Papeles del Seminario de

Trastornos del lenguaje: La Dislexia

Jos Maria ACEA PALOMAR

Colaboran: Pilar Alvarez Alonso, Alfonso Bastida, Javier de Bustos,

Elisa Casado Prez, Begoa Garca Martin, Carmen Gonzlez Prez, Pi-
lar Hernndez Jimnez, Laura Lpez Diaz, Ana Teresa Mosquera Alon-
so, Ana Mara Mostaza Delgado, Celia Maria Prez Molina, Paloma Prie-
to Ruiz, Juan Luis Salas Alvarez, Natividad Toledo Delgado, M~ Beln
de Toms Mures, M~ Dolores Valenzuela Villalba, Josefa Valero Monto-
ya.

INTRODUCCION
Los problemas de la enseanza de la lectura y la escritura, ni estn solu-
cionados, ni lo van a estar en breve plazo, porque en el fondo aparecen li-
gados a los mecanismos fundamentales del aprendizaje, y stos estn en el
cerebro, nuestro gran desconocido. Mientras llegan los esperados cam-
bios fundamentales en nuestra concepcin de] cerebro humano y en este
trabajo se ofrece un poco de ello, cualquier profesor de enseanza prima-
ria o secundaria tiene la experiencia de que no pocos de sus alumnos leen
mal y no saben escribir, en el sentido de que carecen de las habilidades tc-
nicas que requiere esa prctica. Otros escolares poseen las habilidades de
correcta pronunciacin y entonacin lectora e incluso una notable clari-
dad grfica, pero las ejercen como mero proceso de reconocimiento fni-
co y de expresin grfica respectivamente. En fin, slo una parte saben
leer y escribir bien, en el sentido de comprender, saber expresarse y estar
interesados por lo que se est leyendo y escribiendo.
El tema, como es obvio, suscita de inmediato el inters de los profesio-
nales de la enseanza y ofrece adems una axnplisima panormica: siste-
mas que se aplican en el aprendizaje; formacin de los profesores; aspec-
tos socio-culturales de las familias; anlisis de los sistemas mentales sub-
yacentes a la capacidad infantil para leer y escribir; funcionamiento de las
estructuras del sistema lingstico en el que se lee y escribe... Los dos lti-
mos aspectos de la cuestin han sido objeto de estudio y discusin en un
6 Jos Mara Ace>qa Palomar

Seminario realizado en los cursos pasados y en el presente de 1990-91, con

los alumnos del ltimo curso de E. Especial. Como se sabe, la seccin de
educacin especial funciona en nuestro Centro, como titulo de postgrado
y a ella acuden preferentemente maestros, psiclogos y pedagogos. Casi
todos ellos, sobre todo los alumnos de tarde, son profesores en activo y
sienten especialmente los problemas de la lectura y la escritura y la cele-
bracin del Seminario, desde hace ya siete cursos, es buena prueba de ello.
Con este trabajo ofrecemos algo de lo que hemos hecho y al mismo
tiempo ponemos un poco de orden en la casa para aclarar el laberinto
de problemas que directa e indiretamente han ido apareciendo en el Semi-
nario. Como adems creamos que escribiendo algo no slo lograramos
ese orden necesario, sino tal vez tambin veramos retratado en la escritu-
ra nuestro pensamiento, enseguida acotamos el aspecto ms profunda y
extensamente debatido en el Seminario: la dislexia. Tuvimos tambin la
suerte de contar desde hace dos aos con dos trabajos esenciales sobre el
tema: Aspectos psico-lingisticos de la lectura y escritura. Evolucin y
trastorno (FRITH, U. 1989), y Organizacin cerebral del lenguaje y los
trastornos de la Lectura (KAUFMANN, W. y GALABURDA, A.M.,
1989) (1). En torno a estos dos trabajos hemos aglutinado y perfilado el
nuestro.

EL MODELO UTA FRITH

Comienza la profesora U. Frith haciendo tres grupos entre los nios
que comienzan el aprendizaje de la lectura y escritura: aquellos en quienes
el proceso se produce tan fluida y rpidamente que pasa como una exhala-
cin; despus vieneel grupo de los lentos, paralos cuales el proceso du-
ra mucho; finalmente est el grupo de los que sufren problemas que van
ms all de la simple lentitud. Estos, afortunadamente pocos, son los dis-
lxicos (2).
Los dos primeros grupos los rpidos y los lentos van a intentar al-
canzar su objetivo de leer y escribir mediante la combinacin de dos pro-

(1) Confert LALECTURA (1989). Salamanca-Universidad Pontificia.

(2) U. FRITH afirma tajantemente: La mayora de los que leen con dificultad en los primeros
aflos escolares no son dislxicos, sino personas con un desarrollo lente o con serias dificultades para
alcanzar objetivos. Algunas personas que leen con dificultad, pueden no aprender porque sufren un
problema de atencin de carcter ms amplie. No es posible distinguir a los niflos lentos, ales torpes,
ales distraidos y a los dislxicos, exclusivamente por sus rendimientos en pruebas convencionales de
lectura y escritura <pg. 22).
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cedimientos funcionales diferentes (3): el procedimiento logogrfico (tam-

bin global o directo), que permite emparejar palabras o expresiones ya
conocidas con sus representaciones grficas; y el procedimiento alfabtico
(sinttico e indirecto), que utiliza la asociacin entre las letras y los ele-
mentos fnico-fonolgicos. El aprendizaje de la escritura sebasa a su vez,
en esas dos mismas fuentes: por un lado las informaciones lxicas almace-
nadas en el cerebro se pondrn en relacin con su forma ortogrfica, y por
otro lado se asociarn los elementos grafo-fonticos con los fonolgicos.
El tercer grupo los dislxicos van a tener obstruido el paso por la va
alfabtica y tendrn que seguir obligatoriamente la va logogrfica.
La conclusin inicial a la que se llega estudiando el modelo es la si-
guiente: Dado que la dualidad de procedimientos est considerada como
normal, hay que suponer que funcionalmente y tal vez, anatmicamente
existan dos compartimentos cerebrales para proveer el funcionamiento de
cada unidad procedimental: la directa y a indirecta. En otras palabras, el
modelo evolutivo de U. Frith trata de explicar el cambio radical que se
produce en el nio normal, desde que no sabe nada sobre la palabra escri-
ta hace conseguir su plena capacidad lectora (lectura compulsiva); explica
tambin el porqu algunos nios no siguen el esquema normal. En este ca-
so falla algn mecanismo o alguna funcin subyacente, necesaria para la
manifestacin de la competencia.
Los trabajos realizados en neuro-lingtlistica sugieren la posibilidad fun-
cional de dos mecanismos distintos para tratar la informacin logogrfica
y la alfabtica. Suponen, por lo tanto, una divisin modular del cerebro:
el modulo de la interpretacin logogrfica frente al mdulo de la interpre-
tacin alfabtica. Habra dos mdulos para la lectura y otros dos para la
escritura: cuatro en total y dicho todo en forma figurada (4).
Con esta perspectiva y con los oportunos solapamientos, el modelo te-
rico de U. Frith queda delimitado por estas tres fases:
FASE LOGOGRAFICA, de carcter dominante en los comienzos de

(3> El planteamiento de U. Frith da por supuesto la combinacin de ambos procedimientos para

el tratamiento de la informacin de la lengua inglesa. No ocurre as con la lengua espaola yen Espa-
a, donde existe una prolongada y absurda querella sobre las virtudes y los vicios de ambos sistemas,
siendo obvio como es, contar con ambos para atajar estratgicamente el objetivo del aprendizaje de la
lectura y la escritura.
(4) varios conocidos neuro-lingiistas, (Oeschwind, N. 1970; Oeschwind, N. y Galaburda, A. M.
1987); Kaufn,ann, W. y Galaburda, AM. (1989) insisten en la hiptesis deque la combinacin dedos
desviaciones en el desarrollo neuronal de las regiones involucradas en el lenguaje, caracterirarian el
cerebro de los dislxicos: por un lado la simetra del planum temporale, regin que corresponde en
gran parte al area de Wernicke y que est entre el 15 y el 25% ms desarrollada en las personas no dis-
lxicas; por otro lado se les aprecia tambin mltiples lesiones focales como consecuencia de micro-
disgnesis o desrdenes de migracin neuronal que involucran a los estratos ms superficiales del
cortex y que son los ltimos en desarrollarse en la gestacin. La cicatrizacin consecuente a las le-
siones debe haber tenido lugar durante los dos primeros aos de vida.
8 Jos Mara Acea Palomar

la lectura y cuyos pasos naturales son: primero lectura y en segundo lugar

escritura.
FASE ALFABETICA, de planteamiento anterior en la escritura, con
la que tiene afinidad natural, que en la lectura
FASE ORTOGRAFICA, favorecedora en primer lugar de la lectura y
con la escritura debe verse orientada con precisin. El planteamiento es:
primero lectura, despus escritura.

LOSULO FRONTAL CORTEX MOTOR

LOBULO PARIETAL

ANGULAR

/
LOBtJLO TEMPORAL
AREA VISUAL PRIMARIA
AREA DE WERNICKE

MAPA DEL CORTEX HUMANO que muestra unas regiones cuyas especializacionesfuncionales
han sido identificadas. Cran parte del cdrlex realizafunciones relativamente elementales: generacin
del rnoviniierztoy anlisis primario de las sensaciones. Estas zonas, que incluyen las regiones motriz
ysomatestsicay lasreas priv,arias visual,aud itivayolfativa, sedan en todas las especies que tienen
un crtex bien desarrollado y son puestas a contribucin en el curso de muchas actividades. Otras
diversas regiones (color ms intenso) estn ms estrictamente es~cializadas. El rea de Broca y el
rea de Wernicke intervienen en la produccin y la comprensin del lenguaje. El giro angularparece
ser que sirve de intermediario entre las formas de la informacin visuales y las auditivas. Estas
especializaciones funcionales han sido detectadas solamente en el lado izquierdo del cerebro; las
correspondientes reas del hemisferio derecho no poseen la misma competencia lingiJstica. E)
hemisferio derecho -no mostrado aqu- tiene sus propias habilidades especiales, entre ellas la de
analizar ciertos aspectos de la mzisca y de complejos modelos visuales. Las regiones anatmicas
asociadas a estas facultades no estn, empero, tan bien definidas como las reas del lenguaje. Aun en
el hemisferio izquierdo, la asignacin de funciones a determinados puntos del ccSrlex es slo
aproximada; algunas reas corticales tienen otras funciones adems de las aqu indicadas, y hay
funciones quela) vez se efectilen en ms de un sitio.
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DESCRIPCION DE LA FASE LOGOGRAFICA

Esta fase es la primera por la que pasa el nio. En el proceso de aprendi-
zaje de la misma, la informacin visual procedente del entorno juega un
papel fundamental. El propio nombre del nio, el de sus amigos y compa-
eros, los rtulos de comercios, las etiquetas de algunos hoteles, incluso
los logotipos del metro y grandes almacenes son ejemplos de logogramas
con los que el nio puede entrar en el mundo del lenguaje escrito. Unavez
descubierto el significado de uno de estos rtulos logogrficos no hay ra-
zn alguna para que no lo recuerde una y otra vez en situacin motivadora
y de inters para l mismo. Todava es incapaz de establecer relaciones de
anlisis entre las diversas partes de la palabra escrita, de relacionar el todo
con las partes y mucho menos de relacionar trozos de elementos grficos
con sus correspondientes trozos de elementos orales. Estas relaciones ms
finas quedan para la fase alfabtica. Por lo tanto, la caracterstica de la fa-
se logogrfica es identificar las palabras escritas de una manera global y
directa, y por eso el nio se muestra insensible en esta fase a ligeras modi-
ficaciones grficas omisiones y sustituciones, intencionadas o no. El
rtulo de una farmacia lo va a identificar lo mismo el dia que se le haya
caido la primera letra; armacia. El orden y la sustitucin o prdida de
alguna letra tienen poca importancia para la identificacin global, al igual
que ocurre con los buenos lectores adultos.
Por el contrario, parece que el contexto es fundamental para la identifi-
cacin. La ancdota recogida por U. Frith del nio ingls que slo recono-
ca y lea en voz alta el nombre de la marca de lubricantes y gasolinas
ESSO, si la vea enmarcada dentro de la forma ovalada del logotipo, pue-
de recordar al nio madrileo que solo lee Metro insertada la palabra
dentro del rombo de su logotipo. Sin forma oval y romboidal no existen
ESSO y Metro y consecuentemente el nio puede reconocer con la
misma soltura lo que est impreso independientemente de la orientacin.
Las dos razones anteriores: el anlisis global y el contextual, explican la
mayor afinidad de esta fase con la lectura que con la escritura.
Como es obvio, a medida que avanza el tiempo la estrategia logogrfica
va mejorando su eficacia. El nio atiende ms a los detalles y el recuerdo
de imgenes mejorar en comparacin con su etapa de principiante. Es
posible que utilice recursos, tales como el tamao de las palabras, el prin-
cipio y final de las mismas, etc. Y es en este punto cuando Uta Frith se
pregunta: qu ocurre con los nios dislxicos? (5)
Pues bien, a una edad en que los nios normales han superado ya esta
estrategia, ellos siguen conservando las caractersticas propias de la mis-

(5) Confer nmero (4) sobre la hiptesis de la simetria cerebral y microdisgnesis caracterizadoras
del cerebro de los dislxicos.
lo Jos Mara Acea Palomar

ma: inversin de letras, relativa facilidad en la lectura vertical, no seguir

una direccin sistemtica en la exploracin, etc. Diramos que quedan co-
mo atrapados en esta primera fase.

DESCRIPCION DE LA FASE ALFABETICA

El paso de esta fase del proceso es esencial para el nio que sigue un de-
sarrollo normal; ya que el sistema de escritura occidental es bsicamente
un sistema alfabtico (en espaol veintiseis letras sencillas y cuatro
dobles). Por el contrario, para el nio dislxico esta fase resultar imposi-
ble. Para l, la nica solucin didctica es potenciar la fase logogrfica
mediante un esfuerzo memoristico de varios miles de palabras. Sin embar-
go, el grupo de los lentos mostrar cierto retraso general con respecto a es-
ta fase; pero vencern el obstculo con la enseanza adecuada. Necesita-
rn ms tiempo y la sensibilidad de un profesor que sepa apoyar sus es-
fuerzos.
En qu consiste, pues, la estra- Orafias Fonemas
tegia alfabtica?. Es decir, cmo a a,
puede desarrollar el nio la con- ~ /i!
cepcin fonolgica?. Por muy f- U,W,

cil que sea la respuesta, no tiene na- o,

da ms que una: a travs del mismo P
alfabeto. El alfabeto fija los fone- k,c,qu
mas abstractos a unos elementos vi- b,v,w
sibles y aislables; a partir de ah, d
g,gu,h
di
/g/
puede el nio iniciar esta estrategia. m
El problema para Uta Frith est en n.m
ti o,
los pasos a seguir: primero, la escri- f
tura de las letras, segundo, la lectu- z,c /0/
ra de stas. Con el primer paso el s,z,c,x
nio aprender a fijarse en el orden t
de la sucesividad, y as el hecho de y,hi,ll y!
explorar las letras de la primera a la 1
II
II
/1/
ltima se convierte en un hbito. r
Con el segundo aprender definiti- r,rr e!
vaniente la- ~concepeinfonolgi- Esquema de las grafias y los fonemas del
ca . espatlol actual-
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DESCRIPCION DE LA FASE ORTOGRAFICA

La consecucin de las habilidades alfabticas no es suficiente para com-
pletar el proceso. Si para la fase anterior hacia falta una concepcin fo-
nolgica que hace referencia a las relaciones individuales letra-fonema,
para sta, sera necesaria una concepcin ortogrfica que analizar la
estructura de las palabras letra por letra. Esta estrategia capacita para el
reconocimiento instantneo de palabras o partes de palabras como la lo-
gogrfica pero con una precisin absoluta; sin embargo, las caractersticas
visuales de la forma de la letra y otras similares no desempean ningn pa-
pel relevante en esta fase. Se trata pues, de un tipo de reconocimiento ms
avanzado porque est basado en el anlisis pormenorizado (identificacin
y orden) de grupos de letras agrupadas en unidades de sentido, como mor-
femas. Hay un acceso instantaneo a las caractersticas del lenguaje, esto
es: semnticas y sintcticas.
Para la aplicacin de esta fase del modo ms exigente y de la manera
ms provechosa, el primer paso sera mediante la lectura de grupos de pa-
labras precisos donde cada letra tenga su valor; y un poco despus, en un
segundo paso, escribir estas mismas palabras letra a letra.
En resumen, el esquema de las tres fases con sus seis pasos podra que-
dar reflejado de esta manera:

LOC(XRAFICA ALFABETIGA ORTOCRARCA

1 paso 2 paso 1 paso 2 paso 1 paso 2 paso

4,4-4-4-4-4.
Lectura Esirritura Escritura Lectura Lectura Escritura
12 Jos MariaAcea Palomar

CONCLUSIONES

Como hemos podido ver, la formulacin terica de Uta Frith est ela-
borada en torno a un modelo en el que los sistemas logogrfico y alfabti-
co, proporcionan las bases para la formacin de un sistema ortogrfico.
El modelo debe permitir la identificacin del punto exacto donde empieza
una alteracin concreta de la capacidad de leer y escribir. Nos podemos
preguntar entonces qu objeto o qu proceso subyacente puede haber pro-
vocado la detencin concreta en el desarrollo de estas capacidades. Pode-
mos observar tambin qu medios compensativos son los ms adecuados
para que el nio pueda eludir un problema concreto. En suma, este mode-
lo se convierte a la postre en el mejor diseo didctico de la enseanza de
la lectura y la escritura.

BIBLIOGRAFA

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