DEBATES CONSTRUCTIVISTAS.

(Baquero,
Camillioni, Carretero y Castorina )
CAP 1 Los problemas conceptuales del constructivismo y sus
relaciones con la educacin

Recuperar la Epistemologa Gentica para interpretar la adquisicin de conocimientos,

un constructivismo social para la didctica de las ciencias naturales, o la
denominacin de pedagoga constructivista.

La perspectiva epistemolgica.

Las tesis constructivistas se buscan los fundamentos racionales que justifican un

conocimiento, cientfico o no.

Las cuestiones se refieren a como se constituyen las teoras cientficas y los

conocimientos de los sujetos: cuales son los mecanismos de produccin. En la versin
piagetiana, se trata de explicar el proceso de desarrollo de los conocimientos de
estados de menor a mayor validez, que tipo de relaciones entre los sujetos ( o
comunidades cientficas) y los objetos hacen que pueda surgir un conocimiento nuevo,
ms valido que otro.

El constructivismo es un programa de investigacin sobre el proceso de formacin de

teoras dy de creencias.

Toda elaboracin cognoscitiva se estudia en los trminos de la relacin del sujeto con el
objeto, la vinculacin del objeto y del sujeto comienza para Piaget con la accin
estructurante del sujeto sobre el objeto. Las categoras de conocimiento y los
esquemas se forman en un proceso lento y pleno de dificultades, y a travs de una
autentica interaccin entre esos polos del conocimiento. Fuera de la interaccin ni el
sujeto ni el objeto tienen sentido.

El sujeto construye el objeto cuando sus acciones- practicas o conceptuales-

transforman la realidad (modificndola no literalmente, sino atribuyndole significados)

La Epistemologa Gentica, las tesis bsicas del constructivismo ir mas all de

afirmar la novedad de los sistemas de conocimiento oponindose al apriorismo y al
empirismo, tratando de avanzar en la formulacin de la dinmica de aquella
interaccin productiva.

Acerca de los mecanismo e instrumentos comunes a la psicogenesis y la formacin

histrica de las ciencias, los procesos de desequilibracion de los sistemas de
conocimiento y su ulterior reequilibracion por medio de los abstracciones y las
generalizaciones.

Las consecuencias de apostar la versin restrictiva del constructivismo.

Amplitud de los significados que se atribuyen al constructivismo: uno psicolgico, otro

epistemolgico y aun otro didctico,

El constructivismo no es directamente una psicologa ni un mtodo o mldelo de

enseanza, ms bien es un modo original de plantear los problemas epistemolgicos y
de intentar resolverlos.

Una psicologa constructivista solo para contribuir a la resolucin de tales problemas

epistemolgicos, al ocuparse de los estudios de las adquisiciones cognoscitivas, el
constructivismo puede participar en el replanteo de cuestiones didcticas.

Constructivismo un marco de principios extrados de teoras psicolgicas del

aprendizaje, desde Asubel, pasando por Vigotsky- de las contribuciones del
cognitivismo y la psicologa GENETICA. Todas ellas comparten ciertas ideas claves: el
conocimiento no copia la realidad, hay un conjunto de ideas previas en los aprendices,
y estos son activos en la elaboracin cognoscitiva.

Los trminos actividad, elaboracin, idea previas o esquema remiten a la trama

conceptual de cada teora donde adquieren su sentido.

El trmino actividad o esquema puede adquirir un sentido especifico segn la

orientacin de la investigacin hacia la reconstruccin de objetos de conocimiento: la
internalizacin de la funcin instrumental de las formas culturales o aun la habilidad
para resolver problemas.

El El proyecto que subyace a la bora psicolgica de Vigotsky es el de alcanzar una

explicacin sociohistortica de la formacin de las funciones psquicas superiores a
partir de las inferiores y cuya tesis bsica es que los sistemas culturales de signos son
constitutivos de la subjetividad humana

Una articulacin en el pensamiento vigotskyano entre el origen social del psiquismo, su

estudio gentico y la nocin de mediacin cultural. Sus indagaciones se ocuparon del
dominio por parte de los individuos de los sistemas de signos de una cultura y el
mtodo en que llegan a ser internalizados.

Vigotsky se preguntaba si el pensamiento poda alcanzar directamente los objetos op si

era necesaria la mediacin de los instrumentos simblicos. La cultura suministra a los
individuos delos sistemas que organizan al pensamiento, los instrumentos aptos para
interpretar la realidad., sea la lgica o la escritura.

Ante la pregunta sobre que es lo que formaliza la lgica o porque son

posibles los grados progresivos de inferencia, la investigacin psicolgica procede a
verificar hiptesis epistemolgicas que los explican por la formalizacin de acciones,
la intuicin de esencias o la induccin desde la experiencia.

Vigotsky la cuestin es como las formas de pensamiento endoculturadas se

convierten en patrimonio individual y no como se puede alcanzar una explicacin
epistmica de la formalizacin lgica, se dirigen a la apropiacin por el nio de las
funciones adultas de un instrumento cultural.

E. Ferreiro se refieren a las vicisitudes desde el punto de vista de los sujetos sobre
la escritura como objeto de conocimiento dentro del contexto cultural. De ah las
hiptesis infantiles y la dinmica de su modificacin, por medio de los conflictos
cognoscitivos y los procesos desequilibracion.

No disminuyen la importancia de las contribuciones tanto de la psicologa

computacional como la de la escuela socio historia para la comprensin del
conocimiento o el aprendizaje. Dichos estudios han iluminado los procesos de
resolucin de problemas, los mecanismos de la memoria o el carcter de las
representaciones, o la intervencin de la mediacin simblica en la gnesis de la
subjetividad.

La escuela socio histrica, sus contribuciones son compatibles con el constructivismo

epistemolgico, porque la internalizacin de los instrumentos culturales es un
proceso de trasformacin que supone una reorganizacin individual en oposicin a una
transformacin autentica. Ms aun el uso de un tipo de mediacin semitica, modifica
las adquisiciones del conocimiento en la escuela. Ello plantea, la reconstruccin
cognoscitiva de dicha mediacin durante la interaccin social.

Los problemas de la versin radical y la versin social del

constructivismo.

Otros enfoques que se consideran constructivistas y tienen gran influencia en la

interpretacin del conocimiento en las prcticas educativas.

El constructivismo radical.
Glaserfeld ( 1985), el constructivismo es trivial mientras se limita a describir la
actividad cognoscitiva en la produccin de las ideas y no tome partido respecto de su
relacin con la realidad.

El constructivismo se define respecto de dos realidades: una realidad ontolgica, mas

all de todo conocimiento, la realidad vivida y tangible de nuestra experiencia, de la
que proviene el conocimiento.

La produccin de los conocimientos sea la reorganizacin de la realidad experiencial

del sujeto, sin apropiacin de la realidad ontolgica. El sujeto cognitivo va imponiendo
un orden y una secuencia a su experiencia, primero, desde el punto de vista sensorio-
motriz y luego conceptual.

En este sentido radical, la experiencia es subjetiva.

El conocimiento racional busca crear modelos tiles para predecir experiencias en base
a la creencia en su regularidad. Los modelos solo sirven para calcular predicciones, no
pretenden ni podran llegar a ser una descripcin verdadera del mundo.

El conocimiento cientfico consta de modelos que se han mostrado viables en su

dominio de experiencias para resolver problemas.

El constructivismo radical afirma una produccin cognitiva de mldelos o estructuras

tiles en diversas situaciones a los fines de ordenar un dominio de experiencia. La
estructuracin de la realidad experiencial es a la vez un instrumentalismo
epistemolgico.

Nuestro conocimiento no nos informa acerca del mundo sino acerca de nuestras
experiencias y de cmo estas se organizan.

Son numerosos los didactas de las ciencias naturales y aun de las matemticas que
ase consideran constructivistas en este sentido.

Los crticos del realismo lo identifican con la postulacin del conocimiento como una
contemplacin y un reflejo absoluto de la naturaleza. El fracaso de la teora
representacional condena a toda forma de realismo.

Los discutible es la igualacin entre realismo y realismo representativo, `podra decirse

de la versin radical del constructivismo como nica alternativa al fracaso del
realismo representativo.
Glaserfeld ha puesto como ejemplo de radicalidad la frase de Piaget la inteligencia
organiza al mundo organizndose a s misma, un testimonio evidente de que el nio
crea su realidad sin tener nada que ver con una realidad externa.

Esa expresin puede interpretarse de manera diferente, que en nio al interactuar con
el mundo construye su objeto de conocimiento (organiza el mundo) y modifica los
esquemas de su inteligencia (organizndose a s misma). No significa organizar la
realidad experiencial sin alguna interaccin con el mundo

La realidad no se podra eliminar en el enfoque piagetiano porque el objeto de

conocimiento es du recorte producido por la accin estructurante. Esta, al
transformar significativamente a la realidad, evita toda versin icnica o
representativa.

Si el conocimiento de los nios o de los cientficos fuera subjetivo en el sentido de estar

encerrado en la experiencia del observador , caera el interaccionismo, una de las
bases del constructivismo epistemolgico piagetiano, la acomodacin articulada con la
asimilacin implica la intervencin de la realidad.

Piaget, afirma que los cientficos o los nios no conocen la realidad tal como es en si
misma, al margen de sus acciones estructurantes. Pero ella interviene en el
conocimiento como un limite de aproximacin.

Debemos suponer la existencia del objeto para interpretar el progreso de la ciencia, ha

sido llamada realismo trascendental.

Sostener convincentemente la intencin realista de las explicaciones cientficas o un

realismo critico muy distante al reflejo o la copia del mundo o un realismo critico muy
distante al reflejo o la copia del mundo, compatible con el constructivismo de Piaget.

Un modesto realismo es incompatible con el constructivismo,. Solo corresponde a la

versin radical y no a todo el constructivismo.

El constructivismo social.

En los medios educativos y en las ciencias sociales se considera como constructivismo

social.

Las interpretacin socio histrica de la subjetividad de Vigotsky, la versin

paradigmtica de que los fenmenos psicolgicos se producen solo discursivamente,
en la psicologa social.
Los socilogos de la ciencia pretenden restituir las condiciones sociales, los diversos
contextos y los dispositivos a travs de los cuales el hecho cientfico toma forma.

Rechazo de una racionalidad cientfica sin races sociales o de una metodologa a-

historica para las ciencias no obliga a disminuir la relevancia de los procesos de
formacin de teoras y de observarlas junto con sus reglas y normas de validacin.

Este constructivismo no es idntico a la versin radical, aunque comparten la

negacin de cualquier realismo y un cierta posicin instrumentalista. Para la primera
las interacciones sociales son consideradas como dadas, en el sentido de imponerse a
la subjetividad. Pero la segunda la intersubjetividad es construida en la experiencia
individual de un observador, en su realidad experiencial.

Qu constructivismo para los problemas de la enseanza?

Los constructivistas radicales exorcizan la creencia de que los hechos hablan por si
mismos o que los conocimientos son un reflejo de la realidad. El constructivismo
radical es insatisfactorio como objetivo pedaggico, ya que proponer a los estudiantes
un estudio de la ciencia emprica solo para vincular modelos con predicciones, en
vez de interpretar el mundo.

Se trata de conceptos que demandan para su reconstruccin una difcil abstraccin

reflexionante y tematizacin por parte de los alumnos, trascendiendo la experiencia
personal

Solo se puede hacer avanzar a la abstraccin de los alumnos abordando los conceptos
cientficos objetivados transpuestos en el Curriculum y dando la informacin
requerida sobre ellos, en determinada condiciones didcticas.

Su desconfianza en el saber socialmente objetivado, no contiene significado ni

conocimiento, y por la sospecha de participar en la ilusin de la transmisin que evita
la actividad constructiva de los alumnos.

Respecto al constructivismo social, la comprensin de la actividad cientfica y el

conocimiento infantil como prcticas sociales, entre las cuales se incluyen la
transduccin de los discursos

El aprendizaje escolar es indispensable de la tutora del docente para las relaciones

negociadas entre el discurso del alumno y el del saber escolar, dicho aprendizaje
depender de las practicas dirigidas a introducir al alumno en el discurso de la ciencia.

El constructivismo social que reduce las adquisiciones de los alumnos a las

interacciones sociales.
En la semitica social de la ciencia, un objeto es siempre analizado como una
construccin social que lo hace significativo. Cualquier cosa significativa que hagamos
con los objetos en la sale de clase est guiada por los significados lingsticos que les
haya atribuido la comunidad.

La ciencia se presenta en el dialogo escolar.

Ensear ciencia es ensear cmo hablar ciencia, capacitar a los alumnos en dicho uso
al hablar, escribir o razonar. El aprendizaje de una ciencia en la escuela es el dominio
de sus formas especializadas de la utilizacin del lenguaje social.

El aprendizaje de la ciencia no se limita a un proceso de semiosis social, es preciso

considerar el modo en que los objetos son resignificados por la actividad de cada
sujeto.

Las transformaciones que los alumnos producen al objeto de conocimiento en la

reconstruccin del saber presente en la escuela, el descubrimiento de problemas por
parte de los alumnos mientras examinan su propias ideas y la formulacin de hiptesis
nuevas y su posterior evaluacin en la interaccin con situaciones empricas.

Los problemas de experimentacin y de validacin de los saberes, que deben resolver

los alumnos bajo la direccin de los docentes, es subestimada en las perspectiva del
constructivista social

La experiencia social de las interacciones con interlocutores o pares es esencial para la

adquisicin de los conocimientos.

Afirmar la constitucin social de los objetos y los sujetos del conocimiento es poner
condicin necesaria pero no suficiente para comprender la produccin de los
conocimientos. Es preciso indagar sus mecanismos epistmicos, el modo de
adquisicin de los saberes y sus criterios de validacin.

Estos contextos influyen sobre la reconstruccin de los objetos de conocimiento, ya que

los alumnos aprenden mientras discuten e interactan en un contexto de instrumentos
discursivos formados socialmente.

El aprendizaje escolar como un complejo proceso de reconstruccin de saberes

ofrecidos socialmente.

La crtica a las dificultades del constructivismo radical con los contenidos no parecen
aplicables al constructivismo de inspiracin piagetiana.
El constructivismo no es un modelo, un mtodo de enseanza, tampoco es una teora
del conocimiento en condiciones de explicar directamente la produccin del cualquier
tipo de conocimiento.

Habr que ver si aquellos mecanismos de conocimiento adoptan variaciones en su

funcionamiento que sean peculiares a las interacciones entre el conocimiento previo, la
intencin de ensear y el saber ya presente. Es decir si los conflictos cognoscitivos
en situacin didctica adquieren rasgos propios.

Reconocer que los conocimientos adquiridos apenas contiene por si mismos las
condiciones de su aplicacin, por lo que la situacin didctica participa en su utilizacin
y reelaboracin.

El conocimiento instituido juega el rol estructurante para las adquisiciones del

alumno.

Evitar la separacin entre la organizacin de los saberes de los alumnos y los

conocimientos cientficos.

El constructivismo podra ser un programa de investigacin para los problemas

cognoscitivos de la enseanza, mucho ms que un conjunto de saberes establecidos.
Un constructivismo en la didctica.

Se debe atacar serios problemas referidos precisamente a como se produce el

encuentro entre un saber en el desarrollo y el saber instituido.

Como reinstalar ciertas ideas piagetianas, en la indagacin de la adquisicin de

saberes socialmente constituidos.
Dar cuenta de la diversidad de ideas y procedimientos previos e un proceso
determinado de enseanza, indagar la organizacin y psicogenesis de las
teoras implcitas para las que se propone un cambio conceptual

Replantearse las razones de la insistente ilusin de los docentes en un cambio

conceptual generado por un sujeto aislado de la interaccin didctica.

CAP 2 Contructivismo mon amour

El resurgir de una tendencia

Las discusiones constructivistas pueden entenderse al menos en tres sentidos: en el

mbito terico o filosfico, en el psicolgico y en el educativo o didctico. Las paginas
siguientes trataran de argumentar algunas cuestiones relacionadas con las
perspectivas del constructivismo actual.
numeroso proyectos pedaggicos llamados constructivistas. En la actualidad dichos
planteamientos didcticos ocupan un lugar destacado en la prctica educativa.

El constructivismo actual se caracteriza por verse muy vinculado a proceso de reforma

o cambio educativo de uno u otro tipo.

La discusin de las posiciones constructivistas es un lugar comn, tanto con respecto a

las cuestiones tericas, como a los que se refiere a las cuestiones aplicadas.

El constructivismo parta de una crtica a una enseanza memorstica, enciclopdica y

cargada de rituales sin sentido, donde el autoritarismo era tambin moneda frecuente.
La enseanza tradicional ya no es el enemigo que se debe batir, porque se ha
producido un cambio progresivo en los modos de la enseanza.

Hace diez o veinte aos, las posiciones constructivistas se enfrentabas a las

taxonomas por objetivos- aquellas listas interminable de acciones que deban
cumplirse inexorablemente, que nunca se convertan en realidad- las visiones
conductistas o simplemente empiristas de la enseanza.

Mantenan la idea de que los seres humanos no organizamos ni mantenemos nuestro

comportamiento basndonos solamente en realidades empricas, sino en procesos
internos que no siempre son directamente observables.

El problema ahora es ms bien como conseguir que el alumno aprenda de manera

significativa en medio de las dificultades de la actividad ulica y de la propia dinmica
de la institucin escolar.

En los aos setenta sola haber una pugna entre dos frases. Una de Piaget y otra de
Bruner

La primera deca todo aquello que se le ensea a un nio, le impide descubrirlo.

La segunda afirmaba cualquier cosa se puede ensear, de manera honesta, a

cualquier edad. Una de las discusiones ms interesantes y polmicas de las ltimas
dcadas.

La teora de Piaget sigui teniendo relevancia en los ambientes cognitivos y

educativos, se tenda a considerar que el desarrollo tena ms importancia que el
aprendizaje, ya que a travs del descubrimiento espontaneo el nio tenda y poda
comprender los aspectos esenciales de la cultura: la labor del profesor era vista como
facilitadora del propio aprendizaje. Se trataba sobre todo a favorecer la autonoma del
alumno para que el mismo realizara una actividad autnoma que resultaba
imprescindible para la mejora de sus conocimientos.
Duckworth afirmaba, o se lo enseamos demasiado pronto y no lo pueden
comprender, o es demasiado tarde porque ya lo saben, proporciona un punto de
partida para repensar cuales son las formas ms adecuadas de optimizar la actividad
del aprendizaje que los alumnos a partir de lo sabemos sobre su desarrollo cognitivo.

Bruner mencionaba la posibilidad de adaptar los contenidos a la mente infantil, estaba

insistiendo ms en las posibilidades del aprendizaje frente al desarrollo.

Ya casi niega la importancia del desarrollo cognitivo para el aprendizaje,. La posicin

constructivista en el mbito educativo le importa sobre todo como los procesos de
aprendizaje pueden ser impulsados y mejorados.

Las discusiones constructivistas actuales giran sobre todo alrededor de los siguientes
temas:

La reconceptualizacin de las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, la

reconsideracin de las obras de Vigotsky y Piaget.
La consideracin de que el conocimiento posee carcter especfico en vez de
general
La interaccin entre el conocimiento cotidiano y el acadmico y el papel que
ambos cumplen en la instruccin.
El enorme avance realizado por caracterizar el conocimiento cotidiano
La importancia concebida al estudio del cambio conceptual como proceso clave
para estudiar el proceso de construccin de conocimiento.

Piaget, Vigotsky y el conocimiento especfico.

La posicin piagetiana ha sido tratada, con excesivo esquematismo y es preciso

reivindicarla, el valor heurstico de las ideas centrales de Piaget y la vigencia del
proyecto intelectual de la Epistemologa Gente tica.

La visin piagetiana de las llamadas invariantes funcionales, la asimilacin y la

acomodacin.

Si se ha producido una divergencia en las investigaciones cognitivas de las ltimas

dcadas, en lo que se refiere a la consideracin del conocimiento como algo especfico.

Metfora computacional ninguna computadora es utilizable si no tiene informacin

especifica

La idea sociocultural los diferentes smbolos culturales estn ligados a los distintos
contextos especficos.
La discusin, si el conocimiento humano es de carcter general o especifico tiene
serias y extensas implicaciones para la educacin formal.

La razones por las cuales se ensea por materias que (genera grandes
dificultades no solo para relacionar dichos contenidos con la realidad cotidiana, sino
para establecer transferencias entre unas reas o materias) suelen estar ms basadas
en criterios organizativos o puramente acadmicos que en otros que tengan que ver
con la mente del alumno.

Existe una cantidad abrumadora de pruebas que indican que el dominio de

conocimientos especficos es necesario para alcanzar un determinado nivel de
funcionamiento cognitivo.

El problema de la transferencia y la generalizacin estuvo en el origen mismo de las

investigaciones psicolgicas y educativas a principio de siglo.

La actividad ulica ensearan determinados conceptos, determinados procedimiento,

dichos procedimientos son separables de los conceptos junto a los que se han
enseado y se podran generalizar para otros propsitos.

Existe en realidad procedimientos que se apliquen exactamente igual a todos los

contenidos?

Conocimiento acadmico y cotidiano.

La naturaleza y el papel que ambos deben cumplir en la educacin.

La posicin constructivista hace hincapi en que el conocimiento nuevo solo se

adquiere mediante una interaccin con los esquemas que ya posee el sujeto.

Pero este llega a la escuela con esquemas que proceden precisamente de la

experiencia cotidiana.

La mayora de los programas escolares estn repletos de contenidos acadmicos.

cmo interaccionan con las ideas espontaneas de los alumnos?

Cmo logran insertarse en la mente del alumno?

La abundante investigacin sobre las llamadas concepciones alternativas o micro

concepciones muestra, que los alumnos de numerosos pases resisten a abandonar sus
conocimientos cotidianos o intuitivos, incluso despus de varios aos de instruccin
especifica.

Los alumnos poseen numerosas representaciones de carcter implcito, que discrepan

de las doctrinas acadmicas que han recibido, les permite otorgar sentido a la realidad
con la que se encuentran.

Todo ello ha hecho que se discuta cual es el papel que deben cumplir en una
estrategia constructivista el proceso de cambio conceptual que debe llevar al alumno
desde el conocimiento instructivo o cotidiano al acadmico.

El papel que cumple estos tipos de conocimiento en los procesos de enseanza-

aprendizaje.

Chevallard(1985) en su obra La trasposicin didctica, este autor no solo distingui

entre el cono miento acadmico y cotidiano, insiste en que resulta central para la
enseanza el escolar, el conocimiento hibrido que resulta haber entre los dos
mencionados.

Chevallard seala la mayora de los conocimientos en la curricula y materiales

escolares oponen una deformacin o transformacin del conocimiento acadmico.

Hacen del conocimiento escolar una especie de hijo pequeo del conocimiento
acadmico.

Es preciso reconocer que en la enseanza la interaccin entre el conocimiento escolar

o concomiendo acadmico deformado o transpuesto y el conocimiento cotidiano.

cules son los criterios que se utilizan para cercenar y transformar los contenidos
acadmicos? deben seguir siendo esto la base para la enseanza primaria y
secundaria? no habra que pensar en fundamentar las secuenciaciones en criterios
puramente didcticos en vez de disciplinares? no habra que seleccionar los
contenidos escolares teniendo en cuenta es que medida pueden contribuir a subsanar
las ideas alternativas o misconcepciones bsicas o a enriquecer los conocimientos
correctos de los alumnos?

Se encuentra el problema de qu clase de conocimiento cientfico se incluye en la

mayora de los programas escolares, el conocimiento acadmico que aparece en las
aulas es de carcter encapsulado y tan falso de contexto como de relevancia social.

Cambio conceptual y transformacin del conocimiento escolar.

El estudio del cambio conceptual es tambin central.

 Si el alumno comienza su trnsito por la escolaridad con el bagaje de sus
representaciones cotidianas y tiene que arribar al conocimiento escolar o al acadmico,
resulta ms que obvio que debe producirse un cambio.

Algunas fe sus conclusiones fundamentales:

Se ha solido comprar el cambio conceptual en el sujeto con el proceso de

revolucin cientfica a lo largo de la historia de la ciencia, el sujeto trasforma de
manera radical su concepcin de un conjunto de fenmenos, de tal forma que
se impone una nueva teora para evaluar las experiencias que le proporciona el
medio. Los primeros modelos de cambio conceptual estuvieron basados de
ideas piagetianas de asimilacin/ acomodacin.
Para que ello se produzca, el sujeto debe experimentar un conflicto o
insatisfaccin con su creencia o teora inicial y encontrar, posteriormente, que la
nueva teora no solo es ms satisfactoria con respecto a los fenmenos, sino
que debe ser capaz de predecir o dar lugar a nuevos fenmenos.
Este opreso encuentra con frecuencia resistencias por parte de los sujetos, que
tienden a reaccionar antier el posible conflicto, ante la experiencia que pondra
de manifiesto dicho conflicto, mediante la negacin y mantenimiento de su
teora previa.
Tanto en la vida cotidiana como en la enseanza este proceso de cambio lleva
tiempo y esfuerzo. La resistencia a transformar el obstculo epistemolgico, es
una tendencia muy poderosa en los seres humanos. De forma, que la razn por
la que las microconcepciones tiene tanta persistencia en los alumnos, incluso
despus de aos de escolarizacin, otras causa se encuentren tambin
relacionadas con las dificultades del sistema de enseanza para hacer ver al
alumno la pertinencia de la informacin conflictiva o la necesidad de una teora
alternativa, si el alumno no logra comprender la informacin nueva que puede
conflictuar sus creencias precias, es muy difcil que se inicie el proceso de
cambio.
La mayora de los autores coinciden en predecir que la dificultad del cambio
conceptual ser mayor cuanto mas fuerte sea la creencia del sujeto en una
determinada idea, los conocimientos de tipo social o histrico experimentan una
mayor resistencia al cambio que los de las creencias naturales, ya que suelen
estar ms vinculados a creencias o actitudes con un fuerte componente
afectivo.
Hay autores que han indicado la influencia de otros factores que son
complementarios. Nos referimos sobre todo a la importancia de la meta
cognicin.
La mayora de los autores que se han ocupado del cambio conceptual mantiene la
posicin de que es un proceso costoso y difcil, no son muchos los cambios
conceptuales que esperaramos de una persona a lo largo de toda su vida o de toda
su trayectoria escolar.

Ha habido autores que han formulado que sera ms sensato pensar que los
conocimientos nuevos no tienen porqu suplantar o eliminar a los antiguos, sino
que mas bien se mantiene en la mente del sujeto representaciones alternativas
acerca de los fenmenos.

Se abandona la idea del cambio conceptual como mera eliminacin de ideas

incorrectas e implantacin de naciones correctas, para defender que el sujeto
distingue entre los contextos en los que tiene que aplicar la nueva ideas.

Permite explicar porque, a pesar de la persistencia de la ideas previas errneas

podemos decir que muchos sujetos siguen aprendiendo y mejorando sus
conocimientos. La idea de la convivencia en simultaneo de representaciones
mltiples en el mismo sujeto.

Desde posiciones constructivistas se ha venido realizando una crtica sistemtica a

la educacin, en su versin tradicional, que solo produce conocimientos inertes que
el alumno no puede generalizar a otros contextos diferentes al de la enseanza
formal.

Es como si el alumno no tuviera dos sistemas de representacin, uno para la

escuela y otro para la vida cotidiana.

Ahora nos encontramos con que la posicin de las representaciones mltiples

admite la posibilidad de que dicha dualidad no sea una tendencia tan criticable
desde el punto de vista educativo ni tenga porque tomarse como indicio seguro de
que no est interactuando significativamente con el entorno, por tanto
construyendo conocimiento.

Creemos que las implicaciones educativas de la idea de las representaciones

mltiples debera tratarse con cierta cautela, ya que en cierto sentido puede llegar
a parecer una justificacin de esa representacin escindida de los contenidos
escolares que mucho autores constructivistas han sealado a menudo.

Otras posiciones interesantes sobre la naturaleza de las ideas previas y el cambio

conceptual. Chi y otros, postula que el cambio conceptual consiste, en un cambio
semntico, el cual afecta al carcter ontolgico de las categoras de nuestras
representaciones. Cuando sufrimos un proceso de cambio conceptual, estamos
cambiando de nuestra visualizacin de este problema.

Di Sessa ( 19993) afirma que es muy posible que dichas ideas previas no formen
representaciones estructuradas, sino que seas ms bien fragmentarias.,

Esta argumentacin se basada en la critica a los modelos de cambio conceptual

existentes hasta la fecha, en el sentido de que han propuesto que las ideas
cotidianas son similares a las cientficas, olvidando que las primeras poseen sin
duda un grado der estructuracin mucho menos. Las ideas espontaneas carecen de
formalizacin y cuantificacin.

Para qu proponer tanto nfasis en el cambio conceptual en la educacin, si quiz

lo que debe cambiarse no estn resistente ni es tan estructurado?

El constructivismo educativo no es simplemente una mera aplicacin de su versin

psicolgica.

La relacin entre el tiempo necesario para que se produzcan una

comprensin profunda y la cantidad de temas que pueden impartirse en un
curso
La necesidad de definir grados intermedios entre la comprensin profunda y
la superficial y su funcin en la labor educativa.
La importancia de la caracterizacin de conocimiento previo no solo como
impedimento apara el nuevo conocimiento, sino tambin como
impedimenta, como algo que no debe cambiarse, sino enriquecerse.
La necesidad de otorgar un lugar adecuado a la prctica y a la ejercitacin,
tengan los dos o no una dosis importante de comprensin, para aprender no
basta con comprender.