Universidad de Costa Rica

Sistema de Estudios de Posgrado

Curso: SP-8800 Espaol como Segunda Lengua I
Prof. Luca Alvarado
Estudiante: Gina Torres C.
Carn: B06316
Primer avance de investigacin
1. Tema:
Desarrollo de la competencia escrita acadmica y no acadmica mediante... falta
definir lo dems
2. Objetivos:
Para el presente trabajo se plantea un objetivo general y tres especficos,
los cuales han sido planteados desde la perspectiva del estudiante; es decir, que
sean los discentes quienes logren lo propuesto en estos.
Objetivo general:
-

Desarrollar la competencia escrita en espaol mediante la redaccin de

textos acadmicos y no acadmicos para el mejoramiento de la
interaccin comunicativa.

Objetivos especficos:
-

Diferenciar las caractersticas de los textos escritos en el mbito

acadmico, sus componentes y la adecuacin con la que deben ser

escritos, y la de los textos escritos no acadmicos.

Interactuar efectivamente en las conversaciones de las redes sociales

de mensajera instantnea.
Relacionar los tipos de textos escritos con el componente pragmtico
que lo rodean.

3. Problema:

Como plantea Madrigal (2015), la inexistencia de un enfoque nico y

verdadero para la enseanza exitosa lleva al docente de lengua y de composicin,
especficamente, a implementar una serie de mecanismos en la enseanza del
componente escrito de la lengua, el cual debe contemplar las necesidades,
objetivos, nivel, contextos y otros aspectos especficos de los estudiantes de la
clase.
Aunado a lo anterior, el contacto paulatino con la tecnologa por parte de los
estudiantes, el uso de medios de comunicacin escrita ms inmediatos en la
lengua meta ha conllevado a la ampliacin de los contextos en los que la
competencia escrita es indispensable para los estudiantes y la situacin aumenta
si se habla especficamente de estudiantes de intercambio, quienes se
desenvuelven en un ambiente costarricense mayoritariamente en espaol.
Por lo anterior, surge la necesidad de responder a la pregunta: cmo se
puede desarrollar la competencia escrita en los estudiantes de intercambio de
nivel B1 o superior para contrarrestar las necesidades que el medio acadmico y
no acadmico les exige a diario?

4. Estado de la cuestin
a. Modelos de enseanza de la expresin escrita en espaol como segunda
lengua/lengua extrajera
Un referente histrico en cuanto al esbozo de los mtodos de enseanza de
la expresin escrita en espaol como segunda lengua o como lengua extranjera es
Cassany (1990), quien expone los 4 principales enfoques metodolgicos que se
han presentado a travs de la historia en esta rea. De estos enfoques, el autor
enfatiza en el origen y la influencia que tiene de otros enfoques o mtodos,
corrientes filosficas o dems reas del conocimiento, caractersticas generales,
currculum o programacin del curso, posibles prcticas y ejercicios en clase
segn el mtodo correspondiente, ejemplos contrastados y, por ltimo, una

bibliografa de referencia para ampliar respecto de cada uno de los enfoques

metodolgicos.
Primeramente, Cassany (1990) esboza el enfoque gramatical, el cual se
traslada de la enseanza de la lengua materna a L2. Centrado en la gramtica de
la lengua meta, este enfoque considera la lengua de forma homognea y
prescriptiva, por lo que plantea la vinculacin de la enseanza con nfasis en el
modelo oracional y el modelo textual o discursivo.
En cuanto a la adecuacin pragmtica, la nica mencin que se hace
respecto de esta es la presencia de registros o niveles de formalidad que, aade el
autor, es muy limitada, ya que
el alumno suele aprender slo las estructuras y el lxico ms formal y
neutro; la lengua coloquial e incluso vulgar nunca aparece. Por otra parte, el
modelo lingstico tambin es prescriptivo, y no descriptivo o predictivo. Los
alumnos aprenden aquello que debe decirse, lo que dicen los libros de
gramtica: la normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo que es
correcto y lo que es incorrecto.
(Cassany, 1990, p.64)
A nivel metodolgico, este enfoque se basa en la aplicacin directa e
inmediata de modelos o reglas mecnicamente por parte de los estudiantes,
quienes reciben, posteriormente, la revisin nicamente gramatical del docente, ya
que el inters est en la escritura correcta, segn las normas establecidas.
Seguidamente, describe el enfoque basado en funciones, el cual nace en
el contexto del enfoque comunicativo y, por ende, ensea la lengua para usarla,
para comunicarse (Cassany, 1990, p.67), ya que el estudiante es considerado
como un participante activo1. Por lo tanto, la adecuacin que se hace radica en el
objetivo comunicativo que tiene la lengua, ya sea un solicitud, un mandato u otra
funcin.

1Hay que recordar que el enfoque comunicativo se fundamenta en las

propuestas tericas de Austin, Searle a nivel lingstico y, a nivel
pedaggico, en los postulados piagetianos y de Vigotsky.

A nivel metodolgico, la enseanza de la escritura parte de la idea dual; el

contenido es el uso mismo de la lengua y el estudiante debe participar
enteramente en el proceso. No obstante, como comenta el autor, Tratndose de
alumnos con necesidades bsicas orales, estos cursos dieron un tratamiento muy
limitado a la expresin escrita (Cassany, 1990, p.67), sino hasta la dcada de los
80, cuando empez a implementarse en los niveles principiantes.
En cuanto a la gramtica y la revisin de textos, no se ensea lo correcto o
incorrecto, sino que se habla de lo adecuado o inadecuado, segn los niveles de
formalidad y de especialidad, ya que
una determinada forma gramatical no es correcta o incorrecta per se, segn
los libros de gramtica, sino que es adecuada o inadecuada para una
determinada situacin comunicativa (un destinatario, un propsito, un
contexto, etc). Por lo tanto, la evaluacin se centra en aquellos aspectos
que impidan o desfavorezcan la comunicacin. Un aspecto que debe
agregarse es que el profesor es quien debe procurar buscar temas que
sean interesantes y, dems, prepara ejercicios previos a la redaccin de
forma que el alumno sepa qu escribir y est interesado en hacerlo.
(Cassany, 1990, p.70)
Seguidamente, se especifica que el enfoque basado en el proceso busca
que el estudiante aprenda cmo escribir, cmo desarrollar sus ideas, su
organizacin y la relacin de las mismas, no tanto en cmo corregir o pulir sus
textos para que carezcan de errores o incorrecciones; es decir, intenta mejorar el
proceso, no tanto el producto, aunque esto no quiere decir que el texto final vaya a
estar mal redactado o que carezca de sentido.
Asimismo, una caracterstica fundamental de este enfoque es la perspectiva
individual que le da al proceso de aprendizaje, puesto que ninguna persona lleva a
cabo los mismos procesos cognitivos y, consecuentemente, no tendr la misma
organizacin textual que los otros, de modo que el docente debe ser un
acompaante/gua durante todas las etapas de composicin.

Por las influencias o bases tericas de este enfoque, se plantea que, al

igual como lo hace la psicologa cognitiva, las etapas de composicin se
desarrollan metodolgicamente en bloques: generacin de ideas, formulacin de
objetivos, organizacin de las ideas, redaccin, revisin, evaluacin, etc. Estos
procesos forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un curso, y para
cada uno se ensean varias tcnicas tiles para la redaccin (Cassany, 1990,
p.73)
Respecto de este aspecto, Madrigal (2015) comparte la idea con el autor de
que se enfatizan las diferentes actividades de procesamiento superior, siendo el
texto final (...) el resultado de un proceso que involucra no solo los elementos que
ocurren interiormente en la mente del escritor, sino tambin aquellos que proceden
del exterior, esto es, las circunstancias que inducen o motivan a escribir (p. 206).
Esta ltima autora aade las tres etapas del Enfoque del proceso, haciendo
nfasis en la planificacin, textualizacin y la revisin, resultando una
comunicacin escrita adecuada segn el propsito (Madrigal, 2015:207). Por lo
que se da un tema y los estudiantes escriben toda la clase sobre l.
Finalmente, en cuanto a la correccin, aunque en este enfoque se identifica
como asesoramiento, no se corrige el producto sino el proceso de redaccin, ya
que no hay tanto nfasis en las faltas cometidas a nivel gramatical cmo en el
hecho de que el estudiante forje apropiados hbitos de composicin.
Como ltimo enfoque, el autor referencia el enfoque basado en el
contenido, el cual tiene la idea principal en la preponderancia del contenido sobre
la forma, que haba sido defendida por los tres enfoques anteriores. Despus de
un amplio anlisis de las caractersticas de los textos acadmicos y no
acadmicos, se llega a la conclusin de que el estudiante requiere un tipo de
estrategias sustancialmente distintas a las necesarias para el dominio de los
textos sociales, ms generales (Cassany, 1990, p.76), de modo que los discentes
y docentes deben conocer sobre el tema del que se escribe para poder llevar a
cabo las correcciones y la gua.
Respecto de este tema, Freeman y Freeman (2008) enfatizan en cuatro
ventajas o razones por las cuales ensear utilizando este mtodo, a saber: a. los

estudiantes aprenden la lengua y el contenido al mismo tiempo (p. 99), este

enfoque mantiene el lenguaje en su contexto natural, los estudiantes tienen
motivos para usar la lengua que estn aprendiendo y los estudiantes aprenden el
vocabulario acadmico y las estructuras de texto de las diferentes asignaturas.
(p.100), por lo que se da un conocimiento aplicado de la lengua.
Relacionado con lo propuesto por Freeman y Freeman (2008), y
concordando con la perspectiva acadmica, comenta Cassany (1990) que este
enfoque se centra en las habilidades lingsticas acadmicas, puesto que se ubica
en la redaccin de textos superiores y se emplean ejercicios de tareas o proyectos
sobre temas acadmicos.
No obstante, una segunda corriente de este enfoque, difiere de la anterior
en cuanto a la idea de que el docente y el estudiante deben conocer la materia de
la que se escribe, sino que plantea la idea general de que Escribir es un
instrumento de aprendizaje (Cassany, 1990: 77) que puede emplearse para
enriquecer el proceso educativo en todas las reas. Un ejemplo de este enfoque
es el trabajo por tareas.
Adems de las caractersticas anteriores, el enfoque centrado en el
contenido tambin considera los siguientes aspectos:
a. nfasis en lo que dice el texto, no el cmo, sino en la forma, en si el
contenido es original, ordenado, creativo, entre otros.
b. Las fuentes de escritura son los libros, conferencias u otras.
c. Se interrelaciona la habilidad de la expresin escrita con las dems
habilidades lingsticas, pues se busca un aprendizaje global.
d. Implica la investigacin profunda previa acerca del tema que se va a
escribir y la elaboracin de esquemas y resmenes previos.
e. Se emplean textos que reales; es decir, que no se han preparado
especialmente para la enseanza (78)
En concordancia con Cassany (1990), Madrigal (2015) resume los objetivos
de este enfoque en dos aspectos que se relacionan con la escuelas normativas
estructuralistas de gramtica: proveer la prctica adecuada para producir
diferentes clases de textos y, por otro lado, ya que la expresin escrita se identifica
con la gramtica, especficamente la ortografa y la sintaxis (p. 210).

b. Enseanza de espaol como segunda lengua con nfasis en el rea

acadmica
Las investigaciones relacionadas con esta rea se basan en el enfoque
metodolgico definido en el apartado anterior como basado en el contenido.
Freeman y Freeman (2008) comentan la existencia de tres pasos fundamentales
al emplear este enfoque en la enseanza acadmica: comenzar con los objetivos
de contenido y luego escoger los objetivos lingsticos y de lectoescritura que los
estudiantes necesitan para acceder al contenido.
Los

mismos

autores exponen

el

enfoque

acadmico-cognitivo

de

aprendizaje de lenguas, que fue propuesto por Chamot y OMalley (1989). Afirman
que
Es un modelo cognitivo de aprendizaje diseado para ayudar a los
estudiantes de segunda lengua, a volverse aprendices activos en conceptos
y significados, ms que en formas lingsticas... En clases con este
enfoque, los profesores ensean contenido apropiado al grado y trabajan
para ayudar a los estudiantes a desarrollar lenguaje acadmico; tambin
hacen nfasis en estrategias metacognitivas. (p. 107)
Otro enfoque que comentan Freeman y Freeman (2008) es el Modelo
protocolario

de

observacin

instruccin

adaptada

(POIA).

Segn

las

afirmaciones de los autores, ms que un enfoque, el POIA es una herramienta

evaluativa para determinar si el contenido acadmico est siendo aprendido y para
evaluar qu tan bien estn siendo implementadas, en un aula, las prcticas
basadas en investigacin (p.107).
De modo general, las investigaciones y los mtodos planteados en esta
seccin son de base terica y buscan resear lo existente, pero no son modelos o
planteamientos metodolgicos sobre cmo ensear la composicin acadmica o
no acadmica en espaol como segunda lengua.

c. La enseanza de espaol como segunda lengua con nfasis en la

escritura en redes sociales de mensajera instantnea
No hay un trabajo de investigacin, artculo u otra fuente que desarrolle este
tema en los repositorios consultados. Sin embargo, el artculo de Domnguez y
Cuadros (2013) exponen la utilidad de la red social Twitter en la clase de ELE,
pero no puede considerarse que esta red social y las de mensajera se encuentren
en la misma rea, puesto que en las ltimas, la inmediatez de la respuesta es
fundamental, no as en Twitter.
Por lo tanto, hay una ausencia de conocimiento pedaggico en este campo
especficamente.
4. Justificacin:
Ms all de los exmenes de nivel que deben realizar los estudiantes a
nivel escrito, la competencia escrita en la lengua meta tiene mayores alcances
ahora por la incursin de las redes sociales de mensajera instantnea como es el
caso de WhatsApp, Messenger y otras, en las que la interaccin se basa cada da
ms en la inmediatez. Asimismo, la redaccin o escritura de textos breves,
respuestas rpidas, oraciones simples o prrafos, dependiendo del caso, mediante
estos recursos implica mayor dinamismo y participacin rpida por parte de quien
participa en las conversaciones en dichas redes sociales.
En este contexto, el desarrollo de la competencia escrita en espaol como
segunda lengua resulta fundamental para garantizarle al estudiante su
desenvolvimiento en una sociedad altamente tecnolgica, aunado a las
necesidades ya mencionadas por autores como Lozada (2007) y Madrigal (2015)
en el mbito acadmico, permiten dilucidar la ausencia de herramientas respecto
de este componente tanto en el mbito acadmico con en el no acadmico.
Por lo anterior, el presente trabajo busca ahondar en el desarrollo de
actividades que favorezcan el desarrollo de la competencia escrita de los
estudiantes de B1 o de niveles superiores, con nfasis en el uso de las nuevas
tecnologas de interaccin social escrita, as como la competencia escrita en el
mbito acadmico. En este sentido, se pretende que el estudiante adquiera

vocabulario y emplee rasgos gramaticales ya conocidos por l y conceptos y

habilidades usando la lengua meta con el fin de desempearse tanto en el rea
acadmica como en la vida diaria.
5. Descripcin del nivel de la lengua con el que se trabajar
El presente trabajo abarca el desarrollo de habilidades en la competencia
escrita, de modo que abordar diversos niveles de la lengua como la sintaxis, la
gramtica, la pragmtica, entre otros, ya que estn inmersos en dicha
competencia. No obstante, no se centrar en uno de los niveles sino que
fomentar el mejoramiento de esta competencia a nivel acadmica y no
acadmica en los estudiantes mediante diferentes recursos que fortalezcan un
proceso

de

aprendizaje

de

la

lengua

crtico,

significativo,

funcional

contextualizado.
Especificaciones de los estudiantes:
En cuanto al nivel de lengua de los estudiantes, primeramente, en este
trabajo se utilizar la divisin hecha por el Marco Comn Europeo de Referencia
de Lenguas (en adelante MCER). Adems, se plantean las actividades y objetivos
del trabajo con nfasis en estudiantes de nivel B1 o superior, quienes manejen
conocimientos bsicos de la lengua espaola y que se encuentren en un
ambiente acadmico regular; es decir, aquellos estudiantes que realicen trabajos
de investigacin, lecturas acadmicas escritos, ya sea en su lengua o en otra. En
tercer lugar, dichos estudiantes deben encontrarse en un programa de intercambio
en Costa Rica.
En cuanto a la cantidad, se prefiere un nmero mayor a 5 y menor a 10,
esto con el fin de que el acompaamiento de la docente sea individualizado y que
se pueda seguir adecuadamente todo el proceso de escritura.

TIEMPO:

A nivel de tiempo, la unidad se plantea para alcanzar sus objetivos en una

cantidad de 5 lecciones de clase presencial. No se descarta la posibilidad de
necesitar

ms

tiempo

extraclase

para

el

desarrollo

de

actividades

complementarias
Bibliografa
Cassany, D. (1990). Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin
escrita. Comunicacin, lenguaje y educacin. 6, 63-80.
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Gallego, Juan (2002). Dimensin intercultural del lenguaje acadmico y
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Garca, Isabel (1994). La expresin escrita en espaol L2: motivacin y creatividad
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LaCueva, Aurora (s.f.). La enseanza por proyectos: mito o reto?. En Revista
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En

Letras.

Vol

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Extrado

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http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/letras/v78_n113/a04v78n1
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41

(nmero

extraordinario).

Tomado

revistas.ucr.ac.cr/index.php/filyling/article/download/23751/23922

de