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Didactica de La Lengua PDF
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LENGUA
UNIDAD I
EQUIPO DE CTEDRA
Mara Isabel Lpez
Irma Graciela Miranda
Paola Guadalupe Mattioli
DL
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DIDCTICA DE LA LENGUA
tiene en cuenta la lengua con relacin al uso social que hacen de ella los
hablantes.
3. Los procesos cognitivos de adquisicin y desarrollo del lenguaje estn
ntimamente ligados a los contextos de produccin y recepcin.
De lo dicho se desprende que, el docente debe tener en cuenta los aportes de
la Lingstica, la Sociolingstica y la Psicolingstica para poder enmarcar la
enseanza de la Lengua en el enfoque comunicativo
y generar clases
contextualizadas en las que los alumnos intervengan activamente en su aprendizaje:
aprendan haciendo lo que tienen que hacer en la escuela; vean hacer y hagan. Ya
no interesa que adquieran conceptos, sino capacidades: el alumno tiene que saber
leer, criticar y valorar textos, a la vez que, producirlos.
Promover y acompaar procesos destinadas al logro de la autonoma creciente
en el uso del lenguaje verbal, tanto como medio de comunicacin como de
representacin de la realidad, supone la construccin compartida de conocimientos
mediada por un intercambio verbal que posibilite el establecimiento de relaciones
y actividades en las aulas, el intercambio de ideas y el desarrollo de capacidades.
La actividad en el aula, examinada en trminos globales, debe regirse por un
modelo de enseanza no transmisivo acorde con un modelo de aprendizaje
compartido que permita explorar, reconocer, formular hiptesis, buscar
informacin, poner en marcha procedimientos de organizacin de la informacin,
reestructurar el conocimiento mediante aproximaciones sucesivas al saber y
elaborar estrategias de almacenamiento y comunicacin del conocimiento
adquirido (Ortells i Renau, T, 1996:122)
El docente debe crear un clima que facilite el intercambio verbal, d lugar a
formular preguntas que hagan posibles anlisis objetivos y estructurados y, a la
vez, abran las puertas a nuevos interrogantes. Un intercambio verbal destinado a
mediar pedaggicamente debe posibilitar tanto el anlisis (observar, comparar,
secuenciar,..) como la elaboracin de planes de accin con actividades, recursos,
tiempos, modalidad de agrupacin del alumnado, responsabilidad en las tareas, etc.
La enseanza de la lengua, vista desde esta perspectiva, redimensiona el papel
de la escuela y de los maestros y establece nuevos retos claros y precisos: el
trabajo sobre funciones cognitivas y operaciones mentales, a travs de la
mediacin
del
diseo
de
situaciones
de
aprendizaje
funcionales
lo ms concreto a lo ms abstracto.
lo ms simple a lo ms complejo.
lo familiar a lo desconocido.
() Ha utilizado el lenguaje
lenguaje.
El nio aprende gradualmente los distintos usos de su lengua y los
posibles significados asociados a ellos. Durante los primeros aos su sistema
lingstico se caracteriza por reflejar en su estructura la funcin. Es decir,
que la forma en que se expresa est vinculada con lo que pretenden hacer. Poco
a poco, en su contexto sociocultural inmediato, comprende textos, motivado
por la necesidad de relacionarse con su grupo social y a partir de su uso en
situaciones
comunicativas
concretas;
no
por
imposicin
ni
anlisis
de
Cdigo restringido
Cdigo elaborado
estructuracin
de
Es muy importante tener en cuenta que, si bien cada uno de estos cdigos
posee ciertas particularidades lingsticas, la distincin entre los mismos va ms
all de los aspectos meramente formales. Es decir, que las producciones verbales
propias de cada una de las variantes (cdigos) mencionadas son el reflejo de
distintos modos de ver una misma realidad. Este es el motivo por el cual no puede
lograrse que un nio se exprese haciendo uso del cdigo elaborado por el simple
hecho de hacerle repetir, una y otra vez, estructuras gramaticales propias del
mismo. La construccin de esta variante requiere de un lento proceso,
estrechamente ligado a los contextos de socializacin, a travs del cual el pequeo
construye nuevas estructuras lingsticas, a la vez que modifica sus propias
estructuras mentales.
Gaetano Berruto (1979:140) sostiene que no es tanto que se use ms y mejor
la lengua porque se pertenece a una clase sociocultural superior, sino que el
pertenecer a una clase superior implica una serie de contactos interactivos
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predominio
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Introduccin
La adquisicin y desarrollo de la competencia comunicativa supone la
interaccin entre procesos cognitivos de comprensin y de produccin,
enmarcados en situaciones concretas motivada por la necesidad de los nios de
relacionarse con su grupo social.
Si bien la comprensin ocurre de lo general a lo particular -se entiende
aspectos especficos, a partir del entendimiento global de las situaciones- y la
produccin, presenta una secuencia de lo particular a lo general - se parte de
elementos aislados para llegar a combinaciones complejas- ambos procesos tienden
a la construccin de sentido, a partir de transacciones entre alumno y texto. Por
ello, la enseanza de las mismas requiere un proceso interactivo y global,
enmarcado en contextos concretos y significativos para el alumno. Es decir, en
entornos en los que se vincule el aprendizaje con situaciones reales de uso en las
que los alumnos experimenten la necesidad de comprender y producir textos.
Desde una perspectiva cognitivista, una de las ideas bsicas que subyace a la
mediacin pedaggica de la comprensin y produccin de textos es que los alumnos
deben desarrollar estos procesos como capacidades cognitivas. Es decir, como
habilidades que se aprenden.
En el proceso de mediacin
el docente debe tener presente que
cada
comunidad, segn sus propios intereses, se relaciona de manera diferente con los
textos y que, por lo tanto, los alumnos, al construir la relacin con estos, tendrn
en cuenta las situaciones y las formas empleadas por su grupo de pertenencia. Por
ello, quien ensea deber generar espacios de aprendizajes significativos, en los
que a partir de procesos intra e interpersonales, los nios comprueben
pragmticamente para qu pueden usarse y cmo funcionan los textos.
Si el maestro quiere mantener el inters por comprender y producir textos
tendr que:
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para aprender;
para presentar un ponencia;
para practicar la lectura en voz alta;
para obtener informacin precisa;
para seguir instrucciones;
para revisar un escrito;
por placer;
para demostrar que se ha comprendido.
Durante la lectura:
La produccin textual
La produccin textual oral y escrita comparten ciertos procesos cognitivos
aunque poseen algunas diferencias entre s. En este documento me centrar en el
proceso de produccin escrita cuya reflexin ha generado diversos modelos que
describen el proceso de escritura poniendo el foco ene le producto escrito o en los
procesos mentales. Los primeros estudios sobre la redaccin se centran
exclusivamente en el anlisis del texto como producto, estn orientados a probar la
eficiencia de mtodos pedaggicos para mejorar la calidad de los escritos de los
alumnos. Se ocupan de analizar las etapas de finalizacin, que reflejan el
crecimiento del producto escrito, organizadas en una secuencia o estructura lineal:
preescritura, escritura y reescritura segn Rohman Gordon y
concepcin,
incubacin, produccin segn Britton y otros. Los modelos cognitivos, por el
contrario, intentan explicar cules son los procesos que el escritor sigue durante la
tarea de escritura; se enmarcan en la psicologa cognitiva y analizan los procesos
y subprocesos involucrados en el acto de escribir, de manera interactiva. Se
centra en las estrategias y conocimientos que el escritor pone en funcionamiento
para escribir y en la forma de interaccin durante el proceso. Los subprocesos se
ven, no como etapas que hay que seguir una detrs de otra, sino como operaciones
que hay que realizar y que a menudo se aplican recursivamente.
El modelo que subyace a la Propuesta Curricular Provincial es el de Linda Flower
y John R. Hayes (1980, 1981) quienes elaboran su teora sobre el proceso cognitivo
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de escritura a partir del anlisis de protocolos en los cuales los escritores relatan
lo que hacen y piensan mientras escriben.
Para estos autores, la accin de redactar es el conjunto de procesos
distintivos del pensamiento organizados u orquestados por el escritor durante el
acto de la composicin. Este acto implica tres elementos esenciales: el ambiente de
trabajo, la memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura.
El ambiente de trabajo incluye todo aquello rodea al escritor, tanto el medio
fsico como las personas que en l se encuentran. Incluye el problema retrico y el
texto que se va generando. El problema retrico comprende la tarea de
escritura especfica, la descripcin del tema, la audiencia y tambin los propios
objetivos del escritor. Iniciado el proceso de escritura, el ambiente de trabajo
incluye el texto que el escritor ha producido hasta un momento dado. Este texto
es una parte importante del ambiente porque el escritor se refiere a l
repetidamente durante el proceso de composicin.
La memoria a largo plazo del escritor es una entidad relativamente estable
que tiene su propia organizacin interna de la informacin. Es la parte del modelo
que archiva los conocimientos que los escritores tienen sobre:
la audiencia,
diversos temas,
representacin de problemas,
planes generales de escritura.
Los procesos de escritura tienen una organizacin jerrquica con una alta
capacidad de insercin en la cual un proceso en particular puede ser insertado
dentro de cualquier otro incluye tres procesos mayores: planificacin, traduccin
y revisin, cada uno de estos est integrado, a su vez, por subprocesos.
La planificacin es el proceso mediante el cual los escritores forman una
representacin interna del conocimiento que utilizarn durante la escritura Esta
representacin puede provenir de datos del entorno o de datos que la memoria a
largo plazo proporciona. El acto de construir esta representacin interna implica
una serie de subprocesos: generacin, organizacin,
establecimiento de
objetivos.
La generacin de ideas supone recuperar la informacin relevante del
ambiente o de la memoria a largo plazo o de ambos, posibilita seleccionar la
informacin significativa para alcanzar los objetivos de escritura.
La organizacin implica la tarea de ayudar al escritor a dar sentido, es decir a
que sus ideas logren una estructura con significado. Supera el mero ordenamiento
de temas, le permite identificar categoras, buscar ideas subordinadas que incluyan
o resuman el tema desarrollado. Adems, se ocupa de la presentacin y la
organizacin del texto.
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permite
pensamiento oral) demuestra que stos efectan constantes idas y venidas entre
los diferentes niveles de organizacin y escritura del texto.
El grupo Didactex de la Universidad Complutense (2003) reelabora el modelo
presentado por Hayes en 1996 y propone modificaciones que explicitan los
procesos cognitivos y las estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura
desde la dimensin envolvente de la cultura y propone un modelo sociocognitivo,
pragmalingstico y didctico para la produccin de textos escritos concebido
desde la interaccin de tres dimensiones: mbito cultural, contexto de
produccin e individuo. El mbito cultural incluye las diversas esferas de la
praxis humana en las que est inmerso todo ejecutor de una composicin escrita;
los contextos de produccin, comprenden el contexto social, el situacional, el
fsico, la audiencia y el medio de composicin; finalmente, considera al individuo
como productor de textos escritos tiene en cuenta el papel de la memoria en la
produccin de un texto, la motivacin y las emociones y las estrategias cognitivas
y metacognitivas, dentro de las cuales se conciben cuatro unidades funcionales que
actan en concurrencia: acceso al conocimiento: planificacin, produccin textual y
revisin.
Implicancias didcticas
Al igual que en la comprensin de textos, en la mediacin de la produccin de
los mismos el docente debe proponer situaciones reales de escritura y apuntar al
desarrollo intencional de estrategias cognitivas y metacognitivas.
El grupo Didactex hace hincapi en que, en el proceso de enseanza se debe
tener presente que la escritura se manifiesta a travs de un sujeto que avanza y
retrocede, que revisa, que dialoga, que produce, que consulta, que borra y vuelve a
escribir, antes de dar por terminado un texto, por lo que las estrategias
cognitivas y metacognitivas deben distribuirse en las diversas fases del proceso
de elaboracin de los textos escritos.
La primera fase est conformada por la enseanza de estrategias, destinadas
al acceso al conocimiento o activacin mental de la informacin, que posibiliten la
estimulacin del conocimiento, de imgenes de lugares, de acciones, de
acontecimientos y permitan cierto control sobre contenidos semnticos que, en
algn momento, pueden derivar en produccin textual. La segunda fase, de
planificacin, debe estar guiada por estrategias que permitan la formulacin de un
objetivo final, que orienten el esquema del proceso y busquen una estructura, un
buen hilo conector, que dote de significado propio al texto para que cumpla con el
objetivo comunicativo. Para posibilitar el acto especfico de composicin es
necesario disponer de conocimientos previos en la memoria y de una planificacin
de forma y contenido que recurra a determinadas habilidades como, por ejemplo,
escribir con ayuda de modelos textuales, crear analogas, introducir parfrasis,
asociar palabras claves, citar, enmarcar, y elaborar esquemas y resmenes. La
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ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Acceso al
documentales.
Formular objetivos.
Producto:
conocimiento
(Leer el mundo)
Planificacin
esquemas y
resmenes
Organizar segn:
Supervisar
el plan y las estrategias
relacionadas con la tarea, lo personal y el
ambiente.
textual
(Leer para
Produccin
borradores o
textos
intermedios
Producto:
escribir)
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Revisin
(Leer para
criticar y revisar)
Producto:
texto producido
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La tipologa textual es, junto con otros ejes de la diversidad discursiva (gneros,
registros), un instrumento terico til para un enfoque comunicativo de la enseanza
de la lengua. No obstante, pueden producirse algunas aplicaciones didcticas errneas
(espritu clasificatorio estricto, reduccionismo, transmisin exclusiva como contenido
terico, etctera) que han de evitarse.
En cierta ocasin, escuch a un profesor
de lengua de secundaria comentando lo
siguiente: Eso de programar para la
Reforma es muy fcil: se habla de la
coherencia del texto, se pone por ah la
tipologa, se apaa un poco y ya est. Su
comentario me hizo reflexionar sobre la
rapidez,
la
naturalidad
-y
la
inevitabilidad?- con que los conceptos
cientficos y didcticos pueden difundirse,
confundirse,
pervertirse
y,
como
culminacin lgica, trivializarse.
La tipologa textual es, en efecto, una de
las nociones estrella de los enfoques
comunicativos en la enseanza de lenguas
maternas. Y, precisamente por ello, est
sujeta a malentendidos conceptuales y a
aplicaciones didcticas errneas. En el
presente
artculo
plantear
algunos
aspectos conflictivos de este tema. Para
hacerlo, intentar dar una respuesta breve
a las preguntas siguientes (cada pregunta
se corresponde con cada uno de los
apartados del artculo):
Qu relacin mantiene la tipologa con
el conjunto de la diversidad lingstica? (La
diversidad lujuriosa)
Cules con las tipologas ms usuales y
qu coincidencias presentan entre s? (Las
tipologas)
Debe una tipologa clasificar de
manera satisfactoria todos los textos, o
bien es sta una empresa abocada al
fracaso? (El problema de los lmites).
DIVERSIDAD LUJURIOSA
TIPOLOGAS
ACIERTOS DIDCTICOS
Notas
1- Para la distincin entre gnero, tipo de
texto y registro me baso en Adam (1992), Biber
(1988) y Biber (1989).
2- Si se desea ms informacin sobre el
abanico de tipologas existente, pueden
consultarse Bernrdez (1982), Castell (1992) y
Castell (1994a)
3- Los trminos de la tipologa de D. Biber se
han adaptado para su mejor comprensin en
esta enumeracin rpida. Se encontrar ms
informacin sobre esta clasificacin en Biber
(1988) y Biber (1989).
4- Hace aos que la sociolingstica ha ido
integrando la gradualidad en sus descripciones.
En el apartado de las lingsticas internas, se ha
producido la iurrupcin reciente y brillante de
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Es aceptado
que una
sostiene en las clases textuales. Y cuando el docente aborda el proceso de enseanzaaprendizaje de la Lengua desde este punto de vista, seguramente, deba partir del siguiente
interrogante: Cmo organizar los variados y numerosos temas lingsticos contenidos en el
Diseo Curricular?
Es por ellos que la problemtica de la tipologa textual tambin toca al docente a la hora
de ensear Lengua. Por lo tanto es necesario que:
Considere que:
se
textuales.
En el DCP (1998), no aparece la denominacin: modalidades discursivas. No obstante,
estos tipos textuales estn nombrados en negrita, mientras que las clases textuales estn
nombradas como textos de uso social.
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