Volumen 85 PDF

NMEROS
Revista de Didctica de las Matemticas

Marzo de 2014
Volumen 85
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 85, marzo de 2014, pgina 2
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, se ocupa de la enseanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educacin primaria y secundaria. Publica trabajos de
inters para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseanza,
aplicaciones de la investigacin
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas aparece en las bases de datos bibliogrficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Directora
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna)
Comit editorial
Hugo Afonso, Dolores de la Coba, Miguel Domnguez, Ftima Garca, Israel Garca, M Aurelia Noda,
Josefa Perdomo e Ins Plasencia.
Consejo asesor
Jos Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Juan Contreras, Norma Cotic, Juan
Daz Godino, Salvador Llinares, Antonio Martinn, Jacinto Quevedo, Victoria Snchez y Arnulfo Santos.
Portada. Autor: Juan Cuenca Serrano. Ttulo: Rectas, circunferencias y espectculo visual. La Punta del
Hidalgo, Tenerife, a 28 de julio de 2013.
Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
Apartado 329.
38200 La Laguna (Tenerife) Espaa
Email: administracion@sinewton.org
Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas

Juan Agustn Noda Gmez (Presidente), M Nila Prez Francisco (Vicepresidente), Jos Manuel Vidal
Gonzlez (Secretario General), Sergio Alexander Hernndez Hernndez (Tesorero), Carmen Dolores Ros
Gonzlez (Vicesecretaria), Carmen Sonia Fernndez Valdivia (Secretaria de actas), Luis Balbuena Castellano
(Bibliotecario). Coordinadores insulares: Ramn Galn Gonzlez (Gran Canaria), Roberto Rodrguez Cruz
(La Palma), Dolores de la Coba Garca (Tenerife).
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, es una publicacin de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemticas. Se editan tres nmeros ordinarios al ao, los meses de marzo, julio y
noviembre.
Sociedad Canaria Isaac Newton

de Profesores de Matemticas
ISSN: 1887-1984
Volumen 85, marzo de 2014, pginas 3-4
ndice
Artculos
Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la
Formacin Inicial y Continua del Profesorado
C. Vsquez, . Alsina
Propuestas para el tratamiento de la Competencia Matemtica y de Ciencias a

travs de la literatura infantil en Educacin Infantil y Primaria.
25
R. Fernndez Czar, C. Harris, C. Aguirre Prez
Los sistemas de ecuaciones en el bachillerato

F. Martnez de la Rosa, S. M. Sez Martnez
Pueden nuestros estudiantes construir conocimientos matemticos?

P. Cobo, M. A. Molina
Actividades Matemticas: Conjeturar y Argumentar

lvarez Alfonso, L. ngel, E. Carranza, M. Soler-Alvarez
Actividad de estudio e investigacin para la enseanza de nociones de

geometra
41
49
75
91
A. R. Corica, E. A. Marin
Secciones
Astronoma
Club Astronmico del Instituto
F. Fernndez Porredn
115
Juegos
Poliprismas
J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)
139
Problemas
Tiempo de espera y algunas cosas ms. Problemas Comentados XXXVI
J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)

145
ndice (continuacin)
Experiencias de aula
Los enigmas del Ogro de Halloween
157
E. Rodrguez Francisco
Leer Matemticas
Cuando las rectas se vuelven curvas. Las geometras no eucldeas. Joan Gmez
179
Resea: J. Garca Melin
Matemticamente competentesPara rer. Pablo Flores y Antonio Moreno

Resea: V. Giaconi
Informaciones
Normas para los autores
Vol. 85
marzo de 2014
183
187
191
NMEROS
ISSN: 1887-1984
Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la

Formacin Inicial y Continua del Profesorado.
Claudia Vsquez (Pontificia Universidad Catlica de Chile. Chile)
ngel Alsina (Universidad de Girona. Espaa)
Fecha de recepcin: 9 de julio de 2013
Fecha de aceptacin: 30 de octubre de 2013
Resumen
En los ltimos aos la probabilidad se ha incorporado fuertemente en el currculo escolar

de muchos pases, transformndose en un desafo para las instituciones formadoras y el
profesorado. Con este artculo se busca aportar evidencias sobre los conocimientos
matemticos y didcticos que deben poner en juego los profesores de educacin primaria
para la enseanza de la probabilidad. Para ello, se ha realizado un anlisis exploratorio de
referentes curriculares internacionales y nacionales sobre enseanza y aprendizaje de la
probabilidad, as como de algunos modelos sobre el conocimiento didctico y
matemtico del profesor. En base a dicho anlisis, se concluye con algunas directrices
para la formacin del profesorado que contribuyen a mejorar la comprensin de la
probabilidad, y procurar as la transformacin progresiva de la prctica docente.
Palabras clave
Conocimiento matemtico y didctico, probabilidad, educacin primaria, formacin

inicial y continua de profesores.
Abstract
In the last years, probability has become a major component of school curriculum in
many countries and a challenge to both, educational institutions and teachers. The
purpose of this article is to provide evidence about the mathematical and didactic
knowledge that primary school teachers must bring into play to teach probability. To do
that, an exploratory analysis of international and national curricular benchmarks of
probability teaching and learning, well as some models of teacher's mathematical and
didactic knowledge, has been conducted. Based on that, it concludes with some teacher
education guidelines that contribute to improving the understanding of probability, and
enable the progressive transformation of teaching practices.
Keywords
Mathematical and didactic knowledge, probability, primary education, initial and ongoing training of teachers.
1. Introduccin
No es desconocido que los requerimientos de la sociedad varan muy rpidamente, cambiando
al mismo tiempo lo que los alumnos necesitan aprender en la escuela. Estos cambios exigen una
mayor preparacin por parte de los profesores para ejercer la enseanza en los distintos ciclos
educacionales que conforman el sistema escolar. Tal es el caso de la probabilidad, que durante los
ltimos veinticinco aos aproximadamente se ha ido incorporando fuertemente en los currculos de
matemtica a nivel parvulario, bsico, medio y superior en gran parte de los pases desarrollados.
Algunos de los principales motivos son su utilidad y presencia en numerosas situaciones de la vida

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

Continua del Profesorado
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diaria, en las que es necesario disponer de un razonamiento crtico que permita interpretar y comunicar
distintos tipos de informacin, adems de su estrecho vnculo con distintas disciplinas. Esta iniciativa
ha contado, desde 1989, con el apoyo del National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) al ser
este organismo pionero en incluir Datos y Azar como una rea temtica en el currculo de
matemticas Currculum and Evaluation Standard for School Mathematics (NCTM, 1989). Esta
iniciativa ha ido cobrando fuerza con el transcurso de los aos, generando una verdadera reforma en
los currculos de matemtica de diversos pases que se ha plasmado, en la ltima dcada, en los
Principles and Standard for School Mathematics (NCTM, 2000). Estos estndares buscan proveer de
una visin y direccin necesarias para una educacin matemtica de alta calidad para todos los
alumnos.
Dada esta situacin de cambios se hace necesario contar con profesores preparados que logren
que sus alumnos alcancen estos nuevos requerimientos y que utilicen enfoques adecuados para ensear
los contenidos recientemente incorporados, como es el caso de la probabilidad. Esta transformacin
curricular representa un verdadero desafo para las instituciones formadoras, ya que la gran mayora de
profesores no han contado durante su formacin inicial con asignaturas que les permitan alcanzar una
enseanza eficaz de la probabilidad. Bajo esta perspectiva, es necesario contar con estudios sobre la
enseanza de la probabilidad en educacin primaria, y ms especficamente vinculados a los
conocimientos matemticos y didcticos que los profesores de primaria deben poner en juego a la hora
de ensear estos contenidos, sobre todo en pases como Chile en el que tales estudios son an muy
escasos. Es en este escenario que surge este trabajo, a travs del cual se busca vislumbrar y analizar el
conocimiento matemtico y didctico que los profesores de primaria necesitan para la enseanza de la
probabilidad.
2. La probabilidad en el currculo escolar

Un punto central en este estudio es el relacionado con la presencia y el rol otorgado a la
probabilidad dentro del currculo escolar tanto a nivel internacional como nacional. En esta seccin se
describen los contenidos vinculados al estudio de la probabilidad en las orientaciones curriculares de
la NCTM (2000), los Estndares Comunes (CCSSI, 2010), en el currculo chileno para la educacin
bsica (Mineduc, 2012) y por ltimo en el currculo espaol para la educacin primaria (MEC, 2007).
Esto nos permitir contar con una visin panormica en torno al tratamiento otorgado al estudio de la
probabilidad, y de este modo tener claridad, en parte, acerca del conocimiento de la probabilidad y su
enseanza que necesitan los profesores de primaria para llevar a cabo el proceso de enseanza y
aprendizaje con sus estudiantes.
2.1. La probabilidad en el currculo escolar internacional
Para establecer la presencia y el rol otorgado a la probabilidad en el currculo escolar
internacional, se analizan los Principios y Estndares para la Educacin Matemtica del National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000), y los Estndares Comunes para las Matemticas
de la Common Core State Standard Initiative (CCSSI, 2010), al tratarse de documentos de referencia
que han tenido gran influencia tanto en el currculo de EEUU como en el de muchos otros pases como
Chile y Espaa.
Actualmente existe un acuerdo generalizado en que la probabilidad, debido a sus mltiples
aplicaciones en distintas reas del saber, es parte importante de la matemtica, por lo que es necesario
que el pensamiento probabilstico se desarrolle desde las primeras edades (nivel parvulario). Como se
ha indicado, esta fue adoptada por la NCTM (1989), al incluir como rea temtica en el Curriculum
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and Evaluation Standard for School Mathematics a Datos y Azar, iniciativa que desde entonces ha
cobrado fuerza y se ha plasmado, ltimamente, en los Principles and Standard for School
Mathematics (NCTM, 2000). Por medio de tales Principios y Estndares se busca describir las
caractersticas particulares de una educacin matemtica de gran calidad, adems de describir los
contenidos y procesos matemticos que deberan aprender los estudiantes (NCTM, 2000, p. 11). Para
lograr este propsito se proponen los Principios de: igualdad, currculo, enseanza, aprendizaje,
evaluacin y tecnologa para las matemticas escolares. Adems de un conjunto de conocimientos y
competencias matemticas que buscan desarrollar en los estudiantes, la capacidad de pensar y razonar
matemticamente. Es as como emergen los Estndares de Contenidos y los Estndares de Procesos.
Los primeros describen explcitamente los contenidos que deberan aprender los estudiantes desde el
Prekindergarten al nivel 12, en relacin a Nmeros y operaciones, lgebra, Geometra, Medida y
Anlisis de datos y probabilidad, mientras que los segundos exponen distintas formas de adquisicin y
usos de dichos contenidos, como un continuo en el currculo escolar, por medio de los procesos de:
Resolucin de problemas: se enfatiza la construccin de nuevos conocimientos a partir de la
exploracin de mtodos de resolucin de problemas, ya sea del mbito de la matemtica o de
otros contextos, lo que permitir que los estudiantes reflexionen y apliquen sus
conocimientos y estrategias en busca de una solucin.
Razonamiento y demostracin: se pretende capacitar a los estudiantes para reconocer la
importancia del razonamiento y la demostracin en el desarrollo de la matemtica, como
herramientas que permiten formular, desarrollar y evaluar distintos tipos de argumentos
matemticos.
Comunicacin: se entiende como una parte esencial de las matemticas, pues a travs de ella
los estudiantes estaran capacitados para organizar, comunicar, analizar y evaluar, de forma
rigurosa, tanto su pensamiento matemtico como el de los dems.
Conexiones: se enfatiza que los estudiantes sean capaces de vincular distintas ideas
matemticas entre s, generando nuevas ideas, adems de reconocer la aplicabilidad en
contextos no matemticos.
Representacin: se busca mejorar la comprensin de distintos tipos de ideas matemticas por
medio de amplio espectro de representaciones otorgadas a los estudiantes de modo que estos
sean capaces de seleccionar, aplicar y traducir aquellas que sean ms adecuadas a un
determinado problema.
Estos diez estndares se encuentran presentes de forma continua y gradual a lo largo de todo el
currculo escolar, respondiendo a las distintas necesidades presentes en cada una de las distintas etapas
de la formacin escolar, tal y como es posible apreciar en la figura 1.
Figura 1. Nivel de atencin que deberan recibir los diferentes estndares de contenidos desde Prekindergarten
al nivel 12 (NCTM, 2000, p. 32)

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Dado que nuestro estudio se centra especficamente en el contenido de probabilidad, el anlisis

se focaliza en el estndar de contenido de Anlisis de datos y probabilidad (NCTM, 2000), puesto que
en l se abordan conceptos bsicos y distintas aplicaciones de la probabilidad que permitiran a los
estudiantes establecer, de manera progresiva, conexiones entre las matemticas y otros mbitos del
saber, as como con experiencias de la vida diaria, de modo que al finalizar su formacin escolar los
estudiantes posean una slida formacin en lo que se refiere al anlisis de datos y probabilidad. Es por
esta razn que este estndar propone, especficamente para el tema de probabilidad, capacitar a los
estudiantes, en las distintas etapas, para: desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en
datos; y comprender y aplicar conceptos bsicos de probabilidad. (NCTM, 2000, p. 51)
Para ello, se propone iniciar el estudio de la probabilidad y de los contenidos vinculados a partir
del Prekindergarten (preescolar) de forma continua hasta el nivel 12 (bachillerato), de tal manera que
se favorezca la adquisicin progresiva de los siguientes contenidos:
Desarrollar y evaluar inferencias y
predicciones basadas en datos
Pre K-2
Comprender y aplicar conceptos bsicos de

probabilidad
Discutir sucesos probables e improbables

relacionados con las experiencias de los alumnos.
Proponer y justificar conclusiones y predicciones Describir sucesos como probables o no probables,
basadas en datos, y disear estudios para y discutir su grado de probabilidad usando
investigarlas ms a fondo.
expresiones como seguro, igualmente probable e
improbable;
Predecir la probabilidad de resultados de
experimentos sencillos, y someter a prueba tales
predicciones;
35
Comprender que la medida de la probabilidad de

un suceso puede representarse por un nmero
comprendido entre 0 y 1.
68
Utilizar observaciones relativas a las diferencias Comprender y utilizar la terminologa apropiada

entre dos o ms muestras, para formular para describir sucesos complementarios y
conjeturas sobre las poblaciones de las que se han mutuamente excluyentes;
extrado;
Utilizar la proporcionalidad y una comprensin
Formular conjeturas sobre las posibles relaciones bsica de la probabilidad para formular y
entre dos caractersticas de una muestra, a partir comprobar conjeturas sobre los resultados de
de nubes de puntos de los datos y lneas de ajuste experimentos y simulaciones;
aproximadas;
Calcular probabilidades de sucesos compuestos
Utilizar las conjeturas para formular nuevas sencillos, utilizando mtodos como listas
preguntas y programar nuevos estudios para organizadas, diagramas de rbol y modelos de
contestarlas.
rea.
912
Utilizar simulaciones para explorar la variabilidad Comprender los conceptos de espacio muestral y
de muestras estadsticas de una poblacin distribucin de probabilidad, y construir espacios
conocida, y para construir distribuciones muestrales y distribuciones en casos sencillos;
muestrales;
Utilizar simulaciones para construir distribuciones
Comprender cmo las muestras estadsticas de probabilidad empricas;
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reflejan los valores de los parmetros de la Calcular e interpretar el valor esperado de

poblacin, y utilizar las distribuciones muestrales variables aleatorias en casos sencillos;
como base para inferencias informales;
Comprender los conceptos de probabilidad
Evaluar informes basados en datos, examinando condicionada y sucesos independientes;
el diseo del estudio, lo apropiado del anlisis de
Comprender cmo se calcula la probabilidad de
los datos y la validez de las conclusiones;
un suceso compuesto.
Comprender cmo se utilizan tcnicas estadsticas
bsicas en los lugares de trabajo, para controlar
caractersticas del proceso de produccin.
Tabla 1. Contenidos en relacin al tema de probabilidad desde Prekindergarten al nivel 12 (NCTM, 2000)
Como se puede apreciar en la Tabla 1, el desarrollo de los conceptos bsicos de probabilidad

pasa por diferentes fases: a) se inicia de manera informal en las primeras etapas, introduciendo en
primer lugar el vocabulario vinculado a las nociones de probabilidad por medio de actividades
centradas en los juicios que emiten los estudiantes en base a sus propias experiencias, llevndoles a
responder preguntas sobre la probabilidad de sucesos, cuyas respuestas consideren el empleo de
trminos tales como: ms probable, menos probable o imposible; b) sigue con la realizacin de
experimentos aleatorios con material concreto como bolitas, fichas de colores, monedas, ruletas, etc. y
de este modo comenzar a aprender cmo cuantificar la probabilidad de ocurrencia de un determinado
suceso. Adems de empezar a comprender que la probabilidad de un suceso imposible se designa por
medio del 0 y la de un suceso seguro por medio del 1, vinculando as a los estudiantes con la
asignacin numrica de probabilidad a la ocurrencia de ciertos sucesos; y c) se finaliza la educacin
primaria con el clculo de probabilidades de sucesos compuestos sencillos, dejando para la educacin
secundaria el clculo de probabilidad de sucesos dependientes e independientes, as como conceptos
de mayor complejidad.
La adquisicin de estos contenidos, como se ha indicado, se ve complementada con los
estndares de procesos, pues stos ofrecen un conjunto de herramientas (Resolucin de problemas,
Razonamiento y prueba, Comunicacin, Conexiones y Representacin) que facilitan la adquisicin y
uso de tales contenidos en los estudiantes, ya que a partir de los estndares de procesos los estudiantes
se introducen progresivamente en las formas de pensar propias de las matemticas como: razonar,
argumentar, descubrir, representar, modelizar, demostrar, etc. Estos procesos de pensamiento
matemtico les permiten construir nuevos conocimientos y sobre todo otorgar aplicabilidad a los
distintos contenidos tratados, vinculndoles no tan solo con otros contenidos matemticos y de otras
disciplinas, sino tambin con contextos de la vida cotidiana (Alsina, 2012). En este punto es crucial la
labor del profesor, pues ste debe ser capaz de lograr una correcta interaccin entre los estndares de
contendidos y los de procesos, para as contribuir al desarrollo de la competencia matemtica en los
estudiantes, lo cual de acuerdo con Alsina (2009) implica:
Pensar matemticamente: construir conocimiento matemtico en situaciones donde tenga
sentido, experimentar, intuir, relacionar conceptos y abstraer.
Razonar matemticamente: realizar deducciones e inducciones, particularizar y generalizar;
argumentar las decisiones, as como los procesos y las tcnicas.
Plantear y resolver problemas: leer y entender el enunciado, generar preguntas, planificar y
desarrollar estrategias de resolucin y validar soluciones.
Obtener, interpretar y generar informacin con contenido matemtico.

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Usar tcnicas matemticas bsicas (para contar, operar, medir, situarse en el espacio y
organizar y analizar datos) e instrumentos (calculadoras y tecnologas de la informacin, de
dibujo y medida) para hacer matemticas.
Interpretar y representar expresiones, procesos y resultados matemticos con palabras,
dibujos, smbolos, nmeros y materiales.
Comunicar el trabajo y los descubrimientos a los dems, tanto oralmente como por escrito,
usando de forma progresiva el lenguaje matemtico.
Es precisamente en este punto donde todo lo anterior es de gran relevancia para este estudio
pues uno de los principales objetivos de este anlisis es proporcionar informacin sobre el
conocimiento matemtico y didctico que necesitan los profesores de educacin bsica para ensear
probabilidad, es decir del conocimiento necesario para propiciar el desarrollo de la competencia
matemtica en sus estudiantes.
Otro referente internacional en esta lnea son los Common Core State Standards for
Mathematics o Estndares Comunes para las Matemticas de la Common Core State Standards
Initiative (CCSSI, 2010). Estos estndares describen los conocimientos y habilidades que los
profesores deben ser capaces de desarrollar en sus estudiantes en cada nivel, es decir, lo que se espera
que los estudiantes aprendan y sean capaces de hacer (CCSSI, 2010, p. 5). Se trata de un conjunto de
orientaciones para la prctica de matemticas y del contenido en matemticas, con el objeto de lograr
una educacin de alta calidad que permita a los estudiantes acceder a los conocimientos y habilidades
necesarios para sus vidas despus de la escuela, ya sea en la universidad o en el mundo laboral.
Los estndares para la prctica de matemticas buscan describir la variedad de experiencias
(habilidades) que los profesores deben desarrollar en todos sus estudiantes desde la educacin infantil
hasta el dcimo segundo grado (nivel 12), para que stos puedan aplicar los conocimientos
matemticos, es decir, sean matemticamente competentes. Tales estndares se basan, por un lado en
los estndares de procesos de la NCTM, y por otro en las competencias matemticas descritas en el
informe Adding It del National Council Research, surgiendo de esta manera los siguientes ocho
estndares para la prctica de matemtica, que a continuacin se mencionan:
Dar sentido a los problemas y perseverar en resolverlos

Desarrollar un razonamiento abstracto y cuantitativo
Construir argumentos viables y criticar el razonamiento de otros
Modelar usando matemticas
Usar herramientas adecuadas de manera estratgica
Reconocer la importancia de la precisin
Buscar y hacer uso de una estructura
Buscar y expresar regularidades en un razonamiento repetido
Mientras que los estndares para la prctica de matemticas definen las experiencias que los
profesores deberan desarrollar en sus estudiantes, los estndares para el contenido en matemticas
presentan una combinacin equilibrada entre los procedimientos y la comprensin de conceptos
centrales en la formacin de los estudiantes, es decir, lo que los estudiantes saben sobre matemticas.
As, se busca conectar las prcticas con los contenidos, estableciendo un conjunto de estndares
especficos para cada nivel, desde el Pre-K-2 al nivel 12, en los distintos dominios (Conteo y
cardinalidad, operaciones y pensamiento algebraico, nmeros y operaciones en base diez, nmeros y
operaciones-fracciones, medicin y datos, geometra, razones y relaciones proporcionales, sistema de
numeracin, expresiones y ecuaciones, funciones y estadstica y probabilidad) definidos para el
aprendizaje de las matemticas.
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En el caso de los contenidos vinculados al estudio de la probabilidad, a diferencia de los

Principles and Standard for School Mathematics (NCTM, 2000), stos no son considerados en la
educacin primaria, inicindose su estudio en la educacin secundaria en el dominio de estadstica y
probabilidad. Sin embargo, en el caso de la educacin primaria encontramos, dentro del dominio de
medicin y datos, estndares de contenidos vinculados nicamente a la estadstica, con gran nfasis en
la recoleccin, anlisis, clasificacin y organizacin de datos utilizando distintos tipos de
representacin como: dibujos, tablas, grficos, diagramas, etc.
Como se puede apreciar, en trminos generales los referentes internacionales analizados ponen
de manifiesto un constante nfasis en el estudio de la probabilidad dada su utilidad como herramienta
que permite modelar diversas situaciones en las que existe incertidumbre, y a la vez desarrollar el
pensamiento matemtico e interpretar distintos tipos de informacin tanto del mbito de otras
disciplinas como en lo cotidiano y el mundo laboral.
2.2. La probabilidad en el currculo escolar chileno para la educacin bsica
El currculo chileno de matemticas en la educacin bsica (6 a 12 aos) se ha modificado
recientemente a raz de la implementacin de las nuevas bases curriculares, y actualmente est
organizado en los ejes temticos de: nmeros y operaciones, patrones y lgebra, geometra, medicin y
datos y probabilidades (Mineduc, 2012). Estas nuevas bases se encuentran estructuradas por Objetivos
de Aprendizaje, que describen los desempeos mnimos que debern alcanzar los estudiantes, por
medio del desarrollo de ciertas habilidades, conocimientos y actitudes propias para cada asignatura, en
sus distintos ejes temticos. Para alcanzar los distintos objetivos de aprendizaje el Ministerio de
Educacin ha desarrollado nuevos programas de estudios de 1 a 6 bsico, con los que se busca
apoyar a los profesores en la implementacin de las nuevas bases curriculares. Tales programas
contemplan una planificacin anual que contiene indicadores de evaluacin para cada objetivo de
aprendizaje, adems de actividades, ejemplos de evaluacin y material educativo sugerido.
Cabe destacar que las nuevas bases curriculares para la asignatura de Matemtica, consideran
que la formacin matemtica en la educacin bsica se logra por medio del desarrollo del pensamiento
matemtico, el cual involucra las siguientes cuatro habilidades que se integran con los objetivos de
aprendizaje y estn interrelacionadas entre s (Mineduc, 2012, p. 3-4):
Resolver problemas: esta habilidad tiene por objetivo el que los estudiantes sean capaces de
dar solucin, de manera autnoma, a distintos tipos de situaciones problemticas, por medio
de la aplicacin de distintos tipos de estrategias como: la experimentacin, ensayo y error,
transferencia des problemas similares ya resueltos, etc. siendo capaces de comparar los
distintos caminos de solucin y evaluar las respuestas obtenidas y su pertinencia.
Argumentar y comunicar: con esta habilidad se busca que los estudiantes sean capaces de
verbalizar y comunicar, progresivamente, sus intuiciones y conclusiones, as como tambin
detectar aquellas informaciones errneas.
Modelar: con el desarrollo de esta habilidad se pretende que los estudiantes construyan una
versin simplificada y abstracta de un sistema, usualmente ms complejo, pero que capture
los patrones claves y los exprese mediante lenguaje matemtico.
Representar: esta habilidad tiene por objetivo que los estudiantes aprendan a utilizar una
amplia variedad de tipos de registros que le permitan representar distintos tipos de datos de
acuerdo a las necesidades que presente cada situacin problemtica.
Las habilidades descritas, que mantienen un fuerte paralelismo con los estndares de procesos
de la NCTM, juegan un rol fundamental tanto en la adquisicin de nuevas destrezas y conceptos, como
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en la aplicacin de conocimientos para la resolucin de problemas en diversas reas. Por otro lado, el
desarrollo de estas habilidades permitir obtener desempeos medibles y observables de los
aprendizajes de los estudiantes, en los cinco ejes temticos definidos para la asignatura de
matemticas.
Para el eje de datos y probabilidades el Ministerio de Educacin se ha planteado el objetivo de
que todos los estudiantes registren, clasifiquen y lean informacin dispuesta en tablas y grficos, y que
se inicien a temprana edad y de manera continua a lo largo del currculo escolar en temas relacionados
con las probabilidades. Lo cual, de acuerdo a lo planteado por Vsquez y Alsina (2013), permitir
desarrollar en los estudiantes, de manera paulatina a lo largo de toda su etapa escolar, un pensamiento
estadstico y probabilstico necesarios para el ciudadano actual, pues ste se ve diariamente enfrentado
a situaciones de incertidumbre ante las cuales es necesario que cuente con una actitud crtica que le
permita identificar informaciones errneas que muchas veces aparecen en los distintos medios de
comunicacin. Siendo esta una de las principales razones de la reciente incorporacin de la
probabilidad a muy temprana edad en los currculos de diversos pases.
Chile no se ha quedado ajeno a esta tendencia, plantendose los siguientes objetivos de
aprendizaje e indicadores de evaluacin en los distintos niveles educativos relacionados con el tema
probabilidad:
Nivel
Objetivo de Aprendizaje
Indicadores de Evaluacin Sugeridos

Recolectan datos acerca de situaciones sobre s mismo y
del entorno.
1 bsico
Formulan preguntas sobre s mismo y los dems que

pueden ser respondidas a partir de recoleccin de
Recolectar y registrar datos para
informacin.
responder preguntas estadsticas sobre s
mismo y el entorno, usando bloques, Registran datos, usando bloques y tablas de conteo.
tablas de conteo y pictogramas.
Recolectan y organizan datos, usando material concreto,
registros informales y tablas de conteo.
Responden
recolectada.
preguntas,
utilizando
la
informacin
Recolectan datos acerca de lanzamientos de dados y

monedas.
2 bsico
Registran datos en una tabla de conteo acerca de datos de

Recolectar y registrar datos para
lanzamientos de monedas y dados.
responder preguntas estadsticas sobre
juegos con monedas y dados, usando Registran datos acerca de lanzamientos de dados y
bloques y tablas de conteo y monedas, usando cubos apilables.
pictogramas.
Responden preguntas en el contexto de juegos con
Registrar en tablas y grficos de barra monedas, usando registros expresados en cubos apilables.
simple, resultados de juegos aleatorios
Registran resultados de juegos aleatorios con dados y
con dados y monedas.
monedas en tablas.
Registran resultados de juegos aleatorios con dados y
monedas en grficos de barra simple.
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3 bsico
Registrar y ordenar datos obtenidos de

Realizan juegos aleatorios con dados de diferentes formas
juegos aleatorios con dados y monedas,
(cubos, tetraedros u otros) y monedas, registrando los
encontrando el menor, el mayor y
resultados en tablas de conteo y diagramas de punto.
estimando el punto medio entre ambos.
Realizan experimentos con dados cbicos o de otra forma
regular como tetraedro, dodecaedro, etc.
Extraen naipes al azar con y sin devolucin.
4 bsico
Pesan piedritas de un saco de gravilla y determinan la

Realizar experimentos aleatorios ldicos frecuencia absoluta de las masas de 5 g, 10 g, etc.
y cotidianos, y tabular y representar Reconocen que los resultados de experimentos ldicos no
mediante grficos de manera manual y/o son predecibles.
con software educativo.
Realizan repeticiones de un mismo experimento,
determinan la frecuencia absoluta y la representan en un
grfico.
Usan software educativo para simular experimentos
aleatorios.
Describen eventos posibles en el resultado de un juego de
azar; por ejemplo: al lanzar un dado, indican los resultados
posibles incluidos en el evento: que salga un nmero par.
5 bsico
Se refieren a la posibilidad de ocurrencia de un evento,

mediante expresiones simples como seguro, posible, poco
Describir la posibilidad de ocurrencia de posible o imposible.
un evento en base a un experimento
Dan ejemplos de eventos cuya posibilidad de ocurrencia es
aleatorio, empleando los trminos seguro
segura, posible, poco posible o imposible.
- posible - poco posible - imposible.
Dan ejemplos de eventos cuya probabilidad de ocurrencia
Comparar probabilidades de distintos
es mayor que la de otros eventos, sin calcularla.
eventos sin calcularlas.
Juegan a lanzar dados o monedas y, frente a eventos
relacionados con estos lanzamientos, dicen, sin calcular,
cul es ms probable que ocurra.
Hacen apuestas entre alumnos y dicen, sin calcular, quin
tiene ms probabilidad de ganar.
6 bsico
Enumeran resultados posibles de lanzamientos de monedas

o dados con ayuda de un diagrama de rbol. Por ejemplo,
Conjeturar acerca de la tendencia de
al lanzar tres veces una moneda, o una vez dos dados.
resultados obtenidos en repeticiones de
un mismo experimento con dados, Realizan de manera repetitiva experimentos con monedas
monedas u otros, de manera manual y/o para conjeturar acerca de las tendencias de los resultados.
usando software educativo.
Conjeturan acerca de porcentajes de ocurrencia de eventos
relativos a lanzamientos de monedas o dados.
Tabla 2. Contenidos en relacin al tema probabilidad desde 1 a 6 ao bsico (Mineduc, 2012)
Como puede apreciarse en la tabla anterior, el currculo nacional ha incluido el estudio de la

probabilidad en el currculo de matemtica en todos los niveles escolares, iniciando con actividades
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muy sencillas que buscan que el estudiante se enfrente desde pequeo a situaciones donde el azar esta
presente y que permitan que sus intuiciones sobre el azar afloren. Para ello se propone la realizacin
de juegos aleatorios, por ejemplo: con monedas y dados, en los que primeramente se solicita registrar
los resultados por medio de la utilizacin de tablas y grficos, para luego responder distintos tipos de
preguntas que lleven a realizar predicciones sobre: el comportamiento de los resultados de dichos
experimentos aleatorios y las posibilidades de ocurrencia de determinados fenmenos, y as introducir
de forma progresiva la nocin de probabilidad. De este modo, a partir de los objetivos de aprendizaje y
de los indicadores de evaluacin propuestos en las actuales bases curriculares, es posible distinguir
tres etapas orientadoras del proceso de enseanza y aprendizaje de la probabilidad para la educacin
bsica:
Plantear distintos tipos de situaciones y de preguntas, en un contexto familiar y de inters
para los estudiantes, que les permita distinguir entre aquellos datos que son pertinentes para
responder a tales preguntas.
Organizacin y anlisis de los datos por medio del uso de distintos tipos de registros que
permitan la realizacin de inferencias y predicciones para dar respuesta a las situaciones y
preguntas planteadas.
Adquisicin de las nociones bsicas vinculadas a la probabilidad e incertidumbre para su
posterior aplicacin en situaciones de la vida diaria y del estudio de la probabilidad en mayor
profundidad en la educacin media.
En este enfoque para iniciar a los estudiantes en el desarrollo de la nocin de probabilidad, si
bien no hay una correspondencia directa, se ve la influencia de las directrices presentadas en los
Principles and Standard for School Mathematics para trabajar los contenidos de probabilidad (NCTM,
2000), aunque con una menor profundidad y amplitud en los contenidos, puesto que solo se aborda la
probabilidad desde un punto de vista intuitivo y ms bien ligados a una visin frecuentista de sta.
Ahora bien, si nos centramos en el nfasis que se otorga al estudio de la probabilidad en las
orientaciones curriculares antes descritas, se puede apreciar que en todas ellas se comienza trabajando
a partir del planteamiento de situaciones cotidianas de las que emergen o estn presentes los conceptos
posible, seguro, imposible, etc. que permiten dar cabida al concepto de probabilidad. As mismo se da
gran importancia a la utilizacin de material concreto como fichas, dados entre otros, los que son
vinculados a los juegos de azar y de este modo a la nocin de experimento aleatorio, reforzando de
esta forma la nocin de probabilidad, vinculndole directamente con la asignacin de probabilidades
desde una perspectiva cuantitativa, para luego pasar a una visin frecuentista de la probabilidad por
medio del uso de frecuencias relativas obtenidas de los distintos experimentos aleatorios realizados, ya
sea de forma manual o mediante a utilizacin de algn software.
2.3. La probabilidad en el currculo espaol para la educacin primaria
La Educacin Primaria en Espaa tiene carcter obligatorio y gratuito, con una duracin de seis
cursos acadmicos, de los 6 a los 12 aos de edad. El currculo espaol se organiza en tres ciclos de
dos aos cada uno, y en cuatro bloques de contenidos para cada ciclo: Nmeros y operaciones;
Medida; Geometra; Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad (MEC, 2007). El bloque 4,
como su nombre indica, se organiza en base a dos aspectos: a) tratamiento de la informacin (grficos
estadsticos en el primer ciclo; grficos y tablas en el segundo ciclo; y grficos y parmetros
estadsticos en el tercer ciclo); y b) azar y probabilidad (carcter aleatorio de algunas experiencias en
el primer y segundo ciclo, e introduccin al lenguaje del azar en el segundo ciclo, mientras que en el
tercer ciclo no se hace ninguna referencia explcita a los contenidos de azar y probabilidad).
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Como se indica en las orientaciones curriculares vigentes, en el currculo espaol los contenidos
del bloque 4 en general, y los que se refieren a azar y probabilidad en particular, adquieren su pleno
significado cuando se presentan en conexin con actividades que implican a otras reas de
conocimiento. Igualmente el trabajo ha de incidir de forma significativa en la comprensin de las
informaciones de los medios de comunicacin, para suscitar el inters por los temas y ayudar a valorar
el beneficio que los conocimientos estadsticos proporcionan ante la toma de decisiones, normalmente
sobre cuestiones que estudian otras reas. Tienen especial importancia en el bloque los contenidos
actitudinales, que favorecen la presentacin de los datos de forma ordenada y grfica, y permiten
descubrir que las matemticas facilitan la resolucin de problemas de la vida diaria. A su vez, los
contenidos de este bloque deben iniciar en el uso crtico de la informacin recibida por diferentes
medios. En la Tabla 3 se exponen los contenidos que hacen referencia explcita a aspectos de
probabilidad en Educacin Primaria, y que se han obtenido a partir del anlisis de la ORDEN
ECI/2211/2007, del 12 de julio, por la que se establece el currculo y regula la ordenacin de la
Educacin Primaria (MEC, 2007):
Ciclo
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Contenidos
Carcter aleatorio de algunas experiencias:
- Distincin entre lo imposible, lo seguro y aquello que es posible pero no seguro, y
utilizacin en el lenguaje habitual, de expresiones relacionadas con la probabilidad.
- Participacin y colaboracin activa en el trabajo en equipo y el aprendizaje
organizado a partir de la investigacin sobre situaciones reales. Respeto por el trabajo
de los dems.
- Valoracin de los resultados de experiencias en las que interviene el azar, para
apreciar que hay sucesos ms o menos probables y la imposibilidad de predecir un
resultado concreto.
Introduccin al lenguaje del azar:
- Constatacin del carcter aleatorio de algunas experiencias.
- Confianza en las propias posibilidades, y curiosidad, inters y constancia en la
interpretacin de datos presentados de forma grfica
- Presencia del azar en la vida cotidiana. Estimacin y expresin del grado de
probabilidad de un suceso.
- Utilizacin del lenguaje adecuado para describir experiencias relacionadas con el
azar.
- Valoracin de la necesidad de reflexin, razonamiento y perseverancia para superar
las dificultades implcitas en la resolucin de problemas.
- Confianza en las propias posibilidades e inters por utilizar las herramientas
tecnolgicas en la comprensin de los contenidos funcionales.
Tabla 3. Contenidos en relacin al tema de azar y probabilidad en Educacin Primaria (MEC, 2007)
Como puede apreciarse en las Tablas 2 y 3, en ambos pases las directrices curriculares incluyen
los temas de probabilidad a partir de los primeros niveles de la enseanza primaria. La estructura de
los contenidos es gradual y, en trminos generales, en ambos pases hacen alusin a la utilizacin de
nociones de azar y probabilidad, realizacin de experimentos aleatorios y el clculo de la probabilidad
de un suceso. Adems, se sugiere la incorporacin del uso de herramientas tecnolgicas como apoyo
para fomentar la comprensin de los contenidos propuestos.
De forma ms pormenorizada, al revisar los contenidos de probabilidad de ambos pases se
observa, de acuerdo con Morales y Ruz (2013), que en los dos primeros aos de educacin primaria
del currculo chileno se fomenta el estudio de datos, tablas y grficos, presentando los experimentos
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aleatorios como una fuente para obtener informacin. En cambio, en el primer ciclo del currculo
espaol se comienza a introducir el lenguaje que se utiliza para describir conceptos probabilsticos
como: imposible, seguro y aquello que es posible pero no seguro. Tanto en los niveles de tercero y
cuarto de educacin bsica en Chile como en el segundo ciclo del currculo espaol se incluye la
realizacin de experimentos aleatorios, y en el caso espaol se enfatiza de nuevo el uso de los trminos
relacionados con el azar y la probabilidad, que en el currculo chileno se introducen en 5 bsico. En
los dos ltimos aos de la enseanza primaria chilena, adems de incidir en la descripcin de la
ocurrencia de un evento usando el lenguaje apropiado, se hace alusin tambin a la comparacin de
probabilidades de un mismo evento sin calcularlas y a la realizacin de conjeturas acerca de la
tendencia de resultados obtenidos a partir de la repeticin de un mismo experimento, mientras que en
el currculo espaol no se alusin explcita a las conjeturas para, por ejemplo, llegar a deducir la ley de
los promedios, pero s que se incide en el uso de software educativo para favorecer la comprensin de
este tipo de contenidos. Por otro lado, en el currculo espaol se menciona, como en el chileno, al uso
de lenguaje adecuado para describir experiencias relacionadas con el azar, y se subraya la importancia
de relacionar estos aspectos con la vida cotidiana.
Bajo este enfoque y atendiendo tanto a las orientaciones nacionales e internacionales, segn
Alsina (2013) es importante tener en cuenta a la hora de iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje de
la probabilidad algunas ideas claves como la importancia de centrarse, primeramente, en el desarrollo
informal de la probabilidad a partir de la intuicin y del planteamiento de actividades a partir de lo
cotidiano, de un contexto cercano para los estudiantes, para as, posteriormente (Batanero y Godino,
2004):
Proporcionar una amplia variedad de experiencias que permitan observar los fenmenos
aleatorios y diferenciarlos de los deterministas.
Estimular la expresin de predicciones sobre el comportamiento de estos fenmenos y los
resultados, as como su probabilidad.
Organizar la recogida de datos de experimentacin de forma que los alumnos tengan
posibilidad de contrastar sus predicciones con los resultados producidos y revisar sus
creencias en funcin de los resultados.
Resaltar el carcter imprevisible de cada resultado aislado, as como la variabilidad de las
pequeas muestras, mediante la comparacin de resultados de cada nio o por parejas.
Ayudar a apreciar el fenmeno de la convergencia mediante la acumulacin de resultados de
toda la clase y comparar la fiabilidad de pequeas y grandes muestras.
Y de este modo alcanzar los objetivos de aprendizaje planteados. No obstante, es importante
destacar que dado lo reciente de la incorporacin de la probabilidad en el currculo de primaria, son
muchos los profesores que no han tenido la posibilidad de adquirir los conocimientos disciplinares y
didcticos, ya sea durante el ejercicio de la docencia o por medio de cursos de educacin continua, que
les permitan desarrollar de manera efectiva las ideas claves antes expuestas. Razn por la cual es
necesario contar con directrices claras, que permitan orientar tanto los procesos de formacin inicial
como continua del profesorado, que les lleven a transformar su prctica docente. Desde esta
perspectiva es de gran importancia el contar con antecedentes en relacin al conocimiento matemtico
y didctico de los profesores para la enseanza de la probabilidad en la educacin primaria.
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3. La probabilidad y la formacin del profesorado

Actualmente las investigaciones sobre el conocimiento matemtico y didctico de los profesores
en probabilidad y su enseanza son escasas, sobre todo en lo que se refiere a profesores de primaria en
ejercicio, pues la mayora se centra en profesores en formacin y sobre todo en profesores de
secundaria. Sin embargo, es posible distinguir claramente dos lneas de estudio dentro de este campo:
las relacionadas con las actitudes y creencias de los profesores frente a la probabilidad y su enseanza,
y las vinculadas con el conocimiento disciplinar y didctico. Es en esta ltima en la cual nuestro
estudio busca profundizar, puesto que de acuerdo a investigaciones recientes se ha podido evidenciar
que los profesores en formacin presentan concepciones errneas y dificultades en relacin a la
probabilidad y conceptos vinculados a ella (Ortiz, Mohamed, Batanero, Serrano y Rodrguez, 2006;
Ortiz, Serrano y Mohamed, 2009) mientras que un grupo importante evita su enseanza debido a que
lo consideran un contenido de menor importancia que podra representar dificultades para los alumnos,
o bien por falta de informacin y preparacin (Serrad, Azcrate y Cardeoso, 2006). Esto se debera
a que los programas de formacin inicial, en gran parte, no incluyen dentro de sus mallas curriculares
asignaturas relacionadas con la probabilidad y su enseanza, ya que stas hasta hace un par de aos
formaban parte, casi nicamente, de la formacin secundaria y no de la educacin primaria como hoy
ocurre (Batanero, Godino y Roa, 2004; Franklin y Mewborn, 2006).
Una de las primeras investigaciones sobre el conocimiento probabilstico de los profesores de
educacin primaria en formacin, realizada por Azcrate (1995), evidenci una baja comprensin de
la nocin de aleatoriedad y por ende en la comprensin del conocimiento probabilstico por parte de
futuros profesores, pues su razonamiento en relacin a la nocin de probabilidad se encontraba
elaborado ms bien a partir de experiencias vinculadas a lo cotidiano que en un conocimiento formal.
Situacin que se ve reforzada por Begg y Edwards (1999) quienes al solicitar a un grupo de profesores
de primaria dar respuesta a tres situaciones relacionadas con ideas bsicas de aleatoriedad, sucesos
equiprobables e independencia, detectaron una dbil comprensin de la probabilidad y de las nociones
que subyacen a ella. Con ello no se quiere decir que sea necesario que los profesores cuenten con
conocimientos matemticos acabados de la probabilidad, como teora de la medida, pero si se requiere
que tengan un conocimiento profundo y acabado del contenido a ensear y de cmo ensearlo, en
nuestro caso un conocimiento y una comprensin profunda de la probabilidad y de ciertos aspectos
bsicos vinculados a ella, entendiendo por comprensin profunda los conocimientos que debera
poseer un profesor para ejercer en plenitud su tarea de ensear matemticas (Ma, 1999, p. 13). Lo
anterior, concuerda con las ideas de Ball, Lubienski y Mewborn (2001) quienes introducen el modelo
Mathematical knowledge for Teaching (MKT), que se define como el conocimiento matemtico que
utiliza el profesor en el aula para producir instruccin y crecimiento en el alumno (Hill, Ball y
Schilling, 2008). Desde este marco, proponen un modelo del conocimiento matemtico para la
enseanza en el que se describe el conocimiento matemtico necesario para la enseanza de la
matemtica escolar, estableciendo, adems, la existencia de una correlacin positiva entre el
conocimiento matemtico para la enseanza y el logro de aprendizaje matemtico en los alumnos.
Posteriormente Schoenfeld y Kilpatrick (2008) desarrollan la nocin de proficiencia en la
enseanza de las matemticas, que se concibe como la competencia profesional del profesor de
matemticas para ejercer una enseanza de calidad. Para estos autores, la proficiencia se alcanza a
travs de la integracin de las siguientes dimensiones: a) conocer las matemticas escolares con
profundidad y amplitud; b) conocer a los estudiantes como personas que piensan; c) conocer a los
estudiantes como personas que aprenden; d) disear y gestionar entornos de aprendizaje; e) desarrollar
las normas de la clase y apoyar el discurso de la clase como parte de la enseanza para la
comprensin; y f) construir relaciones que apoyen el aprendizaje; g) reflexionar sobre la propia
prctica.

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A partir del modelo MKT y la nocin de proficiencia, Godino, Batanero, Roa y Wilhelmi
(2008) elaboran un modelo integrador para el conocimiento didctico-matemtico del profesor de
matemticas que incorpora, adems, los elementos tericos de Enfoque Ontosemiotico del
Conocimiento y la Instruccin Matemtica (Godino, 2002; Godino, Batanero y Font, 2007). Este
modelo se concibe como la trama de relaciones que se establecen entre los objetos que se ponen en
juego en las prcticas operativas y discursivas realizadas con el fin de resolver un determinado campo
de situaciones-problemas matemticos para implementar procesos de instruccin eficaces (idneos)
que faciliten el aprendizaje de los estudiantes (Pino-Fan, Godino, Font, 2011, p. 144). Dicha trama de
relaciones que da origen al conocimiento didctico-matemtico del profesor, nace de la unin entre el
conocimiento del contenido y el conocimiento pedaggico del contenido, puesto que cada uno de estos
conocimientos, por s solos, no consideran la totalidad de componentes y facetas que un profesor debe
conocer a la hora de ensear un determinado contenido. De ah la necesidad de contar con un modelo
integrador que contemple las facetas: epistemolgica, cognitiva, afectiva, interaccional, mediacional y
ecolgica, que se relacionan directamente con la nocin de idoneidad didctica y sus componentes.
Godino (2009) profundiza en dicho modelo y refina algunas de las nociones anteriormente
consideradas, plantendose un sistema de categoras de anlisis de los conocimientos matemticos y
didcticos del profesor que se encuentra compuesto por un conjunto de facetas y niveles para el
anlisis didctico, que interactan entre s (figura 2), donde cada uno de los elementos presentes puede
ser considerado como categoras o componentes del conocimiento matemtico y didctico de los
profesores.
Figura 2: Facetas y niveles del conocimiento del profesor (Godino, 2009, p. 21)
Como se muestra en la Figura 2, el conocimiento didctico-matemtico del profesor se

encuentra constituido por las siguientes categoras de conocimientos fundamentales necesarios para
que un profesor lleve a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje:
Conocimiento del contenido: comn, especializado y ampliado: se fundamenta en la faceta
epistmica del conocimiento del profesor, a travs del cual se espera indagar en los
conocimientos matemticos correspondientes al contexto institucional en el que se lleva a
cabo el proceso de enseanza y aprendizaje. Para ello se elaboran consignas orientadas a
identificar, clasificar y evaluar aspectos especficos del conocimiento que se pone en juego
para resolver tareas o problemas matemticos (conocimiento comn); del conocimiento
especializado del contenido el cual considera las distintas formas de representar (lenguajes)
ideas y problemas matemticos, as como los distintos procedimientos, definiciones,
propiedades y argumentos que permiten alcanzar su solucin; y por ltimo el conocimiento
ampliado del contenido que pretende evidenciar la relacin entre el contenido a ensear con
ideas matemticas ms avanzadas.
Conocimiento del contenido en relacin a los estudiantes: se fundamenta en la faceta
cognitiva y afectiva del conocimiento del profesor, por lo que incluye conocimientos
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relativos a conocimientos personales de los alumnos, errores, dificultades y conflictos

presentes en sus aprendizajes y su progresin, adems de las actitudes, emociones, creencias
y valores vinculados al proceso de estudio y a los objetos matemticos vinculados a las
probabilidades en la educacin bsica.
Conocimiento del contenido en relacin a la enseanza: se fundamenta en las facetas
interaccional y mediacional del conocimiento del profesor, por lo que involucra
conocimientos relativos a los patrones de interaccin entre el profesor y sus alumnos, su
secuenciacin orientada a la fijacin y negociacin de significados, adems de aspectos
vinculados a los conocimientos del profesor en relacin a los recursos tecnolgicos y la
asignacin del tiempo a las distintas acciones y procesos.
Conocimiento del currculo y conexiones intra e interdisciplinares: tiene sus fundamentos en
la faceta ecolgica del conocimiento del profesor, pues considera aspectos del currculo,
entorno social, poltico, econmico, etc. que condicionan el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la enseanza de la probabilidad en la educacin primaria representa un
verdadero desafo sobre todo para los profesores en ejercicio, puesto que como las mismas
investigaciones lo han dilucidado, stos no cuentan con una formacin adecuada al respecto, es decir,
en muchos casos, stos no cuentan con los conocimientos fundamentales necesarios para que un
profesor lleve a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje, lo que les lleva a presentar concepciones
errneas y una ausencia de herramientas matemticas y didcticas necesarias para alcanzar los
objetivos de aprendizaje planteados para la educacin primaria.
Dicha situacin representa no solo un reto para el profesorado chileno y espaol sino para
muchos otros pases, puesto que como ya se ha expuesto gran parte de los profesores de educacin
primaria no ha recibido una formacin para la enseanza de la probabilidad, y si la ha recibido ha sido
desde una perspectiva terica y no didctica, lo que plantea la necesidad de contar con programas de
formacin inicial y continua que permitan que los profesores adquieran las herramientas tanto
disciplinares como didcticas para responder a las nuevas exigencias de la enseanza de la
probabilidad en la educacin primaria.
Lo cual, desde la perspectiva del modelo de categoras del conocimiento didctico-matemtico
del conocimiento del profesor (Godino, 2009) debe orientarse al desarrollo de una comprensin en
profundidad de los contenidos de probabilidad del currculo escolar, es decir, en el desarrollo de la
capacidad de resolver problemas de probabilidad que requieran del dominio de conceptos bsicos
(conocimiento del contenido), como por ejemplo la resolucin de problemas de asignacin de
probabilidades (Figura 3):
Figura 3: Ejemplo conocimiento del contenido (Mineduc 2012b, p. 162)

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Por medio de situaciones problemticas como la anterior, es posible desarrollar aspectos

especficos del conocimiento del contenido que los profesores deben poner en juego a la hora de dar
solucin a un determinado problema, permitindoles adems analizar y describir fenmenos aleatorios
distintos que lleven a cuantificar la probabilidad de ocurrencia de eventos, considerando sus distintas
formas de representacin, procedimientos, propiedades y argumentos. Asimismo, dicha formacin
debe encaminarse al desarrollo de la faceta cognitiva y afectiva del conocimiento del profesor
(conocimiento del contenido en relacin a los estudiantes) considerando el estudio de situaciones en
las cuales se den a conocer algunos de las dificultades y errores comunes durante el aprendizaje de la
probabilidad (Figura 4):
Figura 4: Ejemplo conocimiento del contenido en relacin a los estudiantes (Mineduc 2012b, p. 165)
En situaciones como la anterior es importante que el profesor reconozca el potencial de este tipo
de dificultades ante la independencia de sucesos, de modo de considerar y valorar el sentido comn
para el estudio de la probabilidad.
Otro aspecto que no se debe dejar de lado en la formacin del profesorado para la enseanza de
la probabilidad, son los aspectos vinculados al conocimiento del contenido en relacin a la enseanza,
es decir, el conocimiento que el profesor debe tener sobre las relaciones que se dan entre la enseanza
y el aprendizaje, as como de su capacidad para identificar los efectos que pueden tener los modos de
gestionar la clase (tiempo, materiales, trayectoria didctica) sobre el aprendizaje de sus alumnos. Tal
tipo de conocimiento es posible de desarrollar por medio del enfrentamiento a situaciones en las que,
por ejemplo, debe seleccionar recursos pertinentes para apoyar el proceso de enseanza del azar
(Figura 5):
Figura 5: Ejemplo conocimiento del contenido en relacin a la enseanza (Mineduc 2012b, p. 165)
Y por ltimo, y no por eso menos importante, el desarrollo de la faceta ecolgica del
conocimiento del profesor, es decir, del conocimiento del currculo y conexiones intra e
interdisciplinares, entendido como las actividades y tareas que se proponen para lograr los objetivos
planteados (Figura 6), para ello es fundamental que conozca el currculo en nuestro caso en el tema de
probabilidad, sus objetivos y contenidos.
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Figura 6: Ejemplo conocimiento del currculo y conexiones intra e interdisciplinares (Mineduc 2012b, p. 166)
Como es posible apreciar, los ejemplos antes expuestos abordan por medio de la resolucin de
tareas y situaciones sencillas algunos de los aspectos relacionados con el proceso de enseanza y
aprendizaje de la probabilidad, que llevaran a desarrollar las competencias profesionales de los
profesores de primaria, es decir, el nivel de su conocimiento en relacin a cada una de las categoras
de conocimientos que conforman el conocimiento didctico-matemtico del profesor de matemticas.
4. Reflexiones finales
En este trabajo hemos presentado un anlisis de referentes curriculares internacionales y
nacionales en relacin a la enseanza y aprendizaje de la probabilidad, permitindonos evidenciar la
tendencia de introducir tempranamente el estudio de la probabilidad, lo cual significa un enorme
desafo a todo el sistema educacional, y sobre todo a las instituciones formadoras de profesores. Es por
esta razn, que hemos presentado algunos modelos que buscan categorizar el conocimiento del
profesor de matemtica, como elemento central para el formador de profesores a la hora de conducir el
proceso de enseanza y aprendizaje de la probabilidad en el profesorado. Es por ello que se ha
finalizado con un conjunto de situaciones problemas que buscan ejemplificar, y de este modo otorgar
algunas directrices para la formacin del profesorado en relacin al tipo de conocimientos a desarrollar
en torno a la probabilidad y su enseanza.
Desde este marco, consideramos que es necesaria una adecuacin o reestructuracin de los
actuales programas de formacin inicial y continua del profesorado de primaria que contemple la
mejora de aspectos disciplinares como didcticos pues, en su mayora, los profesores de primaria
cuando se ven enfrentados a la enseanza de la probabilidad, se limitan a ensear un conjunto de
tcnicas y formulas sin mayores interpretaciones que no facilitan la comprensin de la probabilidad y
de sus conceptos asociados por parte de los estudiantes, mostrando de este modo una debilidad en la
comprensin de los contenidos a ensear y del conocimiento necesario para llevar a cabo el proceso de
enseanza y aprendizaje. Razn por la cual, es preciso que dentro de los programas de formacin
inicial y continua del profesorado se consideren cursos orientados a entregar el conocimiento
matemtico y didctico, que permita a los profesores comprender los conocimientos matemticos que
debern poner en juego a la hora de ensear probabilidad, adems de desarrollar las competencias
profesionales necesarias para anticiparse a los posibles errores y dificultades que pueden presentar los
estudiantes en su proceso de aprendizaje, y la forma de superar tales dificultades.
Para ello, en futuros estudios va a ser necesario seguir indagando para poder ofrecer una
formacin que logre desarrollar una comprensin adecuada de la probabilidad, de los conceptos que
subyacen a ella y de las distintas estrategias para promover su enseanza, por medio de la resolucin
de problemas, la experimentacin y simulacin de fenmenos aleatorios; enfoque que finalmente
cambiar la mirada y los conocimientos del profesor en relacin a la probabilidad y su enseanza. Por
otro lado, es importante que los profesores cuenten con una formacin que los lleve a tener una actitud
reflexiva y crtica sobre los conceptos que deben ensear, sus estrategias de enseanza y de la manera
en cmo aprenden sus estudiantes, para empoderar que progresivamente consideren la probabilidad
como una herramienta para el anlisis de informacin, modelamiento y resolucin de problemas
provenientes de distintos mbitos.
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Oficial del Estado n 173
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NM E R OS

C. Vsquez, . Alsina
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Combinatoria (pp. 165-172). Granada, Departamento de Didctica de la Matemtica de la
Universidad de Granada.
Claudia Vsquez Ortiz. Profesora de Matemtica y Didctica de la Matemtica de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile. Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Girona (Espaa). Sus lneas de investigacin son la didctica de la matemtica y la formacin del
profesorado de primaria. cavasque@uc.cl
ngel Alsina es profesor de Didctica de las Matemticas en la Universidad de Girona (Espaa). Sus
lneas de investigacin estn centradas en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en las
primeras edades y en la formacin del profesorado de matemticas. Ha publicado numerosos artculos
cientficos y libros sobre cuestiones de educacin matemtica, y ha llevado a cabo mltiples actividades
de formacin permanente del profesorado de matemticas en Espaa y en Amrica Latina.
angel.alsina@udg.edu

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ISSN: 1887-1984
Propuestas para el tratamiento de la Competencia Matemtica y de

Ciencias a travs de la literatura infantil en Educacin Infantil y Primaria
Raquel Fernndez Czar
Christine Harris
Constancio Aguirre Prez
(Universidad de Castilla La Mancha. Espaa)
Fecha de recepcin: 9 de julio de 2013
Resumen
Este trabajo aportar herramientas para los maestros con las que trabajar en el aula de
manera interdisciplinar las competencias matemtica y la de conocimiento del medio
mediante libros de literatura infantil. La naturaleza del trabajo es exploratoria y la
metodologa de anlisis documental consistiendo en la realizacin de la bsqueda de los
libros en lengua castellana e inglesa, y su estudio tomando como referencia de contenidos
curriculares incluidos en el currculo oficial de Educacin Infantil y Primaria en Castilla
la Mancha. Se centra en las primeras etapas de la educacin en Espaa, es decir, a edades
entre 3 y 7 aos. Se incluyen como resultados los libros catalogados segn el ciclo para el
que son ms adecuados, los contenidos que en ellos aparecen, reflexiones de los autores
sobre los mismos, y propuestas para los docentes de estas etapas de la educacin.
Palabras clave
Educacin Infantil, Educacin Primaria, libro infantil, ingls, matemticas y ciencias.
Abstract
This report is intended to propose ways that make possible competence acquisition
through cross-curricular learning, particularly starting from books for children to acquire
English language, mathematics and science competence. The research is exploratory and
the methodology used is empirical, searching for the books and analyzing them
respecting the reference: the Castile La Mancha curriculum for Infant and Primary
Education. The focus is on first stages of education in Spain, corresponding to ages from
3 to 7 years, and in children books in English and Spanish. As a result, tables including
classification of the books in terms of curriculum criteria, authors comments on them,
and proposals for their use in the classroom are obtained.
Keywords
Infant education, Primary education, children book, mathematics and sciences.
1. Introduccin
La orientacin presente de la enseanza, tanto en el Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) como en niveles inferiores de la educacin, se plantea en funcin de la adquisicin de
competencias.
Existen distintas definiciones de competencias con distintos matices, aunque en su mayora se
relacionan con lo que el estudiante va a saber, comprender y ser capaz de llevar a la prctica. Por
ejemplo, a nivel europeo, en el Marco de Cualificaciones para el EEES, se plantean los resultados de
Propuestas para el tratamiento de la Competencia Matemtica y de Ciencias a travs de la

literatura infantil en Educacin Infantil y Primaria.
aprendizaje y entre ellos se incluyen las competencias. Estos consisten en declaraciones de lo que una
persona debe conocer, entender y/o ser capaz de hacer al final de un perodo de aprendizaje. En otros
entornos fuera de Europa, como a los que se refiere el proyecto Tuning (Gonzlez y Waagenar, 2003,
2006) que trabaja en el entorno iberoamericano, se describen como una combinacin dinmica de
conocimientos, comprensin, habilidades y capacidades. La mejora de estas competencias es el objeto
de los programas educativos. Las competencias cobran forma en varias unidades de curso y son
evaluadas en diferentes etapas.
La educacin primaria, primer tramo de la educacin obligatoria en Espaa, tiene como
propsito que los estudiantes alcancen las competencias bsicas que le permitan ser un ciudadano
con recursos intelectuales suficientes para desenvolverse en su vida acadmica y cotidiana en la edad
adulta. La legislacin que en Castilla-La Mancha rige la Educacin Primaria, el decreto 68/2007 de 1
de junio, recoge un grupo de competencias bsicas entre las que se encuentra la competencia de
comunicacin lingstica en primer lugar, la competencia matemtica, en segundo, y la
competencia del conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, en tercero. Estas competencias
se deben adquirir mediante las asignaturas que se imparten en el currculo. Entre esas asignaturas, las
matemticas han sido tradicionalmente una de las ms complicadas para educadores, padres y
estudiantes. Es considerada una asignatura de tipo instrumental y fundamental en la Educacin
Primaria en Espaa y en todos los sistemas educativos de su entorno, como la lengua del pas o regin.
Tambin el conocimiento del medio es importante en el desarrollo intelectual de los estudiantes: junto
con las matemticas, el conocimiento del medio ofrece al alumno estrategias de razonamiento para que
pueda aprender a pensar y aprender a aprender. En este grupo de nueve competencias est tambin
la competencia afectiva que, sin ser una competencia de contenido, permite preparar perfectamente
la va de comunicacin entre maestro y alumno y favorece el proceso de enseanza aprendizaje tanto
en matemticas (Gmez-Chacn, 2000) como en el resto de materias.
La va para adquirir estas competencias aparece desglosada en objetivos, contenidos, y criterios
de evaluacin. La adquisicin de la competencia matemtica supone dotar al alumno de los
conocimientos y destrezas necesarios para comprender, utilizar, aplicar y comunicar conceptos y
procedimientos matemticos; que puedan, a travs de la exploracin, abstraccin, clasificacin,
medicin y estimacin, llegar a resultados que le permitan comunicarse y hacer interpretaciones y
representaciones de la realidad. Es decir, descubrir que las matemticas estn relacionadas con la vida
y con las situaciones que lo rodean, ms all de la escuela. Por otro lado, la adquisicin de la
competencia del conocimiento y la interaccin con el mundo fsico se traduce, en definitiva, en que el
alumno sepa actuar de forma coherente en mbitos de la salud, actividad productiva, consumo, y de
interpretar el mundo dedicando sus esfuerzos, dentro de sus posibilidades, a asegurar el uso
responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y
responsable, y la proteccin de la salud individual y colectiva. Y desde luego que todo ello se lleva a
cabo empleando una lengua, vehculo de comunicacin, lo que permite trabajar tambin la
competencia lingstica.
Teniendo en cuenta que el papel fundamental de la etapa de Educacin Primaria en el sistema
educativo espaol consiste en desarrollar en el alumnado la habilidad de desenvolverse en situaciones
de su vida cercana en las que tenga que emplear los conocimientos adquiridos en la escuela, esta debe
conseguir en el alumno un aprendizaje a medio y largo plazo. Para que esto sea as, ese aprendizaje
debe llevarse a cabo de forma no compartimentada confiando en que los alumnos encuentren
conexiones entre las materias que estudian de manera separada en la escuela, sino de forma
interdisciplinar, que es como el ser humano aprende en la vida real. Varios autores tratan de
desarrollar marcos didcticos tericos para este tipo de enseanza, como Woods (2007) y ms
recientemente Barnes (2011). Pero ms all de la teora es la prctica de aula la que prueba que esa
forma de ensear consigue mejores resultados en los discentes, tanto en niveles preuniversitarios
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NMEROS

(Ortiz-Hernndez, 2006) como en los universitarios. De estos ltimos los que son de nuestro inters
son los realizados con maestros en formacin (Altava et al, 1999; Moore, 2007) que son los que
educarn a los ciudadanos del futuro. De ah que sea importante que este tipo de investigaciones se
desarrollen en las facultades de educacin y se den a conocer a nuestros alumnos (Yore y Treasagut,
2006) para contribuir a la mejora de las prcticas de aula de nuestros alumnos, futuros maestros.
Buscar la interseccin entre matemticas, ciencias y literatura para abordar la enseanza de
aquellas a travs de esta ltima no es una idea nueva. Algunos investigadores han trabajado en la
enseanza de las matemticas a travs del cuento o la novela, como Marn (2007; 2013) con el
Proyecto Kovalevskaya. Estas investigaciones tratan de actuar sobre el dominio afectivo del estudiante
(Gil et al. 2005) y evitar las barreras que surgen cuando ellos perciben lo que estamos enseando como
algo muy alejado de sus vidas. Esta no es solo una situacin de enseanza- aprendizaje que se d en
las matemticas, sino tambin en otras disciplinas, como ciencias y lenguas extranjeras. Tambin se
sabe que, al menos en las matemticas, como recoge el Informe Cockcroft (1985), la edad a la que se
hacen ms evidentes esas reticencias est en torno a los 11 aos. Y sobre esas edades han trabajado los
estudios a los que anteriormente nos referamos.
Despertar el gusto por la ciencia es tambin un reto actualmente, dado el bajo ndice de alumnos
que deciden cursar carreras cientficas. Hay tambin estudios sobre en qu debera consistir la
enseanza de las ciencias para que esta fuera efectiva y resultara atractiva a los alumnos (Duit y
Treagust, 2003; Levinson, 2006). El nivel en el que estas se imparten en la educacin primaria no
incluye las subdivisiones entre las ciencias naturales y sociales, y de las primeras en fsica, qumica,
geologa y biologa. Es habitual encontrar para niveles de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO),
bachillerato o superiores, estudios de alguna de esas ciencias por separado, en combinacin con la
literatura, por ejemplo el estudio de Palacios (2007) particularmente para la fsica y la literatura de
ciencia ficcin. Tambin hay algunos trabajos hechos sobre la qumica y la literatura, como el de Mata
(2006). En el nivel correspondiente a la educacin primaria existen algunas propuestas de materiales
para el estudio de alguna de las reas de las ciencias, como la astronoma, aunque no de nuestro pas
(Kaser, 2001).
La lectura tiene una importancia primordial en el proceso de aprendizaje del alumno. Mediante
la comprensin de mensajes escritos en cualquier estilo podr el alumno avanzar en su aprendizaje en
la escuela y fuera de ella. Tambin sabemos, como docentes que somos, de la importancia de despertar
en el nio el gusto por la lectura y por los libros. Consideramos importante para los maestros la
elaboracin de propuestas para trabajar despertando en el nio el gusto por la lectura, la competencia
matemtica y de ciencias de manera conjunta. Utilizando como referencia un libro, ms all del libro
de texto, pretendemos que se despierte en ellos el gusto por aprender, ya sea porque le gustan los
libros, las matemticas o las ciencias, y que aquello que le gusta sirva como punto de partida para
despertar su curiosidad hacia lo que no le gusta tanto. Pensamos que los libros de lectura son material
clave como medio para alcanzar el objetivo mximo de interdisciplinariedad en la enseanza.
Nuestro trabajo pretende aportar ideas para que el docente acometa la tarea de ensear en
edades tempranas las matemticas y ciencias contextualizando el aprendizaje, que es como los
expertos dicen que se aprende a largo plazo (de Guzmn, 2007) mediante libros de literatura infantil.
Se pretende con ello aportar una forma de trabajar en el aula tendente a vencer las reticencias frente a
estos contenidos que se observan en investigaciones realizadas con alumnos de edades posteriores en
la educacin primaria y/o secundaria obligatoria en nuestro pas.

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2. Metodologa y objetivos
Este es un estudio de naturaleza exploratoria sobre colecciones y ejemplares de libros infantiles
en los que puedan encontrarse incluidos de manera explcita contenidos de conocimiento del medio y
matemticas, y por lo tanto puedan ser empleados en el aula por los docentes. De esta forma podrn
sacar el mximo partido a los libros al abordarlos de manera interdisciplinar.
El trabajo se ha hecho analizando libros infantiles en lengua espaola, y, en menor medida, en
lengua inglesa, adecuada para su uso en la etapa de educacin infantil y en el primer ciclo de
educacin primaria, donde la enseanza puede ser desarrollada mediante el cuento o relato corto como
composicin literaria, o mediante una obra ms larga, estableciendo captulos. Es sabido que hay
algunas obras literarias de este tipo no solo en castellano, sino tambin en ingls. En ellas se plantean
situaciones con un lenguaje literario rico, entendible por el nio, que amplan su vocabulario y el
conocimiento de la lengua que usa como vehculo en la comunicacin, que fomenta su creatividad y
en la que aparecen en alguna medida los contenidos de matemticas y de ciencias que se espera que
adquiera.
Los objetivos perseguidos han sido los siguientes:
1. Investigar y recopilar cuentos y/o relatos cortos que existen en lengua castellana e inglesa a
nios de edades entre 3 y 8 aos;
2. Analizar su calidad cientfica y literaria, y su adecuacin al currculo de Castilla-La
Mancha, estableciendo unos descriptores basados en ese currculo;
3. Clasificar por niveles, editoriales, autores y lenguas las obras encontradas en tablas,
distintas para cada lengua, para que puedan ser empleadas tanto por docentes que trabajan
en lengua espaola como por aquellos involucrados en los programa bilinges;
4. Preparar guas de uso para los materiales encontrados que cumplen estas caractersticas.
Para conseguir el objetivo 1, se han analizado distintos libros pertenecientes a editoriales
variadas y a colecciones de libro infantil.
Para llevar a cabo el objetivo 2 y desarrollar los descriptores se han tenido en cuenta los
documentos que rigen la educacin Infantil y primaria en Castilla La Mancha, los decretos 67/2007 y
68/2007 respectivamente. De manera resumida se muestran en la tabla 1, para las reas de
matemticas y conocimiento del medio natural y social.
Matemticas
Educacin
Infantil
Acceder mediante manipulacin y conteo

al concepto y representacin de nmero.
28
Adquirir la idea de suma como adicin y

resta como sustraccin.
Construir del pensamiento lgico en la
resolucin de problemas de juntar y quitar.
Manejar el orden y secuencias atendiendo
a uno o dos criterios, cuantificadores de
tiempo y espacio y situacin en el mismo.
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Conocimiento del medio

Explorar su mundo cercano con relacin al espacio tiempo en
situaciones de juego.
Reconocer el nombre y cualidades de partes del propio cuerpo y del
de los otros.
Adquirir esquemas de relacin cada vez ms complejos.
Interactuar con el mundo que le rodea: construir hbitos de
supervivencia y salud, evitar riesgos, conocer los efectos que su
actuacin produce y actuar con respeto.
Localizar y orientarse en espacios cotidianos, situarse en el tiempo
y localizar acontecimientos relevantes.
NMEROS

Educacin
Primaria
La comprensin, representacin y uso de

los nmeros: operaciones (de adicin,
sustraccin, multiplicacin e introduccin
a la divisin) y medida.
El conocimiento y defensa del hombre y el resto de los seres vivos:

la diversidad de los seres vivos; la salud y el desarrollo personal.
Interpretacin y representacin de las

formas planas y la situacin en el espacio.
Elaboracin de sencillos proyectos apoyndose en materiales con

explicacin verbal de los mismos.
Recopilacin de informacin y resolucin

de problemas de su vida cotidiana
incluyendo la explicacin verbal de los
mismos.
Conciencia de derechos y deberes, de igualdad entre todos,

reconocimiento de miembros de la familia, de profesiones del
entorno social y cultural.
El conocimiento, construccin y conservacin del entorno

ambiental, social y cultural.
Produccin de textos bsicos.
Tabla 1. Contenidos por rea y etapa incluidos en el decreto 67/2007 para Educacin Infantil y en el 68/2007
para Educacin Primaria
Para alcanzar el objetivo 3 se han recopilado en una tabla los libros analizados. Se han
catalogado teniendo en cuenta los descriptores elaborados a partir del currculo oficial, y adems otros,
que son la editorial a la que pertenece el libro, el autor, la edad a la que va dirigido, la lengua en la que
est escrito (espaol o ingls), y la calidad de la obra escrita.
Por ltimo, para conseguir el objetivo 4 se han desarrollado esquemas o guas de uso para seis
ejemplares: dos en espaol para la etapa de educacin infantil (De cmo el tigre aprendi a contar;
Diez abejas en el naranjal), dos para el primer ciclo de educacin primaria (Los nmeros son
sorprendentes; Cuando la tierra se olvid de girar), y uno en lengua inglesa (The Bad tempered
Ladybird). Esperamos que las guas preparadas sirvan de gua a los docentes y les estimulen a preparar
otras similares con el resto de los libros encontrados.
3. Resultados
Con los libros considerados se han elaborado unas tablas en las que se incluye una clasificacin
sobre cada obra relativa a: idioma (espaol/ ingls), ttulo, autor, editorial, disciplinas que se pueden
trabajar (matemticas, conocimiento del medio natural y social), otras disciplinas a trabajar, ciclo al
que va dirigido (infantil y 1er ciclo de primaria), y se ha incluido un apartado de observaciones. En este
ltimo apartado incluimos, por ejemplo informacin referente a que la edad a la que se recomienda el
libro por habilidad lectora del nio no se corresponde con aquella a la que van dirigidos los contenidos
matemticos o de conocimiento del medio que se tratan o aparecen, segn el currculum consultado,
sin que esto sea considerado de manera negativa por nosotros. Tambin incluimos otros comentarios
sobre el tipo de libro, como si es considerado como obra de literatura infantil o no puede ser
considerado obra literaria, de nuevo sin que esto nos haga desestimar el libro para el tipo de registro
escrito en el que se encuadra.
3.1. Discusin
Se discuten los resultados de esta catalogacin separando los libros por idioma (espaol o
ingls) y por etapa educativa (infantil o primaria).
En la tabla 2 aparecen los libros correspondientes a lengua espaola y al ciclo de educacin
infantil de 3-6 aos.

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Disciplina
Ttulo
Autor
Editorial
Matemticas

natural y social
cmn
Coleccin El
Zoo de los
nmeros
Mara Caparrs
Ed. Bruo
(Ana I. Jimnez)
Recuento, smbolo del

nmero y relacin nmerocantidad.
Coleccin Mi
primer libro
Ruth Thomson
Anaya
(1)Tamaos y dimensiones:
grande/pequeo
estrecho/ancho.
Contrarios (1)
Animales como
personajes: fauna
variada
1 2 3 (3)
Aprender a leer.
Vocabulario
Vocabulario
relacionado con
tamaos, formas,
partes de las figuras,
nmeros.
(2) Figuras planas, sus

caractersticas y
particularidades; figuras en
volumen, descripcin.
Formas (2)
Otros
cms
(3) Recuento y smbolos

numricos. Relacin
cantidad -smbolo
Coleccin Mi
mundo y yo
(1)Marilar
Aleixandre
Diez abejas en el
naranjal (1)
(2)Enric Lluch
Crculo de
lectores
(1)Nmeros: recuento y
smbolo
(1)Insectos
La Galera
Formas planas,
reconocimiento y partes
Animales
domsticos y
diferentes entornos
Expresin oral y
escrita. Vocabulario
asociado
Alfaguara infantil
(1)Nmeros y grafa
(1)Animales de
distintos
ecosistemas:
terrestres y marinos.
Expresin oral y
escrita. Vocabulario
del tema. Verso y
prosa. Rima.
La granja de
Simn (2)
Coleccin A
travs de la
ventana (color
azul: nociones y
colores)
Dnde est el
cuadrado?(1)
Dnde est el
tringulo?(2)
(1)Pascale de
Bourgoing,
Celine Bour
Verso, colores.
(2)Animales
domsticos de
granja. Formas de
vida de los mismos.
(2)Pascale de
Bourgoing,
Colette Camille
(3)Pascale de
Bourgoing,
Colette Camille
Dnde estn los

crculos? (3)
Coleccin
Descubrimos
Para qu sirven
los dientes (1)
(1) Gusti
(2) Teresa Novoa
(2,3) Recuento y smbolo
(3) Guadalupe
Espejo
(2,3) Animales
variados
Quin sigue a un
elefante (2)
Uno, dos, tres(3)
El laberinto del
No aparece
pequeo indiecito
Edaf
Buenas noches
dulces mariposas
Beascoa, Random Recuento, iniciacin a suma

y resta
House,
Mondadori S.A.
Mara Casas,
Mnica PrezCampdepadrs
Orientacin
Recompensa al
trabajo bien hecho.
Autoevaluacin
(llega al punto final
o no).
(izda/dcha; arriba/abajo;
cerca/lejos)
Animales: Insectos
Colores.
Verso.
Expresin oral y
escrita.
Tabla 2. Libros para Educacin Infantil (3-6 aos)
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NMEROS

3.1.1. Idioma espaol

3.1.1. a- Educacin Infantil
En este conjunto de libros no hemos detectado desfase entre la edad recomendada al nio por
habilidad lectora, y la que se corresponde con el contenido tratado incluido en el currculo oficial del
ciclo de la educacin infantil. Teniendo en cuenta que en este rango de la educacin no todos los nios
son capaces de leer por ellos mismos, sern los maestros, padres o educadores los que podrn
explotarlos y sacarles partido en cuanto a los aspectos lingsticos, matemticos y de conocimiento del
medio que se proponen.
Existen colecciones que no hemos adquirido, pero que hemos analizado por su idoneidad para
trabajar prcticamente todos los contenidos matemticos del ciclo de la educacin infantil. Para
trabajar la cantidad, el recuento y la grafa de los nmeros, tenemos la coleccin El Zoo de los
nmeros de la editorial Bruo; 1 2 3, de la coleccin Mi primer libro, de la editorial Anaya; Diez
abejas en el naranjal y La granja de Simn de la coleccin Mi mundo y yo de la editorial Crculo de
Lectores; Para qu sirven los dientes, Quin sigue a un elefante y Uno, dos, tres de la coleccin
Descubrimos de la editorial Juvenil Alfaguara; y por ltimo, Buenas noches dulces mariposas, de la
editorial Beascoa, Random House, Mondadori S.A, que no solo introducen los nmeros, el recuento y
la grafa, sino tambin inician a la suma y la resta mediante el recuento.
En la coleccin Mi primer libro, de la editorial Anaya, encontramos los ttulos Contrarios y
Formas, que tratan tamaos y dimensiones (grande/pequeo; estrecho/ancho), y figuras planas, sus
caractersticas y particularidades, as como figuras en volumen y su descripcin. Las formas y la
orientacin se tratan tambin en la coleccin A travs de la ventana (color azul: nociones y colores)
en los ttulos Dnde est el cuadrado?, Dnde est el tringulo? y Dnde estn los crculos?, de la
editorial La Galera. Y la orientacin espacial puede tratarse con el libro El laberinto del pequeo
indiecito de la editorial Edaf.
3.1.1. b- Educacin Primaria
A continuacin, en la tabla 3 se muestran los libros catalogados para primer ciclo de educacin
primaria.
Ttulo
Autor
Editorial
Disciplina
Conocimiento del
Matemticas medio natural y social
cmn
La amiga ms
amiga de la
hormiga Miga
E. Teixidor
SM
Direccionalidad
(arriba/abajo,
subir/bajar)
Comparacin
tamaos:
grande/pequeo,
ancho/angosto
Secuencias:
adelante/atrs.
Clasificacin de
animales:
vertebrados/invertebrados.
Diferenciacin
insectos alados y sin
alas.

Otros
cms
Inf/
Primaria
Lingstica:
formacin de
palabras.
Contrarios.
Prosa/verso.
Actitudes: visin
5-7 aos
positiva del
trabajo en equipo;
actitud de
respecto a uno
mismo y a los
dems.
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Ciclo o nivel.
Observaciones
Contenido:5-7 aos.
Lector: 3er ciclo
Uso: emplear como
punto de partida y
adaptar a cada
necesidad.
31

F. Krahn y
M.L. Uribe
Cuando la
Fina
Tierra se olvid
Casalderrey
de girar
Para Elisa, tres

lobos y un
cerdito feroz
Claudi Alsina
El sapo y la
rana se saltan
la evolucin
Antonio
Rodrguez
Almodvar
Nmeros 1-10. Grafa

Destino infantil
y relacin con
y juvenil
recuento. Par/ impar.
Distintos ecosistemas:
montes, ros,
desiertos, playas.
SM
NO
Movimientos
terrestres y
estaciones.
Temperatura:
fro/calor.
Tiempo: da /noche.
Proyecto Sur
de ediciones
S.L.
Situaciones de la vida
cotidiana en las que
aparece vocabulario
matemtico: orden
(dcha/izda); tamao
(alto/bajo); ordinales
(primero, segundo)
Situaciones en las que
encontramos nmeros,
unidades de medida.
Coleccin
cuentos de
ciencia
De cmo el
tigre aprendi a Janosh
contar
Kokinos, 2003
El gran libro de
las
Gregory Oster
matemticas
del Ogro feroz
Ediciones
Oniro
Nmeros, recuento y
grafa. Unicidad de
cada elemento en un
conjunto (no contar
dos veces)
Comparaciones: el
ms grande.
Plantea situaciones
cotidianas que
suponen el empleo de
las operaciones
matemticas con
nmeros naturales.
Nivola
coleccin
numeriverso
Las sumas que

vinieron del
espacio
David Blanco
Laserna
Nivola
Coleccin
numeriverso
El dragn que
no saba sumar
ni restar
David Blanco
Laserna
Nivola
Coleccin
numeriverso
As se
aprenden las
tablas de
multiplicar
Susana Obrero
Tejero
Coleccin El
rompecabezas
El fantasma
que odiaba las
matemticas
Rafael Ortega
de la Cruz
Numeracin
consecutiva, de 2 en 2,
Nivola: Luca y
3 en 3, 4 en 4 y 5 en 5.
Bruno
Problemas simples de
sumas y restas.
Vol. 85
4-6 aos
Tambin para E.
Infantil
1er ciclo.
5-7 aos
Promover
deducciones sobre
contenido del libro.
Lector: a partir de 8
aos.
Creatividad.
Verso/prosa.
2-3er ciclo
Primaria
La evolucin de las
especies.
Conservacin del
medioambiente.
Actitud frente al
medioambiente.
2-3er ciclo
Primaria
Animales de distintos
ecosistemas: terrestres
(de granja o salvajes)
y marinos.
Amistad.
4-6 aos
Inf.
Vocabulario.
Expresin oral y
escrita.
8-12 aos
2-3er ciclo
Primaria
Contenidos: 1er
ciclo
No es una novela,
sino juego en forma
de libro que cuenta
una historia y que
implica trabajo
matemtico para
seguir avanzando.
No es una novela,
sino juego en forma
de libro que cuenta
una historia y que
implica trabajo
matemtico para
seguir avanzando.
No es una novela,
sino juego en forma
de libro que cuenta
una historia y que
implica trabajo
matemtico para
seguir avanzando.
Multiplicacione
David Blanco
s a toda
Laserna
mquina
32
Verso.
Actitudes hacia
otros diferentes a
uno mismo.
Tablas de multiplicar a
travs de una historia
con personajes: Edu.
marzo de 2014
Geografa
Historia del
uno
Amor por los

libros.
Valor de la
amistad.
1er-2 ciclo
Primaria
NMEROS

Animales mamferos
de diferentes
ecosistemas: selva,
sabana, domsticos,
marinos.
Concienciacin del
peligro de extincin
de los animales.
Juana sin
miedo
Pizca de sal
Nmeros pares,
Juan Jos
impares e
Mills
idiotas
SM: Barco de
vapor
Distintas ideas
matemticas: conjunto
vaco, infinito,
mltiplos, etc.
Coleccin
Matemtica
Pequea
Grafa de nmeros de
0 a 8.
Semejanzas y
diferencias.
Coleccin
Matemtica
Pequea
Grafa de nmeros de
0 a 10.
Relacin nmero y
cantidad.
Coleccin
Matemtica
Pequea
Grafa de nmeros;
semejanzas y pares.
El Cero
Los nmeros
son
sorprendentes
Claudi AlsinaElisenda SolNiub
Los Pares
Treinta y tres
son treinta y
tres
Carlo Frabetti
SM: Barco de
Vapor
Al-Jwarizmi y
la magia de las
matemticas
Jorge de
Barnola
Coleccin El
Rompecabezas
Amor por los

libros y su empleo
2 ciclo
para aprender.
Primaria
Actitud hacia los
animales.
3er Ciclo
Nvel lector: a partir

de 9 aos.
Matemtico algo
inferior.
Aceptacin de
uno mismo;
afirmacin y
Infantil-1er
autoestima
ciclo
individual y de
Primaria
grupo. Mayscula
/minscula.
Partes del cuerpo; la
familia.
Grafa de nmeros.
Representacin en el
baco.
Los nmeros en
situaciones de la vida
cotidiana. Doble,
triple, nmeros
capicas.
Historia del sistema de
numeracin
hindoarbigo.
Respeto a
Infantil-1er
personas mayores ciclo
y sabidura.
Primaria
Mayscula/
minscula.
La Espaa
musulmana
Infantil-1er
ciclo
Primaria
Error inducido:
incluye nmeros del
1 al 10, y no todos
son pares.
1er ciclo
Primaria
No tiene riqueza
literaria, ms all
del vocabulario que
introduce.
2 ciclo
Primaria
Mucho vocabulario
de la poca.
Tabla 3. Libros para 2 ciclo de Educacin Infantil y 1er ciclo de Educacin Primaria (6-8 aos)
De los libros analizados enfocados a educacin primaria, lo primero que destacamos es la

riqueza de vocabulario matemtico y/o cientfico, dependiendo de los casos. Tambin observamos que
no siempre la edad indicada en el libro correspondiente a la habilidad lectora del nio, coincide con la
correspondiente al ciclo de educacin primaria en el que aparecen los contenidos de conocimiento del
medio y matemticas incluidos en la obra, lo que indicamos en observaciones. As por ejemplo, el
libro La amiga ms amiga de la hormiga miga est dirigido a lectores de 3er ciclo, mientras que los
contenidos matemticos que incluye corresponden al primer ciclo, 6-8 aos. De la coleccin Proyecto
Sur, el libro Para Elisa, tres lobos y un cerdito feroz se indica para lectores de a partir de 8 aos,
mientras que los contenidos matemticos se corresponden al primer ciclo. Y por ltimo, el libro de la
coleccin Barco de Vapor de SM, Nmeros pares, impares e idiotas, tambin est dirigido a lectores
del tercer ciclo o mayores, mientras que los contenidos matemticos se corresponden con el segundo
ciclo, y algunos incluso con el primero de educacin primaria, como puede verse en la tabla 3.
Destacamos tambin que en observaciones hemos indicado que algunos libros que se venden
como literatura matemtica no encajan ni en el cuento ni en el relato corto. Son meras instrucciones en
las que se emplean personajes que pueden ser ms o menos atractivos para los nios, pero que en
ningn caso contribuyen a la calificacin como literatura del libro. En este grupo se encuentran
aquellos de la coleccin Numeriverso, de editorial Nivola, que est compuesta por libros del mismo
autor, David Blanco Laserna. Esos libros posibilitan al nio enfrentarse a otro tipo de registro que le
ser tambin til entender e interpretar.
Vol. 85
marzo de 2014
33

Siguiendo con otras colecciones, podemos destacar algunas que publican obras literarias con
contenidos de las reas que buscbamos, matemticas y conocimiento del medio, como son la
coleccin Pizca de Sal, la coleccin Barco de Vapor, de SM, Destino Infantil y Juvenil, y El
Rompecabezas.
3.1.2. Idioma ingls (Educacin Infantil y Primaria)
Los libros analizados en esta lengua se incluyen en la tabla 4 que se muestra a continuacin.
Ttulo
Autor
Editorial/ISBN
Matemticas
Disciplina
natural y social
cmn
cms
The BadTempered
Ladybird
Eric Carle
Puffin
0140503986
Las horas, nmeros

1-12, tamaos,
grande/pequeo
Insectos/Animales y Relaciones
sus caractersticos y sociales, egosmo/
entornos
generosidad.
Handas
Surprise
Eileen Browne
Walker
9780744536348
Numeros de 1 a 7,
contando atrs
(subtraccin)
Animales de Africa, Geografa,

entornos africanos; ubicacin de
frutos exticos.
frica en mapa
A Little bit of
Winter
Paul Ste-wart
Monkey Puzzle
Julia Donaldson
The Shape of
Things
Jack and the
Beanstalk
Dayle Ann
Dodds
Relaciones,
diferencias
Walker
0744543681
Formas geomtricas
Traditional Tale
Funnybones
Flat Stanley
Adventures
(The Big
Mountain
Adventure)
The Lighthouse
Keepers lunch
Room on the
Broom
InfantilPrimaria
3 curso Ed.
Infantil / 1
ciclo Ed.
Primaria
3 Ed.Infantil/
1 ciclo
Ed.Primaria
3 curso Ed.
Infantil /
1 ciclo Ed.
Primaria
2/3 curso
Ed Infantil
2 ciclo Ed.
Infantil
1 ciclo Ed.
Primaria
Janet & Allan

Ahlberg
Puffin
9780140565812
La estructura
esqueltica humana
y de animales
La ciudad (casas,
zoo, comisara,
parque etc)
Jeff Brown
Egmont
9781405252089
Mquinas simples:
Palancas
Historia y
geografa
2 /3 ciclo
americana (Dakota Ed. Primaria
del Sur)
Electricidad y
poleas
El faro y aves de
mar
R & D Armitage
Julia Donaldson
& Alex Scheffler
Macmillan
9780330508919
Medidas, distancias,
conteo con nmeros
naturales pequeos.
Sumas.
El tiempo, tormenta,
Colaboracin,
lluvia
ayudando tus
Hacer mapas,
amigos
direccin
1 ciclo Ed.
Primaria
Comentarios
Muchos recursos de
apoyo en internet
Muchos recursos de
apoyo en internet
Se presta a explotar con

la cancin dem bones
Actividades adicionales
en Internet:
http://www.flatstanleyb
ooks.com/adventuresby
disney/index.aspx
1 ciclo Ed.
Primaria
1 Ed.
Primaria
Incluye CD interactivo,
actividades, posters etc.
Enlace web para
actividades:
http://www.primaryreso
urces.co.uk/english/engl
ishbooks_authors_d.htm
Tabla 4. Libros en lengua inglesa para para Educacin Infantil y 1er ciclo de Educacin Primaria (3-8 aos)
En esta lengua hemos tenido ms dificultades para hacernos con los libros que consideramos
interesantes, por lo que el anlisis ha quedado reducido a los 10 ejemplares que hemos podido
adquirir. Se indica en la tabla 4 que casi todos pueden trabajarse indistintamente en la educacin
infantil y en el primer ciclo de educacin primaria.
3.2. Propuestas de aula
Nuestra propuesta fundamental es la incorporacin de los libros analizados al Plan de lectura
o Proyecto lector del centro en educacin primaria, y como material de clase en el caso de educacin
infantil. Incorporamos en las figuras 1 a 3 unas guas de uso para algunos de estos libros. Contar con
34
Vol. 85
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NMEROS

estas indicaciones sobre los temas que se incluyen en cada libro facilitar su labor a los docentes al
sugerirles cmo explotar los libros. Ellos a su vez promovern con su uso la contextualizacin del
aprendizaje y la mejor comprensin del libro.
a)
b)
Figura 1. Guas de uso para libros adecuados para 2 ciclo de Educacin Infantil (3-6 aos)

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35

a)
b)
Figura 2. Guas de uso para libros adecuados para 1er ciclo de Educacin Primaria (6-8aos)
36
Vol. 85
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NMEROS

Figura 3. Gua de uso para libros adecuados para 2 ciclo de Educacin Infantil y 1er ciclo de Educacin
Primaria (3-8 aos) en lengua inglesa
El proceso de lectura del libro podra desarrollarse incluyendo un anlisis de los sucesos
importantes acontecidos en el libro, asegurndonos as la comprensin bsica de la historia.
Detectaramos tambin con los alumnos los contenidos matemticos y de ciencias que aparecen,
haciendo hincapi en cmo surgen y cmo los emplean los personajes. Tambin se trataran los otros
contenidos o valores que se encierren en la historia transmitida por el libro elegido y que sean temas
transversales como el compaerismo, la amistad, el trabajo en equipo, etc. Y la tarea puede
completarse con la ejecucin de actividades que pongan en prctica los contenidos matemticos y de
conocimiento del medio natural que se hayan tratado, como por ejemplo, actividades sobre contar
colecciones, ordenar colecciones, dibujar las figuras geomtricas, inventar canciones con los nmeros,
repetir nombres y caractersticas de animales que aparecen, cantar canciones en las que aparezcan
partes del cuerpo humano, etc.
Estas propuestas de aula creemos que facilitarn al docente el empleo de los libros analizados y
se explotaran mediante actividades que surgiran a partir del plan de lectura. Puede emplearse esta
actividad como punto de partida para abordar, no solo los contenidos de lengua inglesa o espaola,
sino para generar el inters por la lectura, y por aprender otros contenidos del currculo de
matemticas y conocimiento del medio. Es indicado, por lo tanto, para su empleo en aulas de colegios
espaoles y bilinges, que en los ltimos aos han incrementado notablemente su nmero en nuestro
pas.

Vol. 85
marzo de 2014
37

4. Conclusiones
Se ha procedido a la elaboracin de una base de datos que se muestra en las tablas 2 a 4, en las
que se incluyen diversas obras catalogadas segn idioma (espaol/ingls), contenidos de matemticas
y conocimiento del medio natural y social, y observaciones sobre otros contenidos.
Hemos encontrado varios libros que no podemos considerar como obras literarias, pero que no
por eso son rechazables para su lectura. Con ellos el nio aprender a manejar otros cdigos del
lenguaje escrito y a entender mensajes escritos diversos: literarios, cientficos, instrucciones, etc.
Se propone la inclusin de estos libros en el plan de lectura del centro.
Se ha preparado un plan de clase para el uso de cinco libros, dos para Educacin Infantil, dos
para primer ciclo de Educacin Primaria, ambos en espaol, y uno en lengua inglesa. El propsito es
que estos esquemas sirvan para ayudar a los maestros de infantil y primaria a emplear estas obras en
sus clases de forma interdisciplinar, contribuyendo as a que la enseanza se aleje del modelo
compartimentado en reas o disciplinas.
Se prev poner en prctica estas sugerencias en colegios y recoger las impresiones de los
maestros sobre las mismas para poder mejorarlas en el futuro.
Agradecimientos
Este proyecto fue financiado por la Universidad de Castilla La Mancha, UCLM.
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Literacy- Empowering Research and Informing Instruction, International Journal of Science
Education, 28 (2-3), 291-314.
Nota: de todos los libros que se incluyen en las tablas estn incluidos en las mismas los datos
necesarios para su localizacin bibliogrfica.
Raquel Fernndez Czar. Facultad de Educacin de Cuenca, Universidad de Castilla La Mancha,
Campus universitario s/n. Es Profesora Asociada del Departamento de Matemticas, rea Didctica de las
Matemticas. Participa en congresos y posee publicaciones en el rea de didctica de las ciencias
experimentales y matemticas, y sobre la formacin de maestros a nivel universitario.
Raquel.fcezar@uclm.es
Christine Harris. Facultad de Educacin de Cuenca, Universidad de Castilla La Mancha, Campus
universitario s/n. Es Profesora del Departamento de Ingls, rea de Didctica. christine.harris@uclm.es
Constancio Aguirre Prez. Facultad de Educacin de Cuenca, Universidad de Castilla La Mancha,
Campus universitario s/n. Es Profesora del Departamento de Pedagoga, rea Didctica de las Ciencias
Experimentales. constancio.aguirre@uclm.es

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marzo de 2014
39
ISSN: 1887-1984

Flix Martnez de la Rosa
Soledad Mara Sez Martnez
(Universidad de Cdiz. Espaa)
Fecha de recepcin: 7 de junio de 2013
Resumen
En este artculo se describen los esquemas mentales relacionados con los sistemas de
ecuaciones lineales, que tienen los alumnos al acceder al primer curso de Matemticas en
la Universidad. En relacin con ello se analiza la normativa de las pruebas de acceso, el
tratamiento que se da a los sistemas en algunos libros de texto, y las consecuencias que
pueden derivarse del uso de esos esquemas.
Palabras clave
Matrices, determinantes, rango, sistemas, Cramer.
Abstract
In this paper we describe the freshmans mental models about the systems of linear
equations. In this connection we analyze the rules of entrance exams, the treatment given
to the systems in some textbooks, and the consequences that may result from use of these
methods.
Keywords
Matrix, determinants, rank, systems, Cramer.
1. Introduccin
Los sistemas de ecuaciones lineales son un tema importante dentro de los contenidos de
Matemticas del bachillerato. Presentan un aspecto verbal, un aspecto algebraico y un aspecto grfico.
El aspecto verbal trata sobre la comprensin del enunciado con el que se plantea un problema.
Esta es una de las carencias ms evidentes de los alumnos por la dificultad que tienen para entender un
texto escrito, tener claro lo que se les pregunta, identificar las incgnitas y plasmarlo todo en
ecuaciones algebraicas y sistemas.
En el aspecto algebraico, los alumnos deben saber dilucidar o discutir si un sistema de
ecuaciones es posible resolverlo o no, saber el nmero de soluciones que tiene y saber calcularlas.
En cuanto al aspecto grfico, en el bachillerato de ciencias se incide en los significados
geomtricos de las ecuaciones como rectas y planos, estudiando sus posiciones relativas a travs de los
sistemas. En el de ciencias sociales se analizan las regiones factibles de los ejercicios de programacin
lineal bidimensional.
En este artculo queremos detenernos en contemplar la manera en que los alumnos de
bachillerato aprenden a discutir y resolver los sistemas de ecuaciones. El mtodo de Gauss y el

posterior anlisis de la matriz escalonada que se obtiene, es sencillo y rpido. Los alumnos de primer
curso de la Universidad lo conocen, sin embargo no es su primera opcin para resolver un ejercicio.
Ellos tienen interiorizado un esquema mental o conceptual que expondremos. Veremos las causas que
contribuyen a que los alumnos lo tengan como el mejor mtodo de resolucin de sistemas. En relacin
con ello analizaremos la normativa de acceso a la Universidad, el tratamiento que se da en algunos
libros de texto a la discusin y resolucin de sistemas, y las consecuencias que pueden derivarse del
uso del esquema mencionado.
La expresin esquema mental o esquema conceptual hace referencia al trmino concept image
introducido en el artculo [Tall y Vinner, 1981], acerca de las dificultades en el proceso de enseanza
y aprendizaje de lmites y continuidad:
Concept image (esquema conceptual): son las estructuras cognitivas
que un individuo asocia a un concepto.
Cuando se explica un concepto, los alumnos desarrollan un proceso cognitivo con el que
conciben un esquema conceptual. Para ello se basan en un conjunto de imgenes mentales (formas
simblicas, diagramas o grficas) que asocian al concepto. Pero el conjunto de objetos matemticos,
que un alumno considera ejemplos adecuados para formar esa imagen, puede que no se haya elegido
correctamente y pase por alto matices importante. Esto da lugar a esquemas conceptuales incompletos
e inadecuados, que propician la aparicin de errores de concepto.
2. Esquema mental y normativa

Los autores de este artculo hemos impartido docencia en asignaturas de Matemticas de primer
curso, en diferentes titulaciones de la Universidad de Cdiz a los que alumnos ingresan, en su mayora,
tras haber cursado las asignaturas Matemticas I y II del bachillerato de Ciencias, o bien las
Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I y II. A esas asignaturas de Matemticas de primero de
Universidad, los alumnos acceden con una serie de conocimientos acerca de los sistemas de
ecuaciones, de los que nos ocuparemos en este artculo.
Sea cual sea la procedencia de los alumnos hemos observado que la mayora de ellos ha
interiorizado el siguiente esquema para la resolucin de sistemas de tres ecuaciones con tres
incgnitas.
1. Si no hay parmetros, se calcula el determinante de la matriz de los coeficientes
aplicando la regla de Sarrus. Si es distinto de cero, el sistema se resuelve
usando la regla de Cramer. Si es cero, se prescinden de una o dos ecuaciones y
se resuelven una o dos incgnitas en funcin del resto.
2. Si hay parmetros, sus valores se obtienen igualando a cero el determinante de
la matriz de los coeficientes y para estos valores se resuelve el sistema como en
el paso anterior.
Tabla1. Esquema de los alumnos para la resolucin de sistemas de tres ecuaciones con tres incgnitas.
En el Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre (BOE del 6 de noviembre), se establece la

estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas, mientras que en la Orden de 5 de agosto
de 2008 (BOJA del 26 de agosto) se desarrolla el currculo correspondiente al Bachillerato en
42
Vol. 85
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NM E R OS

Andaluca (comunidad a la que pertenecemos los autores), y que es similar a los del resto de
comunidades autnomas.
En el bachillerato de Ciencias la asignatura Matemticas II recoge el estudio de matrices,
determinantes, rango y sistemas de ecuaciones. Las orientaciones para las pruebas de acceso a la
Universidad en Andaluca incluyen saber clasificar un sistema de ecuaciones lineales con no ms de
tres incgnitas y que dependa, como mucho, de un parmetro y, en su caso, resolverlo.
Se supone que en esas pruebas se exigen contenidos mnimos, y los alumnos deberan ser
capaces de discutir y resolver sistemas de todo tipo. Pero la necesidad de obtener una nota alta para
acceder a los estudios preferidos, y la escasez de tiempo, propicia que los profesores se apliquen en
resolver los modelos de ejercicios que se preguntan en esas pruebas. El esquema de la tabla 1 funciona
bien para los sistemas de tres ecuaciones y tres incgnitas. Requiere poco esfuerzo intelectual, resulta
fcil de memorizar para los alumnos y es cmodo de explicar para los profesores. A los alumnos les
funciona bien y por eso les parece innecesario recordar y aplicar otra tcnica.
En el bachillerato de Ciencias Sociales los contenidos de lgebra lineal se reparten entre las
Matemticas I y II. En la primera se ubican los sistemas de ecuaciones lineales y en la segunda el
lgebra matricial y la programacin lineal. Llama la atencin que las orientaciones para las pruebas de
acceso no incluyan la discusin y resolucin de sistemas de ecuaciones. Estos alumnos slo discuten
sistemas en el primer ao y, al no incluirse en esas pruebas, sus conocimientos acerca de ellos son
sensiblemente inferiores a los que cursan el otro bachillerato, aunque suelen recordar la estructura
bsica del esquema de la tabla 1.
Las orientaciones para las pruebas de acceso acerca de los sistemas son demasiado restrictivas
en el primer caso, e inexistentes en el segundo, y tienen su repercusin porque influye en alumnos y
profesores a la hora de insistir ms o menos en un tema, y esto propicia algunas deficiencias que
hemos observado en nuestros alumnos universitarios y que se comentarn en la seccin cuatro.
3. Sobre los libros de texto

Las matrices, determinantes, rango y sistemas de ecuaciones lineales se exponen en los libros de
texto de los dos tipos de bachillerato, en cursos diferentes aunque con contenidos similares. Para que
el discurso sea fluido nos hemos centrado en dos textos correspondientes al bachillerato de ciencias
(que citaremos en funcin de su editorial: Santillana y Anaya), que son habitualmente usados en el
entorno en el que se ha hecho este trabajo.
Las matrices se dan como una tabla de elementos ordenados en filas y columnas [Santillana, p.
8], y a veces se motivan a partir de los coeficientes de los sistemas de ecuaciones [Anaya, p. 36]. Los
determinantes se introducen como un nmero asociado a una matriz cuadrada, dndose la frmula
para los de orden dos y la regla de Sarrus para los de orden tres ([Santillana, p. 36] y [Anaya, p. 81]).
Esta tcnica eclipsa la del desarrollo por adjuntos que en combinacin con la tcnica de hacer ceros
([Santillana, p. 43] y [Anaya, p. 88]), simplifica y facilita el clculo de determinantes de cualquier
orden.
El rango es un concepto que observamos que los alumnos no llegan a comprender y dominar
del todo bien. Es posible que el hecho de que en los libros de texto se defina tres veces, influya en
crear una cierta confusin sobre el mismo. La primera definicin que se da ([Santillana, p. 18] y
[Anaya p. 65]) es la siguiente:

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43

El rango de una matriz es el nmero de filas o columnas no nulas

linealmente independientes de la matriz.
Esta definicin se basa en la dependencia e independencia lineal que son conceptos muy ligados
a los espacios vectoriales. Pero estos no se explican con detalle en segundo de bachillerato. Por
ejemplo en [Santillana, p. 98], se habla de las operaciones y otros elementos de los vectores como
introduccin a la geometra del espacio, mientras que en [Anaya, p. 62] se da una breve introduccin a
los espacios vectoriales generales, mencionndose que la idea de vector como flecha da lugar a la de
espacio vectorial.
Para analizar la independencia lineal de las filas de una matriz, se recurre a las operaciones
elementales de fila con el objeto de transformar la matriz inicial en una escalonada con el mismo
rango. A partir de esto se da la segunda definicin de rango ([Santillana, p. 19] y [Anaya p. 66]):
El rango de una matriz es el nmero de filas no nulas que tiene la matriz
escalonada que se obtiene con el mtodo de Gauss.
Con esta definicin el concepto y la forma de calcular el rango se establece totalmente. El

problema surge al explicar los determinantes. Entonces aparece el concepto de menor de una matriz y
basndose en l se enuncia la tercera definicin de rango ([Santillana, p. 45] y [Anaya p. 89]):
El rango de una matriz es el orden del mayor de sus menores no nulo.
De pronto, el mtodo fcil y rpido que se empleaba para calcular el rango se sustituye por la
bsqueda de un menor. Pero como la cantidad de menores que tiene una matriz es muy grande, se
describe un mtodo que segn [Santillana, p. 45], permitir no tener que calcularlos todos para
determinar el rango, y segn [Anaya, p. 90], permite hallar el rango con razonable rapidez.
La tcnica consiste en partir de un menor no nulo y aadir filas y columnas de una manera
adecuada para aumentar su orden: esto se denomina orlar la matriz. Pero al aplicarlo no se efecta
una simplificacin previa de la matriz por Gauss, y por eso se efectan ms clculos de los necesarios.
Por otro lado, si se hiciese la simplificacin entonces se obtendra una matriz escalonada en la que
hallar el rango no precisara de los menores porque se hara directamente con la segunda definicin.
El mtodo de orlar la matriz no parece muy eficiente, adems puede crear la impresin
errnea de que simplificar la matriz no es algo que se pueda mezclar con otras tcnicas. Por otro lado,
la mecnica de los menores funciona bien en matrices de pequeas dimensiones, como las de los
ejercicios de las pruebas de acceso del bachillerato de ciencias, por eso suele ser la que los alumnos
escogen como primera opcin. Aqu nos preguntamos si la tcnica de orlar es tan importante como
para enmaraar lo establecido en la segunda definicin. Algn alumno que emplea esta tcnica piensa
que el rango es eso de coger determinantes cada vez ms grandes.
Un fenmeno parecido a lo analizado para el rango ocurre tambin en los sistemas de
ecuaciones. La primera tcnica que se describe en los libros para su discusin y resolucin consiste en
la transformacin del mismo, con el mtodo de Gauss, en un sistema escalonado. Segn la forma que
presente la matriz ampliada as ser el sistema. Para que sea ms claro, los textos de bachillerato
ofrecen el siguiente esquema ([Santillana, p. 65] y [Anaya, p. 37]):
44
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NM E R OS


0 0 0 0 a b
Si a 0 y se tiene el mismo nmero de ecuaciones no nulas que de

incgnitas, es un Sistema compatible determinado.
Si a 0 o a 0 y se tienen ms incgnitas que ecuaciones no

1
2

nulas,
es
un
Sistema
compatible indeterminado.
0 0 0 a a b
1
2

0 0 0 0 0 b
Si b 0 no hay solucin del sistema, es un Sistema incompatible.
Tabla 2. Esquema para la resolucin de sistemas de ecuaciones generales
En los textos citados, se explica que la solucin de los sistemas compatibles determinados se
obtiene despejando la incgnita de la ltima fila. Sustituyendo en la anterior se calcula la siguiente, y
se repite el proceso hasta la primera fila. En los compatibles indeterminados, para obtener la forma
escalonada deben trasladarse una o ms columnas al segundo miembro, y las incgnitas
correspondientes sern los parmetros. De esta forma, la discusin de sistemas, sea cual sea su forma,
queda establecida clara y rpidamente. Los textos que estamos citando slo precisan de dos pginas
para describir el mtodo de Gauss y el esquema de la tabla 2.
Sin embargo todo cambia tras la explicacin del teorema de Rouch-Frbenius ([Santillana, p.
68] y [Anaya, p. 102]). La cuestin no es la dificultad intrnseca de este teorema sino que al
aplicarlo los rangos se obtienen con la tcnica de orlar. Claro que si se simplificara de forma
previa la matriz ampliada se obtendra un sistema escalonado cuya discusin ya se ha establecido en el
esquema de la tabla 2, lo que hara innecesaria la utilizacin de ningn otro algoritmo. Notemos que
en libros tan conocidos como [Grosman (1992)] o [Anton (1991)] los sistemas se resuelven con el
esquema de la tabla 2, enmarcando el teorema de Rouch-Frbenius dentro de los espacios vectoriales.
Asimismo slo en el primero [Grosman, p. 282] se alude (en un apartado opcional) al clculo del
rango con menores.
Finalmente los libros de texto exponen la regla de Cramer. Como el ejercicio de la prueba de
acceso del bachillerato de ciencias se resuelve fcilmente con ella, los alumnos la prefieren antes que
el esquema de la tabla 2. La ubicacin de la regla de Cramer al final de los temas dedicados a los
sistemas, donde se explica su uso para sistemas cualesquiera ([Santillana, p. 72] y [Anaya, p.106]),
puede dar la errnea impresin de que se trata de la culminacin del proceso de resolucin de los
mismos. Muchos alumnos as lo creen, pero no es as. En [Grossman, p. 158], se expresa el siguiente
comentario sobre esta regla:
Durante casi 200 aos fue esencial en la enseanza del lgebra. Debido a la
gran cantidad de operaciones que requiere, en la actualidad se usa mucho
menos que antes. Sin embargo, el resultado fue de gran importancia en su
tiempo.
En un sistema compatible determinado de tres ecuaciones y tres incgnitas, el mtodo de

Cramer exige calcular cuatro determinantes que, si se hacen con la regla de Sarrus, requieren 68

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operaciones: con tantas operaciones el error siempre est al acecho. A pesar de esto, es la primera
opcin de muchos alumnos para resolver sistemas.
4. Consecuencias observadas en los alumnos

El esquema de la tabla 1 junto con la tcnica de orlar la matriz son las primeras opciones de
los alumnos de primer curso en la Universidad, para discutir y resolver sistemas de ecuaciones. Pero
su uso requiere de un gran nmero de operaciones y propicia la confusin en la comprensin de
algunos conceptos, como el rango o el de parmetro, a los que nos referiremos a continuacin.
4.1. Sobre el exceso de operaciones
Uno de los aspectos en que los profesores de Matemticas insistimos a los alumnos es en
economizar en los clculos, para que no se pierdan entre tantas operaciones y prevengan los errores de
tipo operativo. El esquema de la tabla 1 y el mtodo de orlar son ejemplos de lo contrario.
El exceso de operaciones propicia errores con los que los profesores nos mostramos permisivos,
en parte porque as sucede en las pruebas de acceso. De hecho, a los correctores de los ejercicios de
esas pruebas se nos instruye en que los errores en las operaciones aritmticas elementales se penalicen
con un mximo del 10% de la nota total del ejercicio. Los alumnos saben de esta permisividad con los
errores operativos, y la importancia del resultado correcto se relativiza apelando a que lo importante es
el mtodo.
Por otro lado, los alumnos realizan las operaciones valindose de una calculadora. Confan
ciegamente en ellas para los clculos lo que causa efectos secundarios: no practican jams el clculo
mental, descuidan las operaciones bsicas con papel y lpiz, y no se preocupan en simplificar
previamente las expresiones numricas. Es especialmente llamativo cuando para operar con fracciones
prefieren transformar estas en decimales y emplear un resultado aproximado antes que uno exacto. Ya
sea a mano o con calculadora, el resultado es un papel atiborrado de clculos, a veces muy
desordenado y difcil de comprender incluso por ellos mismos, lo que propicia nuevos errores
operativos.
4.2. Sobre los parmetros
El esquema de la tabla 1 sirve para resolver un tipo de ejercicio muy concreto. Poner uno que se
salga de ese tipo es una manera de comprobar la consistencia de los conceptos adquiridos por los
alumnos. La idea que ellos tienen sobre los parmetros es un tanto difusa. Basta dar un sistema en el
que no aparece una incgnita para observar que la respuesta mayoritaria es ignorar ese hecho. Cuando
se pregunta cul es el valor de la incgnita que falta razonan que si no aparece es que no existe, y lo
que no existe vale cero: no tienen asimilado un sistema como una serie de condiciones que deben
cumplir las incgnitas, y que si no hay condicin sobre alguna significa que puede tomar cualquier
valor.
4.3. Sobre el rango
La simplificacin de una matriz permite hallar su rango de una forma ms rpida y directa que
el mtodo de orlar. Y muchos alumnos la emplean, pero cambian de tcnica al llegar a los sistemas.
Aqu se produce un fenmeno curioso: la distincin entre dos tipos de rango. Si se trata de una matriz
suelta aplican el mtodo de Gauss, pero si se trata de una proveniente de un sistema de ecuaciones los
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alumnos aplican el orlado de la matriz. Esto permite apreciar que el concepto de rango no est bien
asimilado.
4.4. Sobre sistemas cuya matriz de los coeficientes no es cuadrada
Los alumnos suelen tratar de reproducir el esquema de la tabla 1 sea cual sea la forma del
sistema. A veces intentan realizar el determinante aunque sea imposible. Muchas dudas se suscitan
cuando falta alguna incgnita y tambin cuando el nmero de ecuaciones y de incgnitas es muy
desparejo. Cuando hay ms ecuaciones que incgnitas, el mtodo de Gauss permite observar
fcilmente las ecuaciones sobrantes, y si hay ms incgnitas que ecuaciones, es sencillo apreciar
cules deben ser tomadas como parmetros. El esquema de la tabla 2 lo recuerdan vagamente porque
no lo han necesitado demasiado, y esto va en contra de la necesaria visin general que requiere el
estudio de los sistemas de ecuaciones.
Las dificultades expresadas en los puntos anteriores se superan si insistimos en la idea de
unificar la manera de calcular el rango de una matriz (est relacionada o no con un sistema de
ecuaciones) utilizando la simplificacin por Gauss para escalonarla. Con este mtodo es fcil, adems,
encontrar el mayor menor no nulo de la matriz y establecer y aclarar la relacin entre su orden y el
nmero de filas no nulas de la matriz escalonada.
5. Resumen final
En bachillerato se explican tres mtodos para discutir y resolver sistemas: Gauss, Rouch Frbenius y Cramer. El mtodo ms rpido e intuitivo es el de Gauss. No conlleva ms operaciones
que los otros mtodos, y presenta la ventaja de no perder de vista lo que se hace, al aplicar
reiteradamente el mtodo de reduccin. Se explica el primero en los textos y el primero en las clases.
Los alumnos lo entienden y lo aplican para sistemas de todo tipo. Si hubiese sistemas que no se
pudiesen resolver de esa manera sera entendible la introduccin de los otros dos mtodos en
bachillerato pero esto no es as.
Los alumnos del bachillerato de ciencias tienen ante s una disyuntiva acerca del mtodo que
deben emplear. En este sentido, es decisivo el hecho de que el sistema de ecuaciones que se pregunta
en las pruebas de acceso a la Universidad se resuelva sin problemas siguiendo los pasos del esquema
de la tabla 1 basado en el mtodo de Cramer. Debido a esto los profesores, que deben exprimir al
mximo el tiempo del que disponen, suelen preferirlo frente a otras tcnicas y, finalmente, este es el
preferido por muchos alumnos, incluidos los del bachillerato de ciencias sociales. Una circunstancia
relativa a este mtodo, es la no simplificacin previa de la matriz con las operaciones elementales de
fila: es claro que si se hace se llega a un sistema escalonado cuya resolucin resulta evidente y vaciara
de sentido al citado mtodo.
La no simplificacin de la matriz se observa tambin en el mtodo de Rouch - Frbenius. En
este caso es el clculo del rango el que se beneficiara de ello. Y no slo el rango: el propio sistema
quedara casi resuelto. En los textos de bachillerato, cuando se trata de calcular el rango de una matriz
relacionada con un sistema de ecuaciones, se opta por la tcnica denominada orlar la matriz, que
puede incrementar innecesariamente el nmero de operaciones. Pero lo peor es que crea confusin en
los alumnos sobre el concepto de rango: parece que es distinto el de una matriz general que el de una
que surge de un sistema de ecuaciones.
En este artculo nos preguntamos el por qu de la pervivencia de distintos mtodos para el
clculo de rangos y la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales, y nos cuestionamos si tanta

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tcnica puede contribuir al enmascaramiento de los conceptos en lugar de aclararlos. La postura de los
autores de este artculo es decidida a favor de utilizar la misma tcnica de simplificacin matricial, ya
sea para obtener un rango o para discutir un sistema de ecuaciones. De hecho, es as como se hace en
primera instancia en los textos de bachillerato y tambin en los universitarios.
Bibliografa
Anton, H. (1991) Introduccin al lgebra lineal, Limusa, 5 edicin.
Colera, J.; Oliveira, M.J. (2009) Matemticas II. 2 bachillerato, Anaya.
Escoredo, A. y otros (2009) Matemticas II. 2 bachillerato, Santillana.
Grossman, S. (1992) lgebra lineal con aplicaciones, McGraw-Hill, 3 edicin.
Tall, D.; Vinner, S. (1981) Concept image and concept definition in mathematics with particular
reference to limits and continuity, Educational Studies in Mathematics Education, n 12, pp. 151169.
Flix Martnez de la Rosa. Doctor en Matemticas y Catedrtico de Escuela Universitaria de
Matemtica aplicada en la Universidad de Cdiz. Investigaciones en educacin matemtica acerca de la
diferenciacin de funciones reales de una y dos variables, el uso de la visualizacin en la docencia de las
matemticas y la deteccin de errores de concepto. Email: felix.martinez@uca.es
Soledad Mara Sez Martnez. Doctora en Matemticas y profesora colaboradora en la Universidad de
Cdiz. Email: sol.saez@uca.es.
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ISSN: 1887-1984

Pedro Cobo Lozano (Instituto de Enseanza Secundaria Pius Font i Quer. Espaa)
M Antonia Molina Hernndez (Universidad Politcnica de Catalua. Espaa)
Fecha de recepcin: 29 de abril de 2013
Fecha de aceptacin: 20 de diciembre de 2013
Resumen
Este es un artculo sobre resolucin de problemas en las clases de matemticas. En l

mostramos cmo los estudiantes pueden construir conocimientos matemticos y dar
significado a los mismos. Para ello, establecemos una metodologa con la que los
estudiantes aprenden a gestionar sus propios procesos de resolucin. Adems, definimos
el rol del profesor y de los estudiantes y resaltamos la importancia de las tareas que
proponemos para el aprendizaje, por su capacidad de favorecer la actividad en el aula.
Palabras clave
Resolucin de Problemas, Procesos de Gestin, Heursticas, Tareas ricas, Interacciones

sociales.
Abstract
This paper is about problem solving in mathematic lessons. It shows how students can
build mathematical knowledge and give meaning to them. We focus on a methodology in
which students learn to manage their own solving process. Furthermore, we define the
role of the teacher and the students, and we emphasize the importance of the tasks we
propose for learning, by its ability to promote the activity in the classroom.
Keywords
Problem solving, Managerial process, Heuristics, Rich tasks, Social interactions.
1. Introduccin
Qu han aprendido nuestros estudiantes de cuarto curso de enseanza secundaria despus de un
proceso de enseanza y aprendizaje de la resolucin problemas de matemticas? Empezamos este
artculo mostrando algunas respuestas de los estudiantes a esta pregunta.
Hemos aprendido: a formularnos preguntas para llegar ms all de la solucin, a resolver
problemas desde el final, a hacer matemticas, a crearlas, que de cualquier cosa cotidiana puede
salir un problema de matemticas, a resolver problemas que nunca nos hubiramos pensado que
pudiramos resolver, que si empiezas por las cosas ms sencillas despus te saldrn las ms
difciles, que no hay solo un camino para resolver los problemas, a buscar relaciones entre
nmeros y buscar el porqu de estas relaciones, a alargar un problema, no quedarnos con el
resultado, buscar variantes, investigar, a inventarnos nuestras propias frmulas a partir de la
observacin y la comparacin, a generalizar problemas concretos, a resolver problemas mediante
el mtodo de induccin, que las matemticas pueden ser divertidas, a trabajar en grupo, a
organizarnos la tarea, a ayudarnos, ms que a seguir las instrucciones del profesor; a valorar las
opiniones de los otros componentes del grupo, etc.


A continuacin el lector tendr la oportunidad de comprobar si esas respuestas se corresponden

con la realidad o no, y si realmente estos estudiantes construyen conocimientos matemticos y cmo lo
hacen.
Antes de ello, y para concretar nuestros puntos de vista, expresamos lo que entendemos por
resolucin de problemas, establecemos los principios bsicos en los que basamos nuestro modelo de
enseanza y concretamos los objetivos que nos proponemos.
De las muchas acepciones del trmino resolucin de problemas, consideramos la que tiene que
ver con el desarrollo de las habilidades estratgicas relacionadas con la gestin de los procesos y con
los contenidos matemticos implicados en las resoluciones, especialmente los procedimentales. En
consecuencia, exponemos a nuestros estudiantes a nuevas formas de enseanza en las que se
modifican los roles tradicionales de profesor y estudiante, y en las que las tareas que se proponen sean
adecuadas a la generacin del conocimiento que se pretende.
Basamos nuestro modelo de enseanza en dos ideas fundamentales, relacionadas con la forma
de actuar del profesor y de los estudiantes, y con las caractersticas de las tareas que proponemos:
Para nosotros, el buen profesor no acta, hace actuar a los estudiantes. Es decir, la
intervencin del profesor se ha de optimizar. Entendemos que su labor no ha de ser la de
explicar cosas y ms cosas, hacer clases magistrales, convertirse en el centro de la
enseanza, sino que ha de ceder el protagonismo a sus estudiantes, intentando conseguir que
sean ellos los que generen la actividad en el aula. Esta idea est en la lnea de las teoras del
constructivismo social, que preconizan que los estudiantes han de ser los protagonistas
principales de su aprendizaje y, por tanto, los que construyan su propio conocimiento, que
ha de ser socialmente compartido.
Las tareas han de ser ricas, en el sentido de: presentar situaciones contextualizadas prximas al
alumno; generar actitudes de curiosidad y de inters para su resolucin; ser abiertas para
permitir que se aborden de diferentes maneras y, con ello, facilitar una mejor atencin a la
diversidad; presentar la informacin inicial usando diferentes representaciones; permitir
establecer conexiones entre diferentes contenidos matemticos y con otras materias; etc.
As pues, el objetivo que perseguimos es mostrar cmo nuestros estudiantes aprenden, por una
parte, las heursticas implicadas en la resolucin de problemas y, por otra, la gestin de sus propios
procesos de resolucin, de tal manera que, tras un proceso inicial de aprendizaje, ellos por s solos
sean capaces de construir conocimientos matemticos diversos y dar significado a los mismos.
Para conseguir ese objetivo, explicamos, en primer lugar, qu entendemos por gestin en la
resolucin de problemas, separndola de lo que es la gestin de la clase, aunque en muchos momentos
ambos tipos de gestin estn muy prximos o incluso se solapen. Despus, detallamos la metodologa
que seguimos, y mostramos y comentamos las producciones de los alumnos en las clases de
matemticas en los tres problemas que proponemos. Por ltimo, en las reflexiones finales, trataremos
de responder a la pregunta del ttulo de este artculo.
2. Qu entendemos por gestin de los procesos de resolucin de problemas

Cuando hablamos de gestin de los procesos de resolucin nos referimos a las preguntas (o
mensajes) que nos hacemos (o en los que pensamos) cuando estamos resolviendo un problema, que
tienen por finalidad conseguir activar o reactivar el proceso de resolucin o simplemente reflexionar
sobre l. Y cuando decimos que queremos convertir la gestin en objeto de enseanza y aprendizaje en
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nuestras clases estamos pensando en que los estudiantes han de aprender, en cada momento del
desarrollo de la actividad, a hacerse las mismas preguntas que un profesor experto les hara, y han de
aprender a responderlas.
En primer lugar, los estudiantes han de tener claro lo que se espera de ellos cuando se les
propone un problema, es decir, qu les pedimos y qu pretendemos que aprendan. Les pedimos que:
Resuelvan el problema de todas las formas que sean capaces. Por tanto, el reto est no slo
en resolver el problema utilizando una estrategia, sino que han de intentar buscar otras
estrategias de resolucin. Aqu incluimos la utilizacin de todo tipo de contenidos
matemticos (conceptos, procedimientos tcnicos, heursticas) y de gestin. Con esta
demanda conseguimos que cada pequeo grupo de alumnos pueda ir a su ritmo, facilitando
con ello la atencin a la diversidad.
Generen variantes del problema propuesto y que las resuelvan. Es decir, han de responder a
la pregunta: qu podemos variar del enunciado del problema original? Se les ensea, a base
de prctica, que han de analizar el enunciado del problema e indicar los elementos que se
puedan cambiar.
Busquen regularidades entre las variantes que han generado y traten de generalizar
resultados, no perdiendo nunca de vista ni el problema inicial ni las variantes generadas.
Adems, se espera que aprendan a gestionar los procesos de resolucin. Para ello, en Cobo
(2004a) podemos encontrar una batera de preguntas y mensajes ordenados segn la fase del proceso
de resolucin en la que nos encontremos.
As por ejemplo, en la fase de comprensin del problema, los mensajes a enviar a los
estudiantes, y que ellos tienen que ir asimilando, podran ser del tipo:
Trata de comprender bien las condiciones del problema.

Identifica el objetivo del problema.
Vuelve a leerlo lentamente.
Intenta comprender todas las palabras del enunciado.
Recuerda los conceptos matemticos que hay en el enunciado.
Organiza la informacin que tienes, etc.
En la fase de planificacin/ejecucin, los mensajes podran ser del tipo:
Piensa en un problema ms sencillo.

Experimenta.
Piensa en alguna conjetura.
Inventa alguna representacin simblica.
Busca problemas anlogos.
Trata de construir figuras.
Busca casos ms sencillos.
Si ya has establecido un plan, ejectalo.
Si has establecido una conjetura, trata de buscar relaciones entre los elementos del problema,
etc.
En la fase de verificacin, los mensajes podran ser del tipo:

Comprueba los resultados, mira si son coherentes.
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Reflexiona sobre la posibilidad de revisar la solucin que has obtenido. Si es necesario sigue
un orden inverso a los pasos de la solucin.
Reflexiona sobre cmo surgieron las ideas que te llevaron a la solucin.
Haz un repaso de los contenidos matemticos que has utilizado.
Reflexiona sobre estas preguntas:
o Has propuesto varias estrategias a lo largo de la resolucin?
o Las has examinado todas?
o Te parece que has desarrollado la ms adecuada?
Y cuando se pretende que los estudiantes generen problemas nuevos a partir del inicial, los
mensajes podran ser del tipo:
Qu elementos del enunciado piensas que se pueden variar?
Se obtienen enunciados coherentes si variamos algn elemento?
Y si variamos dos o ms simultneamente?
Puedes invertir el enunciado del problema?
El problema te sugiere otros similares?
Puedes generalizar el enunciado del problema?, etc.
Se ha de hacer notar que estos mensajes que al principio el profesor enva a los alumnos cuando
se los demandan, ni uno ni los otros los han de aprender de memoria, simplemente, a base de ir
adquiriendo experiencia, se han de ir incorporando de manera natural al bagaje de conocimientos de
los estudiantes.
Adems, se ha de tener presente que, en el inicio de la fase de aprendizaje, siempre hay una
demanda excesiva de ayuda por parte de los estudiantes. Es fundamental que el profesor se limite a
enviar mensajes que no conviertan el problema en un simple ejercicio.
3. Qu lugar ocupa la gestin en la resolucin de problemas

Desde que en los aos 80, algunos investigadores, como Schoenfeld (1987), adaptan la
definicin de Flavell sobre metacognicin a la resolucin de problemas, son pocos los profesores que
han llevado a la prctica y han dado la importancia que se merecen a aspectos tales como las
creencias, las intuiciones, las emociones o cmo controlan los propios estudiantes lo que hacen cuando
resuelven problemas. Nosotros fijaremos nuestra atencin en esta ltima cuestin, relacionada con la
gestin en los procesos de resolucin y su enseanza y aprendizaje en las aulas de matemticas.
En los aos 90, algunas investigadoras como Fernndez, M. L. y otras. (1994) ya sitan a la
gestin en el corazn de los procesos de resolucin de problemas, siendo la que los organiza y los
controla (Figura1).
Estas investigadoras contraponen su modelo de naturaleza cclica y dinmica de los procesos de
resolucin (Figura 1), a los modelos que enfatizan en la linealidad de dichos procesos, propios de
muchos libros de texto, y que son inconsistentes con la actividad real de resolver problemas.
Adems, nosotros consideramos que ese modelo cclico y dinmico no estara completo si no
contempla otros aspectos implicados en los procesos de resolucin y en la enseanza que se deriva de
ellos. As pues, lo hemos acompaado sobrepuesto a tres capas en las que hemos evidenciado la
importancia que damos a los conocimientos matemticos, a la conciencia del proceso que se sigue y a
la comunicacin.
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Figura 1. Situacin de la Gestin en los procesos de resolucin de problemas (adaptada de Fernndez, M. L y

otros, 1994)
Cuando hablamos de conocimientos matemticos, nos referimos a los relacionados con

contenidos conceptuales; con procedimientos tcnicos (o tcnicas), que incluyen los
algortmicos y los que estn asociados a los contenidos matemticos de los problemas que se
resuelven; y con los procedimientos heursticos (o heursticas), entendidos segn L. Puig
(1996) como: modos de comportamiento al resolver problemas y los medios que se utilizan
en el proceso de resolverlos que son independientes del contenido y que no suponen garanta
de que se obtenga la solucin(p. 38).
La conciencia de los procesos que se siguen y que pretendemos que los alumnos alcancen se
ha de encuadrar, como sealan Mayor y otros (1993), dentro de los niveles ms altos o
conciencia reflexiva, procurando obviar aquellos niveles de conciencia vaga o meramente
funcional. As pues, los estudiantes debern tener conciencia, en general, de todos sus actos
importantes durante los procesos de resolucin (tomas de decisiones, descubrimientos,
interpretaciones, preguntas clave, etc.) y reflexionar sobre ellos.
Se ha de potenciar el uso de diferentes formas de representacin para comunicar lo que se
quiere expresar. Partiendo de la verbalizacin, el uso del lenguaje numrico y grfico, hasta
llegar, de manera progresiva, a la utilizacin del lenguaje simblico (DOGC, 2007).
En este modelo cclico y dinmico, la gestin est presente en todas las fases de la resolucin de
un problema. Por tanto, es esencial que los programas de enseanza de resolucin de problemas
tengan presente formas de aproximarnos a ella. As pues, la metodologa que proponemos a
continuacin contempla esa enseanza, en la que se visualiza la gestin, los conocimientos
matemticos, la toma de conciencia de los procesos y la comunicacin en sus diversas formas.
4. Metodologa para la enseanza y el aprendizaje de la resolucin de problemas

En los apartados anteriores hemos hablado de la relacin entre el profesor y el estudiante por lo
que respecta a la gestin de los procesos de resolucin de problemas. Ahora extendemos esa relacin a
la manera en que el profesor ha de gestionar el funcionamiento general de la clase.
Para que los estudiantes consigan los objetivos que nos proponemos es necesario que las clases
tengan una estructura de funcionamiento determinada, en la que queden claras las funciones que cada
elemento (profesor, estudiante, tarea) ha de desempear.

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Dividimos la descripcin de dicho funcionamiento en tres fases: registro de los procesos de

resolucin, reflexin y puesta en comn, y elaboracin de un informe final (Cobo, 2004b). Adems,
resaltamos despus otros elementos metodolgicos.
4.1. Registro de los procesos de resolucin
En el inicio, los estudiantes reflexionan individualmente sobre el problema propuesto durante un
tiempo breve.
Despus, formamos grupos de tres o cuatro estudiantes.
A pesar de que los estudiantes que participan tienen experiencia en la resolucin de problemas,
las primeras sesiones de una nueva secuencia didctica siempre suelen ser de experimentacin y
aprendizaje en lo que se refiere a cmo gestionar los procesos de resolucin, a la importancia de la
funcin del moderador y/o secretario en esa gestin, y a la realizacin de informes escritos
provisionales como elementos generadores de reflexin y comunicacin. Tambin, en estas sesiones
puede haber falta de recursos en la utilizacin de estrategias heursticas por parte de los estudiantes,
que se va subsanando conforme van participando en una segunda fase que es la puesta en comn con
toda la clase.
4.2. Reflexin y puesta en comn
Ahora, los estudiantes exponen al grupo-clase sus resultados y la forma de obtenerlos, y el
profesor va fomentando la participacin de todos, analizndose conjuntamente los aspectos ms
relevantes relacionados con los contenidos matemticos que utilizan y con la gestin de los procesos
desarrollados, por ejemplo:
Por qu es importante hacer una tabla o un diagrama y las consecuencias que puede tener en la
obtencin de nuevos datos que ayuden a resolver el problema.
Cmo puede evolucionar la realizacin de tablas o diagramas a medida que se avanza en la
resolucin del problema.
Cmo se ataca un problema de forma inductiva y la importancia de ser sistemticos y de
ordenar la informacin que se vaya obteniendo.
Cmo y cundo podemos utilizar la estrategia de ensayo-error.
Cmo podemos abordar la resolucin de un problema empezando por el final y trabajando
hacia atrs.
Qu importancia tiene elegir una representacin simblica adecuada.
En qu momentos se han bloqueado los estudiantes y las posibles explicaciones y salidas a
esos bloqueos.
Cmo se han hecho las revisiones de los procesos de resolucin y de los resultados obtenidos;
etc.
Hemos de tener presente que las puestas en comn en el grupo-clase y las discusiones que en
ellas se generan han de servir para que los estudiantes reflexionen y tomen conciencia de sus procesos
de resolucin, as como para unificar criterios, intentar solucionar bloqueos y conflictos, dar
significado a los contenidos matemticos involucrados en las resoluciones, y establecer, compartir y
aceptar por todos los conocimientos matemticos generados. La propuesta interactiva de Schoenfeld
(2011) sobre la discusin de un tpico nos sirve como modelo para dirigir el debate en nuestras clases.
Para facilitar y fomentar la participacin de los estudiantes hemos de transmitirles la idea de que
no importa que se equivoquen, lo importante es rectificar y seguir buscando. Esa insistencia en la
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bsqueda de soluciones y en la generacin de problemas es la que hace que se consigan los objetivos
que nos proponemos.
4.3. Elaboracin de un informe final escrito
Como recopilacin final, proponemos a los estudiantes que, en casa e individualmente, elaboren
un informe final escrito del proceso de resolucin, que es el que entregarn al profesor. Adems, el
profesor selecciona a uno de los grupos para que exponga a toda la clase la resolucin del problema,
ayudndose de los medios tcnicos y materiales didcticos que considere oportunos.
Esta estructura metodolgica que acabamos de exponer no es rgida. El profesor puede proponer
puestas en comn en cualquier momento del proceso de resolucin, por ejemplo cuando los
estudiantes estn bloqueados, o cuando se crea conveniente unificar las lneas de trabajo que hayan de
seguir. Tambin, si durante las puestas en comn se generan contenidos matemticos interesantes, el
profesor puede proponer volver a trabajarlos en grupos pequeos.
4.4. Otros elementos metodolgicos
Resaltamos aqu tres aspectos metodolgicos ms, relacionados con la actuacin del profesor
antes y durante las clases de matemticas, por la importancia que tienen en el desarrollo de los
procesos de resolucin generados por los estudiantes. Concretamente, nos referimos a las
caractersticas de los problemas que proponemos, a la manera de formar los grupos de trabajo en clase
y a la actuacin del profesor cuando hay estudiantes con dificultad de comprensin, cuando
pretendemos unificar las lneas de trabajo en el aula o cuando hay bloqueos y conflictos.
a) Los problemas que proponemos forman una secuencia didctica contextualizada en la
enseanza y aprendizaje del lgebra. En el desarrollo de esta secuencia se utilizan
aproximadamente entre 12 y 14 horas de clase.
Los estudiantes ya tienen nociones algebraicas de cursos anteriores. Lo que pretendemos es
que consoliden aspectos concretos como la bsqueda de relaciones y regularidades para
obtener patrones, el anlisis y la representacin de estructuras matemticas, y la bsqueda de
modelos para representar y comprender relaciones cuantitativas (DOGC, 2007), al mismo
tiempo que avancen en la utilizacin de heursticas para la resolucin de problemas. Para
conseguir esto e implicar a los estudiantes desde el principio proponemos problemas en los
que primen los contenidos procedimentales, que sean abiertos y permitan introducir variantes
que puedan resolver los estudiantes, que sean relativamente fciles de resolver en su
presentacin inicial y que esa resolucin se pueda hacer de diferentes formas. (Cobo, 2004a).
b) La composicin de los grupos de estudiantes que trabajan en la resolucin de los problemas ha
de ser variada respecto a las capacidades de los estudiantes y a su rendimiento acadmico. Con
ello conseguiremos: integrar a todos los estudiantes, que no haya diferencias importantes en el
desarrollo de la resolucin de los problemas de unos grupos a otros y que haya aportaciones
por parte de casi todos los grupos. Adems, es importante ir cambiando la composicin de
estos grupos de trabajo cuando cambiamos de problema, siempre procurando mantener los
criterios de formacin de cada grupo.
c) Cuando estamos en el aula, para que los estudiantes puedan conseguir los objetivos que
perseguimos, el profesor ha de aplicar unas lneas bsicas de actuacin, que resumimos a
continuacin y que tambin iremos resaltando en las descripciones de los procesos de
resolucin generados por los estudiantes (apartado 5).
Si queremos que los estudiantes generen buenos procesos de resolucin han de tener
tiempo suficiente para desarrollarlos.

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Las reflexiones conjuntas que tienen lugar en las puestas en comn son los momentos
en los que se intentan solucionar las dificultades de comprensin, en los que se
unifican las lneas de trabajo de los diferentes grupos y donde se abordan los bloqueos
y conflictos que se produzcan. El profesor tiene que dar siempre prioridad a que sean
los propios estudiantes los que resuelvan las cuestiones y dificultades que se planteen.
El profesor ha de respetar el desarrollo de los procesos de resolucin que vayan
generando los diferentes grupos de trabajo y solo cuando considere que la dispersin
del trabajo en la clase sea amplia, delimitar, en una puesta en comn, las diferentes
lneas de trabajo propuestas por los estudiantes y les instar a trabajar sucesivamente
en cada una de ellas.
El profesor ha de procurar anticipar las dificultades que puedan tener los estudiantes,
para intentar solucionarlas conjuntamente en el grupo-clase. Normalmente, estas
dificultades suelen producirse cuando se aborda por primera vez algn contenido
matemtico. Por ejemplo, cuando se producen las primeras generalizaciones o la
realizacin de tablas especficas u otras estrategias heursticas, cuando, para avanzar,
necesitan de la introduccin de un nuevo contenido conceptual, cuando hay bloqueos
en la bsqueda de nuevas variantes, etc.
5. Los estudiantes que participan y las resoluciones que generan

La experiencia que describimos en los siguientes pargrafos corresponde al desarrollo de las
clases ordinarias de matemticas de un grupo-clase de cuarto curso de la ESO, de 29 estudiantes, con
capacidades matemticas avanzadas, aunque no todos con un rendimiento acadmico alto en esa
materia. Este grupo-clase corresponde a la distribucin que se hace habitualmente en el centro de
enseanza donde se desarrolla la actividad en la que se tienen en cuenta los rendimientos acadmicos
en las materias instrumentales.
Adems, a lo largo del curso, los estudiantes han adquirido, con su profesor de matemticas,
experiencia en desarrollar las unidades didcticas enfocadas desde el punto de vista de la resolucin de
problemas, como mostramos en este artculo, pero tambin utilizando otros tipos de enfoques, como,
por ejemplo, a partir de proyectos didcticos (Grup Vilatzara, 2001), o partiendo de un problema
inicial, como elemento motivador, que se va resolviendo conforme se van introduciendo conceptos
matemticos nuevos, en la lnea de algunas mini unidades didcticas del proyecto Intermates
(http://www.edu365.com/aulanet/intermates/).
En cualquier caso, sea cual sea el enfoque que utilicemos, siempre intentamos fomentar que los
estudiantes se involucren y sean los protagonistas principales de la actividad.
Todos los resultados que mostramos a continuacin han sido obtenidos por los estudiantes en
las clases de matemticas. Slo los informes escritos los realizaron como deberes fuera del aula.
5.1. Problema de la suma de nmeros consecutivos
Este problema es el primero de los propuestos en muchos libros de texto dentro del tema de
lgebra, en cursos anteriores al 4 de la ESO. Puede resolverse en 5 minutos y ser abandonado, o
convertirse en una actividad rica a base de resolver las variantes que los estudiantes van generando. Su
enunciado es el siguiente:
Calcula tres nmeros naturales consecutivos cuya suma sea 60.
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5.1.1. Bsqueda de soluciones

Despus de un trabajo en grupos relativamente corto, hacemos una puesta en comn para que
los estudiantes propongan las diferentes soluciones. Resumimos a continuacin las que se proponen.
1. Utilizan el leguaje algebraico, siguiendo una de las dos formas:
x + x+1 + x+2 = 60, o (x-1)+x+(x+1) = 60.
2. Utilizan el mtodo de ensayo-error: Hemos probado primero con 15, 16 y 17, y como no
llegan a 60, aumentamos los nmeros hasta encontrar el resultado.
3. Dividen por 3: Hemos dividido 60 entre 3 y nos ha dado 20, por tanto 20, 20 y 20, y
quitamos 1 del primero y se lo sumamos al tercero.
4. Analizan posibilidades: Hemos hecho todas las posibilidades y hemos llegado a que 9, 0 y
1 son las nicas tres cifras consecutivas que suman 0, que es la cifra de las unidades del 60,
y a partir de aqu hemos encontrado los tres nmeros: 19, 20 y 21.
5. Suman los tres primeros nmeros naturales: 1+2+3=6, la suma total menos 6 dividida entre
3 y al resultado se le suman 1, 2 y 3.
6. Utilizan la proporcionalidad: elegimos tres nmeros consecutivos cualesquiera, por
ejemplo, 7+8+9=24, cogemos el del centro y establecemos la proporcin:
8
x
, de
24 60
aqu resulta que x = 20 y los nmeros son 19, 20 y 21.

5.1.2. Propuesta y resolucin de variantes
1. Los estudiantes empiezan cambiando el valor de la suma de los tres nmeros consecutivos,
y responden a preguntas como: el enunciado estara bien construido si la suma toma
cualquier valor?, qu propiedad ha de tener la suma para que el enunciado est bien
construido?, e intentan buscar respuestas y justificaciones a esas preguntas.
Utilizan como suma (n) de los tres nmeros valores concretos, y utilizan expresiones
algebraicas para concluir que la suma ha de ser mltiplo de 3:
(x-1)+x+(x+1)=n; 3x=n
2. A continuacin suman 2, 3, 4 nmeros consecutivos, y tratan de buscar las caractersticas
que ha de tener la suma (n) para que el enunciado est bien construido.
En los distintos grupos de trabajo, se producen formas diferentes de abordar esta variante,
que el profesor ha de respetar. As, unos grupos van elaborando la Tabla 1.
Suma de k nmeros
consecutivos
Justificacin algebraica
Resultados
x+(x+1)=n; 2x=n-1
n=2x+1
(x-1)+x+(x+1)=n
(x-1)+x+(x+1)+(x+2)=n
(x-2)+(x-1)+x+(x+1)+(x+2)=n
(x-2)+(x-1)+x+(x+1)+(x+2)+(x+3)=n
n=3x
4
5
6
n=4x+2
n=5x
n=6x+3
Tabla 1. Caractersticas de la suma de 2, 3, 4,... nmeros naturales consecutivos

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De esta manera obtienen el resultado general, que lo expresan de la forma siguiente:

Si sumamos una cantidad impar de nmeros consecutivos, n siempre ser mltiplo de esta
cantidad. Es decir, si sumamos k nmeros, n ser mltiplo de los k nmeros que hemos
sumado.
n=kx
Si sumamos una cantidad par de nmeros consecutivos, n siempre ser mltiplo de esta
cantidad, ms la mitad de la misma cantidad. Es decir, si sumamos k nmeros.
n=kx+(1/2)k
Otros grupos de estudiantes, siguen la quinta solucin propuesta en el apartado 5.1.1 y
consiguen la generalizacin a partir de la propuesta:
x+1+x+2+x+3++x+k = x+(k-veces)+x +1+2+3++k
Y, para calcular la suma, hacen un esquema como el de la Figura 2.
Figura 2. Visualizacin de la suma x+(k-veces)+x +1+2+3++k
Obteniendo el resultado como suma de las dos reas

n = x+(k-veces)+x +1+2+3++k = kx + k(k-1)/2 + k1 = kx + k(k+1)/2
Y no llegan a establecer el valor de n como mltiplo (o no) de k porque no diferencian que k
pueda ser par o impar.
En este momento, los estudiantes exponen sus soluciones en una puesta en comn para toda la
clase, y como hay desavenencias en los resultados que muestran, les pedimos que traten de
unificar los resultados que han obtenido, diferenciando los casos en los que k sea par o impar.
Esa unificacin se produce, llegndose a la misma generalizacin en los dos desarrollos que
hemos expuesto.
Por otra parte, el profesor explica qu es una progresin aritmtica y reparte el material
didctico de la Figura 3a, con la finalidad de que los estudiantes generen el procedimiento de
la suma de los trminos de una progresin aritmtica (Figura 3b).
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(a)
(b)
Figura 3. Material didctico para generar el procedimiento de la suma de los primeros trminos de una
progresin aritmtica
Los estudiantes pronto visualizan cmo conseguir la suma de los primeros nmeros
naturales y el procedimiento general para obtener la suma de los k primeros trminos de
cualquier progresin aritmtica. El profesor, simplemente, resalta el valor que tiene dicho
procedimiento en matemticas.
3. Despus, los pequeos grupos continan considerando otra variacin del enunciado inicial,
como es averiguar qu pasa si los nmeros naturales que se suman no son consecutivos, por
ejemplo, si estn separados por dos, tres, cuatro unidades.
Y van elaborando tablas, buscando regularidades y llegan a las siguientes conclusiones:
En el caso de que sumemos una cantidad impar de nmeros (k), la distancia entre los
nmeros no afecta a la conclusin final, es decir, en todos los casos, n es mltiplo de la
cantidad de nmeros sumados: n=kx
En el caso de que sumemos una cantidad par de nmeros (k), n ser mltiplo de la cantidad
de nmeros sumados ms la mitad del producto de los nmeros sumados por la distancia
entre ellos (m), es decir, n= kx+1/2km
4. Llegados a este extremo, algunos grupos han observado que hay nmeros que no tienen
descomposicin posible como suma de nmeros consecutivos, en cambio hay otros que
tienen una o ms descomposiciones, y la pregunta que surge es: qu nmeros se pueden
expresar como suma de nmeros naturales consecutivos?
Encuentran regularidades en los nmeros que no se pueden descomponer, en ningn caso,
como suma de nmeros naturales consecutivos, que son las potencias de 2, pero no
encuentran regularidades entre los nmeros que slo tienen una descomposicin, o dos, o
tres, etc.
5. Otra variante que los estudiantes consideran y que no tiene mucho recorrido es la de pensar
qu pasa si sustituyen la suma de nmeros naturales consecutivos por el producto. Por
ejemplo, empiezan suponiendo que el producto de tres nmeros naturales consecutivos es
24. Y buscan, mediante la descomposicin factorial, nmeros cuyos factores se puedan
agrupar en tres que sean consecutivos.
Otros estudiantes razonan al revs, van multiplicando nmeros naturales consecutivos y
observan los resultados. Por ejemplo, si un nmero natural (n) se puede expresar como
n=a(a+1)(a+2), el siguiente (m) es de la forma m = n(a+3)/a.

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6. Otros grupos tambin buscan patrones en la suma de los cuadrados de tres nmeros
naturales consecutivos. Obtienen regularidades en las que aparecen la suma de los
cuadrados de nmeros naturales consecutivos.
El profesor podra continuar esta actividad utilizando modelos con discos y conos hechos de
plastilina para calcular y justificar la suma de los cuadrados de nmeros naturales
consecutivos (Somchaipeng y otros, 2012).
5.1.3. Puesta en comn de los resultados obtenidos en la resolucin del problema de la suma de
nmeros consecutivos
En la puesta en comn general, a medida que los estudiantes van haciendo sus exposiciones, el
profesor va fomentando la participacin de todos y va resaltando los contenidos matemticos o de
gestin que estn implcitos en las resoluciones que presentan. As por ejemplo, en esta puesta en
comn se habla de:
Mltiplos y divisores. Criterios de divisibilidad.
Utilizacin del lenguaje algebraico.
Estrategia de ensayo-error.
Anlisis de posibilidades.
Procesos inductivos (realizacin de tablas).
Generalizaciones de propiedades.
Procesos de conjeturar y probar.
Comunicacin de los procesos de resolucin.
Identificacin de las dificultades que han tenido y la forma en que las han superado.
Exposicin de las ideas a las crticas de otros.
Generacin de nuevos problemas.
Progresiones aritmticas. Suma. Etc.
5.2. Problema de Jaimito
Jaimito sale de casa con un mazo de cromos y vuelve sin ningn cromo. Su madre le pregunta
qu ha hecho de los cromos.
- A cada amigo que he encontrado le he dado la mitad de los cromos que llevaba ms uno.
- Cuntos amigos te has encontrado?
- Seis.
Cuntos cromos llevaba Jaimito cuando sali de casa?
5.2.1. Bsqueda de soluciones
Los diferentes grupos de la clase abordan la resolucin de este problema, esencialmente, de dos
formas:
1. Siguiendo un procedimiento a la inversa, es decir, empezando por el final. Si a cada amigo
le da la mitad de los cromos ms 1, quiere decir que a Jaimito le quedan, cada vez, la mitad
de los cromos menos 1, es decir, tendrn que sumar 1 cromo a los que tiene y multiplicar el
resultado por 2. De esta manera, construyen tablas como la siguiente (Tabla 2) para obtener
el resultado final.
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Amigo 6 (ltimo)
Amigo 5 (penltimo)
Amigo 4
Amigo 3
Amigo 2
Amigo 1
(0+1)2=2
(2+1)2=6
(6+1)2=14
(14+1)2=30
(30+1)2=62
(62+1)2=126
Tabla 2. Procedimiento empezar por el final
2. Siguiendo un procedimiento directo, es decir, empezando por el amigo 1, el 2, el 3, etc.,

planteando un esquema como el de la Tabla 3, e igualando el resultado final a cero.
Obtienen el resultado final x=126.
Tabla 3. Utilizacin del lenguaje algebraico para resolver el problema
Otros grupos, siguiendo este procedimiento, utilizan las mismas expresiones pero con los
nmeros en forma de potencia y obtienen directamente una expresin general para el caso de n
amigos, de la forma:
Despus de encontrarse al primer amigo tiene:
x
x 1
1 ; despus del segundo, tiene: 2 1 .
2
2 2
Y as sucesivamente hasta obtener la cantidad de cromos que le queda a Jaimito despus del sexto
amigo:
x x x x x 1
1.
26 25 24 23 22 2
As pues, llegan a obtener la expresin de x de la forma x = 2 + 22 + 23 + 24 + 25 + 26 = 126. Y,

de aqu, la expresin general para n amigos que sera: x = 2 + 22 + 23 + 24 ++ 2n-1 + 2n . E indican
textualmente que como esta operacin es muy larga intentamos resolverla encontrando una frmula a
partir de la Tabla 4
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Amigos Cromos
2
6
14
30
62
126
254
1
2
3
4
5
6
7
Buscamos una frmula para encontrar cuntos cromos

debera de tener sabiendo el nmero de amigos. Es:
2(2n-1)
n: nmero de amigos
Tabla 4. Bsqueda de la expresin general para n amigos
Esta expresin, a la que no han llegado todos los grupos de trabajo, es motivo de comentarios y
reflexiones en una puesta en comn que provoca el profesor. Se incide en esta generalizacin puesto
que es la primera con cierta dificultad que ha aparecido y el profesor ha de cerciorarse de que los
estudiantes que la han generado expliquen el proceso que han seguido y ste sea comprendido por los
dems. Despus el profesor explica qu es una progresin geomtrica y cmo se puede obtener la
suma de un nmero finito de sus trminos.
5.2.2. Propuesta y resolucin de variantes
1. La primera propuesta, integrada en la resolucin del problema original, es, como vemos en
la Tabla 4, la consideracin de n amigos.
2. La segunda propuesta de variacin del enunciado que proponen los estudiantes es la de
considerar que, en lugar de dar a cada amigo la mitad de los cromos ms 1, le demos la
mitad ms 2, ms 3, ms 4, ms m.
Despus de construir tablas como la Tabla 5, llegan a obtener una generalizacin para el caso
1
m
2
Amigos
1
2
3
4
5
6
1
1
2
2
6
14
30
62
126
1
2
2
4
12
28
60
124
252
1
3
2
6
18
42
90
186
372
Ahora lo hacemos tambin para 1/2+4.

Se ve que con 1/2+2 es el doble del
primero y con 1/2+3, es el triple. Por eso
la frmula para saber el nmero de
cromos ser: 2(2n-1)m
m: nmero que le sumamos a la
fraccin
Tabla 5. Inicio del proceso inductivo y generalizacin del caso
1
m
2
Segn explican los estudiantes, para obtener la generalizacin, simplemente observan que
cada columna se obtiene multiplicando la primera por m.
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3. La tercera variante, por otra parte lgica, que los estudiantes pretenden resolver es la de variar
la fraccin, considerando que cada vez, Jaimito da a sus amigos
1 1
1
; ; ...; .
2 3
n
En este momento, los estudiantes empiezan a tener dificultades porque observan que no
1
de los cromos que tena, ms una cantidad. Despus de
n
siempre es posible dar a los amigos
una puesta en comn en la que expresan las dudas sobre la posibilidad de poder continuar
haciendo propuestas y desarrollando el enunciado inicial, el profesor da ms tiempo a los
grupos de trabajo para que traten de resolver este primer bloqueo serio que se ha presentado.
As, poco despus, un grupo de alumnas propone a la clase que la variacin lgica es
considerar que se da
1 2 3
n1
; ; ;...;
.
2 3 4
n
Entonces empieza una bsqueda frentica para encontrar generalizaciones que resuelvan el
caso planteado, llegando los estudiantes a producir, ordenar y generalizar datos como los que
se muestran en la Tabla 6.
Amigos
1
1
2
1
2
2
2
1
3
2
2
3
3
1
4
3
2
4
4
1
5
4
2
5
5
1
6
1
2
3
4
5
6
2
6
14
30
62
126
4
12
28
60
124
252
3
12
39
120
363
1092
6
24
78
240
726
2184
4
20
84
340
1364
5460
8
40
168
680
2728
10920
5
30
155
780
3905
19530
10
60
310
1560
7810
39060
6
42
258
1554
9330
55986
2 2n 1
1
3 3n 1
2
4 4n 1
3
5 5n 1
Tabla 6. Inicio del proceso inductivo sobre fracciones del tipo
Y a encontrar generalizaciones para el caso de
q 1
q
q 1
m (Tabla 7).
q
1
no funciona, vamos probando con diferentes fracciones. Llegamos a la
3
q 1
2
4
conclusin que slo funciona con fracciones del tipo
como por ejemplo
o , donde el
3
5
q
numerador es una unidad ms pequeo que el denominador.
Viendo que con
Despus vemos que para
2 2n 1
3 3n 1
1
2
m ; Para ser:
m
la frmula en realidad era:
2
3
1
2
Por tanto deducimos que la frmula general ser:

q: denominador de la fraccin
q qn 1
q 1
n: nmero de amigos
m: nmero que le sumamos a la fraccin
Tabla 7. Generalizacin al caso

q 1
m
q
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En la idea del profesor de no abandonar ninguna lnea de trabajo propuesta por los estudiantes y
una vez acabado el proceso de generalizacin para el caso de
q 1
m , les propone insistir sobre el
q
caso que haba quedado pendiente, es decir, investigar qu pasa si Jaimito da a cada amigo una tercera
parte ms uno de los cromos que llevaba, una tercera parte ms dos, una tercera ms tres, etc.
Despus de trabajar sobre este caso, un grupo de estudiantes escribe:
1
1
1,
3,
3
3
cromos que funcione.
Con
1
1
5 , , un nmero impar , no hay ningn nmero natural de
3
3
1
un nmero par funciona, pero slo con un amigo.
3
1
1
Con 2 y potencias de 2, funciona de la forma siguiente: para 2 funciona si slo se
3
3
1
1
encuentra con un amigo; para 4 , funciona si se encuentra con 2 amigos; para 8 , funciona si se
3
3
1
encuentra con 3 amigos; para 2n funciona si se encuentra a n amigos. Y realizan la tabla
3
siguiente (Tabla 8).
Con
Amigos
1 (x1)
2 (x2)
3 (x3)
4 (x4)
5 (x5)
6 (x6)
1
2
3
1
4
3
1
8
3
1
16
3
1
32
3
1
64
3
6
15
12
30
57
24
60
114
195
48
120
228
390
633
96
240
456
780
1266
1995
Tabla 8. Inicio del proceso inductivo para el caso
1
m
3
Y continan la generalizacin realizando un proceso iterativo para el caso
1
m , aplicando la
q
expresin x m 0 , siendo x el nmero de cromos que tiene Jaimito antes de darle al

q
siguiente amigo. De esta manera, para el primer amigo ser:

x
x1 1 m 0
q
x1
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x1
m0
q
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1
x1 1 m
q
x1
mq
q 1
Y utilizan la misma ecuacin para saber el nmero de cromos que da al segundo amigo (x2), y
anteriores (Tabla 9)
Sustituyendo x1 por su valor:
Tabla 9. Proceso iterativo para el caso
1
m
q
Comprobando, con las frmulas que obtienen, los valores de la Tabla 8

5.2.3. Puesta en comn de los resultados obtenidos en la resolucin del problema de Jaimito
Durante las exposiciones de los estudiantes, el profesor resalta los resultados que han obtenido,
y les va pidiendo que los relacionen, como por ejemplo cuando presentan los resultados de las Tablas
4 y 9:
x = 2 + 22 + 23 + 24 + + 2n-1 + 2n = 2(2n-1)
x5
q5 m
q 1
q4 m
q 1

q3 m
q 1
q2 m
q 1
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qm
q 1
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65

Donde les pide que, por similitud, calculen la suma general en el segundo caso. Hablan despus
de las progresiones geomtricas y de la importancia del clculo de la suma de un nmero finito de sus
trminos, y de que las generalizaciones en forma de expresiones algebraicas que van obteniendo
necesitan, para su validacin, de una justificacin ms rigurosa que la simple observacin. Los
estudiantes de estas edades no entienden todava esa necesidad de demostracin.
Adems, el profesor va favoreciendo la participacin de los estudiantes e invitndoles a la
reflexin sobre las aportaciones que van haciendo y, al mismo tiempo, va dando nombre a las
heursticas y otros contenidos matemticos y elementos de gestin que van apareciendo, como por
ejemplo:
Comprensin e interpretacin del enunciado.
Estrategia de ensayo error.
Procedimiento directo y de empezar por el final.
Realizacin de tablas.
Bsqueda y determinacin de regularidades.
Visualizacin de modelos.
Procesos de induccin y generalizacin.
Utilizacin de razonamientos.
Generacin y anlisis de variantes de un problema.
Interpretacin de resultados mltiples.
Utilizacin de expresiones algebraicas.
Procesos iterativos. Iteracin.
Utilizacin de potencias y sus propiedades.
Conceptos matemticos de progresiones geomtricas, mltiplos y divisores, etc.
5.3. El juego de las 21 cartas
El juego consta de tres iteraciones que acaban produciendo la posicin fija de una carta
previamente elegida.
5.3.1. Cmo se juega
El profesor hace una presentacin prctica del juego de la siguiente manera:
Baraja un paquete de 21 cartas diferentes. Con las 21 cartas boca abajo, y empezando por arriba,
reparte las cartas de una en una sobre una mesa en tres montones, de forma consecutiva, y dejando
todas las cartas boca arriba. As, la primera carta quedar en el primer montn, la segunda, en el
segundo, la tercera, en el tercero, la cuarta, en el primero, la quinta, en el segundo, etc.
Mientras ejecuta la accin anterior pide a un estudiante que se fije en una carta y que, despus
del reparto, solo seale el montn en la que se encuentra.
A continuacin, agrupa los tres montones de forma que el que contiene la carta elegida quede
en el centro y, con las 21 cartas boca abajo, repite este proceso otras dos veces ms.
Despus de esas tres iteraciones, con las 21 cartas agrupadas y boca abajo, el profesor cuenta
mentalmente, desde la carta superior, hasta 11 cartas y seala la que ocupa ese lugar, adivinando, de
esta forma, la carta que el estudiante haba elegido.
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El profesor vuelve a repetir la presentacin anterior y despus explica a los estudiantes los
objetivos de este juego: explicar de manera razonada cmo se encuentra la carta elegida y buscar
variantes del juego y resolverlos.
5.3.2. Cmo funciona
En la primera fase, los estudiantes han de ver cmo funciona el juego.
Para ello, y despus de varios intentos, suponen, como ha hecho el profesor, que el montn de la
carta elegida en las tres iteraciones se coloca en la posicin central y, en ese caso, describen el
funcionamiento del juego haciendo un seguimiento de la carta elegida. En la primera iteracin, una
vez que saben el montn que contiene la carta elegida lo colocan entre los otros dos. O sea que la carta
elegida quedar entre las posiciones 8 y 14.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Suponen, por ejemplo, que la carta elegida es la que ocupa la posicin 9. Hacen la segunda
iteracin y observan que la carta de esa posicin queda en el tercer montn (Tabla 10).
Posicin en el montn
Montn n 1
Montn n 2
Montn n 3
1
2
3
4
5
6
7
1
4
7
10
13
16
19
2
5
8
11
14
17
20
3
6
9
12
15
18
21
Tabla 10. Distribucin de las cartas despus de la segunda iteracin
A continuacin, sitan el montn 3 (que contiene la carta 9) en el centro de los tres montones.
2 5 8 11 14 17 20 3 6
12 15 18 21 1 4 7 10 13 16 19
Finalmente hacen la tercera iteracin (Tabla 11) y sitan el primer montn (el que contiene la
carta 9) en el centro de los tres montones.
Posicin en el montn
Montn n 1
Montn n 2
Montn n 3
1
2
3
4
5
6
7
2
11
20
9
18
4
13
5
14
3
12
21
7
16
8
17
6
15
1
10
19
Tabla11. Distribucin de las cartas despus de la tercera iteracin

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Quedando, al final distribuidas las cartas de la forma:

5 14 3 12 21 7 16 2 11 20 9 18 4 13 8 17 6 15 1 10 19
Con la carta nmero 9 en la posicin 11.
Repiten el juego varias veces, eligiendo otras cartas en diversas posiciones y comprueban que,
al final, la carta elegida siempre ocupa la posicin nmero 11 de entre las 21 cartas.
5.3.3. Generacin de variantes. Generalizaciones
Como en los otros problemas, lo que pretendemos es que los estudiantes generen, resuelvan y
generalicen variantes de este juego.
Durante el desarrollo de la actividad, los grupos de estudiantes van trabajando sobre diferentes
variantes. Aproximadamente a la mitad del proceso de resolucin, decidimos con los estudiantes
unificar las notaciones que utilizaban los diferentes grupos de trabajo para facilitar las puestas en
comn. Mostramos aqu desde el principio esa notacin unificada.
As pues, llamamos p a la posicin final de la carta elegida y mi a la posicin del montn que
contiene la carta elegida tras la iteracin i. As, mi=1 significara que el montn que contiene la carta
elegida tras la iteracin i se coloca en la parte superior con las cartas boca abajo. En el ejemplo
anterior p sera 11, y m1, m2 y m3 seran siempre 2, ya que el montn que contiene a la carta elegida
siempre lo vamos colocando en segunda posicin.
a) Algunos grupos consideran el juego en el que sean necesarias slo dos iteraciones para
determinar la posicin de la carta elegida.
Despus de muchos intentos, encuentran dicha posicin en funcin de la posicin (m1 y m2)
del montn en el que est la carta elegida.
Observan que la carta elegida se puede adivinar considerando n2 cartas y realizando con ellas
dos iteraciones en n montones. Hacen tablas como las que mostramos en la Tabla 12. Por
ejemplo, para 9 cartas, 3 montones y 2 iteraciones, la Tabla 12b muestra las diferentes
posiciones finales de la carta elegida segn que m1 tome los valores 1, 2 o 3 y m2 tome los
valores 1, 2 o 3.
m1
m2
1
2
1
3
2
4
m1
m2
1
2
3
(a)
1
4
7
2
5
8
3
6
9
(b)
m2
m1
1
2
3
4
1
5
9
13
2
6
10
14
3
7
11
15
4
4
8
12
16
(c)
Tabla 12. En cada tabla, posicin p de la carta elegida para n2 cartas y n montones.
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La observacin de estas tablas lleva a los estudiantes a obtener una expresin generalizada para
la posicin de la carta elegida como la siguiente:
p= m1 + n(m2-1)
El profesor pide a los estudiantes que expliquen el significado de esa expresin, y lo hacen de
la siguiente manera: en la primera iteracin cada montn representa una columna; en la
segunda, cada columna se distribuye en filas; por tanto, sabidas la columna y la fila se sabe la
posicin de la carta elegida. Estn hablando, aunque no lo expliciten, de filas y columnas de
matrices cuadradas y de transpuesta de una matriz.
b) Una variante que surge es la de determinar la posicin de la carta elegida en funcin del orden
en el que se vayan colocando los montones que la contienen.
Los estudiantes resuelven este reto aportando ideas muy interesantes tanto en la utilizacin de
diferentes representaciones como en la realizacin de tablas y en la bsqueda de regularidades.
Lo cual contribuye a incorporar al juego modificaciones atractivas.
En primer lugar, observan que, para 3 montones, slo se estabiliza la posicin de la carta
elegida, en todas las posiciones posibles de los montones, cuando el nmero total de cartas es
una potencia de 3. As, para 21 cartas distribuidas en 3 montones, la carta elegida se estabiliza,
tras 3 iteraciones, solo en algunas posiciones de los montones que la contienen. Por ejemplo,
en el caso que presentamos en el juego inicial (cuando las posiciones son m1=2, m2=2 y
m3=2), pero no se estabiliza en el caso m1=1, m2=2 y m3=1.
De esta forma, si slo tienen 3 cartas, la posicin de la carta elegida se estabiliza despus
de una iteracin. Y sera p=m1.
Si tienen 9 cartas, la posicin de la carta elegida se estabiliza despus dos iteraciones.
Los estudiantes determinan dicha posicin construyendo la Tabla 13, que es la misma que
la Tabla 12b.
m2
m1
1
2
3
1
4
7
2
5
8
3
6
9
Tabla 13. Posiciones (p) de la carta elegida en funcin de las posiciones de los montones, para 9 cartas.
Y encuentran la expresin general de la posicin de la carta elegida de la forma:

p=m1+3(m2-1)
Si hay 27 cartas, la posicin de la carta elegida se estabiliza despus tres iteraciones.

Los estudiantes determinan dicha posicin construyendo la Tabla 14. En ella, segn
explican, m1 y m2 pueden tomar los valores 1, 2 o 3, que indica la tabla, y el montn que
contiene la carta elegida tras la 3 iteracin siempre lo colocan en la primera posicin, es
decir m3=1.

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m2
m1
1
2
3
1
4
7
2
5
8
3
6
9
Tabla 14. Posiciones de la carta elegida, si, tras la 3 iteracin, m3=1
Observan que en todas las posiciones en que se puedan colocar los montones tras las
sucesivas iteraciones, la posicin de la carta elegida se estabiliza en el lugar que dice la
tabla.
Despus realizan la Tabla 15, que les da las posiciones de la carta elegida en funcin de
las posiciones de los montones que la contienen tras las tres iteraciones. En realidad han
reducido una tabla que debera ser de tres dimensiones a una de doble entrada.
Tambin explican que la colocacin de los montones despus de la 3 iteracin (m 3) tiene
una influencia muy evidente en la colocacin final de la carta elegida. Simplemente si m3
es 2, se suma 9 a la posicin que se obtiene si m3 fuera 1; y si m3 es 3, se suma 18 a la
posicin que se obtiene si m3 fuera 1 (Tabla 15).
m3
m1m2
1
2
3
11
21
31
12
22
32
13
23
33
1
10
19
2
11
20
3
12
21
4
13
22
5
14
23
6
15
24
7
16
25
8
17
26
9
18
27
Tabla 15. Posiciones de la carta elegida segn las posiciones del montn que la contiene
Tras la realizacin de estas tablas, los estudiantes buscan una expresin algebraica que permita
calcular directamente la posicin de la carta elegida sabiendo las posiciones (m1, m2 y m3) de
los montones tras cada iteracin. Obtienen la siguiente expresin, que Serrano (2006) llama
Teorema de Tamariz :
p = m1+3(m2-1)+9(m3-1)
As, el que realice el juego puede abrirlo y permitir que la persona del pblico elija libremente
las posiciones en las que quiera colocar los montones tras las tres iteraciones.
La pregunta siguiente que se hacen los estudiantes es obvia: Cmo sera la expresin para 81
cartas?, y para 3i cartas? Las respuestas son rpidas, y, sin hacer ninguna comprobacin,
proponen que para 81 (34) cartas se necesitaran 4 iteraciones y la expresin podra ser:
p = m1+3(m2-1)+9(m3-1)+27(m4-1)
Para 3i cartas, se necesitaran i iteraciones y la expresin podra ser una generalizacin del
Teorema de Tamariz:
p = m1+3(m2-1)+32(m3-1)+.- +3i-1(mi-1)
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En este momento, y debido al tiempo considerable que les ha llevado el desarrollo del juego, el
profesor decide acabarlo, dejando para las discusiones de la puesta en comn las posibles variantes por
las que se hubiera podido continuar.
5.3.4. Puesta en comn de los resultados obtenidos en la resolucin del juego de las 21 cartas
En la puesta en comn, como en el caso del problema de Jaimito, el profesor insiste a los
estudiantes que las generalizaciones obtenidas por induccin necesitan ser justificadas para poderse
aceptar como vlidas en matemticas.
A partir de aqu, y aceptando su incomprensin por lo que dicen con insistencia: se ve que la
expresin general es correcta y no necesita ninguna justificacin ms, se propone que generen nuevas
variantes. En las discusiones aparecen retos como los siguientes:
Y si hiciramos dos montones con un nmero de cartas que sea potencia de 2? , y si fueran
cuatro montones con un nmero de cartas que sea potencia de 4?, y si fueran k montones con
un nmero de cartas que sea potencia de k ?
Rpidamente y sin comprobar los estudiantes proponen expresiones similares a la del
Teorema de Tamariz que tratan de localizar la carta elegida, para 2 n cartas, para 4n cartas y
para kn cartas.
Hay estudiantes que insisten en analizar el caso del enunciado, es decir, suponen que siempre
colocan el montn que contiene la carta elegida en segunda posicin, manteniendo el nmero
de montones (3), pero variando el nmero de cartas, que siempre ha de ser mltiplo de 3.
El profesor propone, siguiendo a Alegra (2004), el reto de considerar 27 cartas distribuidas en
3 montones, y ver si es posible llevar la carta elegida a cualquier posicin de la baraja. Este
autor dice que s es posible, escribiendo esa posicin en base 3. Las preguntas que nos
formularamos seran: De qu manera se puede conseguir esto?, es aplicable a otros
nmeros de cartas?
Estas preguntas y otras pueden generar para los estudiantes nuevos retos y prolongar la
actividad tanto como queramos.
Adems, en las exposiciones de los estudiantes van apareciendo contenidos matemticos que se
van comentando en el grupo-clase, como por ejemplo:
Comprensin e interpretacin del enunciado.
Estrategia de ensayo error.
Consideracin y anlisis de juegos ms simples. Resolucin de casos particulares.
Realizacin, caracterizacin y propiedades de las tablas generadas.
Bsqueda y determinacin de regularidades.
Visualizacin de modelos.
Procesos de induccin y generalizacin.
Utilizacin de diferentes sistemas de representacin.
Utilizacin de razonamientos.
Generacin y anlisis de variantes de un juego (o de un problema).
Interpretacin de resultados mltiples.
Generacin y utilizacin de expresiones algebraicas.
Conceptos matemticos de matriz, matriz transpuesta, mltiplo, iteracin, punto fijo, etc.

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Pensamos que mostrar a los estudiantes las matemticas acabadas, hechas, cerradas y sin, o con
poca, posibilidad de construirlas no es la mejor manera de avanzar ni en la motivacin, ni en la actitud,
ni en el progreso de los conocimientos matemticos de los estudiantes. Por el contrario, creemos que
hemos de intentar buscar nuevas formas de aproximarnos a la enseanza de las matemticas, que
contemplen una mayor participacin de los estudiantes, unas tareas ms ricas, y una participacin ms
discreta y optimizada del profesor, que favorezca la reflexin, la bsqueda, el descubrimiento, etc.
En esas nuevas formas de enseanza, consideramos que han de ser muy importantes las
reflexiones conjuntas que tienen lugar en las puestas en comn de todos los estudiantes del grupoclase. Son los momentos en los que se han de intentar solucionar las dificultades de comprensin, en
los que se unifiquen las lneas de trabajo de los diferentes grupos y donde se aborden los bloqueos y
los conflictos que se produzcan. Adems, en ellas, el profesor ha de dar prioridad a que sean los
propios estudiantes los que resuelvan las cuestiones y dificultades que se vayan planteando.
En la metodologa que proponemos, no es fcil el papel del profesor, que en todo momento ha
de estar abierto a los nuevos retos que plantean los estudiantes y a las soluciones que aportan.
Tampoco es fcil para los estudiantes el cambio de hbitos que supone pasar de esperar las respuestas
del profesor a que sean ellos los que tengan que generar retos y buscar soluciones.
Llegados a este momento, tratamos de responder a la pregunta del ttulo de este artculo:
Pueden nuestros estudiantes construir el conocimiento matemtico?
Segn Gimnez (2000), se construye cuando se produce con significado. No hay construccin
sin produccin, aunque pueda haber momentos de reproduccin (p.5). Es claro que nuestros
estudiantes no solo han producido conocimiento matemtico nuevo, sino que han sido capaces de
vincular ese conocimiento a un lenguaje matemtico que le da significado. En este sentido, las
presentaciones al grupo-clase de las aportaciones que han hecho los estudiantes han contribuido al
desarrollo de dicho lenguaje y a que el conocimiento sea socialmente compartido.
Es importante saber si los estudiantes construyen o no, pero tambin lo es saber: cmo
construyen, qu papel otorgamos a cada uno de los protagonistas, y cmo reflexionamos sobre las
construcciones (Gimnez, 2000). Cuestiones que hemos tratado de responder a lo largo de este
artculo, mostrando la metodologa que seguimos y los desarrollos detallados de los procesos de
resolucin de los problemas que los estudiantes han producido.
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Mathematics Teacher, 106, 1, pp.46-50.
Pedro Cobo Lozano. Catedrtico de Matemticas del Instituto de Enseanza Secundaria Pius Font i Quer
de Manresa. Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad Autnoma de Barcelona (UAB). Es
investigador invitado de la UAB y profesor formador del ICE de la UAB. Participa en proyectos de
investigacin relacionados con la Didctica de las Matemticas y con el uso de las nuevas tecnologas,
subvencionados por el MEC. Como miembro del Grupo Vilatzara se dedica a la elaboracin de material
didctico para la enseanza secundaria.
Mara Antonia Molina Hernndez. Licenciada en Matemticas por la Universidad de Granada. Fue
profesora de enseanza secundaria y es, en la actualidad, profesora titular de la Escuela Politcnica
Superior de Ingeniera de Manresa de la Universidad Politcnica de Catalua. Ha pertenecido a
movimientos de renovacin pedaggica en la enseanza secundaria. Ha publicado diversos trabajos sobre
Educacin Matemtica relacionados con la enseanza universitaria.

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73
ISSN: 1887-1984

Ingrith lvarez Alfonso
Leonardo ngel Bautista
Edwin Carranza Vargas
Mara Nubia Soler-Alvarez
(Universidad Pedaggica Nacional. Colombia)
Fecha de recepcin: 15 de mayo de 2013
Resumen
Con el fin de brindar algunos elementos adicionales para la transformacin de la prctica

educativa, se presentan descripciones detalladas de algunos procesos fundamentales de la
actividad matemtica: conjeturar y argumentar. En trminos generales, conjeturar
corresponde al proceso de formular y validar conjeturas, y argumentar al proceso de
hacer inferencias que se deducen de una informacin inicial. Conjeturar se apoya en la
visualizacin y en la argumentacin; visualizar hace referencia al proceso de creacin de
representaciones grficas de objetos matemticos y permite identificar aquello que es
relevante y que puede llevar a la formulacin de una conjetura, mientras que argumentar
busca justificar o validar afirmaciones que se hagan en este proceso. Esta caracterizacin
se ampla con ejemplos surgidos en clases de matemticas de futuros profesores.
Palabras clave
Actividad matemtica, argumentar, conjeturar, generalizar, visualizar, validar, verificar.
Abstract
With the aim to offer to mathematics teacher some additional elements for transformation
of their educative practice, in this article we present detailed descriptions of some
fundamental processes of the mathematical activity: conjecturation and argumentation.
In general terms, a conjecture refers to the process of formulating and validating
conjectures and argumentation is related to the process of doing inferences that are
concluded of initial information. Conjecturation rests significantly on both process,
argumentation and visualization. Visualization refers to the process of creation of
graphics representations of mathematical objects and allows identify relevant aspects for
formulate conjectures; while argumentation finds justify or validate some aims. For
extending this description, we give some examples arisen in classes of mathematics of
training teachers.
Keywords
Mathematical
verification.
activity,
argumentation,
conjecturation,
visualization,
validation,
1. Introduccin
La organizacin curricular para la enseanza de las matemticas en Colombia se ha caracterizado
por estar centrada en los contenidos tal como lo demuestran las reformas curriculares presentadas a partir
de los aos 60. Sin embargo, desde el ao 1998 con la publicacin de los Lineamientos Curriculares de
Matemticas se hace evidente la importancia de atender no slo los contenidos, sino los procesos
inherentes al desarrollo del pensamiento matemtico. (MEN, 1998, pp. 14).

I. lvarez Alfonso, L. ngel, E. Carranza, M. Soler-Alvarez
En ese sentido, el inters de este artculo, sin dejar de lado los contenidos, es abordar acciones
propias de la actividad matemtica, sugiriendo al docente experimentar los roles que un matemtico
tiene cuando se enfrenta a la tarea de crear y estudiar las matemticas que ha de llevar al aula, para que
de esta manera, ample su concepcin sobre las matemticas y transforme, su prctica docente.
2. Actividad Matemtica
Uno de los objetivos del quehacer matemtico consiste en estudiar los elementos que aparecen
en un determinado contexto con el propsito de identificar y caracterizar comportamientos y
propiedades para abstraer estructuras, modelar situaciones, aplicar estos modelos, y en la medida de
las posibilidades, si el contexto lo permite, generar nuevas teoras o actualizar las existentes de tal
manera que se evidencie la aplicabilidad de las mismas.
As, se considera que la actividad matemtica se concreta en procesos tales como los de
conjeturar y argumentar, que contribuyen al desarrollo de otros procesos generales presentes en toda
actividad matemtica como la resolucin y planteamiento de problemas, el razonamiento, la
comunicacin, la modelacin y la elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos. (MEN,
1998, pp. 35).
3. Proceso de conjeturar
El proceso de conjeturar en matemticas se constituye en el mecanismo por medio del cual se
formulan afirmaciones acerca de las propiedades de determinados objetos o las relaciones que se dan
entre stos, a partir de ciertas observaciones, exploraciones, ensayos o experimentos sobre dichos
objetos, que permiten identificar informacin para plantear conjeturas a travs de tales afirmaciones.
En concordancia con Harel y Sowder en este documento se considera que una conjetura es:
[] una observacin hecha por una persona quien no tiene dudas acerca de
su verdad. La observacin de la persona deja de ser una conjetura y se
convierte en un hecho segn su visin una vez que la persona obtiene certeza
de su verdad. (Harel y Sowder citados en Balacheff, 2008, pp. 504)
Bajo esta mirada, Caadas, Deulofeu, Figueiras, Reid y Yevdokimov (2008, pp. 436), proponen
y caracterizan cinco tipos de conjeturas1, a partir de distintos modos de razonamiento (inductivo,
deductivo, abductivo y analgico) que aparecen en la resolucin de problemas como parte de la
actividad matemtica. Para cada tipo de conjetura sugieren pasos que de manera general, permiten
evidenciar la existencia de otras actividades matemticas transversales al proceso de conjeturar 2, las
cuales pueden ser secuenciales o repetitivas. Sin embargo, se considera que el conjeturar puede
estructurarse a partir de las actividades de visualizar; identificar patrones, relaciones, regularidades,
propiedades, etc.; formular, verificar, generalizar y validar conjeturas.
Induccin emprica a partir de un nmero finito de casos discretos, Induccin emprica a partir de casos
dinmicos, Analoga, Abduccin y Conjeturas basadas en la percepcin.
2
Entre las cuales se encuentran las actividades de visualizar, identificar, organizar, categorizar, relacionar,
comparar, verbalizar, simbolizar, modelar, deducir, inducir, generalizar, argumentar, verificar, probar, explicar,
entre otras,
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NMEROS

A continuacin se caracterizan las primeras cinco actividades, en tanto la validacin de

conjeturas, ser abordada en el contexto de la actividad de argumentar; adems, se proponen tres
tareas como ejemplos para evidenciar las caractersticas fundamentales de estas actividades.
3.1. Visualizar
En matemticas la visualizacin se refiere al proceso de observar el objeto matemtico para
identificar sus caractersticas y las relaciones que se establecen entre ellas, fundamentndose en los
esquemas cognitivos previos que tiene el observador sobre tales objetos.
Planchart (2002, pp. 35), con el propsito de caracterizar el proceso de visualizacin, presenta
algunas definiciones asociadas a ste y dadas por diferentes autores: Zimmermann y Cunningham
(1991), plantean que la visualizacin matemtica corresponde a la produccin o uso de
representaciones geomtricas y grficas de conceptos o problemas matemticos y consideran adems
que la visualizacin se hace a partir de diagramas que representan los objetos matemticos y permiten
describir en trminos visuales los problemas estudiados; Castro y Castro (1997) consideran que la
visualizacin es la capacidad de creacin de imgenes mentales, estas ltimas permiten hacer
referencia a los objetos matemticos sin que estos se encuentren presentes.
Dentro del proceso de conjeturar, la visualizacin no se hace de forma descontextualizada o al
azar, sino que sta, de manera previa a travs de la tarea formulada, persigue el objetivo especfico de
identificar elementos necesarios para poder formular una conjetura. As, dependiendo del tipo de
conjetura se busca visualizar: un patrn, una propiedad invariante, una caracterstica a partir de las
representaciones, entre otras.
Aunque la visualizacin tiene un papel relevante al inicio del proceso de conjeturar, cabe
resaltar que esta actividad puede darse en cualquier otro momento, con diferentes propsitos como
ratificar lo inicialmente visualizado, identificar nuevos elementos, modificar la conjetura o buscar un
argumento para la misma. Sin embargo, en los ejemplos que siguen se enfatiza en la visualizacin
como un primer paso para conjeturar.
Tarea 1
En la siguiente figura cul superficie tiene mayor rea, la
amarilla o la blanca?
Tarea
(1)2
(2)
Observe las siguientes igualdades

8 35
27 7 9 11
64 13 15 17 19
Cules son las dos filas siguientes?

Enuncie una regla general

Lo visualizado
Se puede observar en la image: figuras,
colores, la cuadricula, entre otras cosas, pero
pensando en la tarea, se debe atender
caractersticas propias de la imagen tales
como, la figura global que contiene a las dos
superficies, la cuadricula que puede servir
como unidad de medida y las figuras
geomtricas (tringulos, rectngulos) que
pueden usarse para descomponer las
diferentes superficies.
Lo visualizado
Se puede observar en las igualdades: las
clases de nmeros que all aparecen, las
operaciones inmersas, la cantidad de nmeros
que se usa en cada igualdad, etc.; pero
pensando en la tarea se debe prestar atencin
a la clase de nmeros que aparecen al lado
izquierdo de la igualdad, a la clase y cantidad
de nmeros que aparecen en la suma del lado
derecho de la igualdad y al primer o ltimo
nmero que aparece en la suma.
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Tarea 3
Lo visualizado
Observe la siguiente secuencia3, cuente la cantidad de

cuadros blancos en cada caso y determine el nmero de
cuadros blancos de la figura n-sima.
En cada figura aparece un cuadrado

grande y en el centro un cuadrado
pequeo.
El cuadrado grande tiene cuadrados
unitarios en cada lado. El cuadrado
pequeo no tiene cuadrados unitarios.
Los cuadrados unitarios del cuadrado
grande son blancos y el cuadrado del
centro es negro.
En cada vrtice del cuadrado negro, hay
un cuadrado unitario blanco.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Tabla 1. Actividad de visualizar, ejemplo en tres tareas
3.2. Identificar patrones, relaciones, regularidades o propiedades

En esta etapa los estudiantes a partir del estudio de los datos iniciales, identifican aquello que es
relevante y comn, lo cual, dependiendo del contexto de la situacin propuesta, puede corresponder a
patrones, regularidades, relaciones entre objetos, propiedades, semejanzas, entre otros. En la tabla 2 se
presentan algunos patrones y relaciones encontradas en cada una de las tareas propuestas en la tabla 1.
Tarea 1
Tarea 2
En relacin con la tarea, se

identifica lo siguiente:
a. La superficie amarilla consta de cuatro
tringulos, dos grandes y dos pequeos.
b. La superficie blanca consta de dos
tringulos congruentes, cada uno con un
rea mayor que el rea de cualquiera de
los tringulos amarillos.
c. Si la superficie se divide con un
segmento horizontal que pase por el
centro (el punto rojo) se obtienen dos
figuras congruentes.
En relacin con la tarea propuesta, se pueden identificar

entre otras las siguientes caractersticas:
a. Al lado izquierdo de cada igualdad el nmero es un cubo
perfecto, empezando en la primera igualdad (primera fila) con
el cubo de dos, en la segunda con el cubo de tres y en la tercera
con el cubo de 4.
b. En la primera igualdad, la suma del lado derecho tiene dos
sumandos impares, en la segunda tres y en la tercera 4.
c. En la cuarta fila al lado izquierdo deber estar el cubo de 5 y al
lado derecho habr una suma de cinco nmeros impares
d. Para la fila n el trmino del lado izquierdo de la igualdad es el
cubo de (n+1) y en la suma del lado derecho de la igualdad
deben haber (n+1) sumandos impares consecutivos.
Tarea 3
a.
b.
c.
d.
En la secuencia cada lado del cuadrado mayor tiene una unidad ms de lado en relacin con el anterior.
De una figura a la siguiente se aumenta, en cuatro, el nmero de cuadros blancos.
En cada figura los cuadros blancos se pueden agrupar para formar cuatro rectngulos del mismo tamao,
que bordean el cuadro negro, as: para la primera figura que es un cuadrado de lado 3, cada rectngulo
tiene 2 cuadrados, luego el total de cuadros blancos es 4x2=8; para la segunda figura que es un cuadrado
de lado 4, cada rectngulo tiene 3 cuadrados, luego el total de cuadros blancos es 4x3=12; para la tercera
figura que es un cuadrado de lado 5, cada rectngulo tiene 4 cuadrados, luego el total de cuadros blancos
es 4x4=16.
El nmero de cuadros blancos es un mltiplo de cuatro.
Tabla 2. Actividad de identificar patrones, regularidades y propiedades en las tareas propuestas
Esta tarea es una adaptacin de un ejercicio propuesto por Mason, Graham, Pimm y Gowar (Trad. 1982, pp.
139).
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NMEROS

3.3. Formular conjeturas

Un proceso importante despus de visualizar e identificar las caractersticas, propiedades,
patrones, reglas, regularidades o propiedades de un objeto, es comunicarlas ya sea verbal, simblica o
grficamente con el fin de tener un registro que permita organizar, clasificar e identificar la
informacin til para formular la conjetura de forma clara.
En esta etapa de la actividad matemtica no es necesario hacer uso de un lenguaje especializado,
pero s se considera pertinente escribir las observaciones o la conjetura en un lenguaje que sea
compartido por la comunidad acadmica en la que se encuentra inmersa la persona que esta
enfrentndose a la tarea. Ahora bien, una forma particular de expresar lo visualizado es a travs de la
simbologa propia del lenguaje matemtico; con ello se busca expresar de manera abreviada las
caractersticas identificadas en el caso o casos observados.
Continuando con las tareas propuestas, en la tabla 3 se observan posibles conjeturas derivadas
de las visualizaciones y de la identificacin de patrones y regularidades presentadas, tanto en la tabla 1
como en la tabla 2.
Formulacin de la conjetura
Tarea 1
Tarea 2
Conjetura:
La superficie blanca tiene mayor
rea que la superficie amarilla.
Conjetura:
Para la fila n, con a=n+1,los trminos de la suma se obtienen, as:
a2=[a(a-1)+1]+[a(a-1)+3]+ . . . +[a(a-1)+2a-1]
Tarea 3
Una forma de registrar lo visualizado en esta tarea es utilizando una tabla como la siguiente:
Figura
1
2
3
4
Nmero de rectngulos
4
4
4
4
Cantidad de cuadros en cada rectngulo

2
3
4
5
Total de cuadros blancos

8
12
16
20
Conjetura:
La figura que se encuentra en la posicin n ha de tener 4 rectngulos cada uno formado por n+1 cuadrados
blancos, luego en total tenemos 4(n+1) cuadros blancos.
Tabla 3. Actividad de formular conjeturas, ejemplo en tres tareas
3.4. Verificar conjeturas

Despus de que ha emergido la conjetura que permite consolidar las observaciones hechas, es
pertinente llevar a cabo el proceso de verificacin, el cual tiene como objetivo que la persona se
convenza e intente convencer a otros de que tal afirmacin tiene una alta probabilidad de ser verdadera
en el contexto estudiado, en cuyo caso debe buscar, en la medida de las posibilidades, validar la
conjetura formulada. Con esto, no se est diciendo que la conjetura sea demostrada, ya que an no se
tiene el constructo terico para generar tal proceso, sino que se busca probar si la conjetura es vlida
en algunos nuevos casos o por el contrario que se muestre que la conjetura es falsa (puede ser a travs
de un contraejemplo), lo cual puede llevar de nuevo al proceso de reformular la conjetura a partir de
una nueva etapa de visualizacin.

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Verificacin de la conjetura
Tarea 1
Tarea 2
En relacin con la tarea propuesta se

intenta verificar la conjetura, es decir, que el
rea de la superficie amarilla es menor que el
rea de la superficie blanca.
Para lo cual se procede as:
El proceso de verificar la conjetura

a3=[a(a-1)+1]+[a(a-1)+3]+ . . . +[a(a-1)+2a-1]
se puede presentar de la siguiente manera:
a. Mirar que se cumple para la fila #4, es decir:
Opcin 1.
El trmino del lado derecho ha de ser 53 125 .
a. Usar la unidad de la cuadricula, como

unidad de medida para el rea de la
superficie.
La suma del lado derecho debe tener 5 trminos.
b. Calcular el rea de cada uno de los

tringulos
pequeos
amarillos
b h 1 2
;
1 . Como son dos tringulos,
2
2
entonces el rea, ira en 2u 2 .
c. Calcular el rea para los tringulos
32
amarillos grandes
3u 2 , y como son
2
dos
tringulos
de
igual
tamao
(semejantes), entonces se lleva 6u 2
d. El rea de la regin amarilla es de
6u2 2u2 8u2
42
8u 2
2
As, 125=21+23+25+29
b. Mirar que se cumpla para la fila #5, es decir
El trmino del lado derecho es (n 1)3 , as, 63=216
La suma del lado derecho debe tener 6 trminos
a 5 1 ; el primer trmino de la suma ha de ser:
6 6 1 1 31
Los otros 5 trminos han de ser, 33, 35, 37 39 y 41,

(impares consecutivos)
c. Mirar que se cumpla para una posicin mayor, por ejemplo
qu igualdad estara en la fila #20, n 20 , a 20 1 ,
entonces:
El trmino del lado izquierdo de la igualdad ha de ser
f. Por lo tanto el rea de la superficie blanca

es igual al rea de superficie amarilla,
siendo contradictorio con lo que se haba
expresado de manera verbal en la anterior
etapa del proceso de conjeturar.
En ese sentido, se ha verificado
conjetura inicial es FALSA, pero se
reformular para afirmar que el rea
superficie amarilla es igual al rea
superficie blanca.
Por lo tanto los otros 4 trminos han de ser, 23, 25, 27 y

29, (impares consecutivos)
As, 216=31+33+35+37+39+41
e. Ahora se calcula el rea de la regin

blanca. Como son dos tringulos, entonces
es 2
a 4 1 ; el primer trmino de la suma ha de ser:

5 5 1 1 21
que la
puede
de la
de la
(n 1)3 , as, 213=9261

La suma del lado derecho de la igualdad debe tener 21
trminos
El primer trmino
20 20 1 1 381
de
la
suma
de
ser:
Por lo tanto los otros 20 trminos han de ser,

383,385,387,389,391,393,395,397,399,401,403,405,407,409,411,413,415,417,419,421
ya que son los impares consecutivos.

As,
Opcin 2.
Como la figura global es un cuadrado, y
tiene de lado 4u , el rea de ste sera 16u 2 ; y
como se comprob anteriormente que el rea
de los dos tringulos blancos es de 8u 2 ,
entonces el rea de la superficie coloreada de
9261 383, 385, 387, 389, 391, 393, 395, 397, 399, 401, 403, 405, 407, 409, 411, 413, 415, 417, 419, 421
Ntese que no se ha mostrado que la conjetura sea

vlida para cualquier n , solamente se ha verificado para
tres casos, que por el momento genera un nivel de certeza
sobre su validez.
amarillo ser de 8u 2 , lo cual confirma el

razonamiento de la opcin 2.
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NMEROS

Tarea 3
Para verificar la conjetura planteada, se cuentan los cuadros de posiciones diferentes a las presentadas
en la primera instruccin, para cada posicin se aplica la frmula encontrada, luego se contrasta este resultado
con el anterior, si hay coincidencia, se empieza a considerar que la conjetura planteada es posiblemente vlida.
En lo que sigue se verifica la conjetura presentada en la tabla 3.
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Posicin
4
Nmero de cuadrados blancos

20
Aplicacin de la frmula
24
4 5 1 24
28
4 6 1 28
4 4 1 20
Tabla 4. Actividad de verificar conjeturas, ejemplos en las tareas propuestas
3.5. Generalizar conjeturas

La generalizacin de la conjetura implica un cambio de valor epistmico, un cambio de
concepcin frente a la conjetura como afirmacin vlida para determinados casos y que se ha de
convertir en una regla generalmente aceptada, a tal punto de poder reconocer que sta es verdadera
para cualquier caso del contexto estudiado. As, la verificacin de varios casos no es suficiente para
generalizar la conjetura, pero tampoco se requiere de un proceso formal de demostracin para
justificar la generalizacin, aunque se puede acudir a un paso intermedio y presentar algn tipo de
prueba matemtica, lo importante es poder llegar a convencer a otros, con argumentos fuertes, de que
la conjetura es vlida a nivel general, a partir del convencimiento propio de quin la plantea.
Generalizada la conjetura, el ltimo paso en el proceso de conjeturar consiste en validar la
conjetura generalizada. En la tabla 5 se presentan las generalizaciones de las conjeturas propuestas en
los tres ejemplos que se han venido desarrollando a lo largo de este documento.
Generalizacin de la conjetura
Tarea 1
Tarea 2
La generalizacin en esta
La generalizacin de la conjetura es:
situacin es:
Para la fila n, la igualdad ha de tener en su trmino de la
Sin importar el tamao del izquierda el valor de (n+1)2, mientras que el trmino de la derecha
cuadrado, pero manteniendo la razn ha de tener n+1 sumandos impares consecutivos de tal forma que se
entre las medidas de las superficies, es cumpla, que si a=n+1, entonces:
posible afirmar que el rea de la
a2=[a(a-1)+1]+[a(a-1)+3]+ . . . +[a(a-1)+2a-1]
superficie blanca siempre ser igual al
Esto para cualquier caso que se tome.
rea de la superficie amarilla.
Tarea 3
La generalizacin de la conjetura es la siguiente:
El nmero de cuadrados blancos en cualquier posicin n se obtiene aplicando la frmula 4(n+1).
Tabla 5. Actividad de generalizar conjeturas, ejemplo en las tareas presentadas

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A partir de los ejemplos presentados, se puede observar que de manera transversal a la actividad
de conjeturar se encuentra presente el proceso de argumentar, pues en cada una de las fases aparece
una conclusin que debe ser validada a la luz de los antecedentes y del contexto en el que se est
trabajando. En ese sentido y ya que, por ejemplo, los argumentos que permiten concluir una
observacin difieren de los que permiten verificar una conjetura y estos a su vez difieren de los que
permiten demostrar la conjetura, es necesario ahondar en el estudio del proceso de argumentar.
4. Proceso de Argumentar
El proceso de argumentar est presente en todos los momentos de la actividad matemtica en los
que se afirma algo, o en los que se quiere garantizar la verdad o falsedad de ciertas afirmaciones.
Argumentar, es decir, el proceso de generar argumentos, tiene un carcter social y cobra sentido
cuando hay la necesidad de garantizar la validez de alguna afirmacin hecha. En este sentido, el valor
de verdad de una afirmacin depende del contexto en el que se est desarrollando la actividad
matemtica, por ejemplo, para un grupo de estudiantes de bsica primaria que estn desarrollando un
ejercicio de generalizacin sobre nmeros naturales, verificar la propiedad general en muchos
ejemplos podra ser un argumento vlido, mientras que en un contexto de formacin de profesores en
el rea de Aritmtica, un argumento vlido sera una demostracin por induccin.
Para Toulmin (2003, pp. 92) un argumento tiene lugar cuando a partir de unos hechos o datos se
elabora una afirmacin (conclusin). El paso de los datos a la conclusin es el garante y,
generalmente, hace referencia a una regla, norma o principio general. El garante, a su vez, se sustenta
en un grupo de afirmaciones que hacen parte de un conjunto de contenidos o creencias denominado
respaldo. Las refutaciones o reservas son el conjunto de circunstancias en las cuales el garante se
podra anular y el cualificador modal es una construccin lingstica que acompaa a la conclusin,
atenundola, indica el grado de probabilidad o de fuerza de la conclusin. La figura 1 presenta la
estructura de un argumento de acuerdo con este modelo.
Figura 1. Estructura de un argumento
Para Harel y Sowder (1998), segn Flores (2007, pp. 67), existen dos tipos de argumentos que
dependen de la contundencia en que los datos son hilados de manera veraz en el garante y sustentados
por los respaldos para dar fuerza a la conclusin, dejando sin oportunidad a las refutaciones. Segn
esto en matemticas se considera vlido un argumento que es sustentado por reglas tericas y en los
que se hace un correcto uso de la lgica.
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NMEROS

Como ya se ha mencionado, parte de la actividad matemtica responde al proceso de conjeturar

abordado anteriormente, durante todo este proceso surgen argumentos que ayudan a obtener de manera
eficiente el poder de convencimiento de que lo realizado es una conjetura y deja de serlo cuando se
logra argumentar de manera adecuada. Por ello, se exhiben tipos de argumentos presentes en la
actividad matemtica con el objeto de profundizar ms en los procesos de conjeturar.
Tipos de argumentos en la formulacin de conjeturas
En la actividad matemtica aparecen al menos tres tipos de argumentos diferentes, estos son:
abductivo, inductivo y deductivo. Las definiciones de estos argumentos se hacen a partir de la
propuesta de Peirce sobre los razonamientos utilizados para crear conocimiento cientfico (ver segunda
etapa de desarrollo de la teora de Peirce sobre razonamiento. Santaella ,2011). En este documento un
razonamiento es un tipo especial de argumento.
La abduccin es un tipo de argumento en el que el sujeto a partir de la observacin de unos
datos, extrae una conclusin, la cual en caso de ser verdadera, deriva la verdad de los datos iniciales.
Por ejemplo, una persona saca muchas bolas de una bolsa, supongamos que todas las que sac son de
color blanco, de lo hecho se puede inferir que todas las bolas de la bolsa son blancas 4. Este ejemplo
muestra que hay una regularidad que permite discurrir la conclusin a partir de los datos. Dicha
regularidad es considerada como el garante de este argumento.
En la formulacin de conjeturas, se presentan argumentos de tipo abductivo, los cuales se logran
al producir una conjetura a partir de unos datos observados. En estos argumentos, el garante
corresponde a patrones, reglas, regularidades o propiedades que se identifican en los datos observados.
(Soler-Alvarez y Manrique, 2012, pp. 6)
La induccin se presenta cuando teniendo la regla general o la conjetura planteada, se procede a
experimentar para tratar de verificar si dicha regla o conjetura es verdadera. Algunos autores como
Caadas, Castro y Castro (2008, pp. 138) definen los argumentos inductivos de forma diferente a la
mencionada, siguiendo a Neubert y Binko (1992), establecen que el razonamiento inductivo
corresponde al paso de casos particulares a leyes generales. Las etapas en este proceso son: trabajo con
casos particulares; organizacin de casos particulares; identificacin de un patrn; formulacin de
conjetura; justificacin de conjetura (basada en casos particulares); generalizacin; y demostracin.
Obsrvese que esta definicin incluye los tres tipos de argumentos mencionados y los procesos de
formular y validar conjeturas descritos anteriormente.
La deduccin ocurre cuando, de premisas que se suponen verdaderas, se deduce una conclusin
que debe ser verdadera. La deduccin surge cuando en cada conjetura ya generalizada se desea mirar
su validez, es decir, que argumentar no depende directamente de los objetos sino de sus propiedades,
caractersticas que generalizan el objeto, para que pueda concluirse de manera satisfactoria.
Una conjetura normalmente se puede expresar de la forma p q , donde p y q son dos
proposiciones, aunque hay que resaltar que las conjeturas adoptan generalmente esta estructura cuando
se intenta probar que son vlidas. Un razonamiento deductivo garantiza la validez de la conjetura si a
partir de la verdad de q, se deduce necesariamente la verdad de p. En la figura 2 se presenta un
esquema para los argumentos deductivos en el modelo de Toulmin.
Es importante aclarar que la conclusin no es necesariamente verdadera.

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Figura 2. Esquema de un argumento deductivo segn modelo de Toulmin
Para ejemplificar el proceso de argumentar, su relacin con conjeturar y los tipos de

argumentos, se presentan argumentos logrados en las tareas mencionadas anteriormente.
Tarea 1
En el momento de proponer la conclusin que el rea de la regin blanca es mayor que el rea
de la regin amarilla, se evidencia un tipo de argumento abductivo proveniente de la percepcin, bien
puede ser por el contraste del color y los estilos o por la distribucin de stos dentro de la figura. En
esta tarea no hay forma de verificar casos, puesto que slo hay uno, as que el trabajo no presenta
razonamientos de tipo inductivo.
Respecto al razonamiento deductivo se presentan diferentes argumentos de este tipo, uno de tipo
geomtrico al establecer correspondencias entre partes de la figura (tabla 4, opcin 1-a), otros de tipo
mtrico cuando se establecen las medidas del rea de la superficie (tabla 4, opcin 1-b, 1-c, 1-d, 1-e).
En cada caso se da un argumento respaldado por proposiciones matemticas ya probadas y slidas que
dan sustento al argumento de que las reas de las dos regiones son iguales.
Tarea 2
En el desarrollo de esta tarea se evidencia inicialmente un argumento de tipo abductivo, en el
que se presenta una frmula que permite determinar el resultado y los trminos de la n-sima fila. El
garante de este argumento se encuentra en las caractersticas observadas en los nmeros, como por
ejemplo, suma de impares consecutivos y suma de nmeros cbicos.
En la tabla 4, tarea 2, opciones a, b y c se observa razonamiento inductivo, esto porque dada la
conjetura, se busca verificar si en casos distintos a los usados inicialmente, la conjetura es vlida.
Es posible observar al menos dos razonamientos deductivos en esta tarea, uno correspondiente a
una demostracin por induccin y otro a travs del uso de propiedades de los nmeros y las sumatorias
finitas. La demostracin por induccin debe hacerse en dos pasos, en la primera, se debe garantizar
que para el primer elemento, la frmula es vlida, luego se acepta que es vlida para una fila k y se
muestra que para la fila k+1 tambin es vlida. El garante de este razonamiento corresponde al
principio de induccin matemtica.
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NMEROS

El otro tipo de argumento deductivo usado se puede observar en la siguiente secuencia:

n
n 2 n 2i 1
i 1
n
i 1
i 1
i 1
n 2 n 2i 1
n3 n 2 n 2
n3
La expresin que se obtiene de esta secuencia es la siguiente:
n
n 2 n 2 n 2i 1
i 1
Los garantes de este argumento se encuentran en las propiedades de las sumatorias de nmeros
naturales.
Tarea 3
Teniendo en cuenta la tarea 3, presentada en pginas anteriores, es posible contar de diferentes
maneras el nmero de cuadrados blancos de la secuencia dada en la figura 3.
Figura 4
Figura 5
Figura 3. Figuras de una secuencia
Cada forma de conteo (figura 4) plantea un argumento diferente, en el que la conclusin es la

forma de contar los cuadrados de cualquier figura y los garantes corresponden a los patrones
observados.
Figura 3
Figura 4

Figura 3
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Figura 4
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85

Figura 3
Figura 4
Figura 4. Diversas formas de conteo de los cuadros blancos
Cuando se verifica la conjetura para las posiciones 4, 5 y 6, y otras mayores como la 7, 10, 30,
50 u otra posicin, se desarrollan razonamientos de tipo inductivo. En lo que sigue se presentan
razonamientos inductivos para cada una de las conjeturas presentadas en la tarea 3.
Primera situacin
Posicin
4
5
6
10
Nmero de cuadrados
blancos observados
20
24
28
44
Aplicacin de la
frmula
4 4 1 20
4 5 1 24
4 6 1 28
4 10 1 44
Segunda situacin
Posicin
4
5
6
10
Nmero de cuadrados
blancos observados
20
24
28
44
2 4 2 2 4 20
2 5 2 2 5 24
2 6 2 2 6 28
2 10 2 2 10 44
Tercera situacin
Posicin
4
Nmero de cuadrados
blancos observados
20
5
6
10
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4 2 2 42
20
24
5 2 5
24
28
6 2 6
44
10 2 102
2
2
28
44
NMEROS

En cada situacin se evidencia la manera en que se cuentan los cuadrados blancos, hay que
centrar la atencin que dichas formas surgieron de un proceso abductivo, que fue refinado a partir de
uno inductivo.
En el ejemplo que se est siguiendo, un razonamiento deductivo puede presentarse en esta tarea
cuando habiendo llegado a diferentes frmulas, se muestra que todas son equivalentes y llevan al
mismo resultado.
Figura 5. Argumento deductivo identificado en la validacin
Procedimiento:
Opcin 1
2
(x+2) x
=(x2+4x+4) x2
=4x+4
=4(x+1)
Opcin 2
(x+2)2+2x
=2x+4+2x
=4x+4
=4(x+1)
De esta manera se verifica la equivalencia de las tres situaciones y los tres hallazgos. El garante
de este razonamiento corresponde a las propiedades de los nmeros naturales utilizadas en el
procedimiento, tales como el cuadrado de una suma, las propiedades conmutativa, asociativa y
distributiva.
Este razonamiento muestra que hay tres frmulas equivalentes que podran describir el nmero
de cuadrados blancos de la figura en cualquier posicin. Esta equivalencia no garantiza la validez de
alguna de las frmulas, es posible que se hayan llegado a tres frmulas errneas pero equivalentes. La
manera de demostrar la validez de alguna de estas frmulas se logra por medio de una demostracin
por induccin. Se usar este mtodo para demostrar que la conjetura es vlida, asumiendo la primera
situacin. En esta se afirma que en la posicin n hay 4(n+1) cuadrados blancos.
Para la tercera posicin hay 4(3+1)=16, lo cual es verificable en las figuras 3 y 4 de la Figura 4.

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Se supone que se cumple para n, es decir que en la posicin n hay

4(n+1) cuadrados blancos. Para poder demostrar para la posicin siguiente,
n+1, se toma la construccin generalizada de la posicin n, en ella hay un
cuadrado negro de n2 cuadrados negros y 4(n+1) cuadrados blancos a su
alrededor.
En la posicin n+1, se ampla en el cuadrado la zona negra, una

columna a la derecha y una fila hacia arriba, con lo cual la zona negra tiene
(n+1)2 cuadrados negros.
Para completar el cuadrado grande con las zonas blancas que faltan,
que son 2(n+1)+1, se aumenta por cada cuadrado negro en la primera fila, un
cuadrado blanco arriba de ste y por cada cuadrado negro de la ltima
columna se adiciona uno blanco a la derecha, para completar el cuadrado
blanco faltan 3 cuadrados, uno en cada una de las esquinas, dando as
4(n+1)+4 que es equivalente a 4(n+2), que es el nmero de cuadrados
blancos para la posicin n+1.
4. A modo de conclusin
En las tres tareas se muestran los tipos de argumentos en distintos momentos. En la siguiente
tabla se puede evidenciar una manera de relacionar los procesos de visualizar y conjeturar con los
tipos de argumentos.
Proceso de
Conjeturar
Proceso de
Argumentar
ESTUDIO DE DATOS
VISUALIZACIN
La
visualizacin
permite
identificar lo que es comn,
presumir cosas y tratar de
establecer formas generales.
ABDUCCIN
INDUCCIN
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Vol. 85
Por ejemplo: Se presentan varias

figuras, separndolas en que son X
o no X. Se pregunta por una figura
en particular y pedir si es X o no X.
La
visualizacin
permite
determinar si en casos diferentes a
los estudiados inicialmente, se
marzo de 2014
IDENTIFICACIN
DE PATRONES
Y
FORMULACIN DE
CONJETURAS
De los casos estudiados
se extrae u expresa una
generalidad
(conjetura).
Por ejemplo: x, y, z y w
cumplen la propiedad
X, luego esta propiedad
podra cumplirse en
todos
los
casos
similares.
La verificacin de la
conjetura en diferentes
casos
permite
VERIFICAR
Y
GENERALIZAR
Cuando se encuentran casos
en los que la conjetura no es
vlida, se construye otra que
pueda incluir el caso no
vlido para la anterior.
Por ejemplo: Se confrontan
las caractersticas de la figura
con
las
posibles
caractersticas de ser X y se
construye Y.
La
verificacin
de
la
conjetura en diferentes casos
permite saber qu tan general
NMEROS

evidencia la conjetura formulada.
reformulaciones
de
esta, en las que se
incluyen otros casos.
Por ejemplo: Se presentan figuras

diferentes a las estudiadas
inicialmente, en las que se
observan las mismas regularidades.
Por ejemplo: x e y
tienen la caracterstica
X, la cual no se ve
exactamente igual en z.
Se produce X` que se
observa en x, y y z.
La
visualizacin
permite
identificar con claridad los
argumentos deductivos que se usan
en la validacin de una conjetura.
DEDUCCIN
Se
expresa
la
generalidad, desde lo
simblico o verbal.
Por ejemplo: Una persona plantea

una secuencia p, q, r y s de
argumentos
deductivos
para
validar una conjetura. Otra
persona,
visualiza
estos
argumentos en el contexto dado,
para identificarlos con claridad.
Por ejemplo: Dada la

situacin se generaliza
de
forma
escrita,
algunas veces usando
lenguaje algebraico.
podra ser.
Por ejemplo: x e y cumplen la
propiedad X. Resulta que z, w,
h y k tambin cumplen X. Se
podra pensar que X es
general.
Se
usan
mtodos
de
demostracin pertinentes para
la
validacin
de
los
argumentos.
Por ejemplo: Usando la
caracterstica de X se deduce
la situacin.
Tabla 6. Relaciones entre los procesos de conjeturar y argumentar
Una aplicacin de la tabla 6 en las tareas desarrolladas se presenta a continuacin.

Tarea
1
ABDUCCIN
Las primeras intuiciones,
aseguran que la zona amarilla
es menor que la zona blanca.
Reconocimiento de suma de
nmeros impares.
Reconocimiento de nmeros
cbicos.
Los mtodos grficos de conteo
INDUCCIN
DEDUCCIN
Caractersticas de los tringulos

amarillos, las cuadrculas.
Clculo de reas.
Superposicin de figuras.
Regularidades entre las sumas de

nmeros impares y los cbicos.
Relacin entre la cantidad de
sumandos y el cubo.
Comprobacin para el siguiente.
Planteamiento de la generalidad.
Las caractersticas de dichos
mtodos y la generalidad extrada de
la verificacin de casos.
Prueba por induccin

matemtica, haciendo uso de
las premisas generadas en la
induccin.
Uso de propiedades de la
suma.
Mtodo inductivo.
Tabla 7. Procesos de conjeturar y argumentar a travs de las tareas
En toda fase de desarrollo de la actividad matemtica el proceso de argumentar debe estar

presente con el objetivo de potenciar el pensamiento matemtico y propiciar habilidades o
competencias argumentativas. As pues, la actividad matemtica debe estar en pro de la produccin y
validacin de conjeturas, generalidades, proposiciones, entre otros; para ello el proceso de argumentar
debe enriquecerse cada vez ms.
Las habilidades de argumentar van desde identificar y analizar argumentos en textos o
ambientes educativos, hasta construirlos. Por lo tanto, las actividades matemticas deben generar
momentos de reflexin para que los procesos de conjeturar y argumentar aporten al desarrollo del
pensamiento matemtico y al desarrollo de otro tipo de competencias que ataen a los distintos
campos del saber.

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Bibliografa
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Ingrith lvarez Alfonso. Licenciada en Matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas. Magister en Educacin y Magister en Docencia de las Matemticas. Profesora del Departamento
de Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia y docente de la Licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en Matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Jos Leonardo ngel Bautista. Licenciado en Matemticas, Magister en Docencia de las Matemticas
de la Universidad Pedaggica Nacional, y Magister en Matemticas de la Universidad de los Andes.
Actualmente trabaja como docente del Departamento de Matemticas de la Universidad de los Andes y
de la Universidad Pedaggica Nacional, y es integrante del grupo de lgebra de sta ltima.
Edwin Carranza Vargas. Licenciado en Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional.

Especialista en Edumatica Universidad Autnoma de Colombia, estudios de Maestra en Matemticas
Universidad Nacional de Colombia y Ttulo de Maestra en Educacin y TIC Universitat Oberta de
Catalunya. Actualmente trabaja en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y en la Universidad
Pedaggica Nacional.
Mara Nubia Soler-Alvarez. Licenciada en Matemticas de la Universidad Pedaggica Nacional,
Magister en Ciencias - Matemticas de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente trabaja en
Universidad Pedaggica Nacional y su rea de inters es la argumentacin y la prueba en la clase de
matemticas. Coeditora de Tecn, Episteme y Didaxis - TED, revista dedicada a la Educacin en
Ciencias, Matemticas y Tecnologas. Vive en Bogot. e-mail: nsoler@pedagogica.edu.co
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NMEROS
ISSN: 1887-1984
Actividad de estudio e investigacin para la enseanza de nociones de geometra

Ana Rosa Corica
Elisabeth Alejandra Marin
(Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Argentina)
Fecha de recepcin: 2 de noviembre de 2012
Fecha de aceptacin: 25 de septiembre de 2013
Resumen
Presentamos resultados parciales del diseo e implementacin de una actividad de

estudio e investigacin, para la enseanza de ngulos inscriptos en una circunferencia en
la escuela secundaria argentina. Con fundamento en la Teora Antropolgica de lo
Didctico se dise un modelo epistemolgico de referencia, en el que se describieron
nociones que le dan sentido al estudio de ngulos inscriptos en una circunferencia. Dicho
modelo constituy la base para el diseo de la actividad de estudio e investigacin. La
implementacin se realiz en un curso de tercer ao de la escuela secundaria. Se
involucr a los estudiantes en un nuevo tipo de trabajo, que implic modificaciones a
nivel de mesognesis, topognesis y cronognesis. En particular, los estudiantes
resolvieron situaciones que les permiti explorar, conjeturar y validar.
Palabras clave
Escuela secundaria, Didctica, Enseanza, Actividad de Estudio e Investigacin,

Geometra, ngulos, Circunferencia
Abstract
We show partial results of the design and implementation of a study and research
activity, for the teaching of inscribed angles in a circumference at the high school
Argentine. Based on the Anthropologic Theory of the Didactic we designed a reference
epistemological model, in which is described notions that to give meaning to the study of
inscribed angles in a circumference. The model was the stand for design of the study and
research activity. We realized the implementation in a third year course of high school.
The students were involved in a new kind of work, which implied changes a
mesogenesis, topogenesis and chronogenesis level. In particular, students solved
situations that allowed them to explored, to conjecture and validate.
Keywords
High school, Didactic, Teaching, Study and Research Activity, Geometry, Angles,
Circumference
1. Introduccin
La geometra es considerada como uno de los pilares de formacin acadmica y cultural de las
personas, tanto por su aplicacin en diversos contextos (Bez e Iglesias, 2007), como por su
contribucin al desarrollo de habilidades como conjeturar, razonar deductivamente y argumentar de
manera lgica en procesos de prueba o demostracin (Jones, 2002).
En los ltimos aos, la enseanza de la geometra ha ganado inters por numerosos
investigadores (Ancochea, 2011; Bez, Iglesias, 2007; Barrantes, Blanco, 2005; Espinoza, Barbe y
Dinko, 2007; Gamboa y Ballestero, 2010; Gascn, 2002, 2003; Itzcovich, 2005; Roditi 2004; entre

otros). En particular, el estudio de la geometra ha perdido espacio y sentido, tanto en escuelas como
en la formacin docente. De esta manera, se imposibilita a los estudiantes conocer otro modo de
pensar, que supone la posibilidad de utilizar propiedades de los objetos geomtricos para poder
anticipar relaciones no conocidas, as como inferir y producir nuevas propiedades (Itzcovich, 2005).
Investigaciones realizadas por Abrate, Delgado y Puchulu (2006) y Espinoza et al. (2007), indican que
los docentes priorizan la enseanza en reas de la matemtica que excluyen a la geometra, y se
desplazan dichas nociones al final de los cursos. Esto implica la exclusin del estudio de nociones de
geometra o la realizacin de un estudio superficial de las mismas.
En particular, en la educacin secundaria las nociones de geometra son presentadas a los
estudiantes como el producto acabado de la actividad matemtica (Gamboa y Ballesteros, 2010;
Ancochea, 2011). Esto se corresponde con una de las difusiones de la actividad matemtica que se
lleva a cabo en el seno de las instituciones escolares actuales: la monumentalizacin de los saberes
(Chevallard, 2004). La misma es producto del olvido de la razn de ser de la mayora de las
praxeologas matemticas que se construyen en el aula, y se manifiesta con la ausencia escolar de las
principales cuestiones que dan origen a su estudio.
Las lneas recientes de investigacin que propone la Teora Antropolgica de lo Didctico
(Chevallard, 1999; 2004, 2006, 2007, 2009a, 2009b) plantea la necesidad de introducir en los sistemas
de enseanza proceso de estudio funcionales. Las Actividades de Estudio e Investigacin constituyen
dispositivos didcticos que retoman la preocupacin de la reconstruccin funcional de los saberes
matemticos, como respuesta a ciertas cuestiones fundamentales. En este trabajo, presentamos
resultados del diseo e implementacin de una Actividad de Estudio e Investigacin, que busc
recuperar las principales cuestiones para el estudio de ngulos inscriptos en circunferencia en la
escuela secundaria argentina.
2. El diseo curricular de matemtica en la educacin secundaria y la enseanza de

ngulos inscriptos en circunferencias
En el diseo curricular de matemtica para la educacin secundaria de la provincia de Buenos
Aires (Direccin General de Cultura y Educacin, 2008, 2009), se propone el estudio de ngulos
inscriptos en circunferencia en segundo y tercer ao, destinado a alumnos entre 13 y 15 aos. En
particular, en el bloque de geometra y magnitudes del diseo de segundo ao, se propone el estudio
de lugar geomtrico, y en especial de la circunferencia. Se plantea reconocer ngulos centrales,
inscritos y semiinscriptos en una circunferencia, as como explorar y validar sus propiedades. Una vez
reconstruidas dichas propiedades, se sugiere el clculo de las medidas de ngulos, para emplear las
mismas como entorno tecnolgico.
Por otro lado, en el diseo de tercer ao, en el bloque geometra y magnitudes, se propone el
estudio de figuras planas. Se sugiere plantear problemas tales que permitan revisar los conocimientos
previos de los estudiantes sobre ngulos en la circunferencia. Por ejemplo, tareas que permitan el
anlisis de figuras, tales como la identificacin de ngulos inscritos, centrales, pares de ngulos
inscritos con el mismo ngulo central correspondiente.
Destacamos que el estudio propuesto en ambos diseos curriculares, sobre ngulos inscriptos en
circunferencias, se encuentra desarticulado con relacin a las restantes nociones que se proponen
estudiar. Se sugiere el inicio del estudio en segundo ao de la secundaria, y que se retome al ao
siguiente solo a modo de revisin. En el diseo curricular de tercer ao, no se proponen tareas en las
que se cuestionen las tcnicas y tecnologas estudiadas en el ao anterior, con la intencin de
modificarlas y proseguir en la elaboracin de nuevas.
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El estudio de ngulos inscriptos en circunferencias gesta un entorno tecnolgico que justifica,

en parte, el estudio de las propiedades y relaciones de los cuadrilteros cclicos. Dichas nociones se
encuentran excluidas del diseo curricular de la escuela secundaria, y son en ellas donde consideramos
que cobra sentido el estudio de ngulos inscriptos en circunferencias.
3. Marco Terico
En este trabajo se adopta como referencial terico a la Teora Antropolgica de lo Didctico y
sus ltimos desarrollos (Chevallard, 1999, 2004, 2006, 2007, 2009a, 2009b). El constructo terico
fundamental de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD), es la nocin de praxeologa u
organizacin matemtica (OM). Estas emergen como respuesta a una cuestin o conjunto de
cuestiones problemticas que se denominan cuestiones generatrices. Las praxeologas constan de dos
niveles:
El nivel de la praxis o del saber hacer, que engloba un cierto tipo de tareas, as como las
tcnicas para resolverlos.
El nivel del logos o del saber, en el que se sitan los discursos que describen, explican y
justifican las tcnicas que se utilizan, los que reciben el nombre de tecnologa. Dentro del
saber se postula un segundo nivel de descripcin-explicacin-justificacin (esto es, el nivel
tecnologa de la tecnologa) que se denomina teora.
Junto a las OM, se distinguen las formas de organizar la enseanza escolar de la matemtica,
que se describen en trminos de praxeologas didcticas. La consideracin de los diversos procesos
que conciernen a la construccin matemtica permite identificar aspectos invariantes, es decir,
momentos que estructuran cualquier proceso de elaboracin matemtica, independientemente de sus
caractersticas culturales, sociales, individuales o de otra ndole. As, el proceso de estudio se sita en
un espacio determinado por seis momentos didcticos: el momento del primer encuentro con un
determinado tipo de tareas; el momento exploratorio del tipo de tareas; el momento de construccin de
un entorno tecnolgico-terico, que explica y justifica las tcnicas puestas en funcionamiento y
permite la elaboracin de nuevas tcnicas; el momento de trabajo de la tcnica, que provoca la
evolucin de las tcnicas existentes y la construccin de nuevas; el momento de la
institucionalizacin, que delimita y precisa aquellos elementos constituyentes de la organizacin
matemtica construida; el momento de la evaluacin de la praxeologa construida.
Siguiendo las lneas recientes de investigacin que propone la TAD, se plantea la necesidad de
introducir en los sistemas de enseanza procesos de estudio funcionales, donde los saberes no
constituyan monumentos que el profesor ensea a los estudiantes, sino herramientas materiales y
conceptuales, tiles para estudiar y resolver situaciones problemticas. Las Actividades de Estudio e
Investigacin (AEI) emergen como modelo didctico para abordar la problemtica. De esta manera, se
trata de superar la estructura binaria clsica de la enseanza de la matemtica, que se caracteriza por la
presentacin de elementos tecnolgicos tericos y luego tareas como medio para la aplicacin de los
primeros.
Una AEI es, en principio, una organizacin didctica donde la clase, bajo la direccin de un
profesor, va a hacer estudiar, reconstruir y hacer accesible a los alumnos una cierta Organizacin

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Matemtica Local1 (OML). Para esto es necesario partir de una cuestin generatriz Q cuyo estudio
produzca la elaboracin de una respuesta R, y esta contenga los elementos esenciales de la OML
inicial. De esta manera, las AEI constituyen un proceso de estudio praxeolgicamente finalizado, pues
se impone la condicin de que R contenga los principales componentes de una OML previamente
determinada y conocida de antemano por la institucin escolar.
Una enseanza por AEI permite comenzar a enfrentar el problema de la monumentalizacin de
los saberes. Supone un cuestionamiento fuerte del contrato didctico tradicional de la secundaria y
cambios a nivel de mesognesis, topognesis y cronognsis (Chevallard, 1985, 2009b). Implica
bsicamente el estudio de cuestiones suficientemente ricas, vivas y fecundas que provoquen en los
estudiantes la necesidad de seguir aprendiendo, y que facilite abrir un proceso de investigacin, que
permita explorar, conjeturar y validar.
4. Metodologa
Proponemos una investigacin cualitativa, de corte exploratorio y descriptivo. Se describen las
caractersticas de un dispositivo didctico diseado en una pedagoga de AEI para la escuela
secundaria, y se presentan algunos resultados de su implementacin. La AEI propuesta se compone de
nueve situaciones en las que se involucra el estudio de ngulos inscriptos en la circunferencia.
Segn el referencial terico asumido, como actividad previa al diseo de la AEI es necesario
elaborar un Modelo Epistemolgico de Referencia (Bosch y Gascn, 2010). Dicho modelo es
elaborado por el investigador para realizar su estudio y no necesariamente coincide con la OM sabia
de la que proviene, aunque se formula en trminos prximos a sta y a la OM a ensear. Este modelo
tiene un carcter provisional, pues con fundamento en la Teora de la Transposicin Didctica
(Chevallard, 1985) no existe un sistema de referencia privilegiado desde el que se observe, analice y
juzgue los saberes, pero se trata de una hiptesis de trabajo que es constantemente contrastada y
revisada (Gascn, 2011). Con fundamento en las cuestiones cruciales propuestas en el Modelos
Epistemolgico de Referencia (MER) se dise la AEI.
4.1. Descripcin del curso en el que se implement la AEI
El curso en el que se implement corresponde al tercer ao de una escuela de educacin
secundaria argentina. El grupo estaba constituido por 24 alumnos, cuyas edades oscilaban entre los 14
y 15 aos. Este grupo, en segundo ao solo haba estudiado la identificacin de ngulos inscriptos y
centrales en circunferencias, cuyas nociones son fundamentales para el desarrollo de la AEI propuesta.
Al momento de implementar, en el curso predominaba una enseanza tradicional. El
protagonista del proceso de estudio era el profesor: es quien propona las tareas, las tcnicas y las
1
Chevallard (1999) introdujo la distincin de diferentes tipos de OM, segn el grado de complejidad de sus
componentes:
Organizaciones Puntuales (OMP): Estn generadas por lo que se considera en la institucin como un
nico tipo de tarea y est definida a partir del bloque prctico-tcnico.
Organizaciones Locales (OML): Es el resultado de integrar diversas praxeologas puntuales. Cada
praxeologa local se caracteriza por una tecnologa que sirve para justificar, explicar, relacionar entre s y
producir las tcnicas de todas las praxeologas puntuales que la integran.
Organizaciones Regionales (OMR): Se obtienen mediante la coordinacin, articulacin y posterior
integracin de diversas praxeologas locales a una teora matemtica en comn.
Organizaciones Globales (OMG): Surgen al agregar varias praxeologas regionales a partir de la
integracin de diferentes teoras.
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validaba. Esto implica una reduccin del topos del alumno a hacer y decir lo que indica el profesor.
Las clases se desarrollaban en 3 encuentros semanales (2 encuentros de 60 minutos y un encuentro de
120 minutos), y los estudiantes se encontraban dispuestos en equipos de trabajo compuestos por 2 o 3
integrantes.
Durante la implementacin de la AEI, se trat de instalar una dinmica de estudio en
correspondencia con el marco terico adoptado en la investigacin. Las clases se focalizaron en que
los estudiantes propongan las tcnicas para resolver las situaciones y que justifiquen sus producciones.
Posteriormente a la resolucin de cada situacin, se realizaron discusiones de las propuestas brindadas
por cada grupo, lo que permiti confrontar las distintas resoluciones y evaluar las tcnicas construidas.
Los debates permitieron realizar una sntesis de lo aportado por los alumnos y as institucionalizar los
nuevos saberes reconstruidos.
4.2. Recoleccin de registros y anlisis
En la implementacin el profesor tuvo carcter de observador participante. Se registr en audio
general cada una de las sesiones que involucr la implementacin, y el profesor realiz notas de
campo antes y despus de cada sesin. En todas las clases, el profesor proporcion a los estudiantes
las tareas a resolver y al finalizar cada sesin, recogi la totalidad de las producciones escritas. Se
escanearon y se devolvieron a los estudiantes en la sesin inmediata siguiente, para garantizar que los
alumnos no realizaran modificaciones a sus resoluciones luego de cada sesin, para asegurar la
continuidad de su trabajo y para que ellos dispongan permanentemente de sus registros. Para analizar
los protocolos se los segment en episodios correspondientes a cada situacin. En este trabajo se
indican algunos resultados de la implementacin de la AEI, y los efectos producidos en un curso
habituado a la enseanza demarcada por el paradigma de la monumentalizacin de los saberes.
5. Modelo Epistemolgico de Referencia

En este apartado se describe un Modelo Epistemolgico de Referencia (MER) en relacin a las
propiedades y relaciones de los cuadrilteros cclicos, que se gesta a partir de la cuestin generatriz
Q0 : Cules son las propiedades y relaciones de los cuadrilteros cclicos?
Un cuadriltero es cclico si est inscripto en una circunferencia, es decir si todos sus vrtices
estn sobre ella. La condicin necesaria y suficiente para que un cuadriltero sea cclico es que los
ngulos opuestos sean suplementarios. La cuestin Q0 aqu es concebida en sentido fuerte, es decir,
una cuestin problemtica que debe ser estudiada, y no se puede responder dando una simple
informacin. Se requiere una respuesta basada en la construccin de OMs, es decir, un conjunto de
tareas, tcnicas, definiciones, propiedades que permiten describir y justificar el trabajo realizado. A
partir de la cuestin generatriz inicial, se derivaron siete OMs relacionadas y fundamentales para el
estudio de cuadrilteros cclicos. En la figura 1 se indican las OMi, que integran al MER, junto al tipo
de tareas que las representan ( i ), y las relaciones que se establecen entre ellas.

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Q0: CULES SON LAS-PROPIEDADES Y RELACIONES DE LOS

CUADRILTEROS CCLICOS?
OM 1
OM 2
OM 3
1 : Establecer la propiedad
2 : Establecer la relacin entre los
3 : Calcular el rea de
de los ngulos opuestos de

un cuadriltero cclico
OM 4
4 : Establecer
propiedades y
relaciones entre
elementos de
figuras planas
lados opuestos y diagonales de un

cuadriltero cclico
cuadrilteros cclicos
OM 5
OM 6
OM 7
5 : Establecer
relaciones entre los
ngulos inscriptos y
otros elementos de la
circunferencia
6 : Establecer
relaciones entre figuras
semejantes
7 : Resolver tringulos
Figura 1. Modelo Epistemolgico de Referencia
En particular, el estudio del tipo de tareas que compone a OM 1 conduce a estudiar la propiedad
de los ngulos opuestos de un cuadriltero cclico. Es decir, su estudio permite establecer que los
ngulos opuestos de un cuadriltero cclico son suplementarios. La OM 2 lleva al estudio de la
relacin entre los lados opuestos y diagonales de un cuadriltero cclico. Esta relacin, corresponde al
Teorema de Ptolomeo: En todo cuadriltero inscribible en una circunferencia, la suma de los
productos de los pares de lados opuestos es igual al producto de sus diagonales. La OM 3 conduce al
estudio de la expresin del rea de un cuadriltero cclico, que se denomina frmula de Brahmagupta.
La frmula se puede obtener a partir del teorema del coseno y teniendo en cuenta que los ngulos
opuestos del cuadriltero cclico son suplementarios. De esta manera, el hacer del tipo de tareas que
involucra OM 1 ( 1 : Establecer la propiedad de los ngulos opuestos de un cuadriltero cclico),
OM 2 ( 2 : Establecer la relacin entre los lados opuestos y diagonales de un cuadriltero cclico) y
OM 3 ( 3 : Calcular el rea de cuadrilteros cclicos) consolidan elementos tecnolgicos

fundamentales del MER. Mientras que las relaciones entre los ngulos inscriptos y otros elementos de
la circunferencia, que emergen del hacer del tipo de tareas que involucra la OM 5 ( 5 : Establecer
relaciones entre los ngulos inscriptos y otros elementos de la circunferencia) justifican el hacer del
tipo de tareas que conforman a OM 1 , OM 2 y OM 3 .
La OM 4 conduce al estudio de propiedades y relaciones entre elementos de figuras planas. Y
La OM 6 conduce al estudio de las relaciones entre figuras semejantes. El hacer del tipo de tareas que
involucra la OM 4 ( 4 : Establecer propiedades y relaciones entre elementos de figuras planas) y
la OM 6 ( 6 : Establecer relaciones entre figuras semejantes), consolidan parte de una tecnologa que
justifica el hacer de OM 2 .
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La OM 7 conduce al estudio de las relaciones trigonomtricas. La tecnologa que se gesta en el

hacer de la OM 7 ( 7 : Resolver tringulos), junto a la gestada en OM 6 justifica el hacer del tipo de
tareas que involucra OM 3 .
As mismo, el estudio de las relaciones entre los ngulos inscriptos y otros elementos de la
circunferencia ( OM 5 ), como el estudio de las relaciones entre figuras semejantes ( OM 6 ) requieren de
las propiedades y relaciones entre elementos de figuras planas ( OM 4 ). Y el estudio de relaciones
trigonomtricas, que emergen del hacer del tipo de tareas que constituye a la OM 7 , requiere del
entorno tecnolgico que se gesta en OM 6 .
Siguiendo los objetivos de la investigacin, a continuacin slo desarrollamos una parte del
MER, la cual corresponde a la OM 5 . La misma se genera a partir de la cuestin generatriz
Q05 : Cules son las relaciones que se establecen entre los ngulos inscriptos en una circunferencia y
otros elementos de la misma?
La OM 5 se sita en el nivel de una OM Local (OML), y se encuentra conformada por una

articulacin de cinco OM puntuales (OMP 2), que se indican a continuacin junto al tipo de tareas (Ti)
que las representan.
Q05 : CULES SON LAS RELACIONES QUE SE ESTABLECEN ENTRE LOS NGULOS
INSCRIPTOS EN UNA CIRCUNFERENCIA Y OTROS ELEMENTOS DE LA MISMA?
OMP1
T1 : Establecer la
relacin entre un
ngulo inscripto
en un arco de
circunferencia y
el ngulo central
correspondiente
OMP2
T2 : Establecer
la relacin entre
los ngulos
inscriptos en un
mismo arco de
circunferencia
T2,1 : Establecer la
amplitud de los
ngulos inscriptos
en una
semicircunferencia
OMP5
T5 : Establecer la
relacin entre los
ngulos inscriptos
y los ngulos
semiinscriptos en
un mismo arco de
circunferencia
T1, 2 : Establecer la
relacin entre un ngulo

inscripto en un arco de
circunferencia y el
ngulo central
correspondiente cuando
uno de los lados del
ngulo inscripto pasa
por el centro de la
circunferencia
relacin entre un
ngulo inscripto en un
arco de circunferencia y
el ngulo central
correspondiente cuando
el centro queda interior
respecto al ngulo
inscripto
relacin entre un
arco de circunferencia
y el ngulo central
correspondiente
cuando el centro queda
exterior respecto al
ngulo inscripto
OMP3
T3 : Establecer la
relacin entre un
ngulo
semiinscripto en
un arco de
circunferencia y
el ngulo central
correspondiente
OMP4
T4 : Determinar la
relacin entre los
ngulos
semiinscriptos en un
mismo arco de
circunferencia
Figura 2. Tipos de tareas que componen a la OM5
Cada OMP se identifica por OMPi, siendo i el nmero de la OMP correspondiente.

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La OMP1 se encuentra representada por el tipo de tareas T1 : Establecer la relacin entre un

ngulo inscripto en un arco de circunferencia y el ngulo central correspondiente. La tcnica para
abordar T1 consiste bsicamente, en determinar el ngulo inscripto y el ngulo central correspondiente
y establecer relaciones geomtricas en los tringulos determinados en el interior de la circunferencia.
As mismo, T1 se compone de tres tareas T1, j que comparten ciertas caractersticas, pero
presentan leves diferencias en cuanto a su hacer, que nos conducen a distinguirlas:
T1,1 : Establecer la relacin entre un ngulo inscripto en un arco de circunferencia y el ngulo

central correspondiente cuando uno de los lados del ngulo inscripto pasa por el centro de la
circunferencia.
T1, 2 : Establecer la relacin entre un ngulo inscripto en un arco de circunferencia y el ngulo
central correspondiente cuando el centro queda interior respecto al ngulo inscripto.
T1,3 : Establecer la relacin entre un ngulo inscripto en un arco de circunferencia y el ngulo
central correspondiente cuando el centro queda exterior respecto al ngulo inscripto.
El hacer de estas tres tareas permite concluir en el siguiente teorema:
Todo ngulo central en un arco de circunferencia es igual al doble del ngulo inscripto
correspondiente o todo ngulo inscripto en un arco de circunferencia es igual a la mitad
del ngulo central correspondiente.
El teorema constituye la tecnologa fundamental que justifica parte del hacer de las tareas
constitutivas de las restantes OM que definen a la OM 5 .
La OMP2 se encuentra representada por el tipo de tareas T2 : Determinar la relacin entre los
ngulos inscriptos en un mismo arco de circunferencia. La tcnica para abordar T2 consiste en
determinar la amplitud del ngulo central correspondiente a los ngulos inscriptos mediante el
resultado tecnolgico gestado en OMP1. El estudio de T2 permite consolidar el siguiente resultado
tecnolgico:
Los ngulos inscriptos en una circunferencia que abarcan un mismo arco de circunferencia
son congruentes.
En particular, de T2 distinguimos la tareas T2.1 : Establecer la amplitud de los ngulos
inscriptos en una semicircunferencia, su hacer permite concluir en el siguiente resultado tecnolgico:
Todos los ngulos inscriptos que abarcan una semicircunferencia tienen una amplitud de 90.
La OMP3 se encuentra representada por el tipo de tareas T3 : Establecer la relacin entre un
ngulo semiinscripto en una circunferencia y el ngulo central correspondiente. El hacer de T3
permite consolidar el siguiente resultado tecnolgico:
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La amplitud del ngulo central es el doble de la amplitud del ngulo semiinscripto.

La OMP4 se encuentra representada por el tipo de tareas T4 : Determinar la relacin entre los
ngulos semiinscriptos en un mismo arco de circunferencia. El hacer de T4 encuentra justificacin en
el entorno tecnolgico gestado en OMP3 y permite consolidar el siguiente resultado tecnolgico:
Los ngulos semiinscriptos en un mismo arco de circunferencia tienen la misma amplitud.
Finalmente, la OMP5 se encuentra representada por el tipo de tareas T5 : Determinar la relacin
entre los ngulos inscriptos y los ngulos semiinscriptos en un mismo arco de circunferencia. El hacer
de T5 encuentra justificacin en los resultados tecnolgicos gestados en OMP1 y OMP3, y permite
concluir en el siguiente resultado tecnolgico:
El ngulo inscripto y el ngulo semiinscripto en un mismo arco de circunferencia tienen la
misma amplitud.
6. La Actividad de Estudio e Investigacin

La AEI propuesta se dise a partir de considerar los tipos de tarea que representan a OMP1 y a
OMP2 en el MER. Si bien, la OM5 contempla otras OMP, el diseo se ajust a las limitaciones de la
institucin en la que se implement el dispositivo didctico. Al momento de seleccionar un curso para
realizar la implementacin, nos enfrentamos a la dificultad de disponer de aquel en que los estudiantes
conocieran las nociones bsicas fundamentales de geometra para abordar las situaciones, y que el
profesor del curso estuviese dispuesto a destinar suficiente espacio temporal para el estudio de las
nociones que proponemos en la AEI. As, los tipos de tareas T1 y T2 se corresponden inmediatamente
con los contenidos establecidos en el diseo curricular y acorde a los tiempos cronolgicos propuestos
por el profesor del curso que permiti el desarrollo de la investigacin.
El estudio de Q05 conduce a la formulacin de cuestiones derivaras ( qi ), que involucran el
estudio de tipo de tareas ( t i ), a partir de las que se establecen las situaciones que realizarn los
estudiantes. El estudio de dichas tareas proporcionan una respuesta ( Ri ) que en conjunto, contribuyen
a la elaboracin de la respuesta R a Q05 El siguiente esquema presenta las conexiones entre las
.
respuestas Ri que emergen del estudio de cada t i
.

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q1 : Cmo determinar
ngulos inscriptos y
ngulos centrales en un
mismo
arco
de
circunferencia?
q 2 : Qu relacin se
Q05 : Cules
son
R1
t2
R2
t3
R21
las
relaciones que se
establecen entre
los
establece entre el
arco de circunferencia
y el ngulo central
correspondiente?
t1
ngulos
inscriptos
en
3
:
Cmo
determinar la amplitud
de ngulos inscriptos
en una circunferencia?
una
circunferencia y
q 4 : Qu relaciones
otros
se establecen entre los

ngulos inscriptos en
un mismo arco de
circunferencia?
elementos
de la misma?
t 21
R3
t 22
R4
R51
q5
Cmo
determinar un lugar
geomtrico?
t4
R52
R53
Figura 3. Esquema de la AEI
De Q05 se derivan cinco cuestiones fundamentales. La primera es q1 : Cmo determinar

ngulos inscriptos y ngulos centrales en un mismo arco de circunferencia?, y conduce al estudio de
t1 : Determinar ngulos inscritos y ngulos centrales en un mismo arco de circunferencia. El
propsito de este tipo de tareas es recuperar el trabajo realizado por los alumnos en aos anteriores y
alcanzar una mayor comprensin sobre los ngulos inscriptos y centrales determinados en una
circunferencia. Este tipo de tareas permite la elaboracin de la respuesta R1 : Al trazar un ngulo
inscripto en un arco de circunferencia slo se puede trazar un nico ngulo central cuya amplitud
puede ser entre 0 y 360. Mientras que se pueden trazar infinitos ngulos inscriptos en un mismo
arco de circunferencia y pueden tener una amplitud entre 0 y 180.
La segunda cuestin que se formula es q2 : Qu relacin se establece entre el ngulo inscripto
en un arco de circunferencia y el ngulo central correspondiente? Esta cuestin conduce al estudio de
t 2 : Establecer la relacin que existe entre los ngulos inscriptos y los ngulos centrales en un mismo
arco de circunferencia. Este tipo de tareas se corresponde con T2 definida en el MER.
El estudio de t 2 permite elaborar la respuesta R2 : Todo ngulo central en un arco de
circunferencia es igual al doble del ngulo inscripto correspondiente o todo ngulo inscripto en un
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arco de circunferencia es igual a la mitad del ngulo central correspondiente. Aqu se establece la
relacin entre un ngulo inscripto y un ngulo central en un mismo arco de circunferencia,
considerando las conclusiones obtenidas en R1 y otras relaciones y propiedades estudiadas por los
alumnos en aos anteriores.
La tercera cuestin que se propone es q3 : Cmo determinar la amplitud de ngulos inscriptos
en una circunferencia? Esta cuestin conduce al estudio de t 3 : Determinar la amplitud de ngulos
inscriptos en una circunferencia. Este tipo de tareas se corresponde con T1 definida en el MER.
La elaboracin de la respuesta a q3 ( R21 ) no aporta nuevos elementos tecnolgicos. Para su
obtencin se requiere del empleo del entorno tecnolgico gestado a partir del estudio de t1 , y trabajar
sobre la tcnica producida en R2 . As se logra una rutinizacin y posterior naturalizacin de dicha
tcnica.
La cuarta cuestin que se propone es q4 : Qu relaciones se establecen entre los ngulos
inscriptos en un mismo arco de circunferencia? Esta cuestin conduce al estudio de las siguientes
tareas asociadas al tipo de tareas t 2 :
t 12 : Determinar la relacin entre ngulos inscriptos en un mismo arco de circunferencia.

t 22 : Determinar la amplitud de los ngulos inscriptos en una semicircunferencia.
1
2
Con t 2 y t 2 se busca poner a prueba la potencia de las tcnicas institucionalizadas y obtener
nuevas respuestas que favorezcan la construccin de una respuesta a Q05 .

1
Para el estudio de t 2 es fundamental el saber que se consolida en R2 , y que permite la
elaboracin de R3 : Los ngulos inscriptos en una circunferencia que abarcan un mismo arco de
2
circunferencia son congruentes. Las respuestas R2 y R3 aportan tecnologas para el estudio de t 2 y la
elaboracin de R4 : Todos los ngulos inscriptos que abarcan una semicircunferencia tienen un
amplitud de 90.
Finalmente, la quinta cuestin que se formula es q5 : Cmo determinar un lugar geomtrico?
Esta cuestin conduce al estudio de t4 : Definir un lugar geomtrico. Para elaborar una respuesta a q5 ,
es fundamental la aplicacin de tcnicas institucionalizadas en el estudio de las tareas anteriores, y
adems su estudio permite elaborar tres respuestas que presentan caractersticas similares:
La respuesta R51 es elaborada a partir de R4 , y permite determinar la circunferencia que pasa por
los vrtices de un tringulo rectngulo cualquiera.
La respuesta R52 es elaborada a partir de un trabajo realizado en forma emprica y argumentado
con fundamentos provenientes de R2 . Se justifica la construccin de un conjunto de puntos que surge
a partir del conocimiento de un ngulo inscripto.
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Y la respuesta R53 es construida considerando las conclusiones obtenidas en la respuesta R52 y

en R2 .
A continuacin se presentan las situaciones que se derivan de los tipos de tareas descriptos, y
algunos resultados de las producciones de los estudiantes.
6.1. Situacin 1
La situacin 1 se corresponde con t1 . Su estudio se realiz en la primera sesin, en un encuentro
de 120 minutos.
Situacin 1
1.1 En los siguientes esquemas se encuentran dibujados ngulos inscriptos en un arco de
circunferencia. Dibuja, para cada uno de ellos, un ngulo central que abarque el mismo arco de
circunferencia.
Esquema 1
Esquema 2
Esquema 3
1.2 En los siguientes esquemas se encuentran dibujados ngulos centrales en un arco de

circunferencia. Dibuja, para cada uno de ellos, un ngulo inscripto en el mismo arco de circunferencia.
Esquema 4
Esquema 5
Esquema 6
Teniendo en cuenta lo realizado en el tem 1.1 y 1.2, compara el trabajo con tu compaero y responde:
a) Considerando un ngulo inscripto en un arco de circunferencia, Cuntos ngulos centrales en el
mismo arco de circunferencia es posible determinar? Justifica.
b) Considerando un ngulo central, cuntos ngulos inscriptos en el mismo arco de circunferencia es
posible determinar? Justifica.
c) Qu amplitud puede tener un ngulo central? y un ngulo inscripto? Justifica.
d) Dnde se encuentra el centro O respecto al ngulo inscripto? Justifica.
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En el estudio de esta situacin el momento prioritario lo constituy el momento exploratorio. En

principio, los estudiantes manifestaron dificultades para trazar los ngulos inscriptos correspondientes
a cada ngulo central. Esto requiri de intervenciones del docente para lograr en los estudiantes
recuperar dichas nociones fundamentales para el desarrollo de la AEI. La situacin gener la discusin
acerca de la unicidad o no de las construcciones de ngulos inscriptos y ngulos centrales en un arco
de circunferencia, y de esta manera se prepar el terreno para el acceso de los alumnos en
producciones ms argumentativas, y todo el proceso deductivo que implican las situaciones que se
proponen a continuacin.
En particular, en las producciones de los estudiantes no se observan elementos tecnolgicos
explcitos. Por ejemplo, para el inciso 1.2 a) el Grupo 4 indica:
Figura 4. Resolucin de la situacin 1 1.2 a) por el Grupo 4
En el protocolo se registra una respuesta sin indicar el por qu de la misma. Este tipo de
respuesta tambin fue recurrente en los restantes grupos.
Para el inciso1.2 b), en general, los grupos concordaron con la respuesta aportada por el Grupo 4:
Figura 5. Resolucin de la situacin 1 1.2 b) por el Grupo 4
Si bien, en este protocolo los estudiantes emplean trminos adecuados para dar respuesta a la
consigna, se encuentra carente de justificacin. Destacamos que en general, los estudiantes emplearon
el trmino varios, muchos, todos los que sean posibles, para referirse a los infinitos puntos del arco de
circunferencia. Esto lo atribuimos a la corta experiencia escolar de los estudiantes en torno al estudio
de la nocin de infinito, que se debera enriquecer a lo largo de toda la formacin secundaria.
Con relacin a los restantes incisos que contempla la situacin, la respuesta obtenida de los
estudiantes fue satisfactoria. En particular, los estudiantes responden a las consignas como si se tratara
de una demanda de informacin del profesor. No se evidencia la necesidad de justificar las respuestas
si no es por insistencia del profesor. Esto se logr en las instancias donde se discutieron las respuestas
aportadas por los diferentes grupos.
6.2. Situacin 2
La situacin 2 se origina a partir de t2 . El estudio de la situacin se desarroll en 3 encuentros
de 60 minutos cada uno. Esta situacin tuvo como propsito reconstruir el teorema que establece la
relacin entre un ngulo inscripto en un arco de circunferencia y el ngulo central correspondiente.
Los alumnos debieron establecer la relacin entre ngulos, considerando las distintas posiciones del
centro O respecto al ngulo inscripto, y analizadas en la situacin 1. En particular, se pretendi que los
alumnos recuperaran propiedades conocidas y a partir de ellas elaborar otras nuevas. Pues segn
Sadovsky, Parra, Itzcovich y Broitman (1998) el hecho de inferir a partir de datos y propiedades,
relaciones que no estn explicitadas, llevan a establecer los resultados de manera independiente a la
experimentacin y esto forma parte del trabajo en geometra.
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Situacin 2
Trazar una circunferencia de centro O y radio r. Ubicar tres puntos (A, B y C) en la circunferencia de
tal manera que el ngulo ABC sea de 30 y el lado AB pase por el centro de la misma. Sin utilizar el
transportador, responde las siguientes preguntas:
a) Es posible determinar la amplitud del ngulo central AOC ? Por qu?

b) Determina un punto D, en el arco AB que no contiene al punto C, de tal manera que el ngulo
DOC sea recto. Es posible conocer el valor del ngulo inscripto DBC ? Justifica.
c) Determina en el arco AC que no contiene al punto B, un punto E de tal manera que el ngulo
AOE tenga una amplitud de 20. Es posible determinar la amplitud del ngulo inscripto EBC ? y
del ngulo central EOC ? Justifica.

d) Qu relacin se establece entre cada ngulo inscripto determinado en los tems anteriores y el
ngulo central correspondiente a cada uno de ellos?
e) Podras afirmar que dicha relacin es vlida para todo ngulo inscripto? Justifica.
En general, para el inciso a) los alumnos pudieron determinar la amplitud del ngulo central
correspondiente al ngulo inscripto trazado, y recuperaron tcnicas provenientes de la situacin 1. Esto
permiti trabajar con argumentos deductivos llegando al resultado de manera independiente de la
experimentacin. Para llegar a esta instancia, algunos grupos tuvieron que transitar por la prctica de
medir con el transportador para tener una aproximacin del valor del ngulo y enfrentarse a que los
integrantes de cada grupo obtuvieran diferentes resultados. Esto los hizo desconfiar de lo que se dibuja
y se observa, y buscar otras tcnicas para dar respuesta. Con esta situacin se puso en evidencia que
los dibujos son slo representantes de los objetos geomtricos, pues en geometra ver y dibujar no es
suficiente.
Como ocurri en la situacin 1, las producciones de los estudiantes se encontraban carentes de
elementos tecnolgicos explcitos, lo que requiri en las instancias de discusin, constantes
intervenciones del profesor para que los estudiantes los indicaran.
En los incisos que siguen se registraron algunas producciones donde los estudiantes explicitaron
algunos elementos tecnolgicos por iniciativa propia. Por ejemplo, para el inciso b) el Grupo 6 indic
en forma escrita:
Figura 6. Resolucin de la situacin 2 b) por el Grupo 6
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Para el inciso c), el Grupo 1 indic:
Figura 7. Resolucin de la situacin 2 c) por el Grupo 1
Estas producciones constituyen un gran avance en relacin a lo obtenido en las situaciones

anteriores. Los estudiantes comenzaron a evidenciar vestigios de la necesidad de explicitar el entorno
tecnolgico, sin necesidad de que el profesor lo requiera.
Con relacin al inciso d) se logr que los estudiantes revisen sus producciones anteriores y
puedan establecer la relacin entre ngulos inscriptos y centrales. Mientras que el inciso e) los condujo
a cuestionarse la validez de la respuesta dada al inciso d).
La situacin 2 permiti a los estudiantes concluir en el siguiente teorema, que constituye una
pieza vital en la organizacin que se reconstruye.
Todo ngulo central en un arco de circunferencia es igual al doble del ngulo inscripto
correspondiente o todo ngulo inscripto en un arco de circunferencia es igual a la mitad
del ngulo central correspondiente.
6.3. Situacin 3
La situacin 3 se gest a partir de t3 . El estudio se realiz en una sesin de 60 minutos. El
objetivo fue hacer vivir el momento del trabajo de la tcnica. Se pretendi que los alumnos empleen
tcnicas que emergieron del hacer de la situacin 2 y lleguen a utilizarlas de manera natural.

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Situacin 3
Determina los valores de y . Indica los procedimientos utilizados para hallar la solucin.
a)
Esquema 7
b)
Esquema 8
Los estudiantes determinaron la amplitud de los ngulos solicitados en la tarea, y justificaron los
resultados obtenidos a partir de los datos conocidos y con el apoyo de las relaciones estudiadas,
independientemente de la experimentacin. En particular, destacamos que el entorno tecnolgico
explcito en los protocolos contina siendo incompleto. Esto condujo nuevamente al profesor, en las
instancias de discusin, a formular preguntas para que los estudiantes lo hagan explcito. Por ejemplo,
encontramos resoluciones como la siguiente:
Figura 8. Resolucin de la situacin 3 a) por el Alumno 4
En el protocolo se indican procedimientos y se da respuesta a la consigna sin explicitar el medio

tecnolgico que justifica el hacer.
6.4. Situacin 4
La situacin 4, al igual que la situacin 3, se corresponde con t3 . La situacin se plantea en
forma coloquial, y se pretendi que los alumnos realicen sus propios esquemas y encuentren
relaciones entre los elementos involucrados. El estudio de la situacin tuvo lugar en un encuentro de
60 minutos.
Situacin 4
Resuelve las siguientes situaciones, justificando los procedimientos empleados.
a) Es posible determinar la amplitud de un ngulo inscripto que abarca tres cuartos de circunferencia?
Por qu?
b) Si un ngulo inscripto es el doble de un ngulo inscripto cuyo ngulo central correspondiente es
de 135 Podras decidir la amplitud del ngulo inscripto y del ngulo central correspondiente?
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Para dar respuesta al inciso a), en general, los alumnos realizaron un esquema para determinar
los tres cuartos de circunferencia y el ngulo que deban calcular. La figura de anlisis jug un papel
importante en la situacin. Permiti buscar razones y argumentos para justificar la amplitud de
ngulos inscriptos, tal como se observa por ejemplo en el siguiente protocolo:
Figura 9. Resolucin de la situacin 4 a) por el Alumno 5
Aqu observamos que el estudiante justific su propuesta de manera adecuada. Del mismo
modo, para el inciso b) las respuestas registradas fueron satisfactorias.
6.5. Situacin 5
1
La situacin 5 se origin a partir de t2 . El estudio de la situacin se desarroll en un encuentro
de 60 minutos.
Situacin 5
Dada la siguiente circunferencia de centro O y radio r, un ngulo central y M un punto de la
circunferencia:
Esquema 9
a) Es posible trazar tres ngulos inscriptos, , y , que tenga como ngulo central el ngulo ?
Justifica.
b) Qu relacin existe entre las amplitudes de los ngulos inscriptos, , y ? Justifica.
Los estudiantes elaboraron una tcnica en base a lo estudiado hasta aqu, lo que provoc la
aparicin de una nueva tecnologa para ser empleada en las prximas situaciones. La toma de decisin
acerca de la ubicacin de los vrtices y los puntos por los cuales deben pasar los lados de los ngulos
involucra un razonamiento con tintes deductivos, y promueve la reflexin sobre ciertas condiciones
que deben cumplir los ngulos construidos.
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En general, los estudiantes comenzaron el trabajo trazando tres ngulos en el esquema dado,
como se puede observar en el protocolo del Alumno 19:
Figura 10. Resolucin de la situacin 5 por el Alumno 19
En el protocolo, se observa que el alumno ubic los vrtices de los ngulos inscriptos en el arco
de circunferencia que contiene a M, aunque la respuesta que se indica es incompleta. Pues no es
adecuado considerar cualquier punto de la circunferencia, sino que es necesario explicitar cualquier
punto del arco de circunferencia que contiene a M. Por otro lado, la respuesta no se fundamenta
utilizando un medio tecnolgico explcito. Se pretenda que los alumnos recuperaran elementos
tecnolgicos de la situacin 1. Este tipo de respuesta, recurrente en las producciones de los alumnos,
requiri que en la instancia de discusin, interviniera el profesor para que los estudiantes puedan
concluir en el siguiente resultado tecnolgico:
Los ngulos inscriptos en un mismo arco de circunferencia tienen la misma amplitud.
Luego, para responder a la segunda cuestin, los alumnos recuperaron elementos tecnolgicos
que emergieron del hacer de la situacin 2 y dedujeron que todos los ngulos inscriptos en un mismo
arco de circunferencia tienen por ngulo central al ngulo y por lo tanto tienen la misma amplitud.
De esta manera, la tecnologa institucionalizada en el hacer de la situacin 2, apareci como una
necesidad tecnolgica para explicar el hacer de la situacin 5. Finalmente, se institucionaliz que:
Los ngulos inscriptos en una circunferencia que abarcan un mismo arco de circunferencia
son congruentes.
6.6. Situacin 6
2
La situacin 6 se corresponde con t2 , y el estudio se desarroll en un encuentro de 60 minutos.
Situacin 6
Considera una circunferencia de centro O y radio
AO , el dimetro AB y un punto cualquiera C
sobre la circunferencia. Podras determinar la amplitud del ngulo inscripto ACB ? Justifica de dos
maneras diferentes.
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El objetivo de la situacin fue que los alumnos puedan determinar la amplitud de los ngulos
inscriptos en una semicircunferencia utilizando elementos tecnolgicos que emergen del hacer de las
situaciones 2 y 5.
En particular, de los registros obtenidos destacamos las dificultades de los estudiantes para
justificar de otra manera el valor del ngulo inscripto. Esto requiri de intervenciones del docente para
arribar a una respuesta. Finalmente, en un trabajo conjunto entre los alumnos y el profesor se concluy
en que:
Todos los ngulos inscriptos que abarcan una semicircunferencia tienen una amplitud de 90.
6.7. Situacin 7
Las situacin 7 se origin a partir de t4 . Se trata de una situacin abierta en el sentido de que
los alumnos debieron decidir sobre cules son los datos y las incgnitas en el enunciado de la tarea. El
estudio de esta situacin se llev a cabo en una sesin de 60 minutos.
Situacin 7
Es posible trazar la circunferencia que pasa por los vrtices de un tringulo rectngulo? Justifica.
Los alumnos analizaron los datos con los que debieron construir la figura, determinaron si la
construccin era posible o no, y establecieron relaciones entre los datos conocidos y el dibujo a
obtener. La toma de decisiones acerca de la ubicacin del centro de la circunferencia involucr un
razonamiento con argumentos deductivos. Es decir, promovi la reflexin sobre los elementos de un
tringulo (lados y ngulos), las relaciones entre stos y los elementos de una circunferencia (centro,
radio, dimetro, ngulo inscripto, ngulo central). Luego de discutir las respuestas aportadas por los
diferentes grupos, se concluy en lo siguiente:
Es posible trazar la circunferencia que pasa por los vrtices de cualquier tringulo
rectngulo porque para todo tringulo rectngulo la hipotenusa es dimetro de la
circunferencia que pasa por los tres vrtices.
6.8. Situacin 8
Las situacin 8 se corresponde con t4 . Con esta situacin se acerc a los estudiantes al
resultado que se arriba con el estudio de la situacin 9. Si bien, lo que se realiza es en principio un
trabajo emprico, del que emerge la solucin en forma casi inmediata, se involucra a los estudiantes en
una actividad de cuestionarse dicho resultado. Esto exigi que los alumnos argumenten a partir de
propiedades conocidas. El estudio de esta tarea se realiz en un encuentro de 60 minutos.

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Situacin 8
En una papel transparente dibuja un ngulo menor que 180 y haz un agujero en el vrtice con la punta
de un lpiz.
Sobre un papel blanco seala un segmento AB y coloca la transparencia sobre el papel blanco de
modo que cada lado del ngulo pase por uno de los dos extremos del segmento AB .
Seala con el lpiz donde queda el vrtice para cada solucin posible de la transparencia.
Podras inferir qu curva va describiendo el vrtice? Encuentren argumentos que expliquen el
resultado obtenido.
En general, los estudiantes determinaron que la curva que se va describiendo es un arco de
circunferencia. En el momento de argumentar el resultado obtenido, no se registraron elementos
tecnolgicos explcitos. Las respuestas aportadas por los diferentes grupos no van ms all de indicar
lo que se obtuvo mediante el trabajo emprico. Se obtuvieron respuesta como la que se indica a
continuacin:
Figura 11. Resolucin de la Situacin 8 por el Grupo 2
6.9. Situacin 9
Las situacin 9 se corresponde con t4 , y tiene como finalidad que los alumnos, considerando lo
realizado en la situacin 8, logren trazar un conjunto de puntos sin utilizar la transparencia. El estudio
de esta situacin se desarroll en un encuentro de 60 minutos.
Situacin 9
Considera un segmento AB , encuentra, por lo menos, tres puntos P tal que el ngulo APB sea de
60. Es posible determinar el conjunto de puntos P que cumplen esta condicin, sin utilizar la
transparencia? Justifica.
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Aqu se propuso una situacin donde los datos son la amplitud de un ngulo y un segmento, y la
incgnita es el arco de circunferencia que representa el conjunto de vrtices del ngulo dado, es decir
una tarea inversa a la realizada en la situacin 3 y en la situacin 4. En general, se obtuvieron
respuestas como la del Grupo 1.
Figura 12. Resolucin de la Situacin 9 por el Grupo 1
Los alumnos analizaron los datos con los que construyeron la figura, determinaron si la
construccin era posible o no, establecieron relaciones entre los datos conocidos y el dibujo a obtener.
De esta manera, la presencia de una figura de anlisis fue un referente importante en el hacer de la
situacin.
Los estudiantes pusieron en prctica los elementos tecnolgicos institucionalizados hasta el
momento y otros objetos matemticos estudiados. Si bien, los alumnos trazaron un conjunto de puntos,
considerando un segmento y el ngulo inscripto dado en el enunciado, en general, no interpretaron el
resultado obtenido. En los protocolos se observ que el entorno tecnolgico explicitado se encuentra
incompleto, y en el hacer de la situacin, el profesor tuvo la necesidad de realizar sugerencias que
permitan a los alumnos observar el trabajo y establecer relaciones entre los datos considerados.

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Con fundamento en la Teora Antropolgica de lo Didctico, se elabor y describi las
caractersticas esenciales de un MER con relacin a ngulos inscriptos en una circunferencia. Dicho
modelo constituy la base para el diseo de la AEI.
Se realiz una primera implementacin de la AEI, en un curso de tercer ao de la educacin
secundaria argentina, y habituado al estudio de la matemtica de manera tradicional. Durante las
diferentes sesiones, se involucr a los estudiantes en un nuevo tipo de trabajo, que implic
modificaciones a nivel de mesognesis, topognesis y cronognesis. Con relacin a la mesogensis, se
resolvieron situaciones que permitieron desplegar razonamientos propios del trabajo geomtrico y que
permiti institucionalizar el teorema de ngulos inscriptos en una circunferencia. En particular, los
estudiantes dedujeron a partir de los datos y utilizaron propiedades y relaciones que no se encontraban
explcitas en las situaciones. Analizaron los datos con los que se deban construir las diferentes
figuras, determinaron si la construccin era posible o no, trataron a sus esquemas como figuras
generales y no como figuras particulares, establecieron relaciones entre los datos conocidos y el dibujo
a obtener, llegando a establecer el resultado independientemente de la experimentacin. Esto result
ser una experiencia sumamente til en el camino hacia comprender a una figura como el conjunto de
relaciones que la caracterizan y que pueden ser enunciadas en un texto.
Con relacin a la topognesis, se busc que los estudiantes se responsabilizaran de validar las
tcnicas propuestas. Esto requiri de constantes intervenciones del profesor, pues los estudiantes se
manifestaron resistentes a recuperar su topos en el proceso de estudio, como producto de la formacin
escolar vivida hasta el momento. Esta implementacin tambin puso en evidencia cambios
cronogenticos, en el sentido de que se requiri de mayores perodos de trabajo de los estudiantes para
realizar las tareas, porque fueron ellos quienes propusieron las tcnicas para resolver.
De nuestro trabajo, destacamos las dificultades para desarrollar un dispositivo didctico con las
caractersticas de una AEI en la escuela secundaria, en grupos fuertemente demarcados por el
paradigma de la monumentalizacin de los saberes. Dentro de la ideologa de las AEI, no conseguimos
darnos suficiente espacio para poder salir del camino que habamos planeado recorrer y los encuentros
que producir. Para los estudiantes resolver una situacin es dar respuesta a la demanda del profesor,
que se caracteriza por la ausencia de un entorno tecnolgico explcito, y de nuevas cuestiones que
deriven en la necesidad de seguir estudiando.
Si bien, la nocin de AEI es una alternativa incompleta y limitada, consideramos que es una
propuesta viable en la escuela secundaria y permite comenzar a enfrentar el problema de la
monumentalizacin de los saberes. Aqu los estudiantes resolvieron situaciones que les permiti
explorar, conjeturar y validar. Con la AEI diseada se produjeron encuentros con una cierta OM que
perdi sentido su estudio en la escuela secundaria. Como se indic en el MER, hay nociones
fundamentales que le dan sentido al estudio de ngulos inscriptos en circunferencia y que se
encuentran ausente en el diseo curricular de la escuela secundaria. Seran de vital importancia volver
a recuperarlas para restablecer la razn de su estudio.
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Ana Rosa Corica. Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional de Crdoba en
Argentina. Licenciada en Educacin Matemtica y Profesora en Matemtica y Fsica por la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Investigadora Asistente del Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Investigadora del Ncleo de Investigacin en
Educacin en Ciencia y Tecnologa (NIECyT). Docente de la ctedra de Didctica de la Matemtica en la
Facultad de Ciencias Exactas de la UNCPBA.
Elisabeth Alejandra Marin. Licenciada en Educacin Matemtica por la Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires. Profesora de Matemtica por el Instituto de Formacin Docente
y Tcnica N156 "Dr. Palmiro Bogliano". Es docente de Matemtica en diversas escuelas de nivel
secundario en la ciudad de Azul (Provincia de Buenos Aires).
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ISSN: 1887-1984

Federico Fernndez Porredn
(Instituto de Enseanza Secundaria Profesor Martn Miranda. La Laguna. Tenerife. Espaa)
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Astronomy, observations, forum, interdisciplinary, secondary school.
Keywords
The Astronomic Club of the secondary school Profesor Martn Miranda in La Cuesta, La
Laguna, is a forum for debating, conferences and observations related to this
interdisciplinary area: the Astronomy. Many students have taken part in this centre from
1996 up today. The Astronomic Club has the collaboration of old students that keep in
touch with us, as well as parents and teachers from this centre and from other secondary
schools in Tenerife. Staff from Astrophysics Institute of Canarias has supported our
activity from its origins visiting us and giving excellent lectures and projects, as we will
see in this article. We invite all the secondary school staffs to participate in this kind of
initiatives.
Abstract
Astronoma, observaciones, foro, interdisciplinar, instituto.
Palabras clave
El Club Astronmico del Instituto Profesor Martn Miranda de La Cuesta-La Laguna, es

un foro de debates, conferencias y observaciones relativos a una materia interdisciplinar:
la Astronoma. En el club participan alumnos de este centro de forma continuada desde el
ao 1996 hasta la actualidad. El Club Astronmico cuenta tambin con la colaboracin
de ex alumnos que guardan este vnculo con el instituto, as como padres, madres y
profesores, tanto de nuestro centro como de otros homlogos de Tenerife. Desde su
origen se ha visto arropado por profesionales del Instituto de Astrofsica de Canarias
(IAC), que, de forma desinteresada, acuden a nuestra invitacin premindonos con
excelentes conferencias y proyectos, como veremos a lo largo de este artculo. Desde
estas pginas invitamos a profesionales de Secundaria a sumarse a iniciativas de este
tipo.
Coordinador: Luis Balbuena Castellano
Resumen
1. Introduccin
Antes de seguir quisiera dejar constancia de mi agradecimiento a D. Pedro Morales Escuela,

conserje del Instituto pues sin su desinteresada y continuada colaboracin esta historia habra sido muy
distinta.
Estimo que para dar una imagen, lo ms fiel posible, de esta actividad extraescolar debo
contextualizarla. Es por eso que en algunos momentos de esta exposicin me ver obligado al recurrir
a aspectos colaterales que ayuden a poner de manifiesto el cmo y el porqu de esta, para m,

El ao 1990 iniciamos una ruta que unos aos despus desembocara en El Club Astronmico
del Instituto, entonces I.B. San Hermenegildo y hoy IES Profesor Martn Miranda, en honor a Jos
Francisco, nuestro querido compaero y director durante muchos aos.

F. Fernndez Porredn
El proyecto comenz, sin saberlo entonces, desde el instante en que intentaba dar respuesta a la
curiosidad de un alumno: Profesor y Jpiter puede verse? Estbamos tratando un problema de Fsica
en el cual dados algunos parmetros orbitales se peda determinar la velocidad media de traslacin del
planeta. Mi respuesta fue que s, pero no supe qu contestarle cuando me volvi a preguntar: y esta
noche lo podemos ver? La bsqueda de la respuesta llevaba latente una gran dosis de entusiasmo que
contagi a otros alumnos y profesores. Es as que decidimos realizar una primera observacin
nocturna desde el Pico de las Nieves, en el kilmetro 13 de la carretera que conduce a Las Caadas del
Teide. All fuimos dotados de planisferios, prismticos, un cuaderno de campo y una cmara
fotogrfica en la que se haba instalado un carrete de diapositivas. Como no tenamos trpode, tiramos
las primeras fotos al cielo con la cmara apoyada en el techo del coche a la vez que probbamos con
diferentes tiempos de exposicin en espera del dictamen del revelado. Cuando das despus tuvimos
las diapositivas entendimos que los tiempos de exposicin aceptables para un objetivo de 50 mm de
focal, en el que cabe una constelacin extensa como la de Orin, no deban superar los 20 segundos
pues el movimiento aparente de los astros se apreciaba de forma notable. Tras unas cuantas salidas
tenamos localizadas la mayor parte de las constelaciones visibles desde Canarias e identificados a los
planetas que podan verse en esas fechas a unas horas prudenciales. El interminable puzle de la bveda
celeste comenzaba a armarse para nosotros. Una de las primeras imgenes que nos daban constancia
de la visibilidad de Jpiter se aade a continuacin.
apasionante aventura. Una travesa que an hoy continuamos con el mismo entusiasmo e ilusin que
en sus comienzos pero con la experiencia y medios tcnicos acumulados durante el largo recorrido.
Figura 1. La noche del 20 de febrero de 1991, el brillante Jpiter se encontraba junto al cmulo del Pesebre
(M44), ambos dentro de un asterismo en forma de trapecio que caracteriza a la constelacin de
Cncer. La foto original es una diapositiva posteriormente digitalizada. En la parte inferior derecha
de la imagen tambin se aprecia el pentgono caracterstico de la cabeza de la Hidra.1
Datos tcnicos de la imagen de la Figura 1: 20/02/1991; 22:20 horas; Objetivo 50 milmetros; f/1,4; Exposicin
15 segundos; ISO 100.
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2. La fotografa astronmica fue nuestra ms importante herramienta de trabajo
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Este ltimo punto merece un comentario, ya que la cmara rflex nos permite tener el obturador
abierto el tiempo deseado, lo que unido al poder de acumular informacin que posee una placa
fotogrfica, consigue que se lleguen a plasmar fielmente colores como el rojo anaranjado del
hidrgeno incandescente de las nebulosas de emisin (Figura 2). Colores que no podemos visualizar ni
con los ms potentes telescopios pues nuestros conos (clulas de la retina especialistas en la deteccin
del color) necesitan mayor intensidad de luz de la que nos llega desde las nebulosas. Esta circunstancia
la resume bien el refrn: Por la noche todos los gatos son pardos.
Pronto apreciamos, en este embrin de Club Astronmico, que la fotografa astronmica era una
potente herramienta ya que el uso de diapositivas en el aula abra unas posibilidades didcticas tales
que facilitaban enormemente la labor del profesor en aquellos aos en que las tecnologas de
informacin y comunicacin no tenan, ni de lejos, el desarrollo actual. Adems, su belleza plstica
nos incitaba a salir de observacin ms a menudo con el aliciente de captar hermosos ejemplares
permitindonos reproducir fielmente zonas de la bveda celeste y apreciar con exactitud,
caractersticas del cielo nocturno tales como: a) Los diferentes tipos de objetos celestes y sus
magnitudes. b) El movimiento relativo de los astros durante la noche. c) Las distancias relativas entre
ellos. d) El desplazamiento de los planetas en relacin a las estrellas, y consecuentemente los
movimientos retrgrados de los planetas, noche tras noche, especialmente el de Marte. e) Los
diferentes colores estelares. f) El color de los objetos dbiles y lejanos.
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Figura 2. En esta foto de la constelacin de Orin que obtuvimos con una tcnica ms depurada que la
anterior, se aprecian los colores de diferentes astros y el color anaranjado de las nebulosas de
Orin (M42, en el centro de la imagen) el bucle de Barnard (a 1600 aos-luz) y La Roseta (abajo).
Con las experiencias adquiridas durante ese curso, se elabor esta tabla para tener una referencia
de los tiempos mximos de exposicin dependiendo de los objetivos fotogrficos empleados y de la
posicin de los astros en la bveda celeste en relacin al ecuador celeste. El arco descrito en un tiempo
dado por un astro es menor cuanto ms prximo est al polo celeste, permitindonos mayor tiempo de
exposicin sin que aparezcan trazos.

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Distancia del astro al ecuador celeste
0 (ecuador)
30
45
60
F=28mm
35seg
40seg
50seg
75seg
F=50mm
20seg
23seg
28seg
40seg
F=200mm
5seg
5,5seg
7seg
10seg
Tabla 1. Tabla que elaboramos de forma experimental con los tiempos de exposicin mximos para
diferentes objetivos, dependiendo de la posicin del objeto en la bveda celeste.
3. Llega la Astronoma como asignatura reglada y el telescopio

La rpida evolucin desarrollada en los conocimientos bsicos de esta materia fue, en gran
parte, gracias a las conferencias impartidas por astrofsicos del IAC. Pero tambin a una la labor
autodidacta. No quiero pecar de falsa modestia, y creo que debo aadir esta reflexin: mi formacin
como licenciado en qumicas hizo posible mi rpida evolucin en este territorio interdisciplinar que es
la Astronoma. Es ms, el estudio en los aos 90 de esta materia me ayud a atar cabos que me haban
quedado sueltos en los 70, y as llenar lagunas importantes en mi formacin como qumico. Sobre todo
por lo que supuso para m el conocimiento bsico de la evolucin estelar, y por tanto, el conocimiento
de la gnesis de los elementos qumicos. A partir de la muerte de una estrella surgen los tomos de
los elementos qumicos pesados que podrn dar lugar, o no, a travs de la evolucin, a seres tan
irrepetibles como los lectores de Nmeros. En el caso de la Humanidad as fue. 2 Reflexin del autor.
Es as que nos decidimos a dar un paso ms. Elaborar un cuestionario y pasarlo entre los
alumnos del instituto sobre la aceptacin que tendra la Astronoma como materia optativa ofertada
como EATP Enseanzas y Actividades Tcnico Profesionales). El grado de aceptacin fue tan
motivador que nos decidimos a elaborar una programacin para impartir la asignatura optativa titulada
Astronoma y Astrofsica para los cursos de 2 y 3 de BUP (Bachillerato Unificado y Polivalente). La
programacin fue enviada a la autoridad educativa. Tras su aprobacin, comenzamos a impartirla el
curso 1991-92, curso en el cual el director del Instituto de Astrofsica de Canarias, el Profesor Dr.
Francisco Snchez Martnez dio una emotiva conferencia en nuestro instituto, precisamente sobre
Evolucin estelar con la finalidad de apoyar el proyecto de impartir Astronoma de forma reglada en
un centro de Canarias.
Nuestro siguiente salto cualitativo fue adquirir un telescopio. Tras la aceptacin por parte del
Consejo Escolar compramos a Tycho, as decidieron bautizar los alumnos al telescopio refractor de
1000 mm de focal y 10 cm de apertura f/10 y montura ecuatorial que facilita el seguimiento de los
astros. El nombre del telescopio se eligi en honor al extraordinario y pintoresco astrnomo dans
Tycho Brahe, astrnomo en la corte de Praga que, por pocos aos, no pudo conocer este invento de los
holandeses. Con un telescopio perfeccionado por Galileo en 1609, este profesor de Matemticas de la
Universidad de Padova, pudo demostrar que la teora de Coprnico era correcta, dando comienzo con
ello al mtodo cientfico. La compra fue un xito, ya que, tras pasar por decenas de salidas
observacionales, acampadas astronmicas y centenares de manos jvenes, entusiastas e inexpertas, aun
sigue operativo 21 aos despus.
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Con nuestras observaciones, elaboramos una tabla de resultados y los enviamos mensualmente a
una sede de recogida de datos solares ubicada en Bruselas, denominada SUNSPOT INDEX DATA
CENTER.
La presencia de un telescopio dotado con un filtro Mylar colocado en el objetivo, nos permiti
realizar observaciones solares, surgiendo ah el proyecto Los recreos al Sol en el que los alumnos,
debidamente informados sobre los riesgos que supone la observacin solar, determinaban su actividad
diariamente cuantificando las manchas existentes en la fotosfera, que es la zona del Sol que podemos
ver directamente desde la Tierra, una capa gaseosa en la que la temperatura es de slo 6.000 grados.
Con estas observaciones obtenamos el nmero de Wolf, que es una forma de cuantificar la actividad
solar. Su expresin es: W=k(10xG+F). Donde W es el n de Wolf, k es un factor de correccin entre
los diferentes observadores, G es el nmero de grupos observados, F el nmero de focos individuales;
k suele tener valor uno.
Figura 3. Alumno de 3 de BUP observando a travs de Tycho durante una acampada en Madre del Agua
(Vilaflor). Los telescopios refractores son ideales para actividades que exijan desplazamientos. El
hecho de que no tengan espejo sino lentes los hace ms resistentes al uso fuera de un observatorio.
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Figura 4. Fotografa de la fotosfera solar obtenida por un alumno de la poca a travs de Tycho dotado de
filtro Mylar. Las manchas solares son zonas ms fras y oscuras de la fotosfera, ya que su temperatura
es de 4.000 grados y se forman por los movimientos convectivos de la atmsfera solar producidos por
la existencia de enormes campos magnticos.

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4. Un observatorio para Tycho
Finalizando el curso 1992-93 presentamos al Consejo Escolar un presupuesto para la

autoconstruccin de una cpula. En aquel momento se pudo abordar gracias, sobre todo, al
compromiso de muchas personas que se prestaron a trabajar durante el mes de julio de 1993. Ese
compromiso an contina ya que son los propios miembros del Club, en su mayora estudiantes, los
que se encargan de su mantenimiento. En el acto inaugural de nuestro observatorio pronunci una
conferencia D. Ignacio Garca de la Rosa, que era entonces director del Museo de la Ciencia y el
Cosmos.
Figura 5. Alumnos en plena faena de mantenimiento de la cpula-observatorio.
Poco antes de fin de curso lleg al instituto la convocatoria de un Encuentro de Profesores de

Astronoma de mbito nacional promovido por la Caja de Ahorros del Mediterrneo para celebrar a
finales de septiembre del 93 en Alicante. Embargado por la buena marcha de nuestro proyecto, decid
asistir, (entonces las clases comenzaban en octubre), y present una comunicacin titulada La
fotografa Astronmica y su utilidad didctica. Una de las comunicaciones que ms me impact fue la
de un Inspector de Enseanza Secundaria de Uruguay: el Dr. Gonzalo Vincino. En ella, adems de
informarnos de que la asignatura de Astronoma exista como materia obligatoria en su pas desde
finales del siglo XIX, resalt un aspecto que me llam mucho la atencin: la tradicin que tenan en
los centros de enseanza segundaria uruguayos los clubs de Astronoma, como elemento aglutinador
de los alumnos con su instituto, una vez concluido su periplo formativo.
5. Un club de Astronoma para el San Hermenegildo

Durante el curso 1993-94 recibimos la propuesta por parte de la Consejera de Educacin de
elaborar el currculo de una optativa de Astronoma. El desarrollo del currculo lo llevamos a cabo tres
profesores: D. Jos B. Navarro Garca, coordinador del Departamento Didctico del Museo de la
Ciencia y el Cosmos, miembro del Programa Contenidos Canarios. D. Juan Antonio Garca Herrera,
profesor del C.E.I. (Centro de Enseanzas Integradas) de La Laguna, y quien suscribe D. Federico
Fernndez Porredn, profesor del I.B. San Hermenegildo (La Laguna). La asignatura se llamara
Taller de Astronoma. La aprobacin del currculo se public en el BOC (Boletn Oficial de Canarias)
de 25 de mayo de 1995 en la resolucin 981 de 8 de mayo de 1995. Llegados a este punto hay varios
motivos que nos llevan a constituir un Club Astronmico:
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1. La nueva asignatura atrajo un alumnado de los que dejan huella.

2. La propuesta que nos hace el IAC de realizar un intercambio basado en prcticas
astronmicas con un instituto dans, el Rodovre Gymnasium de Copenhague, nos exigi un
esfuerzo organizativo que nos anim a rentabilizar ms nuestros recursos.
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3. Pero el motivo principal para crear el CAI fue el deseo del alumnado y del profesorado de
otros centros, de realizar prcticas nocturnas frecuentes en el observatorio del instituto y
rentabilizar estas instalaciones. En los estatutos de rgimen interno se indica lo siguiente:
Artculo 2: Los fines del Club son: 1. La divulgacin de la Astronoma en el rea de
influencia del Instituto. 2. La realizacin de estudios y observaciones que contribuyan a esta
ciencia. 3. Fomentar el encuentro entre antiguos, nuevos alumnos y otras personas interesadas
en la Astronoma con el objeto de desarrollar su aficin a esta Ciencia. 4. Dar el mejor
aprovechamiento posible a las instalaciones y medios que el Instituto posee para le desarrollo
de Astronoma". En resumen el objetivo del proyecto es aglutinar en torno a nuestro Instituto,
a los miembros de la comunidad escolar que manifiesten curiosidad e inters por la
Astronoma, materia que por su carcter interdisciplinar, puede interesar a muchas personas
de distinto mbito cultural.
Merece la pena un breve comentario sobre esta primera experiencia internacional a la que
seguiran muchas ms. En Copenhague convivieron 28 alumnos de La Cuesta con los respectivos
compaeros y sus familias danesas, realizando adems numerosas actividades y visitas incluida una
acampada astronmica en Jutlandia, y presenciaron dos partidos de ftbol de la seleccin espaola, la
sub 21 y la absoluta. La experiencia, basada en el programa Lingua, estuvo repleta de ancdotas, casi
todas formativas y divertidas. Como aquella en la que, tras una presentacin realizada por nuestros
alumnos sobre la astronoma en Canarias, tuvimos que participar en el saln de actos, poblado por
cuatrocientos espectadores, con la interpretacin de alguna cancin espaola, pues celebraban el
vigsimo quinto aniversario de la inauguracin del Rodovre Gymnasium y solicitaron la colaboracin
de los espaoles.
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Figura 6. Alumnas de la primera promocin, estrenando club en el observatorio Galileo Galilei. Marta,
Gabriela, Larisa qu recuerdos! (Foto escaneada de una diapositiva).

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Nos estrenamos como club con otro intercambio, al igual que el anterior, por iniciativa del
Instituto de Astrofsica de Canarias, y con motivo de la inauguracin del Telescopio Nacional Galileo
(TNG), propiedad de la Universidad de Padua, recin instalado en el Observatorio del Roque de los
Muchachos. Se establece contacto con el Liceo Scientifico Statale Eugenio Curiel de Padova (Padua),
Italia, donde participaron 30 alumnos. El motivo: la figura de Galileo Galilei, cuyo nombre acordamos
poner a nuestro observatorio.
6. El CAI como foro de actividades
Una de las primeras apariciones pblicas del CAI se produce con la celebracin, en el Museo de
la Ciencia y el Cosmos y en el IES San Hermenegildo, del Primer Encuentro de Profesores de
Astronoma de Enseanza Secundaria de Canarias. El proyecto se gesta durante un curso de
Astronoma impartido por el que suscribe y convocado por el CEP (Centro de Profesores) de Icod de
los Vinos. El comit organizador del Encuentro estaba formado por los profesores de Enseanza
Secundaria: D. Manuel Fernando Chinea Niebla, D Leandra Toste Cubas, D Mara Jos Fumero
Hernndez y D. Federico Fernndez Porredn.
I Encuentro de Profesores de Astronoma de Enseanza Secundaria de Canarias

Dirigido a :
Profesores de Enseanza Secundaria
Plazas que se convocan:
40
Intervienen:
6.1. Primer Encuentro de profesores de Astronoma en Canarias
El Club Astronmico del Instituto ha promovido o participado en diversos proyectos dentro del
mbito de la Astronoma, como el intercambio anteriormente descrito. Veamos algunos de otros.

Graciano Afonso Gonzlez
Francisco Reyes Surez
Erik Stengler
Loreto Reyes Snchez
Julen Sarasola Manich
Oswaldo Gonzlez Snchez
Nieves M Prez Acosta
Jos Navarro Garca
Miguel Angel Padrn Padrn
Juan Carlos Alczar Hernndez
Manuel Chinea Niebla
M Jos Fumero Hernndez
Leandra Toste Cubas
Fecha de celebracin:
12,13 y 14 de marzo de 1999
Duracin:
25 horas presenciales
Figura 7. Relacin de ponentes de los Encuentros.
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6.2. La Comunidad Canaria comienza a impartir Astronoma en bachillerato

La Consejera de Educacin nos propone la realizacin de un currculo de Astronoma para
impartir en bachillerato con una dotacin de cuatro horas semanales. Los profesores que lo desarrollan
son D Mara Gloria Estvez Romero, D Carmen Delia Prez Hernndez y D. Federico Fernndez
Porredn, y el ttulo de la asignatura es Astronoma Fundamental. El currculo de esta asignatura fue
presentado en mayo del 98, como respuesta a la peticin realizada por miembros de la Direccin
General de la Consejera. Comienza a impartirse durante el curso 1999-2000, esto repercute de forma
decisiva en la expansin del club Astronmico porque se produce un incremento del nmero de
alumnos que estudian Astronoma de forma reglada.
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En 2000 nos constituimos en centro coordinador del Proyecto Europeo Stars in the School, al
que se adhieren centros de Italia, Francia, Finlandia, Alemania, Rumania y Bulgaria. El proyecto se
prolonga durante cuatro aos y su finalidad es crear una red clubs astronmicos en centros europeos.
Durante el transcurso del proyecto se realizaron trabajos astronmicos de inters llevados a cabo
conjuntamente con los centros implicados.

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6.3. El IES San Hermenegildo, centro coordinador del proyecto Comenius Stars in the School
La Comunidad Canaria se convirti as en la nica del Estado en impartir una asignatura de

Astronoma en bachillerato. Esto qued de manifiesto mediante la comunicacin que present al
respecto en los III Encuentros para la Enseanza de la Astronoma, celebrados en septiembre de 1999
en Granada y promovidos por ApEA (Asociacin para la Enseanza de la Astronoma).
Figura 8. Algunos de los alumnos matriculados en la optativa de bachillerato que adems pertenecan al
CAI junto a nuestra ponente en la conferencia de esa noche, D Cristina Hansen y su esposo, otro
entraable amigo y ponente habitual del CAI, el Dr. Erik Stengler.

F. Fernndez Porredn
IES "San Hermenegildo" - La Laguna, Tenerife, SPAIN

Istituto Tecnico Commerciale Statale "A.Pitentino" - Mantova, ITALY
Liceo Scientifico Statale "Alfano da Termoli" - Termoli, ITALY
Lycee "Marie Curie" - Sceaux Cedex, FRANCE
Berufskolleg Bergish Land - Wermelskirchen, GERMANY
Pieksmen Lukio Pieksmki, FINLAND
Railways Highschool Craiova, ROMANIA
Planetarium with Astronomical Observatory Smolyan, BULGARIA
Figura 9. Logotipo del proyecto Comenius Stars in the School.
STARS IN THE SCHOOL
CLCULO DE LA DISTANCIA TIERRA LUNA A
PARTIR DE LAS FOTOGRAFAS DE UN ECLIPSE
GRUPO SELENE
CLUB ASTRONMICO DEL INSTITUTO
IES San Hermenegildo
La autora del presente trabajo corresponde al GRUPO SELENE compuesto por los alumnos de Astronoma del
IES San Hermenegildo, todos ellos de 3 de BUP:
Eduardo Abia Luo, Aarn Abril Torres, Jonay Abril Torres, Ricardo Fagundo Rivero, Saray Herrera Arteaga,
Sara Mesa Flores, ngeles Mndez Garca.
Profesor coordinador: Federico Fernndez Porredn
La Cuesta - La Laguna - Febrero de 2000
Figura 10. Portada de uno de los trabajos realizados durante el proyecto Stars in the School.
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6.4. En 2000 y 2002 se celebran sendas Ferias de Astronoma Escolar.

En 2000 se celebra la primera feria en el IES Viera y Clavijo de La Laguna, organizada por el
Profesor D. Luis Balbuena Castellano y sus alumnos de Astronoma, y en su desarrollo colaboran los
alumnos del Club Astronmico del Instituto San Hermenegildo.
La segunda feria se celebra conjuntamente en ambos institutos, y lleva la denominacin de
internacional por realizarse de forma simultnea en los centros Comenius adheridos a Stars in the
School. En la sesin de clausura de la II Feria, celebrada en el saln de actos del IES San
Hermenegildo, el Dr. Francisco Snchez Martnez, director del IAC, pronunci una conferencia
titulada Presente y futuro del Gran Telescopio Canarias.
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Figura 11. Cartel anunciador de la II Feria Internacional de Astronoma Escolar.
6.5. El Club Astronmico en los VII Encuentros para la Enseanza de la Astronoma

La sptima edicin de estos Encuentros de carcter estatal, se celebr en julio de 2007 en el
Museo de la Ciencia y el Cosmos de Tenerife, siendo el profesor que suscribe presidente de la ApEA.
El alumnado del Club asumi un protagonismo desinteresado, siendo los monitores del Encuentro y

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realizando funciones de secretara y asesoramiento. Adems, los propios alumnos presentaron una
comunicacin con el ttulo El Astronmico del Institutoalgo ms que un Club y un audiovisual de
astrofotografa diseado por ellos. Fueron calurosamente felicitados por asistentes y organizacin en
la jornada de clausura.
Figura 12. Convocatoria de los VII Encuentros. Los alumnos del CAI fueron los monitores del evento.
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El astronmico del instituto

algo ms que un club
y los miembros del Club Astronmico del
IES San Hermenegildo
Jos Luis Rubio da Costa 1 Bach.
Ana M Velzquez Galvn 1 Bach.
Rubn ngel Negrn Afonso 1 Bach.
VII ENCUENTROS ApEA
Tenerife 05/07/07
Figura 13. Portada de la presentacin en Power Point que expusieron los alumnos del CAI en los VII
Encuentros para la Enseanza de la Astronoma celebrados en el Museo de la Ciencia y el Cosmos.
6.6. En 2008 un nuevo telescopio para el Club
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Gracias a la dotacin econmica conseguida mediante nuestra participacin en los Proyectos de

Mejora, convocados por la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa, pudimos
adquirir un telescopio ms acorde con el desarrollo alcanzado por el Club. Se trata de un Vixen SXDVC 2000L, con un objetivo de 8 pulgadas y una distancia focal de 2000 mm. Dispone de un montura
SXD, que mediante el controlador Star Book, permite la bsqueda y auto guiado de mltiples cuerpos
celestes.
Figura 14. Tambin hay profesoras entre los miembros del CAI. Tona, Cande y Rosa fotografando un
eclipse parcial de sol.

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Figura 15. Eclipse parcial del da 4 de noviembre de 2013. En la Laguna llova. Pero en la fase final del
eclipse, gracias a la insistencia de nuestras motivadas compaeras, se hizo un claro y
dispararon. Se aprecia un pequeo arco de la mordida lunar y algunas manchas en la fotosfera.
7. Las observaciones astronmicas del CAI

Tal vez las actividades ms demandadas por el alumnado son las observaciones astronmicas,
que pueden ser diurnas o nocturnas. Las primeras ya se han comentado cuando se habl de Los
recreos al Sol.
7.1 Observaciones astronmicas nocturnas en el observatorio del instituto
Las observaciones nocturnas son sumamente atractivas para todos, pero deben programarse
adecuadamente pues no estn exentas de riesgo. Si estas observaciones son en el instituto, basta con
reunir a alumnos y padres a comienzo de curso, comentarles el proyecto y rogar que si creen que la
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madurez del alumno/a no hace recomendable su participacin es mejor que lo deje para el prximo
curso. La experiencia me dice que esta labor disuasoria es conveniente y eficaz, sobre todo si se hace
en presencia de todo el grupo de interesados. Una vez informados y debatidos los pros y los contras,
los padres interesados deben firmar una autorizacin para que su hijo/a participe en estas
observaciones. No obstante, cada vez que se programe una observacin nocturna se har
imprescindible la autorizacin del padre o la madre del alumno/a para esa actividad. En la
convocatoria se haca figurar el da, la hora y la duracin aproximada de la observacin. Los medios
actuales: WhatsApp, email, etc. as como las webcam meteorolgicas, facilitan mucho la labor de
desconvocar la actividad cuando el tiempo es adverso. Debe quedar muy claro que el profesor no se
hace cargo del alumno en caso de desconvocatoria por mal tiempo u otras razones. Este ltimo aspecto
debe ser claramente informado en la reunin inicial con alumnos, padres y madres.
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Figura 16. Alumnos de bachillerato miembros del Club manejando el telescopio durante una
observacin. El alumno de la izquierda est localizando el astro con el Star Book, el de la
derecha est enfocando.

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Figura 17. Nebulosa de La Laguna, una regin de formacin estelar. En el punto 2 de este informe se
hizo referencia del color de este tipo de objetos. Foto obtenida por el autor a travs del
telescopio.
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Figura 18. Jpiter y sus lunas Io, Europa, Ganimedes y Calixto, fotografiadas desde nuestro observatorio
por alumnos habituales del CAI. Para Galileo, en 1609, esta imagen supuso un argumento
irrefutable, contrario a las tesis geocntricas.
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7.1.1 Fotografa planetaria a travs de telescopio con webcam

Las observacin planetaria utilizando la tcnica de grabar un video de tres minutos acoplando una
webcam domstica al telescopio da unos esplndidos resultados, pues tratando el video con programas
adecuados se consigue un efecto similar a la eliminacin de las turbulencias atmosfricas. Algo
parecido a sacar fotos a travs de telescopio desde el espacio...
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Figura 19. Proceso de obtencin de imgenes planetarias a travs de cmara web acoplada al telescopio
en el Observatorio Galileo del CAI. En la foto estbamos obteniendo la imagen de Venus en
fase (ver pantalla del ordenador). Otro hecho irrefutable descubierto por Galileo que obligaba
a sustituir el modelo geocntrico.
Figura 20. El seor de los anillos a travs de una webcam acoplada al telescopio. En la imagen se
aprecia la divisin de Cassini y detalles como la sombra del planeta sobre sus anillos y la
sombra de los anillos sobre el planeta.

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7.2 Observaciones astronmicas nocturnas fuera del instituto
Las indicaciones enumeradas el punto 7.1 alcanzan mayor vigor, si cabe, cuando la observacin
exige un desplazamiento. La salida se ha de realizar solo si el tiempo es adecuado, sobre todo en lo
referente a ausencia de nubosidad y viento, ya que produce mucha frustracin la presencia de claros y
nubes especialmente, entre las personas que se estn iniciando. En estas salidas han de colaborar
padres y madres aportando vehculos conducidos por ellos, y responsabilizndose de los menores de
edad, que debidamente autorizados por sus padres, transporten. Es muy aconsejable el uso de ropa de
abrigo adecuada, llevar un cuaderno de campo donde hacer las anotaciones, as como frutos secos y
bebidas energticas calientes (chocolate, caf, t). El profesor debe llevar un laser verde, que se usar
siempre con precaucin y mesura, para marcar constelaciones y objetos celestes.
Figura 21. Aunque la salida se programe adecuadamente, hay veces que aparece la bruma. Y en cierta forma
hasta se agradece, sobre todo si es pasajera. (Mirador de Chipeque a 1.850 m de altitud).
A veces decidimos desplazarnos a zonas altas de la isla para realizar las observaciones para
encontrar un cielo con una menor contaminacin lumnica.
7.2.1 Observaciones desde el mirador de Chipeque

Una de las salidas observacionales ms frecuentes la realizamos al mirador de Chipeque,
situado en el punto kilomtrico 26 de la carretera que conduce a Las Caadas del Teide, a unos 1850
metros de altitud. Es un lugar seguro, accesible, amplio y que rene buenas condiciones para la
observacin astronmica del grupo. Es conveniente llegar antes de la puesta de sol para ubicarnos y
adems poder disfrutar de ese espectculo, enmarcado en una panormica realmente espectacular con
mar de nubes, el Teide y la isla de La Palma, etc.
En cada salida observacional se marcan unos objetivos. Por ejemplo: 1) Identificacin de los
puntos cardinales a partir de la Estrella Polar con la finalidad de ubicarnos en el cielo. 2)
Reconocimiento a simple vista de todas las constelaciones posibles, y de los planetas presentes durante
esa noche en el cielo. 3) Diferenciar las constelaciones zodiacales y las no zodiacales. 4) Llevar
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relacin de objetos celeste (cmulos estelares, nebulosas y alguna galaxia) para su localizacin con
prismticos y telescopio, etc.
Para grupos ms avanzados los objetivos se amplan: 1) Determinacin de los 10 primeros
astros visibles tras el anochecer, medir su altura y azimut e identificarlos. 2) Determinacin de la
magnitud de esos astros. 3) Observacin de sistemas estelares dobles o mltiples con prismticos y
telescopio. 4) Iniciacin a la astrofotografa, etc.
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Figura 22. Conjuncin Venus (abajo a la izquierda)-Mercurio (abajo a la derecha)-Jpiter (arriba).

Observacin del da 24 de mayo de 2013 desde el Mirador de Chipeque.
Figura 23. La constelacin de Orin desde el mirador de Chipeque en abril de 1993. El colorido
crepuscular se debe a partculas en suspensin en la alta atmsfera debido a la explosin del
volcn Pinatubo en Filipinas.

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Figura 24. Grupo de alumnos preparando la observacin.
Esta actividad la realizbamos todos los aos, generalmente durante la semana despus de
Semana Santa, de martes a jueves, aprovechando el comienzo del buen tiempo, la ausencia de luna
llena y la lejana, an, del final de curso. El programa era apretado pues se trataba de hacer actividades
de senderismo y medio ambiente, educacin fsica y astronoma. Para las actividades astronmicas
nocturnas, el alumnado se divida en grupos; los ms habituales eran los de mitologa, observacin a
simple vista y prismticos, observacin con telescopio y astrofotografa, de forma que durante la
noche todos deban informar al resto, de forma rotativa, de lo que estaban haciendo y comunicarles sus
pequeos logros y avances implicndolos en su tarea.
7.2.2. Acampadas astronmicas en Madre del Agua (Vilaflor)
Figura 25. Llegada del grupo, tras 9 kilmetros de caminata (desde la carretera al campamento). Se dan
las instrucciones propias del campamento y se reparten las habitaciones.
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La fotografa de la figura 28 muestra las nebulosas Laguna (M8) y Trfida (M20) ambas en el
corazn de la Va Lctea. Fue obtenida en el Campamento de Madre del agua en 1995 por Yago. l
quera ser astronauta, hoy es ingeniero aeronutico.
El campamento de Madre del Agua, dada su altura, su ubicacin y la ausencia de contaminacin

lumnica, es ideal para la prctica astronmica y en especial para la astrofotografa. Han sido muchos
los alumnos que han encontrado, en la fotografa en general y en la astronmica en particular, una
fuente de creatividad que ha sido determinante, incluso, en su vocacin profesional.
Figura 26. Hasta una actividad de senderismo contiene connotaciones astronmicas en Vilaflor: alumnos
en el Paisaje Lunar.
Figura 27. Datos tcnicos: Objetivo 210 mm; Campamento "Madre del Agua". Vilaflor. Altitud 1.800 m;
Hora: 2:25 T.U.; f/9; T: 20 minutos; 400 ISO.

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7.2.3. Observaciones desde el Observatorio del Teide (O.T)
Han sido mltiples las ocasiones en que hemos presentado al I.A.C un proyecto de observacin
para un grupo de estudiantes y se nos ha concedido la plataforma existente en el O.T. para colocar
telescopios porttiles, as como el telescopio Mons para realizar observaciones puntuales. Sin lugar a
dudas, no es una casualidad que la comunidad cientfica internacional haya decidido instalar sus
telescopios en suelo canario. La altitud, la ausencia de contaminacin lumnica e industrial y la latitud
de las cumbres canarias, que hacen posible ver todo el hemisferio norte, y gran parte del sur, a lo largo
del ao, las han hecho un referente mundial en el terreno de la astrofsica. No en vano el Observatorio
del Roque de los Muchachos, en la isla de La Palma, es conocido como Observatorio Norte Europeo.
Figura 28. Torres solares en el Observatorio del Teide bajo la atenta mirada de Orin.
Figura 29. Rubn, alumno de 1 de bachillerato, observando a travs del telescopio Mons del
Observatorio del Teide.
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Reflexin final
El Club Astronmico del Instituto IES Profesor Martn Miranda agradece a Nmeros, Revista de
Didctica de las Matemticas, la oportunidad de expresarse en sus pginas y se ofrece a seguir contando sus
actividades pasadas, como, por ejemplo, la diversidad de charlas de cualificados conferenciantes que han pasado
por nuestro humilde foro junto a futuras actividades. Gracias.
Nota de Cande
Soy miembro de la Sociedad Isaac Newton desde hace muchsimos aos. Sin embargo, hoy les escribo,
como directora del I.E.S. Profesor Martn Miranda, para mostrar mi profundo agradecimiento a Federico
Fernndez Porredn por su labor en la continuacin, a pesar de su retiro profesional, del Club Astronmico del
Instituto (CAI). Su abnegada y vocacional dedicacin ha contribuido al enriquecimiento cientfico de nuestro
alumnado y al prestigio de nuestro centro.
Muchas gracias, querido amigo.

Candelaria Gonzlez Martn
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Federico Fernndez Porredn. Lugar de trabajo: IES. San Hermenegildo. La Cuesta-La Laguna,
Tenerife. Lugar de residencia: Bajamar, Tenerife. Catedrtico de Fsica y Qumica jubilado. En 1991
introdujo la asignatura Astronoma y Astrofsica en su centro. Miembro de la sociedad de profesores
ApEA (Asociacin para la Enseanza de la Astronoma). Presidente de ApEA desde el congreso de
Granada (1999) hasta el de Tenerife (2007). Coordinador y autor del libro de texto para el segundo ciclo
de ESO Iniciacin a la Astronoma. En 2005 elaboro el CD-Rom El Cielo en el Aula, promovido por la
Consejera de Educacin y CajaCanarias del cual se editan 4.000 ejemplares. Responsable del rea
didctica del grupo Shelios, participa desde 2004 en el proyecto La Ruta de las Estrellas.
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ISSN: 1887-1984
Poliprismas
Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz (Club Matemtico1)
En este artculo se presenta un campo poco explotado de disecciones de prismas.
Partiendo de un prisma unitario de proporciones 3x2x1 que llamamos cannico se
construyen poliprismas de 2, 3, 4, elementos. Estos poliprismas se ensamblan para
formar un prisma de las mismas proporciones relativas. Partiendo de un modelo de
diseccin del cubo, el Cubo de Rupe, se analiza el procedimiento para convertir el cubo
en prisma, y los policubos en poliprismas, estudiando las variantes que aparecen.
Palabras clave
Policubos. Poliprismas. Diseccin de prismas. Estudio de las posiciones relativas de

prismas elementales al ensamblarlos. Nmero de poliprismas segn los elementos que
intervienen. Orientacin espacial. Anlisis de figuras en el espacio.
Abstract
In this article a field of untapped dissections prisms is presented. Starting from a unitary
prism proportions 3x2x1 we call "canonical" are built polyprisms 2, 3, 4, ... elements.
These polyprisms assemble into a prism of the same relative proportions. Starting from a
model cube dissection, Rupe's Cube, the procedure is analyzed to convert the cube to
prism, and polycubes to polyprisms in studying the variants shown.
Keywords
Polycubes. Polyprisms. Dissection of prisms. Study of the relative positions of

elementary prisms to assemble. Number polyprisms as the elements involved. Spatial
orientation. Analysis figures in space.
Resumen
E
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En nuestro anterior artculo sobre juegos, adelantamos el caso de los poliprismas.

Verdaderamente hemos encontrado poco escrito al respecto. Y, comparados con los puzles pensados y
construidos alrededor de los policubos, son casi inexistentes. Por otro lado, podemos considerar que la
mayora de las disecciones de cubos dan lugar a poliprismas, pero
aqu tenemos en cuenta dos caractersticas, dos principios
fundamentales: partimos de la solucin a un cubo diseccionado en
varios policubos y transformamos los policubos en poliprismas
segn alguno de los criterios que explicamos en el artculo. De esta
manera, uniendo los poliprismas obtenemos lo que llambamos un
ladrillo, un prisma rectangular de proporciones 9x6x3.
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca
Dniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

1. Introduccin
Poliprismas
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
2. Poliprismas a partir de los policubos

Las piezas (policubos) que componen el Cubo de Rupe son seis.
Desde un bicubo hasta un heptacubo. Es decir, formadas por 2, 3, 4, 5,
6 y 7 cubos elementales unidos por sus caras. Los tenemos dibujados a
continuacin.
Vamos a analizar que ocurre cuando convertimos cada uno de los cubos
elementales del policubo en un prisma de dimensiones 3x2x1 (al que llamaremos prisma
cannico), y los unimos por sus caras de forma congruente, es decir, que de las tres caras
diferentes que presenta: la de dimensiones 3x2 (cara 6), la de 3x1 (cara 3) y la de 2x1
(cara 2), se han de adosar las de dimensiones iguales, no siendo vlido el unir, por
ejemplo, tres prismas por sus caras 2 con un cuarto prisma por su cara 6 como en la figura
de color madera de la derecha.
Cuando queremos convertir los policubos en poliprismas, a partir de
una solucin del Cubo, vemos que existen seis posiciones del prisma segn
la cara y orientacin que se presente.
Formar un cubo de dimensiones 3x3 con las seis piezas tiene al

menos 54 soluciones, ya que la pieza roja, el hexacubo,
limita el nmero de resultados al ocupar, en la mayora
de las construcciones, necesariamente el cubito central
del Cubo. Con esto tambin se simplifica el estudio de
las posibles soluciones.
Tales orientaciones son importantes porque al construir el poliprisma,

la unin de los elementos se hace teniendo en cuenta la orientacin de los
cubos del policubo del modelo.
Por ejemplo, el tetracubo verde tal como est
orientado en la pieza modelo y dado que presenta
simetras, da lugar a los siguientes seis poliprismas,
todos distintos, y que presentan al frente las tres caras
con dos orientaciones cada una.
Actuando de la misma manera con los otros policubos, elegimos luego las variantes que
presentan la misma cara y orientacin al frente para a partir de los policubos disear los poliprismas.
Tenemos seis biprismas posibles atendiendo a la cara que
vemos al frente, pero est claro que solo tres son los modelos
posibles: los unidos por la cara 2, los que lo hacen por la cara
3 y los que lo hacen por la cara 6.
Sin embargo, al considerar los triprismas, encontramos seis
poliprismas diferentes con las siguientes uniones: por sus caras 2, por sus
cara 3, por sus caras 6, dos por la cara 6 y el tercero por la cara 2 (que se
puede considerar tambin formado por dos prismas unidos por la cara 2 y
el tercero unido por la cara 6) o dos por la cara 6 y el tercero por la cara 3
(e igual consideracin que antes), y por ltimo, el que resulta de unir dos
por la cara 2 y el otro por la cara 3, que es equivalente al que resulta de
unir dos por la cara 3 y el otro por la cara 2 de uno de ellos. Luego, cada
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Poliprismas
uno de ellos se puede ver con diferente orientacin, por ejemplo, tres caras 2 al frente se pueden ver
horizontal o verticalmente contiguas, es decir, unidas por su lado 1 o unidas por su lado 2 (los dos
triprismas superiores de la figura).
Para el tetraprisma, encontramos 29 modelos distinguibles:
J
U
E
Para poliprismas de rdenes ms elevados, el nmero de construcciones aumenta enormemente,

quedando pendiente su clculo, representacin y estudio.
G
O
3. Poliprismas a partir de las piezas del Cubo de Rupe.
La solucin del Cubo que hemos tomado como ejemplo se construye con
las piezas que se indica.
Conservando la cara que vemos como cara principal, tomamos prismas
cuyas caras anteriores son caras 6 en posicin horizontal (6H).

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Poliprismas
Si hubisemos tomado los poliprismas con sus caras 2 en posicin vertical (2V), por ejemplo,
las piezas necesarias seran las siguientes:
Comprobando que los poliprismas que intervienen son diferentes a los del caso anterior.
En las siguientes figuras se representan para las caras 2 (horizontal: 2H), la 3 (horizontal: 3H y
vertical: 3V) y la 6 (vertical: 6V)
Por cada solucin al Cubo de Rupe tendremos seis tipos de construccin si tomamos
poliprismas, dos orientaciones por cada una de las caras posibles: orientaciones horizontal (H) o
vertical (V) para las caras 6, 3 y 2.
Queda para el lector, como actividad que puede compartir con los alumnos, el desarmar cada
uno de los ladrillos y ver qu poliprismas los constituyen. No obstante adelantamos algunas pistas.
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Poliprismas
Cada una de los poliprismas presenta, para cada ladrillo, o una orientacin o un acoplamiento
diferente. En la pieza ms sencilla, el biprisma, las piezas que intervienen, en el mismo orden que
aparecen las figuras, son:
Hemos construido los ladrillos en el orden 6H, 2V, 2H, 3H, 3V y 6V, y las piezas se repiten,
como era de esperar.
Si consideramos qu tetraprisma interviene en cada ladrillo, siguiendo el orden establecido,
seran:
J
U
Y aqu vemos que las piezas son diferentes. Ocurre tambin para el resto de los poliprismas
que intervienen?
El triprisma presenta, entre otras, las variantes de la figura.

Cul interviene en cada ladrillo, orientndola adecuadamente?
G
O
Y en el caso del heptaprisma, el ms complicado de los que intervienen?
Y ya puestos, los dos que faltan:

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Poliprismas
La manipulacin y posterior discusin de las construcciones que exponemos, implican un

desarrollo de las capacidades de visin espacial, de orientacin, sistematizacin, ordenacin de
resultados, anlisis, etc., que son ladrillos esenciales en la formacin cientfica y matemtica.
Y para qu sirve esto, dirn nuestros lectores? Pues nosotros entendemos que es un posible
modelo de investigacin tridimensional, en el que aparece la posibilidad de modelizacin con piezas
construidas en madera y pegamento o utilizar, como hemos hecho nosotros con Excel, un programa
que permita dibujar las piezas tridimensionales y jugar con ellas. Posteriormente se puede construir el
modelo que nos haya resultado ms interesante.
Queda mucho por trabajar.
Nosotros solamente hemos pretendido abrir un camino
aparentemente poco explorado y permitir que quien quiera, quien se sienta motivado, explore un poco
ms all.
Agradeceramos que si alguien conoce alguna investigacin en esta lnea nos lo haga saber para
rendirle el homenaje oportuno. Y si ese alguien, u otro, investiga en esta direccin y nos lo hace
saber, que quede claro que aqu, en esta pgina, daremos cumplido conocimiento de lo que nos llegue.
pues. Un cordial saludo.
Hasta el prximo
Club Matemtico
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Tiempo de espera y algunas cosas ms

Problemas Comentados XXXVI
Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz (Club Matemtico1)
El artculo consta de tres partes: en la primera exponemos los problemas planteados en la
Primera Fase del Torneo de Matemticas para 2 de la ESO y resolvemos alguno de ellos;
en la segunda parte enunciamos los ejercicios propuestos en el Torneo de Primaria; y por
ltimo planteamos varios problemas de diferentes fuentes, uno de la coleccin de
Problemas de los abuelos. Solucionamos el que nos ha llegado como propuesto en una
Oposicin para ser resuelto sin aplicar un mtodo algebraico, resolucin que deba ser
entendible por alumnos de niveles elementales. Para las soluciones hemos aplicado
ecuaciones, grficos del parte-todo o tablas de doble entrada, como ya es habitual,
orientando al provecho que se puede obtener en el aula con las diversas metodologas.
Palabras clave
Torneos de problemas de matemticas para Primaria y Secundaria. Mtodos de

resolucin sin lgebra.
Abstract
The article consists of three parts: first we present the problems encountered in the first
phase of the Tournament Math 2nd year of ESO and solve any of them, in the second part
we state the exercises in the Tournament of Elementary School, and finally propose
several problems from different sources, one of the collection of "problems of
grandparents." We solve that has come to us as an Oposicin proposed to be solved
without applying an algebraic method, resolution should be understood by students of
elementary level. For solutions we applied equations, graphs of part-whole or crosstabs,
as usual, guiding the advantage that you can get in the classroom with various
methodologies.
Keywords
Tournament math problems for Primary and Secondary. Resolution methods without
algebra.
Resumen

El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca
Dniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com
Pues les vamos a dar un poco de tiempo ms antes de poner nuestras soluciones. Bueno,
haremos algn comentario sobre algunos de ellos y daremos alguna solucin o aproximaciones a las
mismas en otros casos.
Y qu tal les ha ido? No hemos recibido ningn correo con soluciones, dudas, ideas o
aplicaciones en clase. Necesitan ms tiempo para pensarlos?
En nuestro anterior artculo decamos textualmente Con estas dos pruebas de los Torneos de
Secundaria y Primaria tenemos, pues, abundante entretenimiento para nuestra prxima cita en la
revista.

Los problemas de la Segunda Fase del Torneo de Secundaria:
Problema n 1. La magia del espejo

A continuacin tienes un dibujo y la representacin de un espejo (las flechas sealan la
superficie reflectante).
Este problema es muy simple y slo requiere una buena visin espacial. Est basado en una de
las actividades presentes en la Exposicin Matemticas 2000 de la que ya hemos hablado. Es una
manera ldica de trabajar la geometra, muy atractiva para los muchachos y muchachas de estas
edades y, naturalmente, muy educativa.
Problema n 2. Jugando con los dados

Candelaria y Pino son dos amigas que se han inventado un juego de dados
con las siguientes reglas:
Lanzan dos dados sucesivamente y calculan la resta de puntos entre el
mayor y el menor.
Si resulta una diferencia de 0, 1 2 entonces Candelaria gana una ficha.
Si resulta 3, 4 5 es Pino quien gana una ficha.
Comienzan con un total de 20 fichas y el juego termina cuando no quedan
ms.
Te parece que en este juego tienen las mismas posibilidades de ganar?
Si tuvieras que jugar, qu jugador preferiras ser?
Tambin es muy simple. Constituye una primera aproximacin
al estudio del azar y al clculo de probabilidades. Si tabulamos los
resultados posibles y puesto que en el enunciado no se estipula que
intervenga el orden de los lanzamientos en el clculo de la diferencia
(cosa que se recalca al decir que se calcula la resta de puntos entre el
mayor y el menor), hay 36 posibles resultados:
12 de los resultados favorables a Pino y 24 favorables a
Candelaria. De ah se concluye fcilmente que el juego no da la misma
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Primer dado
Segundo dado
Si colocamos el espejo sobre el dibujo en la posicin que

dibujamos a continuacin la imagen que se ve a travs del espejo
junto con lo que queda fuera, es la misma que la anterior.
Encuentra todas las posiciones en que puedes colocar el espejo
para ver:
a) el crculo completo y 3 cuadrados
b) el crculo completo y 2 cuadrados
c) slo 1 cuadrado
d) slo 2 cuadrados
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posibilidad de ganancia a los dos jugadores. De tener que jugar, evidentemente la opcin es jugar en el
puesto de Candelaria.
Problema n 3. Aterriza como puedas
Miguel de la Pea, es un piloto novato de Canarias Airlines, y se

encuentra en un avin a 5000 metros de altura y, para aterrizar,
est descendiendo a razn de 200 metros cada 5 kilmetros, que
es justo la trayectoria exacta para aterrizar en el aeropuerto
internacional de San Borondn.
a) Dibuja, haciendo una grfica, el itinerario de bajada hasta llegar al aeropuerto.
b) A qu distancia se encuentra el avin del citado aeropuerto?
c) A partir de qu distancia del aeropuerto se podran construir edificios de 30
metros de altura, para que, con un margen superior de 10 metros, el avin de
Miguel no choque con ellos?
O
B
Problema n 4. La tarjeta de crdito
Este problema parece adolecer de alguna informacin importante, que debe suponer el alumno.
Cul? Pero lo realmente interesante es analizar cmo proceden nuestros alumnos ante una situacin
como sta. Qu piensan ustedes?
Los diecisis dgitos de una tarjeta de crdito estn escritos en sus

casillas de modo que la suma de tres cifras contiguas cualesquiera
del nmero es 18. Podras averiguar el nmero completo si slo
recordamos los dos dgitos que aparecen a continuacin?
E
M
S
Problema n 5. Albndigas
No parece tampoco especialmente difcil y el nmero de soluciones diferentes se presenta

abundante. O no?
En cinco platos se han repartido cien albndigas. Los platos 1 y 2 tienen en

total 52; entre el 2 y el 3 hay 43; el 3 y el 4 suman 34; mientras que en los
platos 4 y 5 hay 30. Cuntas albndigas hay en cada plato?
Podr ser resuelto mediante aritmtica, utilizando un diagrama partes/todo, o con el
uso del lgebra.
Veamos la solucin algebraica:
Si llamamos A, B, C, D y E a la cantidad de albndigas contenidas en los platos en el orden
mencionado, tendremos dos informaciones relevantes que podremos expresar as:
A + B + C + D + E = 100

Vol. 85 marzo de 2014
147

(A + B) + (B + C) + (C + D) + (D + E) = 52 + 43 + 34 + 30 = 159
es decir:
A + 2B + 2C + 2D + E (A + B + C + D + E) = 159 - 100 = 59
De la combinacin de ambas obtenemos B + C + D = 59
Y combinando esta ltima con cada una de las cuatro informaciones simples dadas por el
problema vamos obteniendo las cantidades de cada plato.
B C D 59
D 16
B C 43
A B 52
A 27
B 25
B C D 59
B 25
C D 34
D E 30
E 14
D 16
El valor de C puede salir de cualquier combinacin a partir de las informaciones existentes y se

obtiene que C = 18.
Solucin: las cantidades de albndigas en los platos seran las siguientes:
Nos quedara comprobar los resultados, primero las sumas de albndigas en los pares de platos,
y luego el total de ellas.
A = 27, B = 25, C = 18, D = 16 y E = 14
27 + 25 = 52;
25 + 18 = 43;
18 + 16 = 34;
16 + 14 = 30
27 + 25 + 18 + 16 + 14 = 100
Aadiramos, adems de buen provecho!: buenos platos para contener tantas albndigas!!
Y estos son los problemas del Torneo de Primaria:
Problema 1. Juego de monedas alternadas.

Alex coloc seis monedas sobre una regla,
de manera que hacia arriba quedan tres
caras y tres cruces de forma alternada.
Objetivo: Coloca las tres caras juntas y las tres cruces juntas.
Reglas: Slo puedes mover las monedas de dos en dos, y adems deben estar juntas sin
intercambiar el orden en el que se encuentran.
Ejemplo:
148
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NMEROS

Mi amiga Lola dice que es capaz de ganar el juego en slo cuatro movimientos. Sers t
capaz de realizar la misma hazaa? PUES ADELANTE!
A partir de la posicin inicial:
P
R
O
Los cuatro movimientos necesarios son los siguientes:
B
L
E
M
A
Problema 2. Amarrando tringulos

El abuelo Isidro, tiene cuatro rboles sembrados en dos
lneas, y se dispone a amarrar una cuerda alrededor de tres
de ellos. De cuntas formas puede hacerlo? A POR ELLO!
Y si fueran seis rboles? Y si fueran ocho?

149
Estos problemas de intercambio son muy conocidos; sus grandes divulgadores fueron Dudeney
y Loyd. Tanto en la Exposicin Matemticas 2000 como en el Komando Matemtico de la Sociedad
Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas, aparecen en sus distintas versiones (tres o
cuatro piezas por bando) y presentaciones (monedas, fichas, vasos, etc.).

Problema 3. Ninguna en tres en raya

El tres en raya es un juego aburrido si estas slo, pero usando el
mismo tablero, cuntas fichas del mismo color, sers capaz de
colocar sin hacer ningn tres en raya, ni en las filas, ni en las
columnas, ni en las diagonales? VAMOS!
Es muy fcil quedarse corto si se parte de la situacin de tablero
vaco y se van aadiendo las fichas. Resulta ms sencillo iniciar el
razonamiento a partir del mximo de fichas colocadas.
No pueden ser 9, porque habra tres en raya por todos lados. No pueden ser 8, porque en el
mejor de los casos habra cuatro posiciones de tres en raya.
Sern 7? Si se colocan de manera que los dos espacios vacos sean
contiguos habr tres posiciones de tres en raya; y si se colocan en espacios
separados habr dos posiciones de tres en raya.
Habr ms soluciones?
Problema 4. No tengo cambio

En esto, que se encuentran dos profesores de Matemticas:
-Tienes cambio de un euro? le dijo Dniz a Manolo
- Deja ver, tengo bastante sueltopues mira no tengo. Le contesta Manolo.
-Cmo va a ser eso?, djame ver dice Dniz es verdad, no tienes cambio es ms,
no se puede tener mayor cantidad de dinero en calderilla, sin tener cambio de un euro.
Si para Dniz, la calderilla son las monedas ms pequeas de un euro (50, 20, 10, 5, 2 y 1
cntimo). Cunto dinero tena Manolo?
ADELANTE!!!
Habr, pues, que colocar 6 fichas sin hacer tres en raya.
Problema 5. Pintando baldosas

El patio del colegio donde estudia
mi amiga Avelina es rectangular,
y el piso est cubierto de baldosas
cuadradas (todas iguales). Avelina
las tiene contadas, el patio mide
120 por 40 baldosas. Lo sabe
porque jugando el otro da pint
una lnea recta de una esquina a la
opuesta, y luego la maestra le
hizo limpiar todas las que haba
marcado. Cuntas baldosas tuvo
que limpiar Avelina por hacer
ruindades?
150
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marzo de 2014
NMEROS

PISTA: Se sabe que para un mismo problema siempre hay varias formas de llegar a la
solucin, pero si quieres un consejo, primero cuenta las que marcaras en unos ejemplos
pequeos antes de aventurarte a buscar la solucin del grande. NIMO!
Problema 5.- Pintando baldosas
El patio del colegio donde estudia mi amiga Avelina es rectangular, y el piso est cubierto
de baldosas cuadradas (todas iguales). Avelina las tiene contadas, el patio mide 120 por
40 baldosas. Lo sabe porque jugando el otro da pint una lnea recta de una esquina a la
opuesta, y luego la maestra le hizo limpiar todas las que haba marcado. Cuntas
baldosas tuvo que limpiar Avelina por hacer ruindades?
PISTA: Se sabe que para un mismo problema siempre hay varias formas de llegar a la
solucin, pero si quieres un consejo, primero cuenta las que marcaras en unos ejemplos
pequeos antes de aventurarte a buscar la solucin del grande. NIMO!!!
R
O
B
L
E
M
Ahora a completar lo presentado y hacer lo que no hemos tocado.
Ah! Y no tarden mucho. Ya se estn preparando los Torneos del ao 2014!
El primero es de nuestra habitual serie Los problemas de los abuelos. Y dice as:
Los LEDs
A la entrada del colegio de Mario y Andrea hay una
pantalla como sta, con trece LEDs (LightEmitting Diode: diodo emisor de luz) que se encienden
para dibujar las cifras desde el 0 hasta el 9 (podemos ver
cmo se ilumina el 4 Figura1).
A cada LED corresponde un interruptor con el mismo
nmero del LED. Un alumno, al pasar por los
interruptores apaga todos los LEDs. Un segundo alumno
pulsa todos los interruptores pares, cuyas luces quedan

Figura 1
Figura 2
151
Nosotros, mientras, les hemos preparado un par (o dos) de problemas nuevos para pensar y
resolver.

encendidas (tal como se ve en la figura 2, no se aprecia ninguna cifra). Igualmente, un

tercer alumno pasa y pulsa todos los interruptores mltiplos de 3, encendiendo los LEDs
apagados y apagando los encendidos. As continan pasando hasta un total de 13 alumnos
y cada uno pulsa los interruptores mltiplos de su ordinal. Despus de que pase el
decimotercero, qu cifra es la que dibujan los LEDs encendidos?
El segundo est tomado del libro Pitagoras si diverte. 77 giochi matematici, a cargo de Gilles
Cohen y editado por Bruno Mondadari:
Las cifras
Y el tercero, tomado de la seccin El problema de este nmero a cargo de Jos Paulo Viana,
de la revista portuguesa Educaao e Matemtica (n 119, de septiembre/octubre de 2012), nos indica
lo siguiente:
Un nmero de dos cifras multiplicado por el producto de sus cifras da como resultado
336. De qu nmero se trata?
Tiro al blanco
En el Gran Concurso de Tiro de Torres Nuevas, cada

concursante disparaba cinco veces. Acertar en el centro daba
derecho a 20 puntos, mientras que las restantes zonas del
blanco valan 15, 10, 5, 2 y 1.
Las cuatro mejor clasificadas quedaron empatadas con 61
puntos. Por casualidad, sabemos que:
El ltimo tiro de Marcia vali 15 puntos.
Cuatro de los cinco tiros de Ins acertaron en la misma zona
del blanco.
Ninguna de ellas fall un tiro, excepto Sofa que fall el
blanco en el primer disparo.
El primero y el ltimo tiro de Carolina fueron en el centro.
Por suerte, fue posible ordenar a las cuatro tiradoras aplicando una norma del reglamento
que deca: En caso de empate, tiene ventaja quien acertara ms veces en el centro.
A quin fueron atribuidas las medallas de oro, plata y bronce?
Y rematamos con este ltimo que tiene una curiosa historia. Lleg va telfono mvil a uno de
nuestros amigos, Luis ngel Blanco Fernndez, asesor del Centro de Profesores del Norte de Tenerife
y colaborador de nuestras tareas de resolucin de problemas en el Proyecto Newton, con la indicacin
de ser un problema que haba aparecido en una Oposicin. Pero se indicaba expresamente que debera
ser resuelto de manera comprensible para alumnos de Primaria y, a ser posible, de manera grfica.
Dice as:
Solteros y casados
En un pueblo, los 2/3 de los hombres estn casados con los 3/5 de las mujeres. Sabiendo
que no hay nadie casado fuera del pueblo, qu fraccin de personas est soltera?
Desde luego, el problema es polticamente incorrecto. Su redaccin debe ser de la poca
preconstitucional. Supone que todos los matrimonios son heterosexuales y que no existe el divorcio la
separacin, la viudedad y las segundas nupcias. Pero es vlido para su resolucin matemtica y, sobre
todo, para un debate en la clase sobre las circunstancias anteriormente sealadas.
152
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NMEROS

Este problema presenta una seria dificultad para los alumnos debido al mal aprendizaje de las
fracciones, los ejercicios descontextualizados que aparecen en los libros de texto y la abundancia de
problemas mal contextualizados que no incluyen nunca referentes distintos para las fracciones
involucradas.
Resolucin algebraica:
Datos: Hay H hombres y M mujeres
Objetivo: Qu fraccin de personas est soltera?
Relacin: Los 2/3 de H estn casados con los 3/5 de M
No hay nadie casado fuera del pueblo.
Diagrama: Utilizaremos como herramienta lgica el lenguaje algebraico.
La ESTRATEGIA a utilizar es la ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN

Plantearemos:
Habitantes del pueblo: M + H
Solteros:
1
2
H M
3
5
luego
2
3
9
H M , de donde H M
3
5
10
2
3
H M
3
5
Casados:
La fraccin pedida es:
9
21
M 6M
M
21 7
2
2
19 67 19
15 M M 15 M
10
10
1
2
H M
solteros
5H 6 M
5
F
3
habitantes
M H
15 M H
Solucin:
Los habitantes solteros del pueblo suponen un 7/19 del total de habitantes.
Resolucin grfica:
Hombres
Mujeres
(Nota: Aunque parezcan las dos partes iguales, son diferentes; ligeramente superior la de las
mujeres. Para que no resulte confuso deber dibujarse sobre un papel cuadriculado.)

153
Representaremos la situacin en un diagrama PARTES/TODO, muy adecuado cuando se

trabaja con fracciones.

Ahora representaremos solamente los hombres y mujeres casados, modificando las dimensiones
de los rectngulos de tal manera que la superficie que representa los hombres casados sea la misma
que la de los rectngulos que representan a la fraccin de mujeres casadas:
3/5 de las MUJERES estn casadas
Al estar la superficie de los hombres casados dividida en dos y la de las mujeres casadas en tres,
tenemos un m.c.m. de seis. Las partes de hombres casados han de subdividirse en tercios y las partes
de mujeres casadas en medios para poder operar con ellos, obtenindose as fracciones que pueden
sumarse, es decir, con un denominador comn.
Pero lo que se haga con los casados ha de hacerse tambin con los solteros, siendo as que
tenemos 19 partes en el total de habitantes del pueblo.
2/3 de los HOMBRES estn casados
Lo que nos interesa es contabilizar la fraccin de habitantes solteros: 3/19 + 4/19 = 7/19.
Respuesta:
Los habitantes solteros del pueblo suponen un 7 / 19 del total de habitantes.
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NMEROS

Se nos ocurre una versin polticamente correcta, cambiando el contexto:

Tornillos y tuercas
Tenemos dos cajas con tornillera. En una hay tornillos de diferentes tipos y, en la otra,
tuercas tambin diferentes. Hemos intentado unir cada tornillo con una tuerca adecuada y
lo hemos conseguido con los 2/3 de los tornillos y los 3/5 de las tuercas. Sabiendo que no
qued ninguna posibilidad de encajar los tornillos y tuercas restantes, qu fraccin de
tornillera est desemparejada?
Ahora es polticamente correcta, pero no suena un tanto raro? Aunque se presta a otras
consideraciones tales como que partiendo de una cantidad total de tornillos y tuercas, digamos 114:
cuntos tipos de tornillos diferentes hay como mnimo? Y como mximo? Similares cuestiones con
las tuercas. Ampliando de esta manera el problema, se abren nuevas lneas de investigacin.
O
B
L
E
Yo lo hice de otra manera para evitar dicha confusin. Es simplemente otra forma de enfocar la
resolucin grfica teniendo en cuenta que no soy un experto en matemticas pero que procuro
hacerlo de la manera ms sencilla para que sea comprensible por alumnado de primaria. Represento
las fracciones correspondientes teniendo en cuenta la relacin de igualdad no de hombres y mujeres
del pueblo sino la de hombres y mujeres CASADOS. As evitamos la confusin de que en el pueblo
parezca que hay el mismo nmero de hombres y mujeres.
Estuve estudiando la solucin al problema de solteros y casados. La solucin algebraica es la

misma que obtuve yo. En cuanto a la solucin partes/todo, aunque es correcta da lugar a cierta
confusin. El diagrama PARTES/TODO en un principio despista un poco en la medida que parece
suponer que en el pueblo hay igual nmero de Hombres que de Mujeres al hacer las dos partes
aparentemente iguales.
Cuando le dimos nuestra solucin al amigo Luis, ste nos contest rpidamente. Veamos sus
indicaciones.
M
A
S
Hombres del
pueblo
Mujeres del
pueblo

155

Solapamos los hombres y las mujeres

casados y prolongamos las divisiones para
obtener partes iguales,
Y por ltimo desagrupamos sabiendo que

la parte no coloreada representa la fraccin de
personas solteras en el pueblo es decir 7/19
Y quedamos as, como siempre, hasta el prximo artculo. Pero seguimos insistiendo: hagan
como Luis Blanco, resuelvan los problemas, utilcenlos con los alumnos y, sobre todo, aporten sus
comentarios a la revista, sus soluciones e, incluso, nuevas propuestas. O, simplemente, cuntennos lo
sucedido en el transcurso de la clase en que probaron el problema. Eso nos alegrara mucho y tambin
al resto de lectores. Vamos, anmense
Maravilloso, no?
Nos vemos en el prximo

Un saludo afectuoso del Club Matemtico.
156
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marzo de 2014
NMEROS
ISSN: 1887-1984
Encarnacin Rodrguez Francisco

(Centro de Educacin Infantil y Primaria Calypo. Departamento MIDE I. UNED. Espaa)
Measurement, Geometry, Elementary Education, research, cooperative learning.
S
D
E
A
U
En esta propuesta didctica, cada tarea constituye una situacin problemtica que hay que
explorar y que desencadena procesos de razonamiento y experimentacin junto con discusiones,
conjeturas y argumentaciones. Estas propuestas forman parte del contexto general del aprendizaje y
estn estrechamente relacionadas con el resto de reas. Momentos como el da de Halloween o
Navidad, que son muy importantes para el nio, ayudan a la aparicin de personajes fantsticos que
proponen a los nios situaciones de investigacin matemtica. Estos personajes dotados de vida y que
provienen del mundo de la fantasa infantil animan al nio a explorar sus propios caminos y a
descubrir sus propias reglas junto con el desarrollo de actitudes positivas hacia las matemticas. No
existe una nica manera de hacer las cosas, sino que cada forma de resolver cada problema se verifica
por cmo se argumenta su validez. De esta forma cada nio define su propia interpretacin del
mensaje y lo resuelve segn su propio bagaje personal y creatividad. La verbalizacin del proceso de
resolucin junto con argumentaciones del porqu de las afirmaciones es uno de los pilares de la
evaluacin del aprendizaje. De esta forma, se rompen aquellas concepciones muy generalizadas sobre
las matemticas escolares asociadas a respuestas cortas y objetivas.
1. Introduccin
Keywords
Through a fantastic character that leaves traces in school it will pose a series of
mathematical puzzles that children have to solve. The solution to all the puzzles is
available to all children, and that can be solved using different strategies depending on
prior knowledge that everyone has. Through cooperation all teams must arrive at the
solution, so that all of them can enjoy together the treasure.
Abstract
Medicin, Geometra, Educacin Primaria, investigacin, aprendizaje cooperativo.
Palabras clave
A travs de un personaje fantstico que va dejando rastros en el colegio se plantean una

serie de enigmas matemticos que tienen que resolver nios de 7 aos. La solucin a
todos los enigmas est al alcance de todos, ya que se pueden resolver utilizando diversas
estrategias, dependiendo de los conocimientos previos que cada cual tenga. El objetivo
no es que un solo nio lo logre, sino que a travs de la cooperacin todos los equipos
puedan llegar a la solucin para as poder disfrutar todos juntos el tesoro del Ogro.
Coordinador: Carlos Duque Gmez
Resumen
2. Marco curricular
El currculo basado en Competencias Bsicas, surge en Espaa tras la publicacin de la LOE

(2006). Las competencias bsicas se definieron como la capacidad de poner en prctica de una forma

integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes
personales adquiridas. Por su parte, la competencia matemtica se defini como la habilidad para
utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y
razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para
ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral1. Esta definicin implica por
un lado el conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos y la puesta en prctica de
procesos de razonamiento que llevan a la solucin de los problemas o a la obtencin de informacin.
Por otro lado hace referencia clara a la posibilidad real de utilizar la actividad matemtica en contextos
tan variados como sea posible. Por ello, su desarrollo se alcanzar en la medida en que los
conocimientos matemticos se apliquen de manera espontnea a una amplia variedad de situaciones,
provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.
3. Marco terico
La resolucin de problemas como una forma de desarrollar el curriculum de matemticas surgi
en los aos setenta y fue propugnado a partir de varios documentos entre los que destaca el informe
Cockcroft de 1982. La obra de Paulo Abrantes en Portugal basada principalmente en la resolucin de
problemas a partir de situaciones contextualizadas y en el desarrollo de una educacin matemtica
para todos, abre un sinfn de oportunidades de investigacin que se reflejan en una gran coleccin de
artculos que hacen referencia a la investigacin matemtica a travs de proyectos, tareas y actividades
de investigacin como eje de trabajo en el aula.
R
X
Cuando se habla de resolucin de problemas, suelen surgir conflictos sobre lo que cada uno de
nosotros entendemos como problema y sobre las distintas maneras de interpretar lo que significa
resolverlos. Por esta razn se hace imprescindible definir el sentido que tiene la expresin resolucin
de problemas. Para ello, recojo las ideas de Paulo Abrantes (1996), entendiendo sta en un sentido
ms amplio relacionado con el trabajo en torno a situaciones problemticas y procesos como
experimentar, conjeturar, probar, comunicar, discutir y generalizar. As mismo en esta experiencia me
propuse que el trabajo que realizaran los nios constituyera una verdadera y significativa experiencia
matemtica. Finalmente, mi objetivo fue desarrollar una parte curricular que generalmente queda
oculta en el currculo y que est relacionada con los procesos superiores de matematizacin.
S
I
Finalmente, Las directrices europeas para el desarrollo de la competencia matemtica (informe

EURODICE, 2011) van encaminadas a adoptar un enfoque centrado fundamentalmente en el
desarrollo de competencias y habilidades ms que en el desarrollo de contenidos tericos. Para ello
propone una mayor interdisciplinariedad, un currculo basado en la resolucin de problemas y en la
aplicacin del conocimiento a contextos reales. Esto se consigue mediante el uso de nuevos mtodos
de aprendizaje basados en la resolucin de problemas contextualizados y en la investigacin sobre
situaciones concretas, todo ello dentro de un marco de pensamiento crtico y aprendizaje activo. De
esta forma se separa de enfoques tradicionales relacionados con la ejercitacin de los algoritmos y el
clculo por s solo.
Adems, la LOE2 en su desarrollo curricular seala que el sentido de esta rea en la

Educacin Primaria es eminentemente experiencial, en donde los contenidos de aprendizaje toman
como referencia lo que resulta familiar y cercano al alumnado, y se abordan en contextos de
resolucin de problemas y de contraste de puntos de vista.
Real Decreto 1513/2006, 8 de diciembre del 2006. Pp. 43059

Real Decreto 1513/2006, 8 de diciembre del 2006. Pp. 43095
158
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NMEROS

X
P
Actividades de alto nivel cognitivo (formular, probar, demostrar conjeturas, argumentar, usar
procedimientos de naturaleza metacognitiva, etc.)
Segn las ltimas aportaciones cientficas, las investigaciones matemticas conllevan procesos
complejos de pensamiento, requieren trabajo en equipo y creatividad por parte de los alumnos.
Abrantes sealaba una diferencia clara entre lo que era hacer y no hacer matemticas.
Actividades de bajo nivel cognitivo (ejercicios de repeticin y las tcnicas de clculo)
R
I
E
N
C
4. El proyecto Los enigmas del Ogro de Halloween
Tras una revisin bibliogrfica, encontr una gran coleccin de artculos, libros, propuestas y
experiencias. Sin embargo la mayor parte de stos recogan experiencias concretas realizadas en el
ciclo superior de Primaria o en educacin secundaria (Gimnez, Santos y Ponte, 2002). En la siguiente
experiencia describo un proyecto de investigacin matemtica llevado a cabo en el primer ciclo de
primaria, en concreto, en el 2 curso (6-7 aos). A travs de l, trato de contribuir al conocimiento
prctico de las posibilidades que tienen los nios de primer ciclo de primaria de aprender y disfrutar de
las matemticas mediante el desarrollo de tareas o proyectos de investigacin matemtica con el fin de
dar a conocer otra forma de ensear y aprender alejada de planteamientos mecanicistas y rutinarios
basados nicamente en el uso de los algoritmos bsicos y en el esquema de trabajo explicacinejercitacin.
I
A
La fiesta de Halloween forma parte de la programacin general del centro en el que trabajo. Una
forma muy fcil de contextualizar la actividad matemtica es a travs de situaciones didcticas
relacionadas con esta fiesta. Calabazas, monstruos gigantescos, esqueletos, vampirosetc nos
ayudarn a comprender mejor las matemticas.
En el proyecto se pueden diferenciar dos partes:
E
A
U
4.1. Descripcin del proyecto
La segunda parte del proyecto (4, 5, 6 y 7) se desarrolla a travs de la repentina visita de un

ser misterioso que va dejando huellas. Al final los nios averiguan que ha sido el mismo Ogro de
Hamelin que se ha puesto en contacto con ellos para proponerles tambin una serie de enigmas y
ofrecerles a cambio una parte de su tesoro. En estas edades los nios conservan todava una tremenda
creatividad y lo fantstico y mgico forma parte de su manera de entender el mundo.
En la primera parte (1, 2 y 3 sesin) se trabajan noticias que llegan en varios peridicos
digitales sobre unos nios de Hamelin que se pierden en un bosque y se encuentran con un Ogro que
les plantea enigmas a cambio de dejarles libres, comerse una pizza o darles una parte de su tesoro. Los
nios alemanes piden colaboracin ciudadana para lograr resolver los enigmas. De esta manera, los
nios de mi clase empiezan a ayudar a aquellos otros nios y les envan los resultados de sus
investigaciones. En esta primera parte el Ogro aparece como un personaje lejano, de otro pas.
En este apartado voy a explicar cmo se organizaron las sesiones, cules eran las caractersticas
de las tareas de investigacin, los contenidos que se trabajaron junto con la metodologa, los
materiales y recursos empleados.

Vol. 85
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159
4.1.1. Temporalizacin y recursos

La actividad se llev a cabo en el 2 curso de Educacin Primaria durante las dos ltimas
semanas antes de la fiesta de Halloween. Las sesiones duraron entre una hora y una hora y media cada
una. Los materiales necesarios para su realizacin fueron de uso frecuente en las escuelas: plastilina,
reglas, rotuladores, pinturas y la pizarra digital, que jug un papel muy importante. El esquema que
siguieron las sesiones fue el siguiente:
Nmero de Sesin
1 noticia: El enigma de la tarta
2 Sesin
2 noticia: El enigma de la pizza
3 Sesin
3 noticia: El enigma del donut
4 Sesin
Investigacin de las huellas misteriosas
5 Sesin
Organizacin de la informacin recogida
6 Sesin
1er enigma del Ogro: Cmo ser de alto?
7 Sesin
2 enigma del Ogro: La ropa para la gran gala
8 Sesin y final
3er enigma del Ogro: El problema de la cena de Halloween
9 Sesin: evaluacin
La carta del Ogro: Las preguntas del Ogro
4.1.2. Caractersticas de los enigmas del Ogro

Todas las tareas de investigacin que les propone el Ogro comparten unas caractersticas
comunes que permiten que los alumnos exploren y desarrollen su propio camino de resolucin.
Algunas de estas caractersticas son:
Tabla 1. Organizacin de las sesiones
Variedad de situaciones de aprendizaje de naturaleza problemtica y exploratoria.

Estructura: combinar varias formas de tareas, tanto de naturaleza abierta como otras ms
concretas pero lo suficientemente flexibles como para que den lugar a distintos caminos de
exploracin y resolucin.
Pre-requisitos reducidos al mnimo, de forma que todos los nios puedan participar
independientemente de sus conocimientos anteriores.
El aprendizaje cooperativo como medio para que todos lleguen a conseguir el objetivo.
El papel del maestro reducido al de mediador entre el conocimiento y el alumno.
Evaluacin participativa.
4.1.3. Contenidos de las propuestas

Los contenidos programados que se trabajan en el proyecto del Ogro son los siguientes:
Contenido de la sesin
1 Sesin
160
Resolucin de problemas que impliquen la realizacin de clculos, medidas y situaciones en el

espacio y en el plano. Explicacin oral del significado de los datos, la situacin planteada, el
proceso seguido y las soluciones obtenidas.
Uso intuitivo de las operaciones con nmeros naturales: suma para juntar o aadir;
multiplicacin para calcular nmero de veces.
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NMEROS

P
E
Utilizacin de tcnicas elementales para la recogida y ordenacin de datos en contextos

familiares y cercanos, y su representacin grfica.
La medida: estimacin y clculo de magnitudes de longitud. Comparacin de objetos segn
longitud, de manera directa o indirecta. Medicin con instrumentos y estrategias no
convencionales; Medicin con instrumentos convencionales y unidades usuales de objetos y
distancias del entorno.
Descubrimiento del carcter combinatorio de algunas experiencias.
Confianza en las propias posibilidades; curiosidad, inters y constancia en la bsqueda de
soluciones y gusto por la presentacin ordenada y limpia de los clculos y sus resultados.
Participacin y colaboracin activa en el trabajo en equipo y el aprendizaje organizado a partir
de la investigacin sobre situaciones reales.
4.1.4. Metodologa de las actividades
I
E
...las competencias matemticas importantes para todo el alumnado no se

adquieren sin su involucracin en actividades significativas, acompaadas de
los necesarios momentos de discusin y reflexin, y sin que desarrolle una
predisposicin hacia las matemticas. (Bishop y Goffree, 1986)3
N
C
Teniendo en cuenta que en la etapa de Educacin Primaria el sentido de esta rea es

fundamentalmente experiencial y teniendo en cuenta que la mejor forma de ensear es mediante el
ejemplo, las sesiones se organizarn:
I
A
S
D
A partir del trabajo en torno a situaciones problemticas y procesos como experimentar,

conjeturar, probar, comunicar, discutir y generalizar.
Buscando, recreando tareas que constituyan una verdadera y significativa experiencia
matemtica para todos los nios.
Partiendo de lo manipulativo para llegar a lo formal: utilizando materiales estructurados
diversos y no estructurados.
Favoreciendo la interaccin con el otro en los procesos de aprendizaje.
Propiciando el aprendizaje cooperativo que permita el contraste e intercambio de ideas, de
experiencias, de estrategias de aprendizaje y facilite la verbalizacin de las experiencias
realizadas.
Reflexionando junto al alumno sobre el desarrollo de las actividades que ha diseado.
4.2. Narracin de las sesiones
E
A
En esta parte voy a describir cada una de las sesiones que se desarrollaron en el proyecto. Como
he explicado anteriormente, las sesiones se pueden organizar en dos partes: aquellas en las que el Ogro
es un personaje que se encuentra en Alemania y el resto de las sesiones en las que el Ogro visita a los
nios en el colegio.
4.2.1. Los nios perdidos del bosque (1 sesin)
U
L
En las semanas anteriores a Halloween empec llevando cuentos ilustrados sobre personajes
relacionados con el miedo. Cuentos de momias, monstruos, vampiros y seres fantsticos inundaron el
aula de los nios. Cuando quedaban un par de semanas les cont una noticia que haba ledo en los
peridicos:
En Abrantes (1996): El papel de la resolucin de problemas en un contexto de innovacin curricular

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El pasado 20 de octubre, once nios que se haban ido de acampada a un bosque cercano a la
localidad de Hamelin, decidieron hacer una excursin a un castillo abandonado por la noche. Al
entrar por la puerta principal la puerta se cerr de repente y apareci un Ogro. Era un Ogro
terrible y les dijo: Hoy es mi cumpleaos. Si resolvis el enigma de la tarta podris comrosla,
pero si no, OS COMER DE UN SOLO BOCADO!! El enigma es el siguiente: deberis
cortar la tarta en once trozos utilizando slo 4 cortes rectos. Los nios del bosque piden
colaboracin ciudadana para poder descifrar el enigma.
Once nios han desaparecido en el bosque del Ogro
Texto 1. Primera noticia de los nios desaparecidos en el bosque
Los nios rpidamente aceptan colaborar para resolver el enigma. Al principio no saben ni por
dnde empezar. Reparto celos para hacer los crculos y reglas y les animo a empezar. Al cabo de un
rato me dicen que slo les salen 10 u 8 trozos y que el Ogro va a comerse a los nios. Decido darles
algunas pistas y realizo una tabla en la que tienen que ir registrando el nmero de trozos que les salen.
1
2
2
4
N de cortes
N de trozos
Hasta aqu todo bien pero en el siguiente corte, los nios tienden a pasarlo por el medio de
forma que slo se obtienen 6 trozos. Algunos nios se han dado cuenta de que tienen 7 trozos con slo
3 trazos. Les pido que expongan sus resultados en la pizarra y que comparen ambos esquemas.
Tabla 2. Inicio del patrn de nmeros
Figura 1. Representacin de los cortes realizados por los nios
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Ahora pido que hagan un ltimo trazo para obtener los 11 trazos. El cuaderno tiene tantos
borrones que cuesta mucho entender lo que quieren hacer. Muy pocos nios lo consiguen y los que lo
consiguen no saben explicar por qu. Les propongo que ayuden a sus compaeros a encontrar los
trozos, pero que no vale darles la solucin, sino que tienen que explicrselo sin sealarles por donde
tiene que pasar la recta. Al final de la sesin, la mayora de los nios han resulto el enigma. Alguno de
los nios sale a explicarlo a la pizarra. No saben muy bien cmo explicarlo verbalmente, pero
ayudndose de los dibujos lo explican de forma bastante clara.
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Figura 2. Dibujos realizados por los nios para representar los cortes de la tarta
Vuelvo a la tabla y les pido que averigen cuantos trocitos habr para cinco cortes.
1
2
2
4
3
7
4
11
N de cortes
N de trozos
Tabla 3. Patrn de nmeros que sigue la secuencia
S
Los nios estn muy contentos, recogen los resultados en un sobre y se lo mandan a Roberto (el
conserje) para que lo enve por correo.
4.2.2. La pizza del Ogro (2 sesin)

Al da siguiente el peridico trae otra noticia:
Los nios desaparecidos en el bosque del Ogro logran resolver

el enigma gracias a los nios de 2A del colegio Calypo
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Los once nios perdidos en el bosque del Ogro logran resolver el enigma gracias a la
colaboracin ciudadana. Los nios dan las gracias pblicamente a sus compaeros de 2. El
Ogro, sorprendido por esta circunstancia, propone un nuevo reto a los nios: si queris, podis
marcharos a vuestra casa pero tengo aqu un trozo de pizza muy rico que os podis comer si
resolvis el prximo enigma. 7 nios deciden marcharse. El Ogro les dice que con slo 3 cortes
rectos tienen que cortar este trozo de pizza en 4 porciones de la misma forma y tamao. Se pide
colaboracin ciudadana.
Texto 2. Segunda noticia de los nios desaparecidos en el bosque

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Los nios dibujan el tringulo y empiezan a hacer trazos pero no logran la solucin. Decido dar
la vuelta al problema y les propongo que construyan un tringulo a partir de cuatro tringulos
pequeos e iguales con material manipulativo. Al cabo de unos minutos probando encuentran la
solucin.
Figura 3. Representacin de la reparticin de la pizza
Sin embargo cuando les digo que representen en el papel los trazos sobre el tringulo grande
inicial, no son capaces y se hacen un lo haciendo trazos. Les propongo que empiecen a dibujar los
tringulos a partir de uno pequeo y as lo hacen aunque al dibujarlo lo hacen con las piezas separadas.
Aparentemente los nios perciben el todo como una suma de partes separadas y divisibles. Separaban
las partes incluso cuando estaban unidas. El hecho de que con material manipulativo hayan sido
capaces de resolver el reto, me hace preguntarme cmo hubiera cambiado el problema de las tartas si
lo hubieran hecho con un material que pudieran cortar y borrar con facilidad como la plastilina. A raz
de esta reflexin planteo el tercer enigma:
4.2.3. El ltimo enigma desde Hamelin (3 sesin)
Los nios desaparecidos en el bosque del Ogro estn

encantados con los enigmas y no quieren volver. El Ogro les
propone el tercer y ltimo enigma
Los cuatro nios perdidos en el bosque del Ogro lograron tambin resolver el enigma de las
pizzas y se comieron su trocito. Los nios dan las gracias pblicamente a la colaboracin
ciudadana y les explica que se van a quedar con el Ogro un da ms porque les ha prometido
parte de su tesoro si resuelven el tercer y ltimo enigma. El Ogro les propone que con slo 3
cortes rectos tienen que cortar un donut y obtener el mximo de trocitos.
Texto 3. Tercera noticia de los nios desaparecidos en el bosque
Nos ponemos manos a la obra, pero esta vez les doy plastilina y cuchillos de plstico para que
puedan manipular con facilidad. Tras muchos intentos casi todas las parejas han conseguido encontrar
9 trozos, salvo un nio que ha encontrado 10. Le pedimos que nos explique cmo lo ha resuelto y nos
cuenta que l ha partido el donut por la mitad y as ha conseguido los 10 trozos. Le felicitamos toda la
clase porque l ha logrado encontrar una solucin nueva.
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Figura 5. Obtencin de 9 trozos

utilizando 2 dimensiones
Figura 4. Obtencin de los 10 trozos utilizando

las 3 dimensiones
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4.2.4. Las huellas misteriosas (4 sesin)
En este caso se observa que el hecho de utilizar material manipulativo (plastilina) introduce una
variable nueva que permite resolver los problemas de otra forma al introducir una nueva dimensin.
Tambin deja de manifiesto que cuando un problema queda abierto pueden aparecer soluciones que
antes no se haban considerado. Cada uno interpreta la situacin problemtica desde su propio punto
de vista y eso puede dar lugar a cambios de perspectivas y a distintas soluciones, como la de CS.
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El primer grupo ha investigado sobre el tamao de las huellas, cunto miden las huellas,
dejndoles a ellos elegir el material y su interpretacin sobre lo que significa hacer una medicin. Han
pintado una huella en papel transparente y se la han ido llevando a otros sitios para poder compararla
directamente, han transportado la medida. Al final han utilizado su modelo con el del equipo que ha
representado la huella de los pies de los profes.
Cundo los nios han llegado al cole se han encontrado unas huellas pintadas en el suelo,
rpidamente han pensado que eran de algn profesor o del conserje. Yo les he regaado porque no me
pareca bien que hicieran dibujos en el suelo porque luego Carmen (la limpiadora) le tocaba limpiarlo.
Los nios me aseguran que no han sido ellos y que habr que investigar quien ha sido. Hacemos
grupos de investigacin y decidimos que cada grupo se pusiera un nombre relacionado con Halloween
y que se pusiera un objetivo segn lo que consideraban que haba que investigar (ver tabla 4).
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Foto 3. Comparacin de huellas
Foto 2. Estrategia del 1er equipo

con la copia en papel de vinilo de
la huella de la clase
Foto 1. Dibujo del 3er equipo con

los distintos pies de los maestros

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El segundo grupo ha elegido investigar sobre cmo estaban distribuidas las huellas para poder
hacer un posible itinerario de los pasos que haba dado el personaje fantstico. Como en el bao no
haba huellas y desaparecan en la entrada de emergencia, los nios llegaron a la conclusin de que
lleg a la entrada del colegio se pint los pies con un cubo de pintura abandonado y a la vuelta se
limpi las suelas con una toallita porque faltaban toallitas en clase. Sealan que adems haban pies
que van del derecho y otros del revs, lo que significa que ha ido y ha dado la vuelta.
El tercer grupo ha investigado sobre el tamao de las huellas de los profesores y las ha
comparado con la huella que estaba en el suelo. Las han representado en un papel y han visto que la
ms grande era la de un profesor pero que aun as era demasiado pequea. La han medido con la regla
y han dicho que mide 30 centmetros. Al final se han dado cuenta de que en una huella del gigante
caben 4 pies o 6 manos como las de ellos.
Foto 4. Representacin inicial del itinerario de las huellas
El cuarto grupo ha investigado sobre la distribucin de los colores de las huellas, porque no
todas eran iguales. Han encontrado tambin huellas de dedos y han llegado a la conclusin de que era
un brujo porque tena las huellas muy grandes y adems olan a pintura, as que las tenan que haber
pintado.
Figura 6. Representacin grfica de superficie de las huellas
Texto 4. Resultados de la investigacin del grupo Colores
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El quinto grupo ha investigado sobre la cantidad de huellas que haba en el colegio, pero se han
puesto a hacer el plano del colegio y no les ha dado tiempo a contarlas. Decido que es interesante
terminar la tarea entre todos, por lo que planifico una sesin para ayudarles a organizar los datos, los
diagramas y el mapa.
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Figura 7. plano del colegio realizado por el grupo Calabazas
N
C
El sexto grupo ha decidido comparar huellas, para ver si eran todas iguales o pertenecan a
personas distintas. Se han dado cuenta que la huella del pie izquierdo era ms pequea que la del
derecho. Hemos organizado los datos en la pizarra.
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Foto 5. Nios midiendo el largo de la huella izquierda
Foto 6. Resultados de la investigacin del grupo 6
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El sptimo grupo ha medido las huellas pero ha utilizado las reglas pequeas, as que han tenido
que unirlas para saber cul es la medida. A pesar de que ya saben contar de 10 en 10, empiezan a
contar de uno en uno. Un compaero propone que cuenten de 10 en 10, utilizando la decena como
agrupacin para el conteo. Les pregunto si se podra contar de otra manera que fuera ms rpida. Un
nio, NL, propone que se puede contar utilizando el tamao de las reglas 15+15=30; 30+7=37 cm. No
todos son capaces de sumar mentalmente de 15 en 15. Les ayudo a separar la decena de las unidades y
sumar primero las decenas y luego las unidades, aplicando la propiedad conmutativa y asociativa de la
suma:
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A

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15 = 10+5
15+15 = 10+5+10+5 = 10+10+5+5 = 20+10 = 30
30+7 (de la otra regla) = 37 cm
E
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1.) Vampiros
2.) Momias
3.) Halloween
4.) Colores
5.) Calabazas
6.) Zombis
7.) Fantasmas
Nombre del equipo
Foto 7. Nios midiendo la huella

concatenando 3 reglas de 15 cm
Tarea que realizan
Transportan la medida de la huella copindola en un plstico transparente
Realizan el itinerario de la huella
Buscan a los posibles autores de la huella y copian su pie en papel para luego
compararla
Investigan la relacin entre las huellas y los colores
Realizan un mapa del colegio para situar las huellas
Miden la huella izquierda y derecha para compararlas
Miden todas las huellas para saber si son todas iguales
Tabla 4. Relacin de equipos con las tareas que realizan
Al final deciden que puede ser Frankenstein porque se le puede dar la vuelta a los pies y que
cada pie puede ir por un lado, as que no tiene que dar la vuelta. Es un ser amorfo y deforme porque
tiene un pie de cada tamao. Otro nio ha dicho que podan ser dos Ogros distintos porque tenan los
pies distintos pero el grupo ha concluido que sera imposible caminar con un solo pie.
Los nios se lo han pasado genial y han participado todos. En esta sesin los nios han medido,
han transportado medidas, han utilizado distintos instrumentos de medicin, han comparado medidas,
han realizado itinerarios, han hecho un mapa de situacin, han realizado grficos de medidas y han
apuntado sus resultados. Todos estamos de acuerdo en que tenemos que mejorar un poco la limpieza
de los escritos porque se entiende muy mal. Solamente uno de los grupos no ha terminado su trabajo
porque a uno de sus miembros le encanta dibujar y se ha recreado haciendo el mapa del colegio, le
apeteca ms eso que el objetivo que se haba marcado. Queda todava una tarea ms por hacer: ayudar
a los nios a organizar los resultados de las investigaciones. Para ello, planteo al da siguiente una
nueva sesin para organizar los datos.
4.2.5. Organizacin de la informacin (5 sesin)
Nada ms llegar a clase los nios empiezan a buscar pistas o alguna nota por toda la clase, pero
no encuentran nada y se decepcionan un poquito. Sugieren que quiz hay algo que no han hecho bien
porque el monstruo no ha vuelto a clase. Un nio dice que se ha encontrado la ventana abierta (estaban
cerradas) y que quiz el monstruo ha entrado por la ventana y que ha visto algo que no le ha gustado.
Deciden que no han presentado bien sus clculos y que hay que resolver el tema del orden.
Les digo que me parece bien y que si quieren yo les puedo ayudar a poner sus resultados en
limpio. Los nios reparten rpidamente sus cuadernos y se ponen manos a la obra. Empezamos a
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Qu huella es ms grande?
La derecha.
recordar las conclusiones y la primera que sealan es que un pie era ms grande que otro. Les proyecto
la imagen del da anterior y empiezan a anotar en su cuaderno. Sealan que la lnea tiene que pasar por
el medio porque es el lado ms largo. Anotan el largo y el ancho y les sugiero que hagan una pregunta
que se pueda resolver con los datos que hemos puesto. La mayor parte escribe:
La segunda conclusin est relacionada con la superficie que ocupan las huellas y los nios
recuerdan que en cada huella caban 4 pies o 6 manos. Hacen su esquema y representan las huellas del
gigante en relacin con las suyas.
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Foto 9. cuaderno en el que representan la

superficie de las huellas en relacin con el
tamao de los pies y las manos
Foto 8. cuaderno en el que representan el

tamao de las huellas
11 en la clase de 2B
12 en la clase de 2A
4 en el pasillo de ida
4 en el pasillo de vuelta
Total: 31 huellas
Finalmente deciden que les falta hacer el plano de las huellas para poder contarlas, cosa que
faltaba por averiguar. Les invito a dibujar el plano de las clases y del pasillo por donde supuestamente
entr el personaje fantstico. Proponen que hay que utilizar dos colores, uno para marcar las de la ida
y otro para las de la vuelta. Por ltimo, calculan las huellas agrupando por partes:
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Foto 10. Mapa de huellas
Foto 11. Mapa de huellas y operacin

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Todos han hecho sus dibujos y esquemas y ya estn satisfechos con lo que han hecho, ahora
falta que el personaje fantstico quiera venir.
4.2.6. El enigma de las huellas (6 sesin)

Los nios llegan al cole al da siguiente y vuelven a buscar por todas partes las pistas, pero no
encuentran nada y empiezan a pensar que algo no lo han hecho bien y se ponen muy tristes. A los diez
minutos aparece el conserje y les dice que ha llegado una carta a nombre de ellos. Los nios se ponen
muy contentos y me preguntan que si la pueden leer. En ella el Ogro les dice que les va a regalar un
tesoro si logran descifrar los tres enigmas pero que tienen que resolverlos todos y cumplir una serie de
requisitos, como explicar lo que han hecho, mostrar los resultados ordenadamente Los nios
escuchan con atencin el enigma en que les dice que tienen que averiguar su altura.
Foto 12. AA lee la carta que les ha escrito el Ogro
Texto 5. La primera carta del Ogro
Los nios empiezan a decir alturas al azar sin pensar, un grupo lo relaciona con el paso: si
miden la distancia del paso podrn saber cunto miden las piernas del gigante, pero hacen una relacin
directa entre paso y longitud de las piernas. Quiz si supieran dividir y multiplicar hubieran podido
hacer una regla de tres y lo hubieran resuelto as. Les ayudo a recordar la relacin entre longitud del
pie y altura: el profe ms alto del colegio es el que tiene el pie ms grande.
La mayor parte de los nios se da cuenta de que si caben dos huellas sern dos alturas, y
empiezan a buscar el pie que se ajusta mejor a la huella y miden su altura en la pared. Hacen la
relacin 120+120=240 cm.
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Foto 13. Pies puestos en lnea para relacionar con la altura
Foto 14. Medicin de la altura de los nios
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Comprobamos la medida que nos ha dado a casi todos (aproximadamente dos metros y medio) y
la transportamos en la comba de clase. El gigante llegar casi hasta el techo de la clase. Finalmente
organizamos los resultados en el cuaderno:
Hay un grupo que utiliza un pie de un nio y otro de otro y suma la altura de uno ms la altura
de otro 131+127=258 cm. Slo hay un grupo que no llega a la solucin porque lo que hace es sumar la
distancia de dos de sus pies con la de la huella. 21+21+41= 83 cm. Comprobamos la altura que les da
y vemos que es imposible que el gigante sea tan pequeo.
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Texto 6. Cuaderno en el que los nios explican sus conclusiones
4.2.7. La ropa para la gran gala (7 sesin)

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Al da siguiente no hay ninguna noticia del Ogro. Una nia propone que le escribamos una carta
para ver si as se anima y quiere venir al da siguiente. Nos ponemos manos a la obra y recordamos
cmo se escribe una carta.
Texto 8. Carta de CS al Ogro
Texto 7. Carta de VR al Ogro
Las cartas son geniales, en todas ellas llaman al Ogro amigo y le piden que por favor venga a
ponerles ms pistas y que por favor no les coman porque quieren ser sus amigos. Algunos nios le
hacen preguntas: cmo has llegado hasta la puerta?, cmo has abierto la puerta?, tienes poderes
mgicos?
Por fin llegan las cartas:
Queridos amigos pequeines:

He recibido vuestras cartas y me he puesto muy contento. No os
preocupis, soy vegetariano y desde hace mucho tiempo no como nios PUAJJ!
Muy bien nios! Lo habis logrado!
QUE ASCO!!
Os voy a contestar a vuestras preguntas. Me llaman Ogro Verde

cambiar de color, tambin tengo el poder de hacerme invisible. No tengo ningn
tornillo en la cabeza, y en efecto tal y como habis descubierto tengo un pie ms

grande que otro porque nac as, los Ogros somos un poco deformes.
Atchis!!! Vaya constipado que he cogido, estoy en la camita
ENIGMA 2
A una fiesta de Halloween me han invitado
Con mis mejores trajes y bien repeinado
tomando jarabe para la tos y sopita por eso no he podido mandaros en estos das
Verde, rojo y azul son mis calzoncillos
ningn enigma. Quiero deciros que estoy muy orgulloso de todos vosotros, sois
Y mis jersis morado y amarillo
unos autnticos cerebritos y vuestros cuadernos estn fenomenal. Seguid as y
De cuantas formas puedo ir vestido a la gran gala?
conseguiris el tesoro!
Un abrazo muy fuerte, El Ogro verde
Ahora vamos a ver si consegus resolver el segundo enigma:
porque ms bien soy verde, aunque me puedo camuflar como los camaleones y
Texto 9. Cartas del Ogro a los nios
Se lee la carta, hacemos un dibujo en la pizarra y los nios empiezan a trabajar en sus equipos.
La mayora de los grupos comienzan a resolver el problema haciendo esquemas de las posibles
combinaciones aunque slo un grupo lo hace de forma sistemtica. Un grupo no termina de
comprender bien lo que tiene que hacer y les propongo recortar las camisetas y los calzoncillos y
colorearlos de los colores indicados para as registrar las combinaciones. Finalmente con la ayuda de
los recortables lo solucionan. Una vez que terminan les propongo que expliquen a sus compaeros
cmo lo han hecho.
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Foto 15. Material manipulativo creado por un grupo
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Foto 17. Resultado combinaciones de ropa
Foto 16. Nios resolviendo el enigma
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Al final todos los equipos han encontrado las seis combinaciones y han sealado que le
recomiendan al Ogro que se ponga la amarilla y roja como la seleccin espaola. Los esquemas de los
nios cada vez son ms claros y estn mejor explicados. Poco a poco se esfuerzan en hacer las cosas
bien y en repartirse las tareas siendo conscientes que todos tienen que entender lo que estn haciendo.
4.2.8. El problema de la cena de Halloween (8 sesin)
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Todos los trabajos estn bien presentados y los esquemas estn bien organizados. Los nios
celebran que han resuelto los enigmas y se preguntan cundo llegar el tesoro del Ogro porque han
logrado resolver todos los problemas. Finalmente despus del recreo encuentran una caja encima de la
mesa con el tesoro.
A primera hora llega la ltima carta con el enigma de los invitados a la fiesta, les propongo que
anotemos las condiciones del Ogro para sentarse en la mesa y les pregunto cmo podemos resolverlo.
Alberto propone que utilicemos los botes de lpices para dibujar la mesa como en las tartas y que
utilicemos los pegamentos para representar las sillas de los 5 invitados. Les propongo que empiecen a
representar el problema y que empiecen a pensar cmo hay que colocarlos. La mitad de los equipos
solucionan el enigma y los otros cometen errores que corrigen cuando empiezan a revisar las
condiciones del Ogro.
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Aunque sois tan pequeos como Pulgarcito tenis un cerebro como Gulliver!!
A ver si sois capaces de resolver el ltimo enigma y conseguir el tesoro

ENIGMA 3
5 en la fiesta conmigo somos
La momia, Frankenstein, Drcula y el hombre Lobo

Pero yo no aguanto a Drcula
Drcula no aguanta a Frankenstein
Figura 8. Organizacin de los monstruos en la mesa
Frankenstein no aguanta a la momia

La momia no aguanta al hombre lobo
Y el hombre lobo no me aguanta a mi

Podis descubrir una forma en que todos nos sentemos con
alguien a quien no odiemos?
Foto 18. Nios abriendo el cofre del tesoro
4.2.9. Sesin final y de evaluacin. La peticin del Ogro (9 sesin)

A pesar de que ya haban pasado varias semanas de la visita del Ogro, los nios seguan
escribindole cartas pidindole que viniera a clase a ponerles ms enigmas. Se me ocurre que es una
buena oportunidad para recoger informacin sobre la experiencia y decido volver a mandar al Ogro
para que les haga una serie de preguntas. Les leo la carta y les digo que tienen que escribir muy clarito
y ordenadamente para que el Ogro pueda entender todas sus respuestas. Los nios se enfadan un
poquito porque se ha ido a Pars, pero deciden contestarle a las preguntas.
Texto 10. ltimo enigma del Ogro
Texto 11. Carta de JE al Ogro
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Calypo, 8 de noviembre de 2012
Queridos amiguitos,
Espero que os haya gustado mi tesoro y siento mucho no haber podido estar con vosotros en la fiesta pero tena una urgencia.
Unos nios de otro colegio de Pars me llamaron para que les pusiera unos enigmas y tuve que marcharme en el AVE. Tengo un
problema Me podis ayudar? Me gustara que me echarais una mano para pensar nuevos enigmas para otros nios y para eso
necesito que me contestis a algunas preguntas. Por favor, pensadlas bien porque as sern mejores y ms divertidas la prxima vez.
Estis preparados?
Quieres que vuelva otra vez a ponerte nuevos enigmas? Por qu?
2.
Te acuerdas de cules eran?
3.
Cul enigma te ha gustado ms? Por qu?
1.
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4. Cul te ha parecido ms difcil? Por qu?
Texto 12. Carta del Ogro a los nios

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Todos los nios estn encantados con los enigmas y piden al Ogro que vuelva para que les
ponga ms. Slo una nia no quiere que venga porque le dan miedo los monstruos.
Una vez realizadas las actividades plante una nueva carta en la que el Ogro les peda ayuda
para disear nuevos enigmas a otros nios a travs de una serie de preguntas (cuestionario). Tras la
lectura de los cuestionarios cabe destacar que:
Actividades contextualizadas dentro del marco temtico de la fiesta de Halloween.

Variedad de situaciones de aprendizaje de naturaleza problemtica y exploratoria.
Estructura: se propusieron 8 tareas relacionadas con un personaje de Halloween en las que se
combinaron varias formas de trabajo, una era de naturaleza abierta en las que no estaba ni
sealado el objetivo y en las otras siete se planteaba el objetivo pero no el camino que haba
que seguir para llegar al resultado.
Todas las tareas excepto la de introduccin (experiencia piloto) fueron planteadas dentro del
marco del aprendizaje cooperativo.
Pre-requisitos reducidos al mnimo, todos los nios podan participar independientemente de
sus conocimientos anteriores.
El papel del maestro reducido al de mediador, ya que era el personaje fantstico el que
planteaba el reto.
Cuando me puse a disear las tareas de este proyecto no saba qu respuesta iban a tener por
parte de los alumnos y tampoco saba cmo se las iban a ingeniar para resolver los enigmas ni si iban a
ser capaces de lograrlo. Mi experiencia me dice que los nios te sorprenden cada da y que las
actividades abiertas pueden sugerir un sinfn de oportunidades que a priori no se le ocurren al maestro.
Ante todo intent que todas las tareas tomaran en cuenta los siguientes aspectos fundamentales:

La mayora de los nios recuerdan todos los enigmas. El nio que menos enigmas recuerda,
registra 3.
El enigma que ms les ha gustado no se puede sealar, porque cada uno es valorado por varios
nios.
El enigma que seala la mayora como el ms difcil es el del clculo de la altura del Ogro.
Analizando el problema es comprensible ya que tenan que relacionar dos medidas distintas y
no era una relacin directa.
Todos los nios escriben que lo que han aprendido ha sido el trabajo en equipo y el orden y
limpieza en los clculos y esquemas.
Todos los nios, menos uno, prefieren el trabajo en equipo. Los ms capacitados sealan que
as aprenden cosas de los dems que ellos no saben y los que tienen ms dificultades sealan
que as pueden conseguir resolver enigmas porque no soy tan listo.
Luego, han mejorado en su
Confianza en el uso de la matemtica
Gusto y persistencia para afrontar situaciones relacionadas con el uso de la Matemtica
Capacidad de trabajo en equipo y cooperativo
Capacidad de organizacin y toma de decisiones
Capacidad de presentacin y organizacin de sus trabajos
A modo de resumen podemos sealar que a travs de este proyecto los nios han mejorado en
sus competencias:
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Competencia lingstica: los nios han tenido que leer para poder comprender los enigmas y en
la fase de verbalizacin de los resultados y del proceso de resolucin han tenido que esforzarse
para hacerlo de forma coherente, ordenada y clara. Los compaeros se han escuchado
atentamente y han compartido sus ideas o han rebatido sus hallazgos. Una sorpresa ha sido
que los nios han decidido comunicarse por escrito con el Ogro a travs de cartas y
cuestionarios. Esta competencia tambin est relacionada con la mejora en la presentacin y
organizacin de sus trabajos.
Competencia matemtica: en un primer nivel, los nios utilizan y relacionan los nmeros, las
operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico para
resolver los distintos enigmas; y, en un segundo nivel, son capaces de utilizar el razonamiento
matemtico para experimentar, conjeturar, probar, comunicar y discutir argumentando su
punto de vista frente al de los dems. Finalmente cabe sealar que esta competencia engloba
todo el mbito actitudinal en relacin con las matemticas. A travs de las respuestas de los
nios podemos concluir que los nios han mejorado sobre todo su confianza en el uso de la
matemtica as como el gusto y persistencia para afrontar situaciones relacionadas con el uso
de la Matemtica.
Competencia social y ciudadana: desde su punto de vista, tal y como sealan en sus
respuestas, los nios han aprendido a trabajar en equipo porque aprenden de los dems y
porque necesitan ayuda de los dems. Podramos decir que ha mejorado su capacidad de
trabajo en equipo y cooperativo.
Competencia para aprender a aprender: aprender a aprender implica utilizar las estrategias
de aprendizaje de una forma cada vez ms autnoma y disfrutar con el ejercicio de esa
autonoma. A travs de las propuestas del Ogro el nio ha utilizado tcnicas y hbitos de
trabajo para planificar y organizar su propio camino de resolucin; integra y organiza la
informacin a travs de esquemas, tablas, dibujos; revisa el trabajo realizado para mejorarlo e
intenta presentar los trabajos con orden y limpieza. Los propios nios sealan que el Ogro les
ha enseado a ser ms limpios con sus trabajos.
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En relacin con el ambiente de aprendizaje podemos concluir que ste se ha caracterizado por
ser cooperativo, basado en el trabajo en equipo, apoyado en la confianza entre los alumnos y la
maestra y en donde los nios han mostrado autonoma y responsabilidad en las tareas propuestas. Este
ambiente probablemente se debe a:
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Trabajo cooperativo, aprendizaje entre iguales en el resto de las reas de la tutora.

Sucesivas oportunidades de conseguir el xito para todos los alumnos.
Evitar las comparaciones entre alumnos mediante calificaciones numricas.
Paciencia y persistencia por parte de todos para esperar y apoyar a los que ms dificultades
tienen.
Proporcionar un entorno seguro y clido en el que el aprendiz se sienta libre y confiado para
probar, equivocarse, corregir y volver a probar.
Autonoma e iniciativa personal: el nio a travs de las propuestas del Ogro ha sido capaz de
llevar sus ideas a la prctica, de planificar la accin, de llevarla a cabo y concluirla en
colaboracin con los dems y apoyado por sus compaeros. Adems, esto implica aceptar
responsabilidades, actuar, evaluar lo realizado, autoevaluarse, aprender de los errores, extraer
conclusiones y valorar las posibilidades de mejora. Despus de cada tarea se valoraron estos
aspectos entre todos y se sealaron los objetivos a tener en cuenta en el siguiente enigma. Al
final de los ltimos enigmas se puede decir que lograron un mejor reparto de tareas y una
mayor capacidad de organizacin y toma de decisiones.
Competencia emocional: el desarrollo de la competencia emocional siempre est asociado a
una relacin positiva y comprometida con los otros. Como he sealado anteriormente, toda la
programacin gira en torno a la idea de cooperacin entre compaeros y ayuda mutua. El
Ogro establece en su primera carta que es condicin imprescindible que todos los miembros
de cada equipo participe y se ayude, no dando lugar a actuaciones individuales. El grupo est
acostumbrado a la cooperacin ya que el enfoque desde las reas de mi tutora desde el curso
anterior est basado en la colaboracin y la ayuda mutua. En el cuestionario de los nios,
todos sealan que han aprendido a trabajar en equipo y a no pelearse, pero han aprendido
mucho ms: a escuchar a sus compaeros, a defender sus ideas a travs de la palabra, a
respetar las ideas de sus compaeros y a valorarlas.
En cuanto a las actividades podemos sealar que:
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Posteriormente cabe destacar que ningn nio ha hecho referencia en el cuestionario a las
matemticas, en cuanto a lo que ellos consideran que han aprendido. Parece que para ellos todo el
trabajo que han realizado no tiene que ver con ellas ni con la resolucin de problemas. Habra que
preguntarse qu entienden ellos por matemticas y por lo que significa resolver un problema. Por otro
lado sucede que, cuando las tareas tienen un significado o propsito real para ellos, estas actividades
son acogidas con mayor entusiasmo. Es el Ogro, y no la maestra, quien les est pidiendo que resuelvan
las situaciones y les recompensa con su tesoro.
Las actividades son ms apreciadas y recordadas por los alumnos cuando tienen un significado
para ellos y estn contextualizadas (fiesta de Halloween).
Aumenta la confianza en sus capacidades cuando las desarrollan en equipo, lo que mejora su
inters y actitud ante situaciones problemticas.
El uso de material manipulativo ayuda a comprender problemas que para algunos equipos se
les hace demasiado abstracto.
La actividad de la huella, que era totalmente abierta, sin objetivos y sin planteamiento
ninguno, dio lugar a una gran riqueza de oportunidades de aprendizaje matemtico.

Tabla 1. Organizacin de las sesiones ...................................................................................... 160
Tabla 2. Inicio del patrn de nmeros ...................................................................................... 162
Tabla 4. Relacin de equipos con las tareas que realizan ........................................................ 168
Bibliografa
Abrantes, P. (2001). Revisin de los objetivos y la naturaleza de las matemticas para todos en el
contexto de un plan de estudios nacional. En Gimnez, (coord.) Matemticas en Europa: diversas
perspectivas. Barcelona. Biblioteca de Uno.
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UNO. Revista de Didctica de las Matemticas, 8, pp.7-18.
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obligatoria. Recuperado de http://www.eurydice.org
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Fisher, Robert y Vince, Alan. (1998). Investigando las matemticas. Libro 1. Akal.
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Gimenez, Santos y Ponte. (2002). La resolucin de problemas en matemticas. Claves para la
Innovacin Educativa 12. Grao
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Segarra, L. (2001). Coleccin de problemas matemticos para todas las edades. Grao.
Encarnacin Rodrguez Francisco es maestra de Educacin Primaria en el CEIP CALYPO de
Casarrubios del Monte (Toledo). Es licenciada en Antropologa por la UNED en donde obtuvo el Premio
Extraordinario Fin de Carrera. En la actualidad compagina su labor como maestra y formadora en
distintas asociaciones y centros de formacin de maestros junto con sus estudios de doctorado en el
departamento MIDE I de la UNED en donde est desarrollando su tesis doctoral en el campo de la
investigacin matemtica y el desarrollo de la competencia matemtica. encarnadefrancisco@yahoo.es
Tabla 3. Patrn de nmeros que sigue la secuencia ................................................................. 163
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NMEROS
ISSN: 1887-1984
Cuando las rectas se vuelven curvas
Las geometras no eucldeas
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Joan Gmez
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ISBN: 9788498678567
EDITORIAL RBA
160 pginas
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El enfoque de Euclides es riguroso: introduce una serie de definiciones, axiomas y postulados, y

a partir de ellos obtiene todas las proposiciones. Sin embargo, desde muy pronto este tratamiento no se
consider perfecto. Los matemticos empezaron a sospechar que uno de los postulados, el quinto1, no
era independiente de los dems, sino que poda ser deducido a partir de ellos. Innumerables intentos de
ilustres matemticos hicieron creer finalmente en la posibilidad de que este postulado fuera en realidad
independiente de los otros cuatro. De esta forma se lleg al convencimiento de que se podan
establecer otras geometras, resultantes de los cuatro primeros postulados y la negacin del quinto (y
que son perfectamente coherentes desde el punto de vista lgico). stas son las llamadas geometras
Durante unos dos mil aos, los matemticos europeos vieron la geometra a travs de los ojos de
Euclides gracias a su magna obra Elementos de geometra. El tratamiento elegante que el matemtico
griego hizo de esta disciplina propici que sta fuera durante muchos aos la rama fundamental del
saber matemtico y fue determinante en la forma en la que se ha enseado geometra en los colegios,
incluso hasta el da de hoy.
no eucldeas. Joan Gmez, en su libro Cuando las rectas se vuelven curvas, presenta una introduccin
de dichas geometras, a nivel elemental.
El libro comienza exponiendo la llamada geometra del taxi, derivada de la distancia del
taxi. La intencin es mostrar que es posible ver las cosas desde otro punto de vista si se cambia la
forma de medir distancias, preparando al lector para lo que est por venir.
A continuacin se realiza un recorrido por la geometra eucldea, enunciando las principales
definiciones y axiomas, y por supuesto los postulados. Mencin aparte merece, naturalmente, el
quinto:
1
Se proporcionan asimismo algunas propiedades equivalentes a este postulado; la ms clebre de

ellas, debida a John Playfair, es la que en muchos textos se toma como quinto postulado y establece
que:
Por un punto exterior a una recta se puede trazar una nica recta paralela
a ella
Si una lnea recta corta dos rectas de forma que los ngulos interiores
de un mismo lado son menores que dos ngulos rectos, las dos lneas
rectas, prolongadas indefinidamente, se encuentran en el lado en el cual
los ngulos son menores que dos ngulos rectos.
El tercer captulo est dedicado a comentar varios intentos de demostracin del quinto postulado
a partir de los cuatro primeros. En particular, se citan los de Proclo, Omar Khayyam, Christopher
Clavio, John Wallis y Gerolamo Saccheri. Este ltimo prob numerosos resultados consecuencia de
negar el quinto postulado con idea de alcanzar una contradiccin que nunca lleg, pero no fue ms all
porque para l todos ellos eran contra natura.
No fue hasta la aparicin de Nikolai Lobachevski y Jnos Bolyai que se empez a tener serias
dudas de que el quinto postulado fuera en realidad dependiente de los otros (si bien Carl Friedrich
Gauss ya haba considerado esta idea, aunque nunca se atrevi a hacerla pblica). Ellos lo negaron
sustituyndolo por este otro: por un punto exterior a una recta pasan infinitas paralelas a sta y
desarrollaron una geometra perfectamente lgica que hoy lleva el nombre de geometra hiperblica,
tambin muchas veces conocida como geometra de Lobachevski. Para ilustrar esta geometra se
introducen la seudoesfera y el crculo hiperblico, espacios en los que se dan los postulados de la
geometra hiperblica. A rengln seguido se considera la geometra elptica, debida a Bernhard
Riemann (esta es la geometra propia de una esfera, por ejemplo).
Se efectan ciertas comparaciones entre las tres geometras (eucldea, hiperblica y elptica),
destacndose sobre todo sus diferencias. A modo de ejemplo, citemos dos de las ms llamativas. La
primera de ellas est relacionada con la suma de los ngulos interiores de un tringulo que, como es
bien sabido, es siempre de 180 grados en la geometra eucldea. Esta suma es inferior a 180 grados en
la hiperblica y superior a 180 grados en la elptica, y de hecho depende del rea del tringulo. La
segunda de las diferencias que muestra este libro entre las tres geometras tiene que ver con el
concepto de tringulos semejantes: estos solamente existen en la geometra eucldea. En las otras, dos
tringulos cuyos ngulos son iguales son automticamente iguales (congruentes). Es decir, no hay
tringulos con la misma forma y distinto tamao.
Para poder medir en la geometra hiperblica se definen las funciones trigonomtricas
hiperblicas, y con su ayuda se establecen algunos resultados destacados de esta geometra. Por
ejemplo la frmula para la longitud de una circunferencia de radio r resulta ser
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NM E R OS
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Longitud 2 k senh
k
e x e x
. Tambin se consideran las versiones correspondientes del teorema de Pitgoras
2
y los teoremas del seno y del coseno.
donde k es una constante de proporcionalidad y senh es la funcin seno hiperblico, definida

por senh x
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Finalmente, se dedica un captulo a la geometra elptica, concentrndose en el caso particular

de la esfera. Despus de introducir la terminologa de meridianos y paralelos en la misma, se centra la
atencin en los tringulos esfricos, destacando la propiedad importante anteriormente reseada de
que la suma de sus ngulos es mayor que 180 grados.
El libro concluye con un apndice en el que se menciona la relacin de las geometras no
eucldeas con la teora de la relatividad, puesto que Einstein us las ideas de Riemann para explicar su
teora: el universo es un espacio cuatridimensional, que se curva en cada punto por efecto del campo
gravitatorio.
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Jorge Garca Melin (Universidad de La Laguna)
En mi opinin, el libro es bastante ameno y constituye una asequible incursin a nivel elemental
en el mundo de las geometras no eucldeas y su origen histrico. Las explicaciones son en general
claras y concisas y los captulos 3 y 5 son bastante sugestivos. Sin embargo, los captulos 7 y 8, siendo
interesantes en s mismos, me parecen un tanto desligados del resto del libro, puesto que la presencia
de la geometra en ellos es meramente testimonial. Pero en conclusin encuentro que este libro es una
lectura recomendable para los lectores interesados en la geometra en general.
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ISSN: 1887-1984
Matemticamente competentes Para rer
Pablo Flores y Antonio Moreno
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Editorial GRA
ISBN:978-84-9980-360-9
134 pginas
El primer captulo del libro hace un anlisis de la cultura y de la sociedad a travs de las
vietas, poniendo de manifiesto los valores de la cultura occidental que se relacionan con las
matemticas, como por ejemplo el racionalismo, el progreso, etc.

El libro Matemticamente competentes Para rer contiene una compilacin de vietas

humorsticas relacionadas con las matemticas que han aparecido en diarios y revistas
principalmente de Espaa. Los autores recopilaron, organizaron y analizaron por mucho
tiempo estas historietas grficas o vietas. En un formato amigable y atractivo, las vietas
estn organizadas en seis captulos y consideran variados temas relacionados con la
matemtica y la educacin matemtica.
Resea: V. Giaconi
El captulo 2 es de especial relevancia, sobre todo para los profesores, ya que se

relaciona el contenido de las vietas con las competencias evaluadas en la prueba PISA:
pensar y razonar; argumentar y justificar; comunicar; modelizar; plantear y resolver
problemas; representar; utilizar lenguaje y smbolos, frmulas y operaciones y por ltimo
emplear soportes y herramientas tecnolgicas. Las competencias de PISA buscan representar
las capacidades matemticas que debe tener un ciudadano comn y corriente para
desenvolverse bien en la vida. Por ejemplo, relacionadas con la competencia de modelizar
aparecen vietas donde se utiliza o se alude a un modelo matemtico como la
proporcionalidad inversa.
Los captulos 3 y 4 contienen chistes y vietas donde los protagonistas son conceptos y
smbolos matemticos como el misterioso infinito, el cero o la famosa x. Como ejemplo se
tiene el clsico chiste de que el ocho es un cero con cinturn.
Por supuesto no podan faltar tambin las vietas asociadas a educacin matemtica,
que son el tema del captulo 5. Hay vietas donde se alude a las caractersticas o roles del
profesor de matemticas o de los estudiantes de matemticas. Es ms, en las vietas de este
captulo uno puede darse cuenta de las distintas visiones que se tienen del profesor de
matemticas, por ejemplo se los representa cmo profesores desconcertados con sus alumnos,
o blancos de la ira de estudiantes y padres, etc.
Por ltimo, en el captulo 6, se tienen chistes que no tocan directamente temas
matemticos, pero que los sugieren. Por ejemplo, hay chistes que aluden al azar (un ejemplo
son los que sacan a relucir la clebre frase "Dios no juega a los dados").
En resumen, este es un libro para divertirse, sorprenderse y compartir las matemticas y
las visiones que tenemos de ellas. Adems, es un material que sirve para plantear temas en el
aula respecto a cmo la matemtica se inserta en la vida cotidiana. Las vietas del primer y
quinto captulo permiten instalar en la clase temas de creencias sobre las matemticas y su
enseanza, que influyen en el aprendizaje de los nios. Por otro lado, las vietas sobre
conceptos, frmulas, etc. permiten aludir a ciertas propiedades e ideas matemticas que no
siempre es fcil poner en la palestra. Un ejemplo es el chiste Por qu no te integras?- le dice
una funcin a otra en una fiesta de funciones. Para qu, si yo soy exponencial?- le responde
la otra donde la clave est en que la integral de una exponencial es una exponencial. Otros
ejemplos son los chistes donde se juega con los conceptos de proporcionalidad o con la
comprensin de grficos y diagramas estadsticos.
No hay duda de que para entender este libro hay que ser matemticamente competente
para rer. Sin embargo, si alguna persona carece de competencias matemticas para entender
alguna vieta, puede ser una gran oportunidad para motivarse a desarrollar estas
competencias. Cuando uno no entiende un chiste, inmediatamente empieza a buscar qu fue
lo que no entendi, se dispone a resolver un problema, a ponerse en accin de pensar. De
hecho, muchas veces para entender las vietas hay que resolver un problema matemtico. Es
ms en algunas se pone en juego la comprensin profunda de un concepto o idea matemtica.
Tambin hay otras, que quizs no aluden a propiedades matemticas (como el chiste de que
el ocho es un cero con cinturn), pero s nos acercan a la matemtica, la hacen ms amigable
o nos demuestran su importancia en la vida cotidiana.
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NMEROS

Resea: V. Giaconi
Queremos infundir nimos a travs del humor para llegar a ser

MATEMTICAMENTE COMPETENTES PARA RER
Siempre con la intencin de ser
MATEMTICAMENTE COMPETENTES PARA VIVIR.
Es difcil encontrar tareas que nos lleven a la accin de pensar tan eficazmente como un
chiste o una vieta. Por ello estas vietas pueden ser una poderosa herramienta para situar
temas en la clase de matemtica y motivar (y motivarse) a aprender matemticas. Citando a
los autores:
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Valentina Giaconi (Ingeniera Matemtica y estudiante de Doctorado de la Universidad de

Chile, realiza investigacin en Educacin Matemtica)
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ISSN: 1887-1984
Congresos
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I Congreso Argentino de Integracin

de GeoGebra en la Matemtica 2014
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Fecha: 10, 11, 12 de Marzo 2014

Lugar: Caleta Oliva. Santa Cruz. Argentina
Organiza: Instituto de Geogebra del Golfo de San Jorge. Patagonia Austral
Informacin: http://institutes.geogebra.org/ar-san-jorge/
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Fecha: del 2 al 4 de Mayo de 2014

Lugar: Algarve. Portugal
Convoca: University of Algarve and the Institute of Education of the University of Lisbon
Informacin: http://www.fctec.ualg.pt/problemweb2014/
Problem@Web
International
Conference

Fecha: 30 de junio a 4 de julio de 2014

Lugar: El Escorial. Madrid. Espaa
Convoca: Ctedra UCM Miguel de Guzmn, Facultad de Ciencias Matemticas,
Universidad Complutense de Madrid en colaboracin con el Instituto de Matemtica
Interdisciplinar (IMI)
Cuarto Simposio Internacional ETM

Espacio de Trabajo Matemtico
5 Conferencia
Internacional sobre
Etnomatemtica
CIEM-5
Fecha: del 7 a 11 de julio de 2014

Lugar: Maputo. Mozambique
Fecha: Del 28 de Julio al 1 de Agosto del 2014

Lugar: Barranquilla. Colombia
Convoca: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Organiza: Universidad del Atlntico
Informacin: http://relme-clame.co/inicio.html
XXVIII Reunin
Latinoamericana de
Matemtica Educativa
Congreso Internacional de Matemticas

SEUL ICM 2014
Fecha: Del 13 al 21 de Agosto de 2014

Lugar: Sel. Corea
Convoca: La Unin Matemtica Internacional
Informacin: http://www.icm2014.org/
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V Reunin Pampeana de
Educacin Matemtica
Fecha: Del 20 al 22 de agosto de 2014
Lugar: Santa Rosa, La Pampa. Argentina
Convoca: Departamento de Matemticas de Santa Rosa, La Pampa, Argentina
Informacin: http://www.jornadamatematicazonasur.cl
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XI Congreso Argentino de
Educacin Matemtica
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Fecha: Del 2 al 4 de Octubre de 2014

Lugar: Universidad Nacional de San Juan. San Juan. Argentina
Organiza: Sociedad de Educacin Matemtica y Universidad Nacional de San Juan
Informacin: http://www.soarem.org.ar/carem.html
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Vol. 85

Fecha: Del 3 al 7 de Mayo del 2015

Lugar: Tuxtla Gutirrez, Chiapas, Mxico
Convoca: El Comit Interamericano de Educacin Matemtica
Informacin: http://xiv.ciaem-iacme.org/
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A U T O R E S

P A R A
1. Podr presentar sus artculos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comit
editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas.
2. Los trabajos se enviarn por correo electrnico a la direccin: numeros@sinewton.org
3. Los trabajos presentados para su posible publicacin deben ser originales y no estar en proceso de
revisin o publicacin en ninguna otra revista.
4. Los artculos remitidos para publicar deben tener las siguientes caractersticas:
Se enviarn en el formato de la plantilla que se encuentra en la pgina web de la revista.
Tendrn un mximo de 25 pginas incluidas notas, tablas, grficas, figuras y bibliografa.
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de nacimiento, ttulos, publicaciones... Se indicarn las instituciones a las que pertenecen.
Hay que incluir un Resumen de no ms de diez lneas y una relacin de palabras clave;
tambin, en ingls, un Abstract y un conjunto de keywords.
Se har figurar las fechas de recepcin y aceptacin de los artculos.
Tipo de letra Times New Roman, tamao 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar
el juego de caracteres, especialmente evitar el uso del tipo Symbol u otros similares.
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Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir incluidas en el archivo de
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autor, ao de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53).
Al final del artculo se incluir la bibliografa, que contendr las referencias citadas en el texto,
ordenadas alfabticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y
cientficos en los nios. Madrid: Morata.
o Para captulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on
whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New
York.
o Para artculo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a
conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
o Para artculo de revista electrnica o informacin en Internet: Cutillas, L. (2008).
Estmulo del talento precoz en matemticas. Nmeros [en lnea], 69. Recuperado el 15 de
febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/
5. Los artculos recibidos se sometern a un proceso de evaluacin annimo por parte de
colaboradores de la Revista. Como resultado del mismo, el Comit editorial decidir que el trabajo
se publique, con modificaciones o sin ellas, o que no se publique.
6. El autor recibir los comentarios de los revisores y se le notificar la decisin del Comit Editorial.
Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le ser devuelto al autor
con las observaciones de los rbitros. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios
propuestos, comprometindose a enviar una versin revisada, indicando los cambios efectuados, en
un periodo no mayor de 3 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comit Editorial dar por sentado
que el autor ha desistido de su intencin de publicar en la Revista.
N O R M A S
ISSN: 1887-1984
Volumen 85, marzo de 2014, pgina 191

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NMEROS

Revista de Didctica de las Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton

Propuestas para el tratamiento de la Competencia Matemtica y de Ciencias a

R. Fernndez Czar, C. Harris, C. Aguirre Prez

Los sistemas de ecuaciones en el bachillerato

Pueden nuestros estudiantes construir conocimientos matemticos?

Actividades Matemticas: Conjeturar y Argumentar

Actividad de estudio e investigacin para la enseanza de nociones de

Sociedad Canaria Isaac Newton

Resea: J. Garca Melin

Matemticamente competentesPara rer. Pablo Flores y Antonio Moreno

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la

En los ltimos aos la probabilidad se ha incorporado fuertemente en el currculo escolar

Conocimiento matemtico y didctico, probabilidad, educacin primaria, formacin

Sociedad Canaria Isaac Newton

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

2. La probabilidad en el currculo escolar

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

Sociedad Canaria Isaac Newton

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

Dado que nuestro estudio se centra especficamente en el contenido de probabilidad, el anlisis

Comprender y aplicar conceptos bsicos de

Discutir sucesos probables e improbables

Comprender que la medida de la probabilidad de

Utilizar observaciones relativas a las diferencias Comprender y utilizar la terminologa apropiada

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

reflejan los valores de los parmetros de la Calcular e interpretar el valor esperado de

Como se puede apreciar en la Tabla 1, el desarrollo de los conceptos bsicos de probabilidad

Sociedad Canaria Isaac Newton

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

Dar sentido a los problemas y perseverar en resolverlos

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

En el caso de los contenidos vinculados al estudio de la probabilidad, a diferencia de los

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

Indicadores de Evaluacin Sugeridos

Formulan preguntas sobre s mismo y los dems que

Recolectan datos acerca de lanzamientos de dados y

Registran datos en una tabla de conteo acerca de datos de

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

Registrar y ordenar datos obtenidos de

Pesan piedritas de un saco de gravilla y determinan la

Se refieren a la posibilidad de ocurrencia de un evento,

Enumeran resultados posibles de lanzamientos de monedas

Como puede apreciarse en la tabla anterior, el currculo nacional ha incluido el estudio de la

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

3. La probabilidad y la formacin del profesorado

Sociedad Canaria Isaac Newton

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

Como se muestra en la Figura 2, el conocimiento didctico-matemtico del profesor se

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

relativos a conocimientos personales de los alumnos, errores, dificultades y conflictos

Figura 3: Ejemplo conocimiento del contenido (Mineduc 2012b, p. 162)

Sociedad Canaria Isaac Newton

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

Por medio de situaciones problemticas como la anterior, es posible desarrollar aspectos

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y

Enseanza de la Probabilidad en Educacin Primaria. Un Desafo para la Formacin Inicial y