Entrenamiento en Habilidades Sociales Modulo V

MDULO 5
El entrenamiento de las Habilidades Sociales
NDICE MDULO 5. EL ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

1. CARACTERSTICAS DEL EHS.................................................................................. 3
2. TCNICAS UTILIZADAS EN EL EHS ........................................................................ 4
3. FASES DEL EHS........................................................................................................ 9
3.1. Fase de planificacin del EHS ......................................................................... 10
3.2. Fase de Aplicacin del EHS ............................................................................ 13
4. PROGRAMAS ESPECFICOS DE EHS................................................................... 16
4.1. Programa de enseanza de Habilidades de Interaccin Social (PEHIS) de
Monjas (1993)......................................................................................................... 17
4.2. Aprendizaje Estructurado en adolescentes ..................................................... 21
4.3.1. Organizacin del grupo en el aprendizaje estructurado .................. 21
4.3.2. Preparacin de los participantes...................................................... 23
4.3.3. Las sesiones del aprendizaje estructurado...................................... 23
4.3.4. Ejemplificacin del entrenamiento .................................................. 29
MDULO 5
MDULO 5. EL ENTRENAMIENTO DE LAS

HABILIDADES SOCIALES
Las Habilidades Sociales, como hemos comentado en mdulos previos, son
comportamientos aprendidos que pueden mejorarse a travs de experiencias
adecuadas de aprendizajes (Garca y Gil, 1995). Estas experiencias consisten
esencialmente en observar a quienes ejecutan adecuadamente las conductas,
practicarlas, corregirlas, ir perfeccionando las propias ejecuciones, recibir
reforzamiento por las ejecuciones adecuadas y practicar lo ms posible en situaciones
variadas y reales. Pero todo ello se hace a travs de diversas estrategias de
intervencin que se han venido a denominar como Entrenamiento en Habilidades
Sociales 1 . Siguiendo a Curran (1985, cit. en Caballo, 1999), el EHS es un intento
directo y sistemtico de ensear estrategias y habilidades interpersonales a los
individuos con la intencin de mejorar su competencia interpersonal individual en
clases especficas de situaciones sociales.
El Entrenamiento en Habilidades Sociales es de suma importancia, ya que

cualquier conducta de interaccin que manifiesta un individuo en una situacin social,
est dirigida a la consecucin de ciertos objetivos. Sin embargo, no es una tarea fcil
como en principio puede parecer, ya que si bien estas conductas son adecuadas
permitirn obtener las consecuencias deseadas, en caso contrario, el individuo recibir
consecuencias negativas derivadas de la no consecucin de sus objetivos y aquellas
derivadas del malestar que suelen provocar en los dems las conductas socialmente
poco hbiles (Gil y Len, 1998).
El EHS ha sido una de las reas que mayor inters ha suscitado y que ha
experimentado un importante desarrollo en los ltimos aos, de tal forma que,
actualmente, prcticamente cualquier intervencin psicolgica conlleva algn
componente de entrenamiento o modificacin del comportamiento interpersonal. Son
ejemplos de aplicaciones del EHS las que se han llevado a cabo en clnica con
pacientes psiquitricos, terapia de pareja, delincuencia juvenil, drogodependencias,
etc., as como intervenciones realizadas para la promocin de la competencia personal
y/o profesional (profesionales de psicologa, educacin, trabajo social, ejecutivos,
policas, comerciantes, etc.). Sin embargo, respecto a la poblacin escolar, hasta hace
muy poco tiempo el entrenamiento en habilidades sociales no ha recibido una
adecuada atencin.
En adelante utilizaremos las siglas EHS para referirnos al Entrenamiento en Habilidades Sociales
MDULO 5
No obstante, ltimamente, ha aumentado sensiblemente su campo de

aplicacin desde las intervenciones iniciales, limitadas a intervenciones puntuales con
sujetos con graves problemas, con el objetivo de eliminar conductas desadaptadas,
hasta las intervenciones actuales con sujetos sin problemas, con un objetivo de
prevencin primaria.
Actualmente, el EHS puede aplicarse -en solitario o en conjuncin con otras
tcnicas- a un gran nmero de problemas de conducta en la infancia y adolescencia.
Las principales aplicaciones se realizan con nios y nias rechazados por sus iguales,
estudiantes con excesos conductuales (conductas agresivas, hiperactivas, etc.),
tmidos, retrados y socialmente aislados, alumnado con necesidades educativas
especiales, problemas psiquitricos infantiles, adolescentes inadaptados, nios y nias
maltratados, etc. (Monjas, 1998).
Las diferentes investigaciones que pueden encontrarse demuestran que el EHS
es efectivo en la enseanza de conductas socialmente hbiles a nios y nias, y
actualmente se dispone de suficiente evidencia sobre tcnicas, estrategias y
procedimientos que pueden utilizarse en la enseanza de conductas de interaccin
social en la infancia y adolescencia. Estos resultados son alentadores y favorables y
hacen que actualmente se planteen muchas intervenciones para ensear adecuada
competencia interpersonal a los chicos y chicas en edad escolar. En la actualidad,
junto a las aplicaciones clnicas anteriormente mencionadas, existe un nuevo campo
de intervencin como es el contexto educativo. Este campo de intervencin, que
pretendemos promocionar desde este curso, implica la enseanza de habilidades de
interaccin social a todos los alumnos y alumnas en contextos reales, en ambientes
naturales y con un objetivo educativo de promocin de la competencia social y de
prevencin primaria de posibles problemas.
1. CARACTERSTICAS DEL EHS

Como ya hemos sealado, el Entrenamiento en Habilidades Sociales es un
procedimiento de intervencin que integra tcnicas derivadas de la teora del
aprendizaje social, de la psicologa social y de la terapia y modificacin de conducta,
que se aplica con la finalidad de que los individuos adquieran habilidades que les
permitan mantener interacciones ms satisfactorias en las diferentes reas sociales de
su vida. Este tipo de intervencin tiene una serie de caractersticas que las diferencian
de otras intervenciones (Gil y Len, 1998):
-
Son intervenciones orientadas a la ampliacin del repertorio de conducta del

individuo, lo que conlleva el desarrollo de habilidades nuevas y conductas
alternativas.
Se basan en la colaboracin activa de las personas que participan, lo cual
presupone una predisposicin al cambio, as como la aceptacin del
procedimiento.
Las mltiples ventajas que se derivan de su empleo, lejos de limitar su eficacia,
suelen potenciarla. A este respecto, en la tabla que se presenta a continuacin, se
mencionan algunas de las ventajas que este procedimiento presenta respecto a
procedimientos tradicionales.
MDULO 5
Tabla. Principales ventajas del EHS frente a otros procedimientos

-
Simplicidad de sus tcnicas.

Duracin breve respecto a otros procedimientos.
Es un procedimiento de gran flexibilidad a la hora de adaptarse a las necesidades de las
personas y grupos, sin excluir a nadie por ningn tipo de razn.
La formacin de los entrenadores es relativamente sencilla y econmica en cuanto al
tiempo empleado.
Sus resultados son, desde el principio, ms positivos que otros procedimientos.
Tiene una estructura bien definida, con fases sistematizadas y delimitadas a priori, lo que
facilita enormemente su aplicacin.
La terminologa que se utiliza es fcilmente entendible para los no expertos en el tema.
El procedimiento de aprendizaje que se utiliza en el EHS para la adquisicin de
competencias sociales es muy similar al que se utiliza para la adquisicin de otras
competencias (aprender a conducir, a manejar un programa de ordenador, etc.).
Adaptado de Gil y Len, 1998.
En cuanto a la eficacia de los EHS, existe gran cantidad de datos empricos

que respaldan la eficacia de los EHS en el tratamiento de muy diversos problemas y
poblaciones. En general, puede decirse que se trata de un mtodo efectivo para
adquirir habilidades concretas que permiten a las personas mantener relaciones
sociales ms satisfactorias. Sin embargo, esta eficacia se ha alcanzado por medio de
la existencia de unos slidos fundamentos tericos y metodolgicos as como a la
seleccin adecuada de las condiciones idneas de aplicacin.
2. TCNICAS UTILIZADAS EN EL EHS

Son muchos los procedimientos que pueden utilizarse en un entrenamiento en
habilidades sociales. Sin embargo, a pesar de esta variedad de elementos, el paquete
bsico del EHS ha implicado de manera habitual los siguientes procedimientos:
instrucciones, modelado, ensayo de conducta, retroalimentacin, reforzamiento y
tareas para casa. Rich y Schroeder (1976, cit. en Caballo, 1999) clasifican estos
procedimientos en una serie de categoras:
-
Tcnicas de adquisicin de la respuesta: como el modelado, instrucciones, etc.

Tcnicas de reproduccin de la respuesta: por ejemplo, ensayo de conducta.
Tcnicas de moldeamiento y fortalecimiento de la respuesta: por ejemplo,
retroalimentacin, instrucciones, reforzamiento, etc.
Tcnicas de reestructuracin cognitiva: por ejemplo, manipulacin cognitiva.
Tcnicas de transferencia de la respuesta: por ejemplo, tareas para casa.
1. Instrucciones
Consisten en explicaciones claras que funcionan como instigadores de las
conductas que deben ejecutarse. Para ello deben transmitir informacin breve,
expresada en frases cortas y con un lenguaje inteligible y libre de tecnicismos
innecesarios. Se utilizan para favorecer que los participantes centren su atencin
en ciertos aspectos de su comportamiento, los ejecuten adecuadamente y
puedan ser entonces reforzados.
MDULO 5
Las instrucciones deben utilizarse durante todo el entrenamiento, especialmente

al inicio de cada sesin y antes de cada entrenamiento. Estas instrucciones han
de incluir, adems, las razones que justifiquen la importancia de las conductas
que se pretenden entrenar, as como la necesidad de ejecutarlas. Esta
informacin puede presentarse en diversos formatos: por medio de
representacin de roles, discusiones, material escrito, descripciones en pizarra,
grabaciones en vdeo, etc.
2. Modelado
El modelado consiste en la exposicin de un modelo que muestre correctamente
la conducta, que est siendo objetivo del entrenamiento y que recibe
reforzamiento por ello, lo cual permitir el aprendizaje observacional de ese
modo de actuacin. El modelado tiene, adems, la ventaja de ilustrar los
componentes no verbales y paralingsticos de determinada conducta
interpersonal.
El modelo suele ser representado por el docente o por algn miembro del grupo
y su presentacin puede hacerse en vivo o a travs de una grabacin de vdeo.
Se ha demostrado que el modelado es ms efectivo cuando los modelos son de
edad parecida y del mismo sexo que el observador, as como cuando la conducta
del modelo se encuentra ms cercana a la del observador, en lugar de ser
altamente competente o ms extrema. Esto ltimo es debido a que la
representacin puede resultar excesivamente compleja de manera que el
observador se puede sentir abrumado y no realizar ningn aprendizaje
significativo. El tiempo de exposicin al modelo tambin parece ser importante,
produciendo resultados ms positivos las exposiciones ms largas.
El modelado tiene mayor influencia cuando el observador considera la conducta
del modelo como deseable y cuando esa conducta tiene consecuencias
positivas, adems, el individuo recordar mejor las respuestas si tiene la
oportunidad de practicar la conducta del modelo. De cualquier forma, es
importante que el individuo no interprete la conducta modelada como la nica
forma correcta de conducta, sino que la vea como una de las maneras de
enfocar una situacin concreta.
3. Ensayo conductual
Es el procedimiento ms frecuentemente utilizado en el EHS, a travs del cual se
representan maneras apropiadas y efectivas de afrontar las situaciones de la
vida real que son problemticas para el individuo. Tiene como objetivo aprender
a modificar modos de respuesta no adaptativos, cambindolos por nuevas
respuestas. En el ensayo de conducta el individuo representa cortas escenas
que simulan situaciones de la vida real. Una vez que se comienza a representar
la escena, el monitor debe asegurarse de que el actor principal representa el
papel e intenta seguir los pasos conductuales mientras lo representa. Respecto a
las situaciones deben planificarse de menor a mayor dificultad, progresando
desde situaciones planificadas a situaciones improvisadas y reales.
MDULO 5
Asimismo, deben repetirse los ensayos para facilitar condiciones de

sobreaprendizaje, evitando que se produzca cansancio o aburrimiento en los
participantes; esto puede alcanzarse espaciando los ensayos, cambiando el
contexto de entrenamiento, buscando nuevos alicientes y situaciones, etc. Puede
ser interesante para mejorar la ejecucin que los miembros del grupo realicen
ensayos previos, en parejas o grupos pequeos, antes de afrontar la situacin
ante todo el grupo.
Los ensayos pueden realizarse de forma real o encubierta. En la primera
modalidad los sujetos practican las conductas en situaciones de interaccin
social reales o simuladas, mientras que en la segunda variante se ejecutan las
conductas a travs de la imaginacin. Como recomendacin, pueden utilizarse
primero el ensayo encubierto para ejercitar una conducta y anticipar as
situaciones que pudieran surgir de manera inesperada durante el ensayo y su
posible solucin. Tras ste puede llevarse a cabo el ensayo real en situaciones
controladas, para pasar posteriormente, a un ensayo en una situacin real.
Es importante que los participantes en el ensayo de conducta tengan un papel
activo, permitindoles que describan las situaciones, que sealen posibles
formas de afrontarlas, etc. Es importante tambin, para aumentar la implicacin
de los participantes, otorgarles papeles auxiliares durante la actuacin de otros
participantes.
4. Retroalimentacin y moldeado
La retroalimentacin o feedback suele realizarse inmediatamente despus, o
incluso simultneamente, al ensayo de conducta. Consiste en proporcionar
informacin al alumnado de su grado de competencia en la ejecucin de las
habilidades sociales durante el ensayo, para que pueda perfeccionar dicha
ejecucin. La informacin que se aporte debe realizarse utilizando un lenguaje
compresible, que facilite la identificacin de las conductas susceptibles de
perfeccionamiento, sealando los comportamientos alternativos y las
sugerencias para mejorarlas. Es importante que esta retroalimentacin se
aplique de forma inmediata al ensayo de conducta, centrndose de forma
concreta en las conductas objetivo que el sujeto controla. La secuencia ms
recomendable de aplicacin es:
- Al finalizar el ensayo se solicita al sujeto que comente su actuacin.
- Se visualiza la grabacin en vdeo de la ejecucin de la conducta.
- Se pide a los miembros del grupo un comentario sobre la ejecucin del
sujeto.
- El profesorado realiza los comentarios que procedan.
- Se pide al sujeto que analice de nuevo su actuacin.
Esta informacin puede proporcionarse a travs de varios canales y puede ser
aportada por personas diferentes. Respecto a los canales de comunicacin
puede darse retroalimentacin a travs del canal visual a travs de alguna
grabacin en vdeo de su ejecucin o por el canal verbal a travs de los
comentarios de las personas que estaban presentes durante la implementacin.
Aunque el canal visual es evidentemente ms objetivo, conviene combinarlo con
el canal verbal, ya que, las personas suelen ser selectivos centrndose ms en
los aspectos negativos de su comportamiento.
MDULO 5
Esta informacin puede ser proporcionada por el docente, que aporta

conocimientos tcnicos, completando y corrigiendo las conductas, o por los
iguales, que pueden ser una fuente enriquecedora de puntos de vista similares
a los del propio sujeto, proporcionando claves sobre el impacto de esos
comportamientos en el grupo y facilitando la cohesin del propio grupo.
El moldeado, por su parte, es una tcnica consistente en reforzar de manera
sistemtica cada pequeo paso o aproximacin a la conducta objetivo. Es decir,
modelar a partir de una conducta existente en el repertorio del individuo para
progresivamente llegar a una conducta meta mucho ms compleja que
inicialmente no forma parte del repertorio conductual del nio o nia (Jan,
Martn y Molina, 2001). La razn de incluir en este apartado la retroalimentacin
y el moldeado son evidentes, ya que la retroalimentacin, siendo un
procedimiento independiente, es utilizada en el EHS como tcnica de moldeado,
ya que, a travs de la informacin de la ejecucin se va encaminando al
individuo hacia una ejecucin ms perfeccionada de la habilidad social concreta.
En este sentido, tambin deberamos englobar aqu el reforzamiento, sin
embargo, debido a su importancia, lo trataremos en otro apartado.
5. Reforzamiento
Consiste en proporcionar consecuencias positivas al sujeto cuando ste emite la
conducta adecuada o realiza alguna aproximacin a esta que se pretende
fortalecer. Para ello, es imprescindible que la emisin de esta conducta vaya
seguida, de la manera ms inmediata posible, de reforzadores positivos 2 o de la
desaparicin de reforzadores negativos 3 . Estas consecuencias deben aplicarse
de forma inmediata al comportamiento que es nuestro objetivo, adems deben
ser funcionalmente vlidos, es decir, que sean importantes para los sujetos y
adecuados a la situacin.
Reforzador positivo: Cualquier estmulo que tienda a mantener o acelerar la conducta a la que sigue.
En el contexto escolar seran todos aquellos estmulos que podamos introducir que tiendan a hacer ms
probable la aparicin de la conducta, por ejemplo una golosina.
3
Reforzador negativo: Es aquel estmulo cuya supresin tiende a incrementar una conducta. Por
ejemplo, si una persona hace algo que nos resulta desagradable y luego la suprime al comportarnos de
determinada manera, se estara incrementando la probabilidad de que repitamos dicho comportamiento
en un futuro.
MDULO 5
Aunque son muchos los tipos de reforzadores que pueden utilizarse, en el EHS
se emplean fundamentalmente los reforzadores materiales y sociales. Los
primeros refuerzos son objetos tangibles tales como golosinas, dinero, juguetes,
etc., aunque en el mbito escolar tambin puede utilizarse el procedimiento
denominado alquiler de reforzadores, en el que reforzadores materiales pasan
a pertenecer al individuo durante un periodo preestablecido de tiempo. Respecto
a los reforzadores sociales suele utilizarse alabanzas, frases de reconocimiento y
aprobacin, etc. Los reforzadores materiales, adems de ser poco naturales, ya
que no siguen de forma natural la emisin de la conducta, suelen tener el
inconveniente de generar saciedad por lo que debe fraccionarse su entrega. Los
reforzadores sociales son los ms naturales que existen y de gran utilidad en la
generalizacin de los resultados del entrenamiento. Pueden aplicarse fcilmente,
incluso sin planificacin previa y evitan o retrasan el efecto de saciedad. Adems,
tienen la particularidad de aumentar la autoestima y la eficacia de quien los
recibe.
De manera general, se recomienda empezar el entrenamiento utilizando
reforzadores materiales, a veces en conjuncin con reforzadores sociales, para
progresivamente, conforme avanza el entrenamiento, ir utilizando exclusivamente
reforzadores sociales.
Los reforzadores pueden ser administrados por los docentes o por los propios
compaeros y compaeras de entrenamiento, lo cual facilita la interaccin entre
los miembros y la cohesin grupal, o por el propio sujeto en lo que se denomina
autorrefuerzo. Adems, los reforzadores pueden administrarse de forma continua
o intermitente. En el primer caso se aplica el reforzador cada vez que el sujeto
emite la conducta adecuada o realiza una aproximacin a sta. Es un tipo de
administracin de reforzadores que se utiliza preferentemente cuando el objetivo
es el fortalecimiento de una conducta, su adquisicin. Cuando la conducta ya ha
sido adquirida, es ms adecuado utilizar un reforzamiento intermitente en el que
el reforzador no sea administrado en todas las ocasiones, sino slo de vez en
cuando con el objetivo de evitar la saciedad y que la conducta se mantenga
durante ms tiempo.
6. Tareas para casa
Las tareas para casa son una parte esencial del EHS, ya que lo que sucede en la
vida real proporciona material que servir para los ensayos en el grupo. El
resultado de estas tareas para casa debe ser tratado al principio de cada nueva
sesin en un programa de EHS.
La tcnica que se utiliza en las tareas para casa es la autoobservacin, que
consiste en atender a la emisin de la propia conducta y registrarla a travs de
algn procedimiento previamente establecido. Para ello, es necesario que el
sujeto identifique las situaciones en las que tiene que autoobservarse, que sepa
qu debe registrar exactamente y contar con algn instrumento, donde realizar el
registro, expresamente diseado para ello. Respecto al instrumento a utilizar,
debe elaborarse un autorregistro adecuado, teniendo en cuenta las
caractersticas de la conducta a observar, la precisin, exactitud y cantidad de
informacin que se necesita.
MDULO 5
Adems, debe entrenarse a los sujetos a observar su propia conducta y rellenar

estos autorregistros, realizando varios ejemplos en las sesiones y asegurndose,
en situaciones imaginadas, de que se realizarn de forma adecuada. Es
importante que el monitor enfatice la utilidad que tienen los datos que van a
recogerse, para lo cual puede ser interesante realizar demostraciones sobre las
limitaciones de la memoria para recordar datos concretos.
7. Procedimientos cognitivos
En ocasiones el EHS se combina con otras tcnicas cognitivo-conductuales,
tales como la relajacin, la reestructuracin cognitiva o las tcnicas de solucin
de problemas, ya que, con frecuencia, es necesario afrontar los factores que
interfieren en la exhibicin de las conductas adecuadas, como la ansiedad, las
percepciones distorsionadas, los pensamientos irracionales o el dficit en la
capacidad de analizar situaciones sociales. De hecho, existen datos empricos
que demuestran que la aplicacin de estas tcnicas aumenta la eficacia de los
entrenamientos, especialmente en cuanto a la generalizacin (Caballo, 1999).
Lamentablemente, debido a que el empleo de estas tcnicas implica la
adquisicin previa de una serie de habilidades y una extensa experiencia en
cuanto a su utilizacin, no nos detendremos mucho ms en su descripcin.
Creemos que con las tcnicas anteriormente descritas los participantes en este
curso pueden adquirir y desarrollar las destrezas bsicas necesarias para iniciar
un programa de EHS de calidad.
3. FASES DEL EHS

En este apartado realizaremos una breve descripcin de las fases que
cualquier entrenamiento en habilidades sociales debe comprender. Sin embargo,
debemos tener en consideracin que, cuando pretendemos llevar a cabo este
entrenamiento en el mbito educativo, debemos realizar las oportunas modificaciones
y adaptaciones que este tipo de contexto puede requerir. Con esto, lo que queremos
hacer entender es que las fases que describiremos a continuacin deben ser flexibles
y factibles de ser adaptadas a los diferentes grupos con los que trabajemos; y no al
revs como puede ocurrir muchas veces, es decir, que adecuemos los grupos
humanos a lo que en uno o en otro manual puede aparecer.
De cualquier forma, y de manera general, en la puesta en marcha de un
Entrenamiento de Habilidades Sociales podemos distinguir dos grandes fases: una
primera fase de planificacin del entrenamiento en la que se establecen los objetivos
especficos del entrenamiento y delimitar las condiciones de aplicacin del
entrenamiento y cmo se pretenden alcanzar estos objetivos establecidos. Una
segunda fase, imprescindible para llevar a cabo el EHS, es la de aplicacin de dicho
entrenamiento. A continuacin, describiremos de manera ms detallada ambas fases:
MDULO 5
3.1. Fase de planificacin del EHS

La finalidad de esta fase es la definicin y establecimiento de los objetivos del
entrenamiento, as como de las condiciones de aplicacin ms adecuadas en el que
dicho entrenamiento debe llevarse a cabo; todo ello en funcin de las caractersticas
de la situacin evaluada. Respecto al primer punto, el objetivo general de cualquier
EHS debe ser la adquisicin de conductas socialmente eficaces en situaciones de
interaccin social. Pero este objetivo general debe concretarse en objetivos ms
especficos como que los sujetos entrenados deben cumplir las siguientes
caractersticas (Gil y Len, 1998):
-
Ser capaces de analizar las diferentes situaciones sociales, las demandas

que plantean y la adecuacin del propio comportamiento a la situacin.
Adquirir y practicar los componentes de la habilidad social en orden
adecuado sin ayuda ni supervisin.
Reproducir las conductas hbiles adquiridas espontneamente en otros
momentos y ambientes, lo que se conoce como generalizacin.
Una vez establecidos los objetivos generales y especficos deben establecerse

los objetivos operativos, lo cual debe hacerse identificando cada una de las
situaciones y habilidades que van a ser entrenadas. Sin embargo, al seleccionar
dichas habilidades debemos valorar su importancia social, su efectividad y su valor
para mejorar las interacciones (Michelson et al., 1987).
En cuanto a las condiciones de aplicacin a las que antes hacamos referencia,
debemos seleccionar aquellas condiciones ms adecuadas para alcanzar los objetivos
establecidos, tomando en consideracin las caractersticas concretas de la situacin y
de los integrantes del grupo que est siendo entrenado. Algunas de las condiciones
que deben tenerse en cuenta son (Gil y Len, 1998):
1. Seleccin de monitores
Deben seleccionarse a aquellos individuos que tengan las habilidades
adecuadas para conducir grupos, y hagan de este grupo un contexto facilitador,
promoviendo la participacin de todos sus miembros y resolviendo
satisfactoriamente las situaciones difciles que puedan surgir. Un buen
entrenador debe ser capaz de aplicar tcnicas grupales, combinar
adecuadamente a los miembros del grupo en subgrupos, aplicar adecuadamente
las tcnicas previstas. En cuanto al nmero de monitores, en general se acepta
que un entrenador puede ser suficiente para dirigir grupos pequeos (4-6
integrantes) pero con grupos un poco mayores (10-12 integrantes) debe haber al
menos dos docentes/entrenadores.
2. Nmero de personas que realizan el entrenamiento
El grupo de entrenamiento no debe ser inferior a 4 o 5 personas, pero tampoco
superior a 10 o 12 miembros. Aunque es posible realizar intervenciones con ms
miembros (veremos algunas posibilidades en siguientes apartados),
consideramos que no es recomendable, ya que, al aumentar el tamao del
grupo, las posibilidades de controlarlo, aunque existan ms entrenadores o
entrenadoras, se reducen con lo que la efectividad del entrenamiento se
encontrar tambin mermada.
10
MDULO 5
3. Criterios de seleccin de los sujetos

Aunque la mayora de individuos pueden beneficiarse de un EHS, no todas las
personas estn dispuestas. Por ello, deben elegirse a aquellos sujetos que estn
decididos a iniciar un cambio, que cuenten con las capacidades mnimas
necesarias para comprender el procedimiento as como para ser entrenados en
el comportamiento socialmente hbil.
4. Entrenamiento individual o en grupo
Habitualmente, el EHS se realiza en grupo ya que presentan numerosas
ventajas. Por tanto, el entrenamiento individual se aplica casi exclusivamente
como complemento de entrenamientos grupales o en entrenamientos
individuales adaptados a necesidades concretas de los sujetos. La razn
principal de la ventaja de utilizacin de un entrenamiento grupal frente a un
entrenamiento individual reside en el hecho de que son ms rentables al
aprovechar mejor los recursos humanos y materiales necesarios. Adems, la
participacin en grupo tiene sobre sus integrantes una serie de efectos
beneficiosos para el EHS:
-
El grupo es un escenario natural donde aprender, practicar, perfeccionar

y generalizar las habilidades.
El grupo sirve de contexto de comparacin social y validacin consensual,
ya que el grupo acta como marco de referencia durante el proceso de
aprendizaje.
El grupo es un contexto de ayuda y apoyo mutuo.
Como veremos en prximos mdulos, el grupo es un contexto idneo para

aprender habilidades sociales esenciales (saber escuchar, participar, respetar
turnos de palabra, dar retroalimentacin, mostrar desacuerdos, etc.), que
adems de ser un recurso imprescindible para los entrenamientos grupales
poseen un beneficio aadido para el afrontamiento de situaciones reales.
5. Normas de funcionamiento del grupo
Antes de comenzar el entrenamiento debern establecerse las normas bsicas
de funcionamiento que todos los integrantes debern respetar: horarios de
reuniones, compromiso con la asistencia, realizacin de las tareas, etc.
6. Contextos sociales que el sujeto deber afrontar
Debe hacerse una precisa descripcin del contexto social, incluyendo las
demandas de la situacin, los interlocutores, etc.; a partir de la cual se
elaborarn las escenas que servirn para el entrenamiento.
11
MDULO 5
7. Decisin de entrenamiento nico de habilidades concretas o programa

integrado
Se aconseja utilizar un entrenamiento nico cuando el dficit del comportamiento
social pueda solucionarse ampliando el repertorio conductual del individuo en
situaciones de interaccin social. Sin embargo, ser recomendable utilizar un
programa integrado cuando el problema principal no sea la falta de habilidades
sociales, sino que existan conductas que interfieren en la emisin de los
comportamientos socialmente adecuados.
8. Criterios de xito del entrenamiento
Estos criterios se referirn tanto a las habilidades a entrenar como a los distintos
elementos que se consideran componentes activos dentro de la eficacia del
procedimiento. El establecimiento de estos criterios debe tomar en consideracin
una evaluacin inicial con la finalidad de valorar objetivamente si el individuo se
ha beneficiado o no del EHS.
9. Duracin de las sesiones de entrenamiento
Las sesiones de entrenamiento no deben ser ni demasiado largas ni demasiado
cortas. Ello se debe a que sesiones muy largas pueden provocar la aparicin de
cansancio, lo cual interfiere en el entrenamiento; y las sesiones de corta duracin
difcilmente pueden conseguir la consecucin de todos los objetivos planteados
en todos los participantes. Como orientacin suele recomendarse sesiones de
entre 45 y 90 minutos en funcin de las caractersticas propias de la sesin, del
nmero de integrantes, etc. En cuanto al intervalo de tiempo que debe dejarse
entre una sesin y la siguiente, no es conveniente que sea ni muy breve, ya que
no permitira a los sujetos practicar lo aprendido en la vida real, ni demasiado
amplio (ya que las actividades deben ser supervisadas de manera constante). De
manera general, se recomienda que el intervalo oscile entre 1 y 4 das. De
cualquier forma, los intervalos deben ser cortos al principio para irse alargando
de manera progresiva conforme avanza el entrenamiento.
10. Tcnicas que van a aplicarse
En esta fase deben seleccionarse las tcnicas que van a utilizarse, tanto en la
fase de adquisicin como en la fase de mantenimiento y generalizacin.
11. Material de apoyo
Incluye cualquier elemento que se pueda utilizar en el entrenamiento, desde
equipamiento audiovisual, hojas de autorregistro, material grabado, etc.
12
MDULO 5
3.2. Fase de Aplicacin del EHS

Una vez se han definido y establecido todos los objetivos del entrenamiento en
habilidades sociales, as como las condiciones ms adecuadas de aplicacin, llega el
momento de iniciar el proceso de aplicacin propiamente dicho. Esta fase de
aplicacin podemos dividirla a su vez en tres etapas, cada una con unos objetivos
preestablecidos, que sern adems de gran utilidad para sistematizar todo el proceso
de EHS.
1. Preparacin del entrenamiento
Esta etapa de aplicacin del EHS tiene la finalidad de informar a los individuos
sobre los resultados de la evaluacin efectuada en la fase de planificacin,
justificando la intervencin a travs de este entrenamiento, as como los
beneficios derivados de su puesta en prctica. De cualquier forma esta
informacin debe ser realista, evitando instaurar expectativas falsas o
inalcanzables y centradas en la potenciacin de un deseo de cambio por parte de
la persona.
Una vez que los sujetos comiencen a sentirse motivados respecto al
entrenamiento deben explicarse las diferentes etapas de las que constar las
tcnicas que se utilizarn durante el desarrollo de dicho entrenamiento. Es
importante, por tanto, que los participantes comprendan los principios que
subyacen a las tcnicas que van a ser utilizadas y por qu se van a utilizar de
esa manera y no de otra. Es, por tanto, determinante para esta fase y para el
entrenamiento en su totalidad que los participantes acepten el entrenamiento y
su compromiso de participar activamente.
2. Adquisicin de habilidades
Podramos decir, sin desmerecer a otras etapas del EHS, que la etapa de
adquisicin es la parte ms importante de cualquier intervencin en habilidades
sociales, ya que si sta no se realiza de manera adecuada el EHS no puede
considerarse completado. En esta fase, los participantes van a aprender y/o
perfeccionar las habilidades sociales que son objeto de entrenamiento en el
programa.
Este entrenamiento comienza con la presentacin y orientacin de los
participantes, ya que en muchos casos se trata de personas que no se conocen
o no han tenido entre ellas excesivas experiencias de interaccin previas.
Obviamente, en el contexto de aula, estas primeras indicaciones no siempre son
imprescindibles, ya que el alumnado suele conocerse previamente y,
probablemente, ha tenido ya alguna que otra interaccin entre ellos.
De cualquier forma puede resultar interesante utilizar con ellos alguna dinmica
de grupo de las denominadas de romper el hielo, ya que puede propiciarse la
aparicin de un ambiente menos fro que introduzca diferencias con el ambiente
propio del trabajo diario de clase. A continuacin se detallar a todos los
participantes en qu consiste el entrenamiento, para lo cual dar instrucciones
es un procedimiento esencial. Adems, como siempre al iniciar una sesin, se
expondrn los objetivos y actividades que van a ser desarrollados.
13
MDULO 5
A partir de este instante se aplicarn secuencialmente las tcnicas algunas de

las cuales hemos descrito anteriormente, que estaran dirigidas hacia la
adquisicin de las habilidades que son objeto de la intervencin. Primeramente, a
travs de las instrucciones el docente indicar y ayudar a los participantes a
disear una situacin con la que practicar durante el entrenamiento y en la que
haya que poner en prctica alguna de las habilidades sociales que se van a
entrenar. Es importante que cada participante escoja una meta, seleccione una
escena para prepararla con la ayuda del docente y del resto de integrantes del
grupo y posteriormente la desarrolle.
Tras esto se realizar el ensayo conductual con
cada una de las escenas que se elaboren en el
grupo. Para ello, primeramente, el profesor o
profesora dar las instrucciones adecuadas para su
puesta en prctica detallando las caractersticas de
dicha escena y las habilidades que deben
desarrollarse. El participante entonces, teniendo en
cuenta estas instrucciones, realizar el ensayo de
conducta.
Ms tarde, el docente y el resto de integrantes del grupo evaluarn la ejecucin
de este participante, aportndole retroalimentacin positiva sobre dicha ejecucin
(informndole sobre los excesos, dficits, conductas adecuadas o inadecuadas,
etc.), siendo muy importante que reciba tambin algn tipo de reforzamiento por
aquellas habilidades que haya ejecutado adecuadamente. Este proceso sera el
denominado como correccin, para lo cual es adecuado utilizar un modelo que
muestre esa misma escena, pero que lo haga de forma eficaz. Este modelo, que
puede ser uno de los docentes 4 , el cual mejorar la ejecucin anterior y recibir
por ello retroalimentacin y reforzamiento positivo. Tras la ejecucin del modelo o
modelos el sujeto ensayar de nuevo la escena y se aplicar de nuevo el
proceso de correccin, repitindose este hasta que la escena sea representada
de manera adecuada. Una vez concluido el proceso de correccin con esta
escena se llevar a cabo el mismo proceso descrito con todas las escenas del
resto de participantes.
Cuando hayan finalizado los ensayos de conducta deben darse instrucciones a
los participantes del EHS para la realizacin de tareas para casa que sern
supervisadas en la siguiente sesin en las cuales debern practicar las escenas
ensayadas en la vida real, procurando ir aumentando progresivamente su
dificultad. Adems, los participantes debern llevar a cabo un autorregistro en el
que se realice una descripcin de la situacin, la habilidad que se demandaba en
la escena, la conducta que realmente se ha ejecutado y qu consecuencias se
han obtenido.
Pueden utilizarse varios modelos e incluso grabaciones en vdeo de situaciones prototpicas en las que
aparezcan modelos socialmente competentes y habilidosos.
14
MDULO 5
3. Generalizacin del aprendizaje

La generalizacin consiste, fundamentalmente, en asegurar que las habilidades
sociales que se han aprendido en las sesiones de entrenamiento se apliquen con
otras personas y en situaciones diferentes a aquellas en que se llev a cabo el
entrenamiento. Adems, debe intentarse utilizar contextos que sean lo ms
semejantes posible a los contextos naturales, con la finalidad de que las
estrategias generales de comportamiento sean flexibles y adaptables a las
diferentes situaciones sociales y fomentando que sean los propios participantes
los que sugieran estrategias propias para emplear.
Es importante comentar, con relacin a los reforzadores, que lo que asegura el
mantenimiento de las conductas aprendidas y su generalizacin a otras
situaciones, hasta formar parte del repertorio conductual del individuo, es que las
conductas emitidas en situaciones naturales sean reforzadas utilizando
reforzadores naturales. Respecto a las tcnicas que van a utilizarse en esta
etapa van a ser las mismas que se han venido utilizando durante toda la fase de
aplicacin del entrenamiento, es decir, ensayo conductual, retroalimentacin,
reforzamiento y autoobservacin, aunque es esta ltima tcnica la que ms
importancia tiene en este periodo.
En definitiva, la nica diferencia entre esta etapa y la anterior estriba en que en la
etapa de generalizacin se ampla el nmero de situaciones en las que el
individuo tiene que ir desarrollando y perfeccionando sus habilidades. Adems,
debe potenciarse la utilizacin de reforzadores naturales como pueden ser los
reforzadores sociales.
Tabla. Esquema sobre las fases de aplicacin del EHS
FASES DE APLICACIN DEL EHS
Preparacin del entrenamiento
-
Informar de la evaluacin previa, realizada durante la planificacin

Informar de los beneficios del EHS
Explicar y describir las etapas del EHS
Adquisicin de habilidades
-
Presentacin de los participantes entre s. Uso de dinmicas de grupo.

Dar instrucciones de en qu consiste el entrenamiento
Aplicacin de tcnicas
Instrucciones para que el participante disee una situacin para practicar
Ensayo conductual
Evaluacin de la ejecucin del participante y Correccin
Reforzamiento y Tareas para casa
Generalizacin del aprendizaje

-
Asegurar que las HHSS aprendidas en el entrenamiento se apliquen con otras

personas y en situaciones diferentes en las que se llev a cabo el entrenamiento
Uso de reforzadores sociales
Tcnicas a usar: ensayo conductual, retroalimentacin, reforzamiento y
autoobservacin
15
MDULO 5
4. PROGRAMAS ESPECFICOS DE EHS

Aunque, como ya hemos reseado, cualquier
programa de habilidades sociales sigue unos puntos
comunes en su desarrollo, existe toda una serie de
particularidades especficas, en cuanto a evaluacin e
intervencin, que dependen nicamente del contexto en
el que desarrollemos dicho programa. En este apartado
vamos a centrarnos en algunos programas existentes en
castellano y posteriormente desarrollaremos, de manera
ms amplia, dos de ellos, los cuales consideramos ms
interesantes y tiles para una posible aplicacin por los
participantes en este curso. Uno de estos programas es el
Programa de enseanza de Habilidades de Interaccin
(PEHIS) de Monjas (1993) para su puesta en prctica con
nios y nias en edad escolar y el otro es el Aprendizaje
estructurado de Goldstein (1989) para su desarrollo en
adolescentes.
-
Programa de Entrenamiento de las Habilidades Sociales de Kelly (1987).

Jeffrey Kelly edita la primera gua con una edicin en castellano para la
intervencin en habilidades sociales, que inclua un apartado para su aplicacin
en el mbito escolar. Las habilidades que desde este programa se fomentaban
eran: saludos, iniciacin de relaciones interpersonales, preguntar y responder,
realizar elogios, juegos cooperativos y responsividad afectiva.
Programa de habilidades sociales infantiles de Michelson y cols. (1987).

Se trata de un programa exclusivamente destinado a las habilidades sociales
infantiles que incluye una gran cantidad de instrumentos de evaluacin como
cuestionarios sociomtricos y escalas de observacin. Por medio de una serie
de mdulos de enseanza, se centran en habilidades sociales como: hacer
cumplidos, formular quejas, saber decir no, pedir favores, preguntar por qu,
defender los propios derechos, empata, habilidades sociales no verbales,
interaccin con personas de sexo opuesto, tomar decisiones, afrontar
conflictos, etc.
Programa de desarrollo de las habilidades sociales de nios de 3 a 6 aos

de lvarez y cols. (1990). Se trata de una gua prctica, dirigida al
profesorado y a padres y madres. Entrena las siguientes habilidades:
habilidades de interaccin social (como la interaccin en el juego), la expresin
de emociones, la autoafirmacin y conversaciones; y habilidades sociales de
autonoma (habilidades de aseo personal, habilidades de comida, habilidades
de vestido, habilidades para tareas sencillas, ayuda a los dems y utilizacin
de herramientas y habilidades para los desplazamientos).
16
MDULO 5
Programa de Refuerzo de Habilidades sociales de Valls (1994). Este

programa se encuentra dirigido al alumnado de primaria y ESO que presenten
conductas problemticas. Tambin puede ser til su empleo en alumnado que
no presente estos problemas, ya que pueden beneficiarse de un enfoque
grupal y preventivo de mejora de la convivencia social a travs de las unidades
de trabajo que se proponen. El programa tiene como objetivo el mejorar las
habilidades sociales por medio de la participacin en situaciones grupales, para
lo cual se insta al profesorado a emplear diferentes dinmicas de grupo.
Las habilidades sociales que en este programa se entrenan son: el
autoconocimiento de s mismo, la identidad personal, el autoconcepto,
identificacin y expresin del estado de nimo y deseos propios y de los
dems, dilogo en situaciones de interaccin, saber escuchar, utilizacin eficaz
de los gestos, trabajo en equipo, respeto de las reglas de grupo, etc.
Programa de desarrollo de la autoestima de Marchago (1996). Programa

destinado a mejorar la autoestima de nios y nias de entre 9 y 13 aos, a
travs de una aplicacin en grupo. Se pretende aumentar el autoconcepto en
cuatro de sus concreciones: social, acadmico, personal y emocional, y fsico.
Programa de habilidades sociales de Educacin Infantil de lvarez

Hernndez (1996). Se trata de un programa dirigido a mejorar la socializacin
infantil a travs de la potenciacin y entrenamiento de las siguientes
habilidades sociales: interaccin social como saludos, conversaciones,
autoafirmacin, etc.; y sentimientos y emociones como reconocer y expresar
sentimientos de alegra, tristeza, miedo, aburrimiento y enfado.
4.1. Programa de enseanza de Habilidades de Interaccin Social (PEHIS)

de Monjas (1993)
El Programa de Enseanza de Habilidades de Interaccin Social (PEHIS)
(Monjas, 1999) es un programa cognitivo-conductual de enseanza sistemtica de
habilidades sociales. Fue elaborado por Mara Ins Monjas en el ao 1993 con el
propsito de aplicarlo en nios, nias y adolescentes en edad escolar con problemas
de interaccin social. Su aplicacin es grupal y se lleva acabo a travs de personas
significativas del entorno social del nio/adolescente, como son los compaeros,
profesorado y familias, tanto en casa como en la escuela.
Las caractersticas principales del PEHIS son las siguientes: es un programa
cognitivo-conductual, porque se centra tanto en la enseanza de comportamientos
sociales manifiestos y directamente observables (conducta verbal, comunicacin noverbal) como en la de comportamientos cognitivos (autolenguaje) y afectivos
(expresin de emociones). Para ello se emplean tcnicas y estrategias de intervencin
conductuales y cognitivas.
17
MDULO 5
Es un programa de enseanza con un modelo de

entrenamiento e instruccin directa de las distintas
habilidades, lo que supone un trabajo sistemtico y
planificado que implica el desarrollo de actividades
intencionales de enseanza dirigidas al logro de
objetivos. La pretensin es, por una parte, ensear
comportamientos que el nio o nia no tiene (iniciar
conversaciones, presentarse ante gente nueva o hacer
peticiones a adultos) y, por otra parte, disminuir las
conductas inadecuadas (insultar a los compaeros,
evitar la mirada al hablar con otra persona), as como
minimizar los aspectos que estn interfiriendo la correcta
conducta
interpersonal
(atribuciones
incorrectas,
autoinstrucciones negativas o ansiedad).
Est diseado para su empleo en aulas de Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria por el profesorado y en el hogar por las familias, por lo que se emplean
tcnicas y procedimientos de enseanza sencillas y que no requieren mucho tiempo ni
esfuerzo para su dominio y aplicacin. El Programa PEHIS comprende treinta
habilidades agrupadas en seis reas que aparecen en la tabla siguiente.
Tabla. reas que engloba el Programa PEHIS
rea 1. Habilidades bsicas de interaccin social
1.1 Sonrer y rer
1.2 Saludar
1.3 Presentaciones
1.4 Favores
1.5 Cortesa y Amabilidad
rea 2. Habilidades para hacer amigos
2.1 Alabar y reforzar a los otros
2.2 Iniciaciones sociales
2.3 Unirse al juego con otros
2.4 Ayuda
2.5 Cooperar y compartir
rea 3. Habilidades conversacionales
3.1 Iniciar conversaciones
3.2 Mantener conversaciones
3.3 Terminar conversaciones
3.4 Unirse a la conversacin de otros
3.5 Conversaciones de grupo
rea 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones
4.1 Expresar autoafirmaciones positivas
4.2 Expresar emociones
4.3 Recibir emociones
4.4 Defender los propios derechos
4.5 Defender las opiniones
rea 5. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales
5.1 Identificar problemas interpersonales
5.2 Buscar soluciones
5.3 Anticipar consecuencias
5.4 Elegir una solucin
5.5 Probar la solucin
rea 6. Habilidades para relacionarse con los adultos
6.1 Cortesa con el adulto
6.2 Refuerzo al adulto
6.3 Conversar con el adulto
6.4 Solucionar problemas con adultos
6.5 Peticiones del adulto
18
MDULO 5
En la aplicacin del PEHIS se emplea un Paquete de Entrenamiento que

agrupa a tcnicas muy variadas, ya que los datos existentes aconsejan el empleo de
estrategias multimodales de intervencin, es decir, utilizar un conjunto de tcnicas que
evite las debilidades de cada una de ellas por separado y aumente el impacto, la
durabilidad y la generalizacin de los efectos de las intervenciones (Caballo, 1999).
Durante la aplicacin, estas tcnicas y mtodos de entrenamiento y enseanza
se articulan en una secuencia instruccional que Monjas denomina Procedimiento de
Enseanza, que puede apreciarse en la tabla siguiente y que est compuesto por los
siguientes elementos: Instruccin Verbal, Dilogo y Discusin, Modelado, Prctica,
Feedback, Refuerzo y Tareas para casa.
Tabla. Procedimiento de enseanza del PEHIS (Monjas, 1999)
1. Instruccin Verbal, Dilogo y Discusin
1.1 Informacin Conceptual
a) Delimitacin y especificacin de la habilidad
b) Importancia y relevancia de la habilidad para el alumnado
c) Aplicacin de la habilidad
1.2 Componentes y pasos conductuales especficos de la habilidad
2. Modelado
3. Prctica
3.1 Role-Playing o juego de roles
3.2 Ensayo de conducta
4. Retroalimentacin y Refuerzo
5. Tareas para casa
Como puede comprobarse, en este procedimiento de enseanza, derivado del

aprendizaje Estructurado de Goldstein et al. (1989), el cual describiremos
posteriormente, se logra un abordaje de:
-
Los sucesos antecedentes (por ejemplo, a travs de las instrucciones o el

modelado),
La conducta (prctica, autoinstrucciones que guen la ejecucin) y
Las consecuencias (feed-back, refuerzo, autorrefuerzo).
A continuacin describiremos brevemente cada fase del procedimiento

instruccional diseado por Monjas (1999).
1. Instruccin Verbal, Dilogo y Discusin. El primer componente del
Procedimiento de Enseanza, la Instruccin Verbal, Dilogo y Discusin, tiene
como objetivo lograr un concepto de la habilidad que se va a ensear, a partir de
su delimitacin y especificacin, la importancia y relevancia que tiene para el
nio y la aplicacin de esa habilidad a su propia vida, actividades, personas y
situaciones. Adems se trata tambin de identificar los componentes
conductuales especficos de la habilidad. Esto supone dar respuesta a las
siguientes cuestiones: qu hacer, dnde, cundo, por qu, para qu y con quin
y todo ello referido a cada una de las habilidades trabajadas.
2. Modelado. El docente y el alumnado socialmente competente modelan ejemplos
de las distintas habilidades que se van a aprender, mientras el resto de
estudiantes observan la ejecucin. Siempre que sea posible, se modelan
ejemplos reales de contactos interpersonales que los alumnos y alumnas hayan
tenido o tengan en sus relaciones con iguales y con las personas adultas.
19
MDULO 5
3. Prctica. Despus de que se ha dialogado respecto a la habilidad-objetivo a

aprender y se ha observado a varios modelos que muestran las conductas
necesarias para conseguirlo, se han de ensayar y practicar esas conductas para
incorporarlas al repertorio conductual. Esta prctica, para ser efectiva ha de
realizarse en dos formas diferentes: en situaciones simuladas y creadas
especficamente para ensayar y practicar (Juego de roles o Dramatizacin) y en
situaciones naturales, espontneas y cotidianas que se aprovechan
oportunamente (Prctica Oportuna).
4. Feedback y reforzamiento. Una vez que los participantes terminan de ensayar y
practicar las conductas en el role-playing, el profesorado y/o los compaeros le
aportan informacin de cmo lo han hecho y le proporcionan reforzamiento.
5. Tareas. Se pide al alumnado que ponga en juego, fuera del contexto escolar, las
habilidades sociales que se estn trabajando, con las indicaciones y la posterior
supervisin del docente.
Para facilitar la puesta en prctica del Programa de Enseanza de
Habilidades de Interaccin Social (PEHIS), Monjas ha realizado un soporte material
escrito de apoyo que son las Fichas de Enseanza. La funcin de la ficha es guiar y
orientar al profesorado y a las familias respecto a cmo ensear la habilidad de que se
trate. Existe una ficha para cada una de las treinta habilidades del PEHIS.
La aplicacin concreta del PEHIS sigue un formato de entrenamiento en grupo,
organizando el trabajo en sesiones de enseanza, que son los perodos determinados
de tiempo del horario escolar que se dedican a la enseanza directa y la prctica de
las habilidades de interaccin social. Monjas hace constar que es conveniente sealar
y reservar un determinado tiempo al da, o varios perodos a la semana, para realizar
la enseanza de las habilidades sociales, al igual que se hace con otras reas
curriculares. Este tiempo estar especificado en el horario de la clase, ya que ayudar
enormemente a la organizacin del profesor y facilita la preparacin y motivacin de
los estudiantes.
El nmero de sesiones a la semana, la duracin de
cada una, el espaciamiento intersesiones, son aspectos que el
docente debe delimitar teniendo en cuenta a su alumnado
(edad, caractersticas, problemas, etc.), recursos, objetivos y
planificacin. Por ejemplo, con preescolares puede ser
adecuado realizar sesiones breves y frecuentes (una o dos
diarias de diez o quince minutos); con alumnos y alumnas de
tercer ciclo, se pueden hacer dos o tres sesiones a la semana
de cuarenta y cinco minutos, adems de Prctica Oportuna en
otros momentos.
En lneas generales, la sesin tiene una estructura
secuencial que se ajusta al Procedimiento de Enseanza que
hemos expuesto como sigue en la tabla mostrada a
continuacin.
20
MDULO 5
Tabla. Estructura de la sesin de enseanza del PEHIS (Monjas, 1999)

1. Revisin e informe de las tareas asignadas en la sesin anterior
2. Presentacin de la habilidad a trabajar en la sesin
3. Evaluacin del nivel de competencia inicial de los alumnos en esa habilidad
4. Instruccin Verbal, Dilogo y Discusin del profesor con los alumnos
5. Modelado de la habilidad-objetivo
6. Ensayo y Prctica de las conductas y habilidades-objetivo
7. Evaluacin de la ejecucin y Feedback y Refuerzo
8. Instruccin Verbal, Modelado o Prctica adicional si hay que mejorar la ejecucin
9. Recapitulacin de la sesin
10. Planteamiento y asignacin de Tareas para casa
Estas fases quedan alteradas si en la sesin se va a continuar trabajando con

una habilidad ya iniciada en sesiones anteriores. En este caso, por ejemplo, puede
comenzarse la sesin con un nuevo modelado o con la prctica adicional de nuevas
conductas y habilidades. Generalmente en cada sesin se hacen una o varias
secuencias de modelado y varias representaciones de papeles. Habitualmente cada
sesin se centra en la enseanza de una sola habilidad, pero pueden trabajarse otras
como recuerdo, refuerzo o preparacin.
Las modalidades de aplicacin son diversas. En esta experiencia se ha
utilizado el PEHIS de diversas formas:
-
Como taller, es decir, durante un determinado perodo (por ejemplo, un

trimestre).
Dentro de la accin tutorial y la orientacin, es decir, durante el tiempo de
tutora.
Como un rea curricular con objetivos, contenidos y evaluacin propios.
Como tema transversal, es decir, abordadas desde todas las materias.
4.2. Aprendizaje Estructurado en adolescentes

En 1989 es traducido el libro de Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (original,
1980) dirigido a mejorar las habilidades de los adolescentes con problemas de
agresin, retraimiento e inmadurez. Estos autores proponen entrenar cincuenta
habilidades, que componen lo que denominan Currculum del Aprendizaje
Estructurado. Con la descripcin de este programa pretendemos proporcionar al
lector las instrucciones especficas para dirigir un grupo de Aprendizaje Estructurado.
4.3.1. Organizacin del grupo en el aprendizaje estructurado

1. Seleccin de los participantes
Cada grupo deber estar compuesto por individuos que manifiesten deficiencias
en cualquiera de las habilidades a aprender. En la medida de lo posible, los
participantes debern agruparse de acuerdo al grado de deficiencia que
presentan en una determinada habilidad. El nmero ptimo de un grupo es de
cinco a ocho participantes ms dos instructores/docentes.
21
MDULO 5
Los adolescentes seleccionados no tienen necesariamente que pertenecer a la

misma clase o tener igual nivel. Sin embargo, el ensayo conductual o la
representacin de papeles resulta ms eficaz cuando se practica de la forma
ms realista posible; por eso, a menudo es til que los participantes tengan un
entorno social similar (familia, escuela, amigos). As, cuando se le pide a un
participante que represente un papel, lo podr desempear de un modo
razonablemente preciso.
A veces no es posible agrupar al alumnado en funcin de las deficiencias que
tienen en comn. En ese caso, los instructores pueden organizar los grupos con
criterios acordes a los lugares en los que normalmente se renen, como la
escuela, las clases, etc. Si se toma esta decisin, los miembros del grupo con
probabilidad reflejarn una gama demasiado variada de habilidades deficitarias,
por lo que los responsables debern elegir como punto de partida las habilidades
que aparecen como deficientes en el mayor nmero de alumnos y/o alumnas.
2. Nmero, duracin y frecuencia de las sesiones
El programa de Aprendizaje Estructurado puede dividirse en segmentos que
correspondan con parte o con la totalidad de semestres de la escuela. A ser
posible, el entrenamiento tendr una frecuencia semanal y, a ser posible dos
veces por semana.
Por lo general, cada sesin debe centrarse en la enseanza de una sola
habilidad. Se incluir una secuencia de modelamiento, varias representaciones
de papeles, la retroalimentacin y proponer tareas para realizar en casa. La
duracin de las sesiones estar determinada por factores como la atencin de
los alumnos y alumnas, la impulsividad, la capacidad verbal, etc. Como el
Aprendizaje Estructurado es intensivo, se aconseja que las sesiones no se
extiendan ms de una o una hora y media, ya que de lo contrario la eficacia del
aprendizaje tiende a disminuir.
3. Preparacin del alumnado
Las actividades de la representacin de papeles y de la retroalimentacin, que
constituyen la mayor parte de cada una de las sesiones del Aprendizaje
Estructurado, son secuencias de accin-reaccin en las que las habilidades
correctas son, en principio, ensayadas (representacin de papeles) y
posteriormente evaluadas (retroalimentacin). Por tanto, el instructor debe dirigir
y observar.
22
MDULO 5
4.3.2. Preparacin de los participantes

Es aconsejable preparar al alumnado individualmente antes de la primera
sesin del Aprendizaje Estructurado. Esta orientacin o estructuracin deber
ajustarse a las necesidades y al nivel de madurez de cada participante. Tambin habr
que motivarlos para que asistan y participen en el grupo, adems de darles
explicaciones precisas acerca de las actividades que desempearn. Los mtodos
incluyen:
1. Describir los objetivos del grupo y su relacin con el dficit de habilidades
especficas del adolescente. Por ejemplo, el instructor dir: Te acuerdas
cuando te peleaste con Juan y te castigaron durante una semana? Bien, en
esta clase aprenders cmo evitar este tipo de problemas para que no te
tengan que castigar.
2. Mencionar brevemente y de modo general los procedimientos que se
emplearn para que el alumno o alumna tenga una idea precisa de lo que
suceder. El instructor podr decir algo as como: Para aprender a resolver
mejor este tipo de situaciones, vamos a ver y a or algunos ejemplos de cmo
lo hacen otros chicos, y luego, por turnos, vosotros mismos haris aqu lo que
habis visto. Ms tarde, os diremos cmo lo habis hecho y os daremos la
oportunidad para que lo practiquis solos.
3. Comentar los beneficios que se obtendrn con la participacin, aclarando que
el grupo ayudar al alumno en temas especficos como arreglrselas en la
escuela, en casa y con los compaeros.
4. Mencionar las recompensas materiales o simblicas (como puntos o crditos)
que obtendrn por su participacin.
5. Utilizar la relacin que hay entre el instructor y el alumno para promover la
cooperacin. Por ejemplo, el instructor deber pedir al adolescente: Vamos,
intntalo. Creo que podrs resolverlo.
6. Presentar la sesin de Aprendizaje Estructurado como una parte nueva del
programa. Los jvenes deben tener claro que en el grupo no se obligar a
nadie y se respetar el carcter confidencial. En este punto es importante el
compromiso verbal del joven respecto de que lo intentar.
7. Indicar el dficit en las habilidades particulares que el adolescente pueda
reconocer como propias y aclarar que se pueden superar con el trabajo grupal.
4.3.3. Las sesiones del aprendizaje estructurado

1. El escenario o contexto
Uno de los principios ms importantes para favorecer la generalizacin del lugar
donde se realiza el adiestramiento al mbito de la vida real es la regla de los
elementos anlogos o comunes. Segn esta regla, cuanto ms similares o
idnticos sean los dos contextos mayor ser la probabilidad de establecer la
generalizacin de uno a otro. Se recomienda que el Aprendizaje Estructurado se
lleve a cabo en un escenario parecido al entorno cotidiano de los participantes y
amueblado de forma similar.
23
MDULO 5
2. La sesin inicial
La primera sesin se dedicar a estimular el inters de los alumnos y alumnas en el
grupo y para suministrar una informacin ms amplia y detallada que la que se dio
en la orientacin individual. Los instructores abren la sesin con un breve perodo de
familiarizacin, con la finalidad de que los jvenes se sientan cmodos con los
instructores del grupo y entre ellos mismos. El contenido de esta fase inicial no
deber ser aburrido o intimidante. Luego, los instructores/docentes introducirn el
programa del Aprendizaje Estructurado, describiendo con brevedad lo que es el
aprendizaje de habilidades. En general, se tratan temas como la importancia de las
habilidades interpersonales para llevar una vida satisfactoria, ejemplos de
habilidades que se ensearn y de su utilidad en lo cotidiano. Luego, se describirn
los procedimientos especficos del tratamiento (modelamiento, representacin de
papeles, etc.) de forma que todo el grupo pueda entenderlos con facilidad.
3. Modelamiento
Los modelos presentados al alumnado debern incluir de manera clara y directa
la descripcin de los pasos a seguir en la ejecucin de una habilidad. Estos
pasos debern seguirse en la secuencia correcta.
Los instructores debern planificar muy bien las situaciones a modelar. Habr
que seleccionar el contenido ms acorde a las experiencias inmediatas de los
componentes del grupo. Los instructores no tienen por que escribir guiones de
todo lo que tienen que hacer en las presentaciones; en su lugar pueden planificar
sus papeles y sus posibles respuestas resumindolas y ensayndolas en la
preparacin de la clase. Estos esquemas de los modelamientos deberan
incorporar las directrices que citamos ms adelante. Por ejemplo, los instructores
que planifican el modelado de la habilidad para empezar una conversacin
pueden emplear el siguiente plan:
Instructor 1: El primer ejemplo tendr lugar en el despacho de la
directora. Yo ser la secretaria que est sentada en el escritorio. T
puedes ser el joven que quiere hablar conmigo para pedirme una cita con
la directora. Por qu no entras, luego, pasas al primer punto y dices...
Para que los participantes presten ms atencin en las representaciones, se

distribuirn, antes de cada actuacin del modelo, las Fichas de Habilidades, que
contienen el nombre de la habilidad que se est enseando y los pasos a seguir en
la conducta representada. Se comunicar a los alumnos y alumnas que debern
observar y escuchar atentamente la forma en que los modelos reproducen la
habilidad. En especial, hay que ayudarlos a que identifiquen los pasos a seguir a
medida que se van presentando en las escenas.
24
MDULO 5
4. Representacin de papeles
Tras la presentacin del modelamiento, la discusin deber centrarse en la relacin
entre la habilidad presentada y la vida de los alumnos y alumnas. Se invitar a los
participantes a que comenten los pasos seguidos en la representacin de la conducta
y su utilidad en la vida real.
Se elegir como actor principal al adolescente que haya descrito una situacin de su
vida en la que el empleo de la habilidad podra haberle servido de gran ayuda. l
mismo designar a un segundo participante (coactor) para desempear el papel de
una persona importante en su experiencia y que est relacionada con la habilidad. El
joven deber elegir como coactor a alguien que se parezca al personaje de la vida
real. Luego, el docente obtendr del actor principal toda la informacin adicional
necesaria para preparar el escenario de la representacin. Con el objetivo de que la
actuacin sea lo ms realista posible, los instructores debern obtener una
descripcin del lugar, de los hechos inmediatamente anteriores a la representacin,
del carcter del coactor y todo lo que sirva para aumentar el realismo de la situacin.
Es muy importante que el actor principal siga los pasos conductuales que ha
reproducido el modelo. Este es el objetivo principal de la representacin de papeles.
En este punto, el instructor tiene la responsabilidad de ayudar o guiar al actor
principal en lo necesario para que su actuacin siga los pasos conductuales.
La representacin de papeles deber continuar hasta que todos
los adolescentes hayan tenido la oportunidad de desempear el
papel de actor principal. Algunas veces, sern necesarias dos o
tres sesiones completas para una sola habilidad. Sugerimos que
cada sesin empiece con dos escenas de modelamiento,
incluso en el caso de que los estudiantes estn familiarizados
con la habilidad.
5. Retroalimentacin
Despus de cada representacin de papeles le sigue un breve perodo de
retroalimentacin. Esto ayuda a que el actor principal descubra si ha seguido o no
los pasos conductuales, a que examine el impacto psicolgico que la actuacin ha
producido en el coactor y sirve para animarlo a que aplique las conductas
ensayadas en la vida real.
En todos los aspectos de la retroalimentacin, es crucial que el instructor
mantenga el enfoque conductual del Aprendizaje Estructurado. Los comentarios
del instructor deben dirigirse a la presencia o ausencia de las conductas
especficas y no a generalidades evaluativas.
Ya que uno de los objetivos del Aprendizaje Estructurado es obtener flexibilidad en
las habilidades, cualquier actuacin que se aparte de los pasos conductuales no
debe considerrsela como errnea. Este enfoque diferente puede, en realidad,
funcionar en determinadas situaciones. Los instructores deben acentuar el hecho de
que ellos intentan ensear alternativas efectivas para que los alumnos y alumnas
incorporen en su repertorio de comportamientos los pasos conductuales que luego
podrn emplear cuando sea necesario.
25
MDULO 5
6. Generalizacin del adiestramiento

Muchos de los aspectos de las sesiones del adiestramiento que han sido
descritos con anterioridad estn diseados para aumentar la probabilidad de que
lo aprendido en el marco del adiestramiento se transfiera al mbito de la vida real
del sujeto. Goldstein y cols. (1989) sugieren, sin embargo, que para llevar la
generalizacin al mximo incluso ser necesario tomar medidas ms
contundentes.
7. Tareas para casa
Siempre que sea posible, debe utilizarse la tcnica de tareas para casa, cuya
efectividad se ha demostrado en la mayora de los grupos. En este
procedimiento, los estudiantes reciben instrucciones para que intenten practicar
en el marco de la vida real lo que han aprendido durante las sesiones. Se
comenta el nombre de la(s) persona(s) con quien lo ensayarn, el da, el lugar,
etc. Se pide al joven que tome nota de su primer intento en el Informe de los
deberes 1 (vase cuadro siguiente). Este formulario recoge la informacin
precisa de lo sucedido: de qu manera sigui los pasos conductuales ms
importantes, la evaluacin del propio alumno sobre su rendimiento y opiniones
sobre cules deberan ser las prximas tareas a realizar.
Cuadro. Informe de los deberes 1
Nombre
Guas del grupo
Fecha
_________
________
PARA RELLENAR DURANTE LA CLASE

1. Qu habilidad emplears?
2. Cules son los pasos de la habilidad?
3. Dnde probars la habilidad?
4. Con quin probars la habilidad?
5. Cundo probars la habilidad?
COMPLETAR DESPUS DE HABER REALIZADO LOS DEBERES
1. Qu sucedi al hacer las tareas?
2. Qu pasos has seguido?
3. Cmo has hecho el trabajo al emplear la habilidad? (Rodea una respuesta.)
Excelente
Bien
Regular
Mal
4. Cul crees que debera ser tu prxima tarea?
Se ha comprobado que es mejor comenzar con conductas relativamente fciles

para, progresivamente, trabajar con tareas ms complejas. As, el instructor tiene
la oportunidad de reforzar cada acercamiento a conductas ms elaboradas. En
los primeros deberes, las experiencias acertadas son cruciales para alentar al
alumno o alumna a que haga mayores intentos en el empleo de la habilidad.
26
MDULO 5
8. Apoyos externos y autorrecompensa

Entre los principios de transferencia del entrenamiento, el aumento en la vida real
del refuerzo de un comportamiento correcto es con claridad el ms competente.
Los alumnos y alumnas pondrn en prctica lo que han aprendido si reciben una
especie de paga por el buen rendimiento. Las conductas nuevas persistirn si
son recompensadas; en cambio, si se las ignora o se las rechaza tendern a
desaparecer. Una vez que la nueva habilidad se ha aprendido a travs de la
representacin de papeles en la sesin del Aprendizaje Estructurado y que el
alumno ha realizado los primeros deberes y ha recibido la retroalimentacin del
grupo, Goldstein y cols. (1989) aconsejan que la prctica de la habilidad en la vida
real se contine con la mayor frecuencia posible. Es en este momento cuando
debera iniciarse el programa de autorrefuerzo. Debe informarse al alumnado sobre
la naturaleza del autorrefuerzo e instarlos a di y haz algo agradable para ti si
cumplen con la tarea asignada. El Informe de los deberes 2 (vase cuadro siguiente)
ser de utilidad tanto a los participantes como a los instructores.
Cuadro. Informe de los deberes 2 (Avanzados)
Nombre
Lderes del grupo
Fecha
PARA COMPLETAR ANTES DE LOS DEBERES

1. Qu habilidad usars?
2. Cules son los pasos para la habilidad?
3. Dnde probars la habilidad?
4. Con quin probars la habilidad?
5. Cundo probars la habilidad?
6. Si haces un excelente trabajo, cmo te autorrecompensars?
(Qu te dirs a ti mismo, y qu hars por ti?)
7. Si haces un buen trabajo, cmo te autorrecompensars?
(Qu te dirs a ti mismo, Y qu hars por ti?)
8. Si haces un trabajo regular, cmo te autorrecompensars?
(Qu te dirs a ti mismo, y qu hars por ti?)
PARA COMPLETAR DESPUS DE LOS DEBERES
1. Qu sucedi al hacer la tarea?
2. Qu pasos seguiste?
3. Cmo has empleado la habilidad? (Rodea una respuesta.)
Excelente
Bien
Regular
Mal
4. Cmo te autorrecompensaste?
5. Cul crees que debera ser tu prxima tarea?
27
MDULO 5
As, los adolescentes pueden especificar las recompensas potenciales e indicar

cmo se han premiado a s mismos por un trabajo bien hecho. De esta manera,
se ensea al alumno o alumna a evaluar su propio rendimiento incluso si los
esfuerzos realizados no han tenido la respuesta esperada por parte de los
dems. Por ejemplo, si el joven sigue correctamente todos los pasos de una
habilidad, la autorrecompensa puede consistir en decir algo (Realmente, lo he
hecho bien. Estoy orgulloso de m mismo) y hacer algo (Despus del colegio,
jugar al baloncesto). Es importante que las autorrecompensas tengan algo de
especial, es decir, que no se trate de cosas que se hacen o dicen
cotidianamente, ya que el objetivo es reconocer y reforzar los esfuerzos
particulares. El instructor puede recoger las anotaciones de los deberes para
mantenerse informado de los progresos individuales sin necesidad de ocupar el
tiempo de las sesiones. Los instructores deben ser precavidos a la hora de dar
este nivel de prctica independiente, ya que el alumno slo estar en
condiciones de hacerlo una vez que pueda poner en prctica lo que se le ha
pedido.
9. El Aprendizaje Estructurado en grupos ms amplios
A menudo es necesario utilizar el Aprendizaje Estructurado en toda un aula
escolar, sin embargo, el tamao del grupo en una clase normal es ms amplio
que el descrito en los apartados anteriores y, por lo tanto, ser necesario
introducir algunas modificaciones en las tcnicas de este tipo de aprendizaje. Si
se dispone de dos instructores/docentes, puede dividirse la clase en dos grupos
ms pequeos y, as, cada instructor dirigir la representacin de cada grupo; en
caso contrario puede solicitarse ayuda a otro profesor o profesora, a un familiar
del participante, etc.
Si no se puede dividir el grupo, un instructor puede dirigir el Aprendizaje
Estructurado con toda la clase, siempre con la ayuda de otros monitores. Sin
embargo, debe tenerse en cuenta que en un grupo numeroso hay gran variedad
de capacidades y deficiencias entre los asistentes, razn por la cual el instructor
deber esforzarse para evaluar a cada alumno en las distintas habilidades antes
de iniciar las sesiones. Al emplear el Aprendizaje Estructurado en una clase
numerosa, es importante que el instructor sea capaz de lograr la participacin
activa del mayor nmero de alumnos posible. Esto puede conseguirse por medio
de:
-
Usar varios alumnos o alumnas como coactores durante la representacin

de papeles.
Asignando papeles de ayudantes: uno se queda junto al encerado, otra es
el ayudante del instructor, etc.
Estipular tareas especficas de observacin a los alumnos que no participan
activamente en la representacin.
28
MDULO 5
4.3.4. Ejemplificacin del entrenamiento

Como cualquier programa de EHS, el Aprendizaje Estructurado se centra en el
entrenamiento de una serie de habilidades. A continuacin expondremos en la
siguiente tabla las 50 habilidades del Aprendizaje Estructurado en el mismo orden en
el que las analizaremos. Hay que tener en cuenta que estn divididas en seis grupos:
Tabla. Habilidades sociales del Aprendizaje Estructurado
Grupo 1. Primeras habilidades sociales
1. Escuchar.
2. Iniciar una conversacin.
3. Mantener una conversacin.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las gracias.
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.
Grupo 2. Habilidades sociales avanzadas
9. Pedir ayuda.
10. Participar.
11. Dar instrucciones.
12. Seguir instrucciones.
13. Disculparse.
14. Convencer a los dems.
Grupo 4. Habilidades alternativas a la

agresin
22. Pedir permiso.
23. Compartir algo.
24. Ayudar a los dems.
25. Negociar.
26. Empezar el autocontrol.
27. Defender los propios derechos.
28. Responder a las bromas.
29. Evitar los problemas con los dems
30. No entrar en peleas.
Grupo 5. Habilidades para hacer frente al
estrs
31. Formular una queja.
32. Responder a una queja.
33. Demostrar deportividad tras un juego.
34. Resolver la vergenza.
35. Arreglrselas cuando le dejan de lado.
36. Defender a un amigo.
37. Responder a la persuasin.
38. Responder al fracaso.
39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
40. Responder a una acusacin.
41. Prepararse para una conversacin difcil.
42. Hacer frente a las presiones del grupo.
Grupo 3. Habilidades relacionadas con los

sentimientos
Grupo 6. Habilidades de planificacin
15. Conocer los propios sentimientos.

16. Expresar los sentimientos.
17. Comprender los sentimientos de los dems.
18. Enfrentarse con el enfado de otro.
19. Expresar afecto.
20. Resolver el miedo.
21. Autorrecompensarse.
43. Tomar decisiones.

44. Discernir sobre la causa de un problema.
45. Establecer un objetivo.
46. Determinar las propias habilidades.
47. Recoger informacin.
48. Resolver los problemas segn importancia.
49. Tomar una decisin.
50. Concentrarse en una tarea.
A continuacin nos centraremos en la descripcin del procedimiento a realizar,

ejemplificando algunas de las habilidades referenciadas anteriormente.
29
MDULO 5
GRUPO 1: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES

Habilidad 2: Iniciar una conversacin
Seguimiento
1. Saluda a la otra persona.
2. Mantn una pequea conversacin.
3. Determina si la otra persona te est escuchando.
4. Empieza con el primer tema.
Notas para el docente
Di hola; estrecha la mano; escoge el lugar y la hora correctos
Comprueba si la otra persona est escuchando, si te mira y asiente con la cabeza, si dice ah.
Temas recomendados para el modelamiento
A. En la escuela o en el barrio: el actor principal inicia una conversacin con el secretario del
director en su despacho.
B. En casa: El actor principal discute con su padre sobre las autorizaciones y/o privilegios.
C. En el grupo de amigos: el actor principal hace planes con un amigo para el fin de semana.
Anotaciones
sta es una de las mejores habilidades para ensear con un grupo nuevo de alumnos en la
primera sesin del Aprendizaje Estructurado.
GRUPO 2: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS

Habilidad 9: Pedir ayuda
Seguimiento
1. Decide en qu consiste el problema.
2. Decide si quieres que te ayuden.
3. Piensa en las distintas personas que podran ayudarte y escoge a una.
4. Cuenta el problema a la otra persona y pdele ayuda.
S especfico; quin y qu han contribuido a ocasionar el problema; cules son los efectos que
provoca en ti.
Elimina el personaje si t solo eres capaz de resolverlo.
Ten en cuenta a todos los que te puedan ayudar y escoge el mejor.
A. En la escuela o en el barrio: el actor principal le pide al docente que lo ayude con algo que no
entiende de los deberes.
B. En casa: el actor principal le pide a uno de sus padres que lo ayude en un problema personal.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un amigo que lo aconseje para una cita que
tiene con una chica.
Anotaciones
La definicin de problema que se emplea en esta habilidad consiste en cualquier cosa por la que
uno necesita ayuda, y abarca desde los problemas con otras personas del colegio a otros en los
que se requiere cierta informacin.
30
MDULO 5
GRUPO 3: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

Habilidad 15: Conocer los propios sentimientos
Seguimiento
1. Concntrate en lo que pasa en tu cuerpo para que sepas lo que sientes.
2. Piensa en lo que ha sucedido para que ests as.
3. Piensa en cmo podras denominar lo que sientes.
Algunas pistas son: enrojecerse, cosquilleos en el estmago, tensin muscular, etc.
Cntrate en los hechos externos, como una pelea, una sorpresa, etc.
Las posibilidades son: enfado, miedo, turbacin, alegra, felicidad, tristeza, decepcin, frustracin,
excitacin, ansiedad, etc.
El instructor escribir una lista de sentimientos en la pizarra y animar al alumnado para que
hagan sugerencias adicionales.
A. En la escuela o en el barrio: el actor principal siente turbacin cuando le preguntan algo que
no ha estudiado.
B. En casa: el actor principal siente enfado cuando lo acusan de algo que no ha hecho.
C. En el grupo de amigos: el actor principal se siente contento cuando un amigo lo elogia.
Anotaciones
Se ha incluido esta habilidad como prctica previa a la expresin de los sentimientos. Con
frecuencia, los sentimientos a pesar de ser confusos e imprecisos producen fuertes emociones.
GRUPO 4: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIN

Habilidad 25: Negociar
Seguimiento
1. Decide si t y la otra persona tenis diferencia de opiniones.
2. Dile a la otra persona lo que piensas sobre el problema en cuestin.
3. Pregunta a la otra persona lo que piensa.
4. Escucha su respuesta.
5. Piensa por qu la otra persona se siente de ese modo.
6. Sugiere un compromiso.
Te ests poniendo nervioso o acalorado?
Ten en cuenta tu propia opinin y la de la otra persona.
Asegrate de que el compromiso tenga en cuenta tu propia opinin y la de la otra persona.
A. En la escuela o en el barrio: el actor principal negocia con un vecino la cantidad de dinero que
deber recibir por un trabajo que realizar fuera del horario escolar.
B. En casa: el actor principal negocia con uno de los padres el horario de salidas.
C. En el grupo de amigos: el actor principal negocia con un amigo las actividades recreativas en
las que participar.
31
MDULO 5
GRUPO 5: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRS

Habilidad 34: Resolver la vergenza
Seguimiento
1. Determina si sientes vergenza.
2. Piensa en lo que ha sucedido para que te sientas avergonzado.
3. Piensa en lo que podras hacer para sentir menos vergenza y ponlo en prctica.
Corrige la causa.
Minimzala.
Ignrala.
Distrae a los otros.
Emplea el sentido del humor.
Tranquilzate.
A. En la escuela o en el barrio: el actor principal resuelve la vergenza que le produce ir al
colegio con gafas por primera vez.
B. En casa: la madre sorprende al actor principal besuquendose con su novia.
C. En el grupo de amigos: el actor principal siente vergenza cuando se da cuenta que lo han
estado escuchando cuando hablaba de un asunto privado.
Anotaciones
Antes de iniciar esta sesin, es a menudo til revisar la Habilidad 15, Conocer los propios
sentimientos
GRUPO 6: HABILIDADES DE PLANIFICACIN

Habilidad 46: Determinar las propias habilidades
Seguimiento
1. Decide qu habilidades podras emplear.
2. Piensa en lo que has hecho cuando intentaste usar estas habilidades.
3. Recoge la opinin de los dems.
4. Piensa en lo que has descubierto y decide cmo emplears tus habilidades.
Ten en cuenta el entorno, las circunstancias y el objetivo.
Pregunta; comprueba cmo lo hiciste.
Considera los pasos 2 y 3.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide qu tipo de programa escolar seguir.
B. En casa: El actor principal evala la capacidad que tiene para arreglar una bicicleta.
C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si ponerse a prueba en un equipo.
Anotaciones
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes que evalen de forma realista sus capacidades
conforme a su experiencia.
32

Entrenamiento en Habilidades Sociales Modulo V

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Entrenamiento en Habilidades Sociales Modulo V

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MDULO 5

El entrenamiento de las Habilidades Sociales

NDICE MDULO 5. EL ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

MDULO 5. EL ENTRENAMIENTO DE LAS

El Entrenamiento en Habilidades Sociales es de suma importancia, ya que

No obstante, ltimamente, ha aumentado sensiblemente su campo de

1. CARACTERSTICAS DEL EHS

Son intervenciones orientadas a la ampliacin del repertorio de conducta del

Tabla. Principales ventajas del EHS frente a otros procedimientos

Simplicidad de sus tcnicas.

Adaptado de Gil y Len, 1998.

En cuanto a la eficacia de los EHS, existe gran cantidad de datos empricos

2. TCNICAS UTILIZADAS EN EL EHS

Tcnicas de adquisicin de la respuesta: como el modelado, instrucciones, etc.

Las instrucciones deben utilizarse durante todo el entrenamiento, especialmente

Asimismo, deben repetirse los ensayos para facilitar condiciones de

Esta informacin puede ser proporcionada por el docente, que aporta

Adems, debe entrenarse a los sujetos a observar su propia conducta y rellenar

3. FASES DEL EHS

3.1. Fase de planificacin del EHS

Ser capaces de analizar las diferentes situaciones sociales, las demandas

Una vez establecidos los objetivos generales y especficos deben establecerse

3. Criterios de seleccin de los sujetos

El grupo es un escenario natural donde aprender, practicar, perfeccionar

Como veremos en prximos mdulos, el grupo es un contexto idneo para

7. Decisin de entrenamiento nico de habilidades concretas o programa

3.2. Fase de Aplicacin del EHS

A partir de este instante se aplicarn secuencialmente las tcnicas algunas de

3. Generalizacin del aprendizaje

Informar de la evaluacin previa, realizada durante la planificacin

Presentacin de los participantes entre s. Uso de dinmicas de grupo.

Instrucciones para que el participante disee una situacin para practicar

Evaluacin de la ejecucin del participante y Correccin

Reforzamiento y Tareas para casa

Generalizacin del aprendizaje

Asegurar que las HHSS aprendidas en el entrenamiento se apliquen con otras

4. PROGRAMAS ESPECFICOS DE EHS

Programa de Entrenamiento de las Habilidades Sociales de Kelly (1987).

Programa de habilidades sociales infantiles de Michelson y cols. (1987).

Programa de desarrollo de las habilidades sociales de nios de 3 a 6 aos

Programa de Refuerzo de Habilidades sociales de Valls (1994). Este

Programa de desarrollo de la autoestima de Marchago (1996). Programa

Programa de habilidades sociales de Educacin Infantil de lvarez

4.1. Programa de enseanza de Habilidades de Interaccin Social (PEHIS)

Es un programa de enseanza con un modelo de

En la aplicacin del PEHIS se emplea un Paquete de Entrenamiento que

Como puede comprobarse, en este procedimiento de enseanza, derivado del

Los sucesos antecedentes (por ejemplo, a travs de las instrucciones o el

A continuacin describiremos brevemente cada fase del procedimiento

3. Prctica. Despus de que se ha dialogado respecto a la habilidad-objetivo a

Tabla. Estructura de la sesin de enseanza del PEHIS (Monjas, 1999)

Estas fases quedan alteradas si en la sesin se va a continuar trabajando con

Como taller, es decir, durante un determinado perodo (por ejemplo, un

4.2. Aprendizaje Estructurado en adolescentes

4.3.1. Organizacin del grupo en el aprendizaje estructurado

Los adolescentes seleccionados no tienen necesariamente que pertenecer a la

4.3.2. Preparacin de los participantes

4.3.3. Las sesiones del aprendizaje estructurado

Para que los participantes presten ms atencin en las representaciones, se

6. Generalizacin del adiestramiento

PARA RELLENAR DURANTE LA CLASE

Se ha comprobado que es mejor comenzar con conductas relativamente fciles

8. Apoyos externos y autorrecompensa

PARA COMPLETAR ANTES DE LOS DEBERES