Pginas

14 - 21

Fecha de
recepcin
01 - 10 - 2010
Fecha de
aprobacin
25 - 11 - 2010

Artculo de Reflexin

DONALD SCHN: UNA PRCTICA PROFESIONAL

REFLEXIVA EN LA UNIVERSIDAD
DONALD SCHN: REFLECTIVE PROFESSIONAL PRACTICE
AT THE UNIVERSITY
Lic. Adad Jos Casss Larran *

RESUMEN
La prctica profesional reflexiva permite al docente la
construccin de conocimientos a travs de la solucin
de problemas que se encuentran en la prctica; esto
conlleva la construccin de un tipo de conocimiento
desde las acciones para tomar decisiones mediante la
utilizacin de estrategias y metodologas para innovar.
PALABRAS CLAVES: Formacin Profesional / Pedagoga

SUMMARY
The reflective professional practice allows professors
to build knowledge through solving problems encountered in regular practice. Therefore, this fosters building
a type of knowledge base on actions, which allows people to make decisions through strategies and methodologies usage in order to innovate.
KEYWORDS: Training / Pedagogy

INTRODUCCIN
En tantos procesos de seguimiento docente, encontr
con una docente que me permiti ver y entender la
prctica en el aula de distinta forma, en la cual se va
construyendo la prctica a travs de nuevas estrategias; cada clase era diferente. Internalic en la necesidad de indagar su prctica y encontr que al final del
proceso de enseanza, realizaba una retroalimentacin del proceso y tomaba decisiones de acuerdo a los
problemas que se presentaban en el aula; los problemas le permitan cambiar la forma de enseanza introduciendo nuevas estrategias que permitan modificar el
proceso.

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Susana es una docente que durante 10 aos ha enseado a resolver problemas, a comprender procesos y
a reflexionar sobre las acciones a realizar al resolver
unos problemas a estudiantes de la universidad de primer semestre de Ingeniera. La Directora de la carrera
est muy satisfecha de su trabajo; se maravilla cmo
los estudiantes pasan a segundo semestre con la capacidad de afrontar nuevas situaciones de aprendizaje
de la Ingeniera, con un nivel de anlisis y compresin
de problemas. En varias oportunidades, Susana ha solicitado a la Directora de Carrera el cambio de materia,
pero no se le ha concedido: ninguna otra maestra es
tan competente como ella en la enseanza inicial de
la Ingeniera. Cuando le preguntas cmo logra ese
xito entre los estudiantes, con diferentes dificultades
y situaciones de aprendizaje, ella no sabe explicarlo e
*Mgr. Educacin Superior
Departamento de Pedagoga
Universidad del Valle
acassisl@univalle.edu

invita a sus colegas a que vayan a su aula y observen

cmo lo hace; el educador Donald Schn dira que, durante el ejercicio de su prctica profesional, ella ha desarrollado una habilidad artstica, un tipo de saber
semejante al que poseen los escultores, pintores y los
msicos.

En qu consiste ese saber que la docente posee?

Este fue el tipo de interrogante que orient los trabajos
de Donald Schn, quien, luego de haberse doctorado
en Filosofa en la Universidad de Harvard con una tesis
sobre John Dewey, trabaj durante seis aos en una
empresa en el Departamento de investigacin y desarrollo; ms tarde, en la dcada de los setenta, en el
Massachussets Institute of Technology (MIT), se dedic a estudiar cmo piensan los arquitectos, los gerentes de empresas, los profesores, los terapeutas
mientras estn ejerciendo su profesin.
Los dos libros claves que recogen sus teoras son: El
profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales
cuando actan (1983) y La formacin de profesionales
reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y
aprendizaje en las profesiones (1987). Ambos libros
estn traducidos al espaol y publicados por la Editorial Paids.

El conocimiento prctico comn

En primer lugar, Schn destaca que, en la vida cotidiana, las personas adquieren el dominio de un saber
que no pueden -en muchas ocasiones- describir; se
trata de lo que hoy llamamos en el campo de la educacin el Conocimiento Procedimental o el Saber hacer:
sabemos manejar bicicleta, manejar un carro, cocinar,
tocar el cuatro, jugar baseball; para ello, desarrollamos
una secuencia de acciones para alcanzar una meta,
pero, cuando ya lo sabemos hacer bien, tenemos dificultad para decir cmo lo logramos. Para Schn, se
trata de un conocimiento en la accin, que es tcito
y no proviene de una operacin intelectual. La secuencia de acciones se origina a travs de un problema
que se presenta al inicio de las acciones, que permite
buscar estrategias concretas para llegar a una meta
como aprender a manejar una bicicleta. Durante el
desarrollo se detiene a observar sobre sus acciones y
nuevamente planifica tomando otras acciones desde
la interpretacin o explicacin del primer proceso y
toma decisiones que le permitan mejorar y aprender a
manejar la bicicleta afrontando los problemas que se le
presentan.
Sin embargo, este conocimiento no es totalmente seguro, porque las situaciones prcticas son cambiantes;
hay situaciones complejas, inestables, con las cuales
nunca nos habamos topado (carcter nico) que nos

producen incertidumbre y conflicto de valores. Frente

a estas situaciones, un prctico competente piensa sin
por ello dejar de actuar y reorganiza lo que est haciendo mientras lo est haciendo. Schn denomina
este accionar Reflexin en la accin: El pensamiento
se produce dentro de los lmites de un presente-accin
an con posibilidades de modificar los resultados (1).
Para Schn son ejemplos de este tipo de reflexin lo
que hace el lanzador en baseball cuando le cambian el
bateador, o los msicos de jazz que hacen improvisaciones al escuchar a sus compaeros del grupo. Es
como si se estableciera una conversacin reflexiva
entre la persona y los materiales de una situacin (2).
Tambin este proceso se lleva a cabo sin poder decir
cmo lo hacemos y nos permite nuevos tipos de competencias de las que ya poseemos.

A veces, puede suceder que una vez finalizada la accin presente, retomemos nuestro pensamiento sobre
lo que hemos hecho para descubrir cmo nuestro conocimiento en la accin pudo haber contribuido a ese
resultado inesperado (3). Es como detenerse para
pensar; Schn lo denomina Reflexin sobre la reflexin en accin.
Desde el arte de la vida cotidiana, estas tres ideas centrales sirven a Schn para comprender qu es una
Prctica Reflexiva y son los componentes claves de su
epistemologa de la prctica.

En su ya clsico trabajo, Zeichner identific cinco modalidades de Prctica Reflexiva que aparecen en los
programas reflexivos de capacitacin:

Acadmica: Se orienta a preparar profesores capaces de reflexionar sobre las materias que imparten,
de modo que las transformen en estructuras comprensibles por parte de los estudiantes.
Eficiencia social: Se trata de conseguir una enseanza eficaz mediante la aplicacin de tcnicas que
se deducen a partir de principio generales alcanzados en la investigacin pedaggica. La reflexin consiste es una decisin estratgica, seleccin de la
gama de tcnicas disponibles la que se considera
ms eficaz. Ntese que sta es la forma de proceder
de la racionalidad tcnica.
De Desarrollo: La enseanza se basa en los intereses y el desarrollo de los estudiantes; al mismo
tiempo, toma en consideracin el desarrollo del profesor como docente y como persona.
Reconstruccin Social: El objeto de la reflexin es el
contexto social econmico y poltico para fomentar
las relaciones verdaderamente democrticas en el
aula con tareas y justas en lo social.
Genrica: Existe cierta ambigedad respecto a las in55

tenciones de los programas as como a los contenidos de la reflexin (4).

El profesional reflexivo
Cuando Schn analiza la prctica de los profesionales
(mdicos, abogados, educadores, arquitectos, entre
otros), determina que su conocimiento en la prctica
se ejercita en mbitos institucionales propios de la
profesin y se organiza en funcin de sus unidades caractersticas de actividad y sus formas familiares de la
prctica, y se ve impedido o facilitado por su tronco
comn de conocimiento profesional y por su sistema
de valores (3).

En estos mbitos institucionales, se ha desarrollado,

con el fuerte apoyo de las universidades y escuelas de
formacin, una manera de comprender el conocimiento
prctico de los profesionales, que Schn ha llamado
Racionalidad Tcnica, que es la epistemologa de la
prctica fundada en el positivismo. Esta epistemologa
sera la base de la concepcin dominante en la investigacin, la prctica educativa y la formacin de docentes en los ltimos 50 aos. La concepcin de la
enseanza como intervencin tcnica, la ubicacin de
la investigacin educativa en los mtodos cuantitativos
y la formacin inicial dentro del modelo de entrenamiento basado en competencias son manifestaciones
de su hegemona.

Segn esta concepcin, un profesional es competente

cuando sabe aplicar teoras y tcnicas que han sido
generadas por investigadores cientficos para solucionar problemas instrumentales de la prctica. Estas teoras y tcnicas las aprende en sus estudios previos;
por ello, los centros de formacin ofrecen un currculo
normativo, de acuerdo con esta forma de entender la
prctica profesional; este currculo cuenta con un componente de Ciencias Bsicas (que recogen los resultados de las investigaciones cientficas), otro
componente de Ciencias Aplicadas y un componente,
que permite el desarrollo de habilidades y destrezas.
Segn este modelo de la epistemologa de la prctica,
los profesionales estn separados de los investigadores y la prctica slo sirve para detectar los problemas
que los investigadores en sus laboratorios estudiarn
posteriormente, para determinar las teoras y las tcnicas a los futuros profesionales. Para Schn, esta forma
de entender el conocimiento prctico es una herencia
del positivismo que centra su atencin en la resolucin
de problemas, en tanto el asunto es seleccionar de los
medios disponibles el ms adecuado para los fines establecidos.

Sin embargo, en el terreno de la prctica, los profesionales van descubriendo una topografa muy particu56

lar: hay mesetas, visibles para todos, que son aquellos

problemas que fcilmente pueden resolverse con la teora y la tcnica aprendida; pero cada vez ms se encuentran con zonas pantanosas, que son situaciones
confusas y perturbadoras que, generalmente, son de
mayor inters para la sociedad. Cuando un profesional debe enfrentar una situacin semejante, se encuentra con que es compleja, inestable, de carcter
nico, en la cual surgen conflictos de valores e incertidumbre. En estos casos, no puede aplicar la solucin
al problema, porque todava no ha establecido cul es
realmente el problema.

En la perspectiva de la racionalidad tcnica, los profesionales son formados para resolver problemas como
si stos se dieran como tales en la realidad, pero no
son formados para formular los problemas; dicha perspectiva ignora ese proceso mediante el cual definimos
la decisin que se ha de adoptar, los fines que se han
de lograr y los medios que pueden ser elegidos (2). El
encuadre del problema es una competencia que un
profesional muestra en situaciones de la prctica que
resultan singulares, inciertas y conflictivas, cuando ha
llevado a cabo procesos de reflexin en la accin. Es
este trabajo de nombrar y enmarcar el problema lo que
va a permitir el ejercicio de una habilidad tcnica.
Schn reconoce que subyace aqu una concepcin
constructivista de la realidad, porque los profesionales
competentes construyen la situacin de su prctica:
nuestras percepciones, apreciaciones y creencias tienen sus races en los mundos que nosotros mismos
configuramos y que terminamos por aceptar como realidad (3).

En una sociedad tan cambiante como la actual, se ha

generado una gran desconfianza hacia los profesionales que slo saben solucionar problemas aplicando teoras y tcnicas prefijadas, ya que son ineficaces ante
las nuevas situaciones conflictivas que van surgiendo.
Comienza as a darse un vaco entre el conocimiento
profesional y las nuevas demandas de la prctica.

Volvamos a Susana, nuestra docente de primer semestre de Ingeniera. Durante sus 10 aos de experiencia ella ha tenido cantidad de casos de educandos
que no lograban aprender con un mtodo; ella ha debido preguntarse cmo tener xito con ellos y ha debido modificar sus estrategias iniciales, probar con
otros libros de matemtica, por ejemplo. En cada semestre, se planteaba un reto diferente, sin haber ido a
diferentes cursos de formacin docente o de didctica
y sin conocer los nuevos enfoques tericos de la enseanza, Susana puede ser una muestra de una comprensin alternativa de la prctica basada en la
observacin y anlisis del elemento artstico que los

profesionales competentes introducen a veces en las

zonas indeterminadas de su prctica (1).

Investigacin y Prctica
Estas nuevas situaciones problemticas que exigen
una reflexin en la misma accin se convierten en verdaderas investigaciones en contexto prctico: en esta
perspectiva, la investigacin es una actividad de los
profesionales, desencadenada por los rasgos de la situacin prctica, acometida en el acto e inmediatamente vinculada a la accin. El intercambio entre
prctica e investigacin es inmediato, la reflexin en la
accin es su propia implementacin (2).

Schn describe cuatro tipos de Investigacin Reflexiva

y, a travs de esta descripcin, podemos suponer cules son los componentes propios de la reflexin, la cual
tiene un fundamento artstico y permite experimentar
la sorpresa, la perplejidad o la confusin de una situacin nica y dudosa:

a) Anlisis del Marco de Referencia: Todo profesional

se desenvuelve en unos marcos de referencia que
fijan las direcciones en las que tratar de cambiar la
situacin y las normas y valores a los que les ha
dado prioridad. Estudiar estos marcos de referencia
puede permitir a los profesionales hacerse conscientes de sus saberes tcitos y poder cuestionarlos
frente a los nuevos retos que plantea la prctica.
b) Investigacin en la construccin de repertorios: Un
profesional competente tiene en su memoria un conjunto de casos que son sus precedentes, sus ejemplares, a partir de los cuales estudia la nueva
situacin. Cuando se le pregunta a Susana cmo
han aprendido a leer y a escribir sus estudiantes,
ella recordar algunos casos y de la historia de los
casos se puede revelar el camino de la investigacin que conduce desde un encuadre inicial de la situacin a un eventual resultado (2).
c) Investigacin sobre los mtodos fundamentales de
investigacin y las teoras abarcadoras: Los profesionales competentes son capaces de construir descripciones concretas y temas con los que
desarrollan interpretaciones particulares, que guan
su reflexin en la accin, y son las que dan sentido
a las nuevas situaciones. Se puede llegar a estas
teoras y a estos mtodos cuando los profesionales
describen cmo funcionan estos procesos de reconocimiento y de reestructuracin en episodios de la
prctica o cuando se le plantean situaciones nuevas
y confusas, a partir de las cuales los profesionales
construyen por s mismos sus teoras y sus mtodos (ciencia-accin ).
d) Investigacin sobre el proceso de reflexin en la accin: Para estudiar este proceso se puede: 1) ob-

servar a alguien que est haciendo una prctica, 2)

fijar una tarea a ejecutar, 3) tratar de aprender cmo
est pensando y actuando alguien cuando lleva a
cabo una tarea y 4) ayudar al sujeto a pensar en su
sistema, a travs de una situacin de fracaso.

Estas formas de investigar la prctica son una ocasin

para el profesional de autoeducarse, puesto que el reconocimiento del error se convierte en una fuente de
descubrimientos de nuevas formas de accin que permiten alcanzar el resultado esperado. Adems, Schn
reconoce que, cuando una prctica se torna muy repetitiva, el saber se vuelve cada vez ms tcito y espontneo y se deja de prestar atencin a aquellos
fenmenos que hacen diferente la situacin (2). Se
produce un fenmeno que l llama el Sobreaprendizaje. En estos casos, la investigacin puede servir de
correctivo, ya que hace emerger las comprensiones tcitas que se han generado en experiencias repetitivas
de una prctica especializada y le devuelve a cada situacin su carcter de nica, sobre la cual pueda experimentar nuevas estrategias.

En casos diferentes al de Susana, docentes con muchos aos de experiencia, en quienes la prctica se ha
hecho rutinaria, este proceso sera un medio de poder
reflexionar sobre aquellos casos de su repertorio que
son un obstculo para enfrentar nuevas situaciones de
la prctica profesional. Se trata, entonces, de desaprender prcticas rutinarias, estimulando la reflexin
sobre la reflexin en la accin.
El Practicum Reflexivo
Una pregunta que no puede faltar es la siguiente:
Cmo ser el proceso de formacin inicial de un profesional en el contexto de esta epistemologa reflexiva de
la prctica opuesta a la positivista? Schn, luego de
hacer fuertes crticas a los currculos normativos de los
centros de formacin profesional, manifiesta que habra
que inspirarse en los marcos tradicionales de preparacin para la prctica que son tpicos en los conservatorios de msica, en las academias de danza, en
educacin fsica. All existe la libertad de aprender haciendo en un contexto de bajo riesgo; all existen prcticos veteranos que fungen como tutores que inician a los
estudiantes en las tradiciones de la prctica; ellos ayudarn al que se inicia en el arte, por medio de la forma correcta del decir, a ver por s mismos y a su manera
aquello que ms necesitan ver (3).
Estas tradiciones llevan a Schn a sugerir a los centros
de formacin profesional el Practicum Reflexivo: los
estudiantes adquirirn las formas de arte que resultan
esenciales para ser competentes en las zonas indeterminadas de la prctica (3). Son contextos que se apro-

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ximan a la prctica, donde se aprende haciendo a travs de la ejecucin de proyectos que simulan y simplifican la prctica, combinando la interaccin con los
tutores y los otros compaeros; los tutores se encargarn de demostrar, aconsejar, plantear problemas y criticar. Estos contextos deben permitir a los estudiantes,
a travs de un aprendizaje experiencial, el ser eficaces en un tipo de reflexin en la accin, del cual quiz
sean conscientes ms tarde cuando cambien de contexto.

Tres aos antes de su muerte, en una entrevista,

Schn introduce la nocin de Desacuerdo Productivo,
como una fuente de ideas creativas, y, por lo tanto, de
aprendizaje. Ese aprendizaje tendr lugar en el mismo
debate cuando se expresan puntos de vistas divergentes; Schn propone la cultura de aprender del otro
quien puede aportar ideas e iniciativas que sirvan para
encontrar soluciones innovadoras a los problemas de
la prctica. Estos Desacuerdos Productivos pueden
darse en comunidades de indagacin en las que el proceso de reflexin sobre la accin sea una constante
que nos permita tener una teora comn, aunque no
exista una nica estrategia para desarrollarla (5).
Lo que puede deducirse de este conjunto de propuestas de Schn es el papel que cumple una prctica reflexiva en el desarrollo de las competencias
profesionales. Son sus permanentes, espontneos y
no conscientes procesos reflexivos en su aula de clase
los que han convertido a Susana en una profesional
competente; pero cuando ella comparta con otros lo
que ella ha aprendido de su prctica, es decir, decida
investigar su prctica hacindola consciente, verbalizndola y sometindola a juicio, su competencia profesional ser ms eficaz.

Esta conversacin reflexiva que el profesional establece con la situacin, Schn la extiende al cliente; en
una comprensin alternativa de la prctica el cliente
(sea el educando, el paciente, el beneficiado) no puede
quedar ajeno del proceso, l le atribuye tambin a ste
la capacidad de pensar, de conocer, de poner en tela
de juicio sus conocimientos previos, de participar activamente en la bsqueda de respuestas a las situaciones problemticas (2). Conjuntamente con su cliente,
el profesional debe estar dispuesto a asumir los errores, aceptar la confusin y reflexionar crticamente
sobre sus supuestos anteriormente no examinados
(1).

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En una poca, cuando se cree que el profesional es el

nico que maneja el conocimiento socialmente legtimo
como si fuese la nica verdad objetiva ante la cual el
cliente debe postrarse, Schn se refiere al Profesional
Reflexivo como un contraprofesional que promueve la
crtica continua, la revisin de valores y principios que
sostienen que la solucin a los problemas sociales es
slo un asunto de expertos tcnicos. Segn sus propias palabras: la idea de la prctica reflexiva conduce
a una visin de los profesionales como agentes de una
conversacin reflexiva de la sociedad con su situacin,
agentes que se dedican a una investigacin cooperativa dentro de la estructura de una contienda institucionalizada (2).

Referencias Bibliogrficas

(1) Schn, Donald (1996), La crisis del conocimiento

profesional y la bsqueda de una epistemologa de la
prctica en Pakman, Marcelo (compilador) Construcciones de la experiencia humana, volumen 1, pp. 183197. Editorial Gedisa, Barcelona.

(2) Schn, Donald (1998), El profesional reflexivo.

Cmo piensan los profesionales cuando actan, Editorial Paids, Barcelona.

(3) Schn, Donald (1992), La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza
y el aprendizaje en las profesiones. Editorial Paids,
Barcelona.
(4) Zeichner, K. (1993). Alternative Paradigm of Teacher Education. Joumal of teacher education, 334(3),
3-9.

(6) Sancho, Juana Mara y Hernndez, Fernando

(1994) Donald Schn, la prctica reflexiva: aceptar y
aprender de la discrepancia en Cuadernos de Pedagoga, No. 222, febrero 1994, editorial Praxis, Barcelona.