cuando se puso la mano en funcin de peticin, James no desarrollaba el

esquema de dar aunque este fuera premiado, moldeado o modelado, pero
cuando hubo un objeto presente (la galleta) sobre el que ya exista un esquema
de accin previo (llevarla a la boca), fuertemente instaurado, ya que tiene su
origen motivacional en una necesidad primaria de alimentarse, fue ms factible
que este esquema se desarrollara, si adems yo abra mi boca en funcin de
peticin. De esta manera es como en un primer momento se consigui que me
diera algo, acercando mi peticin a un esquema que ya tena pero del que tena
que hacer una variacin, de realizar una accin sobre si mismo (comerse la
galleta) a realizarla sobre otro (la galleta me la como yo). Aprovechando este
esquema de accin (elicitado por el objeto y mi gesto con la boca abierta)
utilice a ste (el esquema) como puente para pasar a una variacin que no
estaba en su repertorio, dar en mi mano la galleta. Acercando primero mi mano
a mi boca, cog la galleta y la mord. Posteriormente y de forma paulatina mi
mano se va alejando de mi boca. Ms adelante interrump el esquema de
accin en el punto que me dio la galleta, mi mano ya no fue a la boca, premio la
conducta con caricias y repet la tarea durante un par de semanas, variando los
lugares y los momentos, con el fin de afianzar el esquema de accin. Cuando

41
la galleta fue capaz de poner en marcha el correspondiente esquema motor,
dar sobre mi mano, pasamos a introducir distintos objetos.

Se le puso un objeto sobre la mesa, se le pidi verbalmente y con gestos que lo

diera, aunque era un objeto distinto de la galleta, el contexto era esencialmente
igual, de manera que se puso en marcha toda la secuencia conductual de dar.
Pudimos generalizarlo a distintos objetos y distintas situaciones, procediendo
siempre de forma gradual. De manera parecida fuimos ms all: con un peine
l se peinaba, despus me peinara a m, podra pasar posteriormente a peinar
un mueco. De esta forma aumentaron las conductas interactivas entre
terapeuta y nio, se ofrecieron alternativas a las estereotipias y se generaron
un nuevo repertorio de conductas.

El formato de actuacin se pudo ir complicando sucesivamente. Ms adelante

Jos tuvo que elegir entre un conjunto de objetos para que nos diera uno de
ellos. Esto complic enormemente la tarea ya que necesitbamos que existiera
una mayor capacidad de referencia conjunta y en este punto estamos
trabajando actualmente.

El tratamiento se complet con otros tipos de intervencin: Entrenamiento en

juego funcional. En este tipo de entrenamiento se intenta que distintos objetos
pongan en marcha distintos esquemas de accin, procediendo desde los ms
sencillos hasta lo ms complicados, realizando una enseanza explicita,
utilizando el modelado de conducta. El terapeuta mueve los brazos y las manos
del nio demostrando la accin que se puede realizar sobre el objeto, siempre
de la misma manera y en la misma situacin. En la medida que el objeto
empieza a activar los esquemas entrenados el nio se libera de sus
estereotipias generando una conducta distinta ante distintos objetos (coche,
avin, vaso). La terapia del nios autista pequeo es un conjunto de
actuaciones donde la intervencin sobre las funciones ejecutivas es un
apartado ms. De esta manera pudimos trabajar con Jos para establecer
relaciones contingentes entre su accin y la del adulto, se crearon situaciones
propicias para establecer un sistema de turnos, terapeuta-nio, o se
implement la tcnica de ensear a sealar (Newson, 1997).
42
 CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV TR
(MANUAL DIAGNSTICO Y ESTADSTICO DE LOS TRASTORNOS
MENTALES. American Psychiatric Association).

Trastornos generalizados del desarrollo

Criterios para el diagnstico del F84.0 Trastorno autista (299.00)

A. Existe un total de 6 (o ms) tems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y

uno de 2 y de 3:

1. alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al

menos por dos de las siguientes caractersticas:
(a) importante alteracin del uso de mltiples
comportamientos no verbales, como son contacto
ocular, expresin facial, posturas corporales y
gestos reguladores de la interaccin social.
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con
compaeros adecuados al nivel de desarrollo.
(c) ausencia de la tendencia espontnea para
compartir con otras personas disfrutes, intereses y
objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos
de inters).
(d) falta de reciprocidad social o emocional.
2. alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos
por dos de las siguientes caractersticas:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del
lenguaje oral (no acompaado de intentos para
compensarlo mediante modos alternativos de
comunicacin, tales como gestos o mmica).
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteracin
importante de la capacidad para iniciar o mantener
una conversacin con otros.
(c) utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje
o lenguaje idiosincrsico.
(d) ausencia de juego realista espontneo, variado,
o de juego imitativo social propio del nivel de
desarrollo.

43
 3. patrones de comportamiento, intereses y actividades
restringidas, repetitivas y estereotipadas, manifestados por lo
menos mediante una de las siguientes caractersticas:
(a) Preocupacin absorbente por uno o ms
patrones estereotipados y restrictivos de inters que
resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su
objetivo
(b) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o
rituales especficos, no funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y
repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos,
o movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupacin persistente por partes de objetos

B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes

reas, que aparece antes de los 3 aos de edad: 1 interaccin social, 2
lenguaje utilizado en la comunicacin social o 3 juego simblico o imaginativo.

C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de

un trastorno desintegrativo infantil.

Criterios para el diagnstico del F84.2 Trastorno de Rett (299.80)

A. Todas las caractersticas siguientes:

1. desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.
2. desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los
primeros 5 meses despus del nacimiento.
3. circunferencia craneal normal en el nacimiento.
B. Aparicin de todas las caractersticas siguientes despus del perodo de
desarrollo normal:
1. desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses
de edad.
2. prdida de habilidades manuales intencionales previamente
adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente
desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej.,
escribir o lavarse las manos).
3. prdida de implicacin social en el inicio del trastorno (aunque
con frecuencia la interaccin social se desarrolla posteriormente).
4. mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del
tronco.

44
 5. desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente
afectado, con retraso psicomotor grave.

Criterios para el diagnstico del F84.3 Trastorno desintegrativo infantil

(299-10)

A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 aos

posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin verbal
y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados
a la edad del sujeto.
B. Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas
(antes de los 10 aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes reas:
1. lenguaje expresivo o receptivo
2. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo
3. Control intestinal o vesical
4. Juego
5. Habilidades motoras
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas:
1. Alteracin cualitativa de la interaccin social (p. ej., alteracin
de comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar
relaciones con compaeros, ausencia de reciprocidad social o
emocional)
2. Alteraciones cualitativas de la comunicacin (p. ej., retraso o
ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener
una conversacin, utilizacin estereotipada y repetitiva del
lenguaje, ausencia de juego realista variado)
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades
restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen
estereotipias motoras y manierismos
D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno
generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.

Criterios para el diagnstico del F84.5 Trastorno de Asperger (299.80)

A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos

de las siguientes caractersticas:
1. Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no
verbales como contacto ocular, expresin facial, posturas
corporales y gestos reguladores de la interaccin social
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros
apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto
45
 3. Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes,
intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o
ensear a otras personas objetos de inters)
4. Ausencia de reciprocidad social o emocional
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos
y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes
caractersticas:
1. preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters
estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su
intensidad, sea por su objetivo
2. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales
especficos, no funcionales
3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej.,
sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo
el cuerpo)
4. Preocupacin persistente por partes de objetos

C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad

social, laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo.

D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2
aos de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases
comunicativas).

E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del

desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento
adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.

F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de

esquizofrenia.

46
 CRITERIOS DIAGNSTICOS DE LA OMS/CIE-10

Para el CIE-10, los TGD (cdigo F84) se definen como un "grupo de trastornos
caracterizados por alteraciones cualitativas de las interacciones sociales
recprocas y modalidades de comunicacin, as como por un repertorio de
intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo. Estas
anomalas cualitativas constituyen una caracterstica previsiva del
funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones".

Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) tienen en comn una

asociacin de sntomas conocida con el nombre de trada de Wing, del nombre
de la investigadora inglesa que prob mediante un estudio clnico y estadstico
que esta asociacin de tres categoras de sntomas apareca ms a menudo de
la simple casualidad porque se trataba, en efecto, de un sndrome (conjunto de
sntomas que actan en conjunto). Son:

1. Trastornos de la comunicacin verbal y no verbal

2. Trastornos de las relaciones sociales
3. Centros de inters restringidos y/o conductas repetitivas

La severidad de los sntomas vara de una persona a otra (de ah la subdivisin

actual en 5 categoras). Es variable en el transcurso de la vida, con una relativa
tendencia espontnea a la mejora incluso en ausencia de una responsabilidad
educativa especfica, pero esta evolucin espontnea favorable sigue en
general siendo muy modesta salvo en las formas menos severas, y excluyendo
el sndrome de Rett, cuya evolucin neurolgica es particular. Por tanto, es
posible que varias personas que presenten dificultades de intensidad muy
variables reciban el diagnstico de TGD. De ah la nocin de "espectro autista"
para designar la extensin de los trastornos caractersticos de los TGD.

La clasificacin DSM-IV permite utilizar el diagnstico de "trastorno

generalizado del desarrollo no especificado" (TGD-NE) para dar cuenta de
situaciones en que los trastornos no estn presentes ms que en dos de las
tres categoras de sntomas, o hasta en una sola de los tres.

47
As, los trastornos de comunicacin pueden ir del mutismo total con
incomprensin del lenguaje hablado y escrito y ausencia de mmicas
congruentes al humor, a dificultades de comunicacin que se engloban
esencialmente en la comunicacin verbal (en particular en el aspecto de la
comprensin de los mensajes implcitos) y no verbal (comunicacin gestual,
expresiones del rostro) y en la adaptacin al interlocutor. En estos casos, el
vocabulario puede ser incluso preciso, hasta pedante, y el tono de voz o la
entonacin pueden parecer extraos, pero no son criterios obligatorios. Los
trastornos de la socializacin pueden ir desde la ausencia de bsqueda de
contactos sociales (incluso para satisfacer necesidades fisiolgicas como el
hambre), hasta situaciones en las que la persona intenta tener amigos pero no
sabe cmo hacerlo, o bien es presa fcil de la picarda de los dems debido a
una gran ingenuidad (muy superior a la que se podran esperar en una persona
de la misma edad y CI similar).

Finalmente, los centros de inters restringidos y las conductas repetitivas

pueden variar tambin, desde situaciones en las que la persona no se va a
ocupar ms que de conductas repetitivas y no funcionales (actividad de
recuento, estereotipias gestuales, tics, muecas, deambulacin, etc.) hasta
perseverancias, dificultades en abordar otros asuntos de conversacin aparte
de los centros de inters de la persona, o compulsiones, obsesiones que
pueden evocar a primera vista un trastorno obsesivo-compulsivo. En las formas
menos severas de TGD sucede que la persona afectada se d cuenta del
carcter fuera de lo comn de sus centros de inters, y desarrolla estrategias
para disimularlos, o disminuir el impacto sobre su vida social.

No es excepcional encontrar a varias personas afectadas de trastornos

generalizados del desarrollo a diferentes grados en una misma familia.

48
 GUIA DIAGNSTICA PARA DETECTAR AUTISMO.

Rosa M. Corzo
Eduardo Daz Tenopala

Este cuestionario sirve como gua para detectar si la persona evaluada, puede
ser considerada o no con autismo.

De preferencia deber ser llenado por los padres de familia y, en su defecto por
el psiclogo(a), maestro(a) o familiar ms cercano.

A continuacin encontrar 36 frases que describen las conductas autistas ms

comunes. Usted deber marcar con una cruz nicamente aquellas que la
persona presenta actualmente o que present alguna vez.

Aquellas conductas que nunca se han presentado debern dejarse en blanco.

Posteriormente sume las frases que marc con una cruz.

En caso de que sume 15 o ms respuestas marcadas, existe la posibilidad de

que la persona evaluada presente autismo. En este caso, deber usted acudir
con un profesional quin le proporcionar el diagnstico definitivo, y le orientar
respecto a las alternativas teraputicas existentes.

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 Nombre

Edad

Fecha de Aplicacin

Corzo/Daz-1995

Lo
Lo presenta
No. DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA present
actualmente
alguna vez

1 Parece interesarse ms por las cosas y objetos, que por las personas.

Se interesa slo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (ej. Slo por las ruedas
2
de los cochecitos o por el pelo de las personas o por las aspas del ventilador).

3 Presta atencin a sonidos que l mismo produce.

4 Generalmente parece no atender cuando se le habla (acta como si fuera sordo).

5 Se entretiene con palitos, hilos, piedritas, hojas, etc. en vez de con juguetes.

Se balancea durante perodos largos de tiempo, moviendo el tronco de un lado para otro, o
6
hacia adelante y atrs.

Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitacin, etc.) permanezcan sin
7
cambio.

Da vueltas sobre si mismo, corre de un lado a otro o sube y baja escaleras durante largos
8
perodos de tiempo.

9 Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente.

10 Tiene la costumbre de mover, sacudir o aletear las manos.

11 Rehye la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos.

12 Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los odos).

13 Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc.

14 Da la impresin de que resiste el dolor ms que otros nios.

15 Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano.

Suele entretenerse repitiendo una misma actividad (ej. Alinea cosas, levanta torres y las tira,
16
etc.).

Reacciona con berrinches ante situaciones o personas nuevas, o cuando se interrumpen

17
sus rutinas.

18
Cuando el nio quiere algo que no puede obtener por s mismo, le lleva a usted tomndolo
de la mano hacia el objeto que desea (pero sin mirarle ni hablarle).

50
 Algunas cosas que aprende las repite solamente en ciertos lugares y/o con determinadas
19
personas.

20 Gira objetos, mostrando gran habilidad.

Tiene preferencias extraas de ciertos alimentos por su consistencia (suaves, speros,

21
crujientes, etc.), o por su sabor (dulces, salados o cidos, etc.).

22 Constantemente huele lo que encuentra.

23 Reacciona de forma extraa al contacto de ciertas texturas (suaves, speras, etc.).

24 A veces sorprende con habilidades inesperadas.

25 Su conducta resulta difcil de predecir o entender.

Entiende lo que se le dice de una forma muy literal; no entiende las bromas, los juegos de
26
palabras y no realiza procesos lgicos.

27 Pronunci algunas palabras que de pronto dej de decirlas sin motivo aparente

28 Nunca ha hablado

29 En ocasiones dice alguna palabra suelta

Repite preguntas o frases que ha odo ( personas, televisin, radio, etc.), inclusive con una
30
voz similar a la que escuch.

31 Utiliza mal los pronombres personales (ej. Dice tu en vez de yo, quieres en vez de quiero).

32 No reconoce las situaciones de peligro, pareciera que no le tiene miedo a nada.

Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir,etc.) debe llevar a cabo rutinas y
33
rituales que no pueden ser alterados.

34 En ocasiones re de forma incontrolada y sin causa aparente.

35 A veces camina de puntas.

36 Dice palabras que no tienen ningn significado.

51
 I.D.E.A. (INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA)

Instrucciones: El inventario I.D.E.A. tiene el objetivo de evaluar doce

dimensiones caractersticas de personas con espectro autista y/o con
trastornos profundos del desarrollo. Presenta cuatro niveles caractersticos de
estas personas en cada una de esas dimensiones. Cada uno de esos niveles
tiene asignada una puntuacin par (8, 6, 4 2 puntos), reservndose las
puntaciones impares, para aquellos casos que se sitan entre dos de las
puntuaciones pares.

As, por ejemplo, si la puntuacin 8, en la dimensin de trastorno

cualitativo de la relacin, implica ausencia completa de relaciones y vnculos
con adultos, y la puntuacin 6 la existencia de vnculos establecidos con
adultos en nios que son, sin embargo, incapaces de relacionarse con iguales,
la puntuacin 7 define a una persona con severo aislamiento, pero que ofrece
algn indicio dbil o inseguro de vnculo con algn adulto.

Para aplicar el inventario I.D.E.A. es necesario un conocimiento clnico,

teraputico, educativo o familiar suficiente de la persona que presenta espectro
autista. El inventario no se ha construido con el objetivo de ayudar al
diagnstico diferencial del autismo (aunque pueda ser un dato ms a tener en
cuenta en ese diagnstico), sino de valorar la severidad y profundidad de los
rasgos autistas que presenta una persona, con independencia de cul sea su
diagnstico diferencial.

El inventario I.D.E.A. puede tener tres utilidades principales:

Establecer inicialmente, en el proceso diagnstico, la severidad de los

rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista
en las diferentes dimensiones).

Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en

funcin de las puntuaciones en ellas (como se sugiere en estos artculos).

Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen

por efecto del tratamiento, valorando as su eficacia y las posibilidades de
cambio de las personas con E.A.
52
 Caractersticamente, las puntuaciones en torno a los 24 puntos son
propias de los cuadros de trastorno de Asperger, y las que se sitan en torno a
50 de los cuadros de trastorno de Kanner con buena evolucin.

Las doce dimensiones de la escala pueden ordenarse en cuatro grandes

escalas:

Escala de Trastorno del desarrollo social (dimensiones 1, 2 y 3).

Escala de Trastorno de la comunicacin y el lenguaje (dimensiones 4,
5 y 6).
Escala de Trastorno de la anticipacin y flexibilidad (dimensiones 7, 8 y
9).
Escala de Trastorno de la simbolizacin (dimensiones 10, 11 y 12).

La suma de las puntuaciones de las tres dimensiones de cada escala

proporciona una valoracin del nivel de trastorno en dicha escala.

De este modo, el inventario I.D.E.A. proporciona:

Una puntuacin global de nivel de espectro autista (de 0 a 96).

Cuatro puntuaciones en las cuatro Escalas de:

Trastorno del desarrollo social.

Trastorno de la comunicacin y lenguaje.
Trastorno de la anticipacin y flexibilidad.
Trastorno de la simbolizacin.
Estas puntuaciones varan de 0 a 24 puntos cada una, puesto que
cada una de ellas estn definidas por la suma de las tres dimensiones
de cada escala.

12 puntuaciones (que varan de 0 a 8 cada una) que corresponden a las

dimensiones evaluadas.

53
 El cuadro siguiente puede emplearse para sintetizar las puntuaciones de
la persona evaluada:

Dimensin Puntuacin Escala

1. Trastorno de la relacin social ______

2. Trastorno de referencia conjunta ______

3. Trastorno intersubjetivo y mentalista. ______

Social _______ (1+2+3)

4. Trastorno de las funciones comunicativas ______

5. Trastorno del lenguaje expresivo ______

6. Trastorno del lenguaje receptivo ______

Comunicacin y lenguaje _______ (4+5+6)

7. Trastorno de la anticipacin _____

8. Trastorno de la flexibilidad ______

9. Trastorno del sentido de la actividad ______

Anticipacin/Flexibilidad _______ (7+8+9)

10. Trastorno de la ficcin ______

11. Trastorno de la imitacin ______

12. Trastorno de la suspensin ______

Simbolizacin _______
(10+11+12)

Puntuacin total en espectro autista: _______

54
Dimensin Puntuacin

1. Relaciones sociales.

Aislamiento completo. No apego a personas especficas. 8

No relacin con adultos o iguales.

Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos. No relacin

con iguales.

Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. 4

Las relaciones ms como respuesta que a iniciativa propia.

Motivacin de relacin con iguales, pero falta de relaciones 2

por dificultad para comprender sutilezas sociales y escasa

empata. Conciencia de soledad.

No hay trastorno cualitativo de la relacin. 0

2. Capacidades de referencia conjunta.

Ausencia completa de acciones conjuntas o inters por las 8

otras personas y sus acciones.

Acciones conjuntas simples, sin miradas significativas de 6

referencia conjunta.

Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones 4

dirigidas, pero no abiertas.

55
Pautas establecidas de atencin y accin conjunta, pero no 2

de preocupacin conjunta.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia 0

conjunta.

3. Capacidades intersubjetivas y mentalistas.

Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (i.e. 8

Intersubjetividad primaria). Falta de inters por las personas.

Respuestas intersubjetivas primarias, pero ningn indicio de 6

que se vive al otro como sujeto.

Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin 4

explcita de estados mentales. No se resuelven tareas de T.M.

Conciencia explcita de que las otras personas tienen mente, que 2

se manifiesta en la solucin de la tarea de TM de primer orden.

En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado.

No hay trastorno cualitativo de capacidades intersubjetivas y 0

mentalistas.

4. Funciones comunicativas.

Ausencia de comunicacin (relacin intencionada, intencional 8

y significante) y de conductas instrumentales con personas.

56
Conductas instrumentales con personas para lograr cambios 6

en el mundo fsico (i.e. para pedir), sin otras pautas de

comunicacin.

Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico) 4

pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo mental.

Conducta comunicativas de declarar, comentar, etc., con 2

escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y

declaraciones sobre el mundo interno.

No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. 0

5. Lenguaje expresivo

Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones 8

que no son propiamente lingsticas.

Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. 6

No hay creacin formal de sintagmas y oraciones.

Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecollicas, 4

pero que no configuran discurso o conversacin.

Discurso y conversacin, con limitaciones de adaptacin 2

flexible en las conversaciones y de seleccin de temas

relevantes. Frecuentemente hay anomalas prosdicas.

No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. 0

57
6. Lenguaje receptivo.

Sordera central. Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay 8

respuesta a rdenes, llamadas o indicaciones.

Asociacin de enunciados verbales con conductas propias, 6

sin indicios de que nos enunciados se asimilen a un cdigo.

Comprensin (literal y poco flexible) de enunciados, con 4

alguna clase de anlisis estructurales. No se comprende

discurso.

Se comprende discurso y conversacin, pero se diferencia 2

con gran dificultad el significado literal del intencional.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensin. 0

7. Anticipacin.

Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma 8

idntica (por ej. pelculas de vdeo). Resistencia intensa a

cambios. Falta de conductas anticipatorias.

Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con 6

frecuencia, oposicin a cambios y empeoramiento en situaciones

que implican cambios.

Incorporadas estructuras temporales amplias (por ej. curso vs 4

vacaciones). Puede haber reacciones catastrficas ante cambios

58
no previstos.

Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los 2

cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.

No hay trastorno cualitativo de capacidades de anticipacin. 0

8. Flexibilidad.

Predominan las estereotipias motoras simples. 8

Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. 6

Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas 4

obsesivas.

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses 2

poco funcionales y flexibles. Rgido perfeccionismo.

No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad. 0

9. Sentido de la actividad.

Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a 8

consignas externas que dirijan la actividad.

Slo se realizan actividades funcionales breves con consignas 6

externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.

59
Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como 4

partes de proyectos coherentes, y cuya motivacin es externa.

Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce 2

y desea, pero sin una estructura jerrquica de previsiones

biogrficas en que se inserten.

No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. 0

10. Ficcin e imaginacin.

Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras 8

competencias de ficcin.

Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de 6

contenidos limitados.

Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo. 4

dificultades importantes para diferenciar ficcin y realidad.

Capacidades complejas de ficcin, que se emplean como 2

recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.

No hay trastorno de competencias de ficcin e imaginacin. 0

11. Imitacin.

Ausencia completa de conductas de imitacin. 8

60
Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontneas. 6

Imitacin espontnea espordica, poco verstil e intersubjetiva. 4

Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos 2

No hay trastorno de las capacidades de imitacin. 0

12. Suspensin (capacidad de crear significantes).

No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. 8

Comunicacin ausente o por gestos instrumentales con personas.

No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos 6

enactivos. No hay juego funcional.

No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para 4

crear ficciones y juegos de ficcin.

No se dejen en suspenso representaciones para crear o 2

comprender metforas o para comprender que los estados

mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensin. 0

Notas para la valoracin adecuada de las dimensiones:

Asignar siempre la puntuacin ms baja que sea posible. Por ejemplo, en la

dimensin 8 (flexibilidad), si una persona tiene estereotipias y conductas
61
rituales, pero tambin expresa preocupaciones mentales obsesivas y limitadas,
la puntuacin es 2.

Naturalmente, las caractersticas positivas por las que se define cada nivel
estn ausentes en los anteriores. Por ejemplo, en la dimensin 12, se
sobrentiende que las personas que obtienen la puntuacin 8, y que por
consiguiente no suspenden preacciones, tampoco suspenden acciones
instrumentales, propiedades de las cosas o situaciones o representaciones.

Por consiguiente, las personas con esa puntuacin, ni se comunican mediante

gestos suspendidos, ni pueden hacer o comprender juego funcional, juego de
ficcin y metforas.

Debe recordarse, que las puntuaciones impares, 7, 5, 3 y 1, se reservan para

los casos claramente situados entre dos puntuaciones pares. Por ejemplo, una
puntuacin 1 en la dimensin 10 (ficcin e imaginacin) expresa que la persona
evaluada es capaz de construir ficciones complejas, en que se observa una
ligera inflexibilidad y que ocasionalmente pueden servir para evitar algunas
relaciones.

Puntuacin total
El inventario nos proporciona tambin una puntuacin total que es la resultante
de la suma de las 12 dimensiones.
El total puede oscilar entre los extremos de 0 y 96.
Siguiendo las investigaciones de algunos autores (Lorna Wing y
colaboradores), se plante la hiptesis de la existencia de distintos grados de
afectacin a lo largo de un continuo. En concreto se seal dentro de los TEA
los siguientes niveles:

Nivel 1: Autismo Clsico tipo Kanner.

Es el nivel que cursa con mayor afectacin y correspondera a puntuaciones
altas del IDEA entre 70 y 96 aproximadamente.

62
Nivel 2: Autismo Regresivo
Se denomina as dado que se presenta la prdida de capacidades aprendidas.
Despus de una etapa evolutiva aparentemente dentro de la normalidad se
pierde el contacto ocular, el lenguaje y otras habilidades cognitivas.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 50 y 70.

Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento

Hay todava gran controversia entre especialistas en esta denominacin ya que

puede solaparse en cierta medida con el Sndrome de Asperger que se expone
en el siguiente nivel.

Sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con el Dficit de

Atencin o trastornos de otro tipo dado que no presentan algunos de los
elementos nucleares del TEA.

El lenguaje est presente si bien tambin lo estn las dificultades para

relacionarse con sus iguales. La presencia de una gama restrictiva y repetitiva
de intereses rutinarios suele dar paso a obsesiones recurrentes y de difcil
manejo.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 40 y 50.

Nivel 4: Sndrome de Asperger

Las personas con Sndrome de Asperger supondran dentro de los TEA los de
menor afectacin. As son personas que suelen estudiar en centros ordinarios,
pasan sin llamar excesivamente la atencin, salvo algunas etiquetas (en
especial durante la adolescencia) de raros o solitarios.

En algunas reas pueden ser especialmente competentes si bien, su relacin

social siempre estar marcada por una incapacidad para entender las claves
sociales y las sutilezas de la relacin humana (poca empata).

63
Las puntuaciones en el IDEA fluctuaran en la franja ms baja, alrededor de 30
a 45.
Puntuaciones menores de 30 podran indicar problemas especficos en alguna
rea pero se alejaran progresivamente de la posibilidad diagnstica de un
T.E.A.

Las puntuaciones ofrecidas son a ttulo orientativo ya que pueden

solaparse entre ellas y, en todo caso, como ya se ha dicho, no tienen
valor diagnstico sino tan slo de facilitar la intervencin y evaluar los
posibles progresos tras la misma.

64
 Sugerencias para el Desarrollo Social en el Autismo.

Cuando se produce cualquier situacin de interaccin social (ya sea entre

adultos, adulto-nio, o nio-nio) el flujo de informacin que se suscita entre los
componentes de la relacin es un flujo constante, variado, rico y complejo para
cuyo "aprovechamiento" parecen estar preparadas las personas normales. Es
decir, sin necesidad de hacer elaboraciones intelectuales las personas saben
"leer" esa informacin sin esfuerzo, independientemente, al menos en parte, de
sus capacidades intelectuales.

Las claves que regulan la relacin y el intercambio social se caracterizan por

que son:

sutiles: expresiones emocionales, entonaciones o expresiones corporales que

se producen de manera "suave", "difuminada" o de "seal dbil".
complejas: compuestas de varios elementos, como entonaciones ms
expresiones ms actos corporales, etc.
pasajeras: esto es, de escasa presencia en el tiempo, o, dicho de otra
manera, de rpida desaparicin. Por ejemplo, la palabra es pasajera, cuando
decimos algo, despus del sonido del ltimo fonema no queda nada ms que
la representacin mental de la palabra o de su significado.
variadas: las respuestas o reacciones -contingencias- socioemocionales no
son idnticas de una ocasin a otra; las personas reaccionamos ante las
acciones sociales de los dems de manera diferente en una u otra ocasin.

Sin embargo, pese a la complejidad del procesamiento eficaz de este tipo de

estmulos, las personas estamos preparadas para obtener la informacin
adecuada de ellos y para relacionarnos con los dems an estando inmersos
en un "torrente estimular" de estas caractersticas. Se dira que las personas no
necesitamos hacer un ejercicio cognitivo consciente para entender el curso de
la relacin, no necesitamos traducir esas claves a significados a travs de una
capacidad metacognitiva (en un sentido simple de pensar acerca de nuestros
pensamientos) sino que lo realizamos como si no nos diramos cuenta. Un
smil podra ser el hecho de respirar: lo realizamos pero no necesitamos pensar
en ello, ni voluntad especfica de realizarlo; es ms, si lo intentamos hacer
consciente e intencionado, lo ms seguro es que nos entrara una pequea
65
taquicardia, pues habramos entorpecido el propio proceso normal de
respiracin.

Pues bien, podramos decir que las personas con autismo fallan precisamente
en procesar claves estimulares cuyas caractersticas sean las de sutileza,
complejidad, variedad y transitoriedad. Para procesar estas claves,
probablemente tengan que hacer un ejercicio consciente, en el sentido de
cognitivo. E imaginemos si en el transcurso de una relacin social tuviramos
que pararnos cada poco tiempo porque nuestra velocidad de procesamiento de
informacin es menor que la velocidad de transcurso de la estimulacin (sera
como ver una pelcula en video y cada pocos segundos tener que repetir la
escena, volvindola a pasar, ponerla a velocidad lenta, etc.). Claramente
podemos comprender lo invalidante que resultara una alteracin de este tipo
para el mantenimiento de relaciones sociales en marcos naturales.

Una secuencia de interaccin social se caracteriza por el conjunto encadenado

de acciones y reacciones de cada uno de los miembros de la interaccin. Es
decir, en una secuencia de interaccin social, por ejemplo entre un beb y un
adulto, la accin realizada por uno de ellos deja abierta la posibilidad de
reaccin, o respuesta, por parte del otro, siendo esta reaccin, a su vez, una
accin que origina la reaccin del otro, y as sucesivamente. En el desarrollo
normal estas secuencias de accin-reaccin se producen armnicamente, y las
acciones y reacciones, tanto del beb como del adulto, "encajan" sin mayores
problemas en los "huecos" que cada uno de los actores ofrece para la
intervencin del compaero de interaccin.

Pero, qu ocurre, sin embargo, en el caso del autismo. En primer lugar, se

puede hipotetizar que el beb con sndrome de autismo no viene tan
preparado, biolgicamente hablando, para la construccin del conocimiento
social a travs de la relacin como lo viene el beb normal.

Si tenemos en cuenta las informaciones retrospectivas de los padres, nos

66
encontramos con una serie de datos que parecen ser compartidos por una
mayora de los nios autistas. Los padres los califican como bebs
excesivamente tranquilos excesivamente inquietos. En general, son bebs en
los que las actuaciones de los padres no parecen modificar (ni en un sentido ni
en otro) su comportamiento. Los padres manifiestan cierto sentimiento de
indefensin y perplejidad ante los intentos de interaccin con su hijo. Sus
actuaciones no parecen encontrar, entre las acciones del beb, huecos en los
que insertarse. A nivel corporal el beb es o rgido o especialmente 'blando', es
decir, no parece haber un amoldamiento en la expresin del cuerpo del beb
autista al cuerpo de sus padres.

Los intentos de estimulacin de los padres parecen no encontrar eco en su hijo.

Las conductas sociales -sociales en el sentido de que los adultos pueden
atribuirles intencin social- como la sonrisa, gorjeos, movimientos, etc., son
escasos, y, si existen, no se insertan en formatos de relacin de una manera
significativa. El beb autista, segn frecuentemente cuentan los padres, no alza
los brazos cuando va a ser cogido, no anticipa.

En definitiva, podramos decir que, an a pesar de la ausencia de datos sobre

bebs con autismo, stos manifestaran severos problemas en el transcurso de
las secuencias naturales de interaccin social recproca.

Siguiendo un esquema evolutivo, se analizan a continuacin las principales

etapas que, desde el nacimiento hasta la vida adulta, tienen lugar en cuanto al
desarrollo social de la persona autista.

Desarrollo social temprano

El beb posee una serie de comportamientos sin finalidad aparente, de

carcter predominantemente fisiolgico y que se dan en un medio fsico y
social determinado, medio que va a reaccionar a sus comportamientos
revistindolos de ciertos significados. Estas conductas se denominan
expresivas, y sobre ellas se irn construyendo las posteriores habilidades del
67
nio. A continuacin, vamos a revisar las principales pautas o logros
interactivos que se dan durante las primeras etapas del desarrollo.

En lo que al desarrollo social se refiere, tiene una relevancia absoluta el hecho

de que el beb est preferentemente orientado para elegir aquellos parmetros
de estimulacin de su medio que se sitan precisamente en torno a las
caractersticas que definen a sus congneres. Los neonatos prefieren
estmulos fuertemente estructurados, desde el punto de vista perceptivo,
tridimensionales, mviles y relativamente complejos, dependiendo de la edad,
estmulos de contornos curvilneos, medianamente brillantes, coloreados y con
elementos abultados; caractersticas que definen a la cara humana. Algo
semejante se puede decir de las preferencias sonoras de los bebs.

En lo que se refiere a la sintonizacin, la observacin clnica indica que estos

nios no muestran preferencia por los ojos, cara, ni una atencin especial a la
voz humana en edad temprana. Pero an no existen estudios experimentales
que midan el grado de esta alteracin.

Estos programas de "sintonizacin", de orientacin preferente hacia los

miembros de su propia especie, son complementados por los programas de
"armonizacin", que parece preparar al beb para dar respuestas a las
estimulaciones de sus congneres de acuerdo a ciertos esquemas de armona.

Estos esquemas de armona pueden consistir en respuestas de grupos

musculares "sincrnicas" a los estmulos auditivos de la voz humana, donde los
nios autistas dan mltiples respuestas al sonido como un eco, y demoran su
respuesta si se les compara con los nios normales, dando muestras as de
una alteracin en la sincrona interactiva; o en la evocacin de respuestas
propias semejantes a las presentadas por el estmulo social y que caben en la
competencia del beb, protoimitacin, caracterstica, que aunque no cuenta
con muchos datos de neonatos autistas, es bien sabido que su adquisicin y
uso es una de las capacidades alterada en estos nios.

68
La repeticin de los esquemas expresivos - conductas del nio y respuestas del
medio, diferenciadas segn sea medio fsico o social- va a posibilitar que el
nio perciba el esquema como un todo, es decir, perciba que sus propias
conductas generan unas respuestas determinadas en el medio (relacin de
contingencias).

Aunque algunos autores han hipotetizado que la dificultad para asociar

respuestas propias con las contingencias estimulares del medio social podra
ser la causa de las alteraciones interactivas de los autistas, este supuesto no
est todava validado experimentalmente. Sin embargo, esta hiptesis
permitira explicar la necesidad ansiosa de que el ambiente permanezca
constante por la incomprensin de la relacin de contingencias y, por lo tanto,
la impredictibilidad del medio. Tambin esa hiptesis explicara por qu los
ambientes estructurados producen mejores resultados teraputicos que los
laxos.

Por tanto, debemos valorar con especial detenimiento los juegos de repeticin
que se realizan entre nio y figura de crianza aproximadamente de los dos a
los cuatro meses. Estos juegos de repeticin, que implican el mecanismo de
percepcin de contingencias, son el origen de la interaccin intencional, porque
cuando el adulto presenta estmulos contingentes y repetidos (de la misma
gama) ante las distintas respuestas del nio, est estableciendo las bases de la
predictibilidad indispensable en toda comunicacin.

Una vez que el nio es capaz de predecir que, frente a estimulaciones del
medio, l ejecuta unas conductas que, a su vez, van seguidas de respuestas
de su entorno, est en disposicin de anticipar, por una parte, esas respuestas
del medio; y por otra, de prever los pasos de los que consta la estimulacin
antecedente. Por ejemplo, el nio prev que su lloro va seguido normalmente
de proximidad fsica del adulto, comienza a relacionar en cadena ciertos
movimientos de los adultos, y esto le permite anticipar cul ser su respuesta;
por ejemplo, levanta los brazos para que le cojan cuando se acerca el adulto.

En esta etapa, de los dos a los cuatro meses, tiene lugar lo que Trevarthen

69
denomin intersubjetividad primaria. La intersubjetividad es el acceso a las
representaciones de otras personas, y es el proceso de compartir el significado.
A este nivel, el significado que se comparte es un significado emocional: el
beb da respuestas de complemento a las expresiones emocionales de los
adultos. Cuando el nio responde con respuestas expresivas a las respuestas
expresivas de los dems, en cierta medida las reconoce y, adems, las est
diferenciando claramente de las que da a estmulos no humanos.

El hecho de que los nios autistas no levanten los brazos cuando van a ser
cogidos no es simplemente una expresin de desinters o falta de motivacin,
sino el resultado de su dificultad para anticipar acontecimientos e interpretar
seales.

Es muy relevante la consideracin de la conducta autista a este nivel porque si

algo caracteriza precisamente el sndrome es su impredictibilidad.

Impredictibilidad en sus dos posibilidades; en primer lugar hacia el adulto,

padre o profesor, porque producen perplejidad y desconcierto cuando uno trata
de entender sus seales. En segundo lugar, las graves dificultades que
parecen tener para prever el curso sucesivo de las acciones compartidas, por
ejemplo, no levantar los brazos cuando van a ser cogidos. Por esta razn
tampoco son capaces de preparar las manos para recibir una pelota cuando se
la lanzan.

La emisin de respuestas sociales a la percepcin de contingencias es el

comienzo de un esquema evolutivo que se puede describir con los conceptos
de predictibilidad, anticipacin e intencin, y que parece estar alterado en
autismo. Esta alteracin se mostrara en tres clases de perturbaciones muy
caractersticas del autismo infantil:

La falta de respuestas anticipatorias.

La emisin de conductas ritualistas y obsesivas, y el deseo de que el

ambiente no cambie.

Las deficiencias en el desarrollo de la accin intencional.

70
Apego
Siguiendo con el anlisis del primer ao, son dos los procesos que aparecen
entre los cuatro y los ocho meses, y que son fundamentales para el logro de la
relacin social primaria: el desarrollo de la vinculacin y del apego.

A pesar de la ausencia de estudios precoces con nios autistas podemos

recomponer etapas muy tempranas de su vida en base a historias clnicas, en
las cuales se revela que los autistas cuando menos no adquirieron el apego
especfico a una edad normal, sino que en los mejores casos tuvo un desarrollo
posterior. Sin embargo, tambin podemos suponer que existe una seria
alteracin en su vinculacin o apego inespecfico, mucho ms primario y
adaptativo.

Conducta Intencional

De los ocho a los doce meses aparecen las conductas intencionales. Si en el

estadio anterior la madre deba iniciar la interaccin y entonces el nio poda
insertar su repertorio, ahora es el nio el que trata de producir ciertos efectos
en los dems.

Los comienzos de una autntica comunicacin intencional pueden observarse

hacia los nueve meses, cuando el nio puede coordinar esquemas de
interaccin (orientados a personas) y esquemas de accin (orientados a
objetos).

As, las primeras conductas intencionales comunicativas tienen por meta el

logro del objeto mediante una persona. En este contexto, los dos sistemas
comunicativos que van a surgir son los protoimperativos y los protodeclarativos.

El protoimperativo surge cuando el nio se sirve del adulto para conseguir el

objeto.

Hacia el final del ao, aparecen los protodeclarativos. En este caso, el objeto
de la comunicacin es compartir la experiencia con otra persona y el
instrumento es el objeto. Los protodeclarativos implican un nivel de identidad

71
mucho ms alto a partir de una necesidad de compartir la experiencia con los
otros.

En general, los nios autistas no suelen servirse de los objetos para evocar la
atencin de los que les rodean, y conductas como sealar con el ndice o tratar
de dirigir la atencin del otro por cualquier medio constituyen una carencia muy
habitual. La aparicin de los protodeclarativos indica el comienzo de la
verdadera intencin comunicativa y de la capacidad de relacionarse con las
personas como personas, diferentes del "yo". En opinin de Trevarthen, el nio
manifiesta una intersubjetividad secundaria, es decir, una motivacin
deliberada por compartir los intereses y las experiencias con otras personas.

Este esquema ser en el que se inserte la adquisicin de las primeras

palabras, y participar en el desarrollo de la funcin simblica. Es precisamente
en este punto en donde los nios autistas fracasan, incluso en niveles de
inteligencia altos, y presentan graves dificultades, que no consiguen superar a
lo largo de su desarrollo. Este fallo en el desarrollo de los primeros esquemas
intencionales y de la intersubjetividad es lo que nos explicara la incapacidad
del nio autista para conocer las emociones de los otros, reconstruirlas,
aprender los patrones adecuados de la expresin de los sentimientos,
comprender la naturaleza de la relacin con los dems, entre ellos y con l,
entender las creencias del otro.

La comunicacin afectiva y la expresin de emociones

A lo largo del primer semestre de vida, el nio va emergiendo como un ser

humano social ayudado por un fuerte bagaje biolgico. El nio va a contar con
unas capacidades perceptivo-motoras y afectivo-emocionales que le permitirn
establecer intercambios sociales. La sonrisa y el llanto evolucionan pasando de
ser una actividad refleja a constituir una respuesta social, que hacia los seis
meses se convertir en un comportamiento instrumental producido para
provocar respuestas sociales.

Estudios clnicos y experimentales coinciden en que las expresiones faciales,

gestos y vocalizaciones expresivas de emociones son, a menudo, anormales e
72
idiosincrsicas en los nios autistas de todas las edades y cocientes
intelectuales; a los nios autistas parece que les falta la coordinacin
intraindividual de la expresin y conducta afectiva del nio normal. Esta
coordinacin es sumamente importante para la obtencin de patrones de
conducta entre nios y adultos, especialmente si van a compartir sentimientos.

Desarrollo social a partir de los dos aos

Antes del ao y medio o los dos aos, la relacin entre el nio y las figuras
adultas de apego es bsicamente didica (nio-madre; nio-padre). Estas
interacciones didcticas se caracterizan por ser muy absorbentes (gran
dedicacin), asimtricas (el adulto organiza y controla la interaccin) y
permisivas (el nio no es considerado an como alguien que puede obedecer).

A partir del ao y medio, aproximadamente, se producen ciertos cambios en el

nio, el entorno y en la propia relacin entre ambos.

El nio adquiere competencias motoras nuevas (mayor control y precisin

manipulativa), mentales (simbolismo) y lingsticas (adquisicin del lenguaje)
que le permitirn una mayor autonoma y una representacin de la realidad (no
slo experimentacin). Pero el nio an no ha interiorizado la moral, ni sabe
ponerse en el lugar de los dems.

Los cambios que se refieren al medio giran en torno a exigir del nio ms
autonoma, control e independencia.

A partir de esta situacin tienen lugar los conflictos de rivalidad afectiva (celos
fraternales), conflictos en las relaciones con los iguales y conflictos con la
autoridad que los adultos intentan imponer. Con todo, existen algunos procesos
que por su importancia merecen ser analizados con mayor profundidad.

Desarrollo del simbolismo

Si admitimos que el nio comienza a simbolizar a travs de un proceso que es

esencialmente interpersonal en su naturaleza: el proceso de inferir y
comprender los estados mentales de los dems y ponerse en su punto de vista,
tal y como defiende la Teora de la Mente, podemos imaginar cmo una
alteracin de los mecanismos de identidad y de reconocimiento afectivo que
73
estn en la base de la interaccin puede dar lugar a una fuerte alteracin de la
funcin simblica.

Desde un punto de vista simple, el simbolismo es la funcin que permite

almacenar, crear o compartir referentes abstractos sobre los objetos o
experiencias no presentes. El desarrollo del simbolismo es el proceso de
"trascender" de la realidad concreta hacia referentes abstractos compartidos. El
simbolismo es favorecido por el hecho de que no slo los nios refieren
diferentes objetos de la misma forma, sino tambin porque pueden referirse a
un mismo objeto de diferentes formas.

En un sentido evolutivo, el mundo simblico permite desdoblar la realidad, y

permite al nio jugar y "simular" con el mundo emocional sin sufrir las
condiciones que en el mundo real haran muy peligroso su desarrollo.

En la actualidad, la mayor parte de los autores coinciden en sealar que es a

partir de los dieciocho meses cuando se desarrolla esta capacidad meta-
representacional (simblica), aunque no se coincide en cuanto al origen de la
misma.
En los autistas encontramos serias alteraciones en todas las reas que definen
el mundo simblico: lenguaje, juego simblico, engao, conducta cooperativa o
competitiva, etc. Estas alteraciones simblicas en autistas slo pueden
entenderse en el contexto de su origen interactivo y de las dificultades para
percibir contingencias y, por lo tanto, para anticipar y predecir las conductas de
los dems.

El papel del juego en el desarrollo del nio

Aunque se considera que lo "social" inunda todas las actividades del nio, no
se puede cerrar este apartado sin hacer una mencin especial al juego que es,
quiz, la actividad social ms pura. El juego no es, fundamentalmente, una
actividad placentera, sino que ms bien el nio satisface ciertas necesidades a
travs del juego. El nio en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e
imaginario, en el que los deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo
es lo que llamamos juego. La imaginacin constituye un nuevo proceso

74
psicolgico para el nio.

Para Piaget, las diversas formas que va cobrando el juego, son consecuencia
directa de las estructuras mentales del nio. Al mismo tiempo, el juego
contribuye al establecimiento de nuevas estructuras mentales, que determinan
a su vez, otros cambios en las formas del juego.

Durante el perodo sensoriomotor el juego consiste en la repeticin de las

habilidades motoras por el mero placer de ejecutarlas. Esta deformacin de la
realidad (asimilacin) en beneficio de los esquemas de accin (acomodacin)
cumple una funcin importante: la consolidacin de las acciones que
previamente haban tenido que acomodarse a la realidad. En otras palabras, el
juego surge cuando la conducta ha perdido su objetivo o funcin y se contina
o repite por el mero placer de su ejecucin. Del ejercicio de estos esquemas
motores surge el smbolo. Repitiendo el esquema de accin fuera del contexto,
el nio adquiere una rudimentaria conciencia de "hacer como si", de sustitucin
de la situacin por el gesto que la representa.

El juego, de dos a siete aos, consiste en el ejercicio de que cualquier cosa

puede representar a cualquier otra. Se trata tambin de compartir una
experiencia ms o menos ldica entre al menos dos personas.

Pero adems, el juego es un mtodo para la elaboracin de normas sociales,

para el control recproco, para la justificacin moral. As se desarrolla el juego
de reglas, de la regla sagrada que proviene de los adultos a la codificacin de
las reglas y la discusin de cada aplicacin. En autistas, el juego es una de las
actividades ms deterioradas que podemos encontrar. Y esto es as, porque tal
y como se viene exponiendo, las dificultades de anticipacin, relacin con
iguales y simbolismo van a influir en buena parte en el desarrollo del juego.
Aunque, en cada nio el nivel de juego depender del su capacidad intelectual,
simblica y comprensin lingstica, la mayor parte de los autistas mantienen
juegos muy motores, de estimulacin fsica y repetitivos.

La inferencia social

A los dieciocho meses, el nio posee un concepto de persona caracterizado

75
principalmente por la idea de que el mundo experiencial de los dems y el de s
mismo es, fundamentalmente, semejante. Los procesos de identidad han
trabajado garantizando los suficientes formatos de interaccin bsica como
para provocar que la madre le trate como un organismo humano.

A partir de este momento, comenzarn a desarrollarse los mecanismos que

posibilitarn el conocimiento de los dems como mentes coyunturalmente
distintas. La reconstruccin de los estados de conocimiento de los dems se
desarrollan en el perodo preoperatorio, y van consolidndose a lo largo de la
vida. Mentir, el juego de representacin y las reglas sociales son pasos hacia el
perfeccionamiento de la capacidad de saber cmo son los dems.

Adoptar la perspectiva de una persona, es decir, ponerse simblicamente en su

lugar, es un mtodo para obtener informacin de lo que esa persona est
viendo, de lo que piensa o de lo que siente. El mtodo, como tal, puede
aplicarse a numerosas situaciones y en relacin con distintos sistemas
conceptuales (espaciales, psicolgicos, sociales, etc.). La importancia del
desarrollo de esta capacidad para ponerse en el lugar del otro para conocer o
predecir sus estados de conocimiento, consiste en que nuestra vida social est
continuamente plagada de este tipo de inferencias sociales; cualquier
conversin, por ejemplo, requiere de un conocimiento previo del estado mental
del otro, por lo menos para saber qu idioma comprende.

La construccin del concepto de persona

De alguna manera, el proceso de construccin de las inferencias sociales que

se ha descrito no sera ms que una parte -seguramente la ms importante- de
las posibles expresiones de una idea de persona ms bsica. Esto es, la
comunicacin, las conductas sociales parten de la aceptacin de un esquema
de persona ya elaborado: persona es alguien fundamentalmente equivalente a
m, cuyo comportamiento en cierta medida puedo predecir en base a ndices y
del que reconozco una buena serie de seales de identidad como sexo, edad,
etc. Sin embargo, el estudio del origen de este concepto puede ofrecer buenas
explicaciones de cmo los autistas perciben el mundo social y, por lo tanto, una
explicacin de su comportamiento.
76
A la hora de considerar cmo pueden los nios autistas comprender la
naturaleza de otra gente y examinar si han construido o no ese conocimiento,
es necesario tener en cuenta tres factores. En primer lugar, la ambigedad del
mismo concepto de persona; en segundo lugar, que es muy posible que la
construccin de ese conocimiento pueda realizarse por diferentes vas; y en
tercer lugar, la gran variabilidad que encontramos entre unos nios autistas y
otros.
La investigacin, hasta el momento, y la experiencia clnica parecen reflejar la
restringida experiencia de las relaciones personales que tienen los autistas.
Parece que les falta la relacin corporal, especialmente afectiva sobre la que
basar un conocimiento de las personas. Este dficit puede extenderse a un
reconocimiento limitado de los dems como agentes, de forma que adquieren
un conocimiento de personas altamente impersonal.

El mundo social del autista adulto

En general, el autista adulto slo muy recientemente ha comenzado a recibir

atencin de los investigadores. Y, sin embargo, qu duda cabe que el autista
adulto requiere una atencin especial por dos razones: en primer lugar, porque
se suele reconocer que el sndrome evoluciona, es decir que, conductualmente,
el sujeto autista muestra cambios, aunque stos no siempre estn bien
definidos; y en segundo lugar, porque las necesidades educativas de los
adultos autistas pueden ser diferentes de los de la etapa escolar. Una correcta
comprensin de la problemtica del autista adulto es fundamental para
implementar servicios y centros educativos adecuados.

Por lo general, con la edad mejora el contacto con el medio y pierde parte de
su indiferencia hacia las personas, pero persiste su marcada ineptitud social
cuando tratan de relacionarse con los dems.

Evidentemente, la respuesta social del nio autista est mediatizada por el

desarrollo simblico lingstico del sujeto y por la enseanza recibida. As, los
nios autistas que no poseen lenguaje hablado tienden a tener un pronstico
social pobre, siendo muy pocos los que se ajustan bien socialmente.

77
Los nios autistas con un leve retraso desarrollan un conocimiento de sus
propias limitaciones en la adolescencia. A menudo estn angustiados por la
falta de conexin entre sus deseos de hacer amistades y su incompetencia
para las relaciones sociales; por ello, es til un enfoque psicoteraputico que
les ayude a comprender y asumir sus emociones y a encontrar la manera de
enfrentarse a sus incapacidades.

En la medida en que el nivel cognitivo simblico lo permite, van desarrollando

conductas sociales ms complejas, como juegos muy simples de interaccin,
conductas de cooperacin o competencia, desarrollo de la habilidad de engao,
chistes..., pero siempre bajo el comn factor de la ingenuidad.

En muchos casos, la correcta enseanza durante los aos escolares ha

contribuido, en buena medida, a corregir la magnitud de las alteraciones
sociales que el sujeto poda mostrar. As, aun en los nios ms gravemente
retrasados, es posible conseguir la eliminacin de conductas sociales
patolgicas y alcanzar una tasa aceptable de contacto ocular e, incluso, una
aceptacin del contacto corporal.

En todos los casos, la conducta social estar determinada por cierta rigidez o
ritualismo, que hace que no exista uno de los principales rasgos distintivos de
lo social: su espontaneidad, su flexibilidad, su capacidad de nuevas
interacciones.

El autista, invariablemente, sigue percibiendo la relacin social como un

esfuerzo, un trabajo para el que puede estar entrenado, pero que no le reporta
ninguna satisfaccin. As, no iniciarn ellos una conversacin y, a menos que
se le pregunte, no participar, y lo har de una manera obsesiva haciendo
inagotables variaciones sobre el tema.

La transicin de la etapa escolar al trabajo es normalmente difcil hasta para un

autista que ha hecho muchos progresos. En casi todos los casos, sus logros
educacionales y sus trabajos han tenido que ser menos exigentes de lo que
indicaba su cociente intelectual. Esto es debido a que si bien, pueden hacer el
trabajo, les falta la flexibilidad e iniciativa requeridas para trabajos de alto nivel.
El xito en el trabajo depende de una rutina regular.
78
La experiencia clnica con autistas inteligentes proporciona constantes
referencias a las dificultades de adaptacin social, no consiguen entender los
motivos o intenciones de la gente y son incapaces de anticipar conductas en
los dems.

Intervencin social en autismo infantil

Aunque los dficits sociales son los sntomas que dan nombre al sndrome de
autismo y aunque originan unas discapacidades persistentes y fundamentales
para la implantacin de cualquier nuevo aprendizaje, este tipo de objetivo
teraputico ha sido menos estudiado.

Entre otras, existen dos poderosas razones para este desconocimiento y

tambin para situar exactamente la importancia de esta rea teraputica:

En primer lugar, los autistas no son un grupo homogneo, ni en cuanto a

resultados, ni por sintomatologa presente. Aunque todos tienen alteraciones
sociales, stas varan de un nio a otro y su evaluacin es importante de cara
al pronstico. Factores como edad, inteligencia no verbal, nivel lingstico, etc.,
mediatizan los resultados en conducta social.

En segundo lugar, es bien conocido por aquellos que trabajan con nios
autistas, como la mayor parte de las tcnicas teraputicas de modificacin de
conducta, ldicas, logopdicas, etc., requieren una adecuacin especial a esos
nios.
El problema para los nios autistas reside, por un lado, en su falta de
acercamiento social, y por el otro, en su falta de respuesta a las iniciativas de
los dems hacia ellos. La solucin est en que los padres o terapeutas tienen
que hacer una intrusin deliberada en las actividades solitarias del nio autista,
de manera que al nio se le debe implicar con otras personas para que haga
sus actividades preferidas. Por supuesto, esto debe ser hecho de manera que
haga la interaccin social agradable al nio. Pero el objetivo es estructurar
interacciones, de manera que sean recprocas y sociales en vez de solitarias.

Hasta ahora, el trabajo sobre las incapacidades sociales que se refieren a las
dificultades para experimentar empata, en reconocer claves socio-emocionales
79
o responder a iniciativas sociales es muy limitado y disperso. Sin embargo, hay
evidencia de que la estructuracin activa de experiencias sociales puede llevar
a una mejora significativa en las interacciones sociales de los nios autistas.
Se obtienen ms y mejores respuestas sociales de los autistas cuando las
otras personas son directivas y persistentes en su juego con ellos. En general,
es ms probable que los adultos, en vez de los nios, tomen los pasos
necesarios para implicar a los autistas en las interacciones sociales, y esto, por
la falta de respuesta social del nio autista a las interacciones de los dems.

Intervencin en el rea social

El desarrollo en el conocimiento social de los nios autistas, no se logra por los

medios en los que los dems lo logran. El alumno con autismo no es que no
quiera aprender el conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue a
manifestarlo), es que no sabe, no puede aprenderlo a travs de los medios
naturales. Por tanto, es necesario programar la enseanza expresa de esos
conocimientos.

La intervencin en el rea social ha de tener como punto de partida un

ambiente estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Es
necesario un estilo intrusivo, que implica "forzar" al nio a los contextos y
situaciones de interaccin que se diseen para l, sin olvidar favorecer las
competencias sociales que ya tenga. Se hace necesario disear el entorno con
claves concretas y simples que le ayuden al nio a estructurar el espacio y el
tiempo (p.e., dando informacin por adelantado -feedforward- mediante carteles
con pictogramas de la actividad que se va a realizar a continuacin, adems de
expresarla verbalmente). Pero adems de estos sistemas de estructuracin
ambiental, se hace igual de necesario, como en otras alteraciones, por ejemplo
las motrices, la eliminacin de barreras arquitectnicas. En el caso del autismo
es preciso plantear y proyectar la eliminacin de barreras cognitivas, esto es,
modificar las claves complejas que existen por doquier, cambindolas por otras
ms acordes al nivel y a las caractersticas de estos alumnos.

La necesidad de proporcionar a los nios autistas ambientes estructurados,

predictibles y contextos directivos de aprendizaje, tal y como se ha visto, es
necesaria y an lo es ms en los casos en que el autismo es ms grave o se
80
acompaa de retraso severo. Sin embargo debe estar contemplada igualmente
la generalizacin de las habilidades a otros contextos. Un programa efectivo
que usa la enseanza estructurada es el programa TEACCH de Carolina del
Norte. Es un sistema que se basa en la organizacin del espacio, cambio de
actividades mediante agendas, sistemas de estudio y trabajo para facilitar el
proceso de aprendizaje y la organizacin del material para estimular la
independencia del alumno.

Otro modo general de mejorar la competencia social de los alumnos con

autismo es la de atribuir consistentemente intenciones sociales -de interaccin
social- a sus acciones, procurando que nuestras reacciones estn relacionadas
funcionalmente con ellas, y sean claramente percibibles y motivantes. Esto
implica, evidentemente, una labor importante de diseo previo de reacciones
optimizadoras. En este sentido, el educador pasa de ser un planificador de
acciones educativas para las que los alumnos tienen que producir reacciones,
a ser, adems de lo anterior, un diseador de reacciones ante las acciones del
alumno.

Algunas claves que pueden ser determinantes para la intervencin social en

nios autistas, son las siguientes:

El entorno

La observacin clnica y estudios experimentales coinciden en que la

enseanza sistemtica en un entorno ordenado es ms eficaz que los enfoques
permisivos y ms libres. Los ambientes ordenados aumentan las posibilidades
de aprendizaje, disminuyen el aislamiento y las estereotipias.

Programas de intervencin social

El objetivo de los programas de intervencin social en autismo infantil es

estructurar y fomentar interacciones, de manera que sean recprocas y sociales
en vez de solitarias. El tratamiento de las pautas de interaccin, la construccin
de programas especficos diseados para que el nio aprenda a desarrollar
ndices en situaciones de relacin, a coordinar esquemas de interaccin entre
s y con esquemas de accin, a anticipar procesos interactivos y, desde luego,
a preferir a las personas y armonizar sus respuestas con las de ellos, puede

81
acercarnos a una intervencin teraputica ms eficaz con los nios autistas.

El ambiente familiar

Hay que tener presente que el nio se mueve en un entorno familiar que no
siempre es el idneo para su desarrollo, por lo que se debera orientar a la
familia en su relacin con el nio, as como establecer programas en el aula
que favorezcan la relacin en el hogar.

Relacin nio-terapeuta

En el aprendizaje va a jugar un papel decisivo la motivacin que tengan el nio

y el terapeuta de establecer una relacin, siendo muy importante de cara al
nio, tanto la claridad de los objetivos que se pretenden conseguir, como el
contar con informacin detallada de los gustos del nio en cuanto a
actividades, juegos e intereses sociales en general.

Analizadas las principales claves de intervencin, se incluyen, a continuacin,

algunos ejemplos de tcnicas de tratamiento y su descripcin:

Tcnicas de DRO y DRI

Llamamos tcnicas DRO o refuerzo diferencial de otras conductas, a aquellos

refuerzos que otorgamos a las conductas cuya tasa queremos incrementar,
para as disminuir otras que no son adecuadas y que se relacionan con stas.
Ejemplo: para disminuir conductas agresivas se pueden reforzar los
acercamientos adecuados hacia las personas.

Las tcnicas DRI o de refuerzo diferencial de conductas incompatibles

consisten en reforzar conductas que son fsicamente incompatibles con la
conducta que queremos disminuir. Ejemplo: si queremos disminuir la
excitacin, podemos reforzar al nio en aquellos momentos que est relajado,
teniendo de antemano unos criterios de lo que puede ser la conducta de
relajacin como la postura de brazos y piernas, gestos de la cara, etc.

Tcnicas de reforzamiento positivo

Para lograr una interaccin social adecuada debemos reforzar aquellas

conductas que impliquen intercambio social, como son: contacto ocular, sonrisa
82
social, acercamiento, contacto fsico, verbalizaciones o sonidos con
intencionalidad dirigida a personas. Tambin podemos atribuir intencin de
relacin a conductas que en un principio no la tienen y de esta manera
convertirlas en intencionales.

Ejemplo: si un nio tiende a golpear de forma estereotipado el brazo del adulto,

ste puede comportarse "como si" realmente el nio le tocase para pedirle algo
concreto (ejemplo, jugar con l) y de esta manera siempre que se d esta
conducta, el adulto responder consistentemente y jugar con el nio,
convirtiendo el golpeteo en el brazo en una peticin de accin.

Tcnicas de control de estmulos.

Son todos aquellos mecanismos que empleamos para que el nio, a travs de
una estimulacin sensorial (visual, auditiva, tctil...), perciba el ambiente como
algo estructurado y pueda tener conocimiento de lo que ocurre en su entorno,
en la medida de sus capacidades. Tambin se utilizan para que el nio tenga
una predisposicin hacia la actividad que se va a realizar.

Ejemplo: si utilizamos la msica como mecanismo de control estimular,

podemos emplear msica suave si queremos producir un efecto relajante en el
ambiente y una msica alegre (ejemplo: canciones infantiles) si lo que
queremos es un ambiente para una sesin de juegos en grupo. De esta misma
manera podemos emplear las luces, los colores, e incluso, los olores.

Tcnicas de encadenamiento hacia atrs

Estas tcnicas son utilizadas, sobre todo, para conseguir un aprendizaje sin
error, junto con el desvanecimiento de la ayuda otorgada. Consiste en realizar
toda la accin que quieres ensear con el propio cuerpo del nio, mediante
instigacin, como si l mismo fuera el que lo realizase solo.

Poco a poco se le deja al nio que realice la ltima parte de la accin y se van
desvaneciendo las ayudas a medida que el nio va realizndolo solo, siempre
del final hacia el principio.

83
Tcnicas de role playing

Consistentes en ensayos de conducta fuera de su situacin real, se acta

"como si...". Para ello es conveniente contar con un magnetfono o un vdeo
para que el nio, adems de haber ensayado la conducta que tiene que
realizar, tenga posibilidades de orse o verse segn el caso. Tambin puede
aprovecharse el refuerzo positivo ante la visin (video) de su propia conducta
adecuada. Ejemplo: antes de que el nio salga del aula para realizar un recado,
puede ensayarlo con un compaero, verse despus en el vdeo y despus ir a
ejecutar la accin real.

Ahora bien, desde un punto de vista general, los objetivos especficos de

intervencin que se pueden plantear en esta rea estarn condicionados por el
nivel de desarrollo e incluso por el contexto de enseanza. Conviene tener
presente que no pueden considerarse de forma aislada, siendo mayor su valor
cuanto ms integrados estn en programas globalizados de intervencin
educativa. stos son algunos de ellos:

Enseanza de reglas bsicas de conducta, como por ejemplo no

desnudarse en pblico, mantener la distancia apropiada en una
interaccin, etc.

Enseanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para

iniciacin al contacto, estrategias de terminacin del contacto, etc.

Entrenamiento de claves socioemocionales: a travs del video mostrar

emociones; empleo de lotos de expresiones emocionales; estrategias
de adecuacin de la expresin emocional al contexto, etc.

Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseanza de "muletillas"

sociales para "salir del paso", etc.

Entrenamiento de estrategias de cooperacin social: hacer una

construccin teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad
otro, o la maestra.

Enseanza de juegos: enseanza de juegos de reglas, de juegos

simples de mesa, etc.

84
 Fomentar la ayuda a compaeros: ensearles tareas concretas de
ayudantes de las maestras de alumnos de otro aula o nivel; favorecer
esta ayuda aprovechando las actividades externas, como excursiones,
visitas, etc.

Disear tareas de distincin entre apariencia y realidad: por ejemplo,

rellenando a alguien con trapos: "parece gordo pero en realidad es
delgado".

Enseanza de vas de acceso al conocimiento: disear tareas para la

enseanza de rutinas verbales sobre el conocimiento del tipo "lo s
porque lo he visto" "no lo s porque no lo he visto".

Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo,

discriminar lo que un compaero est viendo an cuando l no lo vea,
etc.

En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentar el uso de

estrategias instrumentales simples, en las que el instrumento sea fsico
o social. Asimismo, se fomentar la percepcin de contingencia entre
sus acciones y las reacciones del entorno (en este sentido la
contraimitacin -imitacin por parte del adulto de lo que el nio hace-
puede ser, entre otras, una buena manera de conseguirlo).

A continuacin analizaremos con mayor profundidad cada una de las

estrategias educativas mencionadas que guardan relacin con la intervencin
educativa en el rea social.

a) Sistemas de estructuracin ambiental

La necesidad de proporcionar a los nios autistas ambientes estructurados,

predictibles y contextos directivos de aprendizaje est ampliamente justificada -
y tanto ms cuanto ms grave es el autismo o ms severo el retraso de que se
acompaa - en la investigacin sobre la enseanza a nios autistas. Sin
embargo, ese alto nivel de estructura puede aumentar las dificultades de
generalizacin. En los casos de autismo no slo debe programarse la
adquisicin de capacidades habilidades nuevas sino tambin su generalizacin
85
funcional a los contextos adecuados. Se han empleado procedimientos de
enseanza de habilidades en los nuevos contextos, sistemas que facilitan
reconocer las recompensas de ejercer las habilidades adquiridas en
situaciones distintas a las de adquisicin, y procedimientos de autorregulacin.

Agendas personales

En los ltimos aos, se ha desarrollado el uso de "agendas" en los contextos

de aprendizaje de los nios autistas. Se trata de procedimientos que implican el
registro (grfico o escrito) de secuencias diarias de actividades, y
frecuentemente el resumen simple de sucesos relevantes en el da. Facilitan la
anticipacin y comprensin de las situaciones, incluso a autistas de nivel
cognitivo relativamente bajo y con los que deben usarse vietas visuales como
claves de organizacin del tiempo. Las agendas tienen efectos positivos en la
tranquilidad y el bienestar de los nios autistas, favorecen su motivacin para el
aprendizaje y contribuyen a dar orden a su mundo.

Las dificultades de previsin que padecen las personas autistas constituyen

uno de los dficits ms importantes a la hora de entender e intervenir ante
conductas desconcertantes, sensacin de desconexin, y en la presencia de
estados de ansiedad, nerviosismo, e incluso problemas de conducta.
Probablemente, situaciones de este tipo junto con un grave problema de
comunicacin, constituyen el ncleo central de la explicacin de los problemas
de comportamiento que presentan algunas personas autistas, especialmente
cuando son pequeos o se encuentran muy afectados en el grado de
inteligencia o autismo.

Adems, estos sistemas de anticipacin estn ntimamente relacionados con el

sentido de la accin. Las personas autistas, incluso las ms capaces, tienen
dificultad para organizar las secuencias de accin siguiendo un plan concreto.

De ah, la importancia de idear mtodos que ayuden a anticipar el futuro, ya

que avisar verbalmente de los acontecimientos que van a ocurrir no resulta til
para la mayora de los nios autistas. Este es uno de los objetivos del Proyecto
PEANA, la representacin de la realidad mediante fotografas o pictogramas,
utilizando claves visuales que siten a los sujetos en el espacio y el tiempo y
carteles con dibujos que representan la realidad y le anticipan lo que va a
86
ocurrir, respondiendo a qu voy a hacer yo?

Este planteamiento resulta de gran utilidad dentro del contexto educativo,

especialmente con nios pequeos o con aquellos que carecen de lenguaje.
Pero la vida de las personas autistas no empieza, ni acaba, en el centro escolar
y resulta muy difcil trasladar todo este material a contextos distintos como la
calle, o incluso, a hogares diferentes al habitual.

Una posible solucin a estas necesidades particulares es la utilizacin de

Agendas Personales realizadas con dibujos en vietas. La idea bsica consiste
en representar en una simple hoja de papel con dibujos esquemticos, pero
realistas, cada una de las actividades y acontecimientos que ocurran en el da,
o en un periodo del mismo, detallndolos lo ms posible. Este sistema permite
habituar al nio a interpretar las distintas vietas con contenidos muy variados,
de tal forma que cuando los planes cambian, como ocurre en fechas especiales
como las fiestas de fin de curso en el centro, no supone problemas ni para el
profesor, que confecciona la agenda en el momento, incluyendo cambios de
ltima hora si es necesario, ni para el nio autista que interpreta con facilidad
los nuevos pictogramas y los asocia son dificultad con las actividades que se
van realizando.

Los pictogramas utilizados como sistema de anticipacin son ms efectivos si

cumplen una serie de requisitos:

Que los dibujos sean sencillos, esquemticos, pero que se ajusten a la

realidad; fcilmente descifrables, sin muchos elementos, pero que
contengan aquellos representativos de la actividad.

Describir el mayor nmero de detalles que sea posible.

Escribir debajo-encima del dibujo lo representado. De esta forma se

ofrece un tiempo extra detenindose en la vieta, al tiempo que se ofrece
la posibilidad de que comiencen a descifrar el lenguaje escrito, o al menos
que se asocie un determinado rtulo con una actividad.

Emplear determinadas seales especficas para ampliar la informacin

grfica (ver, subir, bajar, ...)

Adems de la funcin de la previsin, con la realizacin de agendas se

87
pretende conseguir un objetivo a largo plazo: que los sujetos que han recibido
este tipo de tratamiento sean capaces de planificar sus propias actividades,
realizar sus propias agendas en funcin de sus preferencias y de necesidades
contextuales.

Las agendas se realizan todos los das en el centro escolar y suele ser la
primera actividad despus de tener una pequea conversacin de saludo. Se
dibujan en presencia del nio o nios, al mismo tiempo que se va diciendo lo
que se dibuja. Posteriormente, con nios no verbales, se seala cada una de
las vietas y se rotula con gestos; a aquellos sujetos que poseen lenguaje oral,
aunque sea mnimo, se les pide que lean lo que se ha representado, para
comprobar su comprensin y ayudarles cuando no lo entiendan.

A lo largo del da, se consulta la agenda cuando se cambia de actividad, si no

se recuerda de memoria. Si en algn momento no da tiempo a realizar alguna
actividad, o es necesario cambiar de planes, se tacha el pictograma y entre dos
vietas se puede dibujar la nueva actividad. Finalmente, al terminar la jornada,
o finalizar lo planificado en una agenda, se vuelve a leer, intentando vincular el
repaso a situaciones comunicativas, como contarle a la familia lo que se ha
hecho.

La planificacin no slo es necesaria en el contexto educativo; las tardes, los

fines de semana y las vacaciones, resultan mucho ms desconcertantes e
imprevisibles para los nios autistas, ya que suelen estar menos estructurados,
se respetan menos rutinas y es posible la interaccin con personas no
habituales. Por ello, en estos mbitos se hace ms necesario el uso de
sistemas de anticipacin. Los padres, hermanos, o cualquier persona que vaya
a dirigir las acciones del nio, pueden planificar el da, utilizando el sistema de
agendas.

A travs de los pictogramas un grupo de nios autistas puede conocer con

antelacin lo que le va a ocurrir, pero tambin puede utilizarse como sistema de
planificacin. Cuando los nios se habitan a utilizar este instrumento y se les
ofrece la opcin de ir eligiendo entre dos posibles actividades, de alguna forma,
se les est proporcionando una primera oportunidad de toma de decisiones, de
planificacin.
88
Adems el aspecto motivacional puede ser muy importante, sobre todo en
habilidades como las de planificacin, que suponen uno de los dficits
nucleares y que requieren un gran esfuerzo para los sujetos autistas. La
organizacin del material en esta modalidad y de esta manera facilita la
decodificacin de la informacin, adaptndola al peculiar sistema cognitivo
autista. Se le ofrece la posibilidad de comprender lo que tiene que hacer y
cmo, adems de trabajar con material atractivo.

Pictogramas para la realizacin de tareas

El uso de agendas, u otros sistemas de anticipacin, ayuda a las personas a

dar sentido a la experiencia y a la accin. Los ambientes anticipables,
predictibles y estructurados permiten mejorar el autismo, provocando una serie
de cambios en aspectos cognitivos, lingsticos y generales.

Uno de los cambios ms importantes y significativos que se han producido en

los ltimos quince aos en el mbito de la educacin de las personas autistas
ha sido el considerar central la funcionalidad y significatividad de las tareas. Es
decir, que le producto final tenga un sentido para ellas, que puedan entender la
finalidad de la realizacin de una serie de pequeas conductas encadenadas
(medios) para conseguir un producto final (meta). Por ello, el trabajo con
personas autistas se realiza, cada vez ms, en mbitos naturales y las tareas
son ms funcionales.

Pero, en la mayora de los casos, e incluso en nios con aceptable

competencia lingstica, resulta necesario llevar a cabo varias veces la
actividad, para que sean conscientes de la meta, y an as, se requiere de
mucho tiempo de entrenamiento con tcnicas especficas conductuales
(encadenamiento hacia atrs o autoinstrucciones), para que se realice la accin
completa de forma independiente.

Por definicin, los repertorios conductuales de las persona autistas, segn el

DSM IV, suelen ser restringidos y poco imaginativos. La mayora de las
conductas que realizamos habitualmente no suelen ser significativas para ellas,
no tienen sentido y, por tanto, no son motivantes.

Parece, pues, que si de forma externa podemos presentar todos los pasos

89
representativos de la accin (es decir la tarea), y especialmente sealamos los
efectos de la accin, la meta, facilitamos que una persona pueda realizarla de
forma completa y con sentido.

Los pasos que componen una tarea hasta su conclusin (meta), pueden
fotografiarse y presentarse secuencialmente en un soporte, o dibujarse con el
sistema de vietas.

El sistema es similar al de las agendas: se hacen los dibujos en presencia del

interesado y se repasan con l, antes de actuar, intentando que vaya relatando
los pasos que va a tener que dar, para despus empezar a llevar a cabo la
accin. Los primeros das, o las primeras veces, se le acompaa y se le va
sealando la analoga entre lo que va a realizar, o est realizando, y lo
dibujado.

En principio, sealar los pasos y la meta de una conducta compleja parece ms

necesario en nios de nivel bajo o de nivel cognitivo medio, pero tambin es
posible utilizar este sistema para guiar conductas ms elaboradas en sujetos
de alto funcionamiento. Se puede conducir una secuencia de juego simblico
presentando el guin de juego, con apoyos para las verbalizaciones, o
utilizarlas como claves externas para entrenar habilidades conversacionales.

Pictogramas para sealar acontecimientos sociales relevantes

Uno de los rasgos definitorios del autismo es su anormal desarrollo social y de

interaccin con otros, un problema que afecta durante toda la vida, tanto a
nios como adultos de relativa alta habilidad. Las caractersticas especiales de
los estmulos sociales -sutiles, pasajeros, complejos y variados- pueden ser
una de las causas que dificulten, en las personas autistas, el establecimiento
de relaciones sociales armonizadas.

Por otra parte, la dificultad que experimentan los autistas para organizar la
informacin, utilizando los elementos relevantes, a fin de obtener ideas
coherentes y con sentido se hace ms patente en las interacciones sociales.

Segn Rivire, uno de los objetivos centrales de la educacin debe ser ayudar
a las personas autistas a acercarse al mundo de significados y de relaciones
humanamente significativas que tienen otros nios. Una lectura o interpretacin

90
de este objetivo podra ser ayudarles a distinguir que en la vida hay cosas ms
"importantes" que otras, aprender a considerar relevante lo que para los dems
as lo es.

A este fin puede contribuir la representacin analgica: cuando en el curso de

la rutina diaria ocurre algn acontecimiento importante, en una hoja de papel y
con un rotulador rojo, para diferenciarlo de las otras funciones, se anota
importante, llamando la atencin de la palabra con asteriscos, estrellas, etc., y
se dibujan en vietas los pasos del acontecimiento que ha ocurrido.

De la misma forma que se realiza con las agendas, se dibuja delante de los
nios, verbalizando lo ocurrido, y en el mismo momento y situacin en el que
est sucediendo el acontecimiento. Despus, cada nio relata, con el apoyo
visual del pictograma, lo que ha pasado, subrayndolo como importante. Al
finalizar la jornada escolar, o en las situaciones en que aparece alguna persona
que no tiene esa informacin, se anima a los nios a que vuelvan a contar lo
sucedido.

b) La enseanza de habilidades sociales

Los procedimientos y programas para la enseanza de habilidades sociales

tambin se han beneficiado de la considerable investigacin realizada aunque
su desarrollo no ha sido tan marcado como ocurre en al rea de comunicacin
y lenguaje. La competencia social exige el dominio de un amplio rango de
habilidades que se incrementan de manera compleja con la edad. Entre ests
habilidades se encuentran : la mecnica de cmo jugar un juego con otra
persona, expresar afecto a otro nio, escoger actividades de ocio, usar
habilidades conversacionales asertivas para realizar peticiones y asegurar que
otra persona respeta las reglas de un juego, enseanza de cmo abordar a
cualquiera que est realizando una actividad de inters, comprar en centros
comerciales y tener en cuenta las necesidades de otras personas.

Se han desarrollado algunos paquetes de enseanza de habilidades sociales

que tienen la virtud de describir un currculo para ayudar a las personas con
autismo a adquirir un abanico importante de conductas sociales.

91
En el programa de Mesibov (1984) se ofrece un currculo comprensivo para
adolescentes y adultos con autismo con reuniones semanales para conocer
personas, mejorar habilidades de atencin, identificar y expresar emociones,
apreciar el humor y la toma de turnos en la conversacin.

Por su parte Williams (1989) ha trabajado con nios autistas de alto nivel de
edades comprendidas entre los 9 y los 16 aos que estaban integrados en
colegios normales. Las reuniones de grupo semanales se centraron en el
aprendizaje cooperativo de juegos, aprendizaje de roles, y en la medida en que
los nios aprendan lenguaje conversacional se les enseaba a modular el tono
de voz, a terminar las interacciones, el control de conductas inapropiadas,
mostrar mayor flexibilidad y ser asertivos en situaciones sociales.

Una va eficaz para la enseanza de habilidades sociales a nios y

adolescentes autistas ha sido el uso de modelos con nios normales. La mayor
parte de los trabajos se han desarrollado empleando a nios normales de
edades preescolares y escolares y han documentado el hecho de que los pares
preescolares pueden aprender a iniciar interacciones con el nio autista y que
tales interacciones aumentan las respuestas sociales de los nios con autismo.

Esta intervencin con pares se basa en los siguientes principios generales:

La intervencin con pares debe ser realizada en un entorno positivo en el que

las interacciones con los compaeros normales de igual edad sean
placenteras.

Los pares deben ser apoyados en sus interacciones con los nios y adultos
autistas sin ensear directamente como deben portarse, puesto que el
objetivo de la interaccin es obtener interaccin espontnea.

La estructura temporal y fsica del grupo debe ser deliberadamente variada

de acuerdo con las necesidades de los miembros del grupo. Se sugiere
seguir una agenda estndar, utilizar una cuidada estructural espacial,
proporcionar temas para cada sesin, disear actividades preferiblemente
breves, en torno a objetivos compartidos que requieran cooperacin y que no
requieran comprensin o produccin compleja de lenguaje.

Las sesiones deben ser desarrollarse con la suficiente frecuencia para

92
 desarrollar simpata de grupo.

Los alumnos autistas deben ser menos que la mitad del grupo total.

Por ltimo y, en relacin con la integracin de los nios autistas sealar que
aunque las bases empricas no estn completamente establecidas, el acceso a
la integracin parece beneficiar a los nios con autismo con formas de
aprendizaje que no pueden alcanzar en mbitos segregados.

Los argumentos que apoyan la integracin incluyen el permitir a los nios

autistas tener mejor modelo de comportamiento en su entorno, incrementar las
oportunidades para interaccin social y el mayor grado de exigencia sobre el
autista por parte del profesorado.

El alcance de la integracin puede variar en funcin de las necesidades del

nio, con algunos nios de alto funcionamiento puede funcionar bien en un
marco normal de educacin con un mnimo de apoyo, con otros nios puede
ser conveniente compartir algunas clases con nios normales y tener una clase
separada para otras materias, y con los nios ms afectados el modelo podra
ser compartir actividades de ocio y recreo y mantener una clase separada para
sus necesidades educativas.

La integracin de autistas en escuelas pblicas es probablemente ms fcil

cuando han aprendido habilidades sociales necesarias y cuando los normales
han sido educados acerca de las dificultades que presentan los nios normales
han sido educados acerca de las dificultades que presentan los nios con
alteraciones y han tenido oportunidades de compartir actividades.

Intervencin para el desarrollo comunicativo

Comunicacin y lenguaje son dos conceptos diferentes. Puede haber

comunicacin sin lenguaje oral (a travs por ejemplo, de los lenguajes de
signos; o a travs de expresiones, gestos, etc.) y puede haber lenguaje sin
comunicacin (como el caso de algunos autistas con ecolalias no funcionales).
Comunicacin es un proceso de desarrollo que se origina y tiene la base en los
patrones tempranos de interaccin social. Lenguaje es el producto, el resultado
93
de ese proceso. Por tanto, en el autismo, donde estn alterados los patrones
de interaccin social recproca, es lgico que se de una alteracin en los
patrones de comunicacin tanto verbal como no verbal. Y dentro de esta
alteracin de la comunicacin, la mayor alteracin se produce,
consecuentemente, en el componente pragmtico del lenguaje, frente a los
componentes formal y semntico en los que ms que alteracin lo que se
produce es retraso en la adquisicin.

Alrededor del 50% de las personas con autismo no llegan nunca a desarrollar
un lenguaje oral funcional, aspecto que se considera un ndice de pronstico.
Adems existen variaciones intraindividuales, en el sentido de que las
manifestaciones de la comunicacin varian con el desarrollo (p.e., la ecolalia no
tiene por qu ser una manifestacin "perpetua" en el lenguaje de los nios con
autismo, y puede dejar de darse si se consiguen avances en los niveles de
competencia lingstica de la persona).

Cuales son, entonces, las caractersticas que definiran el perfil comunicativo

en el autismo?

La alteracin en la comunicacin de las personas que preentan autismo va

mucho ms all de una mayor o menor competencia en el lenguaje oral, y se
centra, principalmente, en el componente pragmtico. La pragmtica es el
conjunto de reglas que gobiernan el uso del lenguaje en un contexto social, y
ese conjunto de reglas tiene mucho que ver, para poder usarlas, con una
adecuada competencia metarrepresentacional, con una terora de la mente,
con la capacidad de tener en cuenta el estado de conocimiento de los otros, de
tener en cuenta sus deseos, creencias, intenciones, etc.

Uta Frith ha explorado detalladamente la relacin entre los problemas de

comunicacin encontrados en personas con autismo y su carencia de una
teora de la mente. Segn esta autora, esto explica los problemas que las
personas que presentan autismo tienen en cuanto a habilidades
conversacionales: no dan informacin relevante al oyente, carecen casi por
completo de espontaneidad, hacen frecuentes repeticiones de rutinas verbales,
tienen tpicos de conversacin muy restringidos, desconocen las claves para el
comienzo y la terminacin de la conversacin, y tienen una ausencia casi total
94
de comentarios.

Siguiendo a Frith, otro rasgo caracterstico es la entonacin. En el autismo no

se sabe usar la entonacin para enfatizar, informar sobre el sentido, aumentar
la comprensin, o expresar segundas intenciones. En el autismo la entonacin
no va en relacin con la emisin en el contexto, su tono suele ser entrecortado,
sin acentuacin en las palabras que lo requieren y monocorde. Y tambin
presentan problemas en cuanto al uso de los gestos: los nios autistas tienden
a usar gestos instrumentales (del tipo "ven") pero tienen problemas en la
comprensin y uso de gestos expresivos, de los que sirven para expresar
estados de sentimiento interno o para responder a los sentimientos de los
dems.

Pero hay otra caracterstica de suma importancia. Uno de los hallazgos ms

consistentes que se han encontrado al estudiar la comunicacin en el autismo
es la existencia de un perfil de funciones pragmticas caracterizado por la
escasa o nula presencia de funciones declarativas frente a un nivel ms o
menos normal de funciones de demanda.

Tanto las funciones de declaracin como las de demanda tienen sus primeras
manifestaciones, en el desarrollo normal, alrededor de los diez-doce meses de
edad en lo que Bates ha denominado 'protoimperativos' y 'protodeclarativos'.
Ambos son esquemas instrumentales triangulares -nio, persona, objeto-
interactivos. Un esquema protoimperativo se define por la utilizacin, por parte
del nio, de un adulto para conseguir un objeto o accin determinado; un
esquema protodeclarativo, por el contrario, se define por la utilizacin, por parte
del nio, de un objeto para obtenr un fin social: compartir la atencin con el
adulto.

Este hecho es importante, pues el empleo natural de la comunicacin est

mucho ms cercano a un empleo frecuente de funciones declarativas frente a
funciones imperativas (justo lo contrario que en el perfil del autismo). Dicho en
otras palabras, cuando nos comunicamos, ms que pedir o solicitar cosas a
nuestros interlocutores, declaramos, informamos, mostramos, contamos... para
compartir con ellos nuestras experiencias, deseos, intenciones, creencias...; y
justo todo esto parece en gran medida vedado cuando alguien padece autismo.
95
Cual ser entonces el papel de la intervencin?

Hoy en dia la intervencin se dirige ms a favorecer competencias

comunicativas que competencias lingsticas, y por tanto hay una estrecha
relacin entre la intervencin en el rea social y la intervencin en el rea
comunicativa. No obstante, esta ltima se caracteriza por intentar promover
estrategias de comunicacin expresiva, funcional y generalizable, usando como
vehculo de esa comunicacin el soporte ms adecuado al nivel del nio (ya
sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, acciones no diferenciadas,
etc).

Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicacin han supuesto un enorme

avance en la intervencin en poblaciones con alteraciones en la comunicacin.
En el caso concreto del autismo el programa de Comunicacin Total de Benson
Schaeffer ha sido quiz el ms utilizado y el que mejores resultados ha
ofrecido. Este programa enfatiza la espontaneidad y el lenguaje expresivo y se
estructura a travs del aprendizaje de las funciones lingsticas de expresin
de los deseos, referencia, conceptos de persona, peticin de informacin y
abstraccin, juego simblico y conversacin.

Desde los aos sesenta, y como consecuencia de la aplicacin de

procedimientos operantes de modificacin de conducta a los nios autistas, se
han propuesto diversos programas para desarrollar la comunicacin, el
lenguaje y las competencias sociales. En trminos generales, las estrategias
utilizadas en los aos sesenta y setenta implicaban el empleo de ensayos
discretos, en contextos de aprendizaje completamente individualizados, en
situaciones con un altsimo grado de contingencia y estructura. El ejemplo ms
conocido es el de los mtodos propuestos por Ivar Lovaas (Mtodo Lovaas)
para ensear "conductas verbales" a los nios autistas.

Aunque esos sistemas de enseanza, rgidamente fundamentados en los

enfoques conductistas del aprendizaje y en observaciones realizadas
generalmente en laboratorios de aprendizaje animal, fueron eficaces con
muchos nios, presentaban algunos problemas importantes:

En general, no se basaban en un marco evolutivo preciso

96
 Establecan condiciones muy artificiales de aprendizaje, que
acentuaban las dificultades de generalizacin y transferencia que
suelen tener, de por s, los nios autistas

Hacan excesivo hincapi en el desarrollo del lenguaje verbal. En

nios autistas de niveles cognitivos bajos, la carencia de un marco
evolutivo, la falta de valoracin real de sus competencias, y la
orientacin verbalista dieron lugar, en muchos casos, a "lenguajes"
superficiales, carentes de funcin y de valor comunicativo.

Desde los aos ochenta, los procedimientos para desarrollar la comunicacin y

el lenguaje en los nios autistas han cambiado mucho. Los sistemas actuales
tienen esencialmente un estilo pragmtico y funcional. Se proponen ante todo
desarrollar la comunicacin, y pueden servirse de cdigos alternativos al
lenguaje verbal. Incluyen, como puntos importantes, estrategias de
generalizacin a los contextos naturales de relacin del nio. Se atienen a un
enfoque esencialmente "positivo" de la comunicacin, cuyo valor gratificante se
acenta, adems de servir de medio para conseguir cosas, situaciones,
relaciones, etc.

Crtazar ha sealado las ventajas que el Modelo de Tratamiento Natural del

Lenguaje tiene en la intervencin para hacer frente a los dficits sociales y
comunicativos de llas personas con autismo y sigiere tener en cuenta en la
intervencin los siguientes aspectos:

Centrarse en contenidos relevantes al alumno, que sean funcionales.

Fomentar el desarrollo de conductas comunicativas autoiniciadas.

Aprender el lenguaje en medios naturales, en los lugares donde

transcurre la vida del nio.

Emplear para el tratamiento a las personas que conviven con el nio:

padre y profesores.

Existen algunos sistemas diseados especficamente para proporcionar

instrumentos de comunicacin a nios autistas. Dos de los ms extendidos son
el Programa TEACCH que fomenta la enseanza espontnea y el Programa de
Comunicacin Total de Benson Schaeffer y colaboradores. Los sistemas
97
TEACCH y de Comunicacin Total requieren casi siempre una intervencin
especfica e individualizada para adquirir capacidades de comunicacin y
lenguaje, y es necesaria la intervencin activa del entorno que rodea al nio
(familia, centro escolar, profesores, compaeros si ello es posible), no slo del
terapeuta del lenguaje, para complementar el tratamiento individualizado. En
esa labor de coordinacin es esencial el papel del psicopedagogo encargado
del seguimiento del nio.

A continuacin analizaremos con mayor profundidad cada una de las

estrategias educativas mencionadas que guardan relacin con la intervencin
educativa en el rea comunicativa.

a) Uso de sistemas alternativos de comunicacin en autismo

Ya desde las primeras caracterizaciones del autismo de Kanner y Asperger se

seala como distintivo del autismo un importante trastorno de comunicacin.
Efectivamente, en todo el espectro autista encontramos, en alguna medida,
alteraciones en el desarrollo del proceso de comunicacin y lenguaje que
pueden observarse de muy diversas formas: desde una ausencia de
manifestaciones de intencin comunicativa, ausencia de lenguaje, un lenguaje
sin una base comunicativa, hasta alteraciones en aspectos prosdicos o la
comprensin literal de los enunciados.

En muchos casos, incluso, pueden no aparecer los primeros indicios que

apuntan intenciones comunicativas: los nios no miran a los ojos del
interlocutor, no presentan conductas gestuales comunicativas, no hacen uso
social de los otros como individuos o no pronuncian palabras para transmitir
algo a alguien.

Para estas situaciones se han diseado algunos sistemas alternativos de

comunicacin o, mejor dicho, sistemas para introducir estrategias de
comunicacin en personas que presentan alteraciones comunicativas muy
discapacitantes, independientemente de la causa a que se deban.

En el caso del autismo, ya desde el inicio del desarrollo de los SAC, en la

dcada de los setenta, se empezaron a disear estrategias que posibilitaran

98
pautas de comunicacin, a partir de los trabajos pioneros de Schaeffer,
Kollinzas, Musil y McDowell.

Uno de los aspectos ms destacables es que si bien en este periodo inicial de

los SAC se detectan fuertes problemas metodolgicos, en el caso de los
programas diseados para el mbito de retraso mental y autismo presentan,
desde el primer momento, una importante organizacin procedimental y
sistemas de registro altamente estructurados, lo que va a permitir uno de los
aspectos ms importantes en el uso de los SAC: realizar una evaluacin de
seguimiento y resultados. Esto result ser as porque los programas diseados
para estas personas autistas se beneficiaron de algunas de las estrategias ms
clsicas procedentes de la tradicin de modificacin de conducta. De esta
forma se aseguraban varios aspectos: los terapeutas disponan de un sistema
estructurado con fases y pautas claramente definidas, se garantizaba una
aplicacin homognea a varias situaciones comunicativas equiparables y se
podan contratar los resultados.

Como ya se dijo, uno de los sistemas cuyo uso ha sido ampliamente extendido
en la intervencin comunicativa para personas con autismo es el programa de
habla signada para nios no verbales de Schaeffer, Musil y Kollinzas que se
conoce bajo el nombre de Comunicacin Total. Este programa es un ejemplo
de sistema de signos en el cual el terapeuta presenta al nio el habla
acompaada de un signo, se sigue la estructura de la lengua oral y se
complementan algunas palabras habladas con signos.

b) Programa de comunicacin total

El programa de comunicacin total de Schaeffer y colaboradores ha sido de

gran utilidad para el desarrollo de las capacidades comunicativas de muchos
nios autistas. Por una parte, ha ayudado a que accedieran al lenguaje oral
nios que se encontraban con grandes dificultades para hacerlo y, por otra, ha
proporcionado al menos un nmero limitado de signos funcionales a muchos
otros, cuyas incapacidades cognitivas y lingsticas hacan inaccesible por
completo el lenguaje oral.

99
El objetivo ms destacable es fomentar una produccin espontnea por parte
del nio no verbal. Este sistema realza especialmente los aspectos expresivos
y subrayan la importancia de que la persona no verbal comprenda de forma
genuina el efecto de la produccin de los signos: conseguir cosas con palabras,
en este caso son signos.

Ya desde la introduccin del programa se seala que el objetivo no es provocar

imitacin sino producir lenguaje de forma espontnea. Se prev que ofrecer al
nio no verbal habla signada va a tener como consecuencia que l producir
primero signos y quizs, posteriormente, habla signada e incluso habla, cuando
se desvanezca el signo. Este aspecto es especialmente destacable porque
ninguno de los sistemas alternativos de comunicacin van a impedir o desviar
la posible produccin oral, al contrario, tanto en este caso como en otros
pueden ser no slo aumentativos, sino incluso potenciadores del habla puesto
que se desbloquea esta va como nica de comunicacin y puede resultar ms
facilitada.

El programa diseado por Schaeffer y colaboradores se basa en una

instruccin sistemtica, rigurosa e intensiva, de manera que se asegura una
misma estrategia de enseanza validada previamente, que es progresiva y
secuenciada, en la cual los pasos estn predeterminados pero se administran
en funcin del progreso de los avances comunicativos. Adems, este
procedimiento, para ser eficaz, debe ser enseado de forma individual e
intensiva.

Estos requisitos conforman un esquema de enseanza muy acorde con otras

propuestas para trabajar con nios con severo retraso cognitivo y comunicativo.
Pero no por ello este sistema renuncia al objetivo de generalizacin en el uso,
al contrario, un criterio que permite comprobar la completa adquisicin de un
elemento signado es su uso en situaciones diversas, lo cual va a verse,
indudablemente, favorecido si los interlocutores habituales utilizan tambin el
sistema de habla signada con la persona objeto del programa de intervencin.

Una de las sealadas ventajas de este sistema es que presenta las pautas de
inicio de comunicacin sin suponer siquiera la presencia como requisito de
intencin comunicativa. Para empezar a utilizar este sistema es necesario
100
detectar algn elemento (objeto, alimento, accin, etc.) que llame la atencin
del nio y regular el ambiente (evitando el acceso directo del nio al elemento
deseado) de forma que asocie la realizacin del signo correspondiente con el
acceso a dicho elemento.

La enseanza de un signo se realiza a travs de un procedimiento de

encadenamiento hacia atrs de forma que inicialmente, a travs de un proceso
de modelado completo, se proporciona al nio toda la ayuda (se configura la
forma del signo con las propias manos del nio y se realiza) para ir retirando
progresivamente el apoyo en los elementos ltimos en el tiempo a medida que
el nio los vaya realizando de forma autnoma. Finalmente, la sola presencia
del elemento deber elicitar la produccin del signo correspondiente. Se espera
que se produzca el signo en ausencia del elemento designado para que se
produzca una comunicacin genuina, que supone un grado completo de
espontaneidad en el uso de dicho signo.

Un aspecto destacable del programa es que el entrenamiento siempre va

seguido de xito, entendiendo por ste que el sujeto que produce un signo
(modelado, pautado, instigado o espontneamente) recibe siempre un efecto
de su acto de comunicacin, es decir, toda produccin siempre es funcional.
Adems, se atribuye un propsito comunicativo, una intencin en la produccin
de signo, aunque, claramente, al principio la relacin signo producido-resultado
obtenido se hace en ausencia de intencin genuina por parte del productor del
signo. Pero este aspecto de 'suponer una intencin', que aparentemente puede
interpretarse como un 'fallo' del sistema constituye uno de los ncleos ms
valiosos para el inicio del trabajo en comunicacin en ausencia, precisamente,
de una intencin para comunicar, situacin que se observa no slo en algunos
nios con autismo, sino tambin en otros con grave retraso del desarrollo.

Los autores del sistema hablan de tres componentes del signo: posicin, forma
de la mano y movimiento. Un aspecto caracterstico de este sistema es que la
configuracin del signo (posicin y forma de la mano) debe repetirse un nmero
de veces (en su movimiento) igual al nmero de slabas de la palabra
correspondiente que designa la misma entidad en el lenguaje oral. Esta
caracterstica diferencia claramente este sistema de otros sistemas signados

101
(como el sistema bimodal) y, por supuesto, del lenguaje de signos.

Una de las peculiaridades de este sistema es que est determinado por

principios funcionales, partiendo del propio objetivo del sistema que es
desarrollar comunicacin espontnea, intencional que, desde el principio, tenga
efectos, que sea funcional, o sea pragmticamente relevante.

El sistema de habla signada se apoya en su desarrollo en una funcin bsica

como es la de demanda o declarativa., reguladora de peticin de objeto o
accin. La eleccin de esta funcin por parte de los autores del sistema se
debe a dos razones: es una de las dos primeras en el desarrollo pragmtico y
las consecuencias que produce en cuanto a conductas comunicativas son muy
eficaces y fuertemente dependientes del medio. As, una estrategia para
fomentar la aparicin espontnea de esta funcin se basa en seleccionar
aquello que es deseado por el nio a partir de elementos y rutinas de la vida
diaria.

Se puede elicitar la produccin del signo mostrando el objeto deseado (y

evitando el acceso directo del nio a l) y hacindole rpidamente el signo
correspondiente (en l, con sus manos) para inmediatamente despus
ofrecerle el objeto. A partir de esta provocadora situacin, los nios relacionan
la produccin del signo con la obtencin de lo deseado que es conseguido de
forma eficaz (siempre y rpidamente).

De esta manera el nio de convierte en sujeto y agente de su propia conducta y

aprende a regular la conducta ajena con elementos (signos, habla signada y
posteriormente, habla) que puede producir espontneamente y segn su
voluntad.

La evolucin pragmtica que se produce por la enseanza del sistema sigue

estos pasos:

expresin de deseos: peticin de objetos y actividades

referencia: denominacin, etiquetado, descripcin
conceptos personales: tales como nombres propios, expresin de
emociones...
preguntas: habilidades de investigacin

102
Mtodo TEACCH:

El programa TEACCH de Carolina del Norte para el Tratamiento y Educacin

de Nios con Autismo y discapacidades de Comunicacin relacionadas, es una
Divisin del Departamento de Psiquiatra de la Escuela de Medicina de la
Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill. Es un sistema que se basa
en la organizacin del espacio, cambio de actividades mediante agendas,
sistemas de estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la
organizacin del material para estimular la independencia del alumno.

El programa TEACCH diferencia cinco mbitos en las conductas de

comunicacin sean o no lingsticas:

las categoras semnticas,

la estructura,

la modalidad

el contexto y

la funcin.

En cada uno de estos mbitos se incluyen varias posibilidades, de forma que

se pueden establecer diferentes combinaciones que configuran mltiples actos
comunicativos. Por ejemplo, las funciones pueden ser pedir, rehusar, comentar,
dar y buscar informacin, expresar sentimientos o implicarse en rutinas
sociales.

En las actividades comunicativas que realizan tales funciones pueden incluirse

diversas categoras semnticas (como "objeto", "accin", "agente",
"experimentador", "atributo", "localizacin", etc.). Por ejemplo, si el nio dice
"Pedro ha roto el vaso grande", realiza la funcin de "comentar" y se sirve de
las categoras de agente (Pedro), accin (ha roto), objeto (el vaso) y atributo
(grande). Adems, las actividades comunicativas pueden realizarse con
diversos cdigos (palabras, signos manuales, pictogramas), con diferentes
estructuras formales y en distintos contextos.

Las dimensiones anteriores sirven para programar los objetivos de desarrollo

103
comunicativo en cada una de ellas y como claves importantes en el
procedimiento de enseanza. Por ejemplo, una idea importante del TEACCH
es que no debe modificarse ms de una dimensin cuando se establece un
nuevo objetivo comunicativo (Si se quiere ensear una nueva categora
semntica, como la de "atributo", por ejemplo, no debe modificarse ni el cdigo,
ni las funciones, ni las estructuras, ni los contextos previamente dominados por
el nio).

Las habilidades comunicativas se ensean en sesiones estructuradas

individuales, pero tambin se prev la enseanza incidental, se preparan los
ambientes naturales para que las susciten, se evocan en actividades de grupo
y se hace intervenir activamente a la familia en su enseanza y estmulo.
Durante toda la aplicacin del TEACCH se evalan rigurosamente los logros
del nio.

Ahora bien, desde un punto de vista general, los objetivos especficos de

intervencin que se pueden plantear en el rea SOCIAL estarn condicionados
por el nivel de desarrollo e incluso por el contexto de enseanza. Conviene
tener presente que no pueden considerarse de forma aislada, siendo mayor su
valor cuanto ms integrados estn en programas globalizados de intervencin
educativa. stos son algunos de ellos:

Enseanza de reglas bsicas de conducta, como por ejemplo no

desnudarse en pblico, mantener la distancia apropiada en una
interaccin, etc.

Enseanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para

iniciacin al contacto, estrategias de terminacin del contacto, etc.

Entrenamiento de claves socioemocionales: a travs del video mostrar

emociones; empleo de lotos de expresiones emocionales; estrategias
de adecuacin de la expresin emocional al contexto, etc.

Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseanza de "muletillas"

sociales para "salir del paso", etc.
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 Entrenamiento de estrategias de cooperacin social: hacer una
construccin teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad
otro, o la maestra.

Enseanza de juegos: enseanza de juegos de reglas, de juegos

simples de mesa, etc.

Fomentar la ayuda a compaeros: ensearles tareas concretas de

ayudantes de las maestras de alumnos de otro aula o nivel; favorecer
esta ayuda aprovechando las actividades externas, como excursiones,
visitas, etc.

Disear tareas de distincin entre apariencia y realidad: por ejemplo,

rellenando a alguien con trapos: "parece gordo pero en realidad es
delgado".

Enseanza de vas de acceso al conocimiento: disear tareas para la

enseanza de rutinas verbales sobre el conocimiento del tipo "lo s
porque lo he visto" "no lo s porque no lo he visto".

Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo,

discriminar lo que un compaero est viendo an cuando l no lo vea,
etc.

En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentar el uso de estrategias

instrumentales simples, en las que el instrumento sea fsico o social. Asimismo,
se fomentar la percepcin de contingencia entre sus acciones y las reacciones
del entorno (en este sentido la contraimitacin -imitacin por parte del adulto de
lo que el nio hace- puede ser, entre otras, una buena manera de conseguirlo).

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 Referencias bibliogrficas

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GIRMOGEN. Federacin Espaola del Sndrome X Frgil. SNDROME X
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