Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Educacion Liberadora
Educacion Liberadora
MIGUEL ESCOBAR G.
Biblioteca
~.
antologa de
MIGUEL ESCOBAR G.
PAULO FREIRE
Y LA EDUCACION LIBERADORA
(CULTURA)
EDICIONES
EL CABALLITO
Uin...,("'"m(;''Ol'ml
rito l'uhliladur....
Produccin:
Coordinacin
general:
ISBN 968-6011-77-3
INDICE
Prlogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
45
'"
151
PROLOGO
La comprensin del nacimiento de la Educacin Liberadora de Paulo Freire quedara incompleta si no se toma en
cuenta el trabajo realizado por este educador a lo largo
de su vida: en Brasil, en Chile, y en algunas naciones del
continente Africano (Angola, Guinea-Bissau, Sao Tom y
Prncipe).
El mtodo de alfabetizacin creado por Paulo Freire
permita, en un plazo de tiempo ms o menos corto, alfabetizar a los adultos. Pero este mtodo tena como finalidad principal la de hacer posible que el adulto aprendiera
a leer y escribir su historia y su cultura, a "leer" su mundo
de explotacin y no solamente a recibir en forma pasiva los
mensajes que los gobernantes queran que -ellos aprendieran para facilitar su accin explotadora. El mtodo de
Paulo Freire no fue creado como un instrumento de subversin sino como una alternativa que hiciera posible que
los hombres y las mujeres, a los que se les haba negado el
derecho de expresar y de decidir su vida, pudieran conquistar este derecho. Como el mundo de los analfabetas es de
explotacin, con el mtodo de alfabetizacin liberadora
de Paulo Freire esos hombres y esas mujeres que no saban
leer ni escribir empezaron a decir lo que pensaban, a expresar sus intereses que eran opuestos a los de los gobernantes.
La campaa de alfabetizacin que segua el mtodo de
Freire haba sido permitida por el gobierno populista del
presidente Joao Goulart en Brasil, pero este gobierno fue
derribado por un golpe de estado militar en el ao de
1964. Para los ricos, la Educacin Liberadora era subversiva y comunista porque permita que los hombres y las
mujeres expresaran sus ideas y se organizaran para defender sus intereses. La posibilidad de desarrollar la Educacin
Liberadora en Brasil fue suprimida y Paulo Freire tuvo que
abandonar el pas. As, Freire inici sus largos aos de
10
En los diferentes libros que ha escrito, Freire busca compartir, con aquellas personas interesadas en encontrar una
alternativa educativa ms justa, sus experiencias educativas,
que tienen la riqueza y el aporte que dan el contacto directo y el conocimiento de diferentes contextos histricos
(diferentes realidades, diferentes pases), de trabajos diferentes con campesinos, con obreros, con estudiantes y
profesores de universidades, con lderes revolucionarios,
con gobernantes, etctera.
Sin embargo', las experiencias que Freire busca compartir con otras personas a travs de sus libros, no son recetas
que Freire nos entrega. No tienen como fin decirnos qu
hacer, cmo hacer, por qu hacer. Sus libros, por el contrario, son un desafio, una invitacin a reflexionar que Freire
nos hace para que pensemos sehamente sobre nuestra labor
educativa de cada da. Los libros que Freire ha escrito son:
11
13
15
17
18
21
22
La educacin "bancaria", en cuya prctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compaerismo. y es lgico que as sea. En el momento en que el
educador "bancario" viviera la superacin de la contradiccin ya no sera "bancario", ya no efectuara "depsitos".
Ya no intentara domesticar. Ya no prescribira. Saber
con los educandos en tanto stos supieran con l, sera su
tarea. Ya no estara al servicio de la deshumanizacin, al
servicio de la opresin, sino al servicio de la liberacin.
[. .. ] Dado que en esta visin ("bancaria") los hombres
son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, slo cabe a la educacin apaciguarlos ms an y
adaptarlos al mundo. Para la concepcin "bancaria",
cuanto ms adaptados estn los hombres tanto ms "educados" sern en tanto adecuados al mundo.
Esta concepcin, que implica una prctica, slo puede
interesar a los opresores que starn tanto ms tranquilos
cuanto ms adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto ms preocupados cuanto ms cuestionen los hombres al
mundo. As, cuanto ms se adaptan las grandes mayoras a
las finalidades que les sean prescritas por las minoras
dominadoras, de tal manera que stas carezcan del derecho
de tener finalidades propias, mayor ser el poder de
prescripcin de estas minoras.
La concepcin y la prctica de la educacin que venimos criticando, se instauran como instrumentos eficientes
para este fin. De ah que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea ste advertido por muchos de los que
la llevan a cabo, sea dificultar al mximo el pensamiento
autntico. En las clases verbalistas, en los mtodos de
evaluacin de los "conocimientos", en el denominado
"control de lectura", en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promocin, en la
indicacin bibliogrfica4 y as sucesivamente, existe
4 Existen profesores que, al elaborar una. bibliografa, determinan la
23
24
25
26
formo parte, sino tambin por el Departamento de Educacin del Consejo Mundial de Iglesias, donde trabajo. 5
Ya en mi primera carta te haba hablado del deseo que
todos' nosotros tenamos de trabajar con ustedes, o sea
de aportar nuestra contribucin, por pequea que sea, a la
,bsqueda en que necesariamente estn empeados ustedes,
s de una nueva prctica como de una nueva visin de la
educacin, que responda a los objetivos exigidos por un
pas que, como Guinea-Bissau, se encuentra en proceso de
re-creacin.
27
Pueden y deben ser explicadas, discutidas y crticamente comprendidas por aquellos y aquellas que ejercen Su
prctica en otro contexto, en el cual no sern vlidas sino
en la medida en que sean reinventadas.
En esta forma, la prctica realizada o en proceso de
realizacin en el contexto A no se har ejemplar para el
contexto B sino a condicin de que quienes actan en ste
la re-creen, rechazando as la tentacin de los trasplantes
mecnicos y enajenantes. La cerrazn a experiencias realizadas en otros contextos es igual de equivocada que la
apertura ingenua a ellas, o sea su importacin pura y
simple. Am1car Cabral 6 no neg nunca la importancia de
las experiencias positivas de otros contextos, pero tampoco
acept nunca su imitacin indiscriminada.
Por consiguiente, cada vez que all personalmente, o
desde aqu por cartas, hagamos referencia a determinados
aspectos de tal o cual experiencia en que hayamos tomado
parte directamente, o de la que tengamos informaciones
precisas, nuestra intencin ser siempre la de problematizar, la de desafiar.
As es como nosotros actuamos, as pensamos, sas son
las reflexiones que nos hacemos en el equipo. Por eso
mismo no cabe ahora hablar ni siquiera de un esbozo de
proyecto en el campo de la alfabetizacin de adultos para
Guinea-Bissau. El proyecto tiene que ser elaborado all,
por ustedes. En cuanto a nosotros, ciertamente esperamos
.6 AmC1car Cabral fue el fundador y mximo dirigente del Jllovimiento de
liberacin nacional que encabez la lucha independentista en las actuales
Repblicas de Guinea-Bissau y de Cabo Verde, en Africa. Dicho movimiento,
conocido mundialmente por sus iniciales PAIGC (Partido Africano para la
Independencia de Guinea-Bissau y Cabo Verde), adquiri fama internacional
en la dcada de 1970 por las caractersticas polticas y sociales de su lucha y
porque Portugal fue uno de los ltimos imperios colonialistas en caer. Aml1car
Cabral fue asesinado por los colonialistas portugueses en enero de 1973 sin
que hubiese visto a su pas independizado, pero sus escritos se han constituido
en uno de los principales aportes, no slo de la independencia poltica de esas
dos Repblicas, sino en general de los movimientos de liberacin en cualquier
parte del mundo. (Nota del editor.)
28
29
32
33
34
betizacin deja de ser un acto creador para "burocratizarse" en la repeticin mecnica del ba-be-bi-bo-bu, en la
memorizacin de palabras y frases que casi nunca tienen
que ver con la realidad de los educandos.
"La, le, li, lo, lu; ba, be,bi, bo, bu; ta, te, ti, to, tu",
dice el educador de la repeticin, de la memorizacin
aburrida. "Todos conmigo!", contina. "Todos conmigo! Una vez ms. Cierren los ojos. Otra vez!"
En su posicin de clase, ideologizado como est, el
educador no percibe, ni siquiera cuando verbaliza una .
opcin revolucionaria, que conocer no es comer conocimiento, que el acto de ensear presupone el de aprender y
viceversa. De esa manera se erige en educador del pueblo
sin aceptar ser un educando del pueblo.. A su oralidad
revolucionaria se contrapone una prctica enajenante,.
reaccionaria. A Amlcar Cabral no le habra pasado inadvertido este aspecto. Por eso dijo que en el movimiento de
liberacin "no todo lo que reluce es necesariamente oro: .
los dirigentes, los polticos -incluso los ms clebrespueden ser enajenados culturalmente".
En todas las experiencias en que hemos participado, as
en el Brasil como en otros pases, hemos tenido que
enfrentarnos a ese problema.
Hemos observado, por ejemplo, que los participantes
del seminario de capacitacin aceptaban totalmente, en
un nivel intelectual, nuestros anlisis en torno a la alfabetizacin de adultos como un acto creador en que los
alfabetizandos, por ello mismo, deberan asumir el papel
de sujetos en el proceso de aprendizaje de su lengua y de
expresin de su lenguaje. Entendan y aceptaban, intelectualmente, que su papel no podra ser el de transferidores
de conocimiento, como si fueran ellos los que lo supieran
todo y los alfabetizandos no supieran nada. y asimismo
entendan fcilmente ciertos procedimientos metodolgicos coherentes con esos principios.
En la prctica, sin embargo, muchos de ellos, condi36
39
La elaboracin bibliogrfica
Toda bibliografa debe reflejar una intencin fu~da
mental de quien la elabora: la de atender o despertar el
deseo de profundizar conocimientos en aquel o aquellos
a quienes se propone. Si falta en quienes la reciben el
nimo de usarla, o si la bibliografa en s misma no es
capaz de desafiarlos, se frustra entonces esa intencin
fundamental.
La bibliografa se convierte en un papel intil ms,
entre otros, perdido en los cajones de los escritorios.
Esa intencin fundamental de quien hace la bibliografa
le exige un triple respeto: hacia las personas a quienes se
dirige, hacia los autores citados y hacia s mismo. Una
relacin bibliogrfica no puede ser una simple serie de
ttulos, hecha al acaso o de odas. Quien la sugiere debe
saber 10 que est sugiriendo y por qu 10 hace. Quien la
recibe, a su vez, debe encontrar en ella, no una prescripcin dogmtica de lecturas, sino un desafo. Desafo que
se har ins concreto en la medida en que empiece a
estudiar los libros citados y no a leerlos por encima, como
si apenas los hojease.
El acto de estudiar
Estudiar es, realmente, un trabajo difcil. Exige de quien
10 hace una postura crtica, sistemtica. Exige una disciplina intelectual que no se adquiere sino practicndola.
Esto es, precisamente, lo que la "educacin bancaria" 9
Tomado de P.F., La impol'tancia de leer y el proceso de liberacin,
Mxico, Siglo XXI editores, 1984. (Nota del editor.) Los subttulos son del
editor.
9 Sobre la "educacin bancaria", vase Paulo Freire, Pedagogla del oprimido, Mxico, Siglo XXI, 1970. (Nota del autor.)
40
no estimula. Por el contrario, su tnica reside fundamentalmente en matar en los educandos la curiosidad, el
espritu investigador, la creatividad. Su "disciplina" es
la disciplina para la ingenuidad frente al texto, no para la ,
posicin crtica indispensable.
Este procedimiento ingenuo al cual se somete al educando, junto con otros factores, puede explicar las fugas
del texto que hacen los estudiantes, cuya lectura se torna
puramente mecnica, mientras que con la imaginacin se
desplazan hacia otras situaciones. Por ltimo lo que se les
pide no es la comprensin del contenido, sino su memorizacin. En lugar de ser el texto y su comprensin, el
desafo pasa a ser la memorizacin. Si el estudiante consigue memorizarlo, habr respondido al desafo.
En una visin crtica las cosas ocurren de otro modo.
Quien estudia se siente desafiado por el texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse de su significacin profunda.
41
43
44
45
47
48
49
so
51
cierto tipo de contenido programtico por otro que corresponda ms de cerca a los objetivos de la sociedad en
reconstruccin. Aun cuando reconozco que este esfuerzo
es a veces, durante cierto tiempo, el nico posible, es
fundamental insistir en que no basta mudar el contenido
programtico si por otra parte se sigue manteniendo la
prctica anterior ms o menos renovada en alguno de sus
aspectos, el mtodo de conocer en ella experimentado y
el sentido elitista que la informa.
EL CARACTER ELITISTA DE LA EDUCACION
53
56
57
LA EDUCACION EN EL CAPITAliSMO
En una perspectiva capitalista, los factores de produccin -medios de produccin por una parte, trabajadores
por otra- se combinan en funcin del capital. Una porcin
de la acumulacin resultante del plusvalor -lo que deja de
pagrsele al trabajador que vende su fuerza de. trabajo al
capitalista- es usada en el bienestar del trabajador mismo,
y otra porcin en la compra de ms fuerza de trabajo y
de ms medios de produccin que, combinados, producen
ms mercancas necesariamente vendibles. En efecto, lo
que interesa desde el .punto de vista capitalista no es la
produccin de un valor de uso, sino la de un valor de uso
que tenga un valor de cambio, esto es, que sea una mercanca vendible; ms an: la produccin de "una 'mercanca
cuyo valor sea mayor que la suma de los valores de las
mercancas requeridas para. su produccin,' de los medios
de produccin y de la fuerza de trabajo".4
Lo ,que el trabajador recibe como salario por el esfuerzo
gastado en el acto productivo, y que corresponde a un
mnimo tan slo de este esfuerzo, se destina a sus "medios
de vida" y a su reproduccin como clase asalariada.
Expropiado del producto de su fuerza de' trabajo, el
trabajador no tiene nada que ver, por otro lado (y por eso
,mismo), con la determinacin de lo que debe ser producido. Y, en la medida en que una cantidad significativa de
lo que se produce no responde a las necesidades reales
de los individuos, es preciso inveIltarlas. Por eso es que se
equivoca totalmente la sociedad que, al rehacerse en busca
del socialismo, se deja fascinar por el mito del consumismo. Una vez que emprende este camino -y no importa
que no haya ya una clase capitalista-, su objetivo ser
producir valores de cambio, esto es, mercancas vendibles..
Sucede, sin embargo, que el socialismo es algo muy distin4 Karl Marx, El capital, Mxico, Siglo XXI Editores, 1975, t. 1, vol. 1; p.
226. (Nota del autor.)
S9
60
61
62
pesinas, y tambin que stas no surgieron con las caractersticas de lucha con que las conoc, ms o menos .de
cerca, durante el tiempo en que coordin, .a nivel nacional,
la campaa de alfabetizacin de adultos. Fue la experiencia
de los campesinos, desde el momento en que se asociaron
inicialmente para la solucin. de problemas vitales -entre
ellos el del propio acto de sepultar a sus muertos-, lo que
los llev a una prctica ms y ms poltica. Esta prctica
que se fue haciendo cada vez. ms poltica, y que los comprometi, ms tarde, en la lucha por l reivindicacin de la
tierra y de la mejora de los salarios, fue la que acab por
dar sentido a la alfabetizacin.. La alfabetizacin se nos
muestra, as, como algo necesario para su lucha, a pesar de
no haberse llevado a cabo ninguna alteracin en las relaciones sociales de produccin y precisamente a causa de ello.
Para muchos, en estas circunstancias, la alfabetizacin era
vista como un instrumento ms en el logro de la transformacin de ;lquellas relaciones.
Las dos grandes huelgas de trabajadores rurales de
Pernambuco en 1963, la primera con 83,000 huelguistas
y la segunda con 230,000, son un ejemplo indiscutible de
este fenmeno.
En esa .forma, la tnica de la campaa de alfabetizacin
en e} Brasil era eminentemente poltica. Nos interesaba, en
las condiciones histricas en que nos encontrbamos,
. establecer un vnculo absolutamente estrecho entre la
.alfabetizacin y la conciencia poltica de las masas populares. De ah que, en el contexto de la experiencia brasilea,
las relaciones entre la alfabetizacin de adultos y la pro.duccin se hayan expresado en la crtica al modo de
produccin capitalista, que, caracterizando al pas como
un todo, es preponderante en Jos centros urbanos, y en el
anlisis crtico de las relaciones sociales de produccin,
porJo .que se refiere a las reas rurales. No poda estar en
nuestra cabeza la idea de relacionar la alfabetizacin de
adultos con la prodllccinen el sentido de una capacita63
64
66
8 Cuando digo "comenzar" me refiero al trabajo que ha de ser desarrollado por las FARP, despus del esfuerzo realizado entre ellas, y al cual se suma
el que se viene haciendo en ciertos sectores urbanos de Bissau. (Nota del
autor.)
67
69
73
SUmInIstran estos conoCImIentos; ms an, cuyos resultados constituyen una aportacin de valor inestimable para
el Partido y el gobierno, que deben estar enterados de
ellos.
En Chile se realizaron proyectos de este tipo, en que
los campesinos hacan el diagnstico sociocultural de sus
comunidades, responsabilizndose inclusive de la tabulacin de los datos obtenidos.
E! esquema presentado a ttulo de ejemplo gira en torno'
a la palabra arroz, tal como podra estar referido a la palabra maz, a la palabra mandioca, etctera.
Durante la etapa de alfabetizacin, el anlisis de esta
temtica -como de la temtica referente a las dems
palabras generadoras, ligadas siempre a problemas concretos, locales, regionales, nacionales- es, necesariamente,
un anlisis introductorio. Su ahondamiento va a darse,
exactamente, en la pst-alfabetizacin, de manera que
sta es; omo qued dicho al comienzo de la presente carta;la continuidad ahondada y diversificada del mismo
acto de conocimiento que se inicia en aqulla.
Insstase en que la puesta en prctica de un proyecto
como ste (o de algo semejante) en el campo de la alfabetizacin y de la post-alfabetizacin plantea problemas
realmente serios en el sector de su organizacin (descen.tralizada en la medida de lo posible), en el de la capacitacin de los educadores, en el de la preparacin del material
didctico ne~esario.
Pero en verdad, en la medida en que pretendemos un
mnimo de eficiencia en el establecimiento de las relaciones entre la alfabetizacin, la' post-alfabetizacin y la
produccin, debemos estar advertidos de que los desafos
que tendremos que encarar. son mltiples y variados, y
no siempre de fcil respuesta. E! de la capacitacin de
los educadores militantes es uno de ellos. Me refiero a los
educadores que se encontrarn ep dilogo con los educandos militantes, mediatizados por la realidad que juntos
74
75
76
77
79
El mismo error en que ca, al comienzo de mis actividades, vengo observndolo en mi experiencia actual, a veces
ms acentuado, en pedagogos que no ven las dimensiones
e implicaciones polticas de su prctica pedaggica. De ah
que hablen de una "concientizacin estrictamente pedaggica", distinta de la que- habr de ser desarrollada por los
polticos. Una concientizacin que se dara en la intimidad
de sus seminarios, ms O' menos asptica, que no tendra
nada que ver con ningn compromiso de tipo poltico.
EDUCACION y SOCIEpAD
80
Es por todo esto por 'lo que uno de los focos -tal vez el
preponderante- de mi atenc'in, en estos cuatro aos en'
que,trabajando para el Consejo Mundial de Iglesias, me he
vuelto una especie de "andarn de lo obvio", ha llegado a
ser la desmitificacin de la concientizacin.
En ese andar, sin embargo, vengo aprendiendo tambin
cun importante es tomar lo obvio como objeto de nuestra
reflexin crtica y, adentrndonos en ello, descubrir que en
ocasiones no es tan obvio como parece. '
De ah el relieve que imprimo -con el cual a menudo
percibo que frustro a ciertos pblicos- no propiamente al
anlisis de mtodos y tcnicas en s mismos, sino al carcter poltico de la educacin, del cual deriva la ,imposibilidad de su neutralidad.
82
83
84
Conocer, que es siempre un proceso, supone una situacin dialgica. No hay, estrictamente hablando, un "yo
pienso", sino un "nosotros pensamos". No es el "yo pienso" lo que constituye el "nosotros pensamos", sino por el
contrario es el "nosotros pensamos" lo que me permite
pensar.
En la situacin gnoseolgica, el objeto de conocimiento no es el trmino del conocimiento de los sujetos conocedores sino su mediacin.
El tema que tengo ante m, como ncleo de mi reflexin, no puede ser el trmino de mi acto de conocer
porque es y debe ser el objeto que establece las relaciones
cognoscentes entre yo y los probables lectores del artculo,
como sujetos, tambin, de conocimiento.
Tomado de P.F., La importancia de leer JI el proceso de liberacia.
Mxico, Siglo XXI editores, 1984. (Nota del editor.)
85
86
87
88
89
Si empezamos a considerar ahora el problema de la "alfabetizacin" poltica, parece que nuestro punto de partida debe ser el- anlisis de qu es el "analfabeto" poltico.
-Si desde el punto, de vista lingstico el analfabeto es
aquel o aquella que no sabe leer y escribir, el "analfabeto"
poltico -no importa si sabe leer y escribir o no- es aquel
o aquella que tiene una percepcin ingenua de los seres
humanos en sus relaciones con el mundo, una percepcin
ingenua de la realidad social que, para l o ella, es un hecho
90
91
92
93
De esta manera, sus educadores caen en la misma prctica "nutricional" que caracteriza a la educacindomesticadora.
, Perpetuando la escuela como instrumento de control
social, dicotomizando ensear y aprender, olvidan la
advertencia fundamental de Marx en su tercera Tesis sobre
Feuerbach: "el propio educador necesita ser educado".
De este modo, estimulan el "analfabetismo" poltico,
a travs de una educacin que, en contradiccin con los
verdaderos objetivos socialistas, desdialectiza el pensamiento.
La persistencia de la ideologa burguesa, en algunos
de sus aspectos, se expresa en una extraa especie de
idealismo segn el cual, alcanzada la transformacin de la
sociedad' burguesa, automticamente se crea un "nuevo
mundo".
.
En realidad, sin embargo, ,ese mundo nuevo no surge
as. Es creado en el proceso revolucionario que, debiendo
ser permanente, no se agota con la llegada de la revolucin'
al poder. La creacin de ese mundo nuevo que jams debe
ser "sacralizado" exige la participacin consciente de las
grandes masas populares, la superacin de la dicotoma
trabajo manual-trabajo intelectual y una forma de educacin que no repita la burguesa.
Este es uno de los grande mritos de la revolucin cultural china: el de rechazar toda concepcin esttica, antidialctica, inmovilista de la historia. De ah la permanente
movilizacin del pueblo, en el sentido de crear y recrear
su sociedad conscientemente. Ser consciente, en China,
no es un slogan ni una frase hecha: ser consciente es la
forma radical de ser de los seres humanos.
Hay algo, sin embargo, en lo que debo insistir para
evitar posibles incomprensiones en las que quiz me haya
estado metiendo desde el comienzo de este artculo.
Me refiero, precisamente, al papel de la conciencia en
la prctica liberadora.
95
16 "Hay dos maneras de caer en el idea'lismo: la primera consiste en disolver lo real en subjetividad; la otra en negar toda subjetividad real en inters
de la objetividad." Jean-Paul Sartre, Searcb for a metbod, Nueva York, Vintage Books, 1968, p. 33. (Nota del autor.)
17 Sobre este punto, vase Karel Kosik, Dialctica do concreto, Ro de
Janeiro, Editora Paz e Terra. (Nota del autor.)
96
97
"-
la que uno que conoce las tcnicas de leer y escribir plantea al otro, a travs de una cierta prctica, la posibilidad
de asumir estas tcnicas. En la alfabetizacin, la lectura de
la palabra es siempre precedida por la lectura de la realidad.
Histricamente, pas tiempo para que la humanidad habla-o
ra y, despus de usar la palabra oral, transcurrieron muchos
aos para grabar la oralidad y leer sobre el mundo y sobre
la realidad para transformarlos. Surge aqu una propuesta
de diferenciacin entre una perspectiva progresista de la
alfabetizacin y una perspectiva tecnicista. En esta ltima
se da nfasis al dominio, puramente tcnico -que es fun
damental- de la lectura y de. la grafa fonmica de la
palabra; frenaramos a Jos alfabetizandos para que ellos
supieran escribir mesa y no haramos ningn esfuerzo en
el sentido de estimular una. lectura crtica de la realidad,
sencillamente ensearamos. a leer: diramos que la mesa
es de Mara, pero jams preguntaramos cmo y qu implica producir la mesa. Por lo tanto jams pensaramos en
reflexionar sobre las dimensiones polticas que e~plican el
mecanismo y funcionamiento de la sociedad.
LA RELACION ENTRE PALABRA Y SOCIEDAD
99
100
contenidos programticos de inters para nosotros, relacionados con nuestras prioridades de clase, pero no con las de
los grupos populares. Lo que quiero recalcar es que para
que se alargue la percepcin de una comunidad es preciso
partir de la percepcin de su percepcin y no de la nuestra.
No podemos llegar al grupo con nuestra posicin, a no ser
que partamos de la percepcin que el grupo tiene y para
ello necesitamos conocerla. Esto tambin forma parte de
la alfabetizacin.
Finalmente, insistira tambin en que una labor de alfabetizacin como la que ustedes estn realizando en Mxico
debe poner m~cho nfasis en la capacitacin tcnica y
poltica de los cuadros.
En So Tom, Africa; capacitamos aun equipo: expusimos al futuro .alfabetizador a la prctica de alfabetizar. y
despus nos reunimos en una sala como sta a reflexionar
crticamente durante dos horas sobre los errores tericos
que cometieron en su prctica..
Creo que sta es la mejor manera de capacitar, pero ustedes tienen que encontrar la suya.
LA MEMORIA ORAL
103
104
dad para tener un xito total en la campaa. El gran desafo nuestro es hacer exactamente esto aun cuando no
haya 'cambio radical. y en ese sentido, me gustara decir
que estoy de acuerdo contigo; entiendo lo que dices y no
tengo ninguna duda de que ustedes deberan reunirse constantemente como ahora y evaluar y plantear cules son los
lmites de su accin, cmo capacitar mejor los cuadros,
ms all de la mitificacin de Paulo Freire o de quien 'sea.
Lo que yo os digo es que estn haciendo algo que, probablemente, se podra intensificar; no me cabe la menor
duda de que lo que vimos ayer en la tarde puede mejorar.
Tuve dos impresiones desalentadoras que seguramente
entenders. La primera fue que mientras yo estaba sentado
con Toms en una mesa con los alfabetizandos, haba una
seora, probablemente de mi edad, que tena problemas
para escribir una palabra. Batallaba por escribirla correctamente, con sus ojos llenos d~ inteligencia y una sonrisa de
lucha, y en aquel momento pens en la distancia que la
separaba de Marx. Una locura que se me ocurri; y como
esta persona, pensaba yo, hay millones en 1983. La otra
impresin desalentadora fue ver a un grupo que iba a
presentar un examen de primaria y la joven educadora que
los examinaba le pregunt a una jovencita que si una ilustracin era un fenmeno fsico o un fenmeno qumico.
Ni yo mismo le entend la pregunta, la jovencita se mostraba confundida en su propia sonrisa; ella sonrea como una
forma de defensa; sonrea para no llorar y se perda en su
sonrisa. Al fin dijo que era un fenmeno fsico y la maestra
le replic: "Cmo fsico!, est escrito que es qumico".
As fue el dilogo; al parecer, la cuestin no era saber que
es qumico sino que est escrito que es qumico. Despus
hubo una pregunta sobre el espacio csmico, planetario
y hubo un gran silencio que fue roto por un seor que dijo
"materia es todo lo que nos rodea" y empez entonces
una discusin muy "elevada", en la que se hicieron preguntas sobre los planetas. Pero cuando les pregunt cun105
106
bricasj pero si el ser humano empez a hablar as, es absurdo ensear despus al ser humano a leer y escribir a partir
de la letra. Se tiene que partir de la frase y de la palabra.
SUGERENCIAS METODOLOGICAS
PARA LA ALFABETIZACION
La ayuda autntica *
Esta introduccin pretende ser, sobre todo, una cartainforme que dirijo a los probables lectores y lectoras de
este libro, una carta tan informal como las que lo componen. En ella, como si estuviera conversando, intentar en
cuanto pueda ir destacando ste o aqul aspecto que me
ha dejado impresionado en mis visitas de trabajo a GuineaBissau, hasta hace muy poco ignominiosamente llamada
"provincia de ultramar" por los colonialistas portugueses
-nombre pomposo con el que procuraban enmascarar su
presencia invasora en aquellas tierras y la explotacin
desenfrenada de su pueblo-o
Mi primer contacto con Africa, sin embargo, no tuvo
Tomado del libro de P.F., Cartas a Guinez-Bissau, Mxico, Siglo XXI
Editores, 1977. (Nota del editor.) Los subttulos son del editor.
108
redactar las cartas futuras, prefiero sentirme tan espontneo -que no es lo mismo que neutral- como me sent al
redactar las que ahora publico. y esta espontaneidad -que
. no neutralidad- podra quedar perjudicada si, al escribir
las cartas futuras,. supiera estar trabajando en un segundo
volumen de cartas a Guinea-Bissau.
Dada esta explicacin, comencemos a hablar, sin mucha
preocupacin didctica, en torno a las actividades desarrolladas en Guinea. Al hacerlo, me gustara poner de relieve
la satisfaccin con que mis colaboradores y yo -o sea,
quienes estamos en el Departamento de Educacin del
Consejo Mundial de Iglesias y quienes formamos el equipo
del IDAC- recibimos, en la primavera del ao pasado
(1975), la invitacin oficial del gobierno de Guinea-Bissau,
a travs del Comisariado de Educacin, para discutir en
una primera visita las bases de nuestra colaboracin en el
campo de la alfabetizacinde adultos.
No era extraa a nosotros, de ninguna manera, la lucha
en que el pueblo de Guinea-Bissau y Cabo Verde, bajo el
liderazgo ex:traorclinario de Amlcar Cabral y de sus camaradas del PAlCG, se haba empeado para expulsar al
colonizador portugus.
Sabamos lo que haba significado esa lucha, en cuanto
forjadora de la conciencia poltica de gran parte del pueblo, de la de sus lderes sobre todo, y asimismo en cuanto
uno de los factores fundamentales que explican el 25 de
abril en Portugal.
EL COMPROMISO DEL EDUCADOR
111
112
quiera que aqu, en Ginebra, podramos elaborar un proyecto de alfabetizacin de adultos, elegantemente redactado, con sus 1 1 , 1 2 ; 2 1 , 2 2 , que luego llevaramos en
nuestras manos a Guinea-Bissau, como una ddiva generosa.
Por el contrario, este proyecto -al igual que las propias
bases de nuestra colaboracin- tena que nacer all,
pensado por los educadores nacionales en funcin de la
prctica social que se da en el pas. Nuestra colaboracin
al diseo del proyecto y a su puesta en prctica dependa
de nuestra capacidad de conocer mejor la realidad nacional, profundizando lo que ya sabamos de la lucha por la
liberacin y de las experiencias realizadas por el PAIGC en
las antiguas zonas liberadas, a travs de la lectura de todo
el material que pudiramos conseguir (en el cual bamos a
dar un lugar privilegiado a la obra de AmI1car Cabra!).
Esos estudios, llevados a cabo en Ginebra, haban de
completarse sobre el terreno, en el momento de nuestra
primera visita al pas, para continuar en las visitas subsiguientes, en caso de que se definiera nuestra colaboracin
en trminos ms o menos prolongados. Las visitas subsiguientes estaran destinadas a pensar, con los educadores
nacionales, su propia prctica, en seminarios de verdadera
evaluacin. Partamos, pues, de una postura radical: la
del rechazo de cualquier tipo de solucin "empaquetada"
o prefabricada, y de cualquier tipo de invasin cultural,
as la clara como la maosamente escondida.
APRENDER Y ENSEAR
Nuestra opcin poltica, y nuestra prctica en coherencia con ella, nos prohiban tambin pensar siquiera que
nos sera posible ensear a los educadores y a los educandos de Guinea-Bissau sin aprender con ellos. Si toda
la dicotoma entre el ensear y el aprender -dicotoma
de la cual resulta que quien ensea se niega a aprender
con aquel o aquella a quien est enseando- implica una
ideologa dominadora, en ciertos' casos quien es llamado
113
115
conocimiento en el proceso de su alfabetizacin. El educador tiene que ser un inventor y un reinventor constante de
todos aquellos medios.y de todos aquellos caminos que
faciliten ms y ms la problematizacin del objeto que ha
de ser descubierto y finalmente aprehendido por los educandos. Su tarea no consiste en servirse de esos medios
y caminos para descubrir o desnudar l mismo el objeto y
entregrselo luego con un gesto paternalista a los educandos, a los cuales les negara as el esfuerzo de la bsqueda,
indispensable para el acto de conocer. A decir verdad, en
las relaciones entre el educador y los educandos, mediatizados por el objeto que ha de descl,lbrirse, lo importante
es el ejercicio de la actitud crtica frente al objeto, y no el
discurso del educador en torno al objeto.
En estas relaciones, en las que el educador y los educandos se acer:can con una actitud de curiosidad al objeto de
su anlisis, ni siquiera cuando los segundos necesitan alguna informacin indispensable para la prosecucin del
anlisis -puesto que conocer no es adivinar- hay que
olvidar. que toda informacin debe ir precedida de cierta
problematizacin. Sin sta, la informacin deja de ser
un momento fundamental del acto dt.: conocimiento y
se convierte en la simple transferencia que de l hace el
educador a los educandos.
LAS CARTILLAS DE ALFABETIZACION
18 A este prop6sito vase Paulo Freire, Educafao como prtica da liberdade (trad. al espaol, Mxico, Tierra Nueva-Siglo XXI Editores, 1971), y
Afao cultural para a liberdade e outros escritos, Ro de ]aneiro, Ed. Paz e
Terra. (Nota del autor.)
116
manera de ver y or, de indagar y discutir en GuineaBissau, puesto que de eso tena que resultar el programa
de nuestra contribu(;in. El programa mismo, por lo tanto,
tena que nacer all, en dilogo con los nacionales en torno
a su realidad, a sus necesi<iades y a nuestras posibilidades,
y no en Ginebra, hecho por nosotros para ellos.
Precisamente porque nunca tomamos la alfabetizacin
de adultos en s misma, reducindola a un puro aprendizaje mecnico de la lectura y de la escritura, sino como un
acto poltico, directamente asociado a la produccin, a la
salud, al sistema regular de enseanza, al proyecto global
de sociedad que se trataba de concretar, nuestro ver y or
y nuestro indagar y discutir, aunque tomaran como punto
de partida el Comisariado de Educacin, tendran que
extenderse a otros comisariados, as como al Partido,
incluyendo sus organizaciones de masas.
De ah que nuestro plan de trabajo para la primera
visita -esbozado simplemente en Ginebra en cuanto a sus
lneas generales, y elaborado en realidad ya en unin con
los nacionales en Bissau- haya dividido nuestra permanencia en el pas en tres momentos bsicos, que desde
luego nunca estuvieron rgidamente separados entre s.
119
121
123
Segn los principios polticos que guan nuestro Movimiento, la alfabetizacin consiste en el empeo con que
los alfabetizandos y los animadores culturales juntos
"leen y escriben su propia realidad, pensando crticamente
su mundo, insertndose con mayor conciencia cada vez en
la realidad en transformacin". De ah que sea preciso no
quedarnos en el simple b,a = ba, sino llegar, poco a poco,
con los compaeros alfabetizandos, a la "lectura", que ser
una "re-lectura" de nuestra realidad. y de ah tambin que
tengamos que relacionar la alfabetizacin con la produccin y con la salud y vincularla, siempre que sea posible,
con programas concretos de accin dentro de las comunidades.
y puesto que entendemos la alfabetizacin de esta
manera, es decir como una accin cultural al servicio de
125
la reconstrucclOn de nuestro pas y no simplemente como la tarea de ensear a leer y escribir, en ciertas regiones
puede darse el caso de que nuestro trabajo con la poblacin deba centrarse inicialmente en la "lectura" y
la "escritura" de la realidad y no en el aprendizaje de la
lengua.
Qu queremos decir con esto? Simplemente, que en
determinadas situaciones 10 verdaderamente importante
es organizar a la poblacin en grupos y, a travs de stos,
discutir con ella de su realidad, siempre mediante acciones
prcticas; analizar con ella las condiciones locales y encontrar soluciones a algunos de sus problemas en la e~fera de
la salud, de la produccin, etc.; estimularla a organizarse,
por ejemplo, entorno a un proyecto. de' trabajo colectivo,
de una granja colectiva. y ser su prctica ue "leer", de
"releer", de "escribir" su realidad. la. que podr inducirla a
querer leer y escribir tambin palabras, aptitud que pasa
a tener para la poblacin una significacin real.
En otros casos, la accin cultural comienza por la alfa-.
betizacin misma. Entonces es importante que, a partir de
ella, se intente un esfuerzo encaminado a elaborar proyectos en los que la poblacin pueda actuar sobre la realidad
local. De esta manera se establece un dinamismo entre el
trabajo educativo de los Crculos. de Cultura y la prctica
transformadora de la realidad, de modo que pasan a activarse y reactivarse recprocamente.
Aqu cabe hablar de algunos puntos. que, una vez
esclarecidos, nos ayudan a comprender mejor la labor
de los Crculos de Cultura. Esos puntos son: la palabra
generadora, la codificacin y la descodificacin..
LA PALABRA GENERADORA
126
matabala (nombre de ut, tubrculo alimenticio muy cultivado en Santo Tom) y la descomponemos en sus slabas,
obtenemos:
ma, me, mI, mo, mu
ta, te, ti, to, tu
ba, be, bi, bo, bu
la, le, li, lo, lu
A cada conjunto de slabas o "bocados" llamamos
"familia": as tenemos la "familia" de ma, me, mi, mo,
mu; la de ta, te, ti, to, tu j etctera.
Ahora bien, a partir de estas cuatro "familias" se pueden
crear una serie de palabras como: mata, mate, meta, mimo,
lata, tela, tomo, tomate, tema, cola, libelo, batuta, bebo,
batata, etc. Pero cabe hacer hincapi en que el papel del
animador o animadora, en relacin con las "familias"
silbicas, no es el de formar .las palabras sino el de estimular a los alfabetizandos para que sean ellos mismos quienes
las creen.
Sin embargo, cada vez que el animador advierta que los
alfabetizandos demuestran cierta timidez o temor a correr
el riesgo de hacerlo, debe incitarlos, creando l mismo dos
o tres vocablos. Esto es lo que ocurre generalmente cuando
se trabaja con las primeras palabras generadoras.
Las palabras generadoras estn siempre asociadas a ciertos temas, que deben ser discutidos en los Crculos de
Cultura. La palabra, "matabala", por ejemplo, permite entablar discusiones en torno a una serie de temas como
el de la produccin, el de la necesidad de diversificar el
cultivo o el de las cualidades nutritivas de la planta, lo que
lleva al problema de la salud. Este, a su vez, al igual que el
de la produccin,-puede y debe ampliarse con un anlisis de orden poltico -por ejemplo, la participacin consciente de la poblacin, tanto en el aumento de la produccin como en el cuidado de su salud.
Las palabras generadoras no se escogen al azar sino de
acuerdo con determinados criterios: el de su riqueza
127
b) De una manera sencilla podemos decir que la codificacin es la representacin grfica de un aspecto de la
realidad. La palabra generadora se halla escrita encima de
la codificacin y se refiere ya sea a sta, considerada en su
totalidad, ya a uno de sus elementos.
En el primer caso tenemos como ejemplo (en el Primer
Cuaderno de Cultura Popular destinado a los alfabetizandos y a los animadores como gua para su labor) la palabra
generadora pueblo, cuya codificacin es la fotografa de
una concentracin popular el Da de la Independencia, en
que el pueblo est reunido en la plaza, que es suya. En el
segundo caso, tenemos como ejemplo la palabra bonito,
nombre de un pez, cuya codificacin muestra no slo el
pez sino una situacin en la que figuran otros elementos.
Es importante destacar que la codificacin debe ser
tomada siempre como un desafo al grupo y al animador,
como un "objeto" que debe ser analizado por el grupo, con
la participacin del animador, y no como una "ayuda"
que ste "da a su clase".
LA DESCODlFlCACION
para el grupo. La descodificacin es un dilogo de los alfabetizandos entre s. y esa ',~lectura de la realidad", al ser
descodificada, se transforma forzosamente en una "relectura" en la cual animadores y alfabetizandos juntos pueden
ir superando las formas ingenuas de comprender su mundo.
En esta tarea, la funcin del animador es tan importante
cuanto delicada. Al mismo tiempo que respeta la manera
en que el grupo "lee" su realidad, o sea la manera en que
la est comprendiendo, el animador debe suscitar problemas a fin de que el grupo supere las formas ingenuas en
que hace dicha "lectura".
Ahora podemos entender ya lo que es un Crculo de
Cultura. Es una escuela diferente, en la que no hay profesor ni alumnos ni lecciones en el sentido tradicional. El
Crculo de Cultura no es un centro de difusin de conocimientos sino un local -un aula de escuela, la pequea sala
de una casa, un lugar a la sombra de un rbol o una cabaa
construida por la propia comunidad- donde un grupo de
compaeros se encuentran para discutir sobre su prctica
en el trabajo, sobre la realidad local y nacional, y tambin
para aprender a leer y escribir, si tal fuera el caso.
En esta escuela diferente, el profesor tradicional -el que
dice las cosas para que el alumno las ilustre y las repita- ha
sido sustituido por el animador cultural que debe ser un
militante lcido. En lugar del alumno pasivo, el "analfabeto" que recibe las lecciones del profesor, aparece el
alfabetizando, tan participante en las actividades del
Crculo como el propio animador o animadora. y en lugar
de las lecciones de las cartillas, que los alumnos deban
ilustrar con dibujos y repetir de memoria, los temas generadores a los que se refieren las palabras generadoras,
representados unos y otras en las codificaciones.
Por todo lo dicho hasta ahora, interesa detenernos un
poco en la tarea del animador o animadora cultural en
un Crculo de Cultura. En primer lugar esa tarea es, como
hemos repetido varias veces, poltico-pedaggica y no la de
129
UnlCO
El proceso de alfabetizacin *
LA PREPARACION DE MATERIALES
PARA LA ALFABETIZACION
131
sino. tambin en una zona popular de Bissau, con alfabetizandos civiles. En esa forma podramos comparar los
resultados, no slo desde el punto de vista del aprendizaje
de la lectura y de la escritura (ms rpida, menos rpida),
sino tambin tomando en cuenta' el contenido de los
discursos de esos dos grupos (los niveles ms o menos
crticos de percepcin de la realidad local y nacional, por
ejemplo).
La preparacin del material para los proyectores va a
exigirles algo mas de 10 que ustedes ya estn haciendo
de manera correcta en el campo de la organizacin del
contenido programtico para la alfabetizacin. Hasta
ahora, en efecto, ustedes han hecho la seleccin de las
palabras generadoras teniendo en cuenta no slo la riqueza
sociolgica y poltica de esas palabras, sino tambin su
estructura fontica. El uso de los proyectores va a requerir
la preparacin de unas codificaciones en que habrn de
insertarse las palabras generadoras.
Antes de proseguir, me gustara subrayar, en un parntesis, que las consideraciones tericas que aqu voy a
hacer, resultado de la reflexin crtica sobre mi prctica
y la prctica de otros que he venido analizando a lo largo
de estos aos, no tienen ningn carcter dogmtico. Ustedes no slo pueden sino deben re-crear 10 que se ha hecho
en el campo de la alfabetizacin de adultos, donde hay un
mundo de cosas que pensar y repensar.
Para volver al problema de la codificacin en que
habrn de insertarse las palabras generadoras, tal vez sea
til tomarlo, ahora, como objeto de un anlisis crtico,
discutiendo sobre todo el papel de la codificacin en
una prctica e<.lucativo-liberadora. Cuando hablo de "una
prctica educativo-liberadora", estoy poniendo de relieve
la imposibilidad de una codificacin neutra (como tambin
de una descodificacin neutra), 10 cual equivale a decir que
una prctica educativo-dominadora se sirve asimismo de
codificaciones, cuya constitucin y cuyos objetivos son
132
133
En la post-alfabetizacin se prosigue de manera profundizada la lectura de la realidad social, pero ya ahora asociada a un saber hacer especializado, de ndole tcnica, a
lo cual se suma un. mayor dominio del lenguaje, un conocimiento ms agudo de la historia, de la organizacin
,econmica y social, de la geografa, de la economa, rle
las matemticas, etctera.
LA UNION ENTRE TEORJA y PRACTICA
136
137
hagas: verbo hacer, irregular; segunda persona de singular del tiempo presente del modo subjuntivo;.
etctera.
Desde el punto de vista sintctico, mi comportamiento
sera distinto. Mi preocupacin en ese caso consistira,
por un lado, en comprender la totalidad del texto, delimitndolo en las partes que lo forman y que, en interaccin,
constituyen la totalidad; y por otro lado, en percibir el
papel que los trminos asume~ en la estructura general del
texto. En esa forma, reconozco la relacin de complementariedad que hay entre t hagas un buen trabajo y deseo.
La secuencia t hagas un buen trabajo es en este sentido el
objeto, el complemento directo de deseo, palabra que, en
cuanto expresin de cierto estado que no se compLeta en s
mismo, es un verbo transitivo. El sujeto de la sentencia
deseo esyo; el sujeto de la sentencia complementaria es t,
y as sucesivamente.
Por lo tanto, la clasificacin que se hace en el anlisis
sintctico ya no es la de las palabras por separado, sino la
de la,s funciones que tienen entre s, en la estructura general del contexto que expresa un pensamiento estructurado.
Si tomamos una codificacin que representa a hombres
y mujeres trabajando en el campo, su estructura de superficie sern los elementos en ella expuestos; su estructura
profunda saldr a la luz cuando, ahondando en el anlisis
de la estructura de superficie, se discute la razn de ser del
hecho codificado.
La primera reaccin de quien se coloca frente a una
codificacin es hacer la lectura de su estructura superficial.
Ser una lectura puramente gramatical, taxonmica,
podra decirse, en la que se describen los elementos de la
codificacin. A partir de esta lectura, sin embargo, es como
se va alcanzando el nivel profundo de la codificacin. (En
el proceso aqu esbozado, el educador no debe, por una
parte, exacerbar su presencia hasta tal punto que la presencia de los educandos sea un mero reflejo de la suya; ni
138
139
veces esta relacin se efecta entre la palabra y la codificacin en su totalidad; otras veces se refiere a determinada
dimensin de la codificacin.
Ejemplo del primer caso:
palabra generadora: trabajo
codificacin: hombres y mujeres trabajando.
Ejemplo del segundo caso:
palabra generadora: ladrillo
codificacin: hombres trabajando en una construccin, con el objeto ladrillo visible en plano privilegiado.
As, pues, el trabajo deuste.des tiene. que ser la preparacin de este material,. es decir, deJas .codificaciones corres
pondiente"s a: las 17 ,palabras generadoras que consti tuyen
el programa de alfabetizacin que se trata de desarrollar en
los crculos experimentales.
Sigue, como ejemplo, una serie de diapositivas utilizadas
en el Brasil, con la palabra generadora en la codificacin
correspondiente y las diapositivas en que la palabra aparece
descompuesta en slabas.
Sigue igualmente otra serie de diapositivas que se hallan
reproducidas en mi libro La educacin como prctica de la
libertad y que, en la prctica brasilea, proporcionaban
material de discusin en torno al concepto de cultura. Tal
discusin implica en ltimo anlisis la aprehensin crtica
de las relaciones entre los seres humanos y el mundo natural, de cuya transformacin resulta el mundo especficamente humano, o sea el mundo de la cultura y de la
historia.
En el Brasil, esta discusin preceda a la alfabetizacin
y continuaba con ella. En Chile, debido sobre todo a la
reaccin de los alfabetizandos, que exigan comenzar inmediatamente el aprendizaje d la escri tura y de la lectura, el
140
141
142.
lleva a descubrir cul es el verdadero papel que la educacin desempea en el proceso de liberacin, es decir, a
descubrir el lugar que le corresponde y sus diferentes
aunque relacionadas formas en los igualmente diversos,
pero asimismo conexos, momentos de dicho proceso.
Me parece que ha llegado el momento de volver a ciertas
afirmaciones hechas en el curso de esta charla. Qu fue
lo que realmente quise decir cuando me refer a las diversas pero relacionadas maneras que la educacin libertadora
debe asumir en los diferentes, mas a la par conexos, momentos del proceso de liberacin?
En primer lugar, me parece importante hacer hincapi
en el hecho de que, al hablar de liberacin, de opresin, de
violencia, de libertad, de educacin, etc., no estoy hablando de categoras abstractas, sino de categoras histricas.
As, cuando hablo de la mujer y del hombre, me estoy
refiriendo a seres histricos y no a unas abstracciones
ideales. Hablo de seres cuya conci~ncia est ntimamente
ligada a su viqareal y social. p'orotra parte, como no me
es posible 'prefigurar un' plano histrico que puliese constituir algo as como un reino de la libertad absoluta, doy
a la palabra liberacin el sentido de un proceso permanente dentro del devenir histrico. y es en este sentido tambin que la revolucin verdadera es permanente y que
la revolucin que fue ya no es, pues para ser debe estar
siendo, en pleno devenir.
Ahora bien, el proceso de liberacin y el quehacer
educativo a su servicio varan segn el punto de vista de
los mtodos, de las tcticas y del contenido, no tan slo
de sociedad a sociedad, sino tambin dentro de una misma
sociedad, de acuerdo con el momento histrico en que
dicha sociedad se encuentre; segn la manera como se
establezca la relacin de fuerzas y, en fin, segn los niveles
de confrontacin entre las clases en el seno de este proceso de liberacin.
Una cosa es el esfuerzo educativo liberador en una socie144
cuanto ms capaz sea el nuevo poder de rechazar la tentacin del consumismo, que es la caracterstica esencial del
modo de produccin capitalista. Con la aparicin de
nuevas relaciones humanas, fundadas en una realidad material distinta, con l.a desaparicin de antiguas dicotomas
tpicas de la sociedad burguesa, como la dicotoma entre
trabajo manual e intelectual, entre teora y prctica,
entre ensear y aprender, entonces podr surgir un nuevo
sistema educativo. De esta mai,\~ra, la educacin liberadora
-la que en la etapa anterior se identificaba con el proceso
de organizacin de las clases y grupos dominados, organizacin hecha con miras a la transformacin de las estructuras opresoras y sin la cual no se realiza la liberacin- se
convierte en un esfuerzo sistemtico al servicio de los
ideales de la nueva sociedad. Es obvio que tales ideales
son antagnicos a los de la antigua clase dominante, la que
se siente oprimida por el simple hecho de que ya no tiene
la capacidad de oprimir. La nostalgia del poder por parte
de la antigua clase dominante ir desapareciendo a medida
que el nuevo poder se consolide y una nueva prctica social
vaya tomando forma.
Si el sistema educativo de la vieja sociedad tena como
tarea el mantenimiento del statu quo, ahora la educacin
debe convertirse en un elemento fundamental del proceso
permanente de liberacin. De aqu que no sea posible,
salvo en el caso de una ingenuidad anglica o de un clculo
astucioso, negar el carcter poltico de la educacin, .como
tambin se desprende de todo lo anterior el hecho de que
los problemas bsicos de la pedagoga no son estrictamente pedaggicos, sino ms bien de ndole poltica e ideolgi~
.
He venido haciendo hincapi en la imposibilidad evidente para m aunque no lo sea necesariamente para otros, de
que el sistema educativo sea considerado como una palanca
o instrumento de transformacin social. Sin embargo, en
ninguna parte he negado de maneraabsoluta la posibilidad
146
147
149
GLOSARIO
151
GLOSARIO*
En este glosario se explica el significado de algunas palabras de uso frecuente en los textos de Freire y la connotacin especfica que l les da. (Nota
del editor.)
153
154
apropian de algo que no les corresponde, o sea que se aprovechan del rrabajo de los obreros,
entre obreros y patrones 1as
relaciones son difciles, no son
armnicas ni entre iguales. Estos
conflictos no son entre las personas en sentido individual, como
sera entre Pedro y Juan, sino que
son entre los empresarios y los
obreros, considerados como clases
sociales que se oponen en el proceso productivo.
Consumir ideas. "Comer" ideas, pensar lo que piensan los dems (los
peridicos, los profesores, los
padres) sin detenerse a reflexionar
si lo que dicen es cierto o no, o el
por qu lo dicen.
Contenidos programticos. LoS" programas que estn establecidos
para que el estudian te y el profesor estudien durante un periodo.
determinado.
Contexto concreto-contexto terico.
El contexto concreto es la situacin, el lugar, el mbito en donde
se ubica un determinado problema que se quiere analizar. El
contexto terico es la reflexin
que se hace en relacin al contexto concreto. Entre estos dos
contextos se- establece una relacin mutua; el primero influencia
al segundo y viceversa; o sea, que
se establece una relacin dialctica. No se puede pensar correcta"
mente si el fruto de esta reflexin
no sirve de nada para mejorar el
trabajo diario. Pero para hacer
esto se necesita conocer bien la
prctica, de la misma manera que
se necesita conocer lo que algunos
autores han reflexionado sobre
prcticas similares.
Criticizante. El que critica por criticar.
Cultura del silencio. Es fruto de la
sociedad opresora en donde los
hombres y las mujeres no pueden
reflexionar y tomar decisiones
acerca de todo aquello que les
afecta (no pueden "pronunciar"
155
manipulacin, explotacin). Un
pensamiento desdialectizado es
aquel que no puede darse cuenta
de la verdad de las cosas, que
slo repite lo que otros dicen.
Desvelamiento. Quitar el velo (lo que
cubre y no deja ver) a las cosas,
con el fin de poder conocerlas
(estudiarlas).
Desvelamiento crtico. La accin que
los hombres y las mujeres deben
ejercer para quitar el velo (lo que
oculta) que no les deja ver y analizar la verdad de las cosas. Uega r
al fondo de las cosas, conocerlas,
descubrir lo que hay en su interior. actuar sobre lo que se conoce
para transformarlo. Para Freire un
conocimiento crtico (desvelamiento crtico) exige una accin
transformadora.
Deviene. Viene a ser. que est en continuo movimiento. que se convierte en algo nuevo.
Dialctica hegeliana. Es la filosofa
hegeliana. l1amada as por Federico Hegel (1770-1834), filsofo
alemn que identific la naturaleza y el espritu con un principio
nico, en movimiento, de tesis.
anttesis y sntesis. Es una caracterstica del pensamiento.
Dilogo-an t dilogo. Los hombres y
las mujeres al reflexionar sobre
su prctica (sobre su trabajo cotidiano) y al actuar sobre :lla.
para transformarla. necesitan comunicarse, ponerse de acuerdo
entre s, estar dispuestos a escuchar otras opiniones, a constatar
si lo que se est haciendo es
realmente positivo, tratar de aceptar que nadie tiene la verdad
absoluta e incluso aceptar que
tal vez estemos equivocados. Es
actuar y pensar como sujetos y
permitir que las otras personas
que nos rodean tambin sean
sujetos crticos. Esta accin es
llamada por Freire dilogo, el
cual slo es posible en la educacin liberadora (problematizadora). La posicin contraria es el
156
157
158
la teora y la prctica.
Prescripcin dogmtica. Rece~ que
no se puede cambiar por nlllguna
otra; el querer obligar a los dems a que las cosas se hagan ~in
refl exionar, sl o porque alguIen
dice que son de una determinada
manera.
Problematizacin. Es la accin de
reflexionar continuamente sobre
lo que se dice, buscando el porqu de las cosas, el para qu de
ellas.
.
Proceso formar de educaclOn. La
educacin que se lleva a cabo
desde la primaria hasta la universidad.
Provincias de ultramar. Hasta 1974,
Portugal se negaba a reconoc~r
que los territorios que mantema
bajo su invasin en el continente
africano eran colonias y para
tratar de ocultar esta si tu acin
las llamaba "Provinci9s portuguesas de Ultramar".
Quehacer radical. Lo que se hace a
diario, cotidianamente. La persona que busca llegar a la ra~z
de las cosas, que no se deja
engaar por lo que le dicen los
otros; que estudia, que reflexiona.
Realidad objetiva. Es la forma cmo
las cosas son, sin velos ni tapaduras.
Reflexin crl'tica. Es una expresin
muy utilizada por Freire para
hacer hincapi (subrayar, dar~e
mucha importancia) en el estudio
cuidadoso de cualquier problema,
mediante el dilogo con los dems, buscando las soluciones que
necesita nuestro trabajo diario.
Es una actitud que exige disciplina intelectual, la capacidad de
ad-mirarse ante las cosas, etc.
Relaciones dialcticas. El trmino
dialctica expresa la conex!n
interna y dinmica que eXIste
entre las diferentes cosas que
conforman un hecho. Parte de la
idea de que todo aquello que
est vivo est compuesto por
159
Se termin de imprimir en el
mes de junio de 1985, en los
talleres de Litogrfica Cultural,
Isabel La Catlica 922,
C.P. 03410 Mxico, D.F.
100,000 ejemplares.
160
Se termin de imprimir en el
mes de junio de 1985, en los
talleres de Litogrfica Cultural,
Isabel La Catlica 922,
C.P. 03410 Mxico, D.F.
100,000 ejemplares.
160