Instrumento Diagnstico

de Competencias Bsicas
en Transicin

Ministerio de Educacin Nacional

Subdireccin de Estndares y Evaluacin
 Ministerio de
Educacin Nacional
Repblica de Colombia
Cecilia Mara Vlez White
Ministra de Educacin Nacional
Isabel Segovia Ospina
Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Mnica Lpez
Directora para la Calidad de la
Educacin Preescolar, Bsica y Media
Heublyn Castro Valderrama
Subdirectora de Estndares y Evaluacin

Elementos conceptuales Grupo de Trabajo

Instrumento Diagnstico Instituto de Psicologa, Universidad del Valle:
de Competencias Bsicas en Transicin Consultores:
Hernn Snchez Ros
Ministerio de Educacin Nacional Miralba Correa Restrepo
Subdireccin de Estndares y Evaluacin Oscar Ordez Morales
Yenny Otlora Sevilla
ISBN: 958-691-291-4
Equipo de trabajo:
Diego Guerrero Lpez
2009 Primera edicin
Diana De Castro
Sandra Pea Bernate
Diseo y Diagramacin: Hernando Taborda
Julin Ricardo Hernndez
Ministerio de Educacin:
Jaime Andrs Bayona Bohrquez
Clara Helena Agudelo
Direccin de Calidad para la Educacin Luz Magally Prez Rodrguez
Preescolar, Basica y Media
Andrs Hoyos Melo
Subdireccin de Estandares y evaluacin
Sandra Jeannette Cruz Rojas
Ministerio de Educacin Nacional. Bogot,
Colombia, 2009 Grupo de Validacin:
maestras y estudiantes de transicin de Cali (Valle), Popayn
www.mineducacion.gov.co
(Cauca), Montera (Crdoba), Facatativ (Cundinamarca),
Nota: Prohibida su reproduccin total o parcial Tunja (Boyac), Tumaco (Nario) Medelln (Antioquia),
sin previa autorizacin del Ministerio de Educa- Santa Marta (Magdalena), Neiva (Huila), Bucaramanga
cin Nacional (Santander) y Santa Marta (Magdalena).
 Contenido

Presentacin 7
Introduccin 9

1. Gua Rpida 13
Presentacin 15
Queridas Maestras 17
El Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin: un asunto de
evaluacin 19
Qu es entonces el Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin? 20
Abriendo el Maletn Rojo: De qu est compuesto el Instrumento? 21
Qu son las competencias bsicas? 22
Qu son los funcionamientos cognitivos? 23
Qu son lo descriptores de desempeos? 23
Haciendo una sntesis: Qu relacin guardan los componentes del Instrumento con las
concepciones de nio y de desarrollo? 24
Los componentes en el instrumento 27
Contenido del Instrumento: Lo que los nios pueden hacer y las maestras observar 30
Despedida 35

2. Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en transicin: hacia

una articulacion 37
1. Contexto vigente y antecedentes 39
2. Referentes de Articulacin 41
 3. Reflexin sobre cuestiones prcticas 45
A manera de conclusin 52

3. El Instrumento 55
3.1 Actividad No. 1: Qu pasar? Qu pasar? 58
3.2 Actividad No. 2: Cuento para sentir 66
3.3 Actividad No.3: Exploremos las primeras ideas sobre escritura 70
3.4 Actividad No. 4: Juegos de reglas de la comunidad 71
3.5 Actividad No. 5: Vamos a abrir un nuevo Zoolgico 72
3.6 Actividad No. 6: El zoolgico Animala ya est cuerdo 74
3.7 Actividad No. 7: Quin fue? 78
3.8 Actividad No. 8: La bsqueda de la cmara 79

4. Registro y anlisis de desempeos 83

La Rejilla (Anexo 1) 101
Competencia Comunicativa 101
Competencia Ciudadana 102
Competencia Matemtica 102
Competencia Cientfica 103

5 cronograma de actividades 105

6 bibliografa 107

7 Anexo Rejillas de registro 111

 El Ministerio de Educacin Nacional
reconoce a las nias y nios,
a las maestras y maestros en igualdad
de derechos y oportunidades.

En este documento se hace referencia a los nios

y a las maestras para facilitar la lectura
de contenidos propuestos a todas y todos los lectores.
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar

6
 Guia rpida
S
abemos que si logramos ofrecer a los
nios y nias un preescolar de ca-
lidad, logramos fortalecer las bases
para una buena educacin y darles herra-
mientas que les permitan asumir sus vidas
con entusiasmo y llenas de sentido para
contribuir en la construccin de un pas
ms solidario, equitativo y en paz.
Por ello, el Ministerio de Educacin Na-
cional, a travs de la Revolucin Educativa,
se ha comprometido a elaborar una polti-
ca educativa para la primera infancia. Esta
poltica incluye estrategias de cobertura y
fundamentalmente de calidad, que ayuden
tanto a docentes como a padres y madres
de familia a descubrir las maravillosas capa-
cidades cognitivas y sociales que poseen to-
dos los nios y nias desde muy pequeos
y ponen en funcionamiento al abordar una
actividad o al relacionarse con otros nios o
adultos cercanos.
Sin lugar a dudas, todo padre o madre de
familia y docente que trabaja con primera
Presentacin
infancia posee el don extraordinario de en-
tender sus lenguajes, juegos y actitudes. Sin
embargo, al ser estos tan complejos, requie-
ren orientaciones y herramientas bsicas de
observacin que les permitan comprender
y enriquecer esas maneras de ser, pensar y
actuar.
En este contexto, el Ministerio de Educa-
cin Nacional, con la colaboracin del Ins-
tituto de Psicologa de la Universidad del
Valle, prepar un instrumento para apoyar a
las docentes del grado de Transicin en el
conocimiento de sus estudiantes. De tal ma-
nera, que al inicio del ao escolar puedan
caracterizar con mayor precisin las compe-
tencias bsicas ya alcanzadas por los nios
y nias, comprender sus emociones y mane-
ras de significar el mundo y reconocer las
herramientas cognitivas y sociales que uti-
lizan al responder a las demandas de una
tarea determinada.
Todo esto, con el fin de alcanzar una mi-
rada positiva del nio y tener elementos que
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
les permitan programar y planear el ao es-
colar en ambientes ldicos y amables, enri-
quecidos pedaggicamente, para jalonar el
desarrollo de las competencias de los nios
a niveles ms altos de complejidad, partien-
do de su estado actual y de sus caractersti-
cas particulares: motrices, afectivas, cultura-
les, tnicas y regionales.
Agradecemos al equipo de investigadores
de la Universidad del Valle, a las docentes
de Transicin de Cali, Popayn, Fusagasug,
Montera; Medelln, Santa Marta, Neiva, Bu-
caramanga, Tunja, Tumaco por su participa-
8
Aprender
y Jugar
cin en esta propuesta, a los nios y nias
que jugaron y trabajaron con nosotros para
validar el instrumento de evaluacin y a la
Secretara de Educacin de Bogot por faci-
litarnos el material y el documento Evalua-
cin Censal de Competencias Bsicas en el
grado obligatorio de Preescolar: Transicin,
que aplicaron en el 2004 en los colegios ofi-
ciales y privados de Bogot, y por compartir
con nosotros la experiencia de esa aplica-
cin, la cual sirvi como un referente signifi-
cativo para la construccin de la propuesta
nacional.
Ministerio de Educacin Nacional
 Guia rpida
L
a educacin de los nios de edad pre-
escolar constituye a todas luces una
empresa compleja. Proponer escena-
rios que afecten significativamente su desa-
rrollo y su aprendizaje, exige a las maestras y
a todos los agentes responsables de su edu-
cacin y cuidado, conocer la manera como
ellos se piensan a s mismos, a las dems
personas, a los objetos y al mundo en el que
estn inmersos.
La premisa todos los nios piensan bien
desde temprana edad implica aceptar que
cuando llegan al grado Transicin han al-
canzado un desarrollo de sus competencias
que les permite enfrentarse y resolver los
problemas que plantea su entorno. Lograr
una educacin preescolar de alta calidad
demanda el reconocimiento de esta amplia
gama de competencias que los nios utili-
zan para construir activamente su conoci-
miento y para responder a diferentes tipos
de situaciones, desde antes de acceder a la
escolarizacin formal. El Ministerio de Edu-
Introduccin
cacin Nacional y el Centro de Investigacio-
nes en Psicologa, Cognicin y Cultura de
la Universidad del Valle, trabajaron conjun-
tamente para construir un instrumento que
permita a las maestras de Transicin cono-
cer y comprender lo que los nios saben y
son capaces de hacer.
Los antecedentes que respalda el Instru-
mento Diagnstico de Competencias Bsicas
en Transicin son: 1) el conocimiento acu-
mulado sobre el desarrollo social y cogni-
tivo de los nios preescolares y la variedad
de competencias que poseen, producto de
15 aos de trabajo de investigacin e inter-
vencin en infancia de cuatro grupos de la
Universidad del Valle: Cognicin y Desarro-
llo Representacional; Desarrollo Psicolgico
en Contextos; Lenguaje, Cognicin y Educa-
cin; y Matemtica y Cognicin; 2) el reco-
nocimiento que el Ministerio de Educacin
Nacional hace a la necesidad urgente por
mejorar la calidad de la educacin en el
grado de Transicin en Colombia y su inte-
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
rs por proponer estrategias para solventar-
la, y 3) el empeo de un gran nmero de
maestras y agentes educativos interesados
en conocer las posibilidades y conquistas
de los nios.
El Instrumento Diagnstico de Competen-
cias Bsicas en Transicin brinda un con-
junto de escenarios diseados para que
las maestras puedan identificar y describir
algunas de las competencias que los nios
ponen en evidencia al enfrentarse a diferen-
tes situaciones relacionadas con el mundo
social, fsico y natural. Con este propsito,
el instrumento permite la descripcin de
cuatro competencias bsicas para el desa-
rrollo en la infancia: comunicativa, ciuda-
10 dana, cientfica y matemtica. Cada una
de estas competencias se traduce en una
serie de funcionamientos cognitivos que se
despliegan durante variadas actividades,
como situaciones de resolucin de proble-
mas, cuentos y juegos. El instrumento ofrece
a las maestras un conjunto de descriptores
de desempeos tpicos de los nios que dan
cuenta del uso de los funcionamientos cog-
nitivos al enfrentarse al tipo de actividades
que les permite inferir la manera como se
despliegan las competencias.
El instrumento se apoya en los lineamien-
tos propuestos por diferentes documentos
de trabajo sobre Desarrollo infantil y compe-
tencias en Primera Infancia que el Ministe-
rio de Educacin Nacional ha producido re-
cientemente (e.g. MEN 2009), con los cuales
se comparte su concepcin de desarrollo y
el marco conceptual que permite promover
estrategias educativas relevantes en el traba-
jo con los nios. En este marco institucional,
resulta importante resaltar dos concepcio-
Aprender
y Jugar
nes que subyacen al instrumento: una con-
cepcin del nio y una concepcin de la
evaluacin en el contexto educativo.
El instrumento promueve una concep-
cin en positivo de los nios, de su mente
y de su desarrollo, busca restituir la mirada
a sus logros, a sus capacidades y saberes y
trascender la visin tradicional de un nio
pasivo que poco sabe o que no siente inte-
rs por el conocimiento. El instrumento pro-
pone que las competencias de los nios no
son rgidas ni estticas, ni se presentan de la
misma manera en todos; por el contrario, se
transforman, se movilizan y se complejizan
a medida que los nios se enriquecen con
nuevas experiencias y conocimientos.
El desarrollo de las competencias depen-
de de las condiciones familiares, ambienta-
les y culturales de los nios. Colombia es un
pas multitnico y multicultural, con varia-
das caractersticas geogrficas, econmicas
y sociales que marcan diferencias y particu-
laridades en la crianza y educacin de los
nios. Tales caractersticas hacen que ellos
adquieran maneras muy propias para hacer
uso de sus competencias ante los retos que
deben abordar en situaciones cotidianas y
novedosas. Si las maestras logran compren-
der lo que los nios son capaces de hacer
cuando llegan a Transicin, podrn generar
mejores ambientes de aprendizaje y sociali-
zacin en el aula.
La mirada al nio plantea ajustes a la con-
cepcin de evaluacin. En este instrumento,
la evaluacin se concibe como una estrate-
gia que permite la observacin, descripcin
y seguimiento del conjunto de competen-
cias que los nios evidencian en el momen-
to de enfrentarse a las diferentes actividades
 Guia rpida
propuestas y mejor an, restituir lo que los
nios ya poseen antes de estas actividades.
Esto quiere decir que el instrumento favore-
ce la mirada a la evaluacin como un pro-
ceso continuo y sistemtico que permite a
las maestras darse cuenta de cmo se trans-
forma permanentemente el pensamiento y
las formas de interaccin de los nios, para
generar estrategias educativas que los ayu-
den a progresar y a subsanar las dificultades
que se les presenten.
Por esta razn, el instrumento no se trata
de una prueba psicolgica, dado que la in-
tencin y el inters no es medir o calificar
lo que ellos saben o la cantidad de cono-
cimiento que poseen. Desde esta perspecti-
va, la observacin y descripcin que se pro-
pone no corresponde con una evaluacin
tradicional. El instrumento es de naturaleza
estrictamente cualitativa y se concibe como
una herramienta para observar los desem-
peos de los nios y analizar la manera
cmo comprenden las situaciones a las que
se enfrentan da a da, todo aquello que sa-
ben, que saben hacer y que pueden hacer.
En otras palabras, el instrumento ofrece es-
cenarios para entender las modalidades de
acceso al conocimiento y organizacin del
mundo.
El instrumento presenta un grupo de ta-
reas para que las maestras comprendan el
amplio abanico de respuestas de los nios
que rompe con las respuestas convenciona-
les anticipadas por la escuela. No se encuen-
tran respuesta correcta, los nios solucionan
las tareas desde sus propios puntos de vista,
con sus recursos y comprensiones particula-
res de las consignas y de los elementos que
se presentan.
Ms que medir cunto saber poseen, o
evaluar si tienen o no una competencia, se
trata de reconocer y caracterizar las habili-
dades cognitivas y sociales que ellos ponen
en funcionamiento al responder a las de-
mandas de las tareas propuestas y la varie-
dad de estrategias que utilizan para resolver
una situacin.
Pensando especialmente en aquellos ni-
os que vienen por primera vez a la escue-
la, se propone aplicar el instrumento el se-
gundo mes del ao escolar, una vez que la
maestra los ha observado y ha creado un
ambiente de confianza y camaradera en el
aula. Es necesario aclarar que el instrumen-
to no puede ser utilizado como una prue-
ba de seleccin a una institucin escolar. 11
Es una herramienta para que la maestra de
transicin pueda conocer y apoyar a sus es-
tudiantes, y logre programar el ao escolar
acorde a las competencias bsicas del nio
y a sus contextos de interaccin en su co-
munidad de origen. Por esta razn, es cada
maestra de Transicin quien aplica el instru-
mento, observa y analiza cada desempeo,
y al final obtiene una serie de resultados
que permiten describir a cada uno de sus
nios y generar situaciones de aprendiza-
je y estrategias educativas pertinentes para
todo el ao.
En este documento,las maestras del grado
de Transicin encontrarn cinco captulos.
El primer captulo compuesto de una gua
rpida en la que se describe de manera gil
los propsitos y fundamentos que sustentan
el Instrumento, se realiza un despliegue di-
dctico de la estructura y marco concep-
tual del mismo; y finalmente se expone una
serie de ejemplos de actuaciones cotidia-
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
nas de los nios con el propsito de brindar
una mejor orientacin y comprensin del
trabajo que se realizar durante la aplica-
cin del instrumento. El segundo captulo, el
cual contiene una reflexin en torno a las
dimensiones del desarrollo y competencias
bsicas en transicin, y la articulacin entre
ambos conceptos. El tercer captulo referi-
do al instrumento propiamente dicho, pre-
senta la descripcin de las actividades con
los descriptores de desempeo que permi-
tirn evidenciar los funcionamientos cogni-
tivos de las competencias, las orientaciones
12
Aprender
y Jugar
para su ejecucin y el tipo de material que
se requiere en cada actividad. El cuarto ca-
ptulo presenta las modalidades de registro
y el anlisis de los desempeos de los es-
tudiantes, con las rejillas correspondientes.
El quinto captulo contiene una propuesta
de organizacin de las actividades para su
aplicacin.
Esperamos que este instrumento le sea de
gran utilidad a la maestra de Transicin para
conocer a sus estudiantes y para generar en
ellos confianza en sus capacidades y deseos
por el aprendizaje escolar.
Guia rpida

1. Gua Rpida

13
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar

14
 Guia rpida
E
l Ministerio de Educacin Nacional
comprometido con una educacin
preescolar de alta calidad ha disea-
do el Instrumento Diagnstico de Competen-
cias Bsicas en Transicin, a partir del cual
es posible observar, conocer y describir las
competencias de los nios que asisten a
este grado por la importancia que ellas tie-
nen para el desarrollo de aprendizajes signi-
ficativos, no slo en el presente inmediato,
sino durante toda la vida escolar. Sabemos
que la publicacin de este documento y del
instrumento, son una necesidad para el pas
y al mismo tiempo una oportunidad para
que las docentes renueven su accionar y
mantengan una actitud reflexiva sobre las
relaciones pedaggicas que se dan en el
aula, en donde los nios, sus conocimientos
y saberes son tenidos en cuenta e ingresen
de manera permanente al saln de clases.
Con el propsito de mejorar la calidad
educativa en la primera infancia, hemos
realizado la apuesta en la consolidacin de
Presentacin
15
bases adecuadas para la formacin en el
primer grado obligatorio de la educacin
formal. Por ello, el instrumento de fundamen-
ta en el conocimiento cientfico acumulado
sobre el desarrollo social y cognitivo de los
nios preescolares y en la experiencia de
maestras y agentes educativos interesados
en conocer las posibilidades o conquistas
de los nios en nuestro pas.
El Instrumento Diagnstico de Competen-
cias Bsicas en Transicin que hoy ponemos
en las manos de las maestras, es fundamen-
talmente una nueva herramienta para apo-
yar su labor cotidiana. En esencia, es un
aporte al conocimiento que ya tienen acer-
ca de los nios, para que conozcan cada
vez ms, la manera como estos piensan y se
relacionan con el mundo; es decir para que
identifiquen claramente , lo que ellos saben
y son capaces de hacer. Estamos seguros que
si las maestras logran vislumbrar tales accio-
nes, podrn generar mejores ambientes de
aprendizaje y socializacin en el aula, situa-
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
cin que redundar en el desarrollo de los
nios como personas y como ciudadanos.
Reconocemos la labor que da a da ha-
cen las docentes del grado de Transicin, su
sensibilidad para percibir las potencialida-
des de los nios y sus capacidades reflexi-
vas en torno a lo que sucede en el aula y
fuera de ella en relacin con los nios. Por
ello, hoy entregamos un instrumento flexi-
ble y cualitativo, que contempla la evalua-
cin como un aspecto significativo de las
actividades en el aula. Las maestras podrn
aplicarlo para descubrir y describir las com-
petencias de los nios y as planear sus ac-
tividades de aula, teniendo en cuenta las
particularidades, potencialidades y limita-
16 ciones de cada uno de sus estudiantes.
Invitamos al colectivo de docentes de
Transicin en el pas a apropiarse de este
Instrumento tanto en su componente te-
rico como aplicado. Queremos que hagan
suyas las nociones de competencia, fun-
cionamiento cognitivo y descriptores de
desempeo, elementos fundamentales que
constituyen el Instrumento, debido a que
todos ellos son conceptos y herramientas
tiles la hora de comprender las acciones
Aprender
y Jugar
y expresiones cotidianas de los nios. Igual-
mente esperamos tambin, que mediante
la aplicacin del instrumento, las docentes
apoyadas en una reflexin permanente de
las relaciones que se establecen dentro y
fuera del aula, logren redescubrir a los ni-
os que asisten a sus aulas y valorar sus de-
sarrollos.
Estamos seguros que el material que hoy
entregamos ser de gran utilidad en el aula,
no slo porque les ayudar a conocer me-
jor a sus estudiantes, sino porque a partir
de la informacin que l arroje, las maes-
tras podrn generar en sus educandos con-
fianza en sus capacidades y deseos por el
aprendizaje.
Finalmente hay que mencionar que en el
presente documento condensamos de ma-
nera gil los propsitos y fundamentos que
sustentan el Instrumento; realizamos un des-
pliegue didctico de la estructura y marco
conceptual del mismo; y en la seccin ulti-
ma, elaboramos una serie de ejemplos de
actuaciones cotidianas de los nios con el
propsito de brindar una mejor orientacin
y comprensin del trabajo que se realizar
durante la aplicacin del instrumento.
 Guia rpida
Queridas Maestras
E
l Instrumento Diagnstico de Compe-
tencias Bsicas en Transicin ha sido
pensado como un elemento funda-
mental para apoyar la labor que cotidiana-
mente ustedes realizan con los nios. Esta-
mos seguros que su contenido ser de gran
utilidad no solo para la aplicacin del mis-
mo instrumento, sino para empezar a apro-
piarse de una nueva manera de observar y
comprender a los nios que asisten a las au-
las de las escuelas en nuestro pas.
Sabemos de la importancia de articular el
grado Transicin con la educacin inicial y
con el resto de la educacin formal a partir
del enfoque por competencias. Ustedes ha-
cen parte de esta articulacin al participar
activamente en el trnsito de la vida familiar
y comunitaria, a la vida escolar de los nios;
es por ello que les hacemos entrega de este
Instrumento y las invitamos a abrir el male-
tn rojo y a hacer suyo lo que hay adentro.
Decimos hacer suyo, porque cuando apli-
quen el instrumento se darn cuenta que l
17
implica una nueva manera de ver la cotidia-
nidad del aula, que contribuye a innovar su
quehacer en cuanto a la planeacin de las
actividades escolares y en lo que respecta a
la valoracin y anlisis de las competencias
de los educandos.
Las competencias las comenzamos a
desarrollar los seres humanos desde nues-
tro nacimiento, por ello, en la educacin
formal, se han concretado y privilegiado
algunas que denominaremos bsicas, por
la importancia que ellas tienen para el de-
sarrollo pleno de las personas, las cuales
continan desarrollndose durante toda la
vida. Les anticipamos que esta perspectiva
en absoluto entra en contradiccin con el
enfoque que contempla el desarrollo de di-
mensiones, el cual ustedes vienen manejan-
do ya hace varios aos, como se sustenta en
el aparte conceptual incluido en este docu-
mento, por el contrario, se trata ms bien de
una ampliacin de la perspectiva, a la vez
de ser un impulso, refuerzo y apoyo a sus
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
proyectos pedaggicos y actividades en ge-
neral en el aula.
Queremos con esta cartilla facilitar su
acercamiento al Instrumento y acompaar-
las en la tarea de conocer todas las posibi-
lidades que l brinda, a travs de la figura
de una profesora real y concreta llamada
Clarita, quien es una maestra de grado Tran-
sicin que se desempea en un estableci-
miento educativo de Colombia. Asimismo,
presentaremos la relacin de las maestras
con el maletn rojo, donde al igual que
18
Aprender
y Jugar
todas ustedes, ella hace observaciones y
se plantea interrogantes fundamentales,
los cuales nosotros procuraremos respon-
der con claridad y precisin. De antemano
agradecemos los aportes que las maestras
colombianas nos alleguen, toda vez que
sus inquietudes enriquecen y contribuyen
a esta propuesta.
A continuacin y durante toda la exten-
sin de esta gua, ustedes y nosotros tene-
mos una cita que seguro les ser de ayuda.
Sean todas bienvenidas!
Equipo Ministerio de Educacin
 Guia rpida
El Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas en Transicin:
un asunto de evaluacin
C
uando la profe Clarita vio por primera
vez el maletn rojo y el nombre Instru-
mento Diagnstico de Competencias
Bsicas en Transicin lo primero que pen-
s fue Qu traern ahora los del Ministe- constante y continua y las formas en que
rio?... nuevas actividades? y yo con tanto
trabajo, aunque al leer competencias b-
sicas pens qu ser eso? tivas que ayudan a los nios a progresar
Clarita se mostr interesada en un primer
momento, en saber qu traa adentro el ma-
letn y a qu se referan con eso de compe-
tencias bsicas.
Aunque de algo si estaba segura y era que
el nuevo instrumento que llegaba en ese
maletn, era una estrategia para evaluar a
los nios que ingresaron al grado transicin.
En parte Clarita tiene razn en esta lti-
ma apreciacin. Decimos en parte porque
es muy importante aclarar la manera como
aqu estamos entendiendo la evaluacin
para los nios que cursan transicin.
La evaluacin que se realiza a travs del
Instrumento es de carcter cualitativo y
19
se concibe como un proceso continuo
y sistemtico, que permite a las maes-
tras darse cuenta de cmo se transforma
el pensamiento de los nios de manera
ellos interactan. De este modo, la evalua-
cin permite generar estrategias educa-
y a transformar las dificultades que se les
presentan.
La evaluacin es un proceso que
permite la observacin, identifica-
cin y seguimiento de un conjunto
de competencias que los nios evi-
dencian cuando se enfrentan a las
actividades propuestas, adems
de rescatar lo que los nios ya po-
seen o conocen. As mismo, es una
actividad importante dentro del
proceso de enseanza, porque con-
tribuye a orientar el trabajo de las
maestras en el aula.
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
Extraa concepcin de evaluacin pen- ficos ms avanzados en torno al desarrollo
s la profesora Clarita, pues ella sabe de las
otras funciones de la evaluacin, asociadas
con la calificacin o la aprobacin. Igual-
mente conoce que a menudo la evaluacin
no es el mejor momento ni para los profe-
sores ni para los alumnos. Por ello invitamos
a Clarita y las dems maestras de transicin
del pas a repensar la evaluacin, toda vez
que el Instrumento del maletn rojo no pre-
tende medir o calificar lo que los nios
saben o la cantidad de conocimiento que
poseen. Tampoco hay all respuestas co-
rrectas e incorrectas.
Qu es entonces el Instrumento
20 Diagnstico de Competencias
Bsicas en Transicin?
Es una nueva herramienta con la que
cuentan las maestras que laboran en ese
grado, la cual ha sido desarrollada y valida-
da por el Ministerio de Educacin Nacional
y el Instituto de Psicologa de la Universidad
del Valle, pensando en el mejoramiento de
la calidad educativa. Podemos decir que en
el Instrumento se renen dos elementos im-
portantes: por un lado la inclusin del grado
de Transicin en el enfoque de competen-
cias y de otros lado que el instrumento se
apoya en las teoras y conocimientos cient-
Aprender
y Jugar
cognitivo y social de los nios.
Es una herramienta con la que cuen-
ta la maestra de transicin para co-
nocer y apoyar de una manera per-
tinente a sus estudiantes, toda vez
que le brinda una variada y valiosa
informacin sobre los desarrollos
de de las competencias bsicas de
cada nio, permitindole planear y
programar el ao escolar de acuer-
do con las necesidades especificas
del educando y sus contextos de in-
teraccin en su comunidad de ori-
gen.
El Instrumento se vale de diferentes ac-
tividades diseadas para que las docentes
puedan identificar, describir y analizar
algunas de las competencias bsicas que
los nios usan al enfrentarse a diferentes si-
tuaciones con que se encuentran da a da.
En ello subyacen dos nociones que de ma-
nera transversal son fundamento del Instru-
mento: una concepcin en positivo de los
nios y una mirada nueva, tambin en posi-
tivo, sobre el concepto de desarrollo.Veamos
en qu consisten estas dos:
 Guia rpida
Nios
Cuando los nios llegan a transicin, ya
cuentan con competencias que les permi-
ten resolver los problemas y situaciones que
les plantea su entorno
De acuerdo con esta nocin, los nios:
nacen con sofisticadas capacidades.
construyen nuevas herramientas para pensar
procesan y transforman la informacin
que reciben de su entorno
construyen activamente su conocimiento
tienen habilidades cognitivas y sociales
que cotidianamente usan para resolver
problemas.
comprenden las situaciones de la vida co-
tidiana
A partir de estas concepciones, el Instru-
mento Diagnstico de Competencias B-
sicas en Transicin busca restituir la mirada
sobre las conquistas de los nios, sobre sus
habilidades y saberes, al igual que tras-
cender la visin tradicional de un nio pasi-
vo que poco sabe, que no siente inters por
el conocimiento o que por primera vez est
en un escenario de aprendizaje. En tal senti-
do, propone que las competencias de los ni-
os no se presentan de la misma manera en
todos, ellas se desarrollan, se transforman, se
movilizan y se complejizan en cada nio a
medida que se enriquecen con nuevas expe-
riencias y conocimientos en su entorno so-
cial y cultural particular, el cual se extiende
ms all de los muros de la escuela.
Desarrollo
El desarrollo se entiende como un proceso
de reconstruccin y reorganizacin
permanente, no lineal, continuo e integral de
las modalidades de acceso al conocimiento y
organizacin de significados del mundo.
De acuerdo con esta nocin, el desarrollo:
expresa avances y retrocesos, lo que signifi-
ca que no siempre se avanza de un estado
de comprensin inferior a otro superior
no tiene un punto cero de inicio ni un pun-
to final de llegada.
demuestra que siempre existen condicio-
nes previas a partir de las cuales el nio
construye y reorganiza. 21
se considera como un todo integral debi-
do a que las diferentes dimensiones del
desarrollo estn ntimamente relacionadas
entre s.
Abriendo el Maletn Rojo:
De qu est compuesto el
Instrumento?
A esta altura la profe Clarita ya est ansiosa
por saber qu son las competencias bsicas,
y se pregunta qu es lo que podr describir
y analizar? a qu es a lo que podr hacer se-
guimiento? Qu hay dentro del maletn que
me permitir hablar de competencias en
mi aula?. A continuacin desarrollaremos
brevemente las nociones que fundamentan
conceptualmente el Instrumento y que a la
vez describiremos los componentes que lo
conforman.
El primer componente lo constituyen las
actividades: cuentos, tareas y juegos, son
la base primera con que se encuentran las
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
maestras en el Instrumento. Cada actividad
ha sido diseada con un material y un pro-
cedimiento que ayuda a movilizar la ac-
tuacin de los nios y el despliegue de sus
competencias.
Las actividades son los escenarios
de desempeo de los nios a travs
de las cuales podrn mostrar el de-
sarrollo de sus competencias.
Cuando los nios espontneamente jue-
gan, resuelven problemas o se acercan a los
textos escritos ponen en evidencia sus com-
petencias. Por ello es importante dar espa-
22 cio a esa espontaneidad en el marco de una
relacin de afecto, de confianza y de segu-
ridad entre las maestras y los nios. Luego,
con la disposicin de espacio y tiempo, las
docentes estarn casi listas para realizar ta-
les actividades con los nios en su aula.
Decimos casi por cuanto har falta in-
corporar algunos elementos necesarios
para observar desde esta nueva perspecti-
va, ellos sern como lentes nuevos a tra-
vs de los cuales las profesoras harn las
observaciones de las actuaciones de los
nios en dichas actividades. No basta con
observar lo que los nios hacen, ello ser
insuficiente sino se cuenta con los ele-
mentos o instrumentos de anlisis y com-
prensin necesarios para avanzar en la
descripcin de competencias bsicas.
Sabemos de la habilidad y sensibilidad de
las docentes de transicin para observar la
actividad de los nios y partimos de ella
para hacerles un aporte.
Aprender
y Jugar
Nos referimos entonces a los otros tres
componentes del Instrumento: competen-
cias, funcionamientos cognitivos y descrip-
tores de desempeo.
Qu son las competencias
bsicas?
Este instrumento entiende por competen-
cias bsicas como el conjunto de conoci-
mientos, habilidades, actitudes, com-
prensiones y disposiciones cognitivas,
socio afectivas y psicomotoras apropia-
damente relacionadas entre s para fa-
cilitar el desempeo flexible, eficaz y
con sentido de una actividad en contex-
tos relativamente nuevos y retadores.
Sabemos que desde que nacen y durante
toda la infancia, los nios hacen uso de sus
habilidades de manera creativa y flexible
cuando se enfrentan a las diversas situacio-
nes de su vida cotidiana, por lo que entende-
mos que dicho saber hacer es resultado del
desarrollo y de las relaciones (con l mismo,
con otros y con los objetos) en el entorno
en que l vive (dentro y fuera de la escuela).
Cuando decimos que el nio se desempe-
a bien en diferentes contextos, afirmamos
que puede actuar en consonancia con las
demandas de una tarea o problema en si-
tuaciones determinadas dentro de su am-
biente habitual (aula de clase, casa, comu-
nidad); asimismo estamos diciendo que es
poseedor de conocimientos y habilidades,
los cuales se constituyen en recursos dispo-
nibles para relacionarse con el mundo.Todo
esto en su conjunto, les permite a los nios
comprender su realidad, adaptarse a ella e
incluso transformarla.
 Guia rpida

Para tener en cuenta

Todos los nios reconstruyen progresivamente competencias que les
ayudan a transformar su relacin con el entorno.
Las competencias se hacen ms complejas en la medida en que el nio se
enfrenta a juegos y actividades que implican esfuerzos y retos.
Las competencias desarrolladas desde la primera infancia se reelabo-
ran a lo largo del ciclo de vida. No son estticas.
Las competencias les permiten a los nios tener un conocimiento de s
mismos, de su entorno fsico y social, estableciendo la base para apren-
dizajes posteriores y para su enriquecimiento personal y social.
Las competencias posibilitan en los nios un saber y un hacer para re-
lacionarse con el mundo.

Qu son los funcionamientos situaciones, se comporta intencionalmente

cognitivos?
Son procesos mentales que se desarro-
llan desde la infancia temprana, los cuales
los nios usan como recursos para com-
prender el mundo, representrselo y
operar en l.
Cuando se habla de funcionamientos
cognitivos pensamos en la mente en per-
manente actividad, debido a que estos
funcionamientos intervienen ponindose
en marcha de manera simultnea cuando
se est ante situaciones de diferente natu-
raleza. As por ejemplo, cuando la situacin
es comunicativa y el nio requiere expresar
sus ideas, deseos, emociones o intereses, son
especialmente los funcionamientos cogniti-
vos propios de la competencia comunicati-
va los que contribuyen.
En el amplio abanico de actividades o si-
tuaciones de la vida diaria, el nio interroga
circunstancias, infiere eventos, supone he-
chos, hace hiptesis sobre el funcionamien-
to de las cosas, expresa sus pensamientos
o deseos, abstrae regularidades, interpreta
y en general, resuelve un sinnmero de pro-
blemas mediante la actividad de sus funcio-
namientos cognitivos, los cuales actan en 23
simultneo. A menudo no basta un slo fun-
cionamiento para resolver un problema, sino
que se acude a varios para responder a l.
La competencia del nio durante su
participacin en una actividad cons-
tituye una sntesis de la actuacin
simultnea de varios funcionamien-
tos cognitivos que resultan relevan-
tes para responder a las demandas
de esa actividad particular.
Qu son lo descriptores de
desempeos?
Se entiende por desempeo las secuen-
cias de accin o comportamientos que los
nios ejecutan para lograr un fin, por ejem-
plo todo lo que el nio hace o manifiesta
cuando realiza una actividad propuesta por
la maestra. Los desempeos son entonces, lo
que las maestras observan y por tanto, es la
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
fuente de informacin con que cuentan
para inferir los funcionamientos cognitivos.
As, el anlisis de los desempeos es lo
que conduce a las docentes a indicar que
los nios emplean variados funcionamien-
tos cognitivos en cualquier actividad, que
demuestran su gran riqueza de saberes, con
una actividad mental organizada, autorregu-
lada y compleja para elaborar su experien-
cia, sistematizar informacin, construir co-
nocimiento y apropiarse de su entorno.
En el Instrumento, los descriptores
de desempeos constituyen an-
lisis organizados de las produc-
ciones de los nios que ponen en
24 evidencia los funcionamientos cog-
nitivos en cada competencia.
Los descriptores son una estrategia meto-
dolgica para que las maestras puedan des-
cribir cualitativamente lo que sus educan-
dos saben hacer. En esta medida, cada uno de
los descriptores agrupa diversos desempeos
Aprender
y Jugar
o comportamientos posibles del nio cuando
se enfrenta a una tarea o actividad. Dicha des-
cripcin cualitativa le permite a la profesora
contar con una informacin importante acer-
ca de los funcionamientos cognitivos.
Haciendo una sntesis:
Qu relacin guardan los
componentes del Instrumento
con las concepciones de nio y
de desarrollo?
Hacia los cuatro o cinco aos de edad,
cuando los nios ingresan a Transicin son
muchas las competencias que se han desa-
rrollado, teniendo formas bastante comple-
jas que las maestras pueden descubrir y for-
talecer.
El siguiente cuadro resume las relaciones
entre las cinco nociones que hemos aborda-
do hasta aqu. Se consideran tres de los com-
ponentes del Instrumento (competencias,
funcionamientos cognitivos y descriptores de
desempeos) y las dos nociones transversa-
les que hemos sealado (nio y desarrollo).
 Guia rpida
Nio
Competencias Los nios tienen un saber que les per-
mite desempearse adecuadamente
en su medio desde antes de ingresar
a la educacin formal. Han hecho uso
y han construido sus competencias en
contextos variados dentro de su cultu-
ra.
Funcionamientos Los nios piensan y piensan bien:
Cognitivos emplean funcionamientos cognitivos
variados y complejos para compren-
der y construir conocimiento sobre el
mundo, por lo que decimos que son
activos en sus procesos de aprendizaje.
Descriptores de Los nios, en tanto construyen su
desempeos conocimiento, resuelven problemas
mostrando desempeos que pue-
den ser descritos de manera organi-
zada.
Desarrollo
Las competencias no permanecen estti-
cas, ni son fijas de cada edad; al contra-
rio, se transforman, se movilizan y se reor-
ganizan constantemente en el desarrollo.
Los funcionamientos cognitivos se com-
plejizan en cada nio y se observan va-
riaciones entre nios. No todos los nios
a la misma edad emplean sus funciona-
mientos cognitivos de igual manera.
La mayora de los nios pueden presen-
tar en una misma actividad desempeos
que pertenecen a descriptores diferentes,
incluso algunas veces descriptores me-
nos avanzados que las veces anteriores 25
en que se han enfrentado a la misma ac-
tividad.
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar

26
 Guia rpida
Los componentes en el instrumento
H
abiendo alcanzado una compren-
sin bsica de los conceptos que
fundamentan el Instrumento que se
halla en el maletn rojo, la profesora Clarita
avanza sobre el material que hay en l; es
as como se interroga por su contenido en
concreto, cmo es que tales conceptos son
plasmados dentro del Instrumento?, cules
son las actividades?, cules son las compe-
tencias bsicas que podr describir?, sern los cuales registraremos tres o cuatro por
esas todas las competencias que tiene un
nio a los cinco aos?, cules sern los fun-
cionamientos cognitivos y sus descriptores de
desempeo?. Estas y otras que son preguntas
que Clarita tiene para compartir con ustedes,
sern las que abordemos en este apartado.
A continuacin las maestras encuentran
una primera aproximacin al contenido del
Instrumento Diagnstico de Competencias
Bsicas en Transicin. Posteriormente halla-
rn algunos ejemplos de lo que los estudian-
tes realizan cotidianamente en el aula, los
cuales constituyen manifestaciones de los
27
funcionamientos cognitivos y por ende de
sus competencias.
Contenido del Instrumento:
Las competencias bsicas que abor-
da el Instrumento son cuatro: comunicativa,
ciudadana, cientfica y matemtica, en cada
una de ellas, el nio pone en marcha una
serie de funcionamientos cognitivos de
cada competencia.
Debe tenerse en cuenta que estas cuatro
competencias no son las nicas que los
nios de Transicin poseen, como tampoco
los funcionamientos cognitivos son los ni-
cos que componen cada competencia. El
Instrumento es una herramienta con limita-
ciones, y tambin con grandes flexibilidades,
hecho que es comn a cualquier instrumen-
to, porque a partir de l las maestras pueden
identificar otras competencias y funciona-
mientos cognitivos importantes en la vida de
los preescolares. Confiamos en que las profe-
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar

soras ganarn habilidades de observacin y El Instrumento es una herramien-

anlisis, lo cual redundar en nuevas explo-
raciones por las competencias y los funcio-
namientos cognitivos de los nios.
El siguiente cuadro resume cada una de
las cuatro competencias y los funciona-
mientos cognitivos que se pueden describir
con el Instrumento:
Ahora bien, el Instrumento proporciona
ocho (8) actividades que los nios realiza-
rn desde sus propios puntos de vista. Estas ac-
tividades constituyen la parte aplicada del Ins-
trumento y son descritas para su realizacin
de acuerdo con unos objetivos, materiales y
procedimientos. La descripcin detallada de
stos la encontrarn en el apartado relacio-
28 nado con las actividades del Instrumento, que
encontrar en el presente documento. .
ta flexible a partir de la cual las
maestras que se sientan en capa-
cidad y hayan desarrollado habili-
dades para ello, podrn identificar
y describir otras competencias y
funcionamientos cognitivos im-
portantes en la vida de los prees-
colares. Solo para poner un ejem-
plo, el Instrumento no contempla
competencias como la esttica o la
artstica, y en la competencia ma-
temtica no se consideran formas
de pensamiento matemtico como
el mtrico, el espacial, el geomtri-
co o el variacional.

Funcionamientos Cognitivos
Identificacin de emociones
Reconocimiento de la perspectiva
del otro
Manejo de reglas

Competencia
Funcionamientos ciudadana
Cognitivos Funcionamientos
Cuantificacin y princi- Cognitivos
Comunicativa
Competencia
Competencia

pios de conteo Anticipacin

Matemtica

Comunicacin de Elaboracin del discur-

cantidades con nota- so en la expresin de
ciones las ideas sobre el texto
Establecimiento de Textualizacin y cons-
relaciones de orden titucin de reglas del
Razonamiento arit- sistema notacional
mtico
Competencia
Cientfica

Funcionamientos Cognitivos
Formulacin de hiptesis
Inferencia
Clasificacin
 Guia rpida

La concepcin que se propone de 2 lminas ilustradas (situacin inicial de la

competencia implica que los nios
tienen las habilidades para partici-
par en las actividades propuestas
en el aula, a veces por la invitacin
de las maestras o a veces por inicia-
tiva propia. Su participacin activa
se fundamenta conceptualmente en
el uso que ellos hacen de los funcio-
namientos cognitivos.
lmpara y situacin de la lmpara rota).
Una cmara fotogrfica de juguete (en
cartn para armar)
Rejillas de registro para anotar las obser-
vaciones de las ejecuciones de los nios
durante las actividades, de acuerdo con
los descriptores de desempeos en cada
funcionamiento cognitivo.

Con stos materiales y otros fciles de en-

Para la realizacin y registro de estas acti-
vidades las maestras encontrarn el siguien-
te material en el maletn:
2 cuentos (El arbolito enano y El Avion-
cito que no Saba Volar).
Un paquete de 50 lminas de animales.
4 lminas que simulan corrales para los
animales.
contrar en el aula, podrn llevarse a cabo
cada una de las ocho actividades que se
proponen para analizar los funcionamien-
tos cognitivos en cada competencia.
En el instrumento, cada funcionamiento
cognitivo se describe a travs de cuatro (4) 29
descriptores de desempeos, los cuales
hacen referencia a las actuaciones de los ni-
os en cada una de las actividades propues-

Recomendaciones sobre el uso del Instrumento para tener en cuenta:

Debe ser aplicarlo haca el segundo mes del ao escolar, una vez que la
maestra ha observado a los nios y ha creado un ambiente de confianza
y camaradera en el aula.
Su aplicacin requiere del establecimiento de vnculos entre la maestra y los
nios e incluso entre los mismos nios; el instrumento no puede ser utiliza-
do como una prueba de seleccin para el ingreso a una institucin escolar.
Prepare la logstica de la aplicacin y cuente con el apoyo de sus directivos
para que ellos le colaboren en todo lo que necesite.
Busque en lo posible, durante las actividades de aplicacin del instrumento,
la colaboracin de otros colegas para observar los desempeos de los nios.
Cuente con espacios de discusin con otras maestras que les permitan
retroalimentar sus experiencias con el Instrumento.
Recuerde la importancia de leer los Fundamentos Conceptuales del Ins-
trumento y si tiene dudas consulte (a los expertos en la pgina web del
Ministerio).
Aplique el instrumento al finalizar el ao escolar, como una estrategia de
entrega pedaggica.
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar

tas. Estos descriptores de desempeo estn funcionamiento cognitivo abordado en el

organizados del A al D, en funcin de su nivel
de complejidad constituyndose el descrip-
tor D como el desempeo ms avanzado, con
relacin a la meta propuesta. Estos descrip-
tores son los que aparecen en las Rejillas de
Registro tambin incluidas en el Instrumento.
Lo que los nios pueden hacer y
las maestras observar
En este apartado final incluimos breves
definiciones de cada competencia y cada
Instrumento, acompaamos estas definicio-
nes con algunos ejemplos de las mltiples
cosas que saben y son capaces de hacer
los nios y que las maestras observan coti-
dianamente en la escuela. Esperamos que
todo esto las anime a describir las compe-
tencias bsicas de los nios que asisten a
su aula de clase.

Funcionamientos cognitivos Lo que los nios pueden hacer y

30 Las maestras observar
COMPETENCIA COMUNICATIVA: Las competencias comunicativas son el conjunto de conoci-
mientos y habilidades que utiliza el nio para construir significados y atribuir sentido a su ex-
periencia, los que pueden ser expresados de manera oral o escrita. Estos significados y sentidos
les permiten a los nios llegar a comprender el mundo y a s mismos, entender sus sentimientos,
deseos, pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes interactan. La Narrativa en sus
diferentes registros se perfila como una va privilegiada para el dominio de la competencia comu-
nicativa, es a travs de esta forma de expresin que los nios cuentan historias, eventos y sucesos.
Anticipacin: se refiere a la posi- Durante la lectura de un cuento Camilo responde emocionado
bilidad que tienen los nios de a la pregunta de la profe sobre lo que piensan qu har el per-
representarse diferentes tipos de sonaje (Coco). El interrumpe y explica que Coco no va a estar
situaciones o eventos futuros, ac- enojado porque es su amigo, por eso va a correr para ayudarlo,
ciones posibles, consecuencias, es- Natalia en cambio dice:no.. se va a quedar dormido porque es
tados mentales, emocionales e in- un dormiln (ya al principio del cuento se haba anunciado
tenciones en una situacin dada. esta caracterstica de Coco)
Elaboracin del discurso en la La profe Diana invita a los nios de su clase a que le cuenten
expresin de las ideas sobre el quin era Cristbal Coln luego de leerles una historia sobre
texto: se refiere a la manera como este personaje. Marianita seala que l vino para conocernos,
los nios hacen explcitos sus entonces subi a las nubes, entonces el sol lo hizo caer y se mu-
pensamientos, creencias o gustos ri l vena en barco profe. David la complementa dicien-
en una conversacin y favorecen do s, y ese barco no se hundi porque era grandote, en esto
intercambios eficaces con otras ltimo estuvieron de acuerdo Tomasito y Julianita los barcos
personas (producen para alcan- grandes no se hunden porque son pesados,cmo lo saben?
zar propsitos como informar, ex- pregunta la profe, entonces Julianita replica:yo una vez mont
plicar y argumentar). en uno y no nos hundimos
 Guia rpida

Funcionamientos cognitivos Lo que los nios pueden hacer y

Las maestras observar
Textualizacin y constitucin de Esto dicen los nios cuando intentan escribir una carta en el
reglas del sistema notacional: se da de las madres: Anita dice que su letra es de montaitas,
refiere al saber que tienen los ni- cuando escribe de esta manera ella lo hace de izquierda a de-
os acerca de la lengua escrita. recha, Otto tambin lo hace as, solo que l, en lugar de monta-
Los nios construyen las reglas itas escribe con rayones.
que rigen los textos y los modos Nicole quiere saber cmo se escribe Mara pues as se llama
de escribir. As reconocen el dis- su mam y mientras la copia de un modelo le sugiere a la profe
curso escrito y sus grafas como Mari as tambin se escribe Marisol!!!... como mi amiga Ma-
sistemas de signos que represen- risol.
tan algo, y por lo tanto, pueden Juan Pablo sabe que las adivinanzas se escriben con frases cor-
leerse. tas y cuando la profe trajo un poema para leer dijo: Adivina
adivinador.
COMPETENCIA CIUDADANA: La competencia ciudadana se refiere a los conocimientos y habili-
dades que los nios ponen en evidencia cuando comprenden las regularidades del mundo social:
atribuyen estados psicolgicos a s mismos y a los otros en funcin de sus actuaciones, recono-
cen la perspectiva del otro en un hecho social, identifican mltiples posiciones en un conflicto,
establecen acuerdos en la resolucin de un problema, comprenden las emociones que median 31
situaciones y predicen acciones futuras en una interaccin. Estas habilidades han sido objeto de
investigaciones bajo la denominacin de Estudios en Teora de la Mente
Identificacin de emociones: se Cada lunes la profe Nora invita a los nios a conversar sobre lo
refiere a la capacidad de los ni- que hicieron el fin de semana. Esa maana Julin comenta que
os para interpretar las situacio- en mi casa a mi mam ya le naci el beb, y entonces mi pap
nes que provocan la expresin de estaba feliz porque iba a nacerle otro hijo a mi mam yo tam-
emociones, los actores involucra- bin estoy feliz por Yeimy porque ahora es mi hermanita pero
dos, las relaciones entre los acto- triste un poquito porque yo quera que fuera un hermanito
res y las normas sociales. pero igual la quiero mucho Sarita entonces dice que cuan-
do mi mami tuvo a mi hermanita me puse contenta porque los
bebs son para ponerse felices pero mi mam me pona cara
brava cuando yo le tocaba los ojitos
Reconocimiento de la perspecti- Todos los viernes les era permitido a los nios llevar un jugue-
va del otro: Este funcionamiento te al colegio. Ese viernes a Juan Antonio se le olvid echar un
es central en la construccin del juguete en su maleta mientras que Jeison llev su baln de fut-
conocimiento de los principios bol. Ahora Juan Antonio piensa que su amigo le debe prestar el
que sostienen la convivencia: la baln. Roco seala pobre Juancho, Jeison debera prestarle el
valoracin de las diferencias, el baln un ratico, adems la profesora siempre dice que tenemos
respeto a la diferencia, la repre- que compartir y Lorena le replica pero no ve que es el preferi-
sentacin de puntos de vista pro- do de Jeison, l no quiere prestar
pios y ajenos, la descentracin de
una perspectiva hegemnica.
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar
Funcionamientos cognitivos Lo que los nios pueden hacer y
Las maestras observar
Manejo de reglas: hace referen- En el juego el gato y el ratn quien persigue no puede iniciar
cia a la necesidad de establecer su persecucin hasta que el reloj de la casa de la hora conve-
acuerdos (los cuales se consti- nida, nunca el gato puede romper la cadena de brazos de los
tuyen en reglas) que regulen las nios que constituyen la cueva del ratn, pero la cueva se pue-
interacciones sociales cotidianas. de levantar para abrir una compuerta al gato o al ratn y entrar
Las reglas, elementos constituti- o salir. En ese juego Mara Luisa es el gato y para atrapar al ratn
vos de los juegos, son un modelo (Jorge) empuja a los otros nios, pasa sus manos sobre la cade-
para ordenar y organizar la expe- na de brazos y dice lo agarr!. Valentina dice que no se vale
riencia. Al adquirir y manejar las y Mara Luisa de manera conveniente afirma que en las reglas
reglas los nios aprenden las ba- no dice que no se pueda eso. Felipe argumenta que solo pue-
ses para darle sentido a la organi- de entrar si levantamos los brazos as entonces no se vale.
zacin social del mundo.
COMPETENCIA MATEMATICA: La construccin de los nmeros naturales es la base de la com-
petencia numrica en la primera infancia y se logra por dos vas alternas y relacionadas: la sig-
nificacin de los elementos de la secuencia numrica verbal y la significacin de las notaciones
arbigas. A medida que avanzan en la significacin de los sistemas numricos arbigo y verbal, los
32 nios empiezan a significar y construir otras propiedades abstractas de los nmeros naturales tales
como la cardinalidad y la ordinalidad.
Cuantificacin y principios de A Sofa le encantan los caracoles y en el recreo ha colecciona-
conteo: Se refiere a la manifesta- do cuatro en una bolsita, cuando la profe le pregunta cuntos
cin del conteo en los nios que tiene? Ella cuenta diciendo: uno, siete, ocho, dieciocho, cua-
indica su intencin y su capaci- tro cuatro, son cuatro. Despus en su casa Sofa ha decidido
dad de cuantificar y alcanzar una dibujar sus caracoles y con algo de ayuda ha logrado nombrar
meta matemtica, independiente- a cada dibujo con un nmero siguiendo la secuencia uno, dos,
mente de la presencia y del domi- tres y cuatro entonces dice mira mam dibuj mis cuatro cara-
nio de los principios de conteo. coles.
Comunicacin de cantidades Cuando Andrs est haciendo tarjetas para su cumpleaos tie-
con notaciones: se refiere al uso ne que poner la fecha y la hora, adems quiere escribir que
de las notaciones numricas (1, 2, cumplir 5 aos. Es as que, luego de hacer el dibujo en cada
3) para expresar cantidades den- tarjeta va diciendo te invito a mi cumpleaos a la vez que es-
tro de un contexto social. Eviden- cribe algo como UuuuuUuUU y al decir 28 (de enero), escribe
cia la apropiacin del sistema de algo como +xx++, algo similar coloca cuando pone el 5 corres-
notacin arbigo y la intencin pondiente a los aos que cumplir. Andrs utiliza notaciones
de comunicar cantidades por no convencionales e idiosincrticas que evidencian su inten-
medio de un sistema diferente a cin de comunicar cantidades y su saber numrico.
las palabras.
 Guia rpida

Funcionamientos cognitivos Lo que los nios pueden hacer y

Las maestras observar
Establecimiento de relaciones de Luego de escuchar parte de un cuento en el que dos persona-
orden: Hace referencia al estableci- jes recolectan semillas la profe les pregunta cul de los dos
miento de relaciones mayor que personajes Tita o Bruno tiene ms semillas?.Algunos responden
y menor que, lo cual aparece ini- indiscriminadamente Tita o Bruno, otros usan estrategias de
cialmente sobre las colecciones la siguiente manera: mientras que Sebastin se queda pensati-
de objetos concretos.La progresiva vo antes de responder correctamente que Bruno es quien tie-
apropiacin de los sistemas num- ne ms, Nancy permanece contando los dedos de una y otra
ricos, permite a los nios determi- mano, y Vladimir empieza a dibujar las semillas en una hoja
nar exactamente si una coleccin para poderlos contar y comparar, de esta manera una vez cul-
es mayor o menor que otra en au- mina su dibujo Vladimir empieza a sealar con el dedo objeto
sencia de los objetos. por objeto mientras enuncia los nmeros verbalmente.
Resolucin de problemas aditivos: Esa tarde todos los nios deban recolectar algunas flores para
Este funcionamiento es una de decorar el saln. Algunos traan una y otros hasta tres. Habien-
las adquisiciones ms complejas do juntado las flores sobre la mesa, la profe Mari les pregunta
en la construccin de los nme- cuntas tenemos en total?. Mateo se desplaza alrededor de la
ros naturales, porque exige operar mesa contando una a una las flores mientras las seala con el
mentalmente con nmeros sin dedo, Tatiana hace lo mismo pero en lugar de sealar las flores 33
tener referentes de cantidad. Por con el dedo las mira una a una.
ello, para alcanzar la operatividad Al siguiente da la profe les recuerda que Daniela trajo dos y
es totalmente necesaria la presen- Ral tres flores, entonces les pregunta cuntas trajeron entre
cia de los nmeros como cardina- estos dos primos. Ral muestra tres dedos, luego dos y luego
les y como ordinales. cuenta uno a uno sus dedos.
COMPETENCIA CIENTIFICA: La competencia cientfica hace referencia al uso de los funciona-
mientos cognitivos de los nios frente a problemas y fenmenos naturales y sociales. En Transicin
los nios son invitados a pensar sobre las ciencias naturales y sociales, y as se promueve una
vocacin por el conocimiento y el pensamiento riguroso. Los funcionamientos cognitivos de la
competencia cientfica son fuente de conocimiento en s mismos, y su uso reiterado en contextos
de resolucin de problemas contribuye a acrecentar el conocimiento y la comprensin que los
nios tienen, es decir, a desarrollar el pensamiento crtico y creativo.
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
Funcionamientos cognitivos
Formulacin de hiptesis: Este
funcionamiento cognitivo se re-
fiere a la manera como los ni-
os logran explicaciones sobre
eventos y fenmenos del mundo.
Plantear hiptesis tiene una estre-
cha relacin con la imaginacin,
pues las hiptesis son conjeturas
o relaciones imaginadas en bo-
rrador acerca de cmo puede
ser el mundo. Las hiptesis son el
componente ms importante de
la racionalidad cientfica.
Inferencia: se refiere a la capaci-
34 dad de los nios para reflexionar
y, por tanto, para extraer conclu-
siones (no observables) a partir
de la informacin que recolectan
y con que cuentan. La inferencia
permite a los nios ir ms all de
la informacin dada por un fen-
meno que ellos desean compren-
der.
Clasificacin: Este funcionamien-
to cognitivo les permite a los ni-
os la elaboracin de diferentes
tipos de criterios para organizar
el conocimiento y la informacin
que tienen acerca de los fen-
menos y objetos del mundo. Esos
criterios estn en la mente de los
nios.
Aprender
en Transicin y Jugar
Lo que los nios pueden hacer y
Las maestras observar
Frente a la curiosidad espontnea de los nios sobre el fe-
nmeno de la lluvia, ellos plantean por ejemplo:la lluvia es
chvere para mojarse y jugar con los charcos,es bueno que
llueva para tener agua,est lloviendo porque las planticas
necesitan agualas plantas tambin necesitan que haga sol
Los nios entienden que el agua y la luz del Sol son ingredien-
tes bsicos para que una planta sobreviva, entonces imaginan
relaciones sobre la cantidad de agua que ella necesita o la
cantidad de luz que debe recibir diariamente. Qu pasar si
recibe mucha luz? Se secar o no se secar? En caso de que
haya mucha luz, cambiar la cantidad de agua que necesite?
Qu pasar si recibe ms agua de la que necesita? La canti-
dad de agua depende de la cantidad de luz o viceversa? De-
pende el ritmo de crecimiento de la planta de cmo se regule
la cantidad de agua y de luz?
Los nios son grandes observadores y estn muy atentos a
todo lo que sucede, buscan informacin para usarla en sus
razonamientos. En su inters por los rboles averiguan con sus
padres y familiares los nombres de los rboles que estn cerca
de su casa. A Jos su mam lo llev a la biblioteca y se mos-
tr interesado por los libros que tenan dibujos de rboles y le
pidi a la mam que se los leyera. Melisa est coleccionando
hojas de los rboles que hay de camino a la escuela, ha visto a
su abuelo hacer remedios con ellas. La ve a su ta en internet y
ella le ensea algunas pginas web que hablan de los rboles.
Jos, Melisa, La y otros nios concluyeron que hay diferentes
tipos o especies de rboles y que los rboles sirven para curar
enfermedades.
Si se trata de rboles, los nios pueden agrupar lminas de r-
boles de acuerdo con diferentes criterios. La forma clases de
acuerdo con su tamao (los grandes a un lado y los pequeos
al otro), Melisa los organiza teniendo en cuenta la forma de
sus hojas (alargadas, redondeadas, estrella), Carlitos considera
su uso humano para formar grupos (madera, frutos, decorar,
medicinales) y Juanita los ordena por el color de sus flores
(amarillas, moradas, rojas). As, los nios conforman un sistema
coherente para establecer diferenciaciones y semejanzas entre
los rboles y construyen conocimiento a partir de la organiza-
cin que le otorgan a estos.
 Guia rpida
A
l llegar a este punto, Clarita ha recor-
dado las actuaciones de los nios en
su aula y ha empezado a comprender
de manera general los conceptos centrales
del instrumento con los cuales analizar di-
chas actuaciones. No obstante, al igual que
muchas maestras, guarda dentro de s una
serie de interrogantes ms o menos comple-
jos y desde ya piensa compartirlos con al-
gunas de sus compaeras. Ella sabe que la
reflexin pedaggica, si la hace con otros es
ms fructfera, as que buscar los medios
para plantear sus inquietudes y comprender
mejor el instrumento en particular, de acuer-
do con la propuesta de competencias bsi-
cas en el grado de transicin.
Para ayudarle a Clarita y a todas las maes-
tras inquietas por las cuestiones abordadas
en esta cartilla les hacemos extensivas tres
invitaciones adicionales:
La primera, a leer y estudiar el Docu-
mento de Trabajo No. 4, toda vez que all
Despedida
35
encontrarn de manera ms detallada y
profunda el fundamento conceptual del
Instrumento.
La segunda, a consultar sus inquietudes
en la pgina Web del Ministerio de Educa-
cin Nacional, debido a que es una estrate-
gia concebida para establecer una relacin
directa entre las maestras y el Ministerio de
Educacin, para orientar desde all su imple-
mentacin y apropiacin.
La tercera y ltima, a proponer espacios
de discusin con otras maestras en su insti-
tucin escolar o comunidad, puesto que en
la interlocucin con otros a propsito de las
experiencias con el instrumento se posibili-
tar un enriquecimiento mayor que redun-
dar en beneficio de los nios.
Las esperamos en este accionar conjunto,
con la seguridad de que su mirada sobre los
nios se ver enriquecida y ellos sern los
ms favorecidos.
Hasta pronto.
36
2. Dimensiones del desarrollo y
competencias bsicas
en transicin:
hacia una articulacion

37
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar

38
 Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en transicin: hacia una articulacion
E
n el marco de la implementacin del
Instrumento Diagnstico de competen-
cias bsicas en Transicin, cobra rele-
vancia realizar una reflexin en torno a la
articulacin entre las nociones de dimen-
sin y de competencia bsica. Tal reflexin
es necesaria en dos sentidos: en primer lu-
gar, porque la perspectiva o enfoque que
han implementado hasta el momento las
maestras de preescolar est basado en la
comprensin de dimensiones del desarro-
llo de los nios; y en segundo lugar, por la
necesidad de conocer e integrar la funda-
mentacin conceptual del Instrumento, la
nueva mirada que l propone del quehacer
cotidiano en el aula, y la prctica educativa
dirigida al nio de cinco aos.
Al plantear este captulo queremos contri-
buir a la comprensin de la relacin entre es-
tas dos nociones, debido a su relevancia en
las prcticas pedaggicas del grado de Tran-
sicin. Para tal efecto, la estructura de este
apartado consta de tres partes: una primera
39
que parte de la perspectiva sobre la cual vie-
nen trabajando las maestras, apoyadas en un
marco terico y regulatorio vigente, que ha
puesto nfasis en las dimensiones del desa-
rrollo como categora central. Una segunda
parte se ha dedicado a proponer la articu-
lacin entre las nociones de dimensin y
de competencia, a partir de dos referentes
fundamentales: desarrollo infantil y calidad
educativa; una tercera parte, donde se reali-
za una reflexin en torno a los dos efectos
prcticos que tiene la implementacin de
una perspectiva de competencias en el gra-
do de Transicin, que son: - la relacin entre
el discurso y la prctica - y la articulacin
que debe existir entre los niveles de Educa-
cin Inicial, Transicin y Bsica Primaria.
1. Contexto vigente y
antecedentes
Abordar el estudio y reflexin sobre el
contexto vigente de la prctica educativa en
el grado de Transicin en Colombia es un
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
elemento valioso, teniendo en cuenta que el
mismo, es el resultado de un proceso conti-
nuo que ha buscado de manera permanen-
te el mejoramiento de la calidad educativa,
el desarrollo de la primera infancia y el de-
sarrollo de las competencias bsicas como
un elemento fundamental. Es bajo este mar-
co, que se retoma el contexto de los referen-
tes conceptuales consignados en los docu-
mentos vigentes, como son el Decreto 2247
de 1997 y los Lineamientos Curriculares
para Preescolar; no sin antes mencionar el
antecedente ms importante de stos dos: el
Programa Grado Cero, el cual se desarroll
como proyecto de inversin social y como
programa de mejoramiento de la calidad
40 educativa para el primer ao de educacin
preescolar obligatorio.
En la dcada de los 90 el pas avanz no-
tablemente en la conceptualizacin y com-
prensin de la educacin preescolar. Este
nivel educativo se fortaleci con base en
la adopcin de unos ejes conceptuales, los
cuales, con los aportes del Programa Grado
Cero, apoyaron e incrementaron notable-
mente el conocimiento acerca del nio que
recin se inicia en la educacin formal. En
su momento, los ejes conceptuales fueron
conformados por perspectivas psicolgicas
y pedaggicas que sustentaron cientfica-
mente la comprensin que se tiene acerca
de la construccin de los saberes, del desa-
rrollo psicosocial y en general, de la educa-
cin para los nios menores de seis aos. Es
as como se puede afirmar, que el carcter
integral de la atencin de los nios y nias,
el desarrollo infantil, el aprendizaje en senti-
do global y una educacin de calidad, han
sido aspectos centrales para la orientacin
Aprender
y Jugar
de la educacin preescolar obligatoria des-
de sus inicios en nuestro pas.
Desde esta perspectiva, en los dos docu-
mentos del Ministerio de Educacin Na-
cional que aportan el marco regulatorio y
orientador vigente para el grado Transicin
(Decreto 2247 de 1997 y Lineamientos Cu-
rriculares para Preescolar) las maestras en-
cuentran una conceptualizacin basada
en el desarrollo integral teniendo en cuen-
ta las dimensiones del desarrollo. As por
ejemplo, en los Lineamientos Curriculares
se seala la importancia de construir unos
lineamientos pedaggicos cuyo protagonis-
ta sea el nio en una concepcin de desa-
rrollo humano integral (MEN, 1997, p.5). A
su vez, en el Decreto 2247 se indica ejecutar
proyectos ldico-pedaggicos y actividades
que tengan en cuenta la integracin de las
dimensiones del desarrollo humano: corpo-
ral, cognitiva, afectiva, comunicativa, tica,
esttica, actitudinal y valorativa (art. 12).
Esta manera de comprender la actividad
educativa dirigida a nios y nias menores
de seis aos, desde una conceptualizacin
del desarrollo por dimensiones, se instal
con solidez desde hace varios aos atrs
entre las maestras del nivel preescolar. Ellas
se apropiaron bien del discurso que con-
templa el desarrollo integral como un eje
importante de su actividad y en consecuen-
cia, adoptaron prcticas pedaggicas perti-
nentes para proporcionar a los nios y las
nias oportunidades de calidad para cono-
cer, sentir y actuar a travs de experiencias,
que inciden en su desarrollo y aprendizajes.
En este sentido, las profesoras han promovi-
do la escuela como un espacio de socializa-
cin en donde se brindan oportunidades de
 Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en transicin: hacia una articulacion
desarrollo integral, se promueve la motiva-
cin por el aprendizaje y se impulsa la par-
ticipacin de la familia y de la comunidad
favoreciendo una atencin integral.
Con estos antecedentes es que actualmen-
te proponemos la perspectiva del trabajo por
competencias, las cuales se apuntalan en el
Instrumento Diagnstico de Competencias
Bsicas en Transicin. En l, se contemplan
una serie de competencias bsicas que la
maestra puede observar y conocer (compe-
tencias comunicativas, matemticas, cientfi-
cas y ciudadanas), las cuales tienen susten-
to en las teoras sobre el desarrollo social y
cognitivo de los nios en edad preescolar.
Este Instrumento es un nuevo aporte al mejo-
ramiento de la calidad de la educacin para
grado de Transicin, en tanto sirve como he-
rramienta fundamental para la comprensin
de las acciones y expresiones cotidianas de
los nios y nias de cinco aos.
En los prrafos siguientes profundizare-
mos en los elementos o referentes de arti-
culacin entre las nociones de dimensin y
de competencia, los cuales tienen sustento
en varios de los antecedentes aqu enuncia-
dos, con el propsito de evidenciar la con-
tinuidad que existe entre las dos perspecti-
vas, enfatizando especialmente en cmo la
nocin de competencias enriquece la labor
docente hacia un mejoramiento de la cali-
dad educativa.
2. Referentes de Articulacin
Podemos identificar dos ejes de articu-
lacin ente la nocin de desarrollo y la de
competencia para el grado de Transicin: El
desarrollo infantil y la poltica de calidad
educativa. El primero, como lo hemos adver-
tido, ampliamente reconocido y abordado
por las maestras, se constituye en el eje de
articulacin terica fundamental; el segundo,
como apuesta de la poltica pblica, ha posi-
bilitado la instalacin de una perspectiva y
enfoque por competencias, el cual se ha esta-
blecido en todos los niveles de la educacin.
Es importante reconocer que son ml- 41
tiples los acontecimientos que preceden
y sustentan la importancia de trabajar por
dimensiones y el desarrollo de competen-
cias; es as que tanto en el contexto interna-
cional, como en el nacional y en el mbito
cientfico se identifican planteamientos que
han sentado bases slidas en ambos senti-
dos. La figura 1 sintetiza algunos de los an-
tecedentes ms importantes con relacin a
Desarrollo Infantil y Desarrollo de compe-
tencias, el cual se enfatiza desde la Poltica
de Calidad Educativa, para los mbitos inter-
nacional, nacional y acadmico.
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
Nocin desarrollo infantil
Convencin sobre los Derechos del Nio:
Contexto internacional
como referente conceptuales de consen-
Antecedentes del
so mundial se destaca el desarrollo inte-
gral pleno y armonioso como derecho
fundamental de los nios
Constitucin Poltica de Colombia: En el
artculo 44 el Estado reconoci los dere-
chos fundamentales de los nios (todos
Contexto Nacional
ellos relacionados con su desarrollo inte-
Antecedentes del
gral) y se comprometi a hacer cumplir
el inters primordial del nio y su desa-
rrollo. Parte de este compromiso queda
plasmado en el artculo 67, a travs del
cual se asegura al menos un ao de edu-
42 cacin preescolar obligatorio.
El despliegue de capacidades psicosocia-
les, adems de la maduracin biolgica educativa son la evaluacin y las prcticas pe-
del nio, son procesos que tienen especial
importancia durante la primera etapa de la
vida.
Buena parte del desarrollo cognitivo y
socioemocional que fundamentan la in-
Acadmicos
Argumentos
teligencia y la calidad de las relaciones,
ocurren antes de los ocho aos: las con-
diciones biolgicas (salud y nutricin),
ambientales (espacios de estimulacin
adecuada) y relacionales (especialmen-
te con los primeros agentes de sociali-
zacin: cuidadores, maestras y padres)
constituyen la base ms importante des-
de la cual se previene el fracaso escolar
posterior. (Evans, Myers & Ilfeld, 2000)
Figura 1. Antecedentes de los referentes desarrollo infantil y calidad educativa en tres m-
bitos: internacional, nacional y Acadmico
Aprender
y Jugar
Nocin desarrollo de competencias
Bajo la premisa de la escuela puede mejorar,
todos los pases desarrollados se han orienta-
do hacia las perspectivas de competencias en
la bsqueda de mejores resultados en las re-
formas educativas.Numerosos pases han pro-
puesto la formulacin de conjuntos de compe-
tencias asociados a las principales etapas de
escolaridad y educacin (Perrenoud, 2008)
Hace varias dcadas el mejoramiento de la ca-
lidad es un tema central de la poltica educati-
va en Colombia:
En los lineamientos curriculares de educacin
preescolar se introdujeron conceptualizacio-
nes apoyadas en el enfoque constructivista y
los principios de la pedagoga activa, lo que in-
cidi en las formas de concebir y comprender
las realidades educativas en grado Transicin.
En el marco de la Revolucin Educativa se han
definido Estndares Bsicos de Competencias
para la educacin bsica y media. (MEN, 2006)
Algunos de los factores asociados a la calidad
daggicas. La incorporacin del enfoque de
competencias especficamente en estos facto-
res est en coherencia con la bsqueda de una
mejora en la calidad en todos los niveles de la
educacin.
Se sabe del carcter mltiple y complejo de la
nocin de competencia, y al respecto la discu-
sin est abierta, no obstante hay consenso en
lo relativo a su importancia y pertinencia en el
contexto educativo ya que las competencias
se sirven no solo de los conocimientos sino de
la capacidad para movilizarlos en situaciones
concretas. (Roegiers, X. 2004)
 Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en transicin: hacia una articulacion
De acuerdo con esta sntesis, la promo-
cin del desarrollo infantil se constituye
como un referente a partir del cual las di-
mensiones del desarrollo encontraron senti-
do y aportaron un norte a la propuesta para
preescolar basada en una perspectiva que
contempla el desarrollo por dimensio-
nes. Por su parte la promocin de la calidad
educativa ha encontrado fundamentacin
terica en la perspectiva de competen-
cias y ha impulsado sta como ncleo para
pensar en el mejoramiento de la educacin
en todos sus niveles.
Es importante aclarar que el proceder sus-
tentado en el desarrollo por dimensiones no
exime otras consideraciones del desarrollo
mismo, esto es, el hecho de saber que las
competencias tambin se desarrollan
en la primera infancia. Se propone enton-
ces, pasar de pensar el desarrollo en los ni-
os solamente por dimensiones, a concebir
tambin el desarrollo de las competencias.
Para que el desarrollo de competencias
ocurra, es condicin necesaria que el nio
cuente con ambientes relacionales propi-
cios y oportunos, en los cuales las compe-
tencias se desplieguen y transformen de
manera simultnea, con base en lo anterior,
cobra relevancia el contexto escolar y las
prcticas educativas que all se despliegan,
debido a su incidencia sobre el desarrollo
de los nios.
En relacin con el Desarrollo Infantil, el
Instrumento Diagnstico de Competencias
Bsicas en Transicin, conserva y a la vez
enriquece la nocin de desarrollo mediante
una conceptualizacin slida de las compe-
tencias bsicas para el mencionado grado
escolar. El desarrollo es entendido no solo
como proceso integral, en tanto comprende
varias dimensiones, sino tambin como un
proceso de reconstruccin y reorganizacin
permanente, no lineal dado que manifiesta
avances y retrocesos, sin un punto cero de
inicio ni tampoco un punto final de culmi-
nacin. En tal sentido, el nio es entendido
no solo como protagonista activo, sino tam-
bin como poseedor de mltiples compe-
tencias que ha desarrollado desde muy tem-
prano en la vida, con las cuales se enfrenta a
situaciones y problemas cotidianos.
Al hablar de calidad educativa, se obser-
va que la bsqueda de sta ha implicado un 43
proceso permanente y es por ello que en el
contexto nacional, la Propuesta Curricular
elaborada en el marco del proyecto Grado
Cero. Tal proyecto en su momento aport
la fundamentacin tcnica y terica para
construir y motivar acciones tendientes a
mejorar la calidad de la educacin preesco-
lar obligatoria.
La incorporacin de la perspectiva de
competencias en el sector educativo, am-
pliamente extendida en el mundo, ha pro-
piciado sumar esfuerzos tericos, tcnicos
y metodolgicos en los distintos niveles
de la educacin. Los acadmicos y grupos
de investigacin han adelantado discusio-
nes, producido documentos y aportado a
la comprensin terica y conceptual de las
competencias, las cuales han llegado paula-
tinamente a docentes y directivos en las ins-
tituciones educativas del pas, encontrando
espacio en las prcticas pedaggicas coti-
dianas.
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
Sin duda, contemplar las competencias
en el mbito educativo, ha sumado nuevos
elementos a la comprensin de la realidad
escolar y ha movilizado a sus actores en tor-
no a esta temtica. Han surgido tensiones y
debates que van desde la conceptualizacin
misma de la competencia, hasta sus aplica-
ciones en experiencias cotidianas de la vida
escolar. Las preocupaciones de las maestras
estn a la orden del da, as mismo sus lectu-
ras y reflexiones permanentes, que enrique-
cen las formulaciones prcticas acerca de
la planeacin, la didctica o la evaluacin
basada en competencias.
Es cierto que esta tendencia, lejos de ser
una moda pasajera, responde a la ya con-
44 sensuada bsqueda de una educacin de
calidad y para todos, en donde el individuo
puede desarrollar sus competencias para
desenvolverse mejor en su medio. En efecto,
el reto pedaggico actual consiste en abor-
dar las competencias de los estudiantes en
todos los niveles de la educacin, a lo que
el nivel preescolar, como primera etapa de
la educacin formal, no escapa. As pues, la
incidencia de este referente de calidad edu-
cativa consiste en la consolidacin de unas
prcticas educativas orientadas al desarro-
llo de competencias.
Es dentro de este contexto, que se propo-
ne con el Instrumento Diagnstico de Com-
petencias Bsicas en Transicin, mejorar la
calidad de la educacin en este nivel edu-
Aprender
y Jugar
cativo. Dicho Instrumento tiene el propsito
de preparar a los nios desde el inicio de la
educacin formal, para que los conocimien-
tos que adquieren desde este primer grado, y
los que van a adquirir en grados posteriores,
no sean saberes vacios de sentido, para sen-
tar las bases para un desarrollo de las com-
petencias durante toda la vida; y lograr en el
pas una educacin pertinente y de calidad.
Debe entenderse que en esta bsqueda
por el mejoramiento de la calidad, las maes-
tras de preescolar estn llamadas a asumir
un accionar docente crtico y reflexivo, con
miras a proponer prcticas pedaggicas co-
herentes con el desarrollo integral del nio y
de sus competencias. Lo que la experiencia
ha demostrado en otros niveles de la edu-
cacin, es que pensar una educacin para
promover competencias implica un fuerte
compromiso de los docentes, quienes de-
ben asumir una postura activa que requiere
de una actitud estudiosa, analtica y perse-
verante.
Apelando a esta postura activa, maestras
y maestros son invitados a continuar la re-
flexin docente, para ello resaltamos dos
asuntos que deben tenerse en cuenta al de-
sarrollar un enfoque por competencias para
el grado de Transicin:
No slo debe transformarse, actualizarse
o cambiar el discurso, pues este enfoque
no se trata de un simple cambio en el len-
guaje.
la adopcin de un enfoque por compe-
tencias exige pensar en una articulacin
efectiva y real entre la educacin inicial,
la educacin preescolar y la educacin
bsica.
 Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en transicin: hacia una articulacion
En razn a lo anterior en los prximos p-
rrafos abordaremos las siguientes pregun-
tas: En qu sentido se dice que no se trata
de un simple cambio en el lenguaje? y De
qu manera la perspectiva de competencias
ayuda a la articulacin de grado de Transi-
cin con los otros niveles?
3. Reflexin sobre cuestiones
prcticas
Siempre que se propone una perspectiva
terica para la educacin, se establece el
desafo de comprenderla y apropiarla en el
quehacer del aula. La escuela es sin duda,
un escenario en donde la relacin entre la
teora y la prctica resulta a menudo tensio-
nante, debido especialmente a la apropia-
cin de los conceptos en el mbito esco-
lar. Para apoyar este proceso se proponen a
continuacin dos elementos prcticos que
las maestras deben tener en cuenta.
3.1. Ms que un asunto de palabras
Decimos que la adopcin del enfoque
por competencias en el grado de Transicin
tiene implicaciones que van ms all de la
introduccin de nuevas palabras en el dis-
curso, basados en dos argumentos funda-
mentales: uno terico y otro factual. A conti-
nuacin ampliamos cada uno de ellos.
Un argumento de tipo terico implica
reconocer que, aunque ambos enfoques
(el de dimensiones y el de competencias)
contribuyen a la comprensin del nio en
edad preescolar y aporten miradas que no
se excluyen mutuamente, los conceptos de
dimensin y de competencia tienen orge-
nes diferentes y responden a dos perspecti-
vas distintas.
As, el concepto de dimensin tiene lugar
en el marco de las teoras psicolgicas so-
bre el desarrollo infantil, es a partir de all,
que se ha contextualizado su uso en la prc-
tica pedaggica. Lo que las dimensiones del
desarrollo sugieren, es la idea de facetas1,
en el sentido en que cada una puede apre-
ciarse individualmente, en cada una se reco-
noce una especificidad que aporta al todo,
sin olvidar que se encuentra relacionada
de manera interdependiente con otras. Su
multiplicidad y participacin simultnea e
interrelacionada en el desarrollo como to-
talidad, es lo que se ha entendido como de-
sarrollo integral. Si bien asegurar la integrali-
dad del desarrollo en todas sus dimensiones
trasciende las fronteras de la escuela, no 45
cabe duda que sta cumple un papel funda-
mental en el desarrollo integral de los nios.
En segundo lugar, el concepto de com-
petencia, tiene sus orgenes en la teora de
Noam Chomsky quien a finales de los aos
50 apuntala el concepto de competencia lin-
gstica que permite explicar algunas par-
ticularidades del lenguaje. La idea de com-
petencia como un proceso mental se deriva
de all. Posteriormente, la propuesta de Dell
Hymes en los aos 70 puso nfasis en el
uso, de manera que la experiencia social y
el marco cultural resultaron fundamentales
en lo que l denomin competencia comu-
nicativa. Los aportes de Chomsky desde lo
lingstico con nfasis sobre lo cognitivo y
de Hymes desde lo sociolingstico con n-
fasis sobre lo cultural, resultaron pertinentes
1 Cada una de las caras o lados de un poliedro.
Cada uno de los aspectos que en un asunto se
pueden considerar (Diccionario de la Real Acade-
mia Espaola)
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
para los entornos pedaggicos en donde se
empez a hablar en la dcada de los 90 de
competencias escolares y profesionales (To-
rrado, 2000; Gallego, 2000).
Mientras que los enfoques sobre el desa-
rrollo se afianzaron en la educacin de los
nios ms pequeos, los enfoques por com-
petencias se fortalecieron en el marco de
propuestas educativas que respondieron al
desafo de superar ciertos problemas de la
educacin, asociados especialmente al nfa-
sis sobre el aprendizaje de contenidos. Esta
idea se desprende de un hecho que an lla-
ma la atencin: muchos jvenes al terminar
sus estudios luego de varios aos, saben res-
ponder ante una situacin de examen, pero
46 les resulta difcil movilizar esos conocimien-
tos en otros espacios. As visto, la perspectiva
de competencias responde a un hecho ac-
tual que ha sido un problema de la escuela
desde hace tiempo; no se trata entonces del
simple establecimiento de una moda, tam-
poco de agregar un trmino ms, como es el
de competencia, a cambio de dimensin.
La incorporacin del enfoque por compe-
tencias en coherencia con el reto de mejorar
la escuela, ha requerido el ajuste de defini-
ciones sobre competencia. Este ajuste pro-
gresivo constituye un proceso que da cuenta
del carcter mltiple y complejo del concep-
to mismo. No obstante, hay consenso en lo
que respecta a sus fronteras, su importancia
y su pertinencia en el contexto educativo:
En trminos de sus fronteras, hay acuer-
do en que la competencia expresa algo
ms que el simple conocimiento o saber
que queda en la mente de los estudian-
tes como letra muerta, en otras palabras, la
Aprender
y Jugar
competencia es ms que el conocimien-
to que se consigna en las evaluaciones o
pruebas escolares y alcanza las esferas si-
tuacionales, sociales y culturales.
En lo que respecta a su importancia, es un
hecho que una educacin orientada al
desarrollo de competencias asegura una
educacin ms equitativa para todos, por
cuanto es ajustada a los contextos socio-
culturales de los estudiantes.
La nocin de competencia resulta pertinen-
te, teniendo en cuenta la conceptualizacin
actualmente alcanzada, segn la cual el sa-
ber del estudiante es necesario pero no sufi-
ciente. La competencia se sirve de los cono-
cimientos y del saber procedimental (saber
hacer) que estn en la base de la educa-
cin, pero ese saber y saber hacer es ahora
parte de situaciones particulares, donde el
estudiante debe tomar decisiones, resolver
problemas determinados y en general, ser-
virse de dichos saberes de manera flexible,
creativa, oportuna y acertada.
La acepcin ms genrica del trmino de
competencia se recoge en la idea de conjun-
to de conocimientos, habilidades, actitudes,
compresiones y disposiciones cognitivas, so-
cioafectivas y psiscomotoras apropiadamen-
te relacionadas entre si para facilitar el des-
empeo flexible, eficaz y con sentido de una
actividad en contextos relativamente nuevos
y retadores (MEN, 2006). De acuerdo con
sta, la delimitacin conceptual se remite a
una forma del saber directamente relaciona-
da con la accin y con la colocacin de sta
en situaciones concretas y contextualizadas.
En el marco de las competencias para la pri-
mera infancia hemos hecho nfasis en el sa-
 Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en transicin: hacia una articulacion
ber con que el nio cuenta durante esta pri-
mera etapa de la vida. Comprendemos que el
nio desde que nace evidencia un saber, un
saber hacer y un poder hacer frente a las vi-
vencias cotidianas en el medio familiar y co-
munitario; vivencias que son especialmente
relacionales (con el mundo, con otros y con
l mismo) y que a la vez constituyen el me-
dio fundamental que posibilita el desarrollo
continuo de dicho saber hacer y poder hacer.
Tenemos entonces que ambas, tanto las
dimensiones como las competencias, son
categoras de anlisis de lo que ocurre con
el nio en sus relaciones cotidianas. La seg-
mentacin de un nmero de dimensiones y
la de otro tanto de competencias, es el resul-
tado de la necesidad de aprehender la reali-
dad infantil; y, aunque las competencias y las
dimensiones se describen por separado de-
bido a cuestiones de organizacin metodo-
lgica, su abordaje presupone que estn es-
trechamente vinculadas y solapadas en cada
momento durante el desarrollo de los nios.
Es as, que ante una misma situacin proble-
mtica o actividad escolar, los nios eviden-
cian diferentes competencias que a la vez
son manifestaciones del desarrollo desde sus
diferentes dimensiones. Dicho de otra mane-
ra, las competencias son expresiones del de-
sarrollo del nio: se manifiestan a lo largo del
desarrollo y se constituyen en testimonio de
las conquistas de este como totalidad.
En este orden de ideas, tanto las dimen-
siones como las competencias responden a
dos perspectivas desde las cuales se aborda
la realidad educativa de los nios y nias; y
aunque ambas perspectivas son aplicables
para la observacin del desempeo de los
nios, la segunda introduce un aporte fun-
damental: la consideracin del contexto
particular del nio y de su actividad. Del
mismo modo, mientras que las dimensiones
pueden observarse en situaciones de prue-
ba descontextualizadas, las competencias
no. Estas ltimas implican que las maestras
promuevan la vinculacin de la realidad del
nio con los contenidos escolares. La intro-
duccin de una perspectiva basada en
competencias implica, ms que un cam-
bio en el lenguaje, un giro importante
en la manera de entender lo que pasa
con el nio de cinco aos en la escuela.
Teniendo en cuenta todos los anteriores
aspectos, el MEN ha adoptado el enfoque
de competencias para mejorar la educacin
del pas, puesto que tal perspectiva propen- 47
de por aprendizajes significativos, situados,
flexibles, actualizables y en continua cons-
truccin. Una educacin basada en el desa-
rrollo de competencias de los sujetos es una
educacin dinmica y altamente pertinente
para los nios que enfrentarn los retos que
les deviene el siglo XX!.
El argumento de tipo factual, consiste
en reconocer el hecho de que los cambios
en el discurso a menudo no tienen impacto
directo e inmediato sobre las prcticas. Una
tendencia prominente consiste en cambiar
llanamente el nombre de las cosas y a pesar
de seguirse haciendo lo mismo, se le llama de
manera diferente. Por ello, las maestras de pre-
escolar estn llamados a ser atentas, cuidar-
se de asumir un simple cambio de nombre, y
evitar algunos errores como son los de llamar
competencias comunicativas a lo que antes
se denominaba dimensin comunicativa.
A manera de ejemplo, recordemos que
una prctica comn que se deriv de la
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
incorporacin de la nocin de dimensin,
fue la manera como las dimensiones fue-
ron asemejadas a reas de conocimiento o
asignaturas. Como si de manera anloga al
modo en que se estructura la formacin en
grados superiores, (en donde es marcada
la segmentacin del aprendizaje por reas)
en el grado de Transicin se aprendiera por
dimensiones. Aceptar esta analoga entre
asignatura y dimensin, implicara negar la
concepcin que de fondo trae la nocin de
dimensin en el desarrollo, surgida del desa-
rrollo de los nios. Por tanto, el aceptar equi-
vocadamente que solo es un cambio en los
trminos, estara dentro de una lgica, segn
la cual se dira que en la bsica primaria se
48 habla de asignaturas y en preescolar de di-
mensiones, pero en ltimas se les vera como
lo mismo, con diferente nombre. Esta falsa
analoga entre dimensin y asignatura se en-
tiende a la luz de los conocimientos previos
en la prctica educativa y la forma como los
esquemas se arraigan y se hacen difciles de
modificar. Sin embargo, se trata de conceptos
diferentes que dan cuenta de procesos que,
aunque relacionados, no se corresponden:
las asignaturas se refieren al conocimiento
disciplinar que aluden a dominios del cono-
cimiento (las ciencias sociales, las ciencias
naturales, las matemticas, etc.), mientras
que la dimensin implica una comprensin
profunda del nio y de sus relaciones consi-
go mismo y con el mundo social y fsico.
Es importante entonces no perder de vis-
ta el riesgo de considerar las competencias
como dimensiones o como asignaturas,
toda vez que las competencias tampoco son
asimilables a lo que se entiende por rea. A
cambio de ello, instamos a las docentes a
Aprender
y Jugar
pensar una relacin entre competencias y
reas de conocimiento ms acertada para
el grado de Transicin; pensar por ejemplo,
que es durante este grado del preescolar
que se sientan bases fundamentales en dife-
rentes dominios, para la posterior construc-
cin de saberes disciplinares, y que dicha
construccin a futuro, ser posible a partir
de las oportunidades que se den o promue-
van para el desarrollo de competencias b-
sicas en esta primera etapa de la vida.
3.2. Articulacin del grado Transicin con
otros niveles de la educacin
Es conveniente revisar el tema de la arti-
culacin entre el grado de Transicin con la
Educacin Inicial y con la Educacin Bsica,
debido a que la perspectiva de competencias
representa una oportunidad en tal sentido.
Aunque en este segmento no profundizare-
mos en la articulacin entre Educacin Ini-
cial-Transicin y Transicin-Primero, s quere-
mos enriquecer esta discusin, a partir de los
elementos conceptuales que aporta la pers-
pectiva de competencias en todos los niveles.
Lo primero que debemos sealar es que en-
tre los aspectos ms relevantes que aconte-
cen por la falta de articulacin, tenemos:
Los altos ndices de repitencia y deser-
cin en grado Primero, los cuales estn
asociados a la brecha que existe entre los
grados Transicin y Primero, especialmen-
te en lo que respecta a las caractersticas
y enfoque de la enseanza2.
2 Por ejemplo en el nivel preescolar priman las
actividades ldicas y la organizacin del aula sue-
le ser en la mayora de los casos ms atractiva
que la de grado primero. En preescolar tienen lu-
 Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en transicin: hacia una articulacion

Una alta tasa de desercin en el grado tran-
sicin, posiblemente asociada con el ingre-
so de los nios a un espacio formal institu-
cional, lo que implica un cambio, sustancial
en su cotidianidad, tal idea es nicamente
una hiptesis frente a las altas cifras que al
respecto se vienen presentando3.
Entre los esfuerzos del Ministerio de Edu-
cacin Nacional para profundizar en este
tema, se cuenta con la investigacin Diag-
nstico sobre necesidades, saberes, prcti-
cas y sugerencias de los docentes sobre ar-
ticulacin entre preescolar y grado primero
(MEN, 2002).
Teniendo en cuenta el informe de esta in-
vestigacin, se encuentra que la perspectiva
de competencias aporta sustancialmente a
la articulacin entre Educacin Inicial,Tran-
sicin y Educacin Bsica, si se profundiza
en aspectos como a) la definicin de crite-
rios comunes, b) una fuerte consideracin
del contexto socio-cultural, y c) una mayor y
mejor atencin del nio en coherencia con
sus caractersticas.
La tabla 1 resume el abordaje de estos as-
pectos a la luz de la perspectiva de compe-
tencias, la cual se propone como un eje arti-
culador entre los tres niveles.

49

gar los juguetes, las mesas redondas, la msica

infantil, etc. La prctica docente preescolar pro-
mueve el juego como actividad central del nio,
no ocurre as en grado primero, en donde la acti-
vidad empieza a girar ms en torno a las asignatu-
ras acadmicas. (MEN, 2002)
3 Segn los datos oficiales para el ao 2006: la
tasa de desercin fue: Transicin: 6,9% y Primero:
8.5%. (Oficina de Planeacin MEN, 2008)
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar

Tabla 1. Aporte de la perspectiva de competencias a la articulacin entre niveles

Atencin del Nio

Definicin de Criterios Comunes
La nocin de competencia: las com-
petencias para la vida son entendidas
como los haceres,saberes y el poder
hacer que los nios manifiestan a lo
largo de su desarrollo. Estas capacida-
des surgen de la reorganizacin de sus
afectos y conocimientos, al interactuar
con los otros, con sus entornos y con
ellos mismos. La evolucin de un ha-
Educacin Inicial (nios menores de 5 aos)
Importancia del Contexto
teniendo en cuenta sus
Socio-Cultural
caractersticas
En el marco de la Poltica La educacin inicial
Educativa para la Primera debe prestarse en el
Infancia se establece que marco de una atencin
la educacin para la pri- integral por medio de
mera infancia es un pro- la implementacin de
ceso continuo y perma- tres modalidades: 1) en-
nente de interacciones torno familiar: forma-
y relaciones sociales de cin y acompaamien-
calidad, oportunas y per- to a madres, padres o

cer, propio del desarrollo inicial de los
bebs, sirve para ejemplificar la trans-
formacin de las competencias.
La nocin de desarrollo: El desarro-
50
llo es un proceso de reconstruccin y
reorganizacin permanente, no lineal,
continuo e integral sin un punto cero
de inicio ni uno final. Esta concepcin
de desarrollo tiene en cuenta la varia-
bilidad que se ha encontrado en el
desempeo de un mismo nio a travs
del tiempo y las variaciones que pre-
sentan las producciones de los nios
de la misma edad.
La promocin del desarrollo de
competencias. La atencin integral,
implica garantizar componentes como
la nutricin, la proteccin, la salud y
la educacin inicial, como determi-
nantes para promover el desarrollo
del nio durante los primeros aos de
vida. (MEN, 2009)
tinentes que posibilitan a
los nios y a las nias po- de entornos rurales o
tenciar sus capacidades
y adquirir competencias
para la vida en funcin de
un desarrollo pleno como
sujetos de derechos (MEN,
2009). Bajo esta perspecti-
va el compromiso es de
todos: de los diferentes
sectores sociales e institu- los Hogares Comuni-
cionales, de la familia y de
la comunidad; a fin de que
aseguremos el cuidado, la
proteccin y los ambientes
de socializacin adecua-
dos para los nios.
acudientes de nios
urbanos marginales
sin acceso a atencin
integral, 2) entorno
comunitario: comple-
mento con el compo-
nente educativo a los
servicios de cuidado y
nutricin, que brindan
tarios de Bienestar del
ICBF, y 3) entorno ins-
titucional: educacin
inicial, cuidado y nutri-
cin durante 5 das de
la semana en jornadas
de 8 horas diarias a ni-
os de zonas urbanas
que no acceden a nin-
gn servicio de aten-
cin. (MEN, 2009)
 Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en transicin: hacia una articulacion
Definicin de Criterios Comunes
La nocin de competencia. Las
competencias bsicas son entendidas
Transicin (inicio de la educacin formal obligatoria)
como los haceres,saberes y el poder nocer el contexto al cual
hacer creativo y flexible en contexto,
es decir, cuando los nios se enfrentan
a las diversas situaciones de su vida co-
tidiana. El Instrumento permite la des-
cripcin de 4 competencias bsicas:
Comunicativa, Matemtica, Ciudadana
y Cientfica.
La nocin de desarrollo: El desarro-
llo es un proceso de reconstruccin y
reorganizacin permanente, no lineal,
continuo e integral sin un punto cero
de inicio ni uno final.
La promocin del desarrollo de
competencias: El Instrumento permi-
te a los docentes reconocer las com-
petencias bsicas y planificar su activi-
dad con los nios en consonancia con
ello.
Importancia del Contexto
Socio-Cultural
Considerar las competen-
cias bsicas implica reco-
saben y son capaces de
pertenece el nio. Los
docentes de Transicin son
llamados a reconocer el
entorno del nio: sus redes
sociales, sus vnculos afecti-
vos y por supuesto sus com-
petencias all desarrolladas
incluso desde que recin
ingresan a la educacin for-
mal. El Instrumento les ayu-
da en el reconocimiento de
las competencias bsicas
que los nios han desarro-
llado en el marco de sus
relaciones (con l mismo,
con otros y con los obje-
tos) en el entorno en que el
nio vive (dentro y fuera de
la escuela).
Atencin del Nio
teniendo en cuenta sus
caractersticas
Cuando ingresan a
Transicin los nios ya
hacer. Las competen-
cias que evidencia el
nio al llegar a la edu-
cacin formal consti-
tuyen el equipaje que
trae como aporte ini-
cial a las relaciones en
su escuela. Es labor de
la escuela que le abre
sus puertas por primera
vez en el grado de Tran-
sicin, reconocer sus
competencias bsicas 51
y otorgarles un lugar
como punto de parti-
da de la labor docente.
A ello apunta la imple-
mentacin del Instru-
mento.
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar
Importancia del Contexto
Definicin de Criterios Comunes
Socio-Cultural
La nocin de competencia: las com- Dado que en la Educacin
petencias son entendidas como el sa- Bsica se da inicio a los
ber hacer en situaciones concretas procesos de enseanza-
que requieren la aplicacin creativa, aprendizaje por reas de
flexible y responsable de conocimien- conocimiento, en Primero,
tos, habilidades y actitudes. Se han de- los funcionamientos cog-
finido Estndares Bsicos de Compe- nitivos se movilizarn en el
tencias del Lenguaje, en Matemtica, marco saberes disciplinares
Educacin Bsica (grado primero)
Atencin del Nio
teniendo en cuenta sus
caractersticas
Considerar el desarro-
llo de competencias
en Transicin aporta a
la coherencia verti-
cal contemplada en la
estructura de los Estn-
dares Bsicos de Com-
petencias en Educa-

en Ciencias Sociales y Ciencias Natu-
rales, y Ciudadanas para Educacin
Bsica. (MEN, 2006)
La nocin de desarrollo: se pone n-
fasis en el desarrollo de las competen-
cias, el cual ocurre a lo largo de la vida
en trminos de la complejizacin y es-
52 pecializacin de las competencias. En
tal sentido los estndares son referen-
tes que permiten evaluar los niveles de
desarrollo de las competencias. (MEN,
2006)
La Promocin del desarrollo de
competencias: el desarrollo de las
competencias est en el centro del
quehacer de las instituciones educa-
tivas y constituye el ncleo comn de
los currculos en todos los niveles edu-
cativos. (MEN, 2006)
particulares, sin embargo
se mantiene su despliegue
en situaciones problem-
ticas contextualizadas de
acuerdo al medio socio
cultural de pertenencia.
As, sabemos que aunque do Transicin e iniciar-
las competencias general-
mente se desarrollan a tra-
vs del trabajo concreto en
una o ms reas, se espera
que sean transferidas a dis-
tintos mbitos sociocultu-
rales de la vida acadmica,
comunitaria, familiar o la-
boral. (MEN, 2006)
cin Bsica. La misma
supone e involucra las
competencias anterio-
res del nio en una es-
tructura espiral. En este
sentido, al terminar gra-
se en grado Primero, el
nio contina ponien-
do en juego sus compe-
tencias y es funcin de
la escuela contribuir a
su desarrollo con base
al bagaje que el nio
tiene.

A manera de conclusin
Es indudable que, uno de los componen- En consecuencia, pensar el desarrollo de
tes que ms contribuye con la optimizacin los nios de 5 aos en la escuela y sumar
de la atencin a toda la primera infancia, lo esfuerzos por mejorar la calidad de la edu-
constituye el esfuerzo por mejorar las con- cacin dirigida a este grupo de edad, pro-
diciones que aseguren el desarrollo ade- mueve nuevos conocimientos y apuestas
cuado de los nios. En ese sentido, uno de que han encontrado su fundamentacin
los conceptos de mayor incidencia en la desde el enfoque por competencias, muy
educacin preescolar sigue siendo el de especialmente en la idea de desarrollo de
desarrollo. las mismas.
 Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en transicin: hacia una articulacion
Seguros de que la propuesta de describir
competencias bsicas en el grado de Tran-
sicin no entra en contradiccin con una
perspectiva de desarrollo, confiamos en que
el Instrumento Diagnstico de Competencias
Bsicas en Transicin nutre la perspectiva
desde la cual se viene trabajando en Tran-
sicin, dotando a las maestras de nuevas
herramientas para mejorar la calidad de la
educacin en este nivel.
Para finalizar, centremos la atencin en
algunos elementos que brinda de manera
fundamental el enfoque por competencias
para Transicin:
Una nueva perspectiva desde la cual
observar y analizar las ejecuciones de los
nios (no solo desde las dimensiones del
desarrollo).
Una visin de desarrollo y de nio en
donde los nios saben y pueden hacer, a
partir de la cual se posibilitan nuevas for-
mas de relacionarse con ellos.
La consideracin central del lugar del
contexto social y cultural del nio
como componente fundamental de los
procesos de aprendizaje y de desarrollo
del nio.
La necesidad de vincular el grado de
Transicin con toda la escuela gracias
a la orientacin comn de una formacin
basada en competencias, que contribuya
a la articulacin con otros niveles de la
educacin, especialmente con la Bsica
Primaria.
El impulso a la vinculacin del grado
de Transicin con el contexto cultural
del nio, especialmente con su comuni-
dad y con su familia, que contribuya a la
articulacin con otros niveles de la edu-
cacin, especficamente con la Educa-
cin Inicial.
El mejoramiento de la calidad educa-
tiva, en tanto los docentes pueden reco-
nocer las competencias bsicas de cada
uno de los nios que asisten a su aula y
desde all orientar su accionar docente. 53
El fomento de la reflexin docente a fa-
vor de una actitud crtica sobre el sentido
de la educacin y una actitud tica respec-
to de los nios que asisten al aula de clase.
Son estos algunos aportes que resultan
centrales, no obstante, queda abierto el de-
bate para seguir construyendo juntos las ba-
ses para comprender a cada nio de cinco
aos, su desarrollo y sus competencias; para
que a partir de all, sea posible asegurar una
mejor calidad educativa para el grado de
Transicin.
54
3. El Instrumento

55
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar

56
 El Instrumento
L
as actividades representan el compo-
nente aplicado del instrumento, pues
a travs de ellas es posible rastrear la
presencia de las competencias que los nios
poseen. Cada actividad se concibe como un
escenario de actuacin en la que los nios
proponen metas, tareas y problemas intere-
santes, a la vez exige a los nios el uso de
habilidades cognitivas y sociales especficas.
La concepcin que se usa de competencia
en este instrumento implica que los nios
son capaces de participar en las activida-
des propuestas, a veces por la invitacin de
los maestros o a veces por iniciativa propia.
Su participacin activa se fundamenta con-
ceptualmente en el uso que ellos hacen de
los funcionamientos cognitivos. De esta ma-
nera los desempeos en cada actividad son
la fuente de informacin para los maestros,
dado que proveen indicadores del estado de
las competencias, es decir, constituyen la va
que tienen los maestros para incursionar en
las comprensiones que los nios han logra-
57
do del mundo e identificar el uso que ellos
hacen de las competencias sealadas.
Para observar y caracterizar el estado de
cada competencia han sido diseadas dos
o tres actividades y en total el instrumento
cuenta con nueve actividades. La naturaleza
de las actividades del instrumento se defi-
ne por la utilizacin de situaciones signifi-
cativas como juegos, cuentos y situaciones
de resolucin de problemas, que permiten
a los nios desplegar una serie de funciona-
mientos cognitivos y articular las diferentes
relaciones y conocimientos que poseen so-
bre el mundo. Las situaciones significativas
implican a su vez contextos de experiencias
relacionados entre s y con los intereses de
los nios, como actividades de la vida coti-
diana, fenmenos de la vida real o fenme-
nos de ficcin y aventura.
Un contexto significativo puede ser con-
siderado como un tpico central, amplio y
complejo, que traduce en la actividad una
trama de relaciones que naturalmente se
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
dan en el mundo. En esta medida son esce-
narios que exigen a los nios pensar, y cuya
comprensin despliega el uso de los funcio-
namientos cognitivos y las competencias. De
esta manera, enfrentarse a las actividades en
una situacin significativa particular los di-
rige a poner de manifiesto en sus desempe-
os, su comprensin del mundo y confron-
tarla en su propia experiencia. Es por esta
razn que en las actividades propuestas en
el instrumento, las metas son planteadas a
los nios claramente, y ellos son incorpora-
dos con roles especficos frente a estas me-
tas. Por otra parte, las situaciones significa-
tivas constituyen ambientes de aprendizaje
que inicialmente pueden ser diseados y
58 utilizados para describir el estado actual de
las competencias, pero que pueden seguir
siendo utilizados en el aula para promover
las competencias ya observadas.
Finalmente, el instrumento propone un
nio que se apropia de saberes en interac-
cin con los objetos del mundo social, fsi-
co y natural. Por esta razn, el instrumento
puede ser aplicado en grupos de 5 a 8 nios,
de tal forma que puedan responder a las ta-
reas trabajando simultneamente aspectos
sociales de la apropiacin del conocimien-
to. Desempearse en estas actividades favo-
rece su interaccin con otros nios de tal
forma que sus saberes son compartidos o
contrastados con sus pares.
En trminos generales, la creacin de con-
textos como el juego, las narraciones y la re-
solucin de problemas, el planteamiento de
situaciones significativas, y la aplicacin en
grupos de nios permiten el cumplimiento
de los principios de integralidad, participa-
cin y ldica planteados en los lineamien-
Aprender
y Jugar
tos curriculares del Ministerio de Educacin
Nacional para el grado de transicin.
Este apartado ofrece una descripcin de
las actividades del instrumento que gua y
facilita su implementacin. Para cada ac-
tividad, se especifica la competencia y los
funcionamientos cognitivos que se preten-
den observar. Se describen adems los ma-
teriales necesarios, sus objetivos y el proce-
dimiento paso a paso para su ejecucin. A
continuacin se presentan las actividades.
3.1 Actividad No. 1:
Qu pasar? Qu pasar?
Competencias Comunicativas
Funcionamiento cognitivo
Anticipacin
Elaboracin del discurso en la expresin
de las ideas sobre el texto
Objetivo
Favorecer en los nios la anticipacin al
plantear predicciones sobre el contenido
de la historia a travs de la discusin y el
anlisis de textos narrativos.
Identificar en los nios la forma cmo ex-
presan sus ideas y usan el discurso en una
discusin sobre un texto narrativo.
Materiales
Un ejemplar del Cuento El avioncito que
no saba volar de Humberto Jarrn B. Ilus-
traciones Michi Pelez.
Procedimiento
1. Lea el texto con anterioridad antes de
trabajar con los nios y analcelo segn
la gua de preguntas que sirven de base
para la actividad que se propone. Esta
 El Instrumento
gua ofrece elementos para reflexionar so-
bre la manera como la actividad permite
la organizacin del pensamiento y la for-
macin del nio como lector. El objetivo
de las preguntas es llevar a los nios a
predecir relaciones causales y tempora-
les, as como las acciones que realizarn
los personajes. La anticipacin se susten-
ta en la informacin representada en las
imgenes, las marcas textuales y el saber
cultural construido por cada nio.
2. Pida a los nios formar un semicrculo de
manera que entre todos se vean cuando
comparten sus ideas y as propiciar la dis-
cusin.
Presente a los nios el cuento: ttulo, autor,
editorial, coleccin y ao de publicacin.
Mustreles la cartula del ejemplar, inicie
la actividad de lectura guiando a los ni-
os en la identificacin del personaje el
avioncito a partir de sus caractersticas f-
sicas. Discuta con ellos sobre las posibles
acciones del personaje y las razones para
que un avioncito no sepa volar. Tambin
hable con los nios sobre las relaciones
que establecer con los animales que
aparecen en la imagen. Converse con sus
nios sobre el lugar donde podra desa-
rrollarse la historia, el conocimiento que
tienen sobre los personajes de la historia:
animales y avioncito: esta actividad les
permitir ampliar su saber cultural. Inda-
gue con ellos las posibles razones para
que un avioncito est en este lugar en
compaa de los animales. Esta forma de
proceder permite a los nios anticipar el
contenido de la historia.
3. Lea el cuento en voz alta, detenindose
en cada momento de la historia segn
la pauta de anlisis presentada a conti-
nuacin y plantee al nio las preguntas
que aparecen en ella. Al hacer la lectu-
ra muestre a los nios el texto con sus
imgenes.
La pauta de anlisis es un instrumento
que adems de servirle como gua para
sus intervenciones y favorecer en los ni-
os el funcionamiento de la anticipacin,
tambin es un banco de preguntas que le
permite contar con variedad de posibilida-
des para observar los desempeos de los
nios en estos funcionamientos. Es impor-
tante que tenga en cuenta que no es ne- 59
cesario que proponga todas las preguntas
que se han elaborado en las actividades de
lectura y discusin de cuentos, usted deter-
mina cules realizar. S en algn momen-
to no obtiene respuesta de los nios reto-
me alguna otra pregunta consignada en el
banco. No es necesario formular cada pre-
gunta a cada uno de los nios del grupo, es
preferible variar el orden en que se otorga
la palabra para que sean nios diferentes
los que contesten. Adems, la maestra esta-
blece los turnos de participacin, para ha-
cerlo puede utilizar diferentes estrategias:
preguntarle a los nios cuyo desempeo
no ha podido ubicar en un descriptor espe-
cfico, privilegiar la participacin de aque-
llos nios que por lo general se adhieren
a lo que dicen sus compaeros, preguntar
a los nios que requieren de la invitacin
directa del adulto para participar.
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar
Preguntas gua anticipacin Recomendaciones
Cuento
y elaboracin del discurso y comentarios1
El avioncito que no saba volar Preguntas gua: anticipacin Presente la cartula del libro El
De qu se tratar este cuen- avioncito que no saba volar
to?
Por qu si es un avioncito
no sabe volar?
Qu creen que har el
avioncito para poder volar?

Este era un avioncito que viva
tranquilo en medio de un para-
je de los Llanos orientales, con
muchas aves, potros correlones
y pachorrudos caimanes.
La vida del avioncito habra se-
guido igual, de no ser porque
un da se pregunt: Quin soy
60 yo?...,de entre todos mis amigos
a cul familia pertenezco
El avioncito se propuso hallar
por s mismo las respuestas.
Tal vez sea alguien que deba
vivir en el agua se dijo, al ver a
los caimanes.
Entonces fue y se tir a la lagu-
na, pero se hundi. Ante sus gri-
tos de auxilio los caimanes lo
sacaron.
A ti qu te pasa avioncito,
Ah?
Pens que era un ser del agua
Ya ves que no. No ests hecho
para nadar. Ve y prueba en otra
parte le dijeron.
Pregunta gua: anticipacin
Dnde crees que vive el
avioncito?
Con quines vive?
Sobre qu se preguntar el
avioncito?
Qu har el avioncito para
saber a qu grupo de amigos pginas siguientes tienen las re-
pertenece?
Pregunta gua: anticipacin
y elaboracin del discurso
Qu pensar el avioncito
cuando ve los caimanes en
el agua?
Qu le dirn los caimanes
cuando sacan al avioncito
del agua?
Qu le hizo pensar al avion-
cito que l era un ser del
agua?
Qu creen que har el
avioncito?
La maestra lee cada pgina al tiem-
po que muestra a los nios la ima-
gen. En la presentacin del cuen-
to es fundamental que se muestre
una sola pgina mientras se lee y
realizan las preguntas. Esto se pro-
pone porque en algunos casos las
puestas que el nio va a construir.
Dado que se trata de elaborar pre-
dicciones sobre lo que va a suce-
der, los nios no deben conocer lo
que ocurrir.
Las preguntas propuestas llevan
a que el nio vaya construyendo
predicciones y explicaciones so-
bre el comportamiento del avion-
cito y sus amigos.
Las preguntas pueden llevar al
maestro y a los nios a devolverse
en la historia para establecer rela-
ciones entre los personajes y las
acciones que se representan en la
imagen
Por su parte, preguntar al nio
Cmo lo sabes? le lleva a estable-
cer los elementos escritos e icni-
cos que le sirven de sustento para
realizar sus predicciones y cons-
truir argumentos sobre sus ideas,
aspecto considerado en la elabo-
racin del discurso.

Cuento
As lo hizo. En cuanto vio a los
potros galopando, pens: Debo
estar hecho para correr.
Entonces, alegre y juguetn, se
les uni a la carrera.
No haba pasado un minuto
cuando los potros lo dejaron
atrs.
El avioncito cay al suelo, ja-
deante.
Un topo que sinti el golpe del
avioncito al caer medio desma-
yado, sali a ver cul era el es-
cndalo.
Te has vuelto loco, avioncito?
le dijo al verlo con la trompa
entre el polvo.
Slo intento saber para qu
he nacido. En el agua me hundo,
para correr no sirvo
Subterrneo s que menos!, te
aconsejo que ni siquiera inten-
tes cavar. Vete, vuela, vuela de
aqu dijo el topo.
El Instrumento
Preguntas gua anticipacin Recomendaciones
y elaboracin del discurso y comentarios1
Pregunta gua: anticipacin Estas preguntas buscan que la
Cuando ve correr a los po- maestra y los nios retomen los as-
tros qu piensan que har el pectos anteriores de la historia y
avioncito? establezcan relaciones entre las ac-
Qu le pasar cuando quie- ciones del avioncito y las intencio-
re correr como los potros? nes que tiene para emprenderlas.
La maestra puede devolverse a la
Pregunta gua: elaboracin cartula para mostrarle a los nios
del discurso los diferentes amigos del avioncito
Por qu creen ustedes inten- y as ellos puedan prever los ani-
ta correr como los potros? males con quienes posiblemente
se encontrar.
Pregunta gua: anticipacin
Qu le dir al avioncito el
amigo con el que se encuen-
tra?
Despus de haber intentado 61
nadar como los caimanes y
correr como los potros, qu
sabe el avioncito sobre lo que
no puede hacer?
Si no nada, ni corre, ni vive
debajo de la tierra, el nuevo
amigo que se encuentra qu
le aconsejar que haga?
El avioncito ha intentado na-
dar y luego correr y no lo ha
logrado, ustedes qu creen
que intentar hacer despus
de hablar con el topo?
Pregunta gua: elaboracin
del discurso
Para qu le servir al avion-
cito lo que el topo le dice?
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar
Preguntas gua anticipacin Recomendaciones
Cuento
y elaboracin del discurso y comentarios1
Vuela? Vuela?... Ah claro!, Pregunta gua: anticipacin
pero cmo? se pregunt el y elaboracin del discurso
avioncito. Cules son los amigos con
De tanto pensar crey hallar la los que se encontrar para
solucin: alguien que volara le que le ayuden a volar?
podra ayudar. Por qu creen que el avion-
cito est convencido que
aprender a volar con sus
amigos voladores?
Al primer volador que se top
en el camino, una bella maripo-
sa, le rog:
Amiga mariposa, necesito de
usted un favor.
Si se puede con mucho gusto.
Quiero que usted que vuela
62 me ensee a volar.
A volar? Bueno... este... yo...
vuelo, s. Pero ensearte? No s
cmo podra. Mira, yo salto de
flor en flor, y en el aire agito mis
alas. Quiz si haces lo mismo...
El avioncito lo intent, pero no
hizo ms que daar algunas flo-
res y caer.
Trat de imitar a otras aves que Pregunta gua: anticipacin
encontr en su recorrido: un y elaboracin del discurso
loro, un tucn y un guila, pero Si el avioncito tiene alas
luego de tirarse de ramas, rbo- como sus amigos voladores,
les y cerros como le aconseja- despus de intentarlo l po-
ron, tampoco aprendi a volar. dr volar como ellos?
Alguien le dijo entonces que Por qu creen que el avion-
fuera donde la lechuza. cito aunque tiene alas no
puede volar como sus ami-
gos voladores?
Qu le aconsejar la lechu-
za al avioncito para poder
aprender a volar?
 El Instrumento

Preguntas gua anticipacin Recomendaciones

Cuento
y elaboracin del discurso y comentarios1
Amiga lechuza, necesito de us-
ted un favor.
Si se puede con mucho gusto.
Quiero que usted que vuela
me ensee a volar.
Volar? Bueno No s cmo
podra.
Pero los otros amigos volado-
res me dicen que usted conoce
el secreto de cmo volar
El secreto para volar s s Pregunta gua: anticipacin
quin lo sabe y s quin pue- y elaboracin del discurso
de ensearte le dijo la lechu- Quin dice la lechuza que
za, abriendo apenas un ojo. El podr ensearle a volar al
hombre! avioncito?
Pero si el hombre no vuela, Por qu el hombre es el ni-
cmo podra ensearme? co que puede ensearle a 63
Precisamente porque no vue- volar al avioncito?
la ha tenido que descubrir los Crees que finalmente el
secretos para hacerlo. Con l avioncito aprende a volar?
muchos aviones como t han
aprendido a volar. Vete a la ciu-
dad y pregunta por l.
Al llegar se encontr con otros Pregunta gua: anticipacin El maestro puede hacer una sn-
aviones amistosos. Qu necesitar el avioncito tesis de la historia retomando la
Hola T eres un avin para aprender a volar? regularidad que sustentaba las
como yo cierto? Creen que el hombre le po- predicciones sobre el comporta-
S, como somos todos por aqu, dr ensear a volar al avion- miento de los personajes, como se
mira y le seal a varios. cito? desarrollan los acontecimientos y
Y sabes volar, cierto? Cmo creen que el hombre cmo el avioncito logra aprender
Claro. Ves esa carretera larga lo puede hacer? a volar
y planita? Por all se comienza el
vuelo.
Y quin te ense?
Ese seor que ves all. Des-
pus, uno aprende ms, volando.
Y crees que l pueda ense-
arme?
Ve y avergualo por ti mismo.
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar
Preguntas gua anticipacin Recomendaciones
Cuento
y elaboracin del discurso y comentarios1
El avioncito fue y se le acerc al Pregunta gua: anticipacin Las preguntas propuestas favore-
hombre. Creen que en esta ocasin cen la comprensin y elaboracin
Amigo hombre, necesito de el avioncito aprender vo- de predicciones y explicaciones
usted un favor. lar? Qu les hace pensar que los nios elaboran en relacin
Si se puede con mucho gusto. que si aprender? con los estados mentales y anmi-
Me han dicho que usted sabe Pregunta gua: elaboracin cos de los personajes.
cmo vuelan los aviones. Quie- del discurso Es importante que el maestro de-
ro aprender. Creen que el avioncito tiene vuelva a los nios sobre los acon-
Volar? Pero claro que puedo las partes necesarias para tecimientos que suceden en la
ensearte. Cundo quieres co- poder volar?, cules creen historia para contrastarlos con las
menzar? ustedes que son? predicciones y explicaciones que
Ahora mismo. ellos hayan propuesto.
Bueno, veamos si para volar
tienes las partes que necesitas.
S, s... dijo, revisndolo, Es Pregunta gua: anticipacin
muy elemental. Sabes para qu Para qu creen que el hom-
64 es esto? le pregunta sealndo- bre le pregunta al avioncito
le las hlices. por sus partes?
No, seor. Pregunta gua: elaboracin
Y lo de aqu? tocndole los del discurso
motorcitos. El avioncito sabe para qu
No, seor. le sirven cada una de sus
Y lo de ms all? mostrn- partes?
dole la cola. Qu lograr hacer el avion-
No, seor. cito cuando sepa para qu
Y esto?indicndole las alas. sirve cada una de las partes
Tampoco. que l tiene: motor, alas, hli-
ce, ruedas, etc.?
 El Instrumento

Preguntas gua anticipacin Recomendaciones

Cuento
y elaboracin del discurso y comentarios1
El hombre le puso a rugir el mo- Pregunta gua: anticipacin
tor y a mover las hlices, y luego Despus de aprender a vo-
de largas pruebas combinadas lar para qu creen que el
entre las alas y la cola, el avion- avioncito va a buscar a sus
cito estuvo listo, y el hombre lo viejos amigos?
puso a corretear por la pista. Cmo creen que recibirn
Y como si fuera magia, el avion- los amigos al avioncito? Estas preguntas finales favorecen
cito supo lo que era levantarse Pregunta gua: elaboracin que los nios logren articular los
feliz por los aires del discurso diferentes eventos relatados en
Es maravilloso!, vuelo, s, vue- si el avioncito no es un la historia y sustentar sus propias
lo! animal, qu es entonces el conclusiones.
Agradeci al hombre por haber- avioncito?
le descubierto los secretos del Al comienzo de la histo-
vuelo y se fue a buscar a sus vie- ria el avioncito se pregunt
jos amigos. Quin soy yo?, a qu grupo
pertenezco?, Qu respuesta
se dar ahora? 65
Cmo se siente ahora que
puede volar?
Uno a uno los fue encontrando, Pregunta gua: elaboracin
el guila, el tucn, el loro, la ma- del discurso
riposa, la lechuza y hasta el mis- Cmo reciben los animales
mo topo se preguntaron quin al avioncito?
haca ese ruido en el cielo, fue Por qu creen que los ani-
entonces cuando lo vieron males casi no lo reconocen?
Pero si es el avioncito que ya Cmo se siente el avioncito
sabe volar dijeron en coro. al ver a sus amigos?
S, soy yo, y vuelo, ya s volar!
Y as los das del brioso volador Pregunta gua: elaboracin
pasan suspendidos en el aire, del discurso
llevado por su motor, Cmo nos damos cuenta
cruza, sube, gira y cae que el avioncito est feliz?
En el cielo es un avin
que no se cambia por nadie

Cuadro 1. Pauta de aplicacin del cuento El avioncito que no saba volar

 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
3.2 Actividad No. 2:
Cuento para sentir
Competencia Ciudadana
Funcionamientos cognitivos
Identificacin de las emociones
Reconocimiento de la perspectiva del
otro
Objetivos
Identificar las modalidades de reconoci-
miento de las emociones de los nios al par-
ticipar en la lectura del cuento El arbolito
enano
Identificar los argumentos que utilizan los
nios vinculados al reconocimiento de la
perspectiva del otro en las situaciones con-
66 flictivas de la historia El bosque de rboles
enanos
Materiales
Un ejemplar del Cuento El arbolito ena-
no de Humberto Jarrin:
Procedimiento
1. Lea el texto con anterioridad antes de tra-
bajar con los nios y analcelo segn la
gua de preguntas que sirven de base para
la actividad. Esta gua ofrece elementos
para reflexionar sobre la identificacin
de las emociones del personaje Arboli-
to, y el reconocimiento su perspectiva en
las situaciones conflictivas. El objetivo de
las preguntas es llevar a los nios a prede-
cir los estados mentales del personaje en
funcin de sus acciones en la historia. Los
funcionamientos cognitivos se sustentan
Aprender
y Jugar
en informacin representada en las im-
genes, las marcas textuales y el saber cul-
tural construido por cada nio.
2. Pida a los nios formar un semicrculo de
manera que entre todos se vean cuando
comparten sus ideas y as propiciar la dis-
cusin.
3. Presente a los nios el cuento: ttulo, autor,
editorial, coleccin y ao de publicacin.
Mustreles la cartula del ejemplar, inicie
la actividad de lectura guiando a los ni-
os en la identificacin de los personajes
a partir de sus caractersticas fsicas.
4. Lea el cuento en voz alta, detenindose
en cada momento de la historia segn la
pauta de anlisis presentada a continua-
cin y plantee al nio las preguntas que
aparecen en ella. Al hacer la lectura mues-
tre a los nios el texto con sus imgenes.
La pauta de anlisis es un instrumento que
adems de servirle como gua para sus inter-
venciones y favorecer en los nios el funcio-
namiento de la identificacin de emocio-
nes y el reconocimiento de la perspectiva
del otro, tambin es un banco de preguntas
que le permite contar con variedad de posi-
bilidades para observar los desempeos de
los nios. Es importante que tenga en cuen-
ta que no es necesario que proponga todas
las preguntas que se han elaborado, ni que
realice todas las preguntas a cada uno de
los nios. Usted determina cules realizar. S
en algn momento no obtiene respuesta de
los nios retome alguna otra pregunta con-
signada en el banco.
 El Instrumento

Cuento Preguntas Gua: identificacin de las emociones y

reconocimiento de la perspectiva del otro
El arbolito enano Presente la cartula del libro El arbolito enano
De qu se tratar este cuento?
En medio de un bosque tan bonito como ste, Quin ser este personaje
vino al mundo un arbolito.
Lo primero que vio apenas se asom curioso al Preguntas gua del reconocimiento de la perspec-
cielo, fue a sus compaeros, unos rboles muy tiva del otro:
altos, tan altos que la mirada no le alcanzaba Cul crees que es sueo del arbolito?
para llegar hasta sus copas.
Desde entonces el arbolito quiso ser como
ellos, uno entre los grandes
En su esfuerzo por elevarse, se ayudaba para Preguntas gua del reconocimiento de la perspec-
que el da soado llegara lo ms pronto posi- tiva del otro:
ble. Con sus races inquietas rascaba con amor Crees que el arbolito cumplir su sueo?
la tierra donde estaba plantado; las abra y es- El arbolito est haciendo algo para cumplir su
tiraba cuanto poda, para ganar ms terreno en sueo?; Qu est haciendo
el que pudiera apoyarse. 67
Y lleg el momento: en que el arbolito deba Preguntas gua de la identificacin de emociones:
elevarse. Con emocin y suspirando, como si Cmo crees que se siente el arbolito en este mo-
fuera a volar, el arbolito se prepar para alcan-
mento?
zar las alturas y... Preguntas gua del reconocimiento de la perspec-
Qu pas? Apenas subi unos centmetros, tiva del otro:
pero el arbolito dej de crecer. Se cumpli el sueo del arbolito?
Preguntas gua de la identificacin de emociones:
Cmo crees que se siente el arbolito ahora que
termino su alargamiento?
Oye, qu te pasa? Tan rpido se te acab Preguntas gua del reconocimiento de la perspec-
la cuerda? le pregunt algn rbol gigantn, tiva del otro:
burlndose. El rbol gigantn le dice al arbolito: Eres medio
Eres medio raro.Y parece que de ah no vas a raro.Y parece que de ah no vas a pasar
pasar le deca otro, mortificndolo. Qu quiere decirle el rbol gigantn al arbolito?
A lo mejor, ni rbol es, apenas ser un arbus-
to decan entre ellos.Y se meneaban de la risa
moviendo sus altas ramas, mientras el arbolito
los oa en silencio.
Sus amigos los animales dispuestos a ayudarlo, Preguntas gua de la identificacin de emociones
al verlo tan afligido, armaron un plan.
Todos trabajaran en equipo para garantizar Despus del plan ejecutad por sus amigos Cmo
que el agua, el alimento y la limpieza hicieran crees que se siente el arbolito?
crecer al arbolito.
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
Cuento
Luego de una dura tarea, l arbolito qued
impecable! De buen nimo y muy agradecido
dijo: A crecer, pues.
Y efectivamente el arbolito creci... Pero no
hacia arriba, sino hacia los lados. Las ramas se
inclinaron y el tallo cedi ante el peso, alargn-
dose en tramos retorcidos.
Qued entonces un rbol robusto pero igual
de pequeo.
Adems, los rboles grandes no paraban de
burlarse.
Es un rbol enano, y enredado deca uno.
rbol? No me hagas rer que se me caen las
hojas Ni siquiera es eso, es apenas una mata!
se burlaba el de ms all.
Es un matojo!, jo, jo, jo! y se rean en coro.
68 Los amigos acudieron de nuevo en su ayuda.
Un topo muy viejo y muy sabio, propuso:
Lo podramos enderezar mediante dos pro-
cedimientos simultneos, uno areo y el otro
terrestre. As: los pjaros, agarrndose de las ra-
mas, lo levantaran; los dems, apoyndose en
tierra, lo empujaran en la misma direccin. Su-
mando ambas fuerzas el arbolito quedara de-
recho.
Excelente idea! celebraron todos.
A la una... a las dos... y a las... tres!
Los pjaros apretaron sus picos y patas a las
ramas y levantaron; los animales terrestres pu-
sieron sus garras en su tronco torcido y empu-
jaron. Arriba!
El esfuerzo fue enorme; tanto que plumas, ho-
jas y pelos flotaron confundidos en el aire.
El arbolito sinti miedo y, de pronto, comenz
a gritar:
Por favor, paren, paren! Van a arrancarme.
Paren, paren! orden el topo coordinador.
Aprender
y Jugar
Preguntas Gua: identificacin de las emociones y
reconocimiento de la perspectiva del otro
Preguntas gua del reconocimiento de la perspec-
tiva del otro:
Se cumpli el plan pactado por los amigos? Si la
respuesta es negativa pregunte:
En qu vario el plan?, El resultado del plan era
lo esperado por el arbolito y sus amigos?
Preguntas gua de la identificacin de emociones
Cmo cree que se siente cuando el arbolito es-
cuchaba decir a sus compaeros
Es un rbol enano y enredado
Es slo un matojo
Preguntas gua del reconocimiento de la perspec-
tiva del otro:
En qu consistente el plan?
Qu busca el topo y sus amigos con este nuevo
plan?
Crees que el arbolito est de acuerdo con este
nuevo plan?
Preguntas gua del reconocimiento de la perspec-
tiva del otro
Crees que est es un buen plan?
Crees que los animales, amigos del arbolito, con-
fan en su nuevo plan?
Qu sucede si fracasan?
El plan ha fracasado Crees que deben seguir in-
tentando un nuevo plan?
 El Instrumento

Cuento Preguntas Gua: identificacin de las emociones y

reconocimiento de la perspectiva del otro
Un sapo testigo de todo el alboroto, salt para Preguntas gua del reconocimiento de la perspec-
decir: tiva del otro
No les parece que ya es hora de aceptar las Qu intenta decirle el sapo al arbolito con la fra-
cosas como son? se No les parece que ya es hora de acertar las co-
Cierto dijo el arbolito, esto es una misin sas como son
imposible, y tendr que resignarme.
No es eso lo que quiero decir replic el
sapo. Slo digo que debemos aceptarnos
como somos. De m, por ejemplo, esos grandu-
lones dicen que soy feo. Y? Soy como soy, y as
me acepto y me aceptan mis amigos. Tal vez la
Madre Naturaleza tuvo sus razones para hacer-
te as, arbolito.
Vean ustedes! Ni que fuera brujo el sapo! A la
maana siguiente muy temprano el cielo se lle-
n de nubes espesas y en la tarde la oscuridad
lo cubri todo. Presintiendo lo que vendra, to- 69
dos los animales fueron a refugiarse lejos del
bosque donde tenan sus casas cuando me-
nos se pensaba, en medio de los truenos, se
vino un aguacero tan fuerte que en un instante
se convirti en una terrible tormenta.
Los vientos violentos huracanados se ensaa- Preguntas gua del reconocimiento de la perspec-
ron con lo que encontraron a su paso, en es- tiva del otro
pecial con los rboles, a los que movan como Crees que el arbolito entendi el mensaje del
pndulos, y los feroces rayos (que gustan de sapo?
agarrarse de las cosas altas) se chocaban con- Cmo te diste cuenta que el arbolito entendi el
tra sus copas con rabia y furia, incendindolas. mensaje?
En medio del bosque destruido slo el rbol
ms fuerte qued en pie.
Cuando regresaron los animales encontraron Preguntas gua de la identificacin de emociones
temblando de miedo y de fro al nico sobre- Cmo cree que se siente el arbolito al ver a sus
viviente: el arbolito enano, quien por sus enor- amigos?
mes y enredadas races haba logrado mante- El arbolito estaba contento al ver a sus amigos
nerse en pie. cmo crees que se sentan los amigos al ver al
Apenas los vio, su estado de nimo cambi. arbolito?
Comprendi que su copa frondosa y despeina-
da, pero viva, era ahora el nico refugio para
sus amigos damnificados.
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
Cuento
Con el tiempo el rbol tuvo retoos, hijos, nie-
tos, bisnietos, y una gran descendencia. Algu-
nos nacieron como su progenitor: torcidos y
enanitos, y otros nacieron altos y rectos. Ahora
todos viven felices, se aceptan como son y or-
gullosos muestran su rbol genealgico.
Desde entonces, hay all un bello bosque de
rboles en cuyas races, troncos, ramas, copas,
flores y frutos viven, en una atmsfera mgica y
segura, miles y miles de animales quienes agra-
decidos conviven en armona.
Cuadro 2. Pauta de aplicacin del cuento El arbolito enano
3.3 Actividad No.3:
70 Exploremos las primeras
ideas sobre escritura
Competencias comunicativas
Funcionamiento cognitivo
Textualizacin y Constitucin de reglas
del sistema notacional
Objetivo
Reconocer las reglas de orden textual y
de notacin utilizadas por el nio cuando
propone sus ideas por escrito.
Materiales
Un ejemplar del Cuento: El arbolito ena-
no de Humberto Jarrn B., Ilustraciones Mi-
chi Pelez.
Procedimiento:
Despus de haber realizado con los nios
las actividades de lectura del cuento El ar-
bolito enano4, comnteles que ahora van a
4 Recuerde que en el cronograma de actividades
est previsto primero realizar la actividad Cuen-
Aprender
y Jugar
Preguntas Gua: identificacin de las emociones y
reconocimiento de la perspectiva del otro
escribir. Pdales a los nios que recuerden
cmo se llama el cuento, despus de recor-
dar el ttulo dgales que recuenten su inicio.
La maestra gua a los nios a organizar el
inicio del cuento tal como est propuesto
en el texto, as:
El Arbolito Enano
En medio de un
bosque tan bonito como
ste, vino al mundo un
arbolito
Asegrese de que cada nio sepa muy
bien el inicio del cuento. Es necesario con-
servar la organizacin del texto para que el
nio reconozca la silueta, la secuencia de la
narracin y la manera en que se va estructu-
rando la historia.
to para Sentir en la que se lee la totalidad de la
historia El arbolito enano. Despus de realizada
esa actividad proponga: Exploremos las primeras
ideas sobre escritura.
 El Instrumento
Luego, pdales a los nios que le dicten el
inicio del cuento tal como est en el texto y
que usted lo escribir en el tablero. Escriba
el ttulo, despus el primer enunciado: En
medio de un bosque tan bonito como ste,
vino al mundo un arbolito conservan-
do la silueta del texto.
Cuando haya terminado de escribir lea
lo que los nios le dictaron. Haga que los
nios sealen de donde a donde va el ttu-
lo mientras usted lo lee, haga lo mismo con
cada uno de los enunciados. Finalmente bo-
rre el tablero.
Organcelos en sus respectivos puestos
para realizar la escritura. Entrguele a cada
nio una hoja y un lpiz para hacer su es-
crito. Algunos nios dirn que no saben es-
cribir y quiz se vean asustados. Tranquilce-
los, asegreles que se trata de escribir como
cada uno piense que se escribe.
Despus d la siguiente consigna: ahora
cada uno va a escribir el inicio del cuento,
tal como ha sido escrito en el tablero. Como
se trata de explorar las ideas con las que el
nio llega a la escuela sobre la escritura, no
es necesario que la maestra le ayude a escri-
bir el texto al nio.
3.4 Actividad No. 4:
Juegos de reglas de la
comunidad
Competencia ciudadana
Funcionamiento cognitivo
Manejo de reglas
Objetivo
Identificar los sistemas regulativos de los
nios en las interacciones ldicas.
Materiales
Juegos de reglas de la comunidad.
Procedimiento
1. Seleccione entre los juegos conocidos
por los nios de su saln, un juego de re-
glas en el que puedan competir por lo me-
nos 8 nios. Es importante seleccionar un
juego de reglas para competir, es decir, en
el cual se pueda determinar quien gana
o pierde. Adems en esta modalidad de
juegos el sistema regulativo es un aspecto
central en la actividad ldica.
2. Identifique, conjuntamente con los nios,
las reglas del juego: las condiciones para
ganar o perder en el juego, el nmero de
participantes en cada bando, el tiempo de 71
juego, el espacio para jugar, las condicio-
nes que restringen la participacin. Re-
cuerde, debe elegir un juego que sea co-
nocido por los nios y no sea necesario
ensearlo.
3. Invite a los nios a participar en el juego.
4. Registre si cada nio cumple o no cumple
las reglas, si se negocian las condiciones
de juego, si se acepta el triunfo y la pr-
dida como condiciones necesarias en la
competencia.
5. Rena a los nios y pregunte: Cmo se
triunfa en el juego?, Cmo se pierde en
el juego? Cules son las reglas del jue-
go? Cmo se incumplen las reglas? Qu
pasa cuando se incumplen las reglas?
6. Culmine con una frase que restituya el ca-
rcter ldico de la actividad. Por ejemplo:
ganador o derrotado lo lindo es haber ju-
gado
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
3.5 Actividad No. 5:
Vamos a abrir un nuevo
Zoolgico
Esta actividad tiene dos momentos:
Momento 1:
Competencia cientfica
Funcionamiento Mental
Clasificacin
Objetivo
Promover el uso de criterios para organi-
zar objetos, estrategias de inclusin, exclu-
sin y uso de la informacin basada en la
hiptesis y la inferencia.
72 Materiales
50 lminas de animales familiares y no
familiares para el nio, entre los que se en-
cuentran: Pingino, Foca, Morsa, Ballena,
Camello, Dromedario, Cobra, Alacrn, Vaca,
Gato, Perro, Conejo, Ratn, Chigiro, Papaga-
yo, Loro, Mico, Serpiente, Araa, Pjaro, Rana,
Bho, Avestruz, Tortuga, Tigre, Cocodrilo,
Len, Elefante, Jirafa.
Procedimiento
1. Pida a los nios formar un semicrculo
en el piso o en una mesa de trabajo, de
manera que usted pueda ubicarse en un
lugar donde logre observar todo el grupo
mientras se realiza la actividad. Igualmen-
te, es recomendable que los nios puedan
observarse entre s, con el fin de permitir
que compartan sus conocimientos y as
propiciar la interaccin.
2. Ponga las lminas de animales sobre la
mesa, de manera que puedan verse y pro-
ponga la siguiente consigna: Entre todo
Aprender
y Jugar
el grupo hemos reunido una cantidad de
animales, y queremos crear un zoolgico.
Imagnense que todos los animales van a
hacer parte de nuestro zoolgico, pero lo
primero que tenemos que hacer es poner-
los en sus jaulas. Ustedes que son los cui-
dadores tienen que ayudar a organizarlos.
Cada uno de ustedes se encarga de un co-
rral y decide cules animales va a poner
dentro de el.
3. Registre todos los criterios que los nios
usaron (si no est seguro de cul es, pue-
de preguntarles pero asegrese de usar las
mismas palabras que ellos utilizan para
explicar por qu determinados animales
agrupados reciben el nombre o la clase
que l les da. El sentido de esta actividad
es que usted constate, no que corrija, los
criterios que a los nios se les ocurren,
porque la clasificacin consiste precisa-
mente en crear criterios o conceptos para
reunir objetos en una misma coleccin.
4. Luego de escuchar las descripciones de
los nios, establezca una conversacin en
la que haga que los nios expresen cu-
les fueron las propiedades de los anima-
les que les permitieron elegir los criterios.
5. Para conocer si los criterios que usan son
flexibles, puede preguntar si un objeto que
ellos ubicaron en una coleccin, puede
pertenecer tambin a otra. Cuando los ni-
os trabajan en grupo y organizan colec-
ciones entre ellos, es todava ms fcil dar-
se cuenta del tipo de criterios utilizados,
si hubo criterios construidos a partir de
conocimientos previos de los nios, si in-
ventaron algn nombre o clase que usted
desconoca; porque entre ellos discuten si
lo que hacen es vlido o adecuado o no lo
 El Instrumento
es. Observe muy bien las discusiones entre
ellos, y anmelos a discutir y argumentar.
6. Si quiere saber si ellos usan criterios no-
minales (por ejemplo dar definiciones ge-
nricas de un objeto) o funcionales (por
ejemplo clasificar objetos por su uso o
funcin), usted debe generar preguntas
para que ellos piensen en qu puede ser
ubicado o clasificado un objeto, depen-
diendo del criterio que est utilizando.
Puede hacer preguntas como: qu tie-
nen estos animales para poder vivir jun-
tos? Qu te hace pensar que estos anima-
les pueden quedarse en el mismo corral?,
o sealando lminas especficas: Crees
que este animal puede vivir en el mismo
corral con este otro? Qu pasara si pone-
mos estos dos juntos?, etc. Recuerde que
los nios pueden cambiar sus decisiones
si ellos quieren, pero por ningn motivo
induzca los cambios.
Momento 2:
Competencia Matemtica
Funcionamientos Mentales
Cuantificacin y principios de conteo uno, me van a ayudar escribiendo cuntos
Comunicacin de cantidades con nota-
ciones numricas
Objetivo
Identificar los principios de conteo que
subyacen a la actividad de conteo del nio.
Identificar el tipo de notaciones que el
nio usa para totalizar el nmero de objetos
en una coleccin
Materiales
50 lminas de animales pertenecientes a
varios contextos
20 tarjetas en cartulina o papel de 15x10
cm aprox. en blanco o vacas
Lpiz para escribir
Procedimiento
Usando las colecciones que generaron
los nios en el momento 1, organice todas
las colecciones en el rango de 1 a 9. Por
ejemplo, puede presentar colecciones con
3, 6, 7 y 8 animales, tenga en cuenta que si
los nios en el momento 1 generaron co-
lecciones mayores a 9 usted debe reducir
el nmero de lminas por cada coleccin.
Una vez organizadas las colecciones, narre
la siguiente historia:
1. Este es el zoolgico Animala y todos es- 73
tos son animales del zoolgico. Se acuer-
dan que ustedes me ayudaron a organizar
los animales en estos corrales, pero no sa-
bemos cuntos animales quedaron en cada
corral. Ustedes van a ser los cuidadores del
zoolgico y me van a ayudar a saber cun-
tos animales hay en cada corral. Adems,
en las tarjetas que le voy a entregar a cada
animales hay en los corrales que les pre-
gunte. As, organizamos el zoolgico entre
todos y los animales no se volvern a per-
der. Qu les parece? Me ayudan a saber
cuntos animales hay en cada corral?.
2. Espere a que los nios contesten y entre-
gue 5 tarjetas en blanco a cada uno para
que escriban. Posteriormente pregunte:
Cuntos animales hay en este corral?.
Seale una de las colecciones que haya
sobre la mesa o sobre el piso, espere a que
cuenten y vuelva a preguntar, para ver si
tienen el cardinal:
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
Entonces cuntos animales hay en este
corral?
Despus que los nios den la respuesta,
diga:
Escriban ese nmero en la tarjeta en
blanco.
Espere a que los nios hagan sus propias
notaciones y repita con otra coleccin de
diferente tamao:
Y cuntos animales hay en este corral?.
Seale otra coleccin, espere a que cuen-
ten y pregunte para ver el cardinal:
Entonces cuntos animales hay en este
corral?
Luego diga:
Escriban ese nmero en la tarjeta en
74 blanco.
Y as en adelante haga las mismas pregun-
tas con todas las colecciones
3. Es necesario hacer nfasis que cada nio
no debe pasar por todo el conjunto de
preguntas propuestas en el protocolo de
la tarea. En el funcionamientos cognitivo
Cuantificacin y Principios de Conteo cada
nio puede responder una sola pregunta
en el rango numrico de 1 a 9, si un nio
ante una coleccin de 7 lminas respon-
de las siguientes preguntas: Cuntos
animales hay en este corral? y Entonces
cuntos animales hay en este corral?, y
usted logra identificar en qu descriptor
se encuentra el desempeo del nio, no
es necesario que a este nio en particu-
lar le siga realizando preguntas sobre este
rango numrico.
4. Igualmente observe la manera como han
escrito los nios las notaciones numri-
cas, observe las notaciones en el rango
de 1-9.
Aprender
y Jugar
5. Slo si el nio domina el rango de 1-9, es
decir alcanza el descriptor D en el fun-
cionamiento cognitivo Cuantificacin y
principios de conteo o en el funciona-
miento cognitivo Comunicacin de canti-
dades con notaciones numricas, intente
explorar el rango siguiente 11-19 objetos.
En este caso si sus colecciones son muy
pequeas, aumente el nmero de anima-
les en cada corral o rena dos o tres co-
lecciones en un solo corral y pdales que
vuelvan a contar y a escribir.
3.6 Actividad No. 6:
El zoolgico Animala ya est
cuerdo
Competencia Matemtica
Funcionamiento Mental
Establecimiento de relaciones de orden
Resolucin de problemas aditivos
Objetivo
Identificar el uso que el nio hace de las
relaciones de orden y su habilidad para re-
solver problemas aditivos.
Materiales
50 lminas de animales, que correspon-
den a diferentes contextos, as:
NIEVE: Pingino, Morsa, Oso polar, Lobo
Mar: Ballena, Pulpo, Delfn, Peces, Foca
Finca:Vaca, Caballo, Gallina, Pato, Gato, Pe-
rro, Conejo, Cerdo, Loro
Selva: Mico, Serpiente, Avestruz, Tigre, Co-
codrilo, Len, Elefante, Jirafa, Rinoceronte,
Bho, Leopardo, Cebra
4 corrales incluidos en el instrumento.
Nota: en el caso que el instrumento no in-
cluya las jaulas estas pueden reemplazarse
 El Instrumento
con piezas de cartulina de 25x30 cm. aprox.
que podran tener lneas de color negro que
simulan las jaulas que ocultan los animales
de las colecciones. La cartulina puede ser
reemplazada por 4 paos de tela u hojas de
papel bond. Cualquiera que sea el material
seleccionado, puede pintar las lneas pro-
puestas para ambientarlo.
Procedimiento
1. Pida a los nios formar un semicrculo
en el piso o en una mesa de trabajo, de
manera que usted pueda ubicarse en un
lugar donde logre observar todo el grupo
mientras se realiza la actividad. Igualmen-
te, es recomendable que los nios puedan
observarse entre s, con el fin de permitir
que compartan sus conocimientos y as
propiciar la interaccin.
2. Ubique sobre la mesa o sobre el piso, algu-
nos animales y organcelos en cuatro (4)
colecciones de diferente tamao que van
a representar las jaulas del zoolgico. Cer-
cirese que el lugar que usted escoge sea
visible para todo el grupo. Las colecciones
pueden ser algunas de las que usted tra-
baj en la actividad 5 vamos a abrir un
nuevo zoolgico o se pueden agrupar de
la siguiente manera:
Nieve: 4 lminas Finca: 5 lminas
Mar: 3 lminas Selva: 7 lminas
3. Narre a los nios la siguiente historia:
Este es el zoolgico Animala, lo re-
cuerdan? Recuerdan que ordenamos el
zoolgico? Pues estos son los animales
que estn en el zoolgico. Como slo hay
cuatro corrales los hemos organizado de
acuerdo al lugar donde viven:
- En un corral se van a guardar los anima-
les de la selva (sealarlos y si se quiere se
pueden recordar los nombres de los ani-
males).
- En otro corral los animales que viven en
la nieve (sealar y decir nombres),
- En otro corral los animales que viven en
el mar (sealar y decir nombres),
- Y en el otro corral los animales que pue-
den vivir en una finca (sealar y decir
nombres).
Como ustedes son los encargados de cuidar
los animales, tienen que ayudar a guardar-
los en sus corrales, saber cuntos hay, y ver
que estn completos para dar informacin
sobre ellos a los visitantes del zoolgico.
75
4. Cubra delante de los nios cada grupo de
animales con el corral o con el material
que simula ser un corral, de tal manera
que todas las lminas queden ocultas a
los ojos de los nios.
a) Preguntas de comparacin
5. Con todas las lminas cubiertas, haga a
los nios las siguientes preguntas:
- Si en el corral de la nieve hay cuatro
animales y en el corral de la finca hay cin-
co, dnde hay ms animales: en el de la
nieve o en el de la finca?
- Si en el corral de la nieve hay cuatro
animales y en el corral de la selva hay sie-
te, dnde hay ms animales: en el de la
nieve o en el de la selva?
- Si en el corral de la selva hay siete ani-
males y en el corral de la finca hay cinco,
dnde hay ms animales: en el de la sel-
va o en el de la finca?
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
-Si en el corral del mar hay tres animales
y en el de la selva hay siete, dnde hay
ms animales: en el del mar o en el de la
selva?
-Si en el corral de la finca hay cinco ani-
males y en el de la selva hay siete, dnde
hay ms animales: en el de la finca o en
el de la selva?
Haga las preguntas necesarias de com-
paracin de nmeros hasta que todos los
nios hayan respondido y registre en las
rejillas sus desempeos en el funciona-
miento Establecimiento de Relaciones de
Orden. Es necesario hacer nfasis en que
cada nio no debe pasar por todo el con-
76 junto de preguntas propuestas anterior-
mente. En el funcionamiento cognitivo
Establecimiento de Relaciones de Orden,
cada nio puede responder una sola pre-
gunta y si usted logra identificar en qu
descriptor se encuentra el desempeo del
nio, no es necesario que a este nio en
particular le siga realizando preguntas de
este rango numrico.
6. Slo si los nios no responden a las pre-
guntas de comparacin con los animales
ocultos escritas en el punto a), baje el ni-
vel de complejidad, as:
- Pida a los nios que cuenten en sus de-
dos las cantidades de las colecciones de
animales a comparar, pero sin destapar-
las. Ej.: Mustrame tres en tus dedos, aho-
ra mustrame cinco en tus dedos; ahora
dime, en dnde hay ms?
- Si aun contando en los dedos, los nios
no responden, permita que destapen
las lminas de los animales y haga las si-
Aprender
y Jugar
guientes preguntas con las colecciones vi-
sibles para estos nios (Deje que utilicen
los procedimientos que quieran para res-
ponder, por ejemplo mirar, sealar, contar
sealando o contar en los dedos y usted
tambin puede sugerirle que cuente si el
nio no lo hace por s mismo):
- Dnde hay ms animales, en la j de la
selva o en la del mar?
- Dnde hay ms animales en el corral
de la nieve o en el del mar?
- Dnde hay ms animales, en el corral
de la finca o en el de la selva?
7. Slo si los nios responden correcta-
mente a todas las preguntas de compara-
cin con los animales ocultos escritas en
el punto a), suba el nivel de complejidad,
haciendo entonces las siguientes pregun-
tas de relaciones de orden con nmeros
mayores (recuerde que es slo a los nios
que lograron hacer comparaciones en un
rango numrico de una cifra). Para ello
aumente el nmero de los animales de
algunas colecciones. Por ejemplo, diga a
todos los nios:
Han llegado algunos animales nuevos al
zoolgico y ustedes tienen que guardarlos
en sus propios corrales. Recuerden que no
pueden juntar los animales de la selva con
los de la nieve, ni con los del mar, ni con los
de la finca.
La configuracin de animales debe haber
quedado as:
Nieve 4 Finca: 11
Mar: 5 Selva: 12
Pregnteles despus:
-Si en el corral del mar hay cinco ani-
males y en el corral de la finca hay once
 El Instrumento
Dnde hay ms animales, en el del mar o
en el de la finca?
-Si en el corral de la selva hay doce ani-
males y en el corral de la finca hay once
Dnde hay ms animales, en el de la sel-
va o en el de la finca?
-Si en el corral de la nieve hay cuatro ani-
males y en el corral de la finca hay once
Dnde hay ms animales, en la del mar o
en la de la finca?
Escriba en la rejilla el rango numrico
que los nios dominan, es decir, escriban
1 (si dominan nmeros de una cifra) o
escriban 2 (si dominan nmeros de dos
cifras).
8. Proponga ahora las preguntas de suma
con las colecciones ocultas debajo de los
corrales. Proponga una configuracin de
los animales en los corrales respetando
las categoras usadas en los puntos ante-
riores, pero tenga en cuenta que la suma
de dos colecciones cualquiera no sobre-
pase el rango de 1 a 9. Por ejemplo, use las
siguientes colecciones:
Nieve: 4 Finca: 5
Mar: 3 Selva: 2
b) Preguntas de suma
-Si en el corral de la nieve hay cuatro ani-
males y en el corral de la finca hay cinco
Cuntos animales habran en total?
-Si en el corral de la selva hay dos ani-
males y en el corral de la finca hay cinco
Cuntos animales habran en total?
-Si en el corral del mar hay tres animales
y en el corral de la selva hay dos Cuntos
animales habran en total?
-Si en el corral del mar hay tres animales
y en el corral de la finca hay cinco Cun-
tos animales habran en total?
-Si en el corral de la nieve hay cuatro
animales y en el corral del mar hay tres
Cuntos animales habran en total?
-Si en el corral de la nieve hay cuatro ani-
males y en el corral de la selva hay dos
Cuntos animales habran en total?
9. Slo si los nios no responden a las pre-
guntas de suma con los animales ocultos
escritas en el punto b), baje el nivel de
complejidad una vez termine cada pre-
gunta, as:
- Pida a los nios que cuenten en sus de- 77
dos las cantidades de las colecciones a
sumar, pero todava no las destape. Intente
que los nios generen sumas en los dedos.
- Si aun contando en los dedos, los nios no
responden, baje an ms el nivel de com-
plejidad dicindoles que pueden sacar los
animales de los corrales para sumarlos.
Destape entonces las colecciones y haga
las siguientes preguntas con las coleccio-
nes visibles para estos nios (deje que uti-
licen los procedimientos que quieran para
responder, por ejemplo mirar, sealar, con-
tar sealando o contando en los dedos y
usted tambin puede sugerirles que cuen-
ten si los nios no lo hacen por s mismos):
-Aqu estn los animales de la nieve (se-
ale) y aqu estn los animales del mar
(seale). Cuntos animales hay en total?
o Cuntos animales hay por todos?
-Aqu estn los animales de la finca (se-
ale) y aqu estn los animales del mar
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
(seale). Cuntos animales hay en total?
o Cuntos animales hay por todos?
- Aqu estn los animales de la nieve (se-
ale) y aqu estn los animales de la selva
(seale). Cuntos animales hay en total?
o Cuntos animales hay por todos?
- Aqu estn los animales de la finca (se-
ale) y aqu estn los animales de la selva
(seale). Cuntos animales hay en total?
o Cuntos animales hay por todos?
- Aqu estn los animales de la selva (se-
ale) y aqu estn los animales del mar
(seale). Cuntos animales hay en total?
o Cuntos animales hay por todos?
10. Slo si los nios responden correcta-
78 mente a todas las preguntas de suma con
los animales ocultos escritas en el pun-
to b), suba el nivel de complejidad cam-
biando la configuracin e introduciendo
animales en las jaulas. Haga entonces las
siguientes preguntas de sumas con nme-
ros mayores (recuerde que es solo a los
nios que lograron hacer sumas en un
rango numrico menor de 1 cifra):
Nieve: 4 Finca: 11
Mar: 5 Selva: 12
-Si en el corral de la selva hay doce ani-
males y en el corral de la nieve hay cua-
tro Cuntos animales habran en total?
-Si en el corral de la selva hay doce ani-
males y en el corral de la finca hay once
Cuntos animales habran en total?
-Si en el corral del mar hay cinco ani-
males y en el corral de la selva hay doce
Cuntos animales habran en total?
Aprender
y Jugar
-Si en el corral del mar hay cinco ani-
males y en el corral de la finca hay once
Cuntos animales habran en total?
-Si en el corral de la nieve hay cuatro ani-
males y en el corral de la finca hay once
Cuntos animales habran en total?
3.7 Actividad No. 7:
Quin fue?
Competencia cientfica
Funcionamiento Mental
Formulacin de hiptesis
Objetivo
Identificar el uso de la formulacin de hi-
ptesis en el establecimiento de relaciones
causales.
Materiales
Dos lminas ilustradas. En la lmina uno,
denominada situacin inicial de la lmpa-
ra (marcada por atrs de la lmina), se pre-
sentan siete personajes en una habitacin.
En la lmina dos, denominada situacin de
la lmpara rota, se presenta una situacin
con cuatro elementos relevantes: un suce-
so crtico (lmpara rota), un evento desen-
cadenante (una mujer abre la puerta), se-
alamiento entre personajes que pueden
romper la lmpara (un beb, una tortuga, un
perro y un nio) y dos personajes que no
pueden romper la lmpara (un pjaro en-
jaulado y un pez en una pecera).
Procedimiento
Esta actividad tiene dos momentos.
 El Instrumento

Momento 1: introduccin situacin de la lmpara rota (al lado de la

Agrupe a los nios alrededor de una
mesa y diga que les va contar una historia,
mientras la cuenta coloque sobre la mesa
la lmina uno (situacin inicial de la lm-
para) de tal manera que todos los nios la
puedan observar. Cuente la historia de la si-
guiente manera: la seora Mara tena una
casa muy pequea, en donde viva con sus
dos hijos y varios animales: una tortuga, un
perro, un pez y un pjaro. La seora Mara
estaba en casa todo el da cuidando a sus
hijos y a todas sus mascotas, pero una vez
tuvo que salir muy temprano de su casa
para visitar a un amigo. Antes de salir les
dijo a todos:quiero que se porten muy bien
mientras regreso, luego la seora Mara sa- mento que expliquen sus hiptesis. Recuer-
li de la casa.
En este punto de la historia interrumpa la
lectura y pregunte a los nios lo siguiente:
lmina 1) y diga:
Miren. Esto fue lo que pas en la casa.
Cuando los nios estn observando, pre-
gnteles lo siguiente:
Qu pas aqu? Asegrese que todos los
nios identifiquen el suceso crtico (la lm-
para rota) y luego pregunte lo siguiente:
Quin pudo romper la lmpara? Cuan-
do hayan respondido pregnteles lo si-
guiente:
Creen que el pez y el pjaro pudieron
romper la lmpara?
Trate de obtener una respuesta por par-
te de todos los nios y solicite en todo mo-
79
de que los nios pueden generar diferentes
tipos de hiptesis dependiendo de la evi-
dencia que identifiquen en la lmina.

Cuntos hijos tena la seora Mara? 3.8 Actividad No. 8:

Cules mascotas tena en su casa? La bsqueda de la cmara
Qu les dijo a todos antes de salir? Competencia cientfica
Funcionamiento cognitivo
Clarifique las respuestas de los nios. Inferencia
Cuando est segura que los nios han com-
prendido la historia pase al siguiente mo- Objetivo
mento. Recuerde mantener la lmina de la Observar cmo infieren los nios y el tipo
situacin inicial de la lmpara extendida de inferencias que utilizan para resolver un
sobre la mesa. problema sencillo.

Momento 2: generacin de hiptesis Materiales

Diga a los nios que va a continuar con
la historia, hgalo de la siguiente manera:
cuando la seora Mara volvi de visitar
a su amigo abri la puerta y encontr algo
que la sorprendi mucho. Una vez dicho
esto, ponga sobre la mesa la lmina 2 con la
Una bolsa de tela (o de un material que
no suene cuando se manipula).
Una cmara fotogrfica de juguete.
Cuatro lminas con dibujos de objetos o
lugares tpicos y reconocibles que se en-
cuentren en la escuela.
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
Procedimiento
Momento 1: planificacin del recorrido
Prevea un recorrido, con siete estaciones
o paradas, dentro del saln de clases en un
lugar de la escuela donde usted pueda ob-
servar fcilmente todas las estaciones. Antes
de iniciar la actividad, dibuje en el tablero
un mapa del recorrido, en donde se obser-
ven claramente siete estaciones mediante
dibujos que representen cada estacin (re-
cuerde que debe identificar previamente
las estaciones de tal manera que sean fcil-
mente reconocibles por los nios). En el gr-
fico 8 se presenta el ejemplo del mapa de un
patio imaginario, en donde se enumeran las
estaciones.
80 Asegrese que la ltima parada del recorri-
do sea el saln de clase. Despus de realizar
el mapa, agrupe a los nios y presnteles la
siguiente consigna: Vamos a ir de paseo por
la escuela, y vamos a observar muchas cosas.
Algunas veces vamos a caminar y otras ve-
ces nos vamos a detener. Cuando nos deten-
gamos vamos a realizar distintas actividades:
unas veces vamos a jugar a la ronda, otras
veces vamos a tomar fotografas a los objetos
o lugares que nos gusten con esta cmara que
llevar dentro de esta bolsa (muestre la cma-
ra), tambin vamos a observar algunos sitios
sin tomar fotos, o de pronto nos sentarnos a
descansar. Una vez los nios hayan entendi-
do la consigna, dgales que en el tablero es-
tn los lugares a donde van a ir. Enumrelos
uno a uno: primero vamos a y luego a
Para evitar que los nios aprendan en
dnde va a esconder la cmara, es necesa-
rio que planifique recorridos diferentes. Por
ejemplo, en el primero usted debe tomar fo-
tografas en las paradas 1, 2 y 3. En el segun-
Aprender
y Jugar
do recorrido, usted puede tomar fotografas
en las paradas 1, 3 y 4, de esta manera se
pueden considerar diferentes recorridos.
Grfico 7. Mapa de un recorrido imaginario
A continuacin se especifica el primer
tipo de recorrido, tomando como ejemplo
el recorrido especificado en el grfico 8.
Momento 2: inicio del recorrido (paradas 1 a 3)
En cada una de las tres primeras estacio-
nes del recorrido; es decir, el rbol, las sillas
y la cafetera, debe tomar fotografas (prepa-
re las lminas que va a utilizar previamente).
Empiece el recorrido con los nios y real-
celo de la siguiente manera:
-En la partida muestre a los nios que la
cmara queda guardada en la bolsa y diga:
Durante el paseo yo voy a sacar la cmara
en algunas partes para tomar fotos.
-Empiece a caminar y detngase en el r-
bol (primera parada), diga a los nios que
le va a tomar una fotografa, simule que
toma la foto y luego muestre el dibujo de
la tarjeta como si fuera la foto que tom.
-Repita el mismo procedimiento en las pa-
radas dos (sillas) y tres (cafetera). Llame
 El Instrumento
siempre la atencin de los nios sobre los
objetos que est fotografiando.
Momento 3: continuacin del recorrido
(paradas 4 a 6)
En la cancha (parada cuatro), la salida
(parada cinco) y el jardn del patio (parada
seis), detngase para hacer distintas activi-
dades con los nios, por ejemplo, un canto o
una ronda corta, pero sin tomar fotografas.
No mencione la cmara. Cuando empiece a
caminar hacia la parada cuatro, saque la c-
mara y gurdela en algn otro sitio sin que
los nios se den cuenta.
-Cuando llegue a la cancha (parada cua-
tro), realice la actividad que usted tena
prevista (procure que sea una actividad
corta). Recuerde que aqu no debe tomar
fotos. Repita este procedimiento en las pa-
radas cinco y seis.
Momento 4: fin del recorrido (parada 7)
Cuando est en el saln de clases (para-
da siete), diga a todos los nios que se orga-
nicen para tomarles una foto, luego meta la
mano a la bolsa y muestre sorpresa porque
la cmara no est. Ejecute las conductas ha-
bituales que una persona realiza cuando
ha perdido algo y lo est buscando. Cuando
est seguro que tiene toda la atencin de los
nios, entonces pregunte en voz alta:
Dnde se pudo perder la cmara?...
Cuando formule la pregunta dirija la aten-
cin de los nios hacia el mapa dibujado en
el tablero. Procure que los nios mencionen
o sealen el lugar en este mapa. No permita
la salida de los nios hasta que hayan he-
cho la inferencia sobre el mapa. Luego, si los
nios quieren ir a buscar la cmara, puede
permitrselos, dado que el lugar donde ellos
busquen tambin es una fuente de informa-
cin para usted.
Registre las respuestas de los nios, as
como cualquier conducta que a usted le
parezca relacionada con la pregunta que
usted hizo (miradas, gestos, acciones espe-
cficas), y registre tambin el los lugares
donde los nios van a buscar la cmara.
Una vez haya ubicado a todos los nios
en los descriptores correspondientes, finali-
ce la actividad de la siguiente manera: diga
a los nios que va a buscar mejor la cmara,
simule estar buscndola nuevamente en la 81
bolsa de tela en donde estaba originalmen-
te y en los bolsillos de su ropa, luego saque
la cmara del lugar en donde estaba escon-
dida y mustresela a todos los nios. Simule
haber olvidado que la haba guardado en
un lugar diferente a la bolsa de tela.
-Dado que se trata de encontrar un sitio
que los nios no conocen, ellos debern
hacer inferencias a partir de lo que ya sa-
ben o conocen. Por ejemplo, saben dnde
se uso la cmara y dnde no. Como algu-
nos nios pueden haber olvidado dnde
se us la cmara, usted les puede mostrar
los dibujos con los objetos que se fotogra-
fiaron. Ellos pueden usar esa informacin
de muchas maneras: algunos van a fijarse
slo en las fotos, otros van a querer bus-
car desde el comienzo del recorrido, otros
van a concentrar la bsqueda slo en la
parada tres (que fue la ltima donde se
hizo una foto), otros van a buscar entre la
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar

cuarta parada y la sptima Habr muchas
conductas que observar, y muchas expli-
caciones que ellos darn.
Usted debe estar atenta a todo lo que
pase durante la bsqueda, porque ese es el
momento para capturar la manera como los
nios estn usando las inferencias. Los des-
empeos descritos en la fundamentacin
de este funcionamiento cognitivo (la infe-
rencia), le pueden servir de fuente para for-
mularse preguntas y entender las acciones
que los nios despliegan ante esta actividad.
A manera de resumen, el grfico 8 muestra
los elementos contenidos en la prueba, as:
Para cada competencia, los funcionamien-
tos cognitivos correspondientes, as como
los nombres de las actividades o contextos
de actuacin, que le plantean al nio situa-
ciones, tareas y problemas que le exige habi-
lidades cognitivas y sociales especficas.

Actividades (funcionamiento)
82 Qu pasar? Qu pasar?
Anticipacin,
Elaboracin del discurso
Exploremos las primeras ideas sobre
escritura
Textualizacin y Constitucin de
reglas del sistema notacional

Actividades Competencia
(funcionamiento) ciudadana
Vamos a abrir un nuevo Actividades
Zoolgico (funcionamiento)
Comunicativa

Cuantificacin y prin- Quin fue?

Competencia
Competencia
Matemtica

cipios de conteo Formulacin de hip-

Comunicacin de can- tesis
tidades con notaciones La bsqueda de la cmara
El zoolgico Animala ya Inferencia
est cuerdo Vamos a abrir un nuevo
Establecimiento de re- Zoolgico
laciones de orden Clasificacin
Resolucin de proble- Competencia
mas aditivos Cientfica

Actividades (funcionamiento)
Cuento para sentir
Identificacin de las emociones
Reconocimiento de la perspectiva
del otro
Juego de reglas de la comunidad
Manejo de regla

Grfico 8. Elementos que componen la prueba

 El Instrumento
4. Registro y anlisis de desempeos
E
ste documento ofrece en el tercer
captulo un protocolo de registro de
desempeos de los nios en la ejecu-
cin de las actividades que pretende guiar y
facilitar el anlisis de las competencias. En
la descripcin de cada actividad (captulo
II) se especifica la competencia y los fun-
cionamientos cognitivos que se pretenden
observar. En este captulo, el lector podr re-
lacionar los desempeos de los nios con
los funcionamientos cognitivos y las com-
petencias bsicas: comunicativa, ciudadana,
matemtica y cientfica.
Durante la aplicacin, las maestras pue-
den seguir la secuencia general de activida-
des y progresivamente registrar los desempe-
os de sus alumnos en las rejillas diseadas
para tal efecto (anexo 1).
Antes de empezar la actividad escoja la
rejilla correspondiente a la competencia
que va a observar. Para cada competencia
hay cuatro rejillas, una por cada grupo de
nios. Escriba el nombre de los nios que
83
va a observar en las casillas N1, N2, N3 hasta
N8, N corresponde a cada uno de los nios
del subgrupo.
Antes de la ejecucin y registro de la acti-
vidad se deben conocer bien los descripto-
res de desempeo de cada funcionamiento
cognitivo. Se proponen cuatro descriptores:
A, B, C y D por funcionamiento cognitivo.
Para llevar a cabo el registro, durante la apli-
cacin de las actividades se debe observar a
los alumnos cuidadosamente y marcar con
una X en la rejilla correspondiente los des-
empeos presentados. Por ejemplo, si en la
actividad 6 El zoolgico Animala ya est
cuerdo diseada para caracterizar el fun-
cionamiento cognitivo Resolucin de pro-
blemas aditivos, se observa que para sumar
las dos colecciones de lminas de animales,
las cuales estn visibles, Pedro levanta simul-
tneamente 5 dedos, que representan las 5
lminas de la coleccin visible, y a estos
pone 3 dedos levantados tambin simult-
neamente, que representan 3 lminas suma-
 84
Rejilla 3: COMPETENCIA MATEMTICA
Funcionamiento Actividad Descriptores N1 Pedro N3 N4 N5 N6 N7 N8
Mental Daz
Resolucin de El zoolgico A. El nio utiliza el conteo con correspon-
problemas adi- A n i m a l a dencia uno a uno de los objetos para re-
tivos ya est cuer- solver problemas de suma de dos cantida-
do des independientes y visibles.
B. El nio utiliza el conteo por levanta- X
miento de los dedos uno a uno para re-
solver problemas de suma de dos cantida-
des independientes y visibles. Cada dedo
representa un objeto de la coleccin con-
tada o utiliza el conteo de conjuntos de
dedos
C. El nio utiliza el conteo por levanta-
en Transicin
de Competencias Bsicas
Instrumento Diagnstico

miento de los dedos uno a uno para re-

solver problemas de suma de dos canti-
dades independientes y no visibles. Cada
dedo representa un objeto de la colec-
cin contada o utiliza el conteo de con-
juntos de dedos.
y Jugar
Aprender

D. El nio utiliza la operacin mental sin

necesidad de contar en sus dedos para re-
solver problemas de suma de dos cantida-
des independientes y no visibles.

Cuadro3: Ejemplo Registro competencia Matemtica

 El Instrumento
das de la otra coleccin visible. Este desem-
peo observado en el nio corresponde al
descriptor B del funcionamiento cognitivo
resolucin de problemas aditivos. As que us-
ted debe marcar X en la casilla correspon-
diente al descriptor B de resolucin de pro-
blemas aditivos de Pedro. A continuacin le
indicamos el uso de la rejilla:
La interpretacin de la rejilla es cualitati-
va y busca establecer las relaciones entre los
desempeos de los nios, que se constituyen
en una va de acceso a los funcionamientos
cognitivos, y las competencias bsicas. Para
la interpretacin de la rejilla, las maestras
deben relacionar el desempeo con un des-
criptor. Un desempeo relacionado con un
descriptor A, B, C o D da cuenta del uso del
funcionamiento cognitivo y la presencia de
este funcionamiento da cuenta a su vez de
que el nio posee la competencia y es ca-
paz de usarla en una actividad, frente a una
meta y en un contexto determinado.
Para ejemplificar la interpretacin de la
rejilla se retoma el desempeo de Pedro
en las preguntas de suma de la actividad
El zoolgico ya est cuerdo. Para sumar
una coleccin de 5 lminas de animales
con otra coleccin de 3 lminas de anima-
les, las cuales estn visibles, el nio levanta
5 dedos, que representan las 5 lminas de
una de las colecciones, despus levanta 3
dedos ms, que representan 3 lminas de la
otra coleccin y cuenta uno a uno todos los
dedos levantados. Este desempeo corres-
ponde al descriptor B del funcionamiento
cognitivo resolucin de problemas aditivos,
segn el cual el nio resuelve problemas de
suma de dos cantidades independientes y
visibles para l, utilizando el conteo por le-
vantamiento de los dedos uno a uno donde
cada dedo representa un objeto de la co-
leccin contada o utilizando el conteo de
conjuntos de dedos. En el ejemplo, el nio
utiliza conteo de conjuntos de dedos. Este
descriptor nos da cuenta de la presencia del
funcionamiento cognitivo resolucin de pro-
blemas aditivos, porque el nio es capaz de
establecer el total de la suma de las dos co-
lecciones a travs de un procedimiento de
conteo. Aunque el nio no suma a travs de
una operacin mental de adicin, sabe que
la suma implica obtener el valor numrico
total de las dos colecciones juntas y que el
conteo de conjuntos de dedos es una es-
trategia que le permite establecer el valor
numrico de cada coleccin de lminas y 85
luego ese valor numrico total. La presencia
de este funcionamiento da cuenta a su vez
de que el nio posee la competencia ma-
temtica que le permite resolver problemas
tpicos de la vida real haciendo uso de su
conocimiento sobre el nmero natural y so-
bre las operaciones aritmticas. Este ejem-
plo permite analizar el desempeo del nio
desde el marco conceptual establecido para
la competencia matemtica, Captulo I.
Trabajemos un nuevo ejemplo que permi-
te describir el uso de la rejilla para los des-
empeos en las competencias comunica-
tivas. En la actividad 1 Qu pasar? Qu
pasar?, que da cuenta del funcionamiento
cognitivo Anticipacin, Pedro responde a la
pregunta Qu le aconsejar la lechuza al
avioncito para poder aprender a volar? de
la siguiente manera que vuele como ella y
tampoco va a poder. En la respuesta el nio
considera un posible consejo que le dar
el animal. Al tiempo que predice, el resulta-
 86
Rejilla 1: COMPETENCIA Comunicativa
Funcionamiento Actividad Descriptores N1 Pedro N3 N4 N5 N6 N7 N8
Mental Daz
Anticipacin Qu pa- A. El nio predice las posibles acciones que
sar? Qu realizarn los personajes.
pasar? B. El nio predice los efectos o consecuencias X
que las acciones de un personaje tendrn so-
bre el otro
C. El nio predice cmo se sentirn los perso-
najes frente a situaciones de la historia.
D. El nio considera las intenciones que mo-
tivarn a un personaje a emprender una serie
de acciones.
en Transicin
de Competencias Bsicas
Instrumento Diagnstico

Cuadro 4: Ejemplo, registro Competencia Comunicativa

y Jugar
Aprender
 El Instrumento
do de este intento teniendo en cuenta las
anteriores situaciones en las que fracasa el
avioncito. Se sita el desempeo de mayor
nivel de elaboracin, as la respuesta brinda-
da por el nio corresponde al descriptor B
del funcionamiento cognitivo Anticipacin.
As usted debe marcar X en la casilla co-
rrespondiente al descriptor B del funciona-
miento cognitivo anticipacin del nio 2.
En seguida se le indica el uso de la rejilla:
En la interpretacin y el anlisis de la re-
jilla se retoma el desempeo de Pedro en
la respuesta brindada a la actividad 1 Qu
pasar? Qu pasar? Al revisar la respuesta
del nio se encuentran dos momentos: en
el primero, predice las acciones de la lechu-
za, que vuele como ella, para lo que retoma
la informacin previa de la historia ligada a
las experiencias pasadas con los animales
voladores quienes le muestran cmo lo ha-
cen ellos: el tucn sugiri tirarse de rbol en
rbol. Esa informacin sirve de indicio para
que el nio prevea lo que va a ocurrir, y as,
construya una regularidad sobre las accio-
nes de los personajes que intervienen en la
narracin. En el segundo momento prev
los efectos de las acciones emprendidas por
el avioncito con respecto al posible nuevo
fracaso: tampoco va a poder. Desempeo
que implica la evaluacin del nio frente a
las consecuencias de las acciones del avion-
cito. Recuerde que el nio se representa si-
tuaciones que podran ocurrir ms adelante
en la historia que an no conoce en su tota-
lidad, por lo que las respuestas no necesaria-
mente coinciden con el contenido del texto.
Este ejemplo permite analizar el desempe-
o del nio desde el marco conceptual esta-
blecido para la competencia comunicativa,
Captulo I.
Tenga presente que la interpretacin de la
rejilla es cualitativa y busca establecer las re-
laciones entre los desempeos de los nios,
que se constituyen en una va de acceso a
los funcionamientos cognitivos, y las com-
petencias bsicas. De esta manera, el anli-
sis de la rejilla debe relacionar lo dicho por
el nio con uno de los descriptores, A, B, C o
D, del funcionamiento cognitivo que se est 87
evaluando. La respuesta de Pedro sirve para
reconocer la presencia del funcionamiento
cognitivo anticipacin, como indicador de la
capacidad que l tiene para comprender la
historia, componente central de la compe-
tencia comunicativa propuesta.
A continuacin se presenta una compe-
tencia en cada cuadro, en el que aparecen
los funcionamientos cognitivos relaciona-
dos con cada actividad, los descriptores y
algunos ejemplos de posibles desempeos
de los nios. A partir de la interpretacin
del cuadro se puede llevar a cabo el anlisis
cualitativo de cada nio y del grupo en fun-
cin de cada competencia.
 88
Competencia Comunicativa

Funcionamiento
Actividad Descriptor Posibles desempeos de los nios
cognitivo
Qu pasar? Anticipacin A. El nio predice las posibles acciones El nio expresa diferentes tipos de acciones que cree
Qu pasar? que realizarn los personajes. que realizarn los personajes, que pueden coinciden o
no con la historia, por ejemplo, Qu creen que har el
avioncito? Va a irse de all
B. El nio predice los efectos o conse- El nio da cuenta de las posibles consecuencias de las
cuencias que las acciones de un perso- acciones, por ejemplo, Cules son los amigos con los que
naje tendrn sobre el otro. se encontrar para que le ayuden a volar? yo creo que va
a buscar una paloma y tampoco va a poder volar.

C. El nio predice cmo se sentirn los El nio da cuenta de diferentes sentimientos que cree
personajes frente a situaciones de la his- que experimentarn los personajes, por ejemplo, Cmo
toria. se siente ahora que puede volar?, est contento porque ya
sabe lo que puede hacer
en Transicin
de Competencias Bsicas
Instrumento Diagnstico

D. El nio considera las intenciones que El nio prev motivaciones, intenciones o deseos que po-
pueden motivar a un personaje a em- dran guiar las acciones de los personajes, por ejemplo,
prender una serie de acciones Para qu le servir al avioncito lo que el topo le dice?,
para que se de cuenta que el avioncito sirve para volar
Qu pasar? Elaboracin del A. El nio usa su discurso para informar El nio expresa a travs de gestos, acciones o palabras
Qu pasar? discurso en la de forma condensada y abreviada sobre sueltas informacin ligada a la historia, por ejemplo,
expresin de las un aspecto muy puntual del cuento. Qu pensar el avioncito cuando ve los caimanes en el
y Jugar
Aprender

ideas sobre el agua?, nadar

texto52. B. El nio usa su discurso para dar cuen- El nio proporciona la informacin necesaria para que
ta de lo que pasa en el cuento, retoman- sea comprendida su idea, por ejemplo, Cuando ve correr
do fragmentos de la informacin icni- a los potros qu piensan que har el avioncito? va a co-
ca y/o textual de la historia. rrer como ellos
C. El nio usa su discurso para explicar El nio proporciona la informacin necesaria para que
sus ideas, proponiendo algunas razones sea comprendida su idea y explica para qu ocurre una
en las que ellas se apoyan. Para hacerlo situacin o accin especfica en la historia desde el cono-
retoma lo que sabe por su experiencia cimiento fruto de su experiencia, por ejemplo, Si el avion-
y situaciones particulares de la historia. cito tiene alas como sus amigos voladores, despus de
intentarlo l podr volar como ellos? Si, porque los avio-
nes sirven para volar y los amigos saben volar muy bien
 Funcionamiento
Actividad Descriptor Posibles desempeos de los nios
cognitivo
D. El nio usa su discurso para argumen- El nio proporciona la informacin necesaria para que
tar sus ideas contrastando distintas posi- sea comprendida su idea y explicita los sustentos de sus
ciones y sustenta una o varias de las que afirmaciones para lo que retoma contenidos propuestos
ha expuesto. Con este fin, retoma aspec- en la historia, por ejemplo: Qu lograr hacer el avionci-
tos globales de la historia enriquecin- to cuando sepa para qu sirve cada una de las partes que
dolos con los conocimientos derivados l tiene: motor, alas, hlice, ruedas, etc.? Va a poder volar
de su experiencia. porque el hombre le ensea a usarlas.
Exploremos Textualizacin y A. El nio escribe una o varias lneas com-
las primeras Constitucin de binando distintos tipos de grafas: dibujos,
ideas sobre reglas del siste- pseudoletras, nmeros y algunas letras.
escritura ma notacional

B. El nio escribe uno o ms renglones

y usa letras que combina de diferentes
maneras, sin agruparlas.

C. El nio escribe uno o ms renglones,

con letras que se combinan y se agrupan
El Instrumento

sin tener un significado convencional.

D. El nio escribe varios renglones de

manera convencional, aunque omite o
agrega letras en algunas palabras.

Cuadro 5: Competencia Comunicativa

5 Algunos de los descriptores del funcionamiento Elaboracin del discurso en la expresin de las ideas sobre el texto retoman elementos propues-
tos en el Instrumento de categorizacin para nios y Agentes Educativos Escolares. Elaborado por Miralba Correa y Patricia Pineda (Coordinadoras)
en el marco del Programa de intervencin para nios en situacin de vulnerabilidad: Narrativa, Potica y Memoria. Financiado por la Fundacin
Bernard van Leer y la Universidad del Valle.
89
 90
Competencia Ciudadana

Funcionamiento
Actividad Descriptor Posibles desempeos de los nios
cognitivo
Cuento Identificacin A. El nio da cuenta de las emociones, El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias
para sen- de emociones sentimientos, creencias y deseos de los y deseos del personaje arbolito:El arbolito est triste o El
tir personajes. arbolito se siente slo
B. El nio da cuenta de las emociones, El nio puede decir que el arbolito est triste porque sus
sentimientos, creencias y deseos de los compaeros del bosque se burlan de l todo el tiempo
personajes y explicita las razones, causas
o motivos que llevan a que se d la emo-
cin.
C.El nio reconoce que una situacin Una relacin contradictoria de las emociones puede estar
puede generar sentimientos o emociones enunciada de la siguiente manera:El arbolito confiaba en el
contradictorias. plan de sus amigos, pero senta mucho dolor
en Transicin
de Competencias Bsicas
Instrumento Diagnstico

D. El nio reconoce que las posiciones de
los personajes en sus relaciones cambian
en el transcurso de la historia. Para esto
considera las transformaciones en los es-
tados emocionales de los personajes.
El nio dice que el arbolito al inicio de la historia estaba tris-
te porque no poda crecer, pero al final estaba feliz porque
poda ayudar a sus amigos.Tambin el nio podra decir que
el arbolito primero era inseguro por su tamao y despus
reconoce que su tamao ha sido una gran ventaja en la tor-
menta
y Jugar
Aprender

Cuento- Reconocimiento A:El nio identifica diferentes eventos en El nio describe los eventos de la historia El arbolito naci
para de la perspecti- la historia, sin reconocer la situacin con- en un bosque;El hizo muchas cosas para crecer,sus ami-
sentir va del otro flictiva gos armaron un plan para ayudarlo. En la descripcin de los
hechos el nio no identifica ningn evento conflictivo.
B El nio Identifica la situacin conflic- El nio puede describir los hechos y situaciones del perso-
tiva sin reconocer la posicin del perso- naje arbolito,
naje desde entonces so ser uno entre los grandes,y l se ayu-
daba para que el da soado llegar;no creci nada apenas
creci unos centmetro, pero ignorando que el evento est
generando una situacin conflictiva en el personaje
 Funcionamiento
Actividad Descriptor Posibles desempeos de los nios
cognitivo
C. El nio identifica la situacin conflicti- El nio reconoce el evento conflictivo en las expectativas del
va y la posicin del personaje en el con- arbolito para crecer y en las escasas posibilidades que tiene
flicto para cumplir su sueo, atribuye estados psicolgicos a los
personajes. Por ejemplo El arbolito se siente triste porque no
puede crecer, El arbolito sabe que el plan de sus amigos
puede fracasar
D. El nio identifica la situacin conflicti- El nio reconoce que el arbolito esta triste porque no puede
va y la posicin del personaje en el con- crecer, pero acepta el nuevo plan porque no pierde su sueo
flicto y genera opciones en la resolucin de estar en las alturas, tal vez los amigos si pueden ayudar
del conflicto.
Juegos de Manejo de reglas El nio identifica las reglas que definen En el juego el gato y el ratn el nio solo considera la regla
reglas de cmo ganar o perder en el juego. Pone en que define la competencia:el gato atrapa al ratn,el ratn
la comu- evidencia acciones que alteran los acuer- no se deja atrapar del gato. Desconoce los acuerdos o los
nidad dos sin darse cuenta que modifica el sis- rituales que el juego exige.
tema regulativo del juego.
B. El nio identifica las reglas que definen En el juego el gato y el ratn el nio considera la regla que
El Instrumento

cmo ganar o perder en el juego. Pone en define la competencia: el gato atrapa al ratn,el ratn no
evidencia acciones que alteran los acuer- se deja atrapar del gato. Reconoce los rituales del juego, si
dos, se da cuenta que algunas acciones el nio cumple la funcin del gato en el juego, recita el verso
afectan a sus compaeros e infringen las conjuntamente con el ratn, canta el estribillo, pero no res-
reglas regulativas, pero no se abstiene de peta los acuerdos: no perseguir antes de la hora convenida
realizarlas. al ratn.
C. El nio identifica las reglas que definen En el juego el gato y el ratn el nio considera la regla que
cmo ganar o perder en el juego. Pone en define la competencia: el gato atrapa al ratn,el ratn no
evidencia acciones que alteran los acuer- se deja atrapar del gato. Reconoce los rituales del juego, si el
dos, se da cuenta que las acciones reali- nio cumple la funcin del gato en el juego, canta el estribi-
zadas por l afectan a sus compaeros llo, pero no respeta los acuerdos que lo ponen en desventaja
e infringen las reglas regulativas, aunque para ganar en el juego: romper la cadena de brazos de los
ocasionalmente se abstiene de realizarlas. nios que protegen al ratn.
91

Funcionamiento
Actividad Descriptor
cognitivo
D. El nio identifica las reglas que definen
cmo ganar o perder en el juego. Identifi-
ca acciones realizadas por l que afectan
a sus compaeros, se abstiene de realizar-
las, y reclama cuando alguno de sus com-
paeros no cumple con las reglas que re-
gulan el juego.
Cuadro 6: Competencia Ciudadana
92
Posibles desempeos de los nios
En el juego el gato y el ratn el nio considera la regla que
define la competencia: el gato atrapa al ratn,el ratn no
se deja atrapar del gato. Reconoce los rituales del juego, si el
nio cumple la funcin del gato en el juego canta el estribi-
llo, y respeta los acuerdos establecidos con el ratn aunque
lo pongan en desventaja para ganar el juego: no perseguir
antes de la hora convenida al ratn, no perseguir antes de la
hora convenida al ratn, correr ms rpido que el ratn, al-
canzar los brazos arriba que abren la cueva, simular que en-
tra a la cueva pero salir oportunamente para atrapar a ratn
en Transicin
de Competencias Bsicas
Instrumento Diagnstico
y Jugar
Aprender
Competencia Matemtica

Funcionamiento
Actividad Descriptor Posibles desempeos de los nios
cognitivo
Vamos a Cuantificacin A. El nio cuenta espontneamente con Para contar 5 lminas dice uno, cuatro, tres y seala las lmi-
abrir un y principios de la secuencia numrica saltndose algu- nas 1, 3 y 5 saltndose la segunda y la cuarta lmina. Si se le
nuevo conteo nas palabras o intercambiando el orden pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha
Zoolgi- y saltndose tambin algunos objetos de terminado de contar, repite el conteo de la misma manera.
co la coleccin que es contada. Si se le pide
que diga de nuevo cunto es o cunto
hay, una vez ha terminado de contar, repi-
te el conteo de la misma manera.
B. El nio cuenta espontneamente con Para contar 5 lminas dice uno, tres, dos, cuatro, seis y seala
la secuencia numrica saltndose algu- una a una todas las lminas de la coleccin. Si se le pide que
nas palabras o intercambiando el orden, diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado
y al contar hace corresponder una sola de contar, repite el conteo de la misma manera.
palabra numrica con uno, y slo un ob-
jeto de la coleccin contada. Si se le pide
El Instrumento

que diga de nuevo cunto es o cunto

hay una vez ha terminado de contar, repi-
te el conteo de la misma manera.
C. El nio cuenta usando la secuencia Para contar 5 lminas dice uno, dos, tres, cuatro, cinco y sea-
numrica en el orden convencional y al la una a una todas las lminas de la coleccin. Si se le pide
contar hace corresponder una palabra que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha termi-
numrica con uno, y slo un objeto de la nado de contar, repite el conteo de la misma manera.
coleccin contada. Si se le pide que diga
de nuevo cunto es o cunto hay una vez
ha terminado de contar, repite el conteo
de la misma manera.
93

Funcionamiento
Actividad Descriptor
cognitivo
D. El nio cuenta usando la secuencia
numrica en el orden convencional y al
contar hace corresponder una palabra
numrica con uno, y slo un objeto de la
coleccin contada. Si se le pide que diga
de nuevo cunto es o cunto hay una vez
ha terminado de contar, expresa correc-
tamente el resultado del conteo (expre-
sa el cardinal), sin necesidad de volver a
realizar el conteo uno a uno.
Vamos a Comunicacin A. El nio crea notaciones idiosincrsi-
abrir un de cantidades cas no convencionales y globales para
n u e v o con notaciones comunicar cantidades.
Zoolgi- numricas
co B. El nio crea notaciones no convencio-
nales que guardan relacin o correspon-
dencia uno a uno con el nmero de obje-
tos contados para comunicar cantidades.
C. El nio identifica y hace uso de nota-
ciones numricas convencionales, inclui-
das notaciones en espejo, aunque estas
no correspondan con el valor de la canti-
dad de la coleccin contada para comu-
nicar cantidades.
D. El nio identifica y hace uso de no-
taciones numricas convencionales, in-
cluidas notaciones en espejo, y estas co-
rresponden con el valor de la coleccin
contada para comunicar cantidades.
94
Posibles desempeos de los nios
Para contar 5 objetos dice uno, dos, tres, cuatro, cinco y seala
una a una todas las lminas de la coleccin. Si se le pide que
diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha termina-
do de contar, expresa correctamente el resultado del conteo
(expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el
conteo uno a uno. Elige 5.
Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de ani-
males escribe un signo que slo el nio conoce y slo l
comprende, no necesita escribir siete signos, pues uno dos
en Transicin
de Competencias Bsicas
Instrumento Diagnstico
relacionados son suficiente
Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de ani-
males escribe 7 rayas o, escribe 7 bolitas, o escribe 7 dibujos
que se parecen a los objetos contados.
Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de ani-
y Jugar
Aprender
males escribe 5 o para comunicar que en una coleccin hay
4 lminas de animales escribe 8.
Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de ani-
males escribe 7 o para comunicar que en una coleccin hay
4 lminas de animales escribe 4.
 Funcionamiento
Actividad Descriptor
cognitivo
El zool- Establecimiento A. El nio expresa indiscriminadamente
gico Ani- de relaciones de cul es la mayor o la menor cantidad de
mala ya orden objetos entre dos colecciones de diferen-
est cuer- te tamao, que estn visibles, sin realizar
do conteo.
B. El nio expresa cul es la mayor o la
menor cantidad de objetos entre dos co-
lecciones de diferente tamao, que estn
visibles, despus de contar mentalmente
o en los dedos.
C. El nio expresa cul es el mayor o el
menor de dos nmeros enunciados ver-
balmente, referentes a dos colecciones
ocultas de diferente tamao, a partir de
conteos mentales o en los dedos.
D. El nio expresa cul es el mayor o el
menor de dos nmeros enunciados ver-
balmente, referentes a dos colecciones
ocultas de diferente tamao sin necesi-
dad de contar.
Posibles desempeos de los nios
Para comparar dos colecciones de lminas de animales ob-
serva las colecciones y dice indiscriminadamente esa es ma-
yor, sin contar.
Para comparar dos colecciones de lminas de animales
cuenta cada una de las colecciones uno a uno, en los dedos,
o mentalmente y dice correctamente esa es mayor.
Para comparar dos colecciones de lminas de animales, en
ausencia de las lminas, cuenta cada una de las colecciones
en los dedos, o mentalmente y dice correctamente esa es
mayor.
Para comparar dos colecciones de lminas de animales, en
El Instrumento
ausencia de las lminas, dice correctamente esa es mayor,
sin haber contado previamente.
95

Funcionamiento
Actividad Descriptor
cognitivo
El zool- Resolucin de A. El nio utiliza el conteo con corres-
gico Ani- problemas aditi- pondencia uno a uno de los objetos para
mala ya vos resolver problemas de suma de dos can-
est cuer- tidades independientes y visibles.
do B. El nio utiliza el conteo por levanta-
miento de los dedos uno a uno para re-
solver problemas de suma de dos can-
tidades independientes y visibles. Cada
dedo representa un objeto de la colec-
cin contada o utiliza el conteo de con-
juntos de dedos.
C. El nio utiliza el conteo por levanta-
miento de los dedos uno a uno para re-
solver problemas de suma de dos canti-
dades independientes y no visibles. Cada
dedo representa un objeto de la colec-
cin contada o utiliza el conteo de con-
juntos de dedos.
D. El nio utiliza la operacin mental sin
necesidad de contar en sus dedos para
resolver problemas de suma de dos can-
tidades independientes y no visibles.
Cuadro 7: Competencia Matemtica
96
Posibles desempeos de los nios
Para sumar dos colecciones de lminas de animales, cuenta
tocando o sealando uno a uno las lminas de las dos colec-
ciones visibles.
Para sumar dos colecciones de lminas de animales, levanta
simultneamente 5 dedos, que representan las 5 lminas de
la coleccin visible y a estos le pone 3 dedos levantados tam-
bin simultneamente que representan 3 lminas sumadas
de la otra coleccin visible.
Para sumar dos colecciones de lminas de animales, en au-
sencia de las lminas, levanta simultneamente 5 dedos, que
en Transicin
de Competencias Bsicas
Instrumento Diagnstico
representan 5 lminas de una coleccin oculta, y a estos les
pone 3 dedos levantados simultneamente que representan
3 lminas sumadas de la otra coleccin oculta.
Para sumar dos colecciones de lminas de animales, en au-
y Jugar
Aprender
sencia de las lminas, suma 5 lminas de animales ms 3
lminas de animales diciendo ocho inmediatamente sin
necesidad de ver las lminas y sin necesidad de contar, ni
siquiera en los dedos.
Competencias Cientficas

Funcionamiento
Actividad Descriptor Posibles desempeos de los nios
cognitivo
Quin Formulacin de hi- A. El nio identifica un responsable guia- Identifica al pez como responsable del accidente, porque
fue? ptesis do por su conocimiento previo (ej.el p- est cerca de la lmpara.
jaro porque ellos vuelan y tumban las co-
sas). En su argumentacin no tiene en
cuenta la evidencia de las restricciones
fsicas, ni la evidencia de la huella sobre
la lmpara.
B. El nio identifica un responsable guia- Identifica al nio como el nico responsable del accidente.
do por la contigidad espacial con el su-
ceso crtico (ej.el pez porque salta de la
pecera y tumba la lmpara). En su argu-
mentacin no tiene en cuenta la eviden-
cia de las restricciones fsicas de la situa-
cin, ni la evidencia de la huella sobre la
El Instrumento

lmpara.
C. El nio identifica un responsable guia- Identifica como responsables del suceso crtico al nio y al
do por su conocimiento previo (ej. el loro, porque ambos son sealados por otros personajes como
nio porque hace mucho desorden). En culpables.
su argumentacin tiene en cuenta la evi-
dencia de las restricciones fsicas, pero
no tiene en cuenta la evidencia de la
huella sobre la lmpara.
D. El nio identifica al perro como res- Identifica al nio o la ave como responsables del suceso cr-
ponsable del suceso crtico. En su argu- tico, pero dice que el pez no pudo haber sido porque estaba
mentacin tiene en cuenta la evidencia en la pecera
de la huella sobre la lmpara y la eviden-
cia de las restricciones fsicas.
97

Funcionamiento
Actividad Descriptor
cognitivo
La bs- Inferencia A. El nio considera que toda la infor-
queda de macin o los hechos presentes en una
la cmara situacin son pistas para sacar una con-
clusin segura.
B. El nio establece diferencias entre in-
formacin relevante e informacin no
relevante, lo que le permite distinguir he-
chos o pistas que conducen a descubrir
el objeto escondido o a sacar una con-
clusin segura.
C. El nio se basa nicamente en infor-
macin relevante para extraer conclusio-
nes, no utiliza el mapa, as que tiene que
obtener la informacin directamente en
los diferentes sitios del recorrido
D. El nio se basa nicamente en infor-
macin relevante para extraer conclusio-
nes, utiliza el mapa y el recuerdo de los
sucesos durante el recorrido.
98
Posibles desempeos de los nios
Sigue todas las pistas una por una, o analiza toda la informa-
cin disponible de manera exhaustiva. Considera que la c-
mara se escondi en la ltima estacin visitada.
El nio puede hacer referencia a los eventos relevantes que
permiten extraer una conclusin segura (tomar fotografas)
y sabe que otras pistas no son importantes para concluir
(como las caractersticas fsicas del ambiente).
Para extraer conclusiones, el nio se basa en informacin re-
levante que puede obtener directamente a travs de los senti-
dos. El nio va hasta la ltima estacin en la que vio el objeto.
en Transicin
de Competencias Bsicas
Instrumento Diagnstico
El nio menciona con seguridad uno o varios lugares, des-
pus de la ltima estacin en la que vio el objeto (espacio
crtico), y decide cul es el lugar en el que se pudo ocultar la
cmara, puede dar las razones por las que se perdi en ese
y Jugar
Aprender
sitio y no en otro.
 Funcionamiento
Actividad Descriptor
cognitivo
Vamos a Clasificacin A. El nio describe espontneamente los
abrir un elementos de una coleccin, seala ca-
nuevo ractersticas particulares y establece dife-
Zoolgico rencias y semejanzas entre ellos.
B. El nio agrupa los elementos espontnea-
mente en funcin de un criterio, basado en
caractersticas perceptibles, como la forma,
el color y el tamao.
C. El nio agrupa los elementos espont-
neamente en funcin de dos o ms cri-
terios, basado en caractersticas percepti-
bles, como la forma, el color y el tamao.
D. El nio agrupa los elementos espon-
tneamente en funcin de uno o ms
criterios, basado en caractersticas con-
ceptuales no perceptibles, como tipo de
hbitat y tipo de alimentacin, en algu-
nos casos tambin puede combinarlo
con criterios perceptuales.
Cuadro 8: Competencia Cientfica
Posibles desempeos de los nios
Ante una coleccin, el nio describe espontneamente los elemen-
tos. Seala caractersticas particulares o pone nombres y establece
diferencias y semejanzas entre ellos a partir de caractersticas so-
bresalientes. Usa expresiones como se parecen,van juntos, pero
sin agruparlos.
Ante una coleccin, el nio agrupa los elementos espontneamen-
te o a partir de una consigna para que los agrupe como desee. Pro-
pone slo un criterio de clasificacin, basado en caractersticas
perceptibles de los elementos, como la forma, el color y el tamao.
Ante una coleccin, el nio agrupa los elementos espont-
neamente o a partir de una consigna para que los agrupe
como desee. Propone dos o ms criterios basados en caracte-
rsticas perceptibles de los elementos, como la forma, el color
y el tamao; organiza los elementos en grupos o montones y
sostiene que los objetos de un montn pueden estar en dos
o ms montones a la vez.
El Instrumento
Ante una coleccin, el nio agrupa los elementos espont-
neamente o a partir de una consigna para que los agrupe
como desee. Propone uno o ms criterios basados en carac-
tersticas conceptuales funcionales/estructurales no percep-
tibles de los elementos, organiza los elementos en grupos o
montones y sostiene que los objetos de un montn pueden
estar en dos o ms montones a la vez. Ofrece explicaciones
basadas en las caractersticas no evidentes de los elementos.
99
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar

100
 El Instrumento
S
e ha diseado para que se consigne
en ella la informacin acumulada en
la ejecucin de todas las actividades
con cada grupo de nios. De este modo, es
posible describir, para todos los nios, el
comportamiento de cada uno de los fun-
cionamientos, al mismo tiempo que estable-
cer las relaciones entre funcionamientos de
cada competencia y de las competencias
entre s. Para utilizar esta rejilla, se retoma la
informacin de la rejilla 1 as: despus de la
ejecucin de las actividades con cada gru-
po de nios, vierta la informacin de cada
uno de los descriptores, marcando con una
X en la letra correspondiente al funciona-
miento (A, B, C, D) y al respectivo nio (tal
como se indica en la rejilla 1). La interpreta-
cin de esta rejilla conduce a describir regu-
laridades y encontrar las relaciones posibles
entre los descriptores, los funcionamientos
mentales y las competencias bsicas.
Los desempeos de los nios en las di-
ferentes actividades permiten identificar el
La Rejilla
(Anexo 1)
101
conocimiento que han construido sobre
las regularidades del mundo fsico y social:
comprensin del texto narrativo, conoci-
miento social, conocimiento numrico y
comprensin de fenmenos fsicos. Las ac-
ciones y verbalizaciones en las actividades
propuestas dan cuenta de los sentidos y sig-
nificados que han construido a partir de su
experiencia. A continuacin se presenta de
manera especfica, cmo se articulan los
respectivos funcionamientos para cada una
de las competencias bsicas:
Competencia Comunicativa
El anlisis de las respuestas de los nios
frente a cada una de las actividades de la
competencia comunicativa permite la iden-
tificacin de los conocimientos construidos
sobre el mundo y la comprensin que ha-
cen de los textos narrativos. Sus verbalizacio-
nes dan cuenta de una construccin propia
realizada a partir del significado otorgado
a lo propuesto en la historia. A partir de la
 Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas
en Transicin
comprensin que realiza del texto, el nio
organiza sus ideas para lograr expresarlas,
as argumenta, persuade, explica e informa.
Esta organizacin permite identificar los
funcionamientos mentales y las ideas genui-
nas de los nios, es decir, reconocer lo que
ellos piensan. Las competencias comunica-
tivas se constituyen en la posibilidad que
tienen los nios para expresar sus propias
ideas, juicios y valoraciones. En este sentido
la presencia de los funcionamientos menta-
les, anticipacin, elaboracin del discurso
en la expresin de las ideas sobre el texto y
textualizacin, dan cuenta de la competen-
cia comunicativa, que es la que permite a
los nios crear y reorganizar el pensamiento.
102
Competencia Ciudadana
La lectura de cuentos de animales y los
juegos de reglas propios de la comunidad
de origen se constituyen en escenarios privi-
legiados para que los nios pongan en evi-
dencia los desempeos que describen las
regularidades en la comprensin del mun-
do social. En las rejillas de observacin de la
competencia ciudadana usted encontr un
conjunto de desempeos que buscan orga-
nizar las acciones y argumentos de los nios
con los que trabaja. En cada actividad los ni-
os muestran desempeos que implican el
uso de funcionamientos cognitivos especfi-
cos. De esta manera, en el funcionamiento
cognitivo identificacin de emociones, se
encuentran las explicaciones que presen-
tan los nios en la descripcin de los de-
seos, sentimientos e intenciones de los per-
sonajes que participan en una historia con
conflictos cotidianos; en el funcionamiento
cognitivo reconocimiento de la perspectiva
Aprender
y Jugar
del otro, encuentra los argumentos de los ni-
os para explicar un aspecto central de la
convivencia, el respeto por el otro y las di-
ferencias; y en el funcionamiento cognitivo
manejo de reglas, se encuentran las accio-
nes de los nios que se traducen en estrate-
gias para participar en juegos de reglas con
competencias
La comprensin de las regularidades del
mundo social implica la atribucin de esta-
dos psicolgicos a s mismo y a los otros, el
reconocimiento de la perspectiva del otro,
la identificacin de mltiples perspectivas
y el establecimiento de acuerdo a travs de
las reglas, el reconocimiento de emociones
que median situaciones especficas, el razo-
namiento que resuelve una situacin con-
flictiva. Estos funcionamientos cognitivos se
organizan en un sistema complejo denomi-
nado Competencia Ciudadana.
Competencia Matemtica
Las verbalizaciones y las acciones que los
nios utilizan al resolver preguntas y proble-
mas propuestos en todas las actividades de
la competencia matemtica, dan cuenta de
los significados numricos que han construi-
do los nios a partir de la accin e interac-
cin con los objetos y eventos del mundo.
Estos desempeos evidencian la presencia
de funcionamientos cognitivos de cuantifi-
cacin, comunicacin de cantidades, esta-
blecimiento de relaciones de orden y resolu-
cin de problemas aditivos que son puestos
en marcha frente a metas matemticas y en
contextos significativos. El anlisis de todos
los desempeos puestos en relacin a tra-
vs de los cuatro funcionamientos cogniti-
vos de la competencia matemtica permite
 El Instrumento

detectar la manera como los nios utilizan pueden aparecer mltiples preguntas que
los sistemas de los nmeros naturales para son muy familiares para cualquier persona
interpretar, determinar, definir, comunicar o que trabaje con nios. Lo que se pide aho-
razonar acerca de propiedades del mundo; ra es prestar mayor atencin a lo que hace
por ejemplo, las cantidades. Es decir, el uso el nio para responder a estas preguntas: es-
de estos cuatro funcionamientos cognitivos tablecer relaciones especficas entre partes
evidencia que los nios han llevado a cabo de la informacin y generar procedimien-
un proceso de significaciones progresivas tos para corroborarlas: el nio identifica al
de los sistemas numricos convencionales, perro como posible responsable del suceso
como el sistema numrico verbal y el siste- crtico; genera explicaciones y respuestas a
ma de notacin arbigo, y da cuenta de la partir de la informacin que puede obtener,
manera como se han apropiado del conoci- seleccionando la que es relevante en cada
miento numrico en su cultura. En otras pa- ocasin: asegura que la cmara se perdi
labras, este uso evidencia en ellos la presen- despus de la 4 estacin (Inferencia) y or-
cia de la competencia matemtica. ganiza toda la informacin disponible a par-
tir de criterios propios, para facilitar su uso:
Competencia Cientfica juntar los animales que viven en la era del 103
Cuando el nio observa un fenmeno de hielo (clasificacin).
la naturaleza: regularidades en los atributos Para finalizar la interpretacin de la reji-
de los objetos y eventos a su alrededor, si- lla es necesario realizar una mirada al com-
tuaciones inesperadas, cambios progresivos portamiento de los nios a lo largo de todas
en los objetos, etc., se interesa por compren- las competencias. Se puede dar cuenta de
der las razones por las que ocurren estos que los nios han presentado desempeos
fenmenos, por describir la manera como que implican todos los funcionamientos
ocurren, por identificar los elementos que cognitivos propuestos en el instrumento y,
intervienen e incluso por actuar sobre tales por lo tanto, han desplegado todas sus com-
fenmenos. Ese inters, puesto en acciones petencias bsicas a travs de la aplicacin
concretas durante los desempeos de los ni- de las actividades. A partir de esta mirada
os en distintas situaciones, es la evidencia global usted puede concluir que los nios
de que el nio utiliza la competencia cient- de su grupo cuentan con competencias co-
fica en su bsqueda por conocer el mundo. municativa, ciudadana, matemtica y cien-
Cmo se relacionan las hiptesis, la inferen- tfica que les han permitido apropiarse de
cia y la clasificacin para mostrar la compe- conocimientos acerca del mundo fsico y
tencia cientfica del nio? Al observar fen- del mundo social y son capaces de usarlos
menos, el nio est extrayendo informacin, para responder a diferentes metas de la vida
de distintas fuentes y de distintas caracte- cotidiana que han sido operacionalizadas
rsticas; al mismo tiempo est preguntn- en cada actividad. Por otra parte, dado que
dose sobre esa informacin: cmo es?, de usted ha podido caracterizar el estado de
dnde proviene?, qu pasara si? Y as, cada competencia, ahora puede relacionar
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar

el estado de todas las competencias simul-

tneamente y tomar decisiones para disear
nuevas actividades que permitan desarrollar
estas competencias bsicas.

104
 El Instrumento

5 Cronograma de actividades

105

A
continuacin se presenta un modelo
del cronograma de actividades su-
gerido para que la maestra organice
las jornadas de trabajo con sus estudiantes.
Los tiempos que se presentan para la reali-
zacin de cada actividad son estimados, ini-
cialmente el perodo en que se trabaja en
una tarea puede ser ms largo de lo suge-
rido; sin embargo, a medida que la maestra
avance en la experticia al aplicar el instru-
mento, la duracin ir disminuyendo.
El cronograma est diseado para traba-
jar durante los dos primeros das con un
subgrupo de estudiantes, entre 5 y 8 nios.
El tercer y cuarto da se desarrolla el mis-
mo cronograma con otro pequeo grupo
del mismo nmero de nios, y as sucesiva-
mente hasta completar la totalidad de los ni-
os. Por ejemplo, si usted tiene 30 estudian-
tes, puede formar tres subgrupos de 8 nios
y el ltimo grupo de 6 nios y evala cada
subgrupo durante dos das, de manera que
en ocho das hbiles ha evaluado el grupo
total. La aplicacin de la prueba a todos los
estudiantes tiene un lmite de dos semanas,
es decir 10 das hbiles.
 106
Horario Da 1
Competencia Actividad Funcionamiento cognitivo
Ubicacin en el saln de clase de los estudiantes y presentacin del plan del da. Es importante que los estudiantes se
hagan una idea de lo que van a realizar durante la jornada de trabajo, como leer un cuento, visitar con la imaginacin un
zoolgico y buscar un objeto escondido.
Ciudadana Cuento para sentir Identificacin de emociones
Reconocimiento de la perspectiva del otro
Comunicativa Exploremos las primeras ideas sobre escri- Textualizacin y constitucin de reglas del sistema notacio-
tura nal.
Descanso
Cientfica Vamos a abrir un nuevo Zoolgico (Mo- Clasificacin.
mento 1)
Matemtica Vamos a abrir un nuevo Zoolgico (Mo- Cuantificacin y principios de conteo
mento 2) Comunicacin de cantidades con notaciones numricas
en Transicin
de Competencias Bsicas
Instrumento Diagnstico

Cientfica Quin fue? Formulacin de hiptesis

Horario Da 2
Competencia Actividad Funcionamiento cognitivo
Ubicacin en el saln de clase de los estudiantes y presentacin del plan del da. Es importante que los estudiantes se
hagan una idea de lo que van a realizar durante la jornada de trabajo, como conocer qu saben sobre la escritura, leer un
cuento sabroso, crear un nuevo zoolgico.
y Jugar
Aprender

Comunicativa Qu pasar? Qu pasar? Anticipacin

Elaboracin del discurso en la expresin de las ideas sobre
el texto
Cientfica La bsqueda de la cmara Inferencia
Descanso
Matemtica El zoolgico Animala ya est cuerdo Establecimiento de relaciones de orden.
Resolucin de problemas aditivos
Ciudadana Juego de reglas con la comunidad Manejo de reglas.
6 Bibliografa

107
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar

108
 Bibliografa
Roegiers, X. (2000). Saberes, capacidades y
competencias en la escuela: una bsque-
da de sentido. Innovacin educativa, 10.
pp. 103-119. Universidad de Santiago de
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Evans, J. L., Myers, R. G. & Ilfeld E. M. (2000).
Early Childhood Counts: A Programing
Guide on
early childhood care for development. Was-
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Gallego, R. (2000) El problema de las compe-
tencias cognoscitivas una discusin nece-
saria. Santaf de Bogot: Universidad Pe-
daggica Nacional. p. 11
ICFES. (1999). Nuevo examen de estado, Pro-
puesta General. Santa Fe de Bogot: ICFES
MEN. (1995). Propuesta curricular para el
Grado Cero: Marcos Poltico, Conceptual y
Pedaggico
MEN. (1997a). Serie Lineamientos Curricula-
res. Lineamientos Curriculares para Prees-
colar.
MEN. (1997b). Decreto 2247 de Septiembre 109
11 de 1997.
MEN. (2002). Diagnstico sobre necesidades,
saberes, prcticas y sugerencias de los do-
centes sobre articulacin entre preescolar
y grado primero.
MEN. (2006). Estndares Bsicos de Compe-
tencias en Lenguaje, Matemtica, Ciencias
y Ciudadanas. Documento No. 3. Lo que
los estudiantes deben saber y saber hacer
con lo que aprenden.
Oficina de Planeacin MEN. (2008). Eficien-
cia 2006-Resolucin 166 de agosto 01 de
2008
MEN (2009). Poltica Educativa Para la Prime-
ra Infancia. En el Marco de una Atencin
Integral.
Perrenoud, Ph. (2008). Construir las compe-
tencias es darle la espalda a los saberes?
En Red U. Revista de Docencia Universi-
taria, nmero monogrfico II Formacin
centrada en competencias (II).
 Torrado, M. C. (2000) Educar para el desa-
rrollo de las competencias: una propues-
ta para reflexionar. En BOGOYA, D, & co-
laboradores. Competencias y Proyecto
Pedaggico. Santaf de Bogot: Unibi-
blos. pp. 31-54.

110
 7 Anexo
Rejillas de registro

111
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar

112
Rejilla de registro # 1 de desempeos de la competencia comunicativa

Fecha de Aplicacin__________________________________________ Lugar________________________________________

Profesor (a) _____________________________________________________________________________________________

Rejilla 1: Competencia comunicativa

Actividad Funcionamiento Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8
cognitivo
Qu pasar? Anticipacin A. El nio predice las posibles acciones que realizarn
Qu pasar? los personajes.
B. El nio predice los efectos o consecuencias que las
acciones de un personaje tendrn sobre el otro.
C. El nio predice cmo se sentirn los personajes fren-
te a situaciones de la historia.
D. El nio considera las intenciones que motivarn a
un personaje a emprender una serie de acciones.
Qu pasar? Elaboracin del A. El nio usa su discurso para informar de forma con-
Qu pasar? discurso en la densada y abreviada sobre un aspecto muy puntual
expresin de las del cuento.
Anexo Rejillas de registro

ideas sobre el B. El nio usa su discurso para dar cuenta de lo que

texto pasa en el cuento, retomando fragmentos de la infor-
macin icnica y/o textual de la historia.
C. El nio usa su discurso para explicar sus ideas, pro-
poniendo algunas razones en las que ellas se apoyan.
Para hacerlo retoma lo que sabe por su experiencia y
situaciones particulares de la historia.
D. El nio usa su discurso para argumentar sus ideas
contrastando distintas posiciones y sustenta una o va-
rias de las que ha expuesto. Con este fin, retoma aspec-
tos globales de la historia enriquecindolos con los co-
nocimientos derivados de su experiencia.
113
 114
Rejilla 1: Competencia comunicativa
Actividad Funcionamiento Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8
cognitivo
Exploremos Textualizacin y A. El nio escribe una o varias lneas combinando dis-
las primeras Constitucin de tintos tipos de grafas: dibujos, pseudoletras, nmeros y
ideas sobre reglas del siste- algunas letras.
escritura ma notacional B. El nio escribe uno o ms renglones y usa letras que
combina de diferentes maneras, sin agruparlas.
C. El nio escribe uno o ms renglones, con letras que
se combinan y se agrupan sin tener un significado con-
vencional.
D. El nio escribe varios renglones de manera conven-
cional, aunque omite o agrega letras en algunas pala-
bras.
en Transicin
de Competencias Bsicas
Instrumento Diagnstico

y Jugar
Aprender
Rejilla de registro # 2 de desempeos de la competencia ciudadana

Fecha de Aplicacin________________________________________ Lugar________________________________________

Profesor (a) ____________________________________________________________________________________________

Rejilla 2: Competencia ciudadana

Actividad Funcionamiento Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8
cognitivo
Cuento-para Identificacin de A. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos,
sentir emociones creencias y deseos de los personajes.
B. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos,
creencias y deseos de los personajes y explicita las ra-
zones, causas o motivos que llevan a que se d la emo-
cin.
C. El nio reconoce que una situacin puede generar
sentimientos o emociones contradictorias.
D. El nio reconoce que las posiciones de los persona-
jes en sus relaciones cambian en el transcurso de la
historia. Para esto considera las transformaciones en
Anexo Rejillas de registro

los estados emocionales de los personajes.

Juegos de re- Reconocimiento A. El nio identifica la situacin conflictiva sin recono-
glas de la co- de la perspectiva cer la posicin de los personajes.
munidad del otro B. El nio identifica la situacin conflictiva y la posi-
cin de uno de los personajes en el conflicto
C. El nio identifica la situacin conflictiva y la posi-
cin diferenciada de los personajes en el conflicto.
D. El nio identifica la situacin conflictiva y la posi-
cin diferenciada de los personajes en el conflicto y
genera opciones en la resolucin del conflicto.
115
 116
Rejilla 2: Competencia ciudadana
Actividad Funcionamiento Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8
cognitivo
Cuento para Manejo de reglas A. El nio identifica las reglas que definen cmo ganar
sentir o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que
alteran los acuerdos sin darse cuenta que modifica el
sistema regulativo del juego.
B. El nio identifica las reglas que definen cmo ganar
o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que
alteran los acuerdos, se da cuenta que algunas accio-
nes afectan a sus compaeros e infringen las reglas re-
gulativas, pero no se abstiene de realizarlas.
C. El nio identifica las reglas que definen cmo ganar
o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que
alteran los acuerdos, se da cuenta que las acciones
en Transicin
de Competencias Bsicas
Instrumento Diagnstico

realizadas por l afectan a sus compaeros e infringen

las reglas regulativas, aunque ocasionalmente se abs-
tiene de realizarlas.
D. El nio identifica las reglas que definen cmo ganar
o perder en el juego. Identifica acciones realizadas por
l que afectan a sus compaeros, se abstiene de reali-
y Jugar
Aprender

zarlas, y reclama cuando alguno de sus compaeros

no cumple con las reglas que regulan el juego.
Rejilla de registro # 3 de desempeos de la competencia matematica

Fecha de Aplicacin__________________________________________ Lugar________________________________________

Profesor (a) ____________________________________________________________________________________________

Rejilla 3: Competencia matematica

Funcionamiento
Actividad Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8
Cognitivo
Vamos a abrir Cuantificacin A. El nio cuenta espontneamente con la secuencia
un nuevo zoo- y principios de numrica saltndose algunas palabras o intercambian-
lgico conteo do el orden y saltndose tambin algunos objetos de
la coleccin que es contada. Si se le pide que diga de
nuevo cunto es o cunto hay, una vez ha terminado
de contar, repite el conteo de la misma manera.
B. El nio cuenta espontneamente con la secuencia
numrica saltndose algunas palabras o intercambian-
do el orden, y al contar hace corresponder una sola pa-
labra numrica con uno, y slo un objeto de la colec-
cin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto
es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite
el conteo de la misma manera.
Anexo Rejillas de registro

C. El nio cuenta usando la secuencia numrica en

el orden convencional y al contar hace corresponder
una palabra numrica con uno, y slo un objeto de
la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo
cunto es o cunto hay una vez ha terminado de con-
tar, repite el conteo de la misma manera.
D. El nio cuenta usando la secuencia numrica en
el orden convencional y al contar hace corresponder
una palabra numrica con uno, y slo un objeto de
la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo
cunto es o cunto hay una vez ha terminado de con-
tar, expresa correctamente el resultado del conteo (ex-
presa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el
conteo uno a uno.
117
 118
Rejilla 3: Competencia matematica
Funcionamiento
Actividad Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8
Cognitivo
Vamos a abrir Comunicacin A. El nio crea notaciones idiosincrsicas no conven-
un nuevo zoo- de cantidades cionales y globales para comunicar cantidades.
lgico con notaciones B. El nio crea notaciones no convencionales que guar-
numricas dan relacin o correspondencia uno a uno con el n-
mero de objetos contados para comunicar cantidades.
C. El nio identifica y hace uso de notaciones numricas
convencionales, incluidas notaciones en espejo, aunque
estas no correspondan con el valor de la cantidad de la
coleccin contada para comunicar cantidades.
D. El nio identifica y hace uso de notaciones numri-
cas convencionales, incluidas notaciones en espejo, y
estas corresponden con el valor de la coleccin conta-
da para comunicar cantidades.
en Transicin
de Competencias Bsicas
Instrumento Diagnstico

El zoolgico Establecimiento A. El nio expresa indiscriminadamente cul es la mayor

Animala ya de relaciones de o la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de
est cuerdo orden diferente tamao, que estn visibles, sin realizar conteo.
B. El nio expresa cul es la mayor o la menor cantidad
de objetos entre dos colecciones de diferente tamao,
que estn visibles, despus de contar mentalmente o
en los dedos.
y Jugar
Aprender

C. El nio expresa cul es el mayor o el menor de dos

nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos co-
lecciones ocultas de diferente tamao, a partir de con-
teos mentales o en los dedos.
D. El nio expresa cul es el mayor o el menor de dos
nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos co-
lecciones ocultas de diferente tamao sin necesidad
de contar.
Rejilla 3: Competencia matematica
Funcionamiento
Actividad Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8
Cognitivo
El zoolgico Resolucin de A. El nio utiliza el conteo con correspondencia uno
Animala ya problemas aditi- a uno de los objetos para resolver problemas de suma
est cuerdo vos de dos cantidades independientes y visibles.
B. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los
dedos uno a uno para resolver problemas de suma de
dos cantidades independientes y visibles. Cada dedo
representa un objeto de la coleccin contada o utiliza
el conteo de conjuntos de dedos.
C. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los
dedos uno a uno para resolver problemas de suma
de dos cantidades independientes y no visibles. Cada
dedo representa un objeto de la coleccin contada o
utiliza el conteo de conjuntos de dedos.
D. El nio utiliza la operacin mental sin necesidad de
contar en sus dedos para resolver problemas de suma
de dos cantidades independientes y no visibles.
Anexo Rejillas de registro

119
 120
Rejilla de registro # 4 de desempeos de la competencia cientifica

Fecha de Aplicacin__________________________________________ Lugar________________________________________

Profesor (a) _____________________________________________________________________________________________

Rejilla 4: Competencia cientifica

Funcionamiento
Actividad Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8
cognitivo
Quin fue? Formulacin de A. El nio identifica un responsable guiado por su co-
hiptesis nocimiento previo (ej. el pjaro porque ellos vuelan
y tumban las cosas). En su argumentacin no tiene
en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas, ni la
evidencia de la huella sobre la lmpara.
B. El nio identifica un responsable guiado por la con-
en Transicin
de Competencias Bsicas
Instrumento Diagnstico

tigidad espacial con el suceso crtico (ej.el pez por-

que salta de la pecera y tumba la lmpara). En su ar-
gumentacin no tiene en cuenta la evidencia de las
restricciones fsicas de la situacin, ni la evidencia de
la huella sobre la lmpara.
C. El nio identifica un responsable guiado por su co-
y Jugar
Aprender

nocimiento previo (ej. el nio porque hace mucho

desorden). En su argumentacin tiene en cuenta la
evidencia de las restricciones fsicas, pero no tiene en
cuenta la evidencia de la huella sobre la lmpara.
D. El nio identifica al perro como responsable del su-
ceso crtico. En su argumentacin tiene en cuenta la
evidencia de la huella sobre la lmpara y la evidencia
de las restricciones fsicas.
Rejilla 4: Competencia cientifica
Funcionamiento
Actividad Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8
cognitivo
La bsqueda Inferencia A. El nio considera que toda la informacin o los he-
de la cmara chos presentes en una situacin son pistas para sacar
una conclusin segura.
B. El nio establece diferencias entre informacin re-
levante e informacin no relevante, lo que le permite
distinguir hechos o pistas que conducen a descubrir
el objeto escondido o a sacar una conclusin segura.
C. El nio se basa nicamente en informacin relevan-
te para extraer conclusiones, no utiliza el mapa, as que
tiene que obtener la informacin directamente en los
diferentes sitios del recorrido
D. El nio se basa nicamente en informacin rele-
vante para extraer conclusiones, utiliza el mapa y el
recuerdo de los sucesos durante el recorrido.
Vamos a abrir Clasificacin A. El nio describe espontneamente los elementos de
un nuevo Zoo- una coleccin, seala caractersticas particulares y es-
lgico tablece diferencias y semejanzas entre ellos.
Anexo Rejillas de registro

B. El nio agrupa los elementos espontneamente en

funcin de un criterio, basado en caractersticas per-
ceptibles, como la forma, el color y el tamao.
C. El nio agrupa los elementos espontneamente en
funcin de dos o ms criterios, basado en caractersti-
cas perceptibles, como la forma, el color y el tamao.
D. El nio agrupa los elementos espontneamente en
funcin de uno o ms criterios, basado en caractersti-
cas conceptuales no perceptibles, como tipo de hbi-
tat y tipo de alimentacin, en algunos casos tambin
puede combinarlo con criterios perceptuales.
121
 Instrumento Diagnstico Aprender
de Competencias Bsicas
en Transicin y Jugar

122