UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION

ESCUELA DE EDUCACION

EDUCACION BASICA INTEGRAL

CATEDRA: EDUCACION ESTETICA

INTEGRANTE:

Ana Yosselyn Nava Guerrido

C.I 19.593018

Animadora pedaggica Trabajo singular

grupo #5

Betty Osorio

Mrida 2016
 ndice

Formacin esttica
Formacin esttica auditiva

Tratamiento curricular
Aprendizaje integral (1ero y 2do grado)

Tratamiento pedaggico
Diseo instruccional
Diseo hermenutico

Pensadores filosficos
Gadamer
Haidegger

Arte en el tiempo
Arte contemporneo

Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad
Psicologa, arte y esttica
 Formacin esttica Auditiva

Una primera va de acceso al universo de la msica proviene de todo lo

que pensamos y decimos. Al escuchar a nuestro compositor preferido resulta fcil
expresar juicios acerca de sus obras y apreciar la creatividad y la originalidad de una
composicin respecto a otra.
La msica es, ante todo, un arte. En la cual los compositores no recurren a colores o
palabras, sino a sonidos. La msica es en resumidas cuentas el arte de los sonidos. Esta
nace como expresin del hombre enraizado en su tiempo, en la mentalidad y los
problemas del periodo histrico en que vive. Por esta razn, cada poca y cada lugar
tiene diferentes msicas y distintos gustos musicales.

Cuando se habla de formacin esttica auditiva se debe trabajar en funcin de la

edad y del mbito en el que se realiza el aprendizaje, pues no se debe exigir los
mismos resultados en cuanto a dominio de la percepcin auditiva a los estudiantes
de Educacin Primaria, que a un adolescente u adulto. Por ello la importancia de
primeramente sensibilizar hacia el fenmeno musical, de ser capaces de percibir el
mundo que les rodea y disfrutar de la msica percibiendo auditivamente algunos
elementos musicales como: los timbres, los instrumentos, las voces, las formas, los
estilos, las canciones, entre otros.

Todo proceso de educacin musical debera partir de la practica

es decir, ensear sonidos antes que smbolos y provocar situaciones de aprendizajes en
la que los estudiantes observen y descubran imitando, escuchando en vez de
aprender conceptos.
La correcta formacin esttica auditiva llevara al desarrollo de capacidades
relacionadas con la audicin, la interpretacin y la composicin. Paralelamente, y
como resultado del mismo proceso de aprendizaje, el alumno ir internalizando y
construyendo un "vocabulario" que le permitir expresarse musicalmente y
comprender lo que escucha. La formacin esttica auditiva incluye conceptos bsicos
como:

o La msica

o El sonido

o El Ruido

o La voz

La msica
La Msica es el arte relacionado con la combinacin de sonidos vocales o
instrumentales como una expresin de la belleza de la forma o de una emocin,
usualmente de acuerdo con estndares culturales de ritmo, meloda, y, en la mayor
parte depender de la armona. La msica es una de las expresiones ms fabulosas
del ser humano ya que logra transmitir de manera inmediata diferentes sensaciones
que otras formas de arte quizs no pueden. La msica es un complejo sistema de
sonidos, melodas y ritmos que el hombre ha ido descubriendo y elaborando para
obtener una infinidad de posibilidades diferentes. Se estima que la msica cuenta con
gran importancia para el ser humano ya que le permite expresar miedos, alegras,
sentimientos muy profundos de diverso tipo,
permitiendo canalizar esos sentimientos y hacer que la persona aliviane sus penas y
que haga crecer su alegra dependiendo del caso.

El sonido

El sonido es una sensacin percibida por el odo que llega al cerebro. Cuando un
cuerpo vibra, las molculas que lo forman se propagan en crculos concntricos a
travs del aire. La dimensin de la msica es el tiempo y su medio de expresin es el
sonido. Cada sonido presenta sus propias caractersticas que lo hacen peculiar y
diferente. Las cualidades del sonido son cuatro: intensidad, altura, timbre y duracin.

La Intensidad:

Es la fuerza con que se produce el sonido; es decir, si es fuerte o suave. En la

intensidad influye la amplitud de las ondas, o sea la magnitud de las vibraciones;
adems se puede comparar con el volumen.

La Altura:

Es una propiedad por medio de la cual el sonido puede clasificarse en agudo, medio y
grave; constituye el tono del sonido. En el canto de
los pjaros destacan los sonidos agudos, mismo que contrasta con el rugido de un len
caracterizado por sonidos graves.

Timbre:

Se le considera como el sonido caracterstico de una voz o instrumento. De acuerdo

con las vibraciones se produce el timbre, puede ser de muy variadas formas, gracias a
l se nota la diferencia de los sonidos en las voces de varn y de mujer, en los ruidos
de la naturaleza y en la meloda producida por instrumentos musicales.

Duracin:

Comprende el tiempo que se escucha un sonido; ste puede ser largo o corto.

El Ruido
Es la sensacin auditiva inarticulada generalmente desagradable. En el medio
ambiente se define como todo lo molesto para el odo ms exactamente como todo
sonido no deseado. Desde ese punto de vista, la ms excelsa msica puede ser
calificada como ruido por aquella persona que en cierto momento no desee orla. Por
el contrario los ruidos son tambin sonidos simples o complejos pero di armnicos y de
muy alta intensidad, generando intolerancia o dolor al odo y una sensacin de
displacer al individuo.

La Voz
Es un instrumento de viento, componente de la msica que se crea mediante las
cuerdas vocales de una persona. La emisin consciente de sonidos producidos
utilizando el aparato fonador es conocida como canto. El canto tiene un rol
importante en el arte de la msica, porque es el nico instrumento musical capaz de
integrar palabras a la lnea musical.
La misma pueden clasificarse en blancas infantiles (tiple, mezzosoprano, contralto)
o femeninas (soprano, mezzosoprano, contralto) y oscuras del hombre (contratenor,
tenor, bartono, bajo).

Audicin:
Es la forma en que el organismo interacta con el conjunto de estmulos y
estructuras musicales. Viene determinada por la memoria auditiva y las experiencias
musicales previas (lo que nos lleva a la importancia de una correcta educacin
musical en todos sus aspectos), as como por la motivacin, la inteligencia y otros
factores. Muchos autores se han referido a la Audicin como factor fundamental de la
Educacin Auditiva.
Willems nos hablaba de tres tipos de audicin, sensorial, afectiva y mental, Martenot
propona la educacin del odo absoluto y Kodly resaltaba la importancia de la
audicin relativa, ms que la absoluta.

Percepcin auditiva:
Es la representacin mental del entorno sonoro inmediato. Se lleva a cabo en el
cerebro y de ella deriva la interpretacin y la comprensin de nuestras sensaciones
auditivas. Esquemticamente, el odo codifica los diferentes sonidos que nos llegan. El
cerebro, por su parte, analiza las seales codificadas para reconstruir mentalmente la
escena auditiva, de acuerdo con la experiencia previa, el estado emocional y la
atencin que se preste a esas seales. Dentro de las sensaciones auditivas se
encuentran: la sonoridad, la altura tonal y el timbre.

La sonoridad:
Es la sensacin de intensidad, nos permite decir que sonido es ms fuerte o ms
dbil.

La altura tonal:
Es la sensacin ligada a la frecuencia, nos permite saber si un sonido es agudo o
grave.

El timbre:
Es la caracterstica que nos permite diferenciar dos sonidos que causan la misma
sensacin de intensidad y de altura tonal. La voz de cada persona tiene su propio
timbre; lo mismo sucede para cada instrumento musical. El proceso que se debe
seguir en una correcta educacin auditiva ha de comenzar con la percepcin, la
discriminacin y el reconocimiento auditivo, para posteriormente abordar en
secundaria la audicin segn estilos y periodos artsticos. El objeto de trabajo ha de
ser el de ejercitar con los nios la actividad mental que exige la audicin. Por lo tanto,
se propone trabajar una audicin consciente, inteligente, capaz de juzgar, y
que eduque la interiorizacin de la msica, escucharla sin necesidad de
que suene, (Pascual, 2002).

Psicologa de la Audicin Musical

En el proceso madurativo del nio se implican varios procesos de seleccin en los

que se ponen en juego en sus audiciones: pasar de una simple percepcin global
a una audicin ms selectiva. Asimismo, las respuestas a la msica variarn con la
edad, partiendo en el estado inicial de respuestas motrices (desde seguir el pulso,
hasta expresar distintos estados de nimo segn la audicin). Tales conceptos como la
estructura de la meloda, la forma musical, las estructuras rtmicas o aspectos estticos
de la audicin debern ser abordados de forma progresiva y cuando la madurez del
nio sea la apropiada para este trabajo.
De tres a seis aos: principalmente audicin es con respuesta motriz. Pueden ser
comentadas con los alumnos.
De seis a diez: las respuestas son orales, escritas, o plsticas (msicogramas).
De diez a doce: ya se presentan en audiciones desde un punto de vista ms
estructural (formas musicales, estructuras cadenciales, etc.), as como relacionar con la
historia de la msica (vidas de compositores, ancdotas relacionadas con la obra
escuchada, etc.

Didctica de la Audicin Musical

Maneveau, (1993) hace hincapi en lo importante que es el silencio

precedente y consecuente a la audicin, as como el evitar que el profesor anule las
respuestas emotivas y expresivas del alumno al exponer como principios las suyas.

El profesor durante la audicin es el de animador, y siempre esta buscando la

motivacin del alumno. Tampoco se ha de olvidar que el repertorio de audiciones
debe seleccionarse segn criterios diferentes en cada momento (por ejemplo, si puede
relacionarse con algn otro contenido de la Educacin Musical que se est explicando
en ese momento, o con relacin a una poca determinada del ao), ero siemre
buscndole un objetivo y significado a la misma.

La capacidad de concentracin de un nio es muy corta durante sus primeros cuatro

o cinco aos de vida; teniendo en cuenta que necesitan ms atencin cuando
trabajan con lenguajes abstractos como la msica. A medida que va aumentando la
edad, el nio ser capaz de atender durante ms tiempo este lenguaje abstracto. Por
ello se recomienda en un principio relacionar la audicin con otros
elementos: programas, cuentos, imgenes, etc. Progresivamente se irn eliminando
hasta no existir la necesidad de ningn otro apoyo.

No se debe abordar como procedimiento correcto de audicin en primaria la simple

escucha de la pieza musical. Por el contrario, se pretende una Audicin Activa, donde
el alumno ha de aportar una respuesta en relacin con lo que est escuchando, ya
sea a la vez que se est realizando, o bien a posterior (sta ltima suele estar ms
referida a contenidos globales o estticos). Se utilizar como un medio didctico
musical que permita una mejor apreciacin de la msica. Si en una primera audicin
el alumno permanece ajeno a la misma, no ocurrir lo mismo tras la interiorizacin
de sus elementos de forma activa, precisamente por estar actuando la memoria
musical.

Aaron Copland en su libro Cmo escuchar la msica nos dice que todos
escuchamos la msica en tres planos distintos.

El plano sensual:
Es el modo ms sencillo de escuchar la msica, es hacerlo por el puro placer que
produce el sonido musical mismo. Es el plano que omos la msica sin pensar en ella ni
examinarla. Encender la radio mientras se hace cualquier cosa y distradamente
baarnos en el sonido, sera un ejemplo de este plano.
 El plano expresivo:
En este plano buscamos significado a la msica a travs de lo que creemos que
expresa. Este significado en algunos casos no puede ser traducido a palabras en
ningn idioma, pero al menos, evoca un tipo de sentimiento que podemos reconocer
y con el que nos podemos identificar. La msica expresa en diversos momentos como
serenidad o exuberancia, pesar, triunfo, furor o delicia.

El plano puramente musical:

Adems del sonido deleitoso y el sentimiento expresivo, la msica existe
verdaderamente por las notas musicales y su manipulacin. La mayora de los
oyentes no tienen conciencia suficientemente clara de este plano, en el cual escuchan
los compositores y msicos. La escucha puramente musical trata de entender e
interpretar, la materia prima de la que esta hecha una determinada msica. As el
oyente adiestrado sabe si un acorde es mayor o menor, o si la pieza est en
determinada tonalidad, cual es su instrumentacin, etc. Es importante tomar en
cuenta la relacin entre la msica y el cine musical y analtico el cual nos permite
observar y analizar las cualidades del sonido y los elementos del mismo. Cabe sealar
que este plano no excluye a los anteriores, as como que se da tanto de forma
inconsciente como consciente. El objetivo final en primaria ser llegar a este ltimo
plano, sin excluir los anteriores.

Jos Wuytack afirmaba que la receptividad no se obtiene por el estudio terico, sino
que se aprende a travs de la actividad. Por ello, propone la audicin activa
trabajando los tres planos, siendo
el principal objetivo conseguir que los nios descubran el placer de escuchar msica,
desarrollar una actitud receptiva, participativa y a la vez crtica ante la audicin
musical. Para ello es conveniente preparar previamente la audicin de la msica con
algunas actividades como las siguientes (Moreno y Mller, 2000):-

o Juegos rtmico-corporales con las mismas frmulas de rtmicas de la meloda.

o Aprendizaje de una pequea danza o coreografa sobre alguna parte de la

msica.

o Cuentos musicales que se narrarn simultneamente con la msica.

o Tocar alguna de las melodas con la flauta dulce.

o Cantar algn fragmento o meloda con slabas o letra.

o Aprendizaje de alguna prosodia con el ritmo meldico.

El Musicograma:
Es una representacin esquemtica del desarrollo de la msica empleando signos
inteligibles para los "no" msicos (colores, figuras geomtricas, etc.) siguiendo una
codificacin predeterminada. Los contenidos de la Educacin Musical que se pueden
trabajar en los Musicogramas son muchos: formas y estructuras, instrumentos,
texturas, etc. Existir un eje temporal, que puede ser el comps. Un alumno (o el
profesor) deber ir guiando y sealando en la pieza el transcurso de la misma.
 Tratamiento pedaggico Aprendizaje integral:

o Aprendizaje

Es un proceso de cambio relativamente permanente

en el comportamiento de una persona generado por
la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar,
aprendizaje supone un cambio conductual o un
cambio en la capacidad conductual. En segundo
lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el
tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es
que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o
de otras formas de experiencia (p.ej., observando a
otras personas).

http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje#Definici.C3.B3n

o Aprendizaje Integral

Es un proceso continuo, permanente y participativo que

busca desarrollar armnica y coherentemente todas y
cada una de las dimensiones del ser humano (tica,
espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, esttica,
corporal, y socio-poltica), a fin de lograr su realizacin
plena en la sociedad. Es decir, vemos el ser humano como
uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como el
cuerpo humano y a la vez plenamente integrado y
articulado en una unidad.

La educacin integral' supone una triple preocupacin docente: sobre los tres campos
del conocimiento, de la conducta y de la voluntad. El primero, o sea el conocimiento,
es lo que comnmente se ha llamado instruccin y que, en forma ms propia, debe
designarse con el hombre de 'informacin'. Comprende ella el acopio de
conocimientos que una persona culta debe adquirir para valerse por s misma en la
vida, ser til a la sociedad y darse una explicacin personal sobre el mundo en que
habita y el tiempo en que le ha tocado vivir.

Cuando pensamos en la 'educacin integral' queremos significar que aceptamos que

el hombre es un complejo consubstancial de materia y espritu, una combinacin
esencial de cuerpo orgnico y de alma inmaterial e imperecedera y que, por lo tanto,
todo tratamiento educativo debe mirar hacia la integridad de la persona humana y
no a uno de sus componentes".

http://manafakaeducativa.blogspot.com/2008/05/qu-es-educacin-integral.html
Dimensiones del Aprendizaje Integral

o Dimensin tica

Es la posibilidad del ser humano para tomar decisiones a

partir del uso de su libertad, la cual se rige por principios
que sustenta, justifica y significa desde los fines que
orientan su vida, provenientes de su ambiente socio-
cultural.

Cmo se desarrolla?
Cuando:
La persona asume reflexivamente los principios y valores que subyacen a las
normas que regulan la convivencia en un contexto determinado.
La persona lleva a la prctica sus decisiones ticas.
Se da el proceso de desarrollo y maduracin de la conciencia, del juicio y de la
accin moral.
Las acciones de las personas son coherentes con su pensamiento (acciones morales).
Est relacionada con:
- La conciencia de los principios o fundamentos que orientan las acciones.
- El proceder en consecuencia con los principios universales ticos.
- El uso de la libertad y el ejercicio de la autonoma.
- Las motivaciones y el ejercicio de la voluntad.
o Dimensin Espiritual

Posibilidad que tiene el ser humano de trascender su

existencia para abrirse a valores universales, creencias,
doctrinas, ritos y convicciones que dan sentido global y
profundo a la experiencia de la propia vida, y desde ella al
mundo, la historia y la cultura.

Cmo se desarrolla?

Cuando a la persona se le ofrece la posibilidad de salir de s

misma para relacionarse y acoger a los otros y cuando tiene la posibilidad de
establecer y cultivar una relacin personal y comunitaria con su religin. Todas las
acciones educativas que contribuyan a lograr estos dos aspectos permiten que esta
dimensin se despliegue en toda su plenitud.
Est relacionada con:

- Lo espiritual, es decir, con todas las actividades y operaciones internas que vivencia
la persona y que tienen que ver con las preguntas que sta se formula y la
construccin de sentido.

- La espiritualidad como el camino que se adopta para traslucir lo que se ha vivido

como experiencia espiritual.

o Dimensin Cognitiva

Conjunto de potencialidades del ser humano que le permiten

entender, aprehender, construir y hacer uso de las
comprensiones que sobre la realidad de los objetos y la
realidad social ha generado el hombre en su interaccin
consigo mismo y con su entorno, y que le posibilitan
trasformaciones constantes.

Cmo se desarrolla?

Cuando se da la interrelacin de los siguientes aspectos:

El conocer: entendido como la relacin que establece la persona con el mundo y el

medio en el cual se halla inmersa permitindole distinguir una cosa de las dems
e involucrando procesos y estructuras mentales para seleccionar, transformar y
generar informacin y comportamientos.

El conocimiento: entendido como la construccin y representacin de la realidad

que hace la persona a partir de sus estructuras tericas, conceptuales y prcticas que
le permiten comprender, interpretar, interactuar y dar sentido al mundo que lo
rodea. El conocimiento est mediado, adems, por el lenguaje.

El aprendizaje: entendido como el resultado de la interaccin de la persona con su

mundo circundante que le permite interpretar los datos que le vienen de fuera con
sus propias estructuras cognitivas para modificar y adaptar las mismas a toda esta
realidad comprendida y aprehendida.

Est relacionada con:

- La manera en que la persona se ubica en el mundo que le rodea y las relaciones

que establece con el mismo.

- El pensamiento lgico-matemtico.

- Las acciones que desarrolla la persona sobre el mundo y que le permiten integrarse
a ste.
- La estructura mental que le permite conocer, conocerse y transformar la realidad.

o Dimensin Afectiva
Conjunto de potencialidades y manifestaciones
de la vida psquica del ser humano que abarca
tanto la vivencia de las emociones, los
sentimientos y la sexualidad, como tambin la
forma en que se relaciona consigo mismo y con
los dems; comprende toda la realidad de la
persona, ayudndola a construirse como ser
social y a ser copartcipe del contexto en el que
vive.

Cmo se desarrolla?

En el reconocimiento, la comprensin y la expresin de emociones y de sentimientos.

En las relaciones con los dems y en la construccin de comunidad.

En la maduracin de la sexualidad.

Est relacionada con:

- La identidad de gnero de las personas.

- Los procesos de socializacin de los seres humanos que se dan en la familia, la

escuela, el medio social y la cultura, entre otros.

- Las relaciones con los dems.

- El reconocimiento de s mismo - auto concepto y autoestima

- La vivencia de la sexualidad.

o Dimensin Comunicativa

Conjunto de potencialidades del sujeto que le

permiten la construccin y transformacin de s
mismo y del mundo a travs de la representacin de
significados, su interpretacin y la interaccin con
otros.
Cmo se desarrolla?

Cuando la persona desentraa, comprende e interpreta el sentido de las cosas y lo

comunica mediante el lenguaje.

En la creacin y uso de lenguajes distintos a los verbales que expresan sentido y

significado.

En la decodificacin - con sentido crtico - de los lenguajes que le ofrece el medio en

que la persona se encuentra inmersa.

Est relacionada con:

- El lenguaje como un medio de expresin que utilizan las personas para interactuar
con otras y realizar consensos y dilogos.

- La comunicacin que establecen las personas donde se da o se recibe informacin

acerca de sus necesidades, deseos, percepciones, conocimientos o emociones de los
otros.

- Los diferentes sentidos que la persona encuentra cuando interpreta los distintos tipos
de signos que se manifiestan en una cultura.

o Dimensin Esttica

Capacidad del ser humano para interactuar

consigo mismo y con el mundo, desde la
sensibilidad, permitindole apreciar la belleza y
expresar su mundo interior de forma inteligible y
comunicable, apelando a la sensacin y sus
efectos en un nivel diferente al de los discursos
conceptuales.

Cmo se desarrolla?

En la manera particular segn la cual las personas sienten, imaginan, seleccionan,

expresan, transforman, reconocen y aprecian su propia presencia y la de los otros en
el mundo. Tambin se desarrolla cuando las personas comprenden, cuidan, disfrutan
y recrean la naturaleza y la produccin cultural, local y universal.

Est relacionada con:

- La apreciacin de la belleza en la que se reconocen diferentes efectos sensibles que

le dan un sentido especial a la vivencia del dolor y del placer.

- La produccin esttica del ser humano que busca formas de expresin adecuadas a
contenidos especficos de sus vivencias.
- La esttica de la existencia que es la vida tomada como una obra de arte donde la
persona es capaz de dar un nuevo significado a s misma a partir de experiencias que
le sean importantes.

o Dimensin Corporal

Posibilidad que tiene el ser humano de

manifestarse a s mismo desde su cuerpo y con su
cuerpo, de reconocer al otro y ser presencia
material para ste a partir de su cuerpo;
incluye tambin la posibilidad de generar y
participar en procesos de formacin y desarrollo
fsico y motriz.

Cmo se desarrolla?

Conociendo y apropindose del mundo mediante experiencias sensoriales y

perceptuales.

En el mbito sensorial, gracias a los sentidos vestibular (equilibrio, coordinacin),

tctil (conciencia corporal, atencin), auditivo (memoria, procesamiento auditivo),
visual, olfativo y propioceptivo (conciencia del cuerpo en el espacio) y gustativo, los
seres humanos captan los estmulos de la realidad exterior y responden a ellos
adaptativamente. Las sensaciones recibidas a travs de los rganos receptores
resultan tambin fundamentales para el aprendizaje.

En el desarrollo motor que implica dos aspectos: cuando la persona piensa, planea y
anticipa sus acciones y la actividad motriz o el movimiento del ser humano que le
permite adaptarse a la realidad, desarrollar la toma de conciencia en lo corporal, en
la lateralidad y en el concepto de espacio-temporal y equilibrio.

En los procesos de aprendizaje, en el concepto de tiempo y espacio asociados al

desarrollo motor que depende de mltiples factores relacionados con lo afectivo, lo
psico-social y lo cognoscitivo.

Cuando se vincula a los dems y hay preocupacin por el otro.

En los intercambios culturales con otros seres humanos en el mundo.

Est relacionada con:

- El conocimiento, atencin y cuidado del cuerpo.

- El desarrollo fsico.
- Los procesos de aprendizaje -manejo del espacio corporal, concepto de tiempo y
espacio asociados al desarrollo motor.

- El conocimiento y apropiacin del mundo mediante experiencias sensoriales y

perceptuales.

- El vnculo con los dems y la preocupacin por el otro.

- Los intercambios culturales con otros seres humanos en el mundo.

o Dimensin Sociopoltica

Capacidad del ser humano para vivir entre y

con otros, de tal manera que puede
transformarse y transformar el entorno socio
cultural en el que est inmerso.

Cmo se desarrolla?

En la Formacin de un sujeto poltico que

puede dar cuenta de lo que ocurre a su
alrededor como ciudadano formado en tres direcciones:

Conciencia histrica: que tenga conocimiento de los momentos histricos que

hicieron parte de la formacin social y poltica de su entorno y a travs de sta
explique la actualidad.

Formacin en valores cvicos: elementos claves para participar y deliberar de los

interrogantes de una organizacin poltica: virtudes cvicas que comprende el sentido
de lo pblico, la solidaridad, la justicia, y el reconocimiento de la diferencia.

La formacin de un pensamiento (juicio) y de una accin polticos que tienen que

ver con la palabra, los discursos, las razones y las personas. Se relacionan con los
dems y discuten acerca de los asuntos comunes.

En la formacin de una idea de justicia que debe tener en cuenta la necesidad de

garantizar libertades individuales y la preocupacin de fomentar la igualdad social.

En la formacin del sentido de responsabilidad social: con la que se pretende

enfrentar los serios cambios estructurales dentro de las sociedades.

Est relacionada con:

- El proyecto poltico de la institucin o comunidad.

- La estructura y organizacin de la sociedad alrededor de las normas de convivencia.

- La posibilidad de participar en las concertaciones en busca de un ordenamiento

social.
- El sentido de pertenencia y la responsabilidad social.

- El compromiso con la construccin de una sociedad ms justa.

Cmo se logra la formacin integral?

El desarrollo de esta Formacin Integral se da a travs de todo lo que

intencionalmente educa en razn de nuestra propuesta: el conjunto de valores,
principios, criterios, planes de estudios, programas, metodologas, actividades
extracurriculares y estilo de gestin que orientan toda la tarea que se realiza en una
institucin educativa.

La integralidad de la propuesta tambin implica la articulacin, es decir, que los

procesos educativos estn vinculados con el propsito que se ha definido como el
horizonte de la accin educativa; en otras palabras, que desde una opcin educativa
todas las acciones de la Institucin giren en torno a lo que se busca. Ya no podr
haber tareas o funciones educativas dependiendo nica y exclusivamente de una
persona y en cuyo terreno nadie se puede meter, sino que definitivamente todos
tendremos que ver con todo y todos seremos corresponsables de este mismo propsito:
la Formacin Integral.

Para qu sirve, en definitiva, la Formacin Integral?

La Formacin Integral sirve, entonces, para orientar procesos que busquen lograr,
fundamentalmente, la realizacin plena del hombre y de la mujer, desde lo que a
cada uno de ellos les corresponde y es propio de su vocacin personal. Tambin,
contribuye al mejoramiento de la calidad de vida del entorno social, puesto que
ningn ser humano se forma para s mismo y para mejorar l mismo, sino que lo hace
en un contexto socio-cultural determinado con el objeto igualmente de mejorarlo.

Cmo se lleva a la prctica?

La Formacin Integral se hace realidad en la prctica cotidiana de una institucin

educativa cuando ella permea e inspira los criterios y principios con los cuales se
planean y programan todas las acciones educativas, as como en la puesta en obra
o ejecucin de cada una de ellas. En este sentido, se puede decir que el currculo es el
medio que hace posible que en la prctica cotidiana este propsito sea una
realidad.

http://www.ucc.edu.ar/portalucc/archivos/File/VRMU/Mision_VRMU/formacionintegral
.pdf
 Tratamiento pedaggico
Diseo Instruccional

Es la prctica de crear "experiencias de instruccin que hacen la adquisicin de

conocimientos y habilidades ms eficiente, eficaz y atractiva."1 El diseo instruccional
es el arte y ciencia aplicada de crear un ambiente instruccional y los materiales, claros
y efectivos, que ayudarn al alumno a desarrollar la capacidad para lograr ciertas
tareas (Broderick, 2001).
En el diseo instruccional se hace un anlisis completo de las necesidades y metas
educativas a cumplir y, posteriormente, se disea e implementa un mecanismo que
permita alcanzar esos objetivos. Este proceso involucra el desarrollo de materiales y
actividades instruccionales, las pruebas y evaluaciones de las actividades del
estudiante.
Existen principios cognitivos que dan sustento al diseo instruccional:

1. Activar conocimientos previos.

2. Enfocar la atencin a los elementos importantes.
3. Dosificar la carga cognitiva a lo largo del contenido.
4. Promover la codificacin en la memoria a largo plazo.
5. Utilizar materiales significativos.
6. Incentivar a los estudiantes.
7. Ajustar la instruccin a objetivos metacognitivos.
8. Contribuir a la construccin de modelos mentales robustos.
El diseo instruccional implica una "planificacin" sobre la actividad acadmica que
se desea impartir (qu se pretende, a quin estar dirigido, qu recursos y actividades
sern necesarios, cmo se evaluar y cmo se mejorar), para lo cual se requiere
organizar informacin y definir objetivos de aprendizaje claros y medibles. El
diseador instruccional debe pensar qu mtodos, estrategias, actividades y recursos
deber utilizar para que los estudiantes aprendan y den sentido a la informacin que
recibirn, al igual que deber plantearse objetivos de los siguientes tipos:

1. Generales: expresan conductas ltimas y los conocimientos mnimos de la

persona, estos objetivos deben plantearse con verbos de conductas no
observables y se entiende como un objetivo a largo plazo
2. Particulares: expresan conductas bsicas, se considera un objetivo a mediano
plazo, y los verbos con los cuales se debe formular deben ser de conductas
observables
3. Especficos: expresan conductas observables, manifiestan que el individuo ha
logrado un aprendizaje, y los verbos para formularlos siempre son conductas
observables.

Fases
Existen muchos modelos de procesos de diseo instruccional, pero la
mayora3 contienen los elementos bsicos conocidos en ingls como ADDIE, un
acrnimo de los pasos clave que se exponen aqu en
espaol: Analysis, Design, Development, Implementation y Evaluation. La fases del DI
constituyen el armazn procesal sobre el cual se produce la instruccin de forma
sistemtica.
Las fases del DI se resumen en el siguiente esquema:

La descripcin de este modelo bsicos corresponde a la recientemente realizada por

Berenice Morales-Gonzlez, Rubn Edel-Navarro y Genaro Aguirre-Aguilar (2014)4
Fase de anlisis: del alumnado, del contenido, del entorno. Se trata de una
evaluacin de las necesidades que permita identificar tanto el perfil del estudiante
como las condiciones contextuales, que puedan incidir en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Se debe tener en cuenta:

El problema y las metas de aprendizaje.

El perfil de los involucrados.
Anlisis de la tarea.
Identificacin de la solucin de formacin.
Recursos disponibles y requeridos (financieros, humanos, materiales)
Tiempo disponible.
Descripcin de criterios de evaluacin-medicin de logro.
Fase de diseo: se desarrollar el programa atendiendo a ciertos principios
didcticos acorde con la naturaleza epistemolgica acerca de cmo se ensea y cmo
se aprenden los contenidos. En esta fase es primordial:

Redactar los objetivos de la unidad o mdulo.

Disear el proceso de evaluacin.
Seleccionar los medios y sistemas para hacer llegar la informacin
Determinar el enfoque didctico general.
Planificar la formacin: decidir las partes y el orden del contenido,
Disear las actividades del alumno
Identificar los recursos pertinentes
El enfoque didctico desde el cual se aborde esta fase de diseo es fundamental.
Desarrollo: el propsito de esta fase es generar y validar los recursos de aprendizaje,
necesarios durante la implementacin de todos los mdulos de instruccin. A esta fase
corresponde la elaboracin y prueba de los materiales y recursos necesarios como:
programacin de pginas web, multimedia, desarrollo de manuales o tutoriales para
alumnos o docentes. Se considera necesario realizar una prueba piloto de las
propuestas.
Implementacin: el propsito de esta fase es concretar el ambiente de aprendizaje
e involucrar a los estudiantes. Implica el plan de aprendizaje (dirigido hacia maestros
y alumnos) donde emerge la construccin real del conocimiento por parte del
estudiante. El plan de preparacin para maestros deber facilitar las estrategias de
enseanza y los recursos de aprendizaje que han sido desarrollados en la fase previa.
El plan de preparacin para involucrar a los estudiantes busca impulsar su
participacin activa en la instruccin e interactuar eficazmente con los recursos de
aprendizaje recin desarrollados (Maribe, 2009).
Evaluacin: fase que permite valorar la calidad no slo de los productos, sino de los
procesos de enseanza y aprendizaje involucrados antes y despus de la
implementacin. De esta forma, la elaboracin de criterios de evaluacin de todo el
proceso es uno de los principales procedimientos de esta fase, mismos que debern
clarificarse en el plan de evaluacin a entregarse a todos los interesados o grupos
participantes del diseo instruccional. La evaluacin formativa de cada una de las
fases puede conducir a la modificacin o replanteamiento de cualquiera de sus
dems fases; Al ser considerado un modelo genrico que gua los mtodos y
procedimientos, una variedad de modelos se pueden aplicar al paradigma ADDIE
(Maribe, 2009, p. 165).
Modelo de Kemp, Morrison y Ross
Este modelo es utilizado como herramienta de planeacin en el currculum y
contempla la evaluacin continua y final. Incluye tambin la consideracin de
actividades en el contexto de metas, prioridades y limitaciones. Puede ser utilizado
por los diseadores de manera flexible ya que sus componentes no se encuentran
conectados en forma lineal e inclusive, de acuerdo al tipo de proyecto, pueden no
requerirse los nueve elementos. Una de sus fortalezas es su construccin en etapas no
necesariamente dependientes entre ellas, adems de que permite al diseador
realizar cambios en el contenido, con la idea de mejorar cualquier parte endeble del
programa; su debilidad es que una evaluacin intermedia es ms compleja y que si el
diseador no tiene siempre en mente el tema iniciado, no se cumple la meta.

Diseo Hermenutico 19
La Hermenutica Para Gadamer (1998) es la herramienta de acceso al fenmeno de
la comprensin y de la correcta interpretacin de lo comprendido... comprender e
interpretar textos no es slo una instancia cientfica, sino que pertenece con toda
evidencia a la experiencia humana en el mundo. En otra escena del anlisis,
Habermas considera la Hermenutica una va crtica que tiene como tarea llegar
hasta el seno mismo del pensamiento como naturaleza no reconciliada, acentuando
el acto hermenutico en la interpretacin de los cdigos lingsticos que envuelve una
razn envuelta en lengua. Signifquese el acento que los autores pre mencionados
colocan en la interpretacin hermenutica: Gadamer resalta la condicin de la
experiencialidad humana, la accin del hombre que se expresa en el texto, producto
de su accin en el mundo; Habermas, torna la hermenutica al lugar de la
racionalidad humana, expresin de pensamiento colocada en el mundo por
mediacionalidad del cdigo lingstico.
Fases del Mtodo Hermenutico: "El Crculo Hermenutico" Construir un Crculo
Hermenutico implica, en primer lugar, la disposicin del sujeto intrprete a la accin
de comunicacin, aprestado del componente terico necesario para desentraar los
significados que el sujeto interpretado, a travs del texto, le ofrece, como nico
elemento de pre - comprensin de su subjetividad. En segundo lugar, la rigurosidad
metodolgica que el acto de interpretacin requiere, adecuando temporalidad y
contexto socio-cultural y respetando el formato semntico que exhibe el texto; y, en
tercer lugar, la capacidad de discurrir didcticamente en la construccin de discursos
en y sobre la pragmtica del horizonte que une al hermeneuta, como aplicante y al
texto, como situacin de faticidad apropiada.
La Comprensin para Gadamer, es el paso inicial del Crculo Hermenutico,
que se apoya en construcciones - proyectos, elaborados a partir de fuentes originarias,
anticipados por el hermeneuta y constatadas en el mundo de la vida. As, partir de
la elaboracin de construcciones - proyectos, que he denominado "ideas fuerza", se ha
anticipado la comprensin, en un procedimiento previo de aplicacin de la
comprensin de los textos originarios para legitimar la consistencia de los asertos e
iniciar el proceso de trnsito del crculo: traspolando las ideas - proyectos al todo
terico y trayendo el todo a los segmentos tericos especficos de anlisis.

La Interpretacin funde lo aspirado por el intrprete y lo ofrecido

significativamente por el texto o el acto humano. En este sentido, Gadamer alude a
una suerte de condicin ubicua del intrprete sobre el interlocutor, es decir, coloca en
la subjetividad razonablemente crtica del intrprete, la responsabilidad de la
interpretacin, cuando aclara que el trabajo de ste no es simplemente reproducir lo
que dice en realidad el interlocutor, sino que tiene que hacer valer su opinin de la
manera que le parezca necesaria, teniendo en cuenta la autenticidad de la situacin
dialgica en que slo l se encuentra como conocedor del lenguaje de las dos partes.

La Aplicacin Gadamer la considera como un momento del proceso

hermenutico tan esencial e integral como la comprensin y la interpretacin;
Habermas puntualiza que la validez de los enunciados hermenuticos slo es posible
comprobarla en el correspondiente marco del saber prctico, no tcnicamente
utilizable, sino preado de consecuencias para la prctica de la vida.
http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a2n20/2-20-8.pdf

Pensadores filosficos

Esttica y arte

o Heidegger

Martin Heidegger (1889 - 1976) reflexiona a partir del

concepto de la mirada del artista, es decir, acerca de esa
peculiar visin de los objetos que el creador o imitador
de la naturaleza lanza sobre las cosas con el fin de
dignificarlas y extraer de ellas todo su valor como formas.
El objeto de experiencia esttica slo llega a ser tal
cuando el artista que lo plasma o el observador que lo
contempla lo hace de un modo especial, considerndolo
como algo ms interesante de lo que pudiera parecer a
simple vista. De este modo un objeto que en
principio poda presumirse como carente de cualquier
valor esttico, como es el caso de un par de botas viejas, una vez es escrutado por la
mirada de un artista como Van Gogh adquiere el valor de objeto digno de despertar
una experiencia esttica en aquel observador que se acerca a la obra con una
postura receptiva. Heidegger propone la dignificacin del objeto que lleva a cabo el
artista a partir de verter sobre l su mirada esttica; una mirada que combinada con
la tcnica empleada por el pintor, el escultor, el fotgrafo, el cineasta o el poeta llega
a devenir una obra de arte.

o Gahans Georg Gadamer

(Marburgo, Alemania, 1900 - Heidelberg, 2002)

Filsofo alemn. Se licenci con una tesis doctoral
en filosofa que dirigi Martin Heidegger en
Friburgo (1922). Ense esttica y tica en su
ciudad natal (1933), en Kiel (1934-1935) y de
nuevo en Marburgo, donde fue
nombrado profesor extraordinario (1937).
Dos aos ms tarde consigui una ctedra en la
Universidad de Leipzig, para trasladarse luego a
las universidades de Frankfurt del Main (1947-
1949) y Heidelberg (1949). Lleg a ser profesor
emrito en 1968. Su obra ms importante, Verdad y mtodo. Elementos de una
hermenutica filosfica (1960), fij los presupuestos y objetivos de la corriente
hermenutica, segn la cual no existe el mundo, sino diversas acepciones histricas de
mundo. A pesar del relativismo que conlleva esta concepcin, Gadamer remite
siempre en sus escritos a una convergencia ltima en la que es posible la
comunicacin y la expresin de un sentido. Verdad y mtodo es, al mismo tiempo, la
exposicin ms sistemtica de la filosofa hermenutica y el trabajo ms significativo
de Gadamer; en este ensayo se muestra su adhesin a la hermenutica del ser de
Heidegger y a la filosofa de Dilthey en su anlisis del problema de la verdad. La
historia de la verdad que Gadamer reconstruye est marcada, a partir de Descartes,
por el concepto de "adaequatio": la nocin de verdad se explica, en realidad, como
mtodo para alcanzar la correspondencia "adecuada" entre hechos y proposiciones.

La tarea de Gadamer consiste, en neta contraposicin con

dicha postura, en un intento de descripcin de las posibilidades reales de la experienci
a humana de la verdad. Los principios hermenuticos que el autor elabora no se
limitan al estricto mbito filosfico, sino que son susceptibles de aplicacin a disciplinas
tan diversas como la sociologa o la crtica literaria. La bsqueda de la verdad exige
una redefinicin de la hermenutica (interpretacin de los textos), entendiendo por
tal no una mera tcnica de comprensin, aunque sta sea cabal, sino una reflexin
fundamental sobre las condiciones en que se llega a toda comprensin en general. En
este mbito adquieren particular relieve los problemas que se desarrollan en torno a
la experiencia esttica. Segn Gadamer, en tal tipo de experiencia se deja entrever
un circunstancia de la verdad en la cual el propio sujeto de la experiencia resulta
modificado. La contraposicin a las teoras filosficas en las que la nocin de verdad
se identifica con el saber de las ciencias positivas se acompaa, pues, de una
reivindicacin de la aportacin de verdad de aquellas experiencias del sujeto
en contacto con la obra de arte, con la historia o con el dilogo personal.
 Arte en el tiempo

Arte es un trmino que proviene de un vocablo latino que hace referencia a las
creaciones del hombre para expresar su visin sensible del mundo real o imaginario a
travs del uso de recursos plsticos, sonoros o lingsticos. Contemporneo es una
palabra que se refiere a aquello perteneciente o relativo a la poca en que se vive.
Quienes vivieron en la segunda mitad del siglo XVIII, por ejemplo, fueron
contemporneos a Wolfgang Amadeus Mozart, no as quienes nacieron en el siglo XX.

Arte contemporneo:

Es aquel surgido en la historia inmediata (en las ltimas dcadas). Para otros
expertos, se entiende como arte contemporneo al desarrollado a partir de la
Segunda Guerra Mundial (1945). Una versin ms amplia de la nocin extiende
el arte contemporneo a lo largo de todo el siglo XX e, incluso, hay quienes creen que
el arte contemporneo es el que surgi en la Edad Contempornea (que se inicia a
fines del siglo XVIII). Esto significa que, dependiendo de quin utilice el concepto, hay
ciertas variantes que pueden aparecer en torno a la fecha de la que se est
hablando. Pero seguramente la definicin ms generalizada se refiere al
arte contemporneo como el producido en el ltimo siglo. Encontraremos as
corrientes y estilos muy diversos que conviven; tales como:

o El expresionismo:
Fue un movimiento cultural surgido en Alemania a principios del siglo XX, que se
plasm en un gran nmero de campos: artes plsticas, literatura, msica, cine, teatro,
danza, fotografa, etc. Su primera manifestacin fue en el terreno de la pintura,
coincidiendo en el tiempo con la aparicin del fauvismo francs, hecho que convirti a
ambos movimientos artsticos en los primeros exponentes de las llamadas
vanguardias histricas. Ms que un estilo con caractersticas propias comunes fue un
movimiento heterogneo, una actitud y una forma de entender el arte que aglutin
a diversos artistas de tendencias muy diversas y diferente formacin y nivel intelectual

o El cubismo:
Es una escuela y teora esttica delas artes plsticas y el diseo. Se caracteriza por
la utilizacin de las formas geomtricas, como los cubos, los tringulos y los
rectngulos.

El movimiento naci en Francia y tuvo su apogeo entre 1907 y 1914. El trmino

cubismo proviene del vocablo francs cubisme, que fue propuesto por el crtico Louis.
Vauxcelles. Este especialista haca referencia a los cubos que aparecan en las pinturas
de artistas como Pablo Picasso, Juan Gris y Georges Braque, entre otros exponentes
del cubismo.

o El dadasmo:
Es un movimiento cultural y artstico que surgi en 1916 en el Cabaret Voltaire en
Zrich(Suiza). Fue propuesto por Hugo Ball, escritor de
los primeros textos dadastas; posteriormente, se uni el rumano Tristan Tzara que
llegara a ser el emblema del Dadasmo. Una caracterstica fundamental del
Dadasmo es la oposicin al concepto de razn instaurado por el Positivismo. El
Dadasmo se caracteriz por rebelarse en contra de las convenciones literarias, y
especialmente artsticas, por burlarse del artista burgus y de su arte. Su actividad se
extiende a gran variedad de manifestaciones artsticas, desde la poesa a la escultura
pasando por la pintura o la msica.
 o El surrealismo:
En francs: surralisme; sursobre, por encima ms ralisme realismo es un
movimiento artstico y literario surgido en Francia a partir del dadasmo, en la
dcada de los aos 1920, en torno a la personalidad del poeta Andr Breton.

o El pop-art:
Fue un importante movimiento artstico del siglo XX que se caracteriza por el
empleo de imgenes de la cultura popular tomadas de los medios de comunicacin,
tales como anuncios publicitarios,
comic books, objetos culturales mundanos y del mundo del cine. El arte pop, como la
msica pop, buscaba utilizar imgenes populares en oposicin
a la elitista cultura existente en las Bellas Artes, separndolas de su contexto y aislndolas o
combinndolas con otras, adems de resaltar el
aspecto banal o kitsch de algn elemento cultural, a menudo a travs del uso de la
irona

o El arte conceptual:

Da gran relevancia en los aos1960 en Europa y, en especial, en Estados Unidos. Se

trabaja con el cuerpo como material plstico, se pinta (pintura corporal), se tata,
se aaden piercings, se calca, se ensucia, se cubre, se retuerce; el cuerpo es el lienzo o el molde
del trabajo artstico. Suele realizarse a modo de accin o performance, con una
documentacin fotogrfica o video grfica posterior. Con referentes como Henri
Matisse, Pablo Picasso, Piet Mondrian, Marcel Duchamp,Salvador Dal, Joan Mir.

Arte Contemporneo Antes y Despus

Debemos aclarar, sin embargo, que estas corrientes surgidas en el siglo XX fueron el
resultado de las tendencias arrastradas desde el siglo XIX. De hecho, se consideran
como puntos de partida a estos nuevos tipos de expresin, el Impresionismo y el Post
impresionismo. Desde los cuales surgieron las vanguardias ms destacadas del siglo
siguiente:

o El fauvismo:

Fue un movimiento pictrico francs caracterizado por un empleo provocativo

del color. Su nombre procede del calificativo fauve, fiera en espaol, dado por el
crtico de arte LouisVauxcelles al conjunto de obras presentadas en el Saln de Otoo
de Pars de 1905. El precursor de este movimiento fue Henri Matisse y su mayor
influencia en la pintura posterior se ha relacionado con la utilizacin libre del color.

o El futurismo:

Es el movimiento de las corrientes de vanguardia artstica, fundado en Italia por

Filippo Tommaso Marinetti, quien redact el Manifeste du Futurisme, publicado el 20
de febrero de 1909, en el diario Le Figaro de Pars.

o El constructivismo:

Fue un movimiento artstico y arquitectnico que surgi en Rusia en 1914 y se hizo

especialmente presente despus de la Revolucin de Octubre.
 o El neoplasticismo:

Es una teora esttica o movimiento artstico iniciado en Holanda en 1917 por Piet
Mondrian. Tambin ha sido denominado constructivismo holands, por su paralelismo
con el constructivismo sovitico. Est vinculado al nacimiento del arte abstracto y las
dems vanguardias especialmente al cubismo y al futurismo.
En este punto hay que decir que entre todas estas corrientes existen elementos
comunes en cuanto a la ideologa; en ese deseo de innovar y de darle al arte un
espacio diferente al que haba tenido hasta entonces. No obstante, se diferencia en los
fines estticos que cada tendencia persegua.
El arte contemporneo se caracteriz por negar el pasado y buscar
una forma de expresin que rompiera con todo lo planteado hasta el momento, ya
no se dedican a imitar a los grandes referentes del arte, sino a crear nuevas formas, a
interpretar partiendo desde un espacio virgen donde el color y la forma adquirieron
cualidades potentes.

Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

Psicologa, arte y esttica

Con la llegada del siglo XIX los artistas plsticos comenzaron a sentirse liberados
de los corss acadmicos tradicionales, y se entregaron a la tarea de encontrar nuevas
frmulas ms personales para representar la realidad. Ello supuso el surgimiento de
una amplia variedad de estilos, ms o menos exitosos y perdurables, que tendieron a
agruparse en movimientos artsticos tales como el fauvismo, el expresionismo o el
cubismo. Ms tarde incluso se rebasaron las fronteras de esos movimientos, y los
artistas buscaron desarrollar un estilo propio, distintivo y reconocible. Hoy da, si no
goza de ese sello personal el artista pinta poco y su valor de mercado es muy
reducido.
El arte abstracto y la desaparicin del contenido figurativo en las obras de arte
complicaron la tarea de juzgar el valor de esas obras, que demandaban del
observador un mayor esfuerzo interpretativo. Ya no resultaba tan fcil para el
visitante de una exposicin sentir el placer esttico derivado de la contemplacin del
arte. Incluso el concepto clsico de esttica quedaba desfasado, puesto que el
valor de una obra no dependa de su belleza, que qued reemplazada por conceptos
ms intelectuales, como inters y estimulacin. Nuestro cerebro viene pre-
programado de fbrica para disfrutar de la belleza, como lo demuestra la preferenci
a del ser humano desde el mismo nacimiento por estmulos visuales con determinadas
caractersticas (simetra, equilibrio, contraste, etc.). Pero ahora los artistas se haban
empeado en transgredir esas leyes y las fronteras entre el arte y el no arte o
incluso la impostura, se hizo cada vez ms sutil, y el ciudadano medio se sinti
perdido y desinteresado, alejndose cada vez ms de ese arte que tan complicado le
resultaba y con el que difcilmente podra disfrutar del goce esttico que s le
proporcionaban obras ms tradicionales y comprensibles.

En ese afn de separar grano y paja, la psicologa ha realizado interesantes

aportaciones a los anlisis de la apreciacin y juicio estticos, desde los primeros
trabajos de Rudolf Arnheim o de los tericos de la Gestalt hasta los estudios
recientes basados en investigaciones de carcter emprico. Y es que la apreciacin del
arte es un proceso perceptivo, cognitivo y emocional que no se diferencia demasiado
de otros procesos psicolgicos similares. Me parece muy interesante el modelo
propuesto por Hemut Leder y sus colegas de las Universidades de Viena y Berln. Estos
autores proponen un modelo que incluye cinco etapas y apuntan tambin una serie
de variables que afectan tanto al juicio como a las emociones suscitadas por una obra
de arte.

La primera etapa, denominada perceptiva, comienza una vez que un objeto ha sido
clasificado como artstico. Es la etapa ms conocida y que recoge las aportaciones
ms clsicas en el campo de la composicin. As, la evidencia emprica
disponible seala una serie de caractersticas relacionadas con las preferencias
estticas, tales como el contraste, la claridad o enfoque, la complejidad media,
la simetra, ciertos colores, el orden y el agrupamiento.

La segunda etapa representa los procesos de memoria implcita a partir de la

experiencia previa del observador. Lo de implcito hace referencia a que es un proces
o que no es deliberado o consciente. Sencillamente la obra tiene ciertas resonancias
que estimulan el inters de quien la observa. Son tres los rasgos ms relacionados con
las preferencias estticas en esta etapa. El primero es la familiaridad, cuanto
ms familiar resulta lo que vemos mejor lo valoramos, aunque la complejidad
modera la relacin entre familiaridad y juicio favorable, de forma que lo novedoso
puede resultarnos tanto o ms atractivo que lo familiar, pero siempre que no nos
resulte demasiado complejo. El segundo es lo que podra definirse como
prototipicalidad, es decir, en qu medida la obra puede resultar representativa de
una clase de objetos.

El tercero tiene que ver con la acentuacin o exageracin de alguna propiedad del
objeto, tal como ocurre en las caricaturas. La tercera etapa supone la clasificacin
explcita de la obra, en funcin de contenido y estilo, y lgicamente est afectada por
el conocimiento y formacin artstica.

Sila persona no es experta clasificar la obra de acuerdo con el contenido que represe
nta (retrato, bodegn, paisaje), mientras que quienes tienen ms formacin lo harn
segn su estilo. Cuando clasifica de forma exitosa la obra, el observador experimenta
una sensacin satisfactoria derivada de la reduccin de la ambigedad. La cuarta
etapa, de dominio claramente cognitivo, supone una prolongacin de la anterior, y se
refiere a la compresin del significado de la obra, que conlleva una activacin del
circuito cerebral del placer, lgicamente vivida de forma placentera. Esta compresin
tiene un efecto similar al de la resolucin de un problema: nos sentimos felices por
haber sido capaces de entender qu es lo que el artista ha intentado transmitir con su
trabajo.

La formacin artstica facilita este proceso, al igual la informacin que pueda

acompaar a la obra. Incluso un solo ttulo aadido a una fotografa puede hacer
ms fcil su compresin y garantizar el disfrute esttico. Finalmente, los resultados de
las etapas anteriores llevarn al sujeto a un juicio y una emocin esttica. Al fin y al
cabo, eso es lo que el artista pretendi con su obra, generar una emocin o estado de
nimo.
Aunque, en realidad, ms que un resultado final, tendramos que convenir que las
emociones habrn estado presentes a lo largo de todo el proceso.
Incluso el estado de nimo inicial parece influir en todas las etapas. As, cuando nos
acercamos a la obra con nimo positivo, tendemos a realizar valoraciones de carcter
ms holstico o global, mientras que cuando nuestro nimo no es tan
favorable, procedemos de forma ms analtica. Como si nos mostrsemos ms exigent
es y pueteros y buscsemos cualquier pequeo defecto.
Recientemente, Leder y colegas han llevado a cabo un estudio para analizar los
factores que influyen en la apreciacin del arte por parte de una muestra de
estudiantes universitarios, con distintos niveles de formacin artstica, a quienes
presentaron pinturas clsicas, modernas figurativas y abstractas.
Los participantes en el estudio deban sealar ante cada obra, en unas escalas
construidas a tal fin, hasta qu punto les gustaba, les emocionaba, la comprendan o
les generaba inters. Los resultados indicaron que, con independencia de la
formacin artstica, la emocin generada fue el factor ms influyente en la valoracin
positiva de las obras.
Por otra parte, los estudiantes ms expertos o formados en arte asignaron
puntuaciones ms altas a cada pintura en todas las escalas, tanto si se trataba de un
cuadro clsico como si era moderno o abstracto, lo que viene a indicar que la
formacin artstica redunda en una mayor apreciacin y disfrute de todo tipo de
arte. Y es que la educacin en arte no es un mero lujo en favor del refinamiento o la
distincin social sino que nos acerca a una mejor compresin y goce estticos. Al fin y
al cabo, el arte es uno de los mayores logros humanos, uno de esos raros productos
de la cultura que abren nuevos espacios de libertad, en los que es posible superar
algunos de los determinismos sociales que pesan sobre la vida, y a partir de all
desplegar nuevas posibilidades. Tal vez sea por ello por lo que el poder siempre se ha
mostrado reacio a promover una educacin artstica generalizada que popularice la
compresin, el disfrute y la creacin artstica.