LA LECTURA Y SU

ESTIMULACIN

Autora: Danjela Ibrahimi

Directora: Beatris Nacher

Trabajo Fin de Master COI

Octubre 2009

ndice
INTRODUCCION..............................................................................Pg. 8
1. LECTURA, UNO DE LOS PILARES MS VALIOSOS DEL
BUEN ESTUDIO.........................................................................Pg. 11
1.1. Es la visin el factor ms fundamental de la lectura?........Pg. 11
1.1.a. Qu es la visin?..................................................... Pg. 11
1.1.b. Qu es la lectura?....................................................Pg. 13
1.2. Mecnica de la lectura...............................................................Pg. 14
1.2.a. Fisiologa....................................................................Pg. 14
1.2.b. Psicologa...................................................................Pg. 14
1.2.c. Pedagoga...................................................................Pg. 14
1.3. Proceso de la lectura.................................................................Pg. 15
1.3.a. Visualizacin ............................................................ Pg. 15
1.3.b. Fonacin....................................................................Pg. 15
1.3.c. Audicin.....................................................................Pg. 15
1.3.d. Cerebracin...............................................................Pg. 15
1.4. Lecturas especiales....................................................................Pg. 16
1.4.a. Direccionalidad de la lectura...................................Pg. 16
1.4.b. Caracteres especiales................................................Pg. 16
1.4.c. Braille..........................................................................Pg. 16
1.4.d. Notacin musical..................................................... Pg. 17
1.4.e. Formulas matemticas............................................. Pg. 17
1.5. Tcnicas de lectura................................................................... Pg. 18
1.5.a. Tcnicas convencionales...................................... Pg. 18
1.5.b. Lectura secuencial....................................................Pg. 18
1.5.c. Lectura intensiva.......................................................Pg. 18
1.5.d. Lectura puntual.........................................................Pg. 18

1.6. Tcnicas enfocadas en la velocidad lectora..........................Pg. 19

1.6.a. Velocidad lectora.....................................................Pg. 19
1.6.b. Lectura diagonal......................................................Pg. 20
1.6.c. Escaneo.....................................................................Pg. 20
1.7. Historia de la lectura veloz.....................................................Pg. 21
1.7.a. La tcnica de lectura veloz.....................................Pg. 22
1.7.b. Photoreading...........................................................Pg. 22
1.7.c. Enseanza de la lectura..........................................Pg. 23
1.7.d. Compresin de la lectura.......................................Pg. 24
1.7.e. Evaluacin de la lectura..........................................Pg. 25
2. ANATOMA OCULAR Y LECTURA............................................Pg. 27
2.1 Movimientos oculares al leer...................................................Pg. 27
2.1.a. Anatoma de los movimientos oculares...............Pg. 28
2.1.b. Vas sensoriales........................................................Pg. 29
2.1.c. Los circuitos retinianos...........................................Pg. 30
2.1.d. Corteza visual...........................................................Pg. 30
2.1.e. Vas asociativas.........................................................Pg. 31
2.1.f. Vas corticales............................................................Pg. 31
2.1.g. Vas neurolgicas conocidas para sacdicos
desde la corteza a los ncleos................................Pg. 33
2.1.h. Vas neurolgicas conocidas para seguimientos
desde la corteza a los ncleos................................Pg. 34
2.1.i. reas corticales de la lectura y los movimientos
oculares en funcin de la lectura............................Pg. 34
2.1.j. Vas motoras..............................................................Pg. 36
2.1.k. Nervio oculomotor comn y ncleo del 3 par....Pg. 36
2.1.l. Nervio pattico y ncleo pattico del 4 par..........Pg. 37
2.1.m. Nervio abductor y ncleo del 6 par.....................Pg. 37
2.1.n. Fisiologa...................................................................Pg. 37

2.1.o. Sacdicos...................................................................Pg. 39
2.1.p. Seguimientos.............................................................Pg. 41
2.1.q. Fijaciones...................................................................Pg. 43
3. FACTORES EXTRAOCULARES QUE AFECTAN LA
EFICIENCIA LECTORA..........................................................Pg. 44
3.1 Memoria visual...........................................................................Pg. 44
3.1.a. Test de memoria visual............................................Pg. 45
3.1.b. Como funciona la memoria visual?.....................Pg. 45
3.1.c. Memoria visual e imaginacin................................Pg. 46
3.1.d. Memoria visual y lectura veloz...............................Pg. 46
3.1.e. Relaciones entre memoria visual y mtodos
de estudio..........................................................Pg. 47
3.1.f. Memoria visual y concentracin.............................Pg. 47
3.1.g. Memoria visual, expresin oratoria y redaccin...Pg. 48
3.1.h. Memoria visual y inteligencia..................................Pg. 48
3.1.i. Observar y seleccionar la informacin...................Pg. 48
3.1.j. La representacin y la memoria visual....................Pg. 49
3.1.k. Organizacin de la memoria visual........................Pg. 49
3.1.l. En la escuela se aprende de memoria?...............Pg. 50
3.1.m. Las tcnicas para mejorar la memoria visual......Pg. 51
3.1.n. Resumen....................................................................Pg. 52
3.1.o. Persistencia de memoria..........................................Pg. 53
3.1.p. Memoria vital............................................................Pg. 55
3.1.q. Categoras de memoria visual............................Pg. 56
3.2. La percepcin visual y su relacin con la lectura.................Pg. 61
3.2.a. La percepcin visual y la lectura.............................Pg. 63
3.3. La influenza de la percepcin visual y su tratamiento
en el aprendizaje.......................................................................Pg. 64
3.3.a. Habilidades de anlisis visual..................................Pg. 64

3.3.b. Discriminacin visual.............................................Pg. 64

3.3.c. Figura fondo.............................................................Pg. 65
3.3.d. Constancia de forma...............................................Pg. 65
3.3.e. Memoria visual secuencial......................................Pg. 66
3.3.f. Relaciones visuo-espaciales.....................................Pg. 66
3.3.g. Cierre visual..............................................................Pg. 67
3.4 El sistema vestibular y su influencia en la lectura.................Pg. 67
3.4.a. Fisiologa del vestibular...........................................Pg. 68
3.4.b. Reflejo vestbulo-ocular..........................................Pg. 69
3.4.c. Desordenes del sistema vestibular.........................Pg. 70
3.4.d. Prueba de lectura para medir el RVO...................Pg. 71
3.4.e. Ejercicios que mejoran la atencin y el
comportamiento a travs del sistema vestibular..Pg. 71
3.4.f. Resumen.....................................................................Pg. 72
3.5. El sistema proprioceptivo........................................................Pg. 73
3.5.a. Leer con los ojos y con los odos?........................Pg. 74
3.5.b. A favor de los odos.................................................Pg. 75
3.5.c. A favor de los ojos...................................................Pg. 76
3.5.d. Solucin de compromiso?.....................................Pg. 78
3.6. La lateralidad..............................................................................Pg. 79
3.6.a. Cmo afecta la lateralidad la lectura?...................Pg. 80
3.6.b. La orientacin espacial.............................................Pg. 81
3.7. La estereopsis.............................................................................Pg. 82
3.7.a. La visin estereopica tiene muchas ventajas.........Pg. 83
3.8. La visualizacin y la visualizacin creativa............................Pg. 84
3.9. La visin perifrica....................................................................Pg. 87
3.9.a. La visin perifrica y las habilidades
visuo-espaciales........................................................Pg. 87
3.10. La acomodacin......................................................................Pg. 88
3.10.a. Convergencia ocular...............................................Pg. 89
3.10.b. Binocularidad..........................................................Pg. 89

4. CEREBRO Y LECTURA....................................................................Pg. 91
4.1. Centros de lectura en el cerebro.............................................Pg. 91
4.1.a. El cerebro, herramienta de leer..............................Pg. 92
4.2. Patologas y alteraciones en la lectura....................................Pg. 94
4.2.a. Alteraciones de la lectura sin patologa..................Pg. 94
4.2.b. Las afasias son trastornos del lenguaje que
afectan tambin a la escritura y lectura................Pg. 97
4.2.c. El modelo de Wernicke-Geschwind y la
procesin de la informacin leda y escuchada...Pg. 97
4.2.d. Afasia de Wernicke..................................................Pg. 98
4.2.e. Afasia de Broca.........................................................Pg. 99
4.2.f. Afasia de conduccin..............................................Pg. 100
4.2.g. El modelo de Wernicke- Geschwind para
explicar la va neurolgica de la lectura.............Pg. 100
4.2.h. La alexia es un trastorno adquirido
de la lectura.............................................................Pg. 102
4.2.i. Ceguera para las palabras. Alexia sin agrafia.......Pg. 102
4.2.j. Ceguera de palabras acompaada de deterioro
de la escritura (alexia con agrafias).......................Pg. 103
4.3. La dislexia. Un trastorno adquirido o del desarrollo.........Pg. 104
4.3.a. Que es la dislexia?.................................................Pg. 104
4.3.b. Dislexia del desarrollo e adquirida.......................Pg. 107
5. APRENDER A LEER Y TEST DE ESTIMULACIN DE
LECTURA.....................................................................................Pg. 110
5.1. Cuando se empieza a leer?...................................................Pg. 110
5.2. La velocidad lectora y su importancia..................................Pg. 112
5.3. La comprensin lectora.........................................................Pg. 116
5.4. La lectura y el tacto digital.....................................................Pg. 120

5.5. Tener consciencia de los sonidos.........................................Pg. 121

5.6. El tacto, argamasa de la lectura.............................................Pg. 124
5.7. Ejercicios para mejorar la lectura.........................................Pg. 126

PRESENTACION DEL ESTUDIO.................................Pg. 140

Muestra.........................................................................................................Pg. 141
Mtodo.........................................................................................................Pg. 142
Test de evaluacin de los movimientos sacdicos y
seguimientos...............................................................................................Pg. 142
Test de DEM..............................................................................................Pg. 144
Objetivos......................................................................................................Pg. 145
Resultados...................................................................................................Pg. 145
1. Mejor SACADICOS significa mejor DEM?..............................Pg. 145
2. Mejor SEGUIMIENTOS significa mejor DEM?......................Pg. 146
3. Seguimientos y sacdicos son en analoga proporcional?.........Pg. 147
4. Sacdicos, Seguimientos, DEM......................................................Pg. 148
5. Edad y DEM.....................................................................................Pg. 149
6. DEM A + B/ DEM C....................................................................Pg. 149
Resumen de los resultados.....................................................................Pg. 150
Conclusiones...............................................................................................Pg. 151
Bibliografa....................................................................................................Pg. 153

INTRODUCCIN
La lectura es una de las habilidades intelectuales ms importantes durante la
vida escolar de un nio. Si hacemos un viaje en el tempo con nuestra
memoria, nos vamos a recordar de la importancia de la lectura en la
educacin primaria, porque es la aptitud ms importante para aprender.
Toda la presin en los primeros aos escolares para aprender a leer y tener
una capacidad lectora muy buena, nos ha servido en los pasos posteriores de
la vida para llegar a ser unas personas con un nivel cultural, educativo e
intelectual que corresponde a la poca donde vivimos.
Teniendo en cuenta los ltimos datos publicado por UNICEF, donde se
habla de unos 130 millones de nios analfabetos y ms de 870 millones de
adultos analfabetos, podemos entender el tamao del problema a nivel
universal.
Es bastante fcil de categorizar el nivel cultural de un pas segn su estatus
educativo. Entrando en una escuela y midiendo la velocidad y la compresin
lectora de los nios de distintas edades, puedes hacerte inmediatamente una
idea sobre el sistema educativo de este pas.
En los pases donde se da mucho nfasis en el sistema educativo, los nios
en la primaria con una edad de 6-8 anos llegan una velocidad lectora de 70
ppm. Esta velocidad se va modificando con la edad y llega a los 9 a 10 aos
unas 100 ppm; de 11 a 12 aos unas 170 ppm; de 13 a 14 aos unas 250
ppm; y de 15 a 17 aos unas 340 ppm .
Aqu seria oportuno comentar que la velocidad lectora es diferente en
distintos pases. Lo que hemos mencionado arriba es una norma para
Espaa. Cada pas lo modifica en correspondencia con su sistema educativo
y el nivel de desarrollo cultural e intelectual.
Pero cmo se hace un buen lector?
Es verdad que nadie nace sabiendo leer, ni hablar, y tampoco escribir. Leer
no es solo conocer las letras, es un conjunto de habilidades que colaborando,

llegan a convertirnos en lectores muy eficaces. Unas de estas habilidades son

los movimientos oculares, la motricidad, percepcin, lateralidad y memoria.
La lectura se puede mejorar con la prctica, dando nfasis en los dos puntos
ms cruciales de la lectura, que son: la velocidad lectora y la compresin.
Existe un manual de ejercicios para mejorar estos dos elementos cruciales de
la lectura, que vienen integrados en este trabajo.
Pero, porque eleg hacer un trabajo sobre la lectura y en que consiste.
Os podis imaginar un mundo sin letrasSin palabrasSin sonidos?
Para m, la lectura es una de las habilidades ms importantes de los seres
humanos. Es una herramienta para conquistar el mundo y descubrir las
puertas mas escondidas del universo. Adems, nos distingue de los animales,
porque como sabemos, los cientficos ya han demostrado que pueden hacer
un mono o un papagayo hablar, pero hasta ahora, nadie ha podido
demostrar que pueden obtener la capacidad de leer.
Mi trabajo consiste en demostrar como los movimientos oculares pueden
influir en la lectura, y si esta habilidad por si sola puede mejorar o empeorar
la fluidez lectora de un nio.
Aqu quera explicar que no se han tenido en cuenta las otras habilidades que
afectan la lectura en conjunto. A pesar de que la muestra de nios es
bastante indicativa, no tenemos un nmero significativo de cada edad.
Adems, hemos utilizado dos test para medir los movimientos oculares de la
muestra elegida. El primero es el test de DEM, un test subjetivo para medir
los movimientos sacdicos, y el test objetivo de las Varillas De Wolf para
medir los seguimientos y sacdicos.
Hemos comparado los resultados de los dos test entre ellos, y la influencia
de los dos tipos de movimientos en la lectura.
Objetivamente, lo esperado seria que mejores movimientos sacdicos, nos
daran mejor resultado en el test de DEM y esto significara que el nio no
tendra problemas de lectura.
De lo que vais a ver, tener buenos movimientos oculares, no significa tener
buena habilidad lectora.

Siendo subjetiva, el resultado no me sorprende, porque como he explicado

antes, la lectura no es solo movimientos oculares, es un conjunto de
habilidades que cada una influye con un porcentaje distinto en la habilidad
lectora. Para ser precisos, cuando queremos evaluar la eficacia lectora,
tenemos que evaluar todas las habilidades en conjunto y tratar el problema a
nivel global, dando nfasis en el temperamento y la personalidad de cada
nio por separado.
Adems, cada nio es un mundo diferente y a veces, para atraer nuestra
atencin, no colaboran como deberan, o simplemente han tenido un mal da
y no tienen ganas de hacer las cosas como nosotros les indicamos,
influyendo en la fiabilidad de los resultados obtenidos.
A pesar de todos estos problemas, lo que quera de este trabajo, era hacerme
una idea de cmo funciona la relacin entre movimientos oculares y
habilidad lectora,. Cada uno puede interpretar unos resultados como el
considera oportuno, teniendo en cuenta que somos Optometristas
Comportamentales, y nuestros horizontes van mas all de lo habitual.

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1. LECTURA, UNO DE LOS PILARES MS VALIOSOS

DEL BUEN ESTUDIO
1.1 Es la visin el factor ms fundamental de la lectura?
1.1.a. Que es la visin?
Como todo el mundo sabe, la VISIN es uno de los 5 tradicionales
sentidos. Actualmente, algunos tambin incluyen en este grupo el equilibrio
y la propriocepcin.

Cuidado!!
Diferenciar entre vista (agudeza visual, esto es: ver con claridad) y visin (la
capacidad para comprender lo que vemos, lo cual implica captar la
informacin visual, procesarla y obtener un significado de la misma).
La Visin es el sentido ms importante porque el 80% de la informacin que
recibimos entra a travs de los ojos; no slo las imgenes sino tambin todas
las sensaciones que les acompaan. Por eso, es muy importante que el
sistema visual sea eficaz, porque afecta al aprendizaje e incluso al
comportamiento. En el caso de la lectura, el 100% de la informacin que
entra es puramente visual.
La visin no ocurre slo en los ojos. Los ojos son slo la parte ms externa
de una compleja maquinaria. Son la entrada. Ellos slo se encargan de

11

recibir la imagen de un objeto; es una labor muy importante, pero no slo

debido a ellos vemos. Luego esa imagen y toda la informacin que la rodea,
siguen un proceso hasta llegar al cerebro y es all donde procesamos,
identificamos, entendemos, memorizamos, recordamos, aprendemos y
respondemos a toda la informacin visual que recibimos. Todo eso es
VISIN. Por tanto, no es importante slo que la imagen entre sino saber
qu hacer con ella.
Y eso es lo que nos diferencia de los animales; ellos reciben una imagen que
llega al cerebro primitivo, pero ni aprenden de ella, ni la memorizan, ni la
entienden, ni la interpretan La parte del pensamiento es lo que nos hace
diferentes. Y de esto se encarga el NEOCORTEX .
Por tanto, para que la visin sea perfecta, es necesario que TODA la va
visual (no slo el ojo) est en correcto estado.
La visin no es eficaz si:
- alguna de las capas del ojo impide que entre la luz, es decir, pierden su
transparencia;
- la luz no se transmite de neurona a neurona, desde la primera capa de
clulas nerviosas que est dentro del ojo (la retina, que es la capa que recibe
el estmulo luminoso), hasta la ltima neurona del cerebro (en muchas reas
del mismo, no slo en la puramente visual)
Tener una buena visin es crucial para el desarrollo general de la vida de una
persona, y es la herramienta ms importante para que un nio tenga xito en
la escuela. Si la visin falla, falla tambin el rendimiento escolar del nio y el
laboral del adulto. Por un momento pensad la cantidad de actividades
visuales que hacemos diariamente: en el colegio o en el trabajo: leer, escribir,
dibujar, pintar, construir, calcular, relacionarnos con gente, arreglar cosas,
cortar el pelo, colocar ladrillos,Y durante el resto del da: al coger el
autobs correcto, al conducir, al andar por la calle, al comer, al cocinar...

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Constantemente estamos recibiendo informacin visual y de toda ella se van

creando experiencias, que pueden ser mejores o peores segn la calidad de la
informacin que recibes.
Cuando nacemos, la visin no es un sentido totalmente desarrollado; por
tanto, todos tenemos que aprender a ver, como el que aprende a andar.
Tenemos que aprender a interpretar la informacin visual que recibimos. E
igual que el desarrollo motor de un nio se va produciendo paso a paso
segn va creciendo, en la visin ocurre lo mismo; ambos desarrollos se
producen paralelos. As si se salta alguna etapa del desarrollo motor puede
afectar al desarrollo visual, creando ojos vagos, desviaciones de un ojo o
problemas de aprendizaje.
Despus de todo este recorrido sobre la visin y su influencia en el
desarrollo escolar y cotidiano de un nio, podemos decir con seguridad que
es uno de los factores que mas influyen en el aprendizaje de un nio. Es
imprescindible tener una visin eficaz para tener buen rendimiento en la
lectura y en las otras reas escolares.
1.1.b Qu es la Lectura?
La lectura es el proceso de la recuperacin y aprehensin de de informacin
o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de
cdigo, usualmente un lenguaje, ya sea visual, auditivo o tctil.
La lectura no es una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de relaciones
complejas con el texto. Ms, cuando el libro est cerrado, en qu se convierte el lector?
En un simple glotn capaz de digerir letras? Un leador cuya nica labor es desbrozar
el paisaje literario?1
Weaver ha planteado tres definiciones para la lectura:
1.

Saber leer significa saber pronunciar las palabras escritas.

2.

Saber leer significa saber identificar las palabras y el significado de

cada una de ellas.

13

3.

Saber leer significa saber extraer y comprender el significado de un

texto.2

Nosotros, como optometristas, estamos de acuerdo con esta definicin de

lectura, teniendo en cuenta, todo el proceso y los cambios que padece una
palabra, desde el momento que se percibe a travs de los ojos, hasta que
llegue al cerebro para decodificarla y darle un sentido.
El tema que plantearemos en seguida, nos explicara porque es tan
importante tener una diferente y particular tipo de lectura, en las diferentes
reas de la vida escolar y diaria. Hablaremos de la mecnica de la lectura, del
procesamiento y de las tcnicas de la lectura.
1.2 Mecnica de la lectura
La fisiologa y la psicologa son dos ciencias que explican el proceso de
lectura, teniendo en cuenta, las caractersticas de la ciencia que representan.
La pedagoga, se ocupa ms de los problemas que puede provocar una
lectura poco eficaz.

La (1.2.a.) fisiologa permite comprender la capacidad humana de

leer desde el punto de vista biolgico, gracias al estudio del ojo humano, el
campo de visin y la capacidad de fijar la vista.

La (1.2.b.) psicologa ayuda a definir el proceso mental que se lleva a

cabo durante la lectura, ya sea en la fase de decodificacin de caracteres,

smbolos e imgenes, o en la fase de asociacin de la visualizacin con la
palabra. Los procesos psicolgicos de la lectura fueron estudiados por
primera vez a fines del siglo XIX por Emile Javal, entonces director del
laboratorio de oftalmologa de la Universidad de la Sorbona.

La (1.2.c.) pedagoga clnica se ocupa de los aspectos educativos en

cuanto al proceso enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, de los

14

disturbios especficos de la lectura, y las habilidades necesarias para una

lectura eficaz.
1.3 Proceso de la lectura.
El proceso mediante el cual leemos consta de cuatro pasos:
1.3.a. La visualizacin. Cuando leemos no deslizamos de manera continua la
mirada sobre las palabras, sino que realizamos un proceso discontinuo: cada
palabra absorbe la fijacin ocular durante unos 200-250 milisegundos y en
apenas 30 milisegundos se salta a la siguiente, en lo que se conoce como
movimiento sacdico. La velocidad de desplazamiento es relativamente
constante entre unos y otros individuos, pero mientras un lector lento
enfoca entre cinco y diez letras a la vez, un lector habitual puede enfocar
aproximadamente una veintena de letras; tambin influye en la velocidad
lectora el trabajo de identificacin de las palabras en cuestin, que vara en
relacin a su conocimiento por parte del lector o no.
1.3.b. La fonacin. Articulacin oral consciente o inconsciente, se podra
decir que la informacin pasa de la vista al habla. Es en esta etapa en la que
pueden darse la vocalizacin y subvocalizacin de la lectura. La lectura
subvocalizada puede llegar a ser un mal hbito que entorpece la lectura y la
comprensin, pero puede ser fundamental para la comprensin de lectura de
materiales como la poesa o las transcripciones de discursos orales.
1.3.c. La audicin. La informacin pasa del habla al odo (la sonorizacin
introauditiva es generalmente inconsciente).
1.3.d La cerebracin. La informacin pasa del odo al cerebro y se integran
los elementos que van llegando separados. Con esta etapa culmina el
proceso de comprensin y se da el significado especfico a cada palabra.

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1.4. Lecturas especiales

La leccin de escrituras diferentes a las de las lenguas hasta ahora explicadas
o de escrituras especiales como escrituras para personas ciegas o notacin
musical se diferencia mucho de lo ya descrito.
1.4.a. Direccionalidad de la lectura
Experimentos con escrituras diferentes han demostrado que no slo los
movimientos oculares se acostumbran a la direccin de leer sino todo el
sistema perceptivo. Por ejemplo, si se escribe de izquierda a derecha y de
arriba a abajo, como en chino tradicional, no solo las sacadas cambian sus
direcciones sino tambin la duracin perceptiva y la duracin de la identificacin de
las palabras cambian sus formas.
1.4.b. Caracteres especiales
Escrituras que usan caracteres especiales no tienen alfabeto. Por ejemplo en
la escritura china cada carcter representa una slaba, es decir al leer un texto
carcter por carcter se puede vocalizar slaba por slaba. De un carcter se
puede deducir su significacin inmediatamente. Por eso, aunque la tipografa
difiere mucho de la del occidente, no hay tantas diferencias: las duraciones
de las fijaciones, las distancias de las sacadas y las extensiones de los
spans(durcin) difieren, pero los fundamentos como subvocalizacin y
regresiones son casi idnticos.
1.4.c. Braille
Braille es una escritura tctil usada por personas ciegas, es decir se lee con las
manos en lugar de los ojos. La leccin de esta escritura es mucho ms
secuencial y lenta que la de escritura visual.

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1.4.d. Notacin musical

Fragmento del Claro de Luna, de Claude Debussy (1890)

Notacin musical es la escritura para anotar msica. Aunque es posible

cantar una meloda por notas no es posible vocalizar esta escritura
directamente, especialmente si contiene acordes, es decir varias notas suenan
simultneamente. En general el lector no convierte notas en habla pero s en
movimientos del cuerpo. Los movimientos oculares se acomodan al
contenido del texto: si la meloda domina hay ms sacadas horizontales, si
la armona domina hay ms sacadas verticales.
1.4.e. Frmulas matemticas
La leccin de formulas, por ejemplo en matemticas o en qumica, se
distingue de lector a lector. Aunque en general se las lee de la izquierda a la
derecha, hay muchos casos especiales, por ejemplo si la frmula contiene
fracciones o matrices. La leccin de frmulas matemticas es mucho ms
abstracta que la leccin de todas las otras escrituras: es posible vocalizar una
frmula, pero eso no ayuda a comprender su sentido. La comprensin de
frmulas es terreno interesante pero hay pocos experimentos en este mbito.
X 5Y = 46

17

1.5. Tcnicas de lectura

Hay distintas tcnicas de lectura que sirven para adaptar la manera de leer al
objetivo que persigue el lector. Las dos intenciones ms comunes al leer son
la maximizacin de la velocidad y la maximizacin de comprensin del texto.
En general estos objetivos son contrarios y es necesario concertar un
balance entre los dos.
1.5.a. Tcnicas convencionales
Entre las tcnicas convencionales, que persiguen maximizar la comprensin,
se encuentran la lectura secuencial, la lectura intensiva y la lectura puntual.
1.5.b. Lectura secuencial
La lectura secuencial es la forma comn de leer un texto. El lector lee en su
tiempo individual desde el principio al fin sin repeticiones u omisiones.
1.5.c. Lectura intensiva
El objeto de la lectura intensiva es comprender el texto completo y analizar
las intenciones del autor. No es un cambio de tcnica solo de la actitud del
lector, no se identifica con el texto o sus protagonistas pero analiza el
contenido, la lengua y la forma de argumentacin del autor neutralmente.
1.5.d. Lectura puntual
Al leer un texto puntual el lector solamente lee los pasajes que le interesan.
Esta tcnica sirve para absorber mucha informacin en poco tiempo.
A partir del siglo XVIII, comienza la lectura intensiva, sta era reservada
solo para unos pocos (monjes y estudiantes de las universidades y

18

academias). Esta modalidad se basaba en leer obras por completo, hasta que
quedaran grabadas en la memoria. El lector reconstruye el libro y el sentido.

1.6. Tcnicas enfocadas a le velocidad de la lectura.

1.6.a. Velocidad lectora
La lectura como actividad engloba dos aspectos fundamentales en intima
interaccin:

Un aspecto de orden fsico: la percepcin vital.

Un aspecto de orden intelectual: la comprensin mental de lo ledo

Cualquier persona normalmente dotada puede perfeccionar su capacidad

lectora, llegando incluso a triplicar la velocidad sin menoscabo de la
comprensin y asimilacin de la informacin tomada. Son precisamente los
lectores rpidos los que mejor leen, pues son tambin quienes mejor captan
el sentido de los lo ledo pues es posible para ellos hacerse con las relaciones
internas del texto y con las particularidades de su estructura.
La velocidad en la lectura normal depende de los fines y su unidad de
medida se expresa en palabras por minuto (ppm):

para memorizacin, menos de 100 ppm

lectura para aprendizaje (100200 ppm)

lectura de comprensin (200400 ppm)

lectura veloz:
-

informativa (400700 ppm)

de exploracin (ms de 700 ppm)

19

Entre ellas, la lectura de comprensin es probablemente el proceso ms

importante, ya que es la que motiva la lectura cotidiana de la mayor parte de
la gente. En cambio, la lectura veloz es til para procesar superficialmente
grandes cantidades de texto, pero est por debajo del nivel de comprensin.
Las sugerencias para la eleccin de una determinada velocidad de lectura
deben incluir la flexibilidad; la lectura reiterada de partes del texto cuando
hay varios conceptos relativamente juntos o cuando el material no es familiar
al lector y la aceleracin cuando es un material familiar o presenta pocos
conceptos.
Entre las tcnicas de lectura que buscan mejorar la velocidad estn la lectura
diagonal, el Scanning, SpeedReading y PhotoReading.
1.6.b. Lectura diagonal
En lectura diagonal el lector solamente lee los pasajes especiales de un texto,
como ttulos, la primera frase de un prrafo, palabras acentuadas
tipogrficamente

(negrito,

cursivo),

prrafos

importantes

(resumen,

conclusin) y el entorno de trminos importantes como frmulas

(2x+3=5), listas (primer, segundo,...), conclusiones (por eso) y
trminos tcnicos (costos fijos). Se llama lectura diagonal porque la mirada
se mueve rpidamente de la esquina de izquierda y arriba a la esquina de
derecha y abajo. De ese modo es posible leer un texto muy rpido a
expensas de detalles y comprensin del estilo. Esta tcnica es usada
especialmente al leer pginas web (hipertexto).
1.6.c. Escaneo
Scanning es una tcnica para buscar trminos individuales en un texto,
basada en la teora de identificacin de palabras comparando sus imgenes.

20

El lector se imagina la palabra en el estilo de fuente del texto y despus

mueve la mirada rpidamente sobre el texto.
1.7. Historia de la Lectura veloz
El uso de tcnicas para lectura veloz comenz a desarrollarse a principios del
siglo XX, cuando el volumen de la informacin escrita haba aumentado
considerablemente y deba estar al alcance de mayor nmero de personas.
Durante la Primera Guerra Mundial muchos pilotos perdan segundos vitales
durante combate al tratar de distinguir si el avin que se aproximaba era del
bando propio o del enemigo. En respuesta a ello se ide el llamado "mtodo
taquitoscpico", que consista en mostrar aviones en una pantalla durante
pocos segundos para adiestrar a los pilotos a distinguirlos. Gradualmente se
aumentaba la cantidad de imgenes que se proyectaban cada vez y se reduca
el tiempo de exposicin. Esta idea fue tomada por los primeros cursos de
lectura veloz, proyectando cada vez ms palabras en una pantalla y
reduciendo progresivamente el tiempo de exposicin. Sin embargo, si se usa
solamente este mtodo, las personas tienden a volver a su velocidad de
lectura habitual, ya que en realidad no se ha desarrollado una nueva habilidad
lectora. El incremento en la velocidad de lectura observado en los soldados
que emplearon el mtodo taquitoscpico se debi probablemente a la
motivacin.
Tiempo despus, en los aos sesenta, se descubri que con un
entrenamiento adecuado los ojos aprenden a moverse ms rpido, con lo
cual aumenta la cantidad de palabras que es posible decodificar cada minuto.
Las tcnicas modernas de lectura veloz se enfocan en la "captacin
dinmica", es decir, pretenden llegar a una lectura mental directa que permita
ahorrar el tiempo de los pasos 2 y 3 (La vocalizacin y la audicin) del
proceso lector descrito arriba, ya que no se puede hablar o escuchar ms de
100 palabras por minuto. Para ello procuran la visualizacin global de varias
palabras o frases enteras. No obstante, los estudios de comprensin lectora

21

hacen ver que la lectura veloz, ya sea informativa o de exploracin, es til

para procesar gran cantidad de informacin en poco tiempo, pero
inadecuada como hbito de estudio.
1.7.a. La tcnica de lectura veloz
La tcnica conocida como SpeedReading (o Lectura Veloz) combina muchos
aspectos diferentes para leer ms rpido. En general es similar a la lectura
diagonal pero incluye otros factores como concentracin y ejercicios para los
ojos.
Algunos crticos dicen que esta tcnica solamente es la lectura diagonal con
nombre diferente, combinado con factores conocidos por sentido comn.
No hay prueba que ejercicios para los ojos mejoren la percepcin visual. No
es necesario pagar seminarios para saber que concentracin e iluminacin
buena son imprescindibles para leer rpido.
Algunos consideran que se trata de una tcnica para ejercitar la
concentracin durante la lectura, lo que permite reducir considerablemente
el tiempo de absorcin de la informacin. Muchos han desarrollado la
capacidad de lectura veloz por sus propios medios, y coinciden en que la
nica clave es la concentracin.
1.7.b. PhotoReading
En el PhotoReading, inventado por Paul R. Scheele, el lector lee una pgina
en total. Al principio gana una idea general del texto usando lectura diagonal
para leer ndice, ttulos y prrafos especiales como el texto en el revs de un
libro. Despus mira las pginas una por una, se detiene unos segundos con
mirada no enfocada, en un estado mental muy relajado. Despus de leer una
pgina as activa el contenido del texto cerrando los ojos y dando rienda
suelta a los pensamientos. Se compara la tcnica con la memoria eidtica (la
vamos a analizar mas adelante).

22

Crticos dicen que esta tcnica no funciona porque experimentos

demostraron que lectores no extraen informacin de pasajes no enfocados.
Sospechan que la informacin obtenida por PhotoReading viene de la
lectura diagonal y de la imaginacin del lector. Pero aunque fuera muy fcil
verificar la tcnica, no existen experimentos hacindolo.

redatome.ca
1.7.c. Enseanza de la lectura
Existen varios mtodos de enseanza de la lectura; los ms relevantes son
los siguientes:
1.

El mtodo fnico se basa en el principio alfabtico, el cual implica la

asociacin ms o menos directa entre fonemas y grafemas. Este mtodo,

cuya aplicacin debe ser lo ms temprana posible, comprende una enseanza
explcita de este principio, con especial atencin a las relaciones ms
problemticas y yendo de las vocales a las consonantes. El fundamento
terico de este mtodo es que una vez comprendida esta sistemtica el nio
est capacitado para entender cualquier palabra que se le presente.
Esta direccin del aprendizaje, primero la tcnica y luego el significado, es la
que ms crticas suele suscitar, en tanto se arguye que es poco estimulante
retrasar lo ms importante de la lectura, la comprensin de lo que se lee. El
mtodo, obviamente slo til en lenguas con sistema de escritura alfabtico,

23

plantea problemas en algunas de stas, donde la relacin fonema/letra no es

ni mucho menos unidireccional.
2.

El mtodo global, por su parte, considera que la atencin debe

centrarse en las palabras pues son las unidades que tienen significado, que es
al final el objetivo de la lectura. Lgicamente, este mtodo se basa en la
memorizacin inicial de una serie de palabras que sirven como base para la
creacin de los primeros enunciados; posteriormente, el significado de otras
palabras se reconoce con la ayuda de apoyo contextual (dibujos,
conocimientos previos, etc.). De hecho, un aspecto bsico de este mtodo es
la conviccin de que el significado de un enunciado no exige el
conocimiento individual de todas las palabras que lo componen, sino que es
un resultado global de la lectura realizada que, a su vez, termina por asignar
un significado a aquellas palabras antes desconocidas.
3.

El mtodo constructivista, basado en la obra de Jean Piaget, plantea

la enseanza de la lectura a partir de las hiptesis implcitas que el nio

desarrolla acerca del aspecto fonolgico; esto es, un nio en su aprendizaje
normal de la lengua escrita termina por desarrollar naturalmente ideas sobre
la escritura, en el sentido de advertir, por ejemplo, que no es lo mismo que
los dibujos y llegando a establecer relaciones entre lo oral y lo escrito.

es.123rf.com

24

1.7.d. Comprensin de la lectura

La comprensin de lectura tiene mayor peso dentro del contexto de los
ejercicios del razonamiento y tiene como objetivo desarrollar la habilidad
para leer en forma analtica; constituye uno de los objetivos bsicos de los
nuevos enfoques de la enseanza.
Los ejercicios de comprensin de lectura miden:

la capacidad para reconocer el significado de una palabra o frase en

el contexto de las dems ideas;

la habilidad para entender e identificar lo fundamental de la lectura;

la habilidad para identificar las relaciones entre las ideas para realizar

el anlisis y sntesis de la informacin

1.7.e. Evaluacin de la lectura
Dado que la lectura interviene en la adquisicin de mltiples tipos de
conocimiento, existen diversos tipos de prueba de lectura, que varan de
acuerdo con lo que se pretenda evaluar y si se aplican en nios o en adultos.
Las pruebas estndar se deben emplear sobre una muestra grande de
lectores, con lo cual quien las interpreta puede determinar lo que es tpico
para un individuo de determinada edad. La competencia lectora depende de
muchos factores, adems de la inteligencia.
Los tipos comunes de prueba de lectura son:

Lectura visual de palabras.- Se emplean palabras incrementando la

dificultad hasta que el lector no puede leer o entender lo que se le presenta.

El nivel de dificultad se manipula con una mayor cantidad de letras o slabas,
usando palabras menos comunes o con relaciones fontico-fonolgicas
complejas.

Lectura de "no palabras".- Se emplean listas de slabas pronunciables

pero sin sentido que deben ser ledas en voz alta. El incremento de la
dificultad se logra mediante secuencias ms largas.

25

Lectura de comprensin.- Se presenta al lector un texto o pasaje del

mismo que puede ser ledo en silencio o en voz alta. Luego se plantean
preguntas relacionadas para evaluar qu se ha comprendido.

Fluidez de lectura.- Se evala la velocidad con la que el individuo

puede nombrar palabras.

Precisin de lectura.- Se evala la habilidad de nombrar

correctamente las palabras de una pgina.

Algunas pruebas incorporan varios de los tipos anteriores, por ejemplo, la
prueba de lectura Nelson-Denny mide tanto la velocidad con la que se puede
leer un determinado pasaje como la habilidad para luego responder
preguntas sobre l.

26

2. ANATOMIA OCULAR Y LECTURA

2.1. Movimientos oculares al leer
Los movimientos oculares permiten al individuo centrar y mantener la
fijacin foveal sobre un objeto en el espacio. Esta capacidad de captar y
manipular intelectualmente objetos externos, es el mximo objetivo del
sistema oculomotor. El individuo realiza las actividades de captar, procesar y
reaccionar a la informacin visual, sin ser consciente de las complejas
interacciones nerviosas que permiten realizar este proceso. En general un ser
humano lee un texto al fijar un punto por 200 - 250 ms y despus hace una
sacada de 7 - 9 letras para enfocar y leer la palabra siguiente. En tiempo
normal el lector medio lee 250 palabras por minuto. Con dificultad creciente
las fijaciones se alargan. Especialmente al leer frases ambivalentes el lector
usa regresiones, sacadas en contra de la direccin que sirven para releer parte
del texto que puede aclarar el pasaje ambivalente. Estos movimientos
dependen de muchos factores, por ejemplo capacidad, concentracin e
inters del lector, complejidad y univocidad del texto, legilibilidad de la
escritura y consumo de drogas como cafena que afectan los movimientos
oculares.
Hay dos tipos de movimientos que influyen en la rapidez y eficacia lectora;
1.

Sacdicos y movimientos rpidos MOR (cuando pasamos de mirar

un objeto (A) a mirar otro (B).

2.

Seguimientos y movimientos lentos MOL (cuando miramos un

objeto que est en movimiento).

27

Para entender mejor lo explicado tomamos como ejemplo el caso de la

lectura:
Para mantener la continuidad de una lnea se necesitan buenos seguimientos
y para saltar de una lnea a otra se necesitan buenos sacdicos.
Si los ojos no realizan unos buenos seguimientos, durante la lectura se
repetirn, se saltaran o se dirn mal las palabras. Si los sacdicos no son
precisos, se equivocaran de lnea o leern la misma. Todo esto se traduce en
una lectura defectuosa, lenta y sin comprensin de lo que se est leyendo.
Para solucionar muchos de los problemas de lectura basta con arreglar los
movimientos oculares para que el nio lea con mucha ms fluidez.
2.1.a. Anatoma de los movimientos oculares.
Funcionalmente, los movimientos oculares se separan en tres importantes
reas:
1.

el estimulo sensorial

2.

la integracin nerviosa

3.

el rendimiento motor

Cada uno juega un papel especfico en el procesamiento de la informacin

visual.
La informacin sensorial, da al cerebro los datos referentes a los objetos y la
relacin del cuerpo en el espacio.
El mecanismo de la integracin nerviosa analiza esta informacin sensorial,
haciendo tomar las decisiones del comportamiento a seguir y entonces enva
las rdenes a los mecanismos motores para modificar la posicin de los ojos
y cuerpo en el espacio.
Los mecanismos motores, se limitan a ejecutar fielmente las rdenes de los
centros nerviosos ms altos.
Si excluimos las patologas, la mayora de las disfunciones oculomotoras son
un desajuste de los mecanismos integradores.

28

2.1.b. Vas sensoriales

El mayor numero de estmulos sensoriales en el proceso de la informacin
visual va desde la retina al aparato vestibular y a los impulsos quinestesicos
propioceptivos.
La funcin del reflejo vestibular es la de capturar y retener una imagen visual
estable cuando el cuerpo esta en movimiento. Este reflejo esta programado
para una integracin rpida de la cabeza con los ojos.
La mayora de los estmulos sensoriales provienen del aparato vestibular,
pero, la informacin propiceptiva de los msculos y las articulaciones ayuda
a integrar el cuerpo con la cabeza y estabiliza la visin del objeto que se mira.
Si la cabeza (cuerpo) o el espacio visual se mueva continuamente entra en
juego el reflejo optoquinetico (la estimulacin retiniana) para mantener la
estabilidad espacial del individuo.
Cuando el cuerpo y los ojos estn estables, los movimientos oculares los
inicia la estimulacin retiniana.
Como ya sabemos, la luz incide en las clulas fotorreceptoras (conos y
bastones), que transforman la energa luminosa en impulso elctrico y as
empieza su viaje hacia el cerebro. En cada nivel sinptico, estos impulsos
nerviosos experimentan una integracin. La seal se fortalece antes de que
abandone la retina. Ya que del ojo salen un milln de fibras por medio del
nervio ptico, la convergencia de los bastones y conos en las clulas
bipolares y la capa de clulas ganglionares producen la consolidacin
nerviosa. En cada sinapsis a lo largo del sistema nervioso, se modifica la
informacin. El resultado final de todas las interacciones es una va motora
que mueve el ojo.

29

2.1.c. Los circuitos visuales

Hay dos circuitos visuales:
1.

el sistema magnocelular

2.

el sistema parvocelular

El sistema magno celular (central), esta relacionado con el movimiento y el

tiempo, es el mas rpido de los dos sistemas y por lo tanto, sus seales llegan
antes a la corteza cerebral. Responde a la pregunta Donde Esta?.
El sistema parvo celular, (la identificacin), esta relacionado con los colores,
los detalles y los grandes contrastes. Este sistema contesta a la pregunta
Que Es?
Estos dos sistemas de procesamiento en paralelo estn neurolgicamente
separados desde la retina hasta las reas corticales asociativas. Realizan
distintas tareas a distintas velocidades y acaban en reas diferentes. Ambas
redes, comienzan a nivel retiniano y van por separado al Cuerpo Geniculado
Lateral (CGL), donde las fibras de parvo celular realizan sinapsis en las
cuatro capas dorsales y del magnocelular en las dos ventrales.
Se han relacionado a los dos sistemas, problemas de dislexia y de

las

disfunciones de los movimientos oculares.

2.1.d. Corteza visual
Desde el CGL, las fibras del magno y parvo celular alcanzan la corteza
estriada donde aun continan segregadas, la corteza visual tiene 6 capas:
las capas 1,2,3 contienen neuronas de gran tamao, clulas M o Y.
la 4,es la mas gruesa y contiene clulas estrelladas ( se subdivide en
tres subcapas llamadas a, b, y c)
las capas 5 y 6 son relativamente delgadas.

30

Las fibras del CGL, suelen proyectarse en la capa 4 y algunas en la capa 3.

Las fibras de la Magnocelular terminan en la capa 4 (c-alfa), y de la
Parvocelular en la 4 (c-beta). Estas continan con mltiples neuronas
corticales. La corteza visual se relaciona topogrficamente con la retina, con
la macula representada en el extremo del lbulo occipital.
2.1.e. Vas asociativas
Desde la corteza estriada, todas las fibras van a la corteza temporal donde en
la porcin inferior terminan las fibras del parvocelular. El magnocelular
tambin realiza sinapsis en la corteza temporal donde se analiza el
movimiento y la distancia. Los impulsos del magnocelular viajan a la corteza
parietal donde se procesan la lateralidad (consciencia interna del esquema del
cuerpo), y la direccionalidad (la proyeccin de la lateralidad en el espacio).
Estas reas tambin reciben impulsos desde el coliculo superior (CS).
El lbulo temporal inferior, (el flujo del parvocelular), integra y procesa los
detalles y la situacin del objeto. Los impulsos de la corteza visual se
combinan aqu con datos del pulvinar en el tlamo. El pulvinar, recibe
impulsos desde la retina por medio del CS. Esto es importante para ubicar
los objetos en el espacio como tambin para la coordinacin de la acividad
oculomotora. La corteza temporal inferior, puede integrar los estmulos
propioceptivos de la cabeza y del ojo a travs del pulvinar. Estos conectan
con los centros del lenguaje en la corteza.
2.1.f. Vas corticales
Las reas corticales que estn involucradas con los movimientos oculares
incluyen:
1.

la corteza visual

2.

la unin del lbulo parietal temporal occipital

31

3.

la corteza parietal posterior

4.

los campos oculares frontales

5.

la corteza frontal dorsal medio

sidar.org
Los sacadicos espontneos y el nistagmus optoquinetico, pueden hacerse sin
la corteza visual. La unin del lbulo parietal-temporal-occipital (temporal
medio y temporal medio superior) es muy importante para el rastreo lento.
La corteza temporal media recibe la estimulacin retiniana y la proyecta a la
corteza temporal superior media, va las fibras arcuatas, a los ncleos
reticulares protuberanciales, laterales, y a las reas temporales media
contralateral y temporal media superior por medio del cuerpo calloso.
La corteza temporal superior medio proyecta a su vez al crtex parietal
posterior (fibras arcuatas), al sistema ptico accesorio y a los ncleos
protuberanciales laterales por medio de la capsula interna y la corteza
temporal superior medio contralateral por medio del cuerpo calloso. Estas
reas no afectan a los movimientos oculares sacdicos.
La corteza parietal posterior proyecta a los campos oculares frontales, al CS,
y a los ncleos protuberanciales. Esta rea esta relacionada con los sacdicos
pero se puede suprimir el sacdico si la persona esta fijando.
Los campos oculares frontales (rea 8) involucran tanto a sacdico como a
los seguimientos dependiendo de la regin estimulada. Aunque parece que el
objetivo al que se dirige son los sacdicos.

32

El rea de los sacdicos proyecta al CS. El rea de los seguimientos de los

campos oculares frontales esta relacionado con el seguimiento lento de un
objeto mvil. El campo suplementario ocular (la corteza frontal medio
dorsal) activa el rea motora previamente al movimiento sacdico.
2.1.g. Vas neurolgicas conocidas para sacdicos desde la corteza a los
ncleos.
Se han identificado tres vas finales para el movimiento consciente de los
sacdicos.
1.

Campos oculares suplementarios de la corteza frontal

Formaciones reticulares de la protuberancia y del mesencfalo
Ncleos oculomotores

2.

Campos oculares suplementarios de la corteza frontal

Ncleo caudado
Sustancia negra
Colicuo superior
Formaciones reticulares de la protuberancia y del mesencfalo
Ncleos oculomotores

3.

Campos oculares suplementarios de la corteza visual y frontal

Colicuo superior
Formaciones reticulares de la protuberancia y del mesencfalo
Ncleos oculomotores

33

2.1.h. Vas neurolgicas conocidas para seguimientos desde la corteza a los

ncleos
Los seguimientos siguen una va diferente:
Corteza Temporal Media, Temporal Superior Media y Parietal Posterior
Ncleo protuberancial dorsolateral
Cerebelo
Ncleo vestibular
Ncleo oculomotor
2.1.i. reas corticales de la lectura y los movimientos oculares en funcin de
la lectura
Los movimientos oculares que se realizan en la lectura son de inters
prioritario para el optometrista comportamental. La lectura relaciona
ntimamente las reas visuales y orales del cerebro. Se ha relacionado con la
dislexia una disminucin del funcionamiento del sistema magnocelular el
cual se relaciona rpidamente con el control de los movimientos oculares.
Los dos sistemas, Magno Y Parvo, estn relacionados con el proceso de
lectura. Estos sistemas actan independientemente pero de una manera
sincronizada para realizar una lectura eficiente.
El sistema Magno orienta y decide la sucesin de los movimientos oculares a
realizar. Una vez realizado el movimiento ocular los impulsos del
Parvocelular informan al cerebro de los detalles de lo que se esta viendo.
Una vez que la corteza visual ha recibido este impulso retiniano, lo conecta
por medio de las fibras asociativas con las reas corticales del tacto, motoras,
auditivas, del habla y olfativas. En la mayora de las personas para el lenguaje
el hemisferio izquierdo es el dominante, mientras que el derecho es un
hemisferio ms especial. El cuerpo calloso acta como va de comunicacin
entre los dos hemisferios.

34

El rea de Wernicke, y el rea del girus angular, se ubican en el lbulo

temporal superior posterior y medio, y es lugar de la memoria auditiva. Esta
rea es la responsable de recordar el lenguaje. Como rea

asociativa,

tambin integra el tacto, la audicin y la visin por medio del girus angular
del lbulo parietal. El rea del girus angular es el centro de la integracin
auditiva visual y funciona como el rea de la memoria donde se ejecuta la
memoria visual de las palabras.
La verbalizacin es la parte motora del lenguaje, la cual, requiere que se
conviertan las imgenes visuales internas de las palabras y esto se realiza en
el rea de Broca. Esta rea esta ubicada en el lbulo frontal, justo por delante
y debajo del primer tercio de la corteza motora.
Para que una persona pueda leer un texto en voz alta, ha de realizar la
siguiente secuencia:
-

La imagen de la retina entra en la corteza visual mediante las vas

pticas.
-

La informacin viaja a las reas asociacin visual, al crtex temporal

inferior.
-

La circunvolucin angular procesa la informacin

Si se conoce la palabra el impulso se transfiere al rea del lenguaje de

Broca, y al rea motora que controla garganta, boca y labios.

No se conocen con seguridad ninguna de las interacciones sensoriales visualauditiva con los movimientos oculares, pero se ha demostrado que en mayor
o menor grado los lbulos parietal, temporal, y frontal, el coliculo superior,
el tlamo los ganglios basales y el cerbero controlan el funcionamiento de los
seguimientos y los sacdicos.
La estacin final de esta integracin sensorial es el envo de impulsos a los
ncleos motores III, IV y VI, ubicados en el cerebro medio y posterior.
Estos ncleos a su vez, envan los impulsos a los 12 msculos oculares que
producen el movimiento coordinado de los ojos.

35

2.1.j. Vas motoras

Estas conexiones corticales y subcorticales eventualmente terminan en los
nervios motores que inervan los msculos extrnsecos de los ojos. Los
ncleos de los msculos extraoculares se originan en el romboencefalo, muy
cerca de la protuberancia. Se puede ver la medula espinal surgiendo en la
parte inferior del crneo donde expande en la medula oblongada. Prxima a
la protuberancia y en el romboencefalo con los pednculos cerebrales al lado
de la protuberancia se ubican los ncleos de los nervios del 3 par
(oculomotor), del 4 par (pattico), del 5 par (trigmino) y del 6 par
(abductor).
Cada uno de los ncleos y nervios que inervan tanto a los msculos
extrnsecos como intrnsecos del ojo tiene sus caractersticas determinadas
asociadas con la anormalidad, lo que permite un diagnostico diferencial
altamente sofisticado para cada condicin. Las anormalidades en la posicin
de mirada y las anormalidades de las pupilas en determinadas posiciones son
los aspectos importantes que se han de observar. Cuando se detectan
anormalidades es recomendable una consulta neurolgica.
Las anormalidades de posicin de mirada internucleares se asocian con las
interacciones nerviosas entre la formacin reticular protuberancial y los
ncleos de los pares 3, 4, y 6.
2.1.k. Nervio oculomotor comn y ncleo del 3 par
Este inerva al RS (recto superior), al elevador del parpado (rama superior del
3 par), al RI (recto inferior), al RM (recto medial) y al oblicuo inferior OI
(rama inferior del 3 par). Este nervio tambin lleva la innervacin
parasimptico a los msculos intraoculares del cuerpo ciliar desde el ncleo
Edinger-Westphal.

36

2.1.l. Nervio pattico y ncleo pattico del IV par

El ncleo pattico se ubica detrs del ncleo del 3 par y justo por debajo del
coliculo inferior. Las fibras provenientes de este ncleo, cruzan al lado
opuesto por debajo del coliculo inferior. Cada oblicuo superior esta inervado
por el ncleo del lado opuesto. Este nervio hace un recorrido muy largo, y se
puede lesionar fcilmente. Es el nico nervio craneal que sale de la parte
posterior del encfalo.
2.1.m. Nervio abductor y ncleo del VI par
Este ncleo se ubica por debajo del suelo del cuarto ventrculo en el puente
caudal y detrs de los ncleos del IV y VI par. Las neuronas internucleares
del abductor cruzan la lnea media al nivel del ncleo abductor para
comunicarse a travs de la FRPP con el ncleo del recto medio del 3 par.
2.1.n. Fisiologa
El propsito de los movimientos oculares es el de controlar la posicin de
mirada en el espacio. Es obvio que el organismo ha dado prioridad a los
estmulos visuales y a su sistema de obtencin sensoromotor, teniendo en
cuenta que un tercio de las fibras aferentes del cerebro son pticas. El
movimiento del ojo en la orbita, depende del conocimiento por parte del
cerebro donde esta el cuerpo y la relacin de este con respecto a la cabeza.
La posicin de la orbita, depende directamente de la posicin de la cabeza y
la posicin del ojo depende directamente de la posicin relativa de la orbita.
El conocimiento de donde esta el ojo en relacin al espacio depende del
conocimiento de la posicin del cuerpo y la cabeza. Los reflejos vestibular y
optoquinetico sirven para mantener los ojos estables a pesar del movimiento
de la cabeza. Ambos reflejos se procesan en los ncleos vestibulares. El
reflejo oculovestibular es el mecanismo ms viejo, mueve los ojos para

37

compensar movimiento de cabeza mientras que el sistema optoquinetico

compensa el movimiento continuo de todo campo visual.
De lo explicado podemos concluir que los movimientos oculares inciden
sobre todos los aspectos de comportamiento humano. La persona se
posiciona en su mundo, mediante la percepcin y quineticismo, de su
sistema laberntico y oculomotor.
El sistema de fijacin mantiene el ojo sobre un objeto estacionario. Este
sistema esta muy bien relacionado con los movimientos de seguimientos que
son movimientos de fijaciones. Estos movimientos tienen lugar cuando los
dos ojos fijan un objeto y este objeto se mueve, cuando el individuo que esta
mirando se mueve o cuando ambos se mueven.
Este sistema de seguimiento permite el rastreo de pequeos objetos mientras
que los sacdicos mueven los ojos rpidamente desde una posicin de la
orbita a otra. Cada una de estas posiciones oculares corresponde a una
posicin en el espacio real que esta ocupado por objetos. Tericamente los
movimientos son conjugados, pero en el espacio real no existe esta situacin.
Por lo tanto, los movimientos sacdicos y los de seguimientos, han
incorporado movimientos de vergencias no conjugados que alinean ambos
ejes visuales con el objeto que se mira, teniendo en cuenta la distancia desde
el individuo hasta el objeto.
Los movimientos oculares voluntarios dependen del desarrollo de la fovea.
La retina perifrica, percibe y localiza los objetos de inters potencial. La
parte motora, mueve los ojos rpidamente y exactamente y mantiene la
fijacin sobre el objeto. Esto debe realizarse con precisin tanto en
condiciones estticas como cinticas.

38

carisgama.com
2.1.o. Sacdicos
Sacdico es una palabra que proviene del francs y significa sacudir. La
dinmica del movimiento depende de la distancia a la que se ha de mover.
Los sacdicos son los movimientos oculares ms rpidos con una velocidad
que puede llegar los 700grados/sec. Cuanto mayor es el sacdico, ms se
tarda en completarlo, pero el movimiento ocular es ms rpido. La velocidad
ms rpida se alcanza a la mitad del movimiento en el paso o secuencia
principal del sacdico. El ojo empieza a moverse lentamente hasta que alcanza
el objeto. Un sacdico muy pequeo, menor de 10 grados tiene tendencia a
pasar de largo (sacdicos hiperemtricos) , mientras un sacadico grande, mayor de
20 grados tiende a quedarse corto (sacdicos hipomtricos) con en un 10%. Este
error se completa rpidamente con un segundo sacadico que se llama sacdico
corrector.
Un ojo que alcanza el objeto en el primer movimiento se dice que ha
realizado sacdicos ortomticos o normomtricos.
La implicacin clnica es que si uno ve sacdicos ortomtricos, hay que
comprobar dentro de un rango mayor de 10 o menor de 20. La fijacin del
objeto fuera de estos rangos ocasionaran un sacdico hipomtrico o hipermtrico
normal. Durante la fijacin estn presentes pequeos sacdicos involuntarios.

39

Cuando el ojo hace un sacdico normalmente empieza a moverse 200msec,

(400msec para objetos de menos de 1 grado) despus de presentar el objeto.
Si los movimientos sacadicos se realizan entre dos objetos, la latencia
desaparece. Esto puede explicar las respuestas anticipadas que presentan
algunos pacientes al realizar las pruebas oculomotoras.
Los sacdicos rpidos son movimientos sacdicos de corta duracin (100 msec).
Estos se ven con frecuencia cuando el mantenimiento de la fijacin es
ligeramente inestable. Si la fijacin se mantiene durante un periodo de
tiempo, antes de poder realizar una nueva fijacin debe eliminarse. Si el
tiempo de duracin entre fijaciones es suficientemente rpido, la respuesta
de fijacin no se activa a si misma y por lo tanto no necesita ser eliminada,
haciendo la iniciacin del movimiento sacdico mucho mas rpidamente.
El sistema sacdico es plstico y el cerebro usara las pistas visuales de
movimientos sacdicos previos para ajustar los prximos sacdicos. Los
sacdicos tienen la posibilidad de ser modificados mediante entrenamiento y
terapia visual.
Cuando un individuo esta fijado en un objeto y otro objeto en la periferia del
campo visual llaman su atencin, el individuo puede hacer un sacdico al
nuevo objeto. En correspondencia normales, el objeto fijado esta en la
fovea,y esta fijacin permite el mximo acopio de informacin del objeto
fijado. El sistema magnocelular es responsable de la localizacin
(coordinacin del movimiento), analizando y preparando la ubicacin y el
alcance de los movimientos oculares. Una vez realizada el sacdico, el
sistema parvocelular puede extraer la mxima informacin del objeto fijado.
Si hay una disminucin de interaccin entre estos dos sistemas, se provoca
una incapacidad de coordinarlos y es un factor visual importante en algunos
tipos de dislexia.

40

luciaplastica.wordpress.com
2.1.p. Seguimientos
Cuando una persona realiza una tarea de rastreo utiliza seguimientos,
sacdicos y vergencias. La funcin del sacdico es la de actualizar el
movimiento del ojo cuando la fovea pierde el objeto. El objetivo de los
seguimientos es el de aumentar al mximo la cantidad de detalles que uno
puede obtener desde un ambiente mvil (objeto en movimiento, observador
o ambos). Cuando el objeto perseguido se escapa fuera de la fovea, un
sacdico lleva a todo el sistema restableciendo la alineacin. Este
seguimiento es bastante difcil de mantener sin realizar alguna refijacin con
un sacdico, aunque con una velocidad constante y una trayectoria
predecible disminuye mucho la necesidad de actualizar con sacdicos.
Se puede decir que la actualizacin con sacdicos es lo mas probable cuanto
mas rpido va el objeto (dentro de unos ciertos limites mnimos sobre 30
grados/sec), mas se alejara el objeto de la fovea, la previsibilidad de la
trayectoria ser menor y disminuir la atencin.
El ojo tiene retraso con el objeto de unos 100-150 msec antes de que
empiece a moverse. La coger rpidamente y lo seguir eficazmente.
Clnicamente, la velocidad de seguimiento de un objeto debera ser entre 3040 grados /seg y movindose en una trayectoria predecible (circular) sobre la

41

lnea media del cuerpo. Esto aumentara al mximo el seguimiento y

minimizara las interferencias de los sacdicos. En los seguimientos, la visin
no se aminora como en los sacdicos. Los seguimientos se pueden mejorar
con entrenamiento y terapia visual, pero es mas difcil que con los sacdicos.
Es muy importante explicar come sabe el cerebro donde esta el ojo:
Para que el cerebro sea capaz de determinar esto, necesita dos
informaciones.
-

donde esta el objeto a ser inspeccionado

donde esta el ojo en relacin con el objeto

La informacin sobre la posicin del ojo viene de dos fuentes:

-

la propiocepcin de los msculos extraoculares

copia eferente

El segundo, se refiere al concepto que cuando el cerebro da una nueva orden

final a los ojos, se enva una segunda orden a los centros de control mas alto.
Esto implica que el sistema nervioso central controla cada movimiento
ocular a la vez que se hace el movimiento.
La propiocepcin juega un menor papel en este aspecto, pero puede tener
un papel importante en el desarrollo de la funcin oculomotora. Una mala
percepcin nos puede causar problemas para apuntar los ojos donde
queremos.
Despus de haber entendido la funcin de los movimientos oculares, y
teniendo en cuento lo explicado arriba sobre la funcin y la importancia del
odo en la lectura, es muy normal, si alguien se pregunta si es mejor tener
una funcin eficaz del sistema visual o del odo..? En seguida analizaremos la
importancia de los dos sistemas y llegaremos en la conclusin de que los dos
sistemas colaboran entre ellos para un rendimiento eficaz y preciso de la
lectura.

42

2.1.q. Fijaciones
Las fijaciones son la cantidad de palabras que podemos leer entre cada
movimiento sacdico, de este modo a menor nmero de fijaciones mayor
velocidad en la lectura. Las fijaciones se encuentran muy relacionadas con la
amplitud de campo visual, es decir, que cantidad de informacin puedo
percibir con una sola "parada" ocular.

43

3. FACTORES EXTRAOCULARES QUE AFECTAN LA

EFICIENCIA LECTORA
3.1 Memoria visual
Memoria visual es una parte de nuestra memoria, preservando algunas de las
caractersticas de nuestros sentidos correspondientes a la experiencia visual.
Somos capaces de colocar en la memoria informacin que se asemeja a los
objetos, lugares, animales o personas en una especie de imagen mental.
Algunos autores se refieren a esta experiencia como un "ojo de nuestra
mente" a travs del cual podemos recuperar de nuestra memoria una imagen
mental del objeto original, del lugar, animal o de la persona.
El primer cientfico que considero seriamente la posibilidad de imgenes
visuales fue Sir Francis Galton (1822-1911) en el campo de las diferencias
individuales. En su investigacin de Galton pidi a su muestra de describir y
colocar las imgenes visuales en la viveza. Fue capaz de demostrar una
amplia gama de claridad entre los examinados, que van desde representacin
de imgenes mentales reales para unos y ninguna representacin de las
imgenes vistas por parte de otros (Galton, 1883).
Esta forma de juzgar a la imagen mental tiene muy poca objetividad
cientfica, as que los psiclogos encontraron formas ms objetivas para
evaluar las imgenes mentales, partiendo de la base de la cantidad de
informacin que se puede recuperar de ellos. En general, no hay datos
concluyentes

de

los

beneficios

provenientes

del

apoyo

visual

mnemotcnicos.

44

La memoria visual consiste en

procesar imgenes, que es una de las

funciones del hemisferio derecho y que correlacionan luego con la capacidad

de generar ideas.
Desafortunadamente, la memoria visual y los test de memoria visual son
poco utilizados con una metodologa educativa.
3.1.a. Test de memoria visual.
Cierre los ojos, vaya mentalmente hasta su casa, tome una cmara de fotos,
fotografe la mesa que ve cuando entra en la puerta. Contina a hacer fotos
durante el recorrido desde tu piso hasta aqu.
Ahora intente recordar: mesa 1..., 2..., 3..., 4..., 5..., 6...,7..., 8..., 9..., 10....
Cmo le fue? Es importante saber que los dos hemisferios tienen que
sintonizarse y colaborar para reproducir las imgenes mentales.

virtual-formac.com
3.1.b. Como funciona la memoria visual?
La memoria funciona en base a un conjunto de reglas. Conocerlas y
aplicarlas en las actividades diarias permite optimizar el rendimiento del
sistema. Comencemos por visualizar su mecanismo:

45

Al efectuar una observacin, su impacto se refleja en el cerebro bajo la

forma de una inscripcin de una huella. Si queremos consolidar ese registro
debemos considerar la calidad de la representacin. Cuando "la fotografa"
es excepcionalmente buena o la intensidad emocional del impacto es
profunda, la grabacin se produce de manera automtica. Pero en
situaciones normales, es necesario recrear la vivencia original "enriqueciendo
el cdigo perceptivo".
3.1.c. Memoria visual e imaginacin
"Imaginar" proviene del latn y significa "imitar lo real". Si de esto se trata,
hay que lograr el mximo realismo al reconstruir el objeto o el dato en una
imagen que integre la vista, el odo, el olfato, el gusto y el tacto..... Sin
olvidar la combinacin de todos los sentidos.
Para memorizar y reproducir lo memorizado acta un "doble sistema de
registro".
1. Uno es el verbal, lgico, intelectual y propio del hemisferio izquierdo del
cerebro.
2. El otro es el sensorial, emotivo, sinttico; crear imgenes multisensoriales
y es caracterstico del hemisferio derecho del cerebro.
3.1.d. Memoria visual y lectura veloz
Si la memoria es un sistema, hay que aprender a decodificar los estmulos del
medio en puertas de fcil acceso. Veamos un ejemplo:
Cuando vamos al cine podemos recordar hasta los mnimos detalles de la
pelcula sin realizar esfuerzo alguno. En cambio, cuando leemos, registramos
solamente generalidades.
A qu se debe?:

46

Durante la pelcula, la exposicin multimedia activa todas las reas del

cerebro y al leer utilizamos slo la mitad de su capacidad.
Es decir que usamos la memoria visual y los test de memoria visual se
producen cuando alguien nos pide que comentemos la pelcula.
El mtodo para convertir al concepto en una doble puerta consiste en
dividirlo: sin la palabra, para comprender un concepto tan sencillo como el
de "piedra" necesitaramos apelar a sus caractersticas: - dura, pesada, rugosa,
etc.- y as el concepto perdera su unidad. Por otra parte, sin la imagen
faltara el soporte sensorial.
El mtodo de lectura que proponemos es que durante la lectura veloz se
comprenda e imagine el texto, registrando cada novedad, como si se viera
una pelcula para enriquecer de esta manera el contenido de la memoria.
3.1.e. Relaciones entre memoria visual y mtodos de estudio
La memoria es capital humano. Por eso hay que construirla y organizarla
como un mapa que ordene los conceptos segn su jerarqua. La persona
ordenada siempre encuentra lo que busca, la desordenada no.
Ante la falta de un mtodo de estudio se estudia de memoria y eso no rinde,
aunque se repita 100 veces lo mismo. Lo que ha demostrado gran eficacia es
la repeticin activa es decir esforzarse en reconstruir lo estudiado sin leerlo y
tambin colocarse en un estado de receptividad mxima mediante las
tcnicas de relax y autocontrol del pensamiento.
3.1.f. Memoria visual y concentracin
Sin concentracin no hay memoria posible y sin memoria no hay
concentracin. La memoria y la atencin humana solamente pueden atender
a 7 estmulos simultneos. Una persona muy desarrollada intelectualmente
construye una red digital para lo que aprende (su capital intelectual) y para
sus relaciones (capital social) logra seleccionar los datos transformndolos en

47

conocimiento mediante el sistema nervioso humano y el digital. As se

desarrolla al mismo tiempo la destreza de aprender a inspirar informacin y
a exhalar conocimiento.
3.1.g. Memoria visual, expresin oratoria y redaccin
La memoria como capital intelectual es la base de las exposiciones orales y
escritas de alta efectividad porque los conocimientos se recuperan con
facilidad sin necesidad de ser ledos y sin ayudas de la memoria, apoyando as
la credibilidad del orador.
3.1.h. Memoria visual e inteligencia
La adecuada disponibilidad de los recursos del saber organizado predispone
con facilidad hacia el logro de los planes estratgicos que conjugan la
creatividad creciente con la capacidad de implementacin. Como dijo
Einstein la imaginacin es ms importante que el conocimiento. Y sin
memoria no hay imaginacin ni creatividad.
No es justo quejarse por la falta de resultados cuando no se fijan metas
claras. El tiempo futuro no debe ser una proyeccin de tendencias del
pasado sino la expresin del deseo en imgenes multisensoriales. La
visualizacin creativa del objetivo motoriza reas emocionales que destraban
el bloqueo al que a menudo somete la lgica del hemisferio izquierdo.
3.1.i. Observar y seleccionar la informacin
Una multiplicidad de estmulos demanda nuestra atencin. Por lo tanto, es
necesario aprender a seleccionarlos y a evitar el automatismo perceptivo.
Quien no sabe observar tiende a culpabilizar injustamente a la memoria
cuando en realidad lo que falla es su capacidad de percepcin.

48

La

eficacia de la seleccin consiste en adoptar decisiones, evitando el

automatismo perceptivo.
Con nuestras teoras predecimos y disminuimos la incertidumbre. Pero
cuando se automatizan derivan en un "debe ser" o rutina. Para contrarrestar
este efecto, el enfoque sensorial apela a las emociones.
El proceso comienza con el ingreso de los datos. No nos quejemos de la
memoria ya que si la observacin es pobre, el resultado ser el olvido.
3.1.j. La representacin y la memoria visual
Dijimos que una observacin

genera una huella. Para consolidarla, es

necesario mejorar su calidad. Si "la fotografa" es muy buena, la grabacin se

produce automticamente. En caso contrario, hay que recrear la vivencia
"enriqueciendo el cdigo perceptivo". Como se recuerda el 5% de lo que se
escucha, el 20% de lo que se ve y el 90% de lo que se hace, es conveniente
perfeccionar el registro con actos fsicos, como por ejemplo, dibujar o
fotografiar la situacin, es decir aprender a transformar la percepcin en un
acto conciente.

3.1.k. Organizacin de la memoria visual

La memoria requiere estabilidad para retener lo que sabe y cambio para
incorporar la novedad. Constituye un capital intelectual que aprende lo
nuevo a partir de lo viejo. Existen tres tipos de memoria:

49

1. La memoria sensorial permite captar el instante. Es la ms fugaz.

2. La memoria de corto plazo dura un minuto y su contenido es de 7
dgitos.
3. La memoria de largo plazo (MLP): es el gran depsito del saber. No
posee lmites y dirige el proceso.
La comprensin es la mejor herramienta de la memoria y el aprendizaje es el
cambio que se produce en ella cuando incorpora un nuevo conocimiento. La
MLP auto-organiza la informacin si se utiliza el mtodo correcto. Una
memoria palanca es capaz de recuperar sus contenidos en el momento
oportuno evitando los efectos negativos de la curva del olvido.
3.1.l. En la escuela se aprende de memoria?
Hay una mala memoria que aplica la fuerza bruta. Hay otra ecolgica basada
en la calidad del proceso. Acta por asociacin, las huellas iniciales se
integran con otras creando las redes que transitan. Conociendo la
organizacin del pensamiento, Sherlok Holmes acertaba el pensamiento de
Watson, as como un maestro de ajedrez recuerda varias partidas
simultneas; porque la organizacin es la clave. Olvido y memoria se
complementan

y compiten en un territorio comn. En "Funes el

memorioso", Borges describe a quien vive atormentado por recordar todo.

Para Freud "olvidamos porque queremos olvidar", recordamos mejor lo
grato o conveniente y borramos lo que resulta triste o desagradable.
Acumulamos ms informacin que la que podremos recuperar. Por eso, es
necesario considerar a la memoria como un sistema que se construye, sin
dejarla librada al azar. El requisito para mejorar el rendimiento de la
memoria es educar a la mente.

50

3.1.m. Las tcnicas para mejorar la memoria visual

La memoria es un mecanismo de grabacin, archivo y clasificacin de
informacin, haciendo posible su recuperacin posterior. En sentido estricto
la podemos identificar con la capacidad de grabacin pero ya sabemos que
tan importante es esa grabacin como el contenido y estructura de la
informacin.
La memoria funciona mucho ms eficazmente cuando algo se aprende en un
ambiente agradable y relajado. Todos sabemos que la memoria es selectiva y
que recordamos mucho mejor las cosas agradables y apenas recordamos los
malos ratos, acentundose este efecto cuanto ms antiguos son los
recuerdos.
El elemento complementario y de signo opuesto al anterior es que la
memoria funciona muy mal, llegando a confundir casi todo cuando nos
ponemos muy nerviosos. Por lo tanto, es importante que determinadas
discusiones se realicen con la mxima tranquilidad posible porque, de lo
contrario, si los datos objetivos se empiezan a confundir, no hay forma
humana de razonar o comprender las emociones.
El recorrido de la memoria es:
OBSERVACIN

REPRESENTACIN

ORGANIZACIN-

RECUPERACIN.
La cantidad de repeticiones refuerzan la huella si se efectan de una
manera activa.
En este aspecto, son importantes las pistas que generemos durante la
percepcin.
Si el recuerdo es dificultoso como tener algo en la "punta de la lengua",
esforzarse puede ser un error. En cambio, si se introduce una clave y se deja

51

actuar al inconsciente - como en el sueo - la informacin reaparece

fcilmente.
Cuando no se sabe cmo hacer se recurre al esfuerzo muscular, a la fuerza
bruta.
La calidad se opone a ella y se relaciona con el saber hacer y alcanzar los
objetivos. Consiste en observar la rutina y buscar la forma de perfeccionarla.
No existen buenas o malas memorias, todo depende del modo en que se las
haga funcionar. Lo invitamos a realizar un teste para medir su memoria
visual mediante test de memoria visual.
3.1.n. Resumen
Una buena memoria opera correctamente en todas las etapas del proceso.
Cuando no se dispone de una metodologa apropiada se recurre a la fuerza
bruta y el resultado es el olvido. La memoria es una construccin: nacemos
con una pgina en blanco a completar con las experiencias de la vida. Sin
memoria, seramos simples vegetales. Nuestra responsabilidad con ella es tan
importante que en cualquier momento de nuestra vida podemos mirar hacia
atrs y decir: somos lo que recordamos.

52

3.1.o. Persistencia de memoria

Memoria a corto plazo
En esta memoria se encuentra toda la informacin que se ha tratado desde la
ltima vez que se hizo la labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es
decir, desde la ltima que se durmi el tiempo suficiente para realizar dicha
labor.
El grado de conservacin o estado de la informacin depender del tiempo
mencionado y, por supuesto, de la capacidad fisiolgica o gentica de cada
individuo.
Esta memoria se alimentar principalmente de la informacin que haya
pasado por la memoria auxiliar de trabajo, tanto proveniente de la memoria a
medio y largo plazo como de la experiencia y razonamiento del tiempo
mencionado ms arriba.
Por evolucin histrica, el tiempo en que esta memoria es ms eficaz se
corresponde con 16 horas aproximadamente, reservando 8 horas diarias
para su mantenimiento. Seguramente, no todo el tiempo que se est
dormido se utilice en limpiar la memoria a corto plazo, tambin se dedicar
una parte importante al trasvase de informacin de la memoria a medio
plazo a la memoria a largo plazo, por expresarlo de forma simplificada, y
otras funciones de mantenimiento de carcter diverso.
Hay sistemas de limpieza de la memoria a corto plazo muy recomendables y
sistemas muy desaconsejables. Slo sealar que los primeros no sern fciles
de conseguir si tenemos elementos en la memoria a corto plazo que generan
tensiones y demandan la atencin del individuo. Y respecto a los segundos,
sealar, como ejemplo, los efectos de la ingestin abusiva del alcohol, que a
su vez, nos puede dar una idea de los efectos de una ingestin no abusiva
pero s contraproducente, de forma especial para la informacin contenida
en esta memoria

53

Memoria a medio plazo

Una forma de optimizar la informacin contenida en la memoria a corto
plazo ser el mantener la informacin lo ms ordenada posible y ello nos
llevar, seguramente, a tomar muchos datos que no podemos ordenar en el
momento pero que se almacenan para tratarlos y ordenarlos posteriormente,
eliminando aqullos duplicados y grabndolos definitivamente por referencia
a datos o conceptos similares, ahorrando de esta forma, gran cantidad de
capacidad de memoria o de archivo de datos.
La expresin de memoria a medio plazo es til pero no refleja con precisin
la naturaleza de su contenido.
En esta memoria se encontrar la informacin que se retiene durante
bastante tiempo. Pero este tiempo ser mayor en la medida que la
informacin sea ms relacional y contenga menos de datos concretos. Es
decir, si la informacin se puede obtener no slo directamente, sino por su
relacin con otra informacin tambin grabada en la memoria.
Una de las circunstancias que ms me preocupan se produce cuando un
hecho o una idea se repite muchas veces a lo largo de cierto tiempo, y de
forma especial cuando se aparece o se propone como una hiptesis que se
desarrolla de diversas formas. De acuerdo con los mecanismos normales, en
el cerebro se ir grabando dicho hecho o idea en capas cada vez ms
profundas de nuestra memoria.
Posteriormente, cuando nuestra memoria acceda a esta informacin tendr
una gran tendencia a interpretar dicha informacin como propia y ya
asumida por encontrarse en una capa profunda.
El error puede ser importante, una idea ajena est suplantando nuestro verdadero
conocimiento o sentimiento!
Se llama lavado de cerebro y, por ejemplo, es posible que ocurra cuando se
lee un libro que repite miles de veces la misma idea. El cerebro, por ser
bastante ms rpido que los ojos leyendo, tiene tiempo de memorizar la idea
o llevarla a una capa ms profunda. Por supuesto, este efecto depende de las
ideas y de los individuos.

54

Memoria a largo plazo

Esta expresin es ms acertada que la anterior por cuanto implica claramente
el largo plazo, pero tambin necesita algunas precisiones en cuanto a su
naturaleza.
Si la memoria a medio plazo se va configurando como un sistema
multidimensional,

la

memoria

largo

plazo

est

formada,

independientemente de la famosa fecha del cumpleaos, por un sistema

exclusivamente multidimensional en el cual existen menos dimensiones que
en el anterior, y stas son la base del carcter esencial de una persona y no de
sus conocimientos. Me refiero a lo que comnmente se denominan
principios personalizados de los generales, como justicia, igualdad, libertad,
respeto, educacin, beneficio de la duda, etc.
Los conocimientos o conceptos se encontrarn ordenados en las capas ms
profundas de la memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas
ms superficiales de la memoria a largo plazo.
Un efecto curioso que se da en el crecimiento y desarrollo de la
personalidad, es la necesidad de adaptar estos principios en mayor o menor
medida. Obviamente, al inconsciente no le gusta la idea, pues cambiar estos
principios supone, en alguna medida, reconocer ciertos errores en los
mismos, y un gran trabajo pues toda la memoria restante se ver modificada
y necesitar reajustarse. Seguramente sern etapas en las que la persona
dormir ms de lo que estaba acostumbrado.
Al hilo de la cuestin, esta visin es coherente con el hecho de dormir
menos segn avanza la edad, en condiciones normales.
3.1.p. Memoria vital
Aqu, no me refiero a la memoria visual o emocional sino a un tipo muy
especial de memoria, de carcter visual-emocional, que se ve en forma de
pelcula de cine ultrarrpida en momentos en que uno piensa que existe una
posibilidad cierta de morir en cuestin de segundos. El contenido vara con

55

las personas pero suele tender a ser una secuencia de imgenes emotivas en
orden cronolgico y de carcter muy simblico.
Otro tipo de memoria sper especial y sper persistente podra ser la
memoria gentica, que contendra toda la informacin gentica a transmitir
a los descendientes.

psicologa-online.com
3.1.q. Categoras de memoria visual
Eidetic memory (memoria eidetica), es tal vez la nica especie de
imgenes que produce memoria visual real, que puede interpretarse de
manera similar como si mirando a la imagen real.
Lago, Haber y Haber elaboraron un estudio en el que se present una
imagen durante 30 segundos a una muestra elegida entre 30-40 aos.
Despus de retirar la imagen, a los participantes se les pregunt si eran
capaces de describir lo que haban visto. En continuacin realizaron el
mismo estudio en una escuela de primaria donde a los nios se les present
un ejemplo de Alice's Adventures in Wonderland. Despus de retirar la

56

imagen, a algunos nios se les pregunto que describen con precisin la

imagen que haban visto (Haber, 1969). Lo que vieron fue que los nios
podran representar con ms facilidad lo que haban visto y los mayores
perdan algunos detalles de lo que haban apena visto.
Memoria Eidtica es la capacidad de recordar cosas odas y vistas con un
nivel de detalle casi perfecto. Se trata de un tipo de memoria de carcter casi
sensorial, cuyo tiempo de permanencia ronda los 30 milisegundos. Precede a
la memoria a corto plazo.
Parece tener ms efecto en los nios porque el los sujetos adultos no se
describi una experiencia similar. Koslyn atribuye esta diferencia a la falta de
sistemas conceptuales y verbales en los nios, cuando se comparan a los
adultos (Koslyn, 1980, 1984).

Varios investigadores han declarado que hasta el ochenta por ciento de todo
el aprendizaje se lleva a cabo a travs de los ojos con la memoria visual
jugando un papel crucial en el aprendizaje (Farrald y Schamer 1973).
En psicologa, las personas con hipertrofia de la memoria eidtica pueden
recordar cualquier cosa que hayan visto u odo, incluso aunque lo hayan
percibido una sola vez y de forma fugaz, en general los recuerdos son menos
claros y detallados que las percepciones, pero a veces una imagen
memorizada es completa en cada detalle. Este fenmeno se da con
frecuencia en los nios, quienes a veces son capaces de reconstruir una

57

imagen tan completa que pueden llegar a deletrear una pgina entera escrita
en un idioma desconocido que apenas han visto durante unos momentos.
Los que tienen memoria eidtica son capaces de rebobinar los datos de sus
percepciones visuales mediante su memoria eidtica y proyectarlos sobre la
pantalla de un lienzo.
Algunos individuos con autismo poseen una memoria extraordinaria,
incluidos los casos relacionados con enfermedades como el sndrome de
Asperger. Autistas sabios son una rareza pero, en particular, muestran signos
de memoria espectacular. Sin embargo, la mayora de las personas con un
diagnstico de autismo no poseen eidetic memoria.
Sinestesia tambin se ha acreditado como una mejora de la memoria
auditiva, pero slo para la informacin que desencadena una reaccin
Synesthetic. Sin embargo, algunos synesthetes poseen de una capacidad ms
aguda de lo normal de lo que se llama "color perfecto",es decir, que son
capaces de igualar y combinar los tonos de color de una manera casi perfecta
despus de largos perodos de tiempo, sin el acompaamiento de reaccin
Synesthetic .
Muchas personas que generalmente tienen un buen recuerdo afirman tener
memoria eidetica. Sin embargo, existen claras diferencias en la manera en
que la informacin se procesa. Las personas que tienen una buena capacidad
de memoria en general, suelen utilizar dispositivos mnemotcnicos para
retener la informacin, mientras que aquellos con memoria eidetica son
capaces de recordar detalles muy especficos, como cuando una persona
estaba de pie, lo que la persona llevaba, etc. Ellos pueden recordar un evento
con todos los detalles, mientras que los con una memoria normal pueden
recordar una rutina diaria en lugar de detalles especficos que pueden haber
interrumpido una rutina.

58

Adems, no es raro que algunas personas pueden experimentar "espordica

memoria eidetica", en los que pueden describir detalladamente un nmero
bastante limitado de memoria. Estas espordicas apariciones de memoria
eidetica no son provocados conscientemente en la mayora de los casos.
Memoria visual implica la capacidad de almacenar y recuperar previamente
experimentados sensaciones y percepciones visuales, cuando el estmulo que
originalmente les evoc ya no est presente. Un estudiante debe ser capaz de
representar de manera real la imagen visual del estimulo en la memoria,
como una palabra, y una vez que el estmulo esta eliminado, poder visualizar
o recordar esta imagen sin asistencia. Los estudiantes que no han
desarrollado sus habilidades de la memoria visual no pueden reproducir
fcilmente una secuencia de estmulos visuales. Con frecuencia tienen
dificultad para recordar el aspecto visual de las palabras o la secuencia de
letras en una palabra durante la lectura y la ortografa .El desarrollo de las
habilidades de la memoria visual se pueden ensear. (Cusimano, 2002)

La Memoria icnica es un tipo de memoria visual a corto plazo (memoria

sensorial), nombrado por George Sperling en 1960. Los experimentos
realizados por Sperling y sus colegas comprobaron una rpida disminucin
del rastreo sensorial, con una duracin de slo unos 250 ms despus que el
estimulo ha sido retirado.

59

Aunque el recuerdo de cuatro a cinco caracteres alfanumricos pueden ser

fcil despus de una sola exposicin breve (por ejemplo, James McKeen
Cattell, 1886), los observadores han confirmado con frecuencia la impresin
fenomenal de muchos ms elementos expuestos inmediatamente despus de
la presentacin (por ejemplo, Gill & Dallenbach, 1926).

Estas dos observaciones pueden conciliarse si se supone que la memoria

visual consta de dos partes;
1. memoria muy eficaz, pero con una disminucin rpida del rastreo
sensoriales de los estmulos expuestos.
2. a corto plazo almacenamiento de memoria de menor capacidad,
capaces de mantener su contenido durante varios segundos.
Si la disminucin del rastreo sensorial sigue una velocidad normal, en el
punto de recordar, los observadores, slo tendran el contenido de la
segunda memoria, es decir, ms duracin, pero menor capacidad de
almacenamiento de memoria disponible para la representacin.
Curiosamente, hasta finales del decenio de 1960 la memoria icnica
representaba la memoria de localizacin visual. La memoria asociada con
todo el reproducimiento de la informacin, no se considera como memoria

60

visual - tal vez no sorprende, porque se usan caracteres alfanumricos como

estmulos -, sino como una forma de conocimiento categrico, codificado,
quizs como una forma de rastreo auditivo (Sperling, 1967). Por ejemplo,
Sperling (1967) deca que la informacin disponible para todo el informe se
haya mantenido subvocalizando, almacenandose en la memoria auditiva. Por
supuesto, lgicamente, la informacin en la memoria icnica tambin podra
haber sido almacenada como rastreo no-visual, pero al parecer, por razones
tericas, esta posibilidad nunca fue considerada.
La memoria icnica, fue vista como la memoria sensorial a corto plazo de
amortiguacin, permitiendo que la informacin sensorial se recodificada de
una forma ms permanente, de forma categrica (Sperling, 1963, 1967).
Fue el pionero trabajo de Phillips (1971) que cambi este punto de vista, e
introdujo el concepto de la memoria a corto plazo, como un fenmeno,
puramente visual.
3.2. La percepcin visual y su relacin con la lectura
El hombre adquiere conciencia de s mismo y del mundo que le rodea por
medio de sus sentidos. A partir de los estmulos recogidos por los sentidos el
hombre Descubre, Organiza y Recrea la realidad, adquiriendo conciencia de
ella por medio de la Percepcin.
La percepcin es la sensacin interior de conocimiento aparente que resulta
de un estmulo o impresin luminosa registrada en nuestros ojos. Pertenece
al mundo individual interior, al proceso psicolgico de la interpretacin y al
conocimiento de las cosas y los hechos.
La percepcin requiere un aprendizaje que se va realizando durante toda la
vida, aunque casi siempre de modo casual e inconsciente, por lo que sufre
grandes alteraciones y condicionamientos del medio en que se ejercita.

61

springfreetrampoline.com
A veces, se puede confundir la Percepcin con El Estimulo.
El estmulo pertenece al mundo exterior y produce un primer efecto o
sensacin en la cadena del conocimiento; es de orden cualitativo como el
fro, el calor, lo duro, lo gelatinoso, lo rojo, lo blanco... Es toda energa fsica,
mecnica, trmica, qumica o electromagntica que excita o activa a un
receptor sensorial.
En la percepcin visual de las formas hay un acto ptico-fsico que funciona
mecnicamente de modo parecido en todos los hombres. Las diferencias
fisiolgicas de los rganos visuales apenas afectan al resultado de la
percepcin, y eso que, tamao, separacin, pigmentacin y otras muchas
caractersticas de los ojos, hacen captaciones diferenciadas de los modelos.
Su mecnica funcional, inspeccionando por recorridos superficiales y
profundos, rpidos o lentos, itinerarios libres y obligados, los intervalos del
parpadeo o el descanso por el "barrido" de los ojos, producen una
informacin prcticamente idntica en todos los individuos de vista sana.
Las diferencias empiezan con la interpretacin de la informacin recibida; las
desigualdades de cultura, educacin, edad, memoria, inteligencia, y hasta el
estado emocional, pueden alterar grandemente el resultado. Porque se trata
de una lectura, de una interpretacin inteligente de seales, cuyo cdigo no
est en los ojos sino en el cerebro. Estas formas o imgenes se "leen" a

62

semejanza de un texto literario, unas frmulas matemticas o una partitura

musical, y de igual manera tiene su aprendizaje, requiriendo una gramtica
que explique sus leyes y profundice el sentido de la lectura.
El empobrecimiento que se achaca a una educacin por imgenes, es
producto de un crculo vicioso que precisa romperse para seguir su curso en
espiral. Dada la tendencia natural de la inteligencia para "significar", sta
agrupar y organizar cualquier seal recibida para que se parezca a algo ya
conocido. Esta agrupacin significante habr de hacerla conforme a la
experiencia (memoria), y conforme a una intencin (voluntad), ello
desemboca en que slo se ver en la imagen aquello que se puede y se desea
ver. La pobreza de una memoria sin imgenes significantes mltiples, y la
falta de adiestramiento de una voluntad que busque nuevas intencionalidades
de las formas, slo puede producir lecturas superficiales y viciadas, poco
aptas para descubrir la riqueza del peculiar idioma de las artes visuales.
3.2.a. La percepcin visual y la lectura
Lo ideal seria leer tan de prisa como surge el pensamiento. El pensamiento
siempre es ms veloz que el proceso de percepcin visual. Por su mismo
adjetivo, este ideal es prcticamente inalcanzable. Pero esta imposibilidad
prescribe la posibilidad de acercarse a dicha eficacia de manera importante.
En este sentido se hace necesario el desarrollo de la percepcin visual. Un
desfase excesivo entre la velocidad de pensamiento y la percepcin de signos
grficos indicara que tanto esfuerzo se requiere para lograr una lectura eficaz.
Para entender mejor la clave de esta teora tan interesante y la funcin de la
percepcin visual para una lectura eficaz y precisa, proponemos un ejemplo;
Si a un nio le escribimos por primera vez una palabra, lo que atrae su
atencin, es la forma de esta palabra y la posicin que ocupa cada letra en el
conjunto de la palabra. Al escribir la palabra Maravillosa y Hada, vemos que

63

algunas letras son mas altas que otras, y que cada una, tiene una funcin
especial en diferentes palabras. Las diferentes combinaciones nos dan
diferentes palabras, aunque sea la misma letra. As, el nio, percibe y
memoriza la palabra en conjunto, no cada letra por separada, y cuando ya
tiene la experiencia de ella, necesita solo pasarla una vez, para leerla, sin
fijarse en los detalles.

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3.3. La Influencia de la percepcin visual y su tratamiento en el
aprendizaje.
3.3.a. Habilidades de anlisis visual
Son las habilidades bsicas de manipulacin mental de las imgenes,
discriminacin, percepcin y forma
Muchos de los problemas de aprendizaje son debidos a un desequilibrio
Entre el SISTEMA FOCAL o capacidad de mover los ojos correctamente y
el SISTEMA AMBIENTE o influencia del entorno. Por ello al tratar un
problema de aprendizaje se trabaja en base a la INTEGRACIN
SENSORIAL y PERCEPCIN VISUAL de las diferentes habilidades que
son:
3.3.b. Discriminacin visual

64

Es la capacidad de apreciar y conocer los rasgos distintivos de diferentes

figuras. Los problemas en esta habilidad pueden dar lugar a confusiones de
palabras similares, en las que slo cambia una letra, como por ejemplo:
mano-mono.
Tratamiento: trabajamos la mnima diferencia apreciable con cualquier
ejercicio o juego en el que intervenga la percepcin de forma, por ejemplo:
Bloques con bloques o Parquetry Block que contiene 2 cuadrados, 2
tringulos y 4 rombos de diferentes colores los cuales iremos combinando
para formar diferentes formas en el espacio tridimensional.

3.3.c. Figura fondo

Se refiere a la identificacin de una misma palabra en diferentes estilos y
formas. Un problema de figura-fondo puede dar dificultad para localizar una
palabra exacta en una frase o una frase exacta en un prrafo.
Tratamiento: se realizan ejercicios o juegos en los que sea necesaria la
bsqueda de una forma o dibujo, por ejemplo: siete diferencias, buscar
figura escondida, juego de cartas SET en el que cada una de las cartas
tiene un nico nmero, smbolo, forma y color que deben ser relacionados
segn las indicaciones.

65

3.3.d. Constancia de forma

Es la capacidad de reconocer un mismo smbolo independientemente de su
orientacin, forma y/o tamao. Cuando se ve afectada esta habilidad nos
podemos encontrar con problemas en el paso de letra ligada a letra de
imprenta ya que existe una dificultad para reconocer el mismo smbolo
escrito de diferentes maneras.
Tratamiento: se trabaja bsicamente con puzzles, Tangram, domin,
Mini-Arco Concentracin en el que se deben relacionar dibujos o figuras.

3.3.e. Memoria visual secuencial

Es la capacidad para reconocer y recordar una secuencia de letras, palabras o
smbolos en diferentes contextos. Los problemas en esta habilidad pueden
dar dificultades en ordenar letras o en deletrear palabras.
Tratamiento: trabajamos con ejercicios que sigan una serie o secuencia
concreta de formas o smbolos y en los que intervenga la memoria visual
como el Identic o el Natur Memory.

3.3.f. Relaciones visuo-espaciales

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Se refiere a la relacin entre la visn y el espacio tridimensional. Los

problemas en esta habilidad pueden repercutir en la confusin o inversin
de letras como p-q o b-d.
Tratamiento: trabajamos con ejercicios que requieran hacer inversiones o
giros de un mismo objeto en el espacio como por ejemplo: Geobards,
consta en construir o copiar diferentes formas en diferentes planos y
posiciones.

3.3.g. Cierre visual

Es la habilidad para determinar la percepcin final sin necesidad de tener
todos los detalles presentes. Cuando hay problemas en esta habilidad suelen
tener dificultad en entender lo que leen o sacar conclusiones lgicas.
Tratamiento: realizamos ejercicios de lectura tapando la mitad inferior del
texto, slo dejndole ver la mitad superior, figura incompleta, puzzles o
rompecabezas.

Una deficiencia en estas habilidades nos puede dar: dificultad para aprender
el alfabeto, y por tanto, poca comprensin lectora, dificultad en deletrear y

67

reconocer palabras; entender conceptos matemticos, y confundir entre

diferencias y similitudes; dificultad escribiendo o recordando letras o
nmeros, errores al copiar de la pizarra.
El nio que presenta deficiencias en estas habilidades, trabaja lentamente y
tiene problemas para acabar las tareas.
3.4. El sistema vestibular y su influencia en la lectura
El sistema vestibular es el que nos ensea a mantener constantemente el
equilibrio y a regular nuestra postura. Todas las sensaciones que tenemos
pasan a travs del mecanismo vestibular, por lo que todos los dems
sentidos: lo que omos, lo que vemos, lo que sentimos... se percibirn de una
forma cmoda y tendrn significado solamente si el sistema vestibular
funciona como es debido. El sistema vestibular desempea un papel
fundamental en la orientacin de los seres vivos gracias a los receptores que
permiten la percepcin de la aceleracin lineal y angular. Un nmero
importante de caractersticas cerebrales, dependen del peculiar desarrollo
evolutivo de este sistema. El cerebro puede economizar energa y liberarse
de tareas, gracias a la uniformidad del sistema vestibuloculomotor en
relacin con su organizacin espacial perifrica, su conexin con el sistema
nervioso central (SNC), y la constante y especifica representacin central
visual. La misin fundamental del RVO ( Reflejo Vestibulo-Ocular), es
mantener la estabilidad ocular para permitir una visin ptima a pesar de
mover la cabeza o todo el cuerpo.

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68

3.4.a. Fisiologa del vestibular

El sistema vestibular forma parte del sistema del equilibrio que es el
resultado de la informacin que llega de tres localizaciones distintas: sistema
vestibular, visin y sistema propioceptivo.
Reflejos en que participa la va vestibular.
Los cambios sbitos estimulan los reflejos posturales vestibulares, ayudando
a mantener el equilibrio y la postura. Se pueden observar al producir
desplazamientos, anticipndose a que se producir un desequilibrio que
ocurrir en unos segundos despus y se hacen los ajustes necesarios.
3.4.b. Reflejo vestbulo-ocular.
Desempea una importante funcin, tanto cuando se cambia en forma
brusca de posicin o incluso el movimiento de la cabeza, permiten mantener
estable la mirada en la retina. Este reflejo se puede observar tambin en
personas ciegas.
Cada vez que la cabeza rota de forma brusca, seales procedentes de los
conductos semicirculares hacen que los ojos roten en una direccin opuesta
a la rotacin de la cabeza.
El reflejo acta, por ejemplo: al producirse un movimiento hacia la
izquierda, por lo tanto la endolfina se desplaza dentro de los canales
semicirculares hacia el lado opuesto, aumenta la descarga hacia los ncleos
vestibulares, las fibras irn a los ncleos oculomotores, as aumenta la
actividad del recto lateral derecho, y va a estar inhibido el recto medial.
La orientacin espacial est basada en la interaccin visual y vestibular, que
permite la coordinacin de los movimientos en las terceras dimensiones.
La va para los reflejos del equilibrio comienza en los nervios vestibulares y
pasan cerca del cerebelo y los ncleos vestibulares, se envan seales a partir
de los ncleos vestibulares hacia los ncleos reticulares. Hay seales que van

69

hacia la mdula espinal adaptan los msculos del tronco de los miembros, y
el cerebelo adapta el tono muscular para cubrir la nueva situacin.
El cerebelo, ms bien el rea vestibulocerebelosa, es importante en el control
del equilibrio, sobre todo en la ejecucin de movimientos rpidos ms que
en reposo. La funcin est relacionada con calcular, a partir de distintas
velocidades y direcciones donde estarn las distintas partes del cuerpo en los
prximos milisegundos.
Durante los cambios de posicin el sistema vestibular tiene una influencia
estimuladora en el control autonmico respiratorio, logrando as la
concentracin de msculos respiratorios por los cambios de posicin.
Los estmulos vestibulares asociados a movimientos de la cabeza realiza un
rolo inhibitorio vagal mediante el control del reflejo barorreceptor y hay
accin tambin de la estimulacin oculomotora que es menor y que est
presente cuando est ausente el estmulo vestibular.
3.4.c. Desordenes del sistema vestibular
La alteracin del RVO se manifiesta por:
1. sensacin de movimiento del entorno (vrtigo) o de balanceo de los
objetos (oscilpsia) al mover la cabeza.
2. disminucin de la agudeza visual durante de los movimientos de la
cabeza, dificultando o impidiendo la lectura al mover la cabeza o
durante la deambulacin.
Los desordenes diagnosticados ms comnmente incluyen vrtigo
posicional, el mal de Meniere, infecciones del odo interno y daos causados
por golpes a la cabeza.

70

Sntomas ms frecuentes:
Mareos.
Inseguridad o falta de equilibrio al caminar.
Vrtigo y nauseas.
Estos sntomas pueden llegar a ser muy leves o bastante severos
incapacitando a la persona.
El sistema vestibular esta conectado mutuamente con muchas otras partes
del sistema nervioso, y es por eso que se pueden confundir como si fueran
problemas de la visin, los msculos, el pensamiento y la memoria.
Tambin pueden ser causantes de:
Mayor sensibilidad al ruido y a las luces fuertes.
Causar sensacin de cansancio, prdida de fuerza y falta de concentracin.
Dificulta la lectura, el habla.
Puede provocar problemas de irritabilidad, baja autoestima y depresin.
3.4.d. Prueba de lectura para medir el RVO
Es una prueba muy cmoda y sencilla de realizar. El paciente comienza
leyendo un texto en voz alta con la cabeza inmvil. Si no hay dificultad
alguna, se comienza a mover la cabeza con giros hacia un lado y otro,
aumentando la frecuencia hasta llegar a 1,5 con 2 Hz sin que el sujeto deje
de leer. En los individuos sanos, la lectura se hace un poco ms lenta, pero
sigue siendo posible. En cambio, si el RVO esta alterado, el enfermo
confunde las palabras o le resulta imposible continuar leyendo.

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3.4.e. Ejercicios que mejoran la atencin y el comportamiento a travs del

sistema vestibular:
- Desarrollo neuromotor mtodo DOMAN.
- Reorganizacin neurofuncional mtodo PADOVAN.
- Terapia ocupacional de la INTEGRACIN SENSORIAL.
- Terapia de Movimientos Rtmicos (TMR) de Harald Blomerg.
- Terapia de la Integracin de los Reflejos de The Institute for NeuroPhysiological Psycology (INPP).
3.4.f. Resumen
Cuando el RVO esta afectado surgen problemas en el rendimiento escolar y
el comportamiento de los nios.
Los estmulos vestibulares pueden resultar tranquilizantes o alarmantes. Un
movimiento suave, un balanceo o un mecimiento, pueden provocar el sueo.
Un estmulo ms vigoroso como el de una montaa rusa puede tener un
efecto de excitacin. Los nios con problemas para integrar la informacin
sensorial pueden tener respuestas hiper o hipo a los estmulos vestibulares
diarios. Esto puede hacer que se muestren como exageradamente miedosos
o afectados por el movimiento o, todo lo contrario, que esta estimulacin no
les llegue con la suficiente claridad por lo que necesitan ms de lo que sus
actividades diarias les ofrecen. Estos son los nios que no paran quietos, que
saltan, corren y escalan o se revuelcan y giran por el suelo a todas horas.

72

El estado ms maduro del sistema nervioso en cuanto al movimiento es la

capacidad de mantenerse totalmente quieto y el equilibrio perfecto es el no
movimiento. Los nios que tienen dificultad para estar quietos, a menudo
tienen un control inmaduro sobre el equilibrio. Estos nios con frecuencia
se concentrarn mejor en clase, si se les permite levantarse durante unos
minutos. El movimiento es como un alimento para su cerebro que necesitan
y buscan constantemente.
Se ha comprobado que si se les permite a los nios hiperactivos dar vueltas
durante 30 segundos en ambas direcciones (para evitar mareos, debe
cambiarse de direccin al cabo de pocas vueltas), stos muestran un
aumento en su atencin de hasta 30 minutos despus del ejercicio (Sally
Goddard en "Reflejos, aprendizaje y comportamiento"). Esto sugiere una
vez ms que estos nios hiperactivos necesitan la estimulacin vestibular
para poner su cerebro "en marcha". Es una actividad sencilla y a la vez
divertida que puede merecer la pena llevar a cabo. Es muy importante que se
den unas poquitas vueltas en cada direccin cada vez, y la misma cantidad en
un sentido que en el otro, para evitar el mareo y que la estimulacin de
ambos hemisferios cerebrales sea la misma.
3.5. El Sistema Propioceptivo.
Es aquel que proporciona informacin sobre el funcionamiento armnico de
msculos, tendones y articulaciones: participa regulando la direccin y rango
de movimiento; permite reacciones y respuestas automticas, importantes
para la sobrevivencia; interviene en el desarrollo del esquema corporal y en la
relacin con el espacio y sustenta la accin motora planificada.
La disfuncin de este sistema, se expresa en torpeza motriz; dificultad para
mantener la cabeza y cuerpo erguido, realizar actividades bimanuales y
manejar herramientas. Tambin se observa distractibilidad por inquietud
postural, rigidez del tronco y ausencia de nocin de peligro.

73

Otras de las funciones en las que acta con mas autonoma, es el control del
equilibrio; la coordinacin de ambos lados del cuerpo; la mantencin del
nivel de alerta del sistema nervioso central y la influencia en el desarrollo
emocional y del comportamiento.
El sistema equilibratorio (sistema vestibular) tiene una importancia principal
(vital) en la vida del ser humano. La gran conquista del hombre es la
verticalizacin, el poderse trasladar de pie, el mantenimiento de la posicin
de la cabeza y la mirada. Todo esto va regido por el equilibrio.
Desde que slo somos un embrin, alrededor de los 22 das de vida nuestro
cuerpo comienza a prepararse poco a poco para mantener en el futuro una
buena postura (equilibrio). El rgano ms importante est localizado en el
interior del odo.
Gracias al sentido del equilibrio mantenemos lo que se llama la conciencia
espacial, es decir, una relacin correcta entre nuestro cuerpo y lo que nos
rodea.
Las fuentes de informacin que nos transmiten los eventuales cambios en
esta relacin son:
La vista
La sensibilidad: Propioceptiva (articulaciones y msculos)
Exteroceptiva (tctil)
Los conductos semicirculares

74

3.5.a. Leer con los ojos o con los odos?

La mayora de la gente, durante su infancia, se ha enfrentado a la dificultad
que supone aprender a leer. Un rasgo importante de esta labor es que las
palabras se hacen sonar. Es como si leer fuera posible slo si los smbolos
se escuchan, leyendo de odo. Por consiguiente, una de las teoras sobre la
lectura sostiene que el paso fnico o fonolgico es un elemento esencial del
proceso: se trata de la teora de la mediacin fnica. Este punto de vista
implica que leer es un proceso lineal o en serie, que se verifica letra por letra,
en el que las unidades mayores se construyen gradualmente.
La teora alternativa sostiene que existe una relacin directa entre la
grafmica y la semntica, y que el puente fonolgico es innecesario (aunque
se dispone de l cuando se lee en voz alta). Las palabras se leen enteras, sin
desmembrarlas en una secuencia lineal de letras ni hacerlas sonar, leyendo
con los ojos. Los lectores utilizan su visin perifrica para guiar el ojo
hacia las partes de la pgina que probablemente contienen ms informacin.
El conocimiento de la lengua y la experiencia general les ayudan a identificar
letras o palabras crticas en una seccin de texto. Este muestreo inicial les
permite imaginar de qu manera habra que leer el texto, y utilizar su
conocimiento general para adivinar el resto del texto y llenar los huecos.
Segn este criterio, un texto es como un problema que hay que resolver
empleando hiptesis sobre su significado y estructura.
3.5.b. A favor del odo
Asociar grafemas y fonemas es un proceso natural que no se puede evitar
cuando se aprende a leer.
Los estudios estadsticos de frecuencia de palabras demuestran que la
mayora de las palabras de un texto tienen una frecuencia muy baja, y algunas
aparecen slo una vez dentro de fragmentos largos, mientras que otras

75

podran resultar completamente nuevas para un lector. Por lo tanto los

lectores no pueden construir demasiadas expectativas sobre un material as, y
tendrn que descodificarlo fonolgicamente.
Entra dentro de la experiencia cotidiana el hecho de romper en fonemas o
(ms habitualmente) en slabas cualquier palabra nueva larga: basta con
probar con picomalesefeso para verificarlo.
Cuando una persona lee algo difcil, suele mover los labios, como si la
fonologa fuera necesaria para facilitar la comprensin. Puede que existan
otros movimientos sub-vocales que hasta ahora no han sido observados.
No es fcil ver de qu manera puede explicar la teora del ojo las
numerosas variaciones de tipos de imprenta y de caligrafa. No obstante
somos capaces de leer estas variaciones con bastante rapidez, incluso en
situaciones experimentales (empleando formas como BoTe).
Leer con los ojos sera un asunto muy complicado. Cada palabra tendra que
tener una representacin ortogrfica separada en el cerebro, junto con un
proceso separado de recuperacin. No resulta una explicacin muy parca.

76

3.5.c. A favor de los ojos

Las personas que leen con fluidez no se confunden con homfonos como
valla y vaya. La fonologa no puede ayudar en estos casos. Adems, en
palabras inglesas como tear no hay manera de decidir cul es la
pronunciacin apropiada hasta despus de que el lector haya seleccionado un
significado (llorar o desgarrar).
En un tipo de desorden de lectura (dislexia fonolgica), las personas
pierden la capacidad de transformar letras aisladas en sonidos; son incapaces
incluso de pronunciar sencillas palabras sin sentido (por ejemplo poz). Pero
s son capaces de leer palabras reales, lo que demuestra que tiene que existir
una va no fonolgica desde el texto impreso al significado.
La teora del odo no explica cmo pueden leer algunas personas a
velocidades muy altas, que pueden superar 500 palabras por minuto. Los
ojos slo pueden abarcar un nmero determinado de letras cada vez. La
lectura rpida resulta menos problemtica para la teora de los ojos, puesto
que slo requiere que los lectores aumenten el muestreo a medida que
aumentan la velocidad.
En los experimentos de exposicin breve, las personas identifican ms
deprisa las palabras completas que las letras aisladas. Por ejemplo, si se
muestra BAR, BIS, A, I, IBS, etc. a los sujetos, y se les pregunta si acaban de
ver A o I, los resultados son mejores con las palabras conocidas. Se trata del
efecto de superioridad de las palabras.
El hecho de que haya sonidos diferentes que se escriben igual, y letras
distintas que se pronuncian de forma idntica, complica el criterio
fonolgico. Adems, algunas reglas ortogrficas no parecen guardar relacin

77

con la fonologa: -skr, por ejemplo, es aceptable en la pronunciacin inglesa,

pero no aparece en la escritura.
Se han observado varios efectos que indican que en la lectura tiene que
intervenir algn proceso de nivel ms alto. Los experimentos han
demostrado que es ms fcil reconocer las letras en palabras reales que en
palabras sin sentido. Los errores tipogrficos a veces no se perciben cuando
se est leyendo un texto (es el problema de los correctores de pruebas). Los
errores que comete una persona que lee con fluidez el leer en voz alta suelen
ser sintctica o semnticamente apropiados: se cometen pocos errores
inducidos fonolgicamente

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3.5.d. Solucin de compromiso?
Es evidente que ninguna de las teoras explica todos los aspectos del
comportamiento en la lectura: es probable que las personas utilicen las dos
estrategias en distintas etapas del aprendizaje y en el manejo de distintas
clases de problemas en la lectura. Evidentemente, el planteamiento
auditivo (denominado a veces teora de abajo a arriba o teora fenicia,
por su relacin con la unidades bsicas que constituyen las letras) es muy
importante en las primeras etapas. Es posible que tras varias exposiciones a
una palabra llegue a establecerse una trayectoria directa seal impresasignificado. Pero el planteamiento ocular (llamado a veces teora de arriba

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a abajo o teora china, por su relacin con la unidades que constituyen las
palabras completas) es necesaria sin duda para explicar la mayor parte de lo
que ocurre durante la lectura fluida de un adulto.
Habra que destacar que algunos de los argumentos que se nos vienen a la
mente en relacin con este punto no apoyan claramente ninguna de las
teoras. Por ejemplo, se ha afirmado que las personas completamente sordas
de nacimiento, que han aprendido a leer posteriormente, constituyen
claramente un elemento a favor de la teora ocular: en estos casos, no se
puede disponer de un puente fonolgico. No obstante el hecho de que esas
personas tengan grandes dificultades para aprender a leer podra
interpretarse, despus de todo, como un indicio de la importancia de la
mediacin fonolgica. De igual forma, la existencia del kanji chino y japons,
se ha puesto a veces como prueba de la fase fonolgica es innecesaria. Pero
tambin en este caso las pruebas son ambiguas. Parece que los sistemas
logogrficos son difciles de aprender; de hecho, pocos usuarios llegan a
dominar 4.000 smbolos, de los aproximadamente 50.000 que existen. Por
otra parte, se sabe muy poco del tipo de dificultades que se encuentran al
aprender los smbolos kanji, y los grados de conocimiento que existen en el
uso de los sistemas logogrficos.

79

3.6. La lateralidad
La lateralidad es un predominio motor relacionado con las partes del cuerpo
que integran sus mitades derecha e izquierda. Es el predominio funcional de
un lado del cuerpo sobre el otro determinado por la tendencia de
dominacin que un hemisferio cerebral ejerce sobre el otro.
La lateralizacin es el proceso por el que se desarrolla la lateralidad. Es muy
importante una adecuada lateralizacin para el aprendizaje de lecto-escritura
y la completa madurez del lenguaje.
El ser una persona diestra o zurda depende de dos factores:
La herencia y la experiencia (adestramiento)
En ningn caso no se debe considerar la zurdera un defecto para corregir.
Cuando hablamos de dos hemisferios, no son hemisferios opuestos ,son
complementarios y no hay un hemisferio mas importante que el otro.
La lateralidad homognea diestra es cuando en una persona, el ojo, la
mano, el pie, el odo etc, predominantes estn en el lado derecho.
La lateralidad homognea zurda es cuando en una persona, el ojo, la
mano, el pie, el odo etc predominantes estn en el lado izquierdo.
La lateralidad cruzada, es cuando el predominio de la mano, del pie, del
odo, del ojo etc, no se ubican en el mismo lado del cuerpo. Un nio con
lateralidad cruzada puede ser que salte las lneas, lea sin entonacin, utilice el
apoyo del dedo para seguir el texto,etc
Un problema de lateralidad podra provocar problemas de lectura, de la
escritura, de la localizacin espacial, tartamudez, dislexia etc
3.6.a. Como afecta la lateralidad la lectura?
Otro aspecto, muy relacionado con una mala lateralidad, reside en el
desarrollo de la percepcin visual, especialmente de aquellos aspectos que
implican una madurez visual para el desarrollo de la lectura y la escritura. En

80

este sentido cobra especial relevancia la percepcin de las simetrias simples

de derecha - izquierda (b-d) o arriba - abajo (b-p), as como las de tipo doble,
es decir, arriba - abajo y derecha-izquierda (b-q).

Las dificultades en la percepcin de las simetras simples derecha izquierda

son las ms comunes y muchos nios presentan dificultades en su
percepcin hasta los 5 o 6 aos, resultando un signos de alerta cuando esto
no se supera pasada dicha edad, con lo cual es comn que nios con
dificultades en este tipo de percepcin puedan girar algunas letras o nmeros
de forma aislada ya que no perciben la diferencia entre ello, no resultando
comn que realicen toda su escritura de forma inversa. Resulta ms
preocupante cuando las confusiones se dan en simetrias dobles, aspecto que
no es de carcter evolutivo y que nos podria indicar la presencia de serias
alteraciones en el desarrollo de la orientacin espacial y la percepcin visual,
tan importantes para el desarrollo de la lectura y la escritura.
No obstante, debemos tener presente que estos procesos de maduracin
perceptiva tienen una amplia vinculacin con el proceso de lateralizacin, el
cual resulta un proceso de neuromaduracin clave para el progreso del resto
de habilidades y en este sentido clave para el progreso de la percepcin
visual.
Por tanto, no podemos olvidar que la lateralizacin resulta el elemento clave
en este tipo de dificultades as como que puede coincidir con una etapa en
que se estan realizando ajustes en diferentes procesos que facilitaran el
posterior desarrollo.
En un prximo artculo tratar algunas de las posibles vias de trabajo de
estas dificultades.

81

3.6.b. La orientacin espacial

La orientacin espacial juega un papel sumamente importante en el
desarrollo de la lectura y la escritura, a primera vista nos puede
parecer que esta relacin no pueda ser tan importante, no obstante,
resulta clave. La importancia reside en el hecho de que tanto las
actividades de lectura como las de escritura se encuentran insertas en
una direccionalidad muy especfica:
Tanto la lectura como la escritura, en nuestro sistema, siguen una
direccionalidad clara de izquierda a derecha, es decir, empezamos a
leer desde la izquierda y terminamos en la derecha. Esta
direccionalidad es claramente favorable a los diestros, puesto que
para los zurdos en las tareas de escritura suele conllevar ciertas
incomodidades.
En el momento en que no tenemos clara esta direccionalidad es
cuando se suelen dar las inversiones en la lectura, las rotaciones de
letras, especialmente aquellas ms proclives a la rotacin como son la
b y la d o la p y la q, estas rotaciones se deben a la simetra existentes
entre estos caracteres y pueden provocar importantes deficiencias en
la lectoescritura, deficiencias que en algunas ocasiones pueden ser
confundidas con dislexia.
Lgicamente, las dificultades en la adquisicin de esta direccionalidad
entorpecen sobremanera el primer aprendizaje de la lectoescritura,
as como los ulteriores progresos en esta.
3.7. Estereopsis
Cada ojo capta su propia imagen y las dos imgenes separadas se envan al
cerebro para su procesamiento. Cuando llegan las dos imgenes

82

simultneamente en la parte posterior del cerebro, se unen en una sola

imagen. La mente combina las dos imgenes combinando las similitudes y
adhiriendo las pequeas diferencias. Las pequeas diferencias entre las dos
imgenes se suman en una gran diferencia en la imagen final! La
combinacin de la imagen es ms que la suma de sus partes. Se trata de un
estreo imagen tridimensional.
La palabra "estreo" viene de la palabra griega "estreo", que significa firme
o slido. Con visin estreo se ve un objeto slido en las tres dimensiones
espaciales - anchura, altura y profundidad - o X, Y y Z. Es la percepcin de
la profundidad que hace la visin estreopica tan rica y espacial.

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3.7.a. La visin estreopica tiene muchas ventajas
Visin estereoscpica - probablemente evolucion como un medio de
supervivencia. Con visin estreopica, podemos ver donde estn los objetos
en relacin con nuestro propio cuerpo con mucha ms precisin - sobre
todo cuando los objetos se estn moviendo hacia o lejos de nosotros en el
sentido de profundidad. Podemos ver alrededor de los objetos slidos sin

83

mover la cabeza y podemos percibir y medir las distancias en el espacio

utilizando los ojos y el cerebro. En un nio, la visin estreopica va ms
adelante de esto facto. A travs de esta habilidad un nio puede percibir la
letra que le mencionamos como si un juego fuera. Utilizando su experiencia
anterior y su imaginacin puede ver la letra en su mente en 3-D y despus
reproducirla en el papel. Una buena estreopsis ayuda a una vida ms
imaginativa y creativa.
Algunas especialidades donde la visin esterepica es imprescindible son:
Jugador de bisbol
Camarera
Conductor
Arquitecto
Cirujano
Dentista
Algunas acciones diarias que necesitan una visin estereopica muy buena:
Lanzar,
Atrapar o golpear una pelota
Conducir un coche y aparcarlo
Planificacin y construccin de un objeto tridimensional
Enhebrar una aguja de coser
Llegar a agitar la mano de alguien
Verter en un vaso
Pasar una acera
Un nio que no tiene visn estereopica, es incapaz de ver el mundo en tres
dimensiones. Su sistema binocular es ineficaz e impreciso y esto le provoca

84

un bajo rendimiento escolar, dificultades en leer, escribir y en entender las

nociones matemticas.
3.8. La visualizacin y la visualizacin creativa
El uso de la representacin visual interactiva de la informacin para ampliar
la cognicin se llama visualizacin. Esto significa que la informacin se
transforma en una imagen que se visualiza en la pantalla espacial de la
memoria. Esta imagen puede ser cambiada por los usuarios mientras la
elaboran para darles diferentes significados y ponerlas a interactuar con otras
imgenes. Una persona tiene distintos mtodos para analizar distintos tipos
de informacin, sea cualitativa, cuantitativa, ideas, planes y anlisis de la
informacin diaria. Incluso una idea abstracta contiene una imagen especial
o, al menos, la imagen del concepto mental que alguien se ha creado de ella.
Esta habilidad ayuda a un nio transformar la informacin recibida por los
odos y la vista en una imagen real de ella.
Por ejemplo, si a un nio le pedimos de escribir la palabra amigo, el antes,
tiene que visualizarla en su memoria y despus reproducirla en el papel.
Lo que yo personalmente he visto durante estos aos de vida y habiendo
sido yo tambin una nia, es que de pequeos nuestra imaginacin y
visualizacin va mas all de solo transformar la informacin en imgenes. De
pequeos somos ms creativos, ms imaginativos y esto tambin influye en
la vida escolar de un nio. A veces los resultados son positivos y a veces no,
y todo depende de nuestra visualizacin de la vida y la actitud frente a ella.

85

Qu es la visualizacin creativa?
La visualizacin creativa es la tcnica de utilizar la propia imaginacin para
crear lo que se desea en la vida. La visualizacin creativa es aquella en la que
creamos una realidad subjetiva, que no hemos vivido antes.
Existe la realidad objetiva, que es la que sucede en nuestro mbito externo:
las condiciones y estmulos que nos llegan a travs de nuestros cinco
sentidos y la realidad subjetiva, que es la que se da nicamente dentro de
nosotros mismos.
Es la realidad subjetiva la que rige nuestra conducta, es decir, la realidad que
sucede dentro de nosotros. La explicacin de este fenmeno reside en que
nuestro cerebro no distingue entre un acontecimiento real y un
acontecimiento imaginado. Esto queda demostrado en el magnfico libro
"Psico Ciberntica", del Dr. Maxwell Maltz (Editorial Open Prject Books).
Cientficamente, el cerebro es nuestro "ordenador central". Controla todas
las funciones del cuerpo, tanto las conscientes (caminar, correr, leer) como
las inconscientes (la respiracin, los latidos del corazn, la digestin, etc.).
Cuando sucede algo, el cerebro da las rdenes pertinentes al cuerpo para
responder adecuadamente a lo que esta sucediendo: segregar adrenalina, salir
corriendo... Esto pasa tanto cuando el suceso es objetivo como subjetivo:
cuando imaginamos que algo va mal, el cerebro ordena al cuerpo la
respuesta adecuada. Es por esto, por ejemplo, por lo que el estrs nos afecta
tanto.
Pero ms all de una respuesta fsica, el cerebro programa una respuesta
psicolgica. De acuerdo con la informacin que tiene, el cerebro programa
una pauta de conducta: nos comportamos de una manera o de otra, segn
sea el caso y, segn como nos comportamos, obtenemos los resultados que
deseamos o los que no queremos.
Esa es la importancia y el "secreto" de la visualizacin: al crear una realidad
subjetiva, el cerebro programa la pauta de conducta adecuada, y esta pauta

86

nos lleva a los resultados. De nosotros depende que esta realidad que
creemos sea la correcta o la que ms nos beneficie.
Si tenemos una visualizacin creativa de salud, prosperidad, energa o
felicidad, es lo que obtendremos. Crearemos nuestra realidad futura.

La visualizacin creativa no es ms que nuestra imaginacin aplicada a

cualquier objetivo que deseemos lograr. Es como cuando soamos
despiertos: nos imaginamos o nos proyectamos en un lugar en el que
deseamos estar, por ejemplo, en la montaa, en la playa, en otro pas... O
cuando nos anticipamos mentalmente a una situacin, por ejemplo, cuando
tenemos que hacer una presentacin en el trabajo, o vender algo y nos
imaginamos hacindolo antes de que realmente suceda.
En este sentido, hay que hacer notar que los recuerdos son tambin una
forma de visualizacin, puesto que al recordar, imaginamos una situacin:
volvemos a "verla" y a sentir lo que sentimos en el momento en que tuvimos
aquella experiencia.
Sin embargo, esto no es una visualizacin creativa.
La visualizacin creativa es aquella en la "creamos" una realidad subjetiva,
que no hemos vivido antes. Es este tipo de visualizacin creativa es la que
nos ayuda a conseguir nuestros objetivos, ya sean referentes a la salud, a la
prosperidad, a la mejora de nuestras relaciones o a cualquier campo en que la
queramos aplicar.
Desde mi punto de vista una imaginacin ms creativa nos convierte en
personas mas positivas, optimistas y percibir la vida con ms ganas. Ms

87

creativo y ms imaginativo es un nio, mas fcil es para l visualizar el

mundo de las letras y tener una actitud ms positiva en los aspectos que mas
dificultades les pueden dar, como aprender a leer y escribir que son dos reas
escolares de las cuales va a depender todo e progreso y el futuro de un nio.
3.9. Visin Perifrica
Visin perifrica: visin lateral. La capacidad de ver objetos y movimiento
fuera del eje de la visin. Los bastones, son las clulas responsables de la
vision perifrica, situadas en gran parte fuera de la mcula (el centro) de la
retina. Los bastones tambin son responsables de la visin nocturna y visin
en poca luz, pero son insensibles a color. A diferencia de la visin central.
3.9.a. Visin perifrica y habilidades visuo-espaciales
La visin perifrica, junta con algunas habilidades visuo espaciales, como
el esquema corporal, la lateralidad y la direccionalidad

ayudan en la

organizacin y manipulacin visual del espacio. Nos permiten localizar los

objetos en el espacio visual, con referencia a otros objetos y a nuestro propio
cuerpo.
Para que el nio pueda aprender es necesario que tenga una clara percepcin
del lugar que ocupa su cuerpo en el espacio. Eso depende de la informacin
visual que tiene sobre ese espacio. Cuando un nio tiene problemas de
visin perifrica, tiene un campo visual mas estrecho. El nmero de palabras
vistas por el campo visual es relativamente ms pequeo del esperado y el
nio para llegar una velocidad lectora ms alta, compensa esta falta de
campo visual con movimientos de cabeza ms anchos de lo normal. Como
resultado aparecern mareos, dolores de cabeza, perdida de lneas mientras
estudia y una eficacia lectora muy baja.

88

Una deficiencia en estas habilidades produce torpeza, falta de equilibrio,

dificultad en estarse quieto, dificultad en orientarse y hacer inversiones de
letras y nmeros al escribir o al copiar.

3.10. La acomodacin
La acomodacin es la capacidad del ojo para cambiar el "zoom", es decir su
flexibilidad para percibir informacin a diferentes distancias, un ejemplo
claro de su uso en la escuela es en el copiar de la pizarra, tarea en la cual el
ojo debe ir cambiando constantemente este zoom, de lejos a cerca. Las
dificultades en esta habilidad acostumbran a suponer lentitud en el trabajo
escolar, cansancio ocular o dolores de cabeza. Es importante tener en cuenta
que la flexibilidad acomodativa est relacionada tambin con el bienestar
emocional, a mayor rigidez general mayor rigidez acomodativa.
Una acomodacin ineficaz nos puede provocar problemas como:

Visin de lejos borrosa e intermitente, tras un trabajo prolongado de

cerca.

Dolor de cabeza por encima de las cejas asociado al trabajo en visin

de cerca.

89

Pupilas ms contradas de lo normal y pseudomiopa (miopa

producida por la acomodacin).

Gran cansancio ocular y general despus de una actividad en visin

de cerca.

Acercamiento ms de lo normal a la lectura.

Visin doble ocacional.

Y esto seguramente afectara su rendimiento escolar y puede incluso

provocar un fracaso escolar.
3.10.a. Convergencia ocular
Se trata del punto de unin de la informacin procedente de ambos ojos, es
decir el punto en el que dejamos de ver de forma duosensorial (dos
imagenes) a ver tan solo una procedente de ambos ojos, lo recomendable es
que este punto de fusin se encuentre a una distancia de entre 7 y 5
centmetros. En caso contrario lo ms probable es que nos encontremos con
malas posturas en el trabajo intelectual, cansancio ocular o bajo rendimiento
en las tareas de lectoescritura, puesto que en muchas ocasiones se tiende a
eliminar un ojo en los procesos perceptivos, con lo que se resta eficacia al
sistema visual.
3.10.b. La binocularidad
Es la capacidad para integrar convenientemente la informacin procedente
de ambos ojos, es decir, percibir una sola imagen a partir de la visin
binocular (ver imagen anterior). Es importante tener en cuenta que la
informacin recibida por el campo visual derecho es procesada por el
hemisferio cerebral izquierdo y viceversa. Ante esta situacin el cuerpo
calloso y la corteza de asociacin visual juntan la informacin de forma que
percibamos una sola imagen. Las dificultades en la integracin binocular de
la informacin pueden suponer problemas de comprensin lectora, lentitud

90

en la lectura y cansancio ocular, sobretodo conviene tener en cuenta que

restan eficacia a los procesos visuales. A parte de las dificultades en relacin
al aprendizaje tambin suelen conllevar que puedan ser torpes motrizmente
ya que no perciben adecuadamente las 3 dimensiones.

91

4. CEREBRO Y LECTURA
4.1. Centros de lectura en el cerebro
La lectura no es una habilidad que se puede describir como una sola, porque
viene acompaada de otras habilidades cerebrales como el habla y la
escritura. Por esto, cuando hablamos de centros de la lectura en el cerebro,
tenemos que tener en cuenta la relacin entre estas tres habilidades que
influyen en la eficacia y precisin de la otra.
La primera habilidad que se establece es el lenguaje. Una vez que el habla
est establecida, a los nios les llega el turno de leer y escribir. Hay que
ensearles a leer: no es para ellos una necesidad natural. Podra deberse a
que en trminos evolutivos es un elemento tardo, y no hayamos
desarrollado todava un sistema especfico y propio de leer y escribir. Parece
probable que generemos y entendamos el lenguaje escrito, obligando a
funcionar al sistema de lenguaje desarrollado para el habla, adems de
aprovechar otras partes que corresponden a sistemas de identificacin de
objetos y de gestos.
El procesamiento de la palabra escrita se produce en varias reas distintas.
La lectura y la escritura hacen uso de la capacidad del cerebro para ver y para
hacer delicados movimientos de la mano y adems, de las reas del lenguaje.
En el caso de la escritura usan tambin el tacto, as que las reas dedicadas a
la lectura y la escritura estn situadas alrededor de las zonas de contacto
entre las reas dedicadas a distintas tareas.
Precisamente por detrs y poco arriba del rea de Wernicke hay una regin
del cerebro donde la visin, las destrezas espaciales y el lenguaje se renen
sobre los mrgenes de los lbulos occipital, parietal y temporal. El rea est
marcada por una prominencia llamada giro angular, que parece ser el
puente entre el sistema visual de reconocimiento de la palabra escrita y el
resto del proceso de lenguaje. Por eso, las lesiones del giro angular pueden
afectar tanto a la lectura como a la escritura. En cambio, si lo que se daa es

92

el rea de alrededor, la persona puede ser capaz de escribir, pero incapaz de

leer en voz baja. Esta situacin pasa cuando la va neural entre la corteza
visual y el giro angular se bloquea o se rompe de manera que la informacin
visual acerca de las palabras no se puede complementar con su significado.
En cambio, las palabras pueden ser ledas gracias a que la informacin visual
todava se puede relacionar a los correspondientes sonidos, probablemente
atravs de otra va.

4.1.a. El cerebro, herramienta de leer

El cerebro est formado por dos hemisferios simtricos. Cada uno de ellos
tiene funciones para las cuales est ms especializado, pero ambos participan
en todas estas funciones, trabajando conjuntamente en todas y cada una de
nuestras interpretaciones y respuestas.
El hemisferio izquierdo, llamado lgico, es el controlador del lenguaje y
del procesamiento secuencial de la informacin.
El hemisferio derecho, llamado visual, se encarga de procesar la
informacin crporo-espacial, trabaja con imgenes visuales y controla las
funciones holsticas (relativas al todo, que lo considera todo a la vez).
Cuando leemos utilizando el hemisferio derecho, esto se basa en tcnicas
visioespaciales y holsticas, como palabras enteras o el mtodo "ver-decir".
Este es el mtodo de lectura que utilizamos en la Estimulacin Temprana y

93

que puede empezar a edad temprana. El nio pequeo es capaz de

reconocer palabras completas y poco a poco va asociando la grafa de estas
palabras a sus sonidos de modo que le ser muy fcil aprender a leer palabras
nuevas por s mismo.
La lectura con el hemisferio izquierdo implica decodificar smbolos
individuales, construir palabras a partir de letras y estructuras basadas en la
fontica. Esta es la forma tradicional de aprender a leer, en la que el nio va
interpretando letras de forma individual que van combinndose para
reproducir los diferentes fonemas que forman las palabras.
Hay un momento en el proceso de aprender a leer en el que el hemisferio
izquierdo que analiza lo que ve se completa, aproximadamente a la edad de 6
7 aos.

A esta edad, cuando comienza el aprendizaje de la lectura y la escritura en el

colegio, el nio necesita contar con unas coordenadas bien definidas y
estables y un punto de partida para poder organizar la informacin sobre el
papel, para no confundir lo con ol, las unidades y las decenas o los
conceptos anterior y posterior, aadir o quitar, etc. Cuando fallan estas
coordenadas, se produce una tendencia al desorden. Aqu es donde puede
aparecer la dislexia.

Las personas dislxicas parece que prefieren mtodos de aprendizaje del

hemisferio derecho. Cuando escriben o leen tienen dificultad para aplicar
tcnicas del hemisferio izquierdo
Una prueba para entender lo mencionado, es la prueba de colores.

94

En esta prueba hay que decir los colores sin leer la palabra (que corresponde
a un color diferente). Para realizar esta prueba, debemos inhibir la lectura
que realiza el hemisferio izquierdo para decir el color de la palabra. El
hemisferio izquierdo analiza las letras y lee, el derecho ve el conjunto, la
imagen y distingue el color. ste es un ejemplo de cmo compiten ambos
hemisferios y cmo especialmente el hemisferio dominante (el izquierdo, el
que interpreta las letras) intenta imponerse sobre la labor del hemisferio
subdominante (el derecho, cuyo cometido es en este caso, reconocer el
color). En los nios con problemas de lateralidad, en los que las dominancias
no estn claras, ambos hemisferios compiten en lugar de colaborar, por lo
que, con esta prueba podemos hacernos una idea del esfuerzo que han de
realizar estos nios para poder llevar a cabo actividades que son mucho ms
sencillas para la mayora de sus compaeros.
4.2. Patologas y alteraciones en la lectura.
4.2.a. Alteraciones de la lectura sin patologas
Definicin
Lectura bajo de las normas de la edad correspondiente del nio por diversos
errores que distorsionan el aspecto expresivo y compresivo de la misma.
Deteccin
En general, el nio con dificultades en la lectura presenta titubeos, falta de
conocimiento de las palabras, repeticiones, etc., o bien evidencia que no ha
comprendido lo ledo, lee de memoria o inventa el texto.

95

Ante todas estas dificultades, podemos detectar cuatro grupos de errores de

lectura
1. Lectura carencial o dislxica
2. Lectura con fallas de ritmo
3. Lectura con fallas del conocimiento
4. Lectura con trastornos en la globalizacin
Diagnstico
Dentro del ambiente escolar el diagnstico de los trastornos de lectura es
amplio, teniendo en cuenta que se conoce una gran cantidad de errores que
responden a la siguiente clasificacin:
Lectura carencial o dislxica
Aparicin de varios errores en el proceso de leer: omisin de letras, slabas o
palabras, confusin de letras, de sonidos o formas semejantes, cambiar de
lugar las letras o las slabas etc.
Lectura con fallas de ritmo
- Lectura bradilexica: el alumno lee lentamente, con mucha pausa, aunque
sin cometer errores
- Lectura taquilxica: el alumno imprime velocidad en su lectura, se apresura
demasiado
- Lectura disrtmica o desordenada: gran desorden al leer, de pronto lee
rpido, como puede hacerlo pausadamente, pero siempre sin guardar el
orden, ni respetar las pausas y los signos de puntuacin
Lectura con fallas del conocimiento
- Lectura de memoria: el alumno, de tanto orlo o repetirlo, ha aprendido el
texto de la lectura de memoria y aparentemente lee con correccin, pero en
cuanto se le indica que lea una determinada palabra, slaba o letra, es incapaz
de hacerlo, porque no sabe leer

96

- Lectura imaginaria: este tipo de lectura se encuentra principalmente en

primero y segundo grado, el nio de lectura imaginaria tampoco sabe leer,
para hacerlo se vale de las lminas que ilustran el libro, o inventa un texto,
pretendiendo describirlo
Lectura con trastorno en la globalizacin
Lectura arrastrada: los alumnos que responden esta dificultad padece
trastornos de la motricidad ocular o del campo visual, no se hallan
condiciones para captar en forma global, total las palabras que leen. De ah
que prolonguen la pronunciacin de la silaba o la repitan, para ir abarcando
con la vista el resto de las palabras, que al final leen
Lectura repetida: estos alumnos repiten en voz alta varias veces, las
primeras slabas
Lectura repetidas silenciosa: el alumno realiza las repeticiones en voz baja,
para despus leer correctamente
Lectura de tipo mixta: se trata de una lectura arrastrada y repetida
Para incluir a cada nio dentro de una de estas clasificaciones se deben
realizar las evaluaciones mediante la lectura segn la siguiente graduacin
Lectura de letras
Lectura de slabas
Lectura de palabras (acorde a la edad del nio).
Lectura de un texto acorde a la edad del nio.
Despus de la evaluacin, se incluye al nio con dificultad en la lectura
dentro de alguna de las clasificaciones para luego focalizar el tratamiento.

97

4.2.b. Las afasias son trastornos del lenguaje que afectan tambin a la lectura
y escritura.
Las lesiones en zonas diferentes de la corteza, cerebral afectan a funciones
especficas del lenguaje. Algunos afsicos tienen problemas para comprender
tanto el habla como la escritura (afasia de Werrnicke). Otros tienen
dificultades para expresar las ideas, sea en lenguaje escrito o hablado (afasia
de Broca).
Los sntomas de un paciente no siempre corresponden a

una y otra

categora, ya que la lesin cortical no siempre se restringe a una zona

funcional.
4.2.c. El modelo de Wernicke-Geschwind y la procesin de la informacin
escuchada y leda
El modelo de procesamiento del lenguaje se puede explicar mejor
examinando la diferencia entre la articulacin de una palabra que se ha
escuchado y la de una que se ha ledo.
Conforme a este modelo, el escuchar una palabra implica transferir la
informacin desde el aparato auditivo hasta el nervio auditivo y el ncleo
geniculado medial.
A continuacin la informacin viaja hasta el crtex auditivo primario (rea
41 de Brodmann), y luego al crtex auditivo de nivel superior (rea 42), antes
de ser conducida a una regin especifica del crtex de asociacin parieto
temporooccipital, el giro angular (rea 39),donde se piensa que es
procesada la informacin auditiva, visual y tctil aferente. Desde aqu la
informacin se proyecta al rea de Wernicke (rea 22), que se encarga de la
comprensin de la palabra y luego mediante el fascculo arqueado al rea de
Brocka (rea 45)., donde esta representacin auditiva se transforma en la
estructura gramatical de una frase y donde se almacena la memoria para la

98

articulacin de las palabras. La informacin sobre el patrn de sonido de la

frase se conduce despus al rea del crtex motor que controla la
vocalizacin. Es aqu donde empieza la lectura de lo que acabamos de
escuchar. Es importante aclarar que no hay un solo punto fijo en el cerebro
implicado en la lectura, sino que se trata de un conjunto de reas (entre el
rea visual y auditiva en colaboracin con las reas de habla) que colaboran
de una manera armnica para dar el resultado esperado.

digilander.libero.it
4.2.d. Afasia de Wernicke
La afasia de Wernicke se caracteriza por un importante dficit de la
compresin. La lesin afecta primariamente al rea de Wernicke, aunque
suele extenderse a regiones por encima del lbulo temporal (rea 39 y 40) y
por debajo hasta el rea 37. Cuando la lesin es extensa, se deteriora
gravemente la compresin del input del lenguaje, tanto visual como auditivo.
El habla, sin embargo, sigue siendo fluida y normal, no obstante, estos
pacientes tienen tambin algunos problemas en la produccin del lenguaje.
Pueden tener dificultad para encontrar la palabra correcta o pueden emplear
una palabra o combinacin de palabras errnea (parafasia). Adems aaden
slabas a las palabras y palabras adicionales a las frases. Pueden inventar
nuevas palabras (neologismos). Estos pacientes fallan al comunicar la idea
que tienen en la mente, y la alteracin se llama lenguaje vaco, y no son

99

conscientes de este fallo. Adems, tambin esta afectada la lectura y la

escritura. El lenguaje puede ser excesivo (logorrea): este fenmeno se ha
llamado presin del lenguaje. La superabundancia de palabras a menudo
lleva a un empobrecimiento del significado. Por ejemplo, al preguntarle a un
paciente con afasia de Wernicke donde viva el contest; Yo vena all antes
de aqu y he vuelto all . Salvo estos sntomas de afasia no hay otros
sntomas neurolgicos, pero, la informacin neural del campo derecho, en
algunas ocasiones esta defectuosa.
4.2.e. Afasia de Broca
En la afasia de Broca, se conserva gran parte de la comprensin mientras
que la produccin del lenguaje esta gravemente afectada. Los pacientes
tienen una lesin en el crtex de asociacin motor del lbulo frontal. Lesin
que se extiende hasta la parte posterior de la tercera circunvolucin frontal
(reas de Brodmann 44 y 45) que forman parte del oprculo frontal (rea de
Broca). En los casos severos, las regiones circundantes promotora y
prefrontal (reas 6, 8, 9, 10 y 46), tambin estn daadas. El dficit en la
produccin del lenguaje vara desde un mutismo casi total, hasta un habla
casi lenta, reflexiva, empleando formas de palabras muy simples. Los
sustantivos vienen expresados en singular y los verbos en infinitivo o
participio. Se eliminan los artculos, los adjetivos y los adverbios. Por
ejemplo, en lugar de decir Vea algunos gatos grises grandes, un paciente
dice: Ver gato gris. Al contrario de los pacientes de Wernicke, aqu, los
pacientes son conscientes de los fallos gramaticales y por esto, no suelen
descuidar reglas importantes de la lengua materna. Por ejemplo, los
pacientes de habla alemana, rara vez lleguen a omitir el artculo antes del
sustantivo, ya que en alemn, el artculo da una informacin decisiva sobre el
caso.

100

Adems tienen dificultades para leer en voz alta y la escritura es anmala.

Tambin pueden tener dificultades para comprender aquellos aspectos de la
sintaxis que les cuesta reproducir.
Puesto que el rea de Broca se localiza cerca del crtex motor y de la capsula
interna subyacente, este sndrome puede acompaarse de una parlisis
parcial del lado derecho y una perdida de visin.
4.2.f. Afasia de conduccin
Las lesiones en el fascculo arqueado, que atraviesa la sustancia blanca y
conecta el rea de Broca con la de Wernicke, producen una afasia de
conduccin. La lesin no se restringe a la sustancia blanca sino que tambin
implica al crtex.
Los pacientes con afasia de conduccin tienen una produccin del lenguaje
algo menos fluida que los pacientes con afasia de Wernicke. Cometen
muchos errores parafsicos, sustituyendo con palabras o sonidos incorrectos
aquellos que son los correctos.
Aunque la compresin es buena, la capacidad para repetir esta deteriorada
considerablemente. Adems la denominacin esta afectada. La lectura en
voz alta es anmala pero los pacientes pueden leer en silencio
comprendiendo bien. La escritura tambin puede estar alterad. El deletreo es
pobre con omisiones, inversiones e incluso sustituciones de letras. Los
movimientos voluntarios estn hasta un punto deteriorados.
4.2.g. El modelo de Wernicke-Geschwind para explicar la va neurolgica de
la lectura
Estos dos cientficos, crean que una va similar a las mencionadas est
implicada en la lectura de una palabra. Segn su modelo, la informacin
visual de una palabra se transfiere desde la retina hasta el ncleo geniculado
lateral y de aqu al crtex visual primario (rea 17 de Brodmann). La

101

informacin viaja luego a un centro de nivel superior (rea 18). Desde aqu
es conducida primero al giro angular de crtex de asociacin parieto
temporooccipital, y luego al rea de Wernicke donde es transformada en
una representacin fontica (auditiva), de la palabra. El patrn fontico se
conduce luego al rea de Broca a travs del fascculo arqueado.
El modelo original de Wernicke y Geschwind hizo varias predicciones
interesantes que tienen una utilidad clnica.
Primero, predijo que el resultado de una lesin en el rea de Wernicke las
palabras habladas que llegan al crtex fallan en activar el rea de Wernicke y
por tanto no llegan a ser comprendidas. Si la lesin se extiende posterior y
inferiormente, sobrepasando el rea de Wernicke podra afectar tambin la
va que se encarga del procesamiento del input visual del lenguaje y as el
paciente ser incapaz de entender tanto la palabra hablada como la escrita.
Segundo, una lesin el rea de Broca, no afectara la comprensin del
lenguaje (escrito o hablado), pero provocara una importante alteracin del
habla y que los patrones para los sonidos y para la escritura del lenguaje no
seran trasportados al cortex motor.
Tercero, una lesin en el fascculo arqueado, al desconectar el rea de
Wernicke del rea de Broca, interrumpira el flujo normal del lenguaje.
Especficamente, el input auditivo no ser conducido al rea de Broca la
parte del encfalo implicada en la produccin del lenguaje, y la
retroalimentacin normal de la produccin del lenguaje a la compresin del
mismo tambin se interrumpir.
Este modelo se basaba en lesiones que en realidad afectaban a regiones
mucho mas amplias. Cuando las lesiones se restringen a las reas concretas
identificadas por Broca y Wernicke, habitualmente dan lugar al complejo de
sntomas caracterstico de la afasia de Wernicke o la de Broca.
Habitualmente los sntomas caractersticos son, asimismo, el resultado de
una lesin de las regiones circundantes.

102

4.2.h. La alexia es un trastorno adquirido de la lectura.

Los trastornos de la lectura son o bien congnitos (dislexa), o bien
adquiridos (alexia o dislexias adquiridas). Las alexias son particularmente
instructivas para entender el procesamiento del lenguaje y evidencian que el
modelo de Wernicke - Geschwind del lenguaje puede predecir dficit de
lectura y escritura.
La alexia que es la alteracin de la capacidad de leer, demuestra que
pequeas lesiones del encfalo en un adulto pueden destruir selectivamente
la capacidad de leer sin interferir con el habla y otras funciones cognitivas.
Podemos hablar de alexia sin agrafia o alexia con agrafia, que son trastornos
de la lectura o de la lectura y escritura en el mismo tiempo.
4.2.i. Ceguera pura para las palabras. Alexia sin agrafia.
El primer paciente, una persona muy inteligente, que podra hablar pero de
repente se dio cuenta de que no podra leer. Aunque no podra comprender
las palabras escritas las podra copiar fcilmente y podra reconocerlas y
entenderlas tras escribir cada una de las letras. Adems podra extraer un
significado de palabras deletreadas en voz alta y podra deletrearlas
correctamente.
El paciente tena ceguera del campo visual derecho (lesin del crtex visual
izquierdo), pero tena una agudeza visual normal. Los exmenes mostraron
una lesin del crtex occipital izquierdo y de la parte posterior del cuerpo
calloso, el cual transmite la informacin visual entre los dos hemisferios,
interconectando el rea 18 del crtex occipital de uno con el otro. Aunque la
informacin visual del campo izquierdo todava poda ser procesada por el

103

hemisferio derecho, la lesin del cuerpo calloso impeda que se transfiera al

giro angular y a las reas del lenguaje del hemisferio izquierdo.
En fin, muchos pacientes con dao en el rea 18 de Brodmann (rea del
crtex visual extraestriado) tienen dficits selectivos en la percepcin visual.
El 50% de los pacientes con alexia pura tienen tambin agnosia para el color
(son capaces de emparejar colores pero no pueden nombrarlos) o
acromatopsia (no pueden percibir el color y por tanto ven los objetos solo
como tonos grises).
Un problema en la parte posterior del cuerpo calloso afecta la capacidad de
lectura en el campo visual izquierdo, pero no en el derecho. La seccin de la
parte anterior del cuerpo calloso (que no transmite informacin visual), no
interfiere con la lectura. Sin embargo, los pacientes con problemas en la
seccin anterior del cuerpo calloso no pueden escribir con la mano izquierda
(controlada por el hemisferio derecho), ya que el hemisferio derecho no
tiene acceso a los centros del lenguaje del hemisferio izquierdo. Adems
estos pacientes no pueden nombrar los objetos que sostienen en la mano
izquierda, ya que la informacin sensorial somtica no alcanza las reas del
lenguaje del hemisferio izquierdo.
4.2.j. Ceguera de palabras acompaada de deterioro de la escritura (alexia
con agrafia)
Un paciente con estos problemas, puede hablar y entender el lenguaje
hablado, pero es incapaz de leer y escribir. La alexia con agrafia se asocia con
lesiones del giro angular o del supramarginal del crtex de asociacin parieto
temporo occipital. Este crtex se encarga de integrar la informacin
visual, auditiva y tctil. Una vez integrada la informacin se conduce en las
reas del lenguaje del lbulo temporal y luego a las del lbulo frontal. Los
sujetos con lesin en el crtex de asociacin del giro angular o del
supramarginal no pueden leer ni escribir, debido a que no pueden conectar
los smbolos visuales con los sonidos que representan. Adems no

104

reconocen las palabras deletreadas en voz alta ni pueden deletrearlas. Son

incapaces de reconocer por el tacto letras en relieve puesto que el giro
angular y supramarginal median la transferencia de la informacin sensorial
de la superficie de la piel a las reas del lenguaje en el encfalo.
4.3. La dislexia. Un trastorno adquirido o del desarrollo.
4.3.a. Que es la dislexia?
La dislexia es un trastorno que ocasiona gran parte de los fracasos escolares.
Se manifiesta en la dificultad para la lectura, escritura, problemas de
orientacin espacial y temporal, en ocasiones puede afectar en el calculo y
lgica matemtica y de igual forma existen nios dislxicos que presentas
problemas a nivel motriz.
La dislexia es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y
emocional, y que por tanto se da a pesar de una inteligencia adecuada y de
una escolarizacin convencional.
En las escuelas, la mayor parte de las materias se imparten a travs de las vas
que los dislxicos tienen alteradas, como la lectura y escritura, de esta forma
todos los nios con dislexia, sufren un retraso en relacin con sus dems
compaeros de curso y si no existe una deteccin del problema, el nio

sufrir consecuencias muy negativas que en la mayora de ocasiones

se transforman en problemas de ansiedad, depresin, trastornos
alimentarios, trastornos del sueo, baja autoestima
Los problemas de las dislexias en la lectura y la escritura (dislexia del
desarrollo)

105

Lectura
Confunde letras, cambia slabas, y sustituye unas palabras por otras. Lee sin
comprender.
Al leer presenta repeticiones, omisiones/adiciones de letras o palabras.
Al realizar actividades de lectoescritura se queja de sentir o percibir
movimientos que en realidad no existen.
Escritura
Tiene problemas en la escritura y en el copiado: hace inversiones, omisiones,
adiciones y/o sustituciones de letras y palabras.
A menudo la escritura vara pudiendo ser ilegible en algunos momentos.
Su ortografa es fontica e inconstante; cometiendo a menudo errores
ortogrficos.
La manera de tomar el lpiz es diferente, haciendo demasiada presin sobre
el papel.
Adems se acompaan de problemas de coordinacin psicomotriz y de las
habilidades motoras finas/gruesas (atarse los cordones, patinar, montar en
bicicleta...). Mantiene mal el equilibrio.
Los nios dislxicos, no solo tienen dificultades en leer sino tambin
alteraciones en los movimientos oculares de la lectura:
1. Incremento en la duracin del tiempo total del barrido

106

2. Prolongacin de los periodos de latencia intermovimientos oculares

rpidos
3. Disimetra de movimientos oculares rpidos
4. Aumento del nmero de estos movimientos
Estas alteraciones las encontramos ante la presencia de movimientos
oculares rpidos de bsqueda, de seguimiento lento y de funcin vestibular
normales.
Las principales conclusiones son:
a. Los movimientos oculares secuenciales rpidos son anormales en los
nios dislxicos
b. normalmente, los movimientos secuenciales rpidos de los ojos se
preprograman en conjunto, en tanto que los nios dislxicos los tienen
que programar separadamente
c. no sabemos si estas alteraciones indiquen alteraciones motoras o
preceptales
d. el sitio de la alteracin se localiza probablemente en el lbulo frontal
e. el anlisis visual que realizan los nios dislxicos es por letras, y no
silabicamente como en los sujetos normales.
Leer es captar informacin activamente, identificar palabras y procesarlas
para comprender el sentido que trasmiten. Hay dos caractersticas que nos
permiten reconocer las letras y dar sentido a las palabras:
1. Grafema, que es el signo, la forma de la letra,
2. Fonema, que es el elemento sonoro de la letra o de la palabra que
incluye las vocales y las semivocales, las consonantes y las
semiconsonantes
3. Las dos estas caractersticas mencionadas, estn afectadas en los nios
dislxicos y los nios con alteraciones de la lectura.

107

Adems de los problemas oculomotores, los nios dislxicos se acompaan

de problemas para comprender las matemticas y comprensin del tiempo,
problemas en el lenguaje

y la memoria cognitiva (usan principalmente

imgenes, iconos y sentimientos, mas que sonidos y palabras. Tienen poco

dilogo interno. Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y
caras, y mala memoria para lo aprendido el da anterior, al igual que para
hechos e informacin que no han experimentado. Se distrae fcilmente con
los sonidos etc. Continan problemas de salud, visin y personalidad
4.3.b. Dislexia del desarrollo adquirida
La dislexia puede ser resultado de una lesin cerebral. Esta forma de dislexia
se considera adquirida. Sin embargo, una forma mucho mas prevalente
parece ser un trastorno del desarrollo, se estima que afecta a 10-30% de la
poblacin. Esta forma de dislexia se ha agrupado con una clase heterogenia
de dificultades del lenguaje que corrientemente se denominan trastornos del
aprendizaje. Es bastante fcil diagnosticar una dislexia adquirida
comparando las capacidades de un paciente antes y despus de haber sufrido
una lesin. La capacidad de la lectura de sujetos con dislexia de desarrollo es
difcil de evaluar, en parte porque el rendimiento ha de ser baremado en
comparacin con el de una poblacin especfica.
Aunque los criterios para el diagnostico de dislexia cambian con la edad y la
escolarizacin, la definicin que se acepta actualmente se basa en la
discrepancia entre el rendimiento en una batera de pruebas de capacidades
de lectura y ortografa y el CI. As pues las capacidades cognitivas e
intelectuales de los nios dislxicos son normales por definicin e incluso
pueden ser de nivel superior.
La mayora de los investigadores opinan que nios con dislexia parecen tener
una dificultad para procesar los fonemas y asociar las letras con los sonidos
que representan. Sin embargo, por lo general pueden entender otros signos o

108

smbolos de comunicacin, como las seales de trafico y las palabras que

tienen un nico aspecto visual (p.e. la marca de coca cola).
Algunos nios dislxicos presentan tambin una marcada tendencia a leer las
palabras al revs y tienen una dificultad especial en distinguir entre letras con
la misma configuracin pero con diferente orientacin (p y q, b y d). Las
confusiones se dan tanto en leer como en escribir. Este tipo de error, junto
con el desproporcionado porcentaje de zurdos entre los dislxicos, sugiere
que la dislexia podra implicar un dficit en el desarrollo de la dominancia del
hemisferio izquierdo. De hecho, la diferencia bilateral normal en el tamao
del plano temporal es mucho mas reducida en varones dislxicos. Adems,
estudios han demostrado anomalas citoarquitectnicas en el plano temporal
incluyendo una separacin incompleta de las capas celulares y grupos de
neuronas desplazadas. Estas observaciones, surgieren que la migracin de
neuronas al crtex izquierdo durante el desarrollo esta retardada en los
pacientes dislxicos. Deficiencia que podra atribuirse a una lesin del feto.
Varios hallazgos surgieren que uno de los problemas de la dislexia podra ser
un dficit perceptivo (incapacidad para procesar el input sensorial a la
velocidad

apropiada).

Por

ejemplo,

la

velocidad

de

conduccin,

normalmente rpida, en la va magnocelular del sistema visual est por

debajo de la media en personas con dislexia, mientras que la de la va
parvocelular es normal.

Adems, la cantidad de clulas de las capas

magnocelulares del ncleo geniculado lateral era escasa en comparacin con

la de las clulas de las capas parvocelulares, o con la de las mismas clulas en
los sujetos control.
Esta deficiencia tiene consecuencias psicofsicos. Algunos dislxicos tienen
problemas en procesar estmulos visuales rpidos, de alto contraste. De
hecho, cuando la imagen visual se hace deliberadamente borrosa para reducir
el contraste de alta frecuencia los lectores dislxicos pueden procesar las
palabras de un modo ms normal. Un dficit similar, se evidencia en el
componente de conduccin rpida en las vas auditivas. As, algunas
personas con dislexia no son capaces de procesar normalmente diversos

109

inputs sensoriales rpidos y estos dficits pueden interferir con la adquisicin

y el procesamiento normal del lenguaje. Sin embargo, todos estos hallazgos
son provisionales, hasta que haya un acuerdo sobre si los sujetos estudiados
padecen un nico trastorno.

110

5. APRENDER A LEER Y TEST DE ESTIMULACIN

DE LECTURA
5.1. Cuando se empieza a leer?
Hoy en da se pide a los nios que a los 6 aos( cuando se van en la
primaria), sepan a leer y escribir. Nos olvidamos pero, que no todos siguen
un mismo ritmo de desarrollo en diferentes mbitos y toda esta presin, les
puede provocar un fracaso escolar y bloqueos en el aprendizaje de la
lecturoescritura.
Existe mucha confusin en cuanto al mtodo utilizado para la enseanza de
la lectura y cundo deben empezar con ella los nios. Unos defendemos la
lectura desde bebs, otros aseguran que es muy inconveniente empezar antes
de los 6 aos Sabiendo que hay dos mtodos de lectura, y uno de ellos es
el silbico o fonolgico, en el que los nios aprenden a identificar letras
con su sonido correspondiente, combinndolas de izquierda a derecha, para
componer una palabra y es el mtodo tradicional que requiere de una
organizacin espacial (el nio debe tener muy claros los conceptos de
izquierda y derecha por ejemplo), entre otras funciones varias, que el nio
puede no haber adquirido hasta la edad de 6 7 aos.
Teniendo esto en cuenta, es cierto que los nios no deberan empezar la
lectoescritura, tal como se plantea en los colegios, hasta los 6 7 aos.
Existe una tendencia errnea a presionar a los nios de Educacin Infantil
con la lectura y la escritura en nuestro pas. Cosa que no ocurre en otros
pases donde la lectura alcanza niveles superiores y el fracaso escolar es
mucho menor.

111

Sin embargo, en la estimulacin temprana enseamos a los nios a leer

desde que son bebs. Y esto no es una contradiccin con lo afirmado
anteriormente. Lo que hacemos es ofrecer informacin escrita al nio, al
igual que se la damos oral. Es lo que se anteriormente hemos llamado
"lectura global", y en sta se muestra al nio una palabra entera mientras se
lee la palabra al mismo tiempo. Son estmulos visuales (la palabra escrita)
acompaados de estmulos auditivos (la palabra pronunciada a la vez). Los
nios pequeos, menores de 6 aos, tienden a ver la palabra como un todo,
como una imagen. No se fijan en las letras que se combinan dentro de la
misma como lo haran los nios de primaria.
En resumen de lo que hemos dicho, es imprescindible de que antes de
empezar a leer y escribir, hay que tener en cuenta unos aspectos previos que
se tienen que cumplir:
1. el lenguaje debe presentar unas nociones bsicas adecuadas de
temporalidad y tampoco se deben presentar errores gramaticales
relevantes.
2. ser capaz de seguir ritmos externos y presentar una capacidad suficiente
de inhibicin, la cual le permita dirigir su atencin hacia los contenidos
relevantes, ya sean propios del aula o aquello referente a la lectura y
escritura.

112

3. tener un nivel adecuado de contralateralidad en sus movimientos, es

decir, ser capaz de coordinar movimientos entre los dos lados del
cuerpo y haber asentado convenientemente la binocularidad.
4. tener una buena lateralidad, presentando una dominancia clara, ya sea
diestra o zurda, pero que le permita tener unos referentes espaciales
claros.
5. poseer un buen desarrollo de las habilidades visuales y de la capacidad
de escucha.
6. poseer un dominio suficiente de la mano que le permita realizar los
trazos propios de la escritura.
7. el desarrollo de la memoria visual y auditiva, sea apropriado para su
edad.
8. que haya desarrollado mnimamente una cierta autonoma y sentido de
la responsabilidad, evidentemente acorde a su edad, lo que les permitir
desarrollar unas bases emocionales suficientes para afrontar con cierta
seguridad este aprendizaje, al mismo tiempo que les permitir adaptarse
al ritmo de su nueva etapa educativa.

5.2. La velocidad lectora y su importancia

La eficiencia lectora se define como la combinacin optima entre velocidad y
compresin. La eficiencia lectora es el resultado de un comportamiento
lector flexible. Si consideramos a cada lector como individuo con

113

caractersticas diferenciadas y a cada texto como poseedor de una estructura

particular, entenderemos que un buen lector tendr que adecuar la forma en
que se aborda cada lectura de una manera distinta en cada ocasin. Si el
lector es capaz de hacerlo, entonces hablaremos de eficiencia lectura porque
conseguir ser mas rpido realizando su trabajo. Es decir, cuando adapte su
lectura a las caracteristicas del texto para obtener la mayor velocidad y
compresin posibles. Pero esta rapidez no afectara de forma negativa a la
compresin relaizada, sino mas bien lo hara de forma positiva potenciando
la capacidad comprensiva. Para ser lector eficiente es necesario adiestrarse en
los distintos tipos de velocidades lectoras a fin de ser capaces de desarrollar
la velocidad mas adecuada a cada situacin.
Hay deferentes tipos de lectura que nos hacen cambiar de velocidad lectora:
a. Lectura silenciosa integral: es la lectura que potenciamos
comnmente para realizar tareas de comprensin lectora, es decir, la
lectura silenciosa completa de un texto que permite asimilar toda la
informacin presente en el texto.
b. Lectura selectiva: se caracteriza por una lectura rpida de algunos
puntos y una lectura atenta de otros, de forma que el lector pretende
extraer una idea general del texto profundizando slo en algunos
aspectos que puedan ser de su inters. Lectura que podra ser ms
propia de la lectura de la prensa, ante algunos artculos que nos
pueden interesar parcialmente.
c. Lectura exploratoria: es la lectura que realizamos cuando estamos
buscando una informacin determinada en el texto, como por
ejemplo un prrafo que explica un aspecto determinado sobre la
temtica del texto.
d. Lectura lenta: se puede dar una lectura que permita disfrutar de sta,
sobre todo en aquello en lo referente a los aspectos formales del
texto.

114

e. Lectura informativa: se trata de la lectura que se realiza de forma

rpida buscando una informacin muy concreta, como una fecha, un
telfono a la gua telefnica,...
Regresando en la velocidad lectora, en mi opinin, ella tiene una importancia
relativa, lo principal es que la velocidad no interceda en la comprensin del
alumno. Esto sucede ante todo en los alumnos de ciclo superior (5 y 6 de
primaria, 10-12 aos), cuando el volumen de los textos aumenta y el estudio
resulta ms importante. A pesar de esto, en algunas ocasiones encontramos
alumnos que presentar una velocidad lectora lenta pero conservan una buena
comprensin, a pesar de que el esfuerzo que deben realizar para conseguir
esta comprensin es muy superior al que deben realizar sus compaeros,
implicando adems que tengan recursos en otros sentidos (capacidades
intelectuales normalmente bastante bien desarrollados).
En la valoracin de la descodificacin lectora debemos tener en cuenta las
dos rutas de acceso a esta descodificacin:
La ruta fonolgica:
Es aquella que nos permite descodificar las palabras por sus elementos ms
pequeos es decir a partir de las letras. Es la ruta que seguimos ante palabras
difciles y poco utilizadas como coroides, y tambin palabras de tipo
complejo que incluyen silabas difciles como trabadas (pr, pl, dr, cr,...) o bien
de tipo inverso (es, il,...), las cuales al no ser tan frecuentes en la lengua
castellana resultan ms difciles de descodificar.
La ruta visual:
Es aquella que nos permite ser unos lectores eficaces y en el vocabulario
visual que vamos adquiriendo a travs de la propia lectura, dndonos la
posibilidad de tener una lectura global y veloz de la palabra y nos facilita la
comprensin de su significado. Sin embargo, esta ruta no nos resulta til en

115

el momento en que nos encontramos ante palabras desconocidas, siendo por

ello necesario recorrer a la ruta fonolgica, para poder segmentar la palabra y
descodificarla.
Como estimular las dos rutas?
Podemos hacer unos ejercicios facilsimos para mejor nuestra velocidad
lectora a travs de la estimulacin de las dos rutas mencionadas:
Ruta fonolgica:
Lectura de pseudopalabras (palabras que no poseen un significado, aunque
su formacin es correcta) tanto largas como cortas..
esca
supira
irtandosa
csulofontas
amfiblistroidi
Ruta visual:
Leer mucho es la mejor manera para estimular la ruta visual, aunque
tambin resulta una buena herramienta buscar textos en los que aparezcan
palabras de uso muy comn, no tanto textos con vocabulario muy
especifico.
La lectura doble o triple tambin es una manera para estimular esta ruta.
Esto se hace leyendo varias veces una mismo texto de forma que a base de la
repeticin de la lectura se va ampliando el vocabulario visual que permite el
reconocimiento de las palabras.

116

5.3. La comprensin lectora

La compresin lectora viene dada por la interaccin del lector con el texto,
por tanto, antes de empezar la lectura, se debern establecer hiptesis y
retomar los conocimientos previos consolidndolos con la nueva
informacin. As, afirmamos que: Aprendemos a leer y leemos para
aprender. La lectura es medio y fin a la vez y su compresin depender de
muchos factores, como:
a. estructura de texto
b. los motivos que nos incitan a leer
c. la dificultad del texto
d. el resultado que vamos a obtener despus de leer
El estudiante es el protagonista exclusivo del aprendizaje. El adopta un papel
activo en la construccin de su conocimiento. Procesa la informacin que
recibe de manera activa. Factores que influyen en el procesamiento son:
1. experiencias previas
2. conocimientos actuales
3. actitudes
4. habilidades
5. caractersticas personales

117

La lectura es una bsqueda activa de significado, no se trata simplemente de

traducir unos determinados smbolos, palabras, mediante un cdigo de
lectura, sino de aprender los conocimientos que contienen. As, la lectura se
convierte en un proceso interactivo entre lector y texto.
Estableciendo relaciones entre diversas materias de estudio constituye el
aprendizaje significativo. Se trata de recordar y actualizar lo que se ha
aprendido en una parte para aprovecharlo en la adquisicin de nuevos
conocimientos en otra parte.
En resumen, el aprendizaje significativo, se ve favorecido en la medida que
el estudiante es capaz de aprovechar lo que ya sabe. Esto supone actualizar
los conocimientos que ya posee y las experiencias previas. Es imprescindible
establecer relaciones entre las diversas reas de conocimiento.
Como mejorar la compresin lectora en los nios:
El juego interactivo
Para desarrollar la comprensin del lenguaje del nio resulta fundamental la
interaccin con el otro. Este tipo de actividad aparte de estimular la
comprensin del lenguaje nos permite trabajar diferentes habilidades del
lenguaje como por ejemplo los turnos interactivos o la comunicacin no
verbal, al mismo tiempo que otras habilidades cognitivas como la
discriminacin auditiva, la percepcin visual u otros en funcin de los
objetivos y los contenidos que nos proponemos en el juego.
Los juegos tienen que hacerse diariamente por 30 minutos, empezando de 5
minutos y aumentando el tiempo. Un ejemplo podra ser el siguiente:
-

Presentar una serie de objetos o juguetes que puedan ser atrayentes

para el alumno. A partir de aqu dejar que el nio/a lleve la
iniciativa en el juego, es decir, que escoja cul es el objeto con el
cual quiere jugar y que es aquello que quiere hacer con l. Esta
pauta de trabajo es adecuada para iniciar la interaccin y sentar las

118

bases del juego, pero ms tarde ser el adulto quien tenga que llevar
la iniciativa.

El cuento
El cuento es una herramienta fundamental para el trabajo de la comprensin
del lenguaje, ya que aade a la palabra significados por medio de la imagen y
nos permite introducir elementos que no estn presentes en aquel momento,
descontextualizando de esta manera el lenguaje, aspecto muy importante de
cara al desarrollo de la abstraccin.
Con el cuento podemos trabajar habilidades como la temporalidad y los
conceptos que implica, el aumento de vocabulario comprensivo, as como la
comprensin de adjetivos sencillos. Ademas podemos trabajar funciones del
lenguaje, especialmente las de tipo enunciativo e interrogativo, las ms
relevantes en el desarrollo tanto de la comprensin como de la expresin del
lenguaje.

119

Trabajo por medio de imgenes y secuencias temporales

Una estrategia, tal vez menos eficaz que las anteriores, proviene del trabajo
sobre imgenes sobre todo para aumentar la capacidad de lxico del alumno.
Resulta menos eficaz por la falta de contextualizacin y significatividad de
los aprendizajes, lo que provoca que estos aprendizajes no se generalicen o
transfieran a otros entornos.
La forma ms eficaz de trabajar por medio de imgenes consiste al hacer uso
de imgenes significativas para el alumno, ya sean referentes a su
cotidianidad, como fotografas en las que pueda surgir el mismo alumno,
miembros de su familia u otros significativos como compaeros de clase,
realizando acciones o representando aquellos aspectos que nos interesa
trabajar. De esta manera resulta ms fcil motivar al alumno, al mismo
tiempo que el lenguaje no se encuentra tanto descontextualizado.

Juego de seguimiento de rdenes o instrucciones

La introduccin de rdenes en el juego es una buena herramienta para el
trabajo de los diferentes conceptos del lenguaje, tanto de tipo cuantitativo
como espacial. Al mismo tiempo que podemos introducir palabras ms
complejas como diferentes tipos de adjetivos y adverbios sencillos de tiempo
como "antes" o "despus".

120

Este tipo de trabajo tambin se puede realizar por medio de juegos

psicomotores, muy tiles para trabajar sobre todo conceptos de tipo
espacial, acciones y nombres.
La dinmica dentro del aula
El apoyo dentro del aula es el mejor momento para trabajar la comprensin
del lenguaje, ya que nos permite trabajar la adquisicin del lenguaje en el
contexto natural del aprendizaje, y al mismo tiempo, nos permite trabajar
aspectos que con toda seguridad sern de cariz significativo para el alumno,
ya que los necesitar para su da a da. Por medio del soporte dentro del aula
trabajamos continuamente la comprensin del lenguaje, ya sea por medio del
soporte al discurso oral de la maestra, la realizacin de instrucciones o bien
la denominacin de los diferentes elementos del aula y de las acciones que en
ella se suceden.

5.4. La lectura y el tacto digital

Hay nios a los que le cuesta aprender a leer, sindoles difcil asociar la
visin de cada letra al sonido correspondiente. El aprendizaje mejora si al
pequeo se le hace ir palpando las letras con la punta del dedo. El tacto, as
parece, vincula los aspectos visual y sonoro.
Aprender a leer es un proceso cuyos primeros pasos son titubeantes. Ante
todo, hay que asociar a unas letras unos sonidos. Luego deben combinarse

121

las letras en palabras. Es importante que se automatice la identificacin de

las palabras de modo que el nio emplee sus recursos en comprender lo que
lee.
Como se automatiza el reconocimiento de las palabras?
Por esto, el nio ha de ir afinando su compresin del principio alfabtico, es
decir, su conciencia de que ciertas letras o ciertos grupos de letras
representan determinados sonidos. La clave del aprendizaje es que se cree
una correspondencia fija entre lo escrito y el sonido. Es ms fcil aun, si se
asocia la vista con el sonido y el tacto.
Es muy importante que el nio sepa que para producir unos sonidos
contienen las letras. Esta actividad se llama Proceso fonolgico de la
lectura. Para comprender un texto y la relacin entre el sonido y las letras, se
ha de desarrollar la conciencia fonolgica, o sea, la capacidad de identificar y
manejar intencionalmente los elementos constitutivos de las palabras
habladas los fonemas.

5.5. Tener conciencia de los sonidos

La consciencia fonolgica es imprescindible para aprender a leer. Numerosas
investigaciones sobre nios en edad de aprender a leer han demostrado que
los pequeos que han adquirido una buena consciencia fonolgica alcanzan
luego un mejor nivel de lectura. Para llegar a estas conclusiones, los

122

psiclogos han ido a los parvularios y han propuesto a los nios algunos
juegos: hallar palabras que empiecen o que terminen por el mismo sonido;
encontrar otras que rimen. Despus, mediante pruebas de lectura, han
constatado que los pequeos que haban adquirido tempranamente ms
consciencia fonolgica eran despus los mejores lectores.

Del mismo modo se ha comprobado que los nios que leen

defectuosamente, as como algunos dislxicos (a los que les cuesta mucho
aprender a leer y escribir) o adultos iletrados, tropiezan todo ellos con graves
dificultades respecto a los fonemas; por ejemplo, contar cuantos fonemas
hay en una palabra. En fin, los ejercicios destinados a desarrollar la
conciencia fonolgica de los nios tienen beneficiosos efectos sobre el
aprendizaje de la lectura.
Sin embargo, la consciencia de los fonemas es ms difcil de adquirir que la
de las silabas, porque esos fonemas no se pronuncian unos tras otros, sino
en una sola articulacin dentro de una silaba. As pues, al nio se le ha de
entrenar para que desarrolle esta competencia.
Por tales razones, se han venido ensayando diversos entrenamientos
destinados a desarrollar la consciencia fonmica de los nios. Consisten en
una serie de sesiones centradas en el estudio de uno o de varios sonidos.
Pueden proponerse distintos ejercicios. Por ejemplo, insistiendo en la
segmentacin de fonemas. La identificacin de fonemas, una de las tareas
ms fciles para el nio, puede practicarse desde el comienzo mismo de su

123

escolarizacin. Generalmente, la conclusin a que se llega en tales estudios

es que este tipo de entrenamiento tiene un efecto beneficioso sobre el
aprendizaje de la lectura. Pero estos ejercicios son aun ms eficaces si el
trabajar con los sonidos de las palabras se asocia sistemticamente a una
labor con las letras que les corresponden. Por ejemplo, se le muestra al nio
las letras con que se escribe el fonema que el acaba de identificar y se le
explica que esas son la letras que habitualmente se combinan para producir
ese fonema. En otros trminos, un entrenamiento fonolgico resulta ms
eficaz si al mismo tiempo se hace que aparezca explcitamente un nexo entre
las representaciones fonolgicas (los sonidos) y las ortogrficas (las letras).
El tocar las letras refuerza el vnculo entre la percepcin visual y la
percepcin auditiva.
El tacto es un sentido espacial y temporal
El sentido hptico difiere del sentido de la vista, ya que no percibe el objeto
en su globalidad: los dedos solo contactan con una parte de este; se requiere
integrar luego mentalmente las impresiones tctiles que, al ir palpando el
contorno del objeto, se han ido recibiendo de manera secuencial. As pues, el
nio al que se hace tocar una letra adquiere conocimiento de esta de un
modo secuencial, empezando por ejemplo por el pie de la A, tocando
despus su vrtice, etc.
Para percibir la forma, el procedimiento exploratorio ms adecuado es el de
ir siguiendo el perfil, ir recorriendo con el dedo ndice el contorno del
objeto. Semejante rastreo es secuencial; las informaciones obtenidas son
fragmentarias y sucesivas. Para percibir la forma en su conjunto, hay que
estructurar y reconstruir esas informaciones, lo cual requiere una importante
labor cognitiva.

124

Como explicar la funcin catalizadora que desempea el tacto en el

aprendizaje de la lectura?
La dificultad del aprender a leer se debe a menudo a lo muy diferentes que
son el sentido de la vista y el del odo: el primero proporciona una
percepcin de los objetos espacial en el conjunto; el segundo una percepcin
que se va dando sucesivamente en el tiempo. El tacto tiene la ventaja de
aunar astas dos facetas: el nio se forma una visin espacial de lo que toca,
explorndolo todo de manera escalonada en el tiempo. As, las
caractersticas de la visin y de la audicin se juntan fcilmente en este
sentido hptico, y el aprendizaje de la lectura es ms eficaz.
La exploracin hptica de las letras, preparacin para la lectura con miras a
desarrollar la consciencia fonmica y el conocimiento de las letras, influye
beneficiosamente en el aprender a leer. Este entrenamiento parece idneo en
particular para preparar el aprendizaje en los prvulos que precisan de
cuidado especiales, as como para prevenir posibles dificultades de lectura en
ciertos nios.
5.6. El tacto, argamasa de la lectura.
El nuevo mtodo de aprendizaje de la lectura se vale del tacto. Consta de
dos etapas.

125

Primero, los nios aprenden a reconocer el sonido. Para ello se les recita
algo que contenga muchas veces el sonido por estudiar y, a continuacin, se
les ensea a distinguir, entre varios elementos distractivos, las palabras que
empiezan y que acaban por ese sonido. Al final de esta etapa, los nios se
encuentran capacitados para reconocer el sonido en cuestin. Despus, han
de aprender la letra que corresponde al sonido. Para ello, la letra es
presentada visual y tctilmente. Se les hace palpar la letra escrita en relieve,
primero con los ojos abiertos, despus con ellos cerrados, hasta que tambin
a ojos cerrados puedan distinguirla a otra letra. Estas dos etapas aseguran el
vnculo entre el sonido y la percepcin de la letra a el asociada.
Para comprobar los beneficios de este entrenamiento se comparan al final
del ao escolar las puntuaciones que nios as ejercitados obtienen en un test
de lectura de pseudopalabras (por ejemplo, ita) con las que obtienen nios a
los que se ha entrenado a explorar solo visualmente las letras.

Los resultados muestran que los nios han progresado con los dos tipos de
entrenamiento, pero han progresado ms los que han seguido el mtodo que
incluye el factor tctil. La percepcin tctil, asociada al sonido y a la visin de

126

la letra, permite vincular mejor las representaciones fonolgica y ortogrfica

de las letras, desempeando la funcin de argamasa de la lectura
Beneficios del tacto.

Un grupo de nios (en azul) sigue unos ejercicios de lectura en los que han
de explorar las letras con la punta del dedo. Otro grupo (en rojo) sigue unos
ejercicios de lectura clsicos, sin tocar las letras. Se evalan luego sus logros
de lectura hacindoles descifrar algunas pseudopalabras que nunca haban
visto, tales como rapi, iati o biba. Los nios entrenados a tocar las letras
obtienen mayor puntuacin. Otra condicin de aprendizaje consiste en hacer
que las letras vayan apareciendo progresivamente en una pantalla (en
amarillo). Los resultados son intermedios.
5.7. Ejercicios para mejorar la lectura
Hay muchos ejercicios que se pueden realizar para mejorar la eficiencia
lectora. Se pueden trabajar diferentes aspectos segn el punto de partida.

127

Pero es importante hacer un entrenamiento integral de todos los aspectos de

la lectura.
Fase de aprendizaje
Se trabajan bsicamente los aspectos relacionados directamente con la
velocidad lectora. Mejora el proceso lector. Educan los msculos del ojo a
ver con mas rapidez. Para esto:

Se reduce el numero de fijacin por lnea

Se aumenta la visin perifrica

Se aumenta el campo visual

Se agilizan los movimientos sacdicos

Ejercicios diarios

3-5 minutos de esllom

3-5 minutos de lectura con tarjeta de fijaciones

3-5 minutos de lectura con mirilla

Se realizan diariamente durante 15 das. Despus se va progresivamente

reduciendo la frecuencia a medida que se autoevale competente en estas
habilidades.
Semanalmente

Tringulos de visin

Texto en forma de letras

Texto en columnas

Fase de consolidacin
Durante esta fase, adems de seguir con los ejercicios relacionados con la
velocidad lectora, es el momento de trabajar la comprensin lectora.

128

Para ello:

Se trabajan aquellos aspectos condicionantes de la lectura: vocabulario,

control de vocalizaciones, subvocalizaciones, movimientos corporales,
regresiones y retrocesos

Se trabajan los aspectos de comprensin de forma parcial: anticipacin,

anlisis de estructuras, anlisis de prrafos, anlisis de palabras-clave

Se lee cuanto se puede aplicando las tcnicas de mejora de los aspectos

condicionantes de la lectura y de la comprensin lectora.

Se leen textos a tres velocidades diferentes:

-

Lo

mas

rpidamente

posible,

incluso

sacrificando

la

A velocidad superior a la habitual, enterndose simplemente

de

comprensin
-

la idea general del texto.

A velocidad que permita la comprensin.

Se realizan los mismos ejercicios de la fase de aprendizaje.

Fase de perfeccionamiento
En esta fase hay varios objetivos para llevar a cabo:

Se sigue con los ejercicios de velocidad lectora.

Se trabaja la comprensin lectora de una forma global, utilizando las

pruebas de eficiencia lectora.

Se aplica los conocimientos a casos concretos de lectura: lectura

selectiva, de peridicos, de acuerdo con las necesidades personales
concretas.

Durante todo el proceso

Ejercicios de relajacin: cambios de acomodacin de los ojos, palming, etc.

129

Ejemplo de ejercicios
Tres fijaciones por lnea en material preparado en columnas
Consiste en
Realizar tres fijaciones por lnea, una para cada palabra. La amplitud aumenta
progresivamente.
Sirve para
Reducir nmero de fijaciones, agilizar movimientos sacdicos, aumentar
habilidad proprioceptiva, mejorar el ritmo de lectura
si

la

en

no

el

ya

por

mis

oso

boda

vino

armar

muchacho

percibir

piedra

tan solo

eran tres

del siglo

Columnas con mirilla

Consiste en
Poner la mirilla sobre las palabras escritas y leer verticalmente las palabras
que pasan por el hueco de la mirilla
Sirve para
Reducir el tiempo de las fijaciones
Esto es un ejemplo de mirilla

130

ha

tu

mi

luna

pena

vivo

diez

crujir

mejilln

Texto en columnas con punto de fijacin

Consiste en
Leer el texto, realizando una fijacin donde marca el punto a izquierda y
derecha. Debe intentar entender el texto.
Sirve para
Mantener el ritmo de una sola fijacin para ver ms de una palabra.

un modelo

a explicar

al actuar

aumenta

de los recursos

paralelos

131

Tringulos de visin/rombos
Consiste en
Centrar la visin en la cspide y, por la vertical, descender hasta la base
haciendo una sola fijacin por lnea.
Sirve para
Aumentar la amplitud visual. Agilizar movimientos sacadicos.
a
una
madre
peligra
disuelven
manteniendo
especialmente
desempendolos
tendencia general
incremento fabuloso
proceso de liberacin
resultado de una accin
de pequeas consecuencias
superacin de la alineacin

sur
ozono
obscuro
universal
espanto
marzo
gel

132

Texto en forma de letras

Consiste en
Leer material preparado realizando una sola fijacin por conjunto de
palabras
Sirve para
Disminuir el nmero de fijaciones, aumentar la amplitud visual, agilizar
movimientos sacdicos
En las creencias

y rituales

religiosos

intervienen

una gran variedad

de pensamientos,

sentimientos

y practicas.

No obstante,

en este campo,

como en todos

los dems

hay procesos
una buena manera
a comprender
de lo fenmenos
es investigar
y practicas
a niveles
de

ordenados.
de empezar
la diversidad
religiosos
si hay creencias
asociadas
concretos
desarrollo

poltico y econmico
Esllom
Consiste en
Leer rpidamente la primera y ltima palabra de cada lnea, subrayada en este
caso.
Sirve para
Reducir el nmero de fijaciones, aumentar la amplitud visual, agilizar
movimientos sacdicos, aumentar la visin perifrica.

133

Desde la antigedad clsica el Carnaval ha servido de vlvula

de escape de la diversin popular: la comunidad estallaba en
fiestas; la poblacin saltaba la calle regocijada por el bullicio,
la algaraba popular y la supresin de prohibiciones y
barreras sociales.
Reconocimiento de palabras
Consiste en
Encontrar la palabra modelo entre una serie de palabras parecidas.
Sirve para
Aumentar la habilidad perceptiva, mejorar la lectura selectiva, aumentar el
vocabulario
Subrayar todas las veces que se repita la palabra que se propone (en negrita)
escriba
escribana, escribano, escriba, escribiente, escribir, escripia, escriba,
escrito, escritor, escritorio, escritura.
infusin
nfula,

infusin,

infuso,

infusorio,

infuso,

infurcin,

infundir,

infundio, infusin, infundado, infusin, infusible, infusin.

pajarera
pajarera,

pajarero,

pjaro,

pajarete,

pajaril,

pajarera,

pajarita,

pajarota, pajear, pajarraco, pajolero, pajarear.

Sopa de letras
Consiste en
Encontrar en un cuadrado de letras las palabras propuestas.

134

Sirve para
Aumentar la habilidad perceptiva, mejorar la lectura selectiva, aumentar el
vocabulario.
En esta sopa de letras podr encontrar el nombre de siete arboles. Puede
leerlos de derecha a izquierda, de izquierda a derecha, de arriba abajo y de
abajo a arriba.
J H

I G H

I O C

T A

K R

L M T F S

J E

N O W B
A

B N E

L U

N F L T H

N O G M N P

B Z

D E

T M I O A M

Y W

K I

I N O C

O S

K B Q

N L R

L P A

O N D O X

Perfiles de palabras
Consiste en
Leer exclusivamente la parte superior de las palabras.
Sirve para
Aumentar la globalizacin, aumentar la velocidad.
Ejercicios de relajacin
Consiste en
Cambiar la acomodacin de los ojos. Realizar palming.
Sirve para
Reducir la fatiga ocular.

135

Cambio de acomodacin de los ojos.

Mirar un punto situado a unos 50 centmetros durante unos segundos,
despus mirar un puto situado lo ms lejos posible, tambin durante
unos segundos; volver la vista sobre el punto situado a unos 50
centmetros y as sucesivamente.

Palming
Cerrar los ojos y con la yema de los dedos ejercer un suave masaje de
forma circular sobre los parpados. Cesar el movimiento de las manos,
manteniendo los dedos sobre los parpados unos momentos.

Vocabulario
Consiste en
Aumentar el vocabulario conocido mediante pruebas de sinnimos,
antnimos
Sirve para
Aumentar vocabulario, aumentar comprensin, ganar velocidad.
Seale el sinnimo o el antnimo de cada una de las palabras siguientes
1. Sucinto

a) delicioso

2. Decrepito

a) hosco

3. Vedar

a) recoger

b) exacto
b) joven
b) cazar

c) penoso
c) destruido
c) permitir

d) breve
d) ruinoso
d) incitar

Skimming
Consiste en
Realizar una visin rpida del material con objeto de captar lo ms
importante
Sirve para
Aumentar la habilidad perceptiva, mejorar la lectura selectiva, aumentar el
vocabulario.

136

Propuesta de ejercicios:

Captar la esencia de un libro en 15 minutos, ya que no se dispone de

ms tiempo

Rpida visin de un tema (5 minutos) previamente a leerlo de forma

integral.

Releer un libro (15 minutos) con objeto de recordar, revisar, repasar o

memorizar los puntos esenciales.

Bsqueda de datos (scanning)

Consiste en
Buscar lo ms rpidamente posible informacin muy concisa.
Sirve para
Encontrar rpidamente datos determinados.
Busque en el diccionario las palabras que se encuentran a continuacin.
Escriba solamente las que aparecen antes y despus de ellas en el diccionario
anterior

posterior

1. Calamidad

2. Esplendor

3. Suero

Lectura vertical
Consiste en
Leer las columnas de los peridicos con una sola fijacin por lnea centrando
la visin en el centro de la columna y bajar la vista de forma vertical
Sirve para
Aumentar la habilidad perceptiva, mejorar la lectura selectiva, mejorar la
velocidad lectora.

137

Tcnica de anticipacin
Consiste en
Formular hiptesis y preguntas a partir del conocimientos previo sobre el
tema de lectura.
Sirve para
Potenciar la comprensin ya que ayuda a establecer relaciones entre lo que se
saba y la nueva informacin
A continuacin encontrar una serie de ttulos. Trate de elaborar la noticia a
la que hacen referencia utilizando las palabras que se proponen. Tendr que
hacer uso de todas ellas. Para comprobar si ha tenido xito, lale la noticia a
algn amigo o familiar y observe sus comentarios.

paraguas en canarias y el mediterrneo

Palabras: bajas, presiones, anticicln, inestabilidad, borrasca, levante,
fra.

Ordenacin de prrafos
Consiste en
Encontrar el orden en que los diferentes prrafos de un texto se suceden
Sirve para
Mejorar la comprensin y reproduccin posterior del texto ledo.
Poner ttulos
Consiste en
Reducir al mnimo la idea que encierra un prrafo o un texto, elaborando
para ello el titulo correspondiente.
Sirve para
Encontrar la idea principal, potenciar la comprensin, potenciar la capacidad
de sntesis.

138

Idea principal
Consiste en
Seleccionar las palabras que reflejaran la idea principal de un texto.
Sirve para
Potenciar la comprensin, potenciar la capacidad de sntesis.
Localizacin de palabras-seal
Consiste en
Encontrar palabras que marcan el desarrollo del texto
Sirve para
Facilitar la escritura, facilitar la comprensin.
Palabra discordante
Consiste en
Localizar en un texto una serie de errores, inconsistencias o palabras
inadecuadas.
Sirve para
Mejorar la comprensin, potenciar la metacomprension (darse cuenta de si
realmente se comprende o no).
Tcnica Cloze
Consiste en
Rellenar un texto con las palabras que se proponen
Sirve para
Potenciar la comprensin.
Ejercicios globales
Consiste en
En funcin del tipo de texto propuesto, realizar varias de las estrategias y
ejercicios practicados.

139

Sirve para
Mejorar la velocidad y la comprensin de forma integrada.
Pruebas de eficiencia lectora
Consiste en
Evaluar los progresos en la eficiencia lectora mediante la medicin de la
velocidad y la comprensin.
Sirve para
Evaluar la eficiencia lectora.

140

PRESENTACION DEL ESTUDIO

La meta de este trabajo consiste en demostrar que los movimientos oculares

los cuales segn los optometristas juegan un papel muy fundamental en la
lectura, son en analoga proporcional con la edad. Adems, quera
comprobar si los resultados obtenidos con los test utilizados estn en
concordancia y si midiendo solo los seguimientos podramos sacar
conclusiones sobre la calidad de los sacdicos y
Como ya hemos explicado antes, los movimientos oculares que influyen en
la lectura son:
los sacdicos
las fijaciones
los seguimientos
Aqu, seria oportuno explicar que en situaciones normales y en las edades de
6-7 aos, los seguimientos tienen que suprimirse durante el proceso de

141

lectura y sustituirse por sacdicos eficaces y precisos para ser buenos

lectores, sin mucho esfuerzo.
Lo que pasa en realidad, es que muchos nios cuando empiezan a leer,
suelen utilizar el dedo para seguir una lnea y no perder el ritmo y las letras.
De esta manera, subconscientemente, meten en juego estos movimientos
oculares llamados seguimientos, con el resultado de obtener una lectura
menos eficaz y menos rpida.
Para hacer posible este estudio, los nios participantes se han elegido en
base de unas caractersticas que vienen explicadas en seguida.
Muestra
Este estudio se ha hecho posible gracias a los nios pacientes de la
Fundacin COI. Como todos sabemos, en la Fundacin acuden nios con
diferentes tipos de problemas visuales y en la mayora de las veces, casos
complicados que no han encontrado solucin en otros sitios. Por otro lado,
muchos de estos nios despus de la terapia propuesta y realizada por
nuestros optometristas llegan a tener habilidades visuales iguales hasta
mejores que otros de la misma edad, y regresan a nosotros para una revisin
rutinaria. Para que el estudio fuera fiable, los nios participantes tenan un
sistema visual eficaz y preciso segn la edad. Por eso, antes de que fueran
incluidos en el estudio se hizo un examen optomtrico completo a 60 nios.
Se excluyeron todos los nios con problemas de Ambliopa, Estrabismos,
Problemas Binoculares que podran afectar el estudio. En seguida, se mand
una autorizacin a los padres donde venia explicado detalladamente el tema
del estudio. Despus de tener todas las autorizaciones de los nios
participantes en el estudio pasamos los test que vern explicados abajo.
En seguida, vamos a ver la muestra de los nios elegidos para este estudio,
las caractersticas y las normas que tenan que cumplir:

142

 Muestra de 40 nios entre 5-15 anos.

18 nias y 22 nios.
Agudeza Visual 1.0 ( lejos-cerca)
Estereopsis 20-40 seg/arco
Fusin de lejos y de cerca..
Vergencias dentro de las normas segn la edad
Ninguna patologa ocular.

Metodo
Para realizar este estudio se utilizaron dos tipos diferentes de test para
evaluar la eficacia de los movimientos oculares de los nios.
Test de evaluacin de los movimientos sacdicos y seguimientos.
Test de DEM
Los test se pasaron a los nios de manera individual. Cada nio tena su
propia cita y los test se realizaron en los gabinetes de la Fundacin COI.
Primero se pasaba el test de evaluacin de los movimientos sacdicos y
seguimientos y segundo el DEM. Los dos test, a pesar de que sirven para
evaluar los movimientos oculares son diferentes en pasarlos y evaluarlos.
El primer test es un test bastante subjetivo y depende de la evaluacin del
optometrista. El segundo test es muy fiable y no depende de la evaluacin
propia del optometrista si no del tiempo medido con un cronometro.
Para explicar ms detalladamente los test, vamos a ver como se pasan y
valan.

143

Test de evaluacin de los movimientos sacdicos y seguimientos

Este test consiste en valuar la calidad de los movimientos oculares de un

nio, por parte del optometrista de una manera subjetiva. A pesar de que
este test es subjetivo, la fiabilidad es considerable, teniendo en cuenta la
experiencia previa del optometrista.
El nio esta sentado en una silla y el optometrista delante de l, al mismo
nivel a una distancia mxima de 40cm. Para medir los seguimientos, se utiliza
un lpiz, un mueco o una luz, dependiendo de la edad y la capacidad del
mantenimiento de la atencin por parte del nio examinado.
Se le comenta al paciente, que debe quedarse quieto, y seguir el estimulo
presentado, utilizando solo los ojos.
El estimulo se mueve en las 9 posiciones de mirada mientras que el
optometrista evala la calidad de los seguimientos. Para que estos
seguimientos sean considerados como eficaces tienen que cumplir la norma
SPEC. Toma valores de 1-4.
Para evaluar la calidad de los sacdicos, se utilizan dos estmulos, de
diferentes colores, a una distancia de 10cm entre ellos y que no pasen la
anchura de los hombros del nio para que sean capturados por el sistema
visual sin necesidad de mover la cabeza.
Se comenta al paciente que debe mover los ojos de un estimulo al otro,
segn nuestras indicaciones, manteniendo la cabeza inmvil, y el resto del
cuerpo quieto.

144

Como en los seguimientos, para que sean eficaces tienen que cumplir la
norma SPEC.
El optometrista apunta la valoracin en una ficha adecuada para cada
paciente con valores de 1-4.
En las dos partes del test, se toman valores de 1-4 tambin para valorar si el
nio acompaa los movimientos oculares con movimientos de la cabeza (el
valor 1 significa que los movimientos de la cabeza son excesivos), si con el
tiempo la calidad de los movimientos oculares mejora o empeora o si el nio
integra o no durante el test. La evaluacin en todas las partes del test se hace
por el optometrista teniendo en cuenta la edad del nio. No nos olvidemos
de que a partir de 6 anos los movimientos oculares de un nio deben ser
SPEC.
Test de DEM

Es un test visuo-verbal que mide de una manera objetiva la calidad y la

cantidad de los movimientos sacdicos. Es un test muy fiable porque no se
puede memorizar y la evaluacin se hace midiendo el tiempo que el nio
necesita para leer los nmeros que le indicamos en vertical y horizontal con
un cronometro.

145

Consiste en dos partes:

la vertical A y B

la horizontal C

El nio tiene que leer los nmeros en vertical mientras que el optometrista
cronometra la velocidad lectora de el. Tambin se apuntan los errores que el
nio cometa para calcular el Ratio.
Despus de las partes A y B el nio tiene que leer la parte C donde los
nmeros son en horizontal, en distancias irregulares, cosa que aumenta la
dificultad del test y el optometrista cronometra y apunta los errores como
antes. Se apuntan los errores de omisin, adicin, transposicin y
substitucin.
Si el tiempo necesario para leer las dos primeras partes es muy parecido al de
la tercera parte segn la edad del nio, y el Ratio calculado es muy cerca de
1, se considera que el nio va a tener una buena eficacia lectora.
Estos dos test utilizados para medir la eficacia y la calidad de los
movimientos oculares, me van a dar una idea sobre el grado de la
importancia en la calidad lectora.
Lo que quera hacer con este estudio, es demostrar que mejor movimientos
oculares, mejor resultado de DEM que significa mejor rendimiento en la
lectura sin tener en cuento otros factores perceptuales como los que vienen
explicados en el trabajo: memoria visual, lateralidad, percepcin y
discriminacin visual etc...
En seguida vamos a ver los objetivos de mi trabajo y los resultados
obtenidos:

146

Objetivos:
Comprobar el resultado del DEM en funcin de la edad.
Comprobar la eficacia de los movimientos oculares con el resultado
definitivo del DEM.
Sacdicos y seguimientos en analoga proporcional?
Resultados
1. Mejor SACADICOS significa mejor DEM?
Lo esperado para mi era que a mejor movimientos sacdicos me dieran
mejor resultado de DEM. Del grafico presentado pero, se ve claramente que
estos dos parmetros no van paralelos. El grafico tiene muchos picos que
significa que los buenos sacdicos no siempre influirn en la eficacia lectora
del nio.
Seria oportuno explicar tambin que los dos test utilizados se miden de
maneras distintas y para la estadstica clsica no seria justo comparar los
dos. Pero yo, como optometrista me destaco da la estadstica clsica y lo
que quiero es hacerme una idea sobre el porcentaje de la influenza y el rolo
de los movimientos sacdicos en la lectura.

147

2. Mejor SEGUIMIENTOS significa mejor DEM?

Como ya he explicado antes, los seguimientos no deberan utilizarse durante
la lectura y lo esperado seria que estos movimientos no influyan en la lectura.
Del grafico presentado adems, cada uno puede ver como estos dos factores
no influyen uno al otro.

148

3. Seguimientos y sacdicos son en analoga proporcional?

Del grafico abajo, podemos distinguir y entender que teniendo buenos
sacdicos no significa tener buenos seguimientos. Esto es muy fcil de
comprender si hacemos un repaso de la anatoma y los movimientos
oculares. De la anatoma sabemos que los sacdicos son movimientos
rpidos y los seguimientos movimientos lentos. Como una formula
matemtica podemos sacar como conclusin que las vas neurolgicas que
estimulan estos movimientos van a ser distintas. Para estimular los sacdicos
es suficiente un estimulo que atrae nuestra atencin: un objeto que entra en
nuestro campo visual, un sonido que proviene de algn lado etc...
Pero, para hacer un seguimiento, hay que tener un objeto que se mueve
constantemente en nuestro campo visual: una mosca que vuela delante de
nuestros ojos...
Como conclusin estos dos movimientos distintos no estn en analoga
proporcional y no afectan uno al otro.

149

4. Sacdicos, Seguimientos, DEM

Esta tabla tiene los datos de la media y de la desviacin estndar de los tres
elementos analizados. De lo que podemos ver es que dato mas fiable es el de
DEM, porque la desviacin estndar es mas baja. Esto quiere decir que los
valores solitarios se destacan menos de la media.

Media

Desviacion estandard

1,7878788

0,780928

Sacadicos (Calidad)

2,1818182

0,7687061

DEM Ratio

1,3590909

0,304183

Seguimientos
(calidad)

5. Edad y DEM
Esta tabla tiene la media y la desviacin estndar de los valores del DEM,
diferenciados por la edad. Lo esperado seria que la desviacin estndar y la
media disminuyan con la edad. Pero de aqu podemos ver que los nios de
10 anos tienen una media y una desviacin estndar mayor que los de 7
aos. Esto significa que hay otros factores que tambin influyen en la
velocidad lectora del DEM, pero que en este trabajo no los hemos tenido en
cuenta.

150

Dem ratio

7 anos

media

10 anos

1,50

Desviacion estandard

0,35

1,55

0,35

13 anos

1,23

0,14

6. DEM A + B/ DEM C
Esta tabla tiene la media de los test verticales A y B comparado con la media
del test horizontal C del DEM, como ya hemos explicado antes. Podemos
ver claramente que las dos medias son bastante distintas y que dividiendo las
dos el resultado se aleja a la unidad. Este factor nos deja entender que estos
nios probablemente van a tener dificultades en la lectura.

Media

Dem A+B

51,46

Dem C

60,39

151

Resumen de los resultados

Los resultados del DEM, no estn en concordancia con los
movimientos sacdicos y seguimientos medidos subjetivamente.
Los resultados del DEM, no estn en concordancia con la edad.
Sacdicos y seguimientos, no en analoga proporcional.

Parece que los resultados obtenidos no son los esperados, pero yo no estoy
sorprendida. Todo lo que he escrito en el trabajo, todo lo que estudie y todo
lo que aprend durante el Mster, me hicieron comprender que leer no
significa solo ver bien y tener buenos movimientos oculares, sino tambin
tener la parte perceptual bien entrenada. Estar perceptualmente en
concordancia con tu edad cronolgica te va a abrir un nuevo camino ms
fcil para lograr lo que se llama una buena lectura. Adems es muy positivo,
tener un entorno que te estimula para leer y entender lo que has ledo, y
llegar a querer la lectura hacindola parte de tu vida diaria. Leer es la base de
todo lo que somos y sabemos.
Conclusiones
Para ser precisos y objetivos, hay que tener en cuenta todas las
variables que pueden influir en la lectura como explicado arriba.
Sacdicos, solo uno de los factores que afectan la capacidad lectora.

152

 DEM=Test Objetivo/USA (est hecho con estndar americanos y el

tiempo necesitado para leer los nmeros es diferente).
Sacdicos= Test Subjetivo. Las personas humanas pueden fallar.
SAC/SEG= No se pueden comparar movimientos oculares que
vienen estimulados por fibras motoras diferentes.

Discusin
Mirando las conclusiones podemos entender que los movimientos oculares
son solo uno de los factores que influyen en la lectura y no afectan la
capacidad lectora de manera solitaria. Un problema de la lectura se tiene que
considerar como un problema global y no como problema de un solo factor.
Los ojos no trabajan solos, pero en colaboracin con los otros sentidos que
tienen un porcentaje de influencia sobre el tema de la lectura. Adems, no
debemos

olvidar que no solo los factores oculares y extraoculares

mencionando arriba, sino tambin la personalidad, el carcter y la

inteligencia emocional afectan la lectura y las dems capacidades vitales e
intelectuales de una persona.
Adems, el test de DEM a pesar de ser un test subjetivo y fiable, es un test
con estndar americanas. Esto, afecta la fiabilidad del test en Espaa donde
los nmeros se pronuncian diferentemente. No es igual decir four (4) y
cuatro (4). Decirlo en ingles se tarda menos que en espaol. As que el
tiempo de DEM y el RATIO va a ser mayor en Espaa comparado con los
resultados en los Estados Unidos.

153

Para finalizar, comparar un test subjetivo (DEM) con un test objetivo

(SACADICOS

SEGUMIENTOS),

estadsticamente,

estaramos

cometiendo un error, pero como optometristas muy profesionales y con

experiencia, nos permitimos hacerlo para tener datos indicativos a pesar de
lo que nos dicen los nmeros. No hacemos Estadstica pero Optometra.

154

Bibliografa
Prueba oculomotora NSUCO .Colegio de optometra de la Universidad del
Estado del Nordeste.
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Cratty B. J (1982). Desarrollo perceptual y motor en los nios. Paidos,
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Anna Fores, Elva Fernandez, Carles Ramirez.
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Pedagogia y Psicologia Septiembre 2007, Noviembre 2009.
Les Effets De Entrainements Phonologiques Et Multisensoriels Destines A
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Diathlasi. Basikes arxes kai Texniki, Aleksandros Damanakis 1999.
Diofthalmi Orasi kai Basikes Arxes Strabismou, Iatrikes Ekdoseis Litsa
1999.
Adems, quera dar nfasis al facto de que todas las fotos incluidas en el
trabajo se han extrado da paginas web de Google. En ningn caso serian
para uso privado, si no, para facilitar la compresin del trabajo y dar un
poco de color y ternura a este tema tan delicado basado en nios.

156