Facultad de Filosofa y Educacin

Instituto de Msica

Evaluacin y planificacin entorno a

la zona de desarrollo real de los
alumnos
Propuesta de trabajo
Profesores: Ral Aranda
Michel Cara

Bethania Valle
Mircoles 2 julio, 2014

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ndice:
1.-Resumen..4
2.- Introduccin4
3.-Objetivos7
3.1.- Objetivos generales7
3.3.- Objetivos especficos..7
4.- Contexto de estudio8
5.- Exposicin de la problemtica..8
6.- Metodologa..9
6.1.-Paticipantes.9
6.2.-Materiales....9
6.2.1.-Encuestas alumnos9
6.2.2.- Encuesta profesor.11
6.3.-Procedimiento.11
6.4.-Resultado.12
6.4.1.-Primera entrevista realizada...12
6.4.2.- Segunda entrevista realizada14
6.4.3.- Entrevista profesor.14
6.5.-Anlisis resultados.15
7.-Propuesta plan de trabajo16
7.1.-Repertorio17
7.1.1.-Guitarra.17
7.1.2.-Teclados...19
7.1.3.-Canto.21

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7.1.4.-Percusiones24
7.1.5.-Criterios generales.25
7.1.6.-Autoevaluacin27
7.1.7.-Co-evaluacin..27
7.2.- Estimaciones segundo repertorio...28
8.- Discusiones y conclusiones..29
9.- Bibliografa....32
10.- Anexos...34

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Evaluacin y planificacin entorno a la zona de desarrollo real de los

alumnos
Propuesta de trabajo
1.-Resumen:
ste trabajo pretende dar una solucin a una problemtica observada
dentro del tercero medio del colegio mar abierto, donde se observa que no existe
un instrumento de evaluacin que responda a las necesidades de los alumnos y el
profesor. Se propone trabajar en torno a las zonas de desarrollo real de cada
alumno pero en torno a un mismo repertorio y de una manera en que todos los
alumnos puedan ser evaluados con el mismo instrumento.
Palabras clave: zona de desarrollo, presencia de habilidad (PH), habilidad en
desarrollo (HD), instrumento de evaluacin, aprendizaje significativo, evaluacin.
2.- Introduccin
La evaluacin en el sistema educativo chileno muchas veces es utilizada
como un medio de rendicin de cuentas, de calificacin al final de un proceso y
que es necesaria para cumplir con los requisitos del ministerio para la promocin
de los alumnos. Por lo que dentro del sistema educativo la msica debe ser
evaluada y calificada, pero la evaluacin de las actividades musicales es una de
las ms complejas dado su naturaleza subjetiva y el hecho de que se desarrolle en
el plano temporal, tambin dificulta su evaluacin.
Evaluacin y aprendizaje se sitan en dos columnas diferentes de la
programacin, en la teora y en la prctica deben ir unidas. Toda actividad de
aprendizaje es evaluable y toda evaluacin debe significar un aprendizaje.
(Alsina, 2003). Esto es lo que propone Alsina de la evaluacin, por lo que cabe
decir que la evaluacin ser vista como un proceso y no como un suceso, por lo
que sta debe acompaar todo el proceso de enseanza-aprendizaje y debe tener
un carcter formativo y no punitivo. Swanwick (1998) tambin se refiere al tema

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refirindose a que toda actividad educativa implica un proceso de evaluacin y las

artes no son la excepcin.
Por otra parte la evaluacin debe ser congruente, debe aplicarse sobre los
mismos criterios aplicados al formular los objetivos de aprendizaje y debe ocupar
la metodologa empleada por cada profesor. Tambin sta debe centrarse en el
progreso de cada alumno y no en la comparacin entre alumnos. La evaluacin
no debera ser comparativa de unos alumnos con otros, sino de cada cual con su
propio progreso (Alsina, 2003, pg. 87).
Acorde con lo anterior es que se hace pertinente acudir al concepto de
zonas de desarrollo propuesto por Vigotsky, estas son tres, zona de desarrollo
real, que es el punto de partida (conocimientos previos), zona de desarrollo
prximo donde debe haber un mediador que facilite que la persona avance al
siguiente nivel que es la zona de desarrollo potencial que son los conocimientos
adquiridos despus de poner en prctica lo que se le ense en la zona de
desarrollo prximo. Este proceso se va renovando ya que cuando una persona
llega a la zona de desarrollo potencial, esta zona pasa a ser la zona de desarrollo
real para as poder adquirir nuevos conocimientos.1
Segn lo anterior es importante preocuparse al momento de planificar una
unidad o contenido que los alumnos se movilicen de una zona de desarrollo a otra
y que ste desplazamiento sea el evaluado, tomando en cuenta que cada alumno
puede tener una zona real en distinto nivel de desarrollo de una habilidad.
El paso de una zona de desarrollo a otra no slo debe ser mediado por un
tercero, sino que tambin debe estar ligado a los aprendizajes previos de los
alumnos. Ausubel (1983) propone en su teora del aprendizaje significativo, que el
aprendizaje se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo ms los
conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una
11

Tomado de apuntes realizados por el profesor Felipe Jimnez para el curso de Taller de Aprendizaje en
Contextos Escolares, el segundo semestre del ao 2013.

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confeccin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje

significativo. En lo que a la clase de msica respecta la significatividad vendr
dada por una relacin entre el conocimiento dado y la experiencia musical vivida
anteriormente por el alumno mediante la ejecucin, el anlisis auditivo o la
creacin.
La experiencia musical vivida anteriormente por el alumno se divide en dos,
en lo escuchado por el alumno y que difiere segn los gustos de los alumnos y lo
que tcnicamente pueden ejecutar los alumnos en un instrumento. Segn Rusinek
(2004) los alumnos se niegan a procesar datos a los que no asignen un significado
importante dentro de sus vidas, y esto es fundamental para entender la motivacin
de los alumnos al momento de aprender, y deja en evidencia que muchas veces
nos esforzamos por ensear algo que tiene sentido para nosotros como
profesores, pero no necesariamente para los alumnos.
El aprendizaje musical es un proceso sumamente complejo, que exige el
desarrollo de habilidades especficas: auditivas, de ejecucin y de creacin en
tiempo real o diferido. A la vez, se apoya en la asimilacin de contenidos
(conceptos, hechos, proposiciones, sistemas tericos) y el fomento de actitudes,
propios de cada praxis musical. El desarrollo de las capacidades musicales es
necesario tanto para el aprendizaje de base de la escolarizacin obligatoria como
para el aprendizaje vocacional, en las escuelas de msica, y el profesional, en los
conservatorios. La enseanza de la msica en los colegios debe preocuparse del
desarrollo de habilidades musicales que capacite a nios y adolescentes para
mantener durante sus vidas una relacin activa con la msica, ya que reducir el
currculo al conocimiento declarativo va contra toda investigacin cientfica, ya que
saber msica implica, ms que hablar sobre ella, implica poder cantar o tocar,
discriminar auditivamente o crear msica.
Finalmente para la evaluacin del aprendizaje es necesario contar con
instrumentos de evaluacin que son variados y heterogneos, sin embargo, es

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importante que la aplicacin de estos instrumentos sea congruente con lo

evaluado. En el caso de la asignatura de msica y ms especfico en la evaluacin
de la ejecucin musical, es pertinente la utilizacin de instrumentos evaluativos de
contenidos procedimentales como las listas de cotejo, escalas de apreciacin y las
rbricas.
En esta oportunidad se trabajar con la rbrica que es un instrumento de
evaluacin con base en una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de
desarrollo de los conocimientos, las habilidades y actitudes o los valores, en una
escala determinada. El diseo de la rbrica debe considerar una escala de valor
descriptiva, numrica o alfabtica, relacionada con el nivel de logro alcanzado.
Generalmente, se presenta en una tabla que, en el eje vertical, incluye los
aspectos a evaluar y, en el horizontal, los rangos de valoracin.2
3.-Objetivos
3.1 Generales:
- Crear una propuesta de trabajo para los alumnos que sea acorde a la zona de
desarrollo real en la que se encuentran
- Crear un instrumento de evaluacin que sea aplicable a todos los alumnos, sin
importar el nivel de desarrollo de sus habilidades musicales
3.2 Especficos:
- establecer e identificar el nivel de desarrollo de las habilidades musicales de
cada alumno
-Crear adecuaciones al repertorio para los distintos niveles de desarrollo de las
habilidades musicales de los alumnos

Tomado de apuntes realizados por la profesora Vernica Leiva para el curso Evaluacin para el Aprendizaje
realizado el segundo semestre del ao 2013

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- Crear rbricas para cada uno de los instrumentos y aspectos generales a

evaluar.
4.- Contexto de estudio
El estudio se realiza en el colegio Mar Abierto que tiene una matrcula de 356
alumnos desde pre-kinder a cuarto medio, el colegio funciona como tal desde el
ao 2008, pero anteriormente la comunidad educativa perteneca al colegio Nios
Cantores de Via del Mar y que debido a problemas de administracin la
comunidad de profesores, trabajadores y estudiantes tuvo que buscar otro lugar
donde seguir su proyecto educativo y surgi el colegio Mar Abierto. Debido a este
antecedente es que el proyecto del colegio considera la educacin artstica como
fundamental en la formacin de los alumnos, por lo que los alumnos hasta octavo
bsico tienen 4 horas pedaggicas de educacin musical y en la enseanza media
dos horas pedaggicas a la semana obligatorias para todos los alumnos. El curso
en que se desarrolla el estudio es el tercero medio que est formado por 23
alumnos, de los cuales siete son mujeres y 16 son hombres.
5.- Exposicin de la problemtica:
La problemtica que se observa es que dentro del curso se observan dos grandes
grupos en cuanto al desarrollo de las habilidades musicales y que al momento de
evaluar queda expuesta sta situacin y el profesor no tiene una rbrica o tabla
que pueda aplicar a los alumnos de igual manera, ya que el profesor para no
perjudicar a los alumnos es flexible con aquellos alumnos que les cuesta ms,
dejando pasar algunos errores.
Esta situacin da paso a un crculo vicioso, ya que aquellos alumnos que tienen
dificultades al momento de ser evaluados no han logrado sacar todo el repertorio,
frente a esto el profesor flexibiliza en algunos criterios, pero no en todo y los
alumnos no obtienen una buena calificacin, por lo que continuamente van

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quedando sin obtener logros, lo que los desmotiva para seguir aprendiendo y
enfrentar otros repertorios.
6.- Metodologa:
6.1.- Participantes:
Los participantes de sta investigacin son el tercero medio del colegio Mar
Abierto que est compuesto por 23 alumnos y el profesor de msica.
Tambin se utilizan los datos de la prueba de diagnstico realizada a principio de
ao a todo el curso donde los alumnos son clasificados en dos categoras que
son: presenta habilidad y habilidad en desarrollo. Segn los datos anteriores se
seleccion una muestra de once alumnos a los que se les realiz una entrevista.
6.2.- Materiales:
6.2.1.- Encuesta alumnos:
Para recolectar los datos necesarios para

sta investigacin se realiz una

encuesta a la totalidad de los alumnos donde se les hacen las siguientes

preguntas:
Tienes instrumento propio?
Cunto horas al da estudias msica?
Tomas clases particulares de msica?,
Tienes algn familiar ligado a la msica?
La entrevista aplicada a la muestra seleccionada constaba de las siguientes
preguntas:
Cmo sientes que te va en msica?

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sta pregunta tiene el fin de comparar lo percibido por los alumnos con los
resultados obtenidos en la prueba de diagnstico, y ver si hay congruencia entre
ellos.
Para obtener ese resultado te tienes que esforzar?
sta pregunta tiene como objetivo ver si los alumnos sienten que pasan de una
zona de desarrollo real a la zona de desarrollo prximo.
Crees que podras aprender ms en la clase de msica? Cmo qu?
sta pregunta tiene como objetivo recoger informacin acerca de lo que los
alumnos sienten que pueden rendir en la clase de msica, y ocuparla para la
realizacin del plan de accin.
Sientes que estas por sobre o bajo el nivel de tus compaeros?
sta pregunta tiene como objetivo ver si los alumnos perciben la separacin que
hay entre los alumnos con PH y HD.
Finalmente con el fin de tener una idea qu repertorio resultara significativo para
los alumnos se le realiza una nueva ronda de preguntas a la misma muestra de
alumnos que se consult anteriormente y se les realizan las siguientes preguntas:
Dentro de las siguientes opciones de repertorios cul te gustara tocar? Y
porqu?
Las opciones eran:
-Acuarela de Toquinho
-Brothers de Ennio Morricone
-Latinoamrica de Calle 13
- Sobre tu playa de Inti-illimani

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-Volver a los 17 de Violeta Parra

6.2.2.- Entrevista al profesor
Tambin se entrevist al profesor acerca de su percepcin de la evaluacin. Con
el fin de saber si el profesor percibe y toma en cuenta la diferencia que hay en el
desarrollo de las habilidades musicales de los alumnos se le pregunta: Qu
aspectos toma en cuenta al momento de evaluar?, luego para saber si los
objetivos son iguales para todos los alumnos o si toma en cuenta las diferencias
entre los alumnos con PH y HD se le pregunta: cuando establece los objetivos de
una unidad o contenido estos son iguales para todos los alumnos?
Con respecto al instrumento de evaluacin, es pertinente saber si el profesor
cuenta con uno, por lo que se le pregunta: Al momento de evaluar y aplicar estos
criterios cuenta con alguna pauta, rbrica, lista de cotejo o algn instrumento de
evaluacin?
Debido a las respuestas del profesor donde afirma que no evala de igual manera
a los alumnos con sus habilidades musicales ms desarrolladas que los que no,
se le hace la siguiente pregunta: Cree que su forma de evaluacin es justa? Ya
que no evala de la misma manera a los alumnos con ms habilidades con
respecto a los que presentan dificultad.
Finalmente para saber su opinin acerca de la calificacin en la asignatura de
msica, y saber la postura que tiene frente a sta se le pregunta: Siente que la
calificacin es necesaria en msica?
6.3.- Procedimiento:
La primera encuesta se realiz a la totalidad de los alumnos, con el fin de
recolectar informacin acerca de su relacin con la msica, si se limita slo a la
clase o tienen actividad musical por fuera, saber si estudian y cuanto estudian.
Luego se cruzan los resultados obtenidos en esa encuesta con los resultados de
la prueba diagnstico hecha por el profesor en la primera clase, donde los

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alumnos fueron clasificados segn sus habilidades musicales como que muestran:
Presencia de Habilidad (PH) y habilidad en desarrollo (HD), luego de cruzar estos
datos se seleccion una muestra de once alumnos a los que se les hizo la
entrevista, se seleccionaron seis alumnos que estaban en el rango de PH y cinco
alumnos que estaban ubicados en el rango de HD.
Paralelamente se le realiza una entrevista al profesor para saber cul es la
postura que tiene el profesor frente a la evaluacin, y cmo son sus mtodos para
llevarla a cabo.

La entrevista se hizo durante un momento libre, ya que los

alumnos estaban participando de una actividad deportiva y el profesor tena la

clase libre.
Finalmente se les vuelve a hacer una pregunta a los once alumnos consultados
anteriormente. La entrevista se realiza durante un momento libre de los alumnos y
hay que tener en cuenta que al momento de presentarles las canciones que
pueden elegir se les deja escuchar aunque sea un minuto y medio de cada
cancin, por lo que la entrevista se realiza juntndolos en pequeos grupos de 3 o
4
6.4.- Resultados:
6.4.1.- Primera entrevista realizada a los alumnos
Despus de realizadas la encuesta y las entrevistas se puede observar que 13
alumnos demuestran PH lo que corresponde a un 57% del curso y el 43% restante
son los 10 alumnos que demuestran que sus habilidades musicales estn en
desarrollo (HD).

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Presencia de habilidad
Habilidad en desarrollo

Figura n 1: grfico porcentajes de alumnos con presencia de habilidad (PH) y alumnos con
habilidad en desarrollo (HD).

De la primera entrevista realizada a la muestra de once alumnos se desprenden

los siguientes resultados:
- El 100% de los alumnos que muestran PH declara que siente que le va bien en
la clase de msica, mientras que de los alumnos con HD el 80% siente que le va
ms o menos, o mal en la clase de msica.
- El 83% de los alumnos que muestran PH declaran que no necesita esforzarse
para obtener un buen rendimiento en la clase de msica, mientras que de los
alumnos con HD el 20% dice que no necesita esforzarse para obtener el
rendimiento actual, y el 80% restante dice que si debe esforzarse, aunque sea un
poco (ms o menos).
- El 100% de los alumnos cree que podra aprender ms en la clase de msica
- El 100% de los alumnos que demuestran PH siente que est sobre el nivel del
curso, en cambio el 100% de los alumnos con HD siente que est bajo el nivel del
curso

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6.4.2.- Segunda entrevista realizada a los alumnos :

El 63% de los alumnos elige la opcin Latinoamrica de Calle trece, mientras que
el porcentaje restante elije una de las otras opciones, teniendo obteniendo un 18%
Acuarela, un 9% Sobre tu Playa y Volver a los 17 y 0% Brothers.
6.4.3.- Entrevista al profesor:
- El profesor tiene conciencia de que hay dos grupos con distintos niveles de
desarrollo de sus habilidades musicales. (i.e., Al momento de evaluar yo tomo
varias cosas en cuenta, una de estas es las habilidades musicales del alumno,
porque no es lo mismo evaluar a los nios que siempre han estado en el colegio y
que tienen buen manejo musical a los nios que han llegado hace poco y que
muchas veces no saben nada de msica)
- El profesor toma en cuenta lo anterior al momento de evaluar. (i.e., al momento
de la evaluacin soy un poco menos exigente en lo tcnicamente musical con los
alumnos que s que les cuesta ms).
- la diferenciacin entre la evaluacin de un grupo y otro se da por el hecho de que
al HD le perdona algunos errores que al grupo PH no. (i.e., supongamos cuando
las nias que cantan que yo s que cantan bien y que estn acostumbradas a
cantar en pblico y en las clases se desafinan, yo al tiro les descuento, no as con
las nias que estn recin empezando a cantar y se ponen nerviosas o no tienen
un buen uso de la voz, a ellas les dejo pasar algunas cosas, para que no se
frustren)
- Los objetivos son los mismos para todo el curso. (i.e., S, por ejemplo si tenemos
como objetivo que los alumnos puedan interpretar alguna msica del folclore
chileno, todos deben ser capaces de interpretarla, slo que al momento de la
evaluacin soy un poco menos exigente en lo tcnicamente musical con los
alumnos que s que les cuesta ms).

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- El profesor declara que no tiene un instrumento de evaluacin concreto, sino que

tiene criterios establecidos previamente que sabe de memoria. (i.e., igual tengo
en cuenta los criterios, slo que no los anoto, pero la nota no es al ojmetro)
- El profesor declara que hay ms libertad de actuar en la asignatura de msica
que en comparacin con otros ramos. (i.e., creo que la asignatura no puede tener
un tratamiento como matemticas o historia, hay ms libertad, y lo que de verdad
importa es la experiencia musical de los alumnos y como sta los ayuda a muchos
de ellos en su crecimiento personal)
- El profesor declara que la experiencia musical de los alumnos es lo que ms le
importa. (i.e., las nias que estn recin empezando a cantar y se ponen
nerviosas o no tienen un buen uso de la voz, a ellas les dejo pasar algunas cosas,
para que no se frustren, lo importante es que vivan la msica).
6.5.- Anlisis de resultados:
Los primeros datos analizados y utilizados durante todo ste trabajo fueron los de
la prueba de diagnstico que muestra que el curso est divido en dos grupos con
distinto nivel de desarrollo de sus habilidades musicales (PH y HD). sta situacin
es conocida por el profesor y percibida por los alumnos. Sin embargo se puede
observar que el profesor hace frente a esta situacin dando ms flexibilidad y
dejando pasar algunos errores o dejando que se toque ms lento, pero ocurre que
algunos alumnos

que estn en la categora de HD nunca llegan a sacar un

repertorio completamente, por lo que no sienten la satisfaccin que conlleva el

terminar una tarea y esto afecta en su motivacin. Por esto es que siento que es
necesario definir objetivos y evaluar en torno a la zona de desarrollo real de cada
alumno, para que cada alumno pueda notar un avance y tocar el repertorio
completo.
Los alumnos por otra parte declaran en su totalidad que creen que podran
aprender ms, pero para algunos de stos alumnos aprender ms significa

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terminar de tocar uno de los repertorios y para otros significa aumentar la dificultad
de lo trabajado . Esto crea una situacin compleja, ya que si se toma en cuenta lo
dicho por los alumnos de querer aprender ms y se aborda desde la manera de
trabajo del profesor ocurrira lo que los alumnos con sus habilidades musicales en
desarrollo experimentan, que es tocar incompleto el repertorio o tocarlo de una
forma deficiente, por lo que se hace necesario que el repertorio se pueda adecuar
a los alumnos con Presencia de Habilidad musical y los alumnos con Habilidad en
Desarrollo y que ambos puedan terminar con el repertorio, lograr un real avance, y
percibir la satisfaccin de terminar una tarea, lo que ayuda con la motivacin.
Se hace necesario entonces un cambio en la forma de plantearse los objetivos
para los alumnos y cmo se evalan stos. Para esto se har la siguiente
propuesta de un plan de trabajo que basado en las zonas de aprendizaje real de
los alumnos y haciendo adecuaciones dentro de los repertorios los alumnos
puedan ser evaluados con un mismo instrumento y que aquello que toquen estn
en condiciones de tocarlo bien y que no sea necesario una flexibilidad de parte del
profesor.

7.- Propuesta Plan de trabajo:

Para dar solucin a la problemtica planteada se propone un plan de
trabajo en torno a las zonas de desarrollo real de cada alumno y el paso hacia
una zona de desarrollo potencial, y la evaluacin ser en torno al avance de
cada alumno, pero utilizando los mismos criterios en la rbrica.
Para esto propongo primero un repertorio que se tome desde lo que
aprendizaje significativo de Vigotsky propone, en este caso se utilizar la cancin
Latinoamrica del grupo puertorriqueo Calle 13, con el cual los alumnos segn
las entrevistas se sienten identificados por su mezcla de estilos y contenido en las
letras, por lo que el aprendizaje ser significativo ya que los alumnos se sienten

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identificados con la cancin y podrn enlazar los conocimientos que se les

entregan a una cancin que ya conocen, tambin podrn hacer algunos aportes
creativos sobre sta, lo que hace que los alumnos re-signifiquen la cancin.
7.1.- Repertorio
La cancin ser abordada de la siguiente forma: se le pedir a los alumnos
que se dividan en tres grupos, preocupndose que en cada uno de ellos haya
mnimo un alumno con PH en guitarra y en canto y mnimo dos percusionistas (sin
importar su zona de desarrollo real). Luego debern realizar las adaptaciones del
repertorio dentro de las siguientes orientaciones dadas por el profesor.
Las adecuaciones que se harn son segn las opiniones a los alumnos
recogidas en las entrevistas realizadas donde una de las preguntas era sientes
que puedes aprender ms en la clase de msica? Cmo qu?.
7.1.1.- Guitarras:
La cancin utiliza seis acordes que son Dm, A7, Gm, Bb, F y C, donde tres
de stos se deben cejillo, tambin presenta cambios rpidos y acordes que slo
tienen una duracin de un tiempo lo que hace que se necesite una gran habilidad
y manejo dentro de la guitarra para poder realizar los acordes requeridos. Por esto
es que a los alumnos que tienen PH debern tocar los acordes como corresponde
y realizar el rasgueo sugerido, lo que presenta un desafo por lo explicado
anteriormente, en cambio los alumno que presentan HD realizaran todos los
acordes pero reducidos a tres o cuatro cuerdas, dejando de tocar las cuerdas mi y
la (cinco y seis), y realizaran ms simple, sin embargo estas nuevas posiciones
para tocar los acordes o algunos de ellos dar una nueva sonoridad a la cancin y
la armona no se alterar ya que habr otro alumno que har los acordes
completos que respetar los bajos.
Los criterios de evaluacin sern los siguientes:

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- acordes: que se sepa los acordes

- cambio de acordes: que el cambio de los acordes sea fluido.
- rasgueo: que el rasgueo sea el enseado o con alguna variacin, pero que se
mantenga dentro del estilo de la cancin.
-mantencin de pulso: deben mantener el pulso a lo largo de la cancin.
Rbrica:
Criterio

6 o 5 pts.

Acordes

El

4 o 3 pts.

alumno El

maneja

2 o 1 pts.

alumno El

la maneja

alumno

la maneja

postura

de postura de los postura

todos

los acordes,

acordes,

embargo

no El alumno no
la maneja

de

la

la postura de los

sin totalidad de los acordes

se acordes.

durante toda equivoca

la cancin.

0 pt.

veces durante
la cancin.

Cambio
acordes

de El

alumno El

alumno El

no El alumno no

realiza todos realiza

los realiza todos los tiene

los

de cambios

cambios cambios

de acordes y acordes,
en

Rasgueo

alumno

los no

en

de conciencia de

pero acorde

cundo debe

los

realizar

los
de

tiempos

tiempos

cambios

indicados

indicados

acorde

El

alumno El

realiza

alumno El

el realiza

alumno

el realiza

rasgueo

rasgueo como claridad

como

corresponde,

corresponde

pero

no El alumno no
con realiza
el rasgueo.

rasgueo

con correspondiente,

el

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durante toda algunas

la cancin

lo

simplifica

equivocaciones modifica.
durante

la

cancin.
Mantencin

El

alumno El

de pulso

mantiene

alumno El

el mantiene

alumno

el pierde

pulso durante pulso la mayor pulso,

toda
cancin.

la parte
cancin

de

se El alumno no

en

el es capaz de
pero mantener

la vuelve
incorporarse
ratos.

el

a pulso durante
a la cancin, ni
de
incorporarse.

7.1.2.- Canto:
La cancin est formada por dos grandes secciones de canto, la primera es
la estrofa que es ms bien una mezcla de rap meldico, y el coro que es meldico,
tambin hay secciones vocales de acompaamiento y de ripieno. Los alumnos que
tienen PH debern cantar las estrofas que presentan la dificultad de no ser tan
meldica y con mucho texto, por lo que la pronunciacin es primordial, por otra
parte tambin cantaran el coro para apoyar a los alumnos que les cuesta. Los
alumnos que tienen HD cantarn el coro y sern apoyados por el o los alumnos
que cantan la estrofa, lo que probablemente les dar la confianza para cantar,
tambin debern cantar el coro que va en portugus lo que presenta un desafo
mayor que agregarle a una misma meloda, tambin debern hacer una lnea
meldica sin texto que ser apoyada por el teclado y que al ser una lnea meldica
les dar la posibilidad de poder concentrarse ms en la afinacin y respiracin
necesarias.

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Los criterios de evaluacin sern los siguientes:

-Afinacin
-Pronunciacin
- Respeto de la meloda
- Entradas: que entren a tempo en las partes que corresponden.
-mantencin de pulso: deben mantener el pulso a lo largo de la cancin.
Rbrica:
Criterios

6 o 5 pts.

Afinacin

El

4 o 3 pts.

alumno El

canta

alumno El

sin desafina

desafinar
durante

2 o 1 pts.

alumno El

alumno

en desafina gran desafina

algunas partes parte

de

toda de la cancin, cancin,

la cancin.

0 pt.

pero retoma la embargo

afinacin.

la durante

toda

sin la cancin.
en

algunas partes
logra afinarse.

Pronunciacin

El

alumno El

tiene

alumno El alumno no El alumno no

una pronuncia bien pronuncia con pronuncia

buena

la

letra,

pronunciacin

embargo

de la letra y se pequeas
le

entiende partes

con claridad.

sin claridad

la letra

la

como

hay letra, pero hay corresponde y

partes en que no

donde se

se

le entender

logra
lo

no se le logra comprende lo que dice.

comprender lo que dice.
que dice.

Respeto de la El
meloda

alumno El

respeta

la vara

alumno El

alumno El alumno no

en vara en gran respeta

la

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Entradas

meloda

algunas

original.

ocasiones

El

de

la cancin
meloda

original.

original.

alumno El

las entra

la meloda
la original.

meloda

alumno El

realiza

parte

alumno El alumno no

casi entra en gran realiza

entradas

a siempre

a parte

de

la ninguna

tempo

y tempo

y cancin a un entrada

donde

donde

tempo

corresponde.

corresponde

equivocado o

tempo.

se equivoca y
entra

en

momentos
que

no

corresponde.
Mantencin de El
pulso

alumno El

mantiene

alumno El alumno se El alumno no

el mantiene

el pierde en el es capaz de

pulso durante pulso la mayor pulso,

toda
cancin.

la parte
cancin

de

la vuelve

pero mantener

el

a pulso durante

incorporarse a la cancin, ni
ratos.

de
incorporarse.

7.1.3.- Teclado:
En el caso de los teclados se seguir con la misma dinmica de dar
distintas labores a aquellos que muestran PH y aquellos con HD. Para los alumnos
que tienen PH se les dar la tarea de comenzar a tocar a dos manos, en ste caso
ser en las partes que no llevan lnea meldica, debern tocar los acordes de la

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armona separando la triada en la mano derecha y el bajo en fundamental en la

mano izquierda. Con respecto a la meloda tocarn todas las lneas meldicas y
cuando se presenten dos melodas al mismo tiempo tocaran la meloda superior
que lleva tresillos (c.75 81). Los alumnos que muestran HD tocarn las lneas
meldicas, por lo que debern desarrollar su capacidad de lectura para poder
seguir la partitura y tocar en las partes correspondientes.
Los criterios de evaluacin sern los siguientes:
-Digitacin
-Respeto de la meloda
- Precisin Rtmica
-Entradas: que entren a tempo en las partes que corresponden.
-mantencin de pulso: deben mantener el pulso a lo largo de la cancin.
Rbrica:
Criterio

6 o 5 pts.

Digitacin

El

4 o 3 pts.

alumno El

realiza

0 pt.

alumno El alumno casi El alumno no

una realiza

correcta

correcta

digitacin,

digitacin,

respetando lo embargo
sugerido.

2 o 1 pts.

una no respeta la respeta

digitacin
sin recomendada,

ninguna
digitacin.

en y ocupa una

algunas partes digitacin

utiliza

poco

digitaciones

recomendable.

poco
recomendables.
Respeto de la El

alumno El alumno vara El

alumno El alumno no

Facultad de Filosofa y Educacin

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meloda

respeta

la en

algunas vara en gran respeta

meloda

ocasiones

la parte

de

original.

meloda

cancin

original.

meloda

la

la meloda
la original.

original.
Precisin

El

Rtmica

respeta todas algunos errores tiene

Entradas

alumno El alumno tiene El

alumno El alumno no
errores respeta

las

rtmicos

rtmicos

figuraciones

durante

la recurrentes.

rtmicas.

cancin

El

figuracin
rtmica.

alumno El alumno entra El

realiza

ninguna

alumno El alumno no

las casi siempre a entra en gran realiza

entradas

a tempo y donde parte

tempo

y corresponde

de

la ninguna

cancin a un entrada

donde

tempo

corresponde.

equivocado o

tempo.

se equivoca y
entra

en

momentos que
no
corresponde.
Mantencin

El

alumno El

de pulso

mantiene

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el mantiene

el pierde en el es capaz de

pulso durante pulso la mayor pulso,

toda
cancin.

la parte
cancin

de

la vuelve

pero mantener

el

a pulso durante

incorporarse a la cancin, ni
ratos.

de
incorporarse.

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7.1.4.- Percusiones:
En el caso de las percusiones la cancin tiene ms de una, una base de un
bombo y accesorios que complementan, En el caso de los alumnos que tienes PH
deben llevar la lnea del bombo con una mano y en la otra deben complementar
con un accesorio que en ste caso ser un shekere, teniendo que lograr la
coordinacin necesaria para poder tocar ambas cosas al mismo tiempo. Los
alumnos que muestran HD tendrn que tocar slo un instrumento ya sea el bombo
o un accesorio, presentando un patrn rtmico original.
Los criterios de evaluacin sern los siguientes:
- Precisin rtmica
- Coordinacin
- Mantencin de pulso
Rbrica:
Criterio

6 o 5 pts.

4 o 3 pts.

Precisin

El

rtmica

respeta todas tiene algunos tiene

alumno El

2 o 1 pts.

alumno El

0 pt.

alumno El alumno no
errores respeta

las

errores

rtmicos

ninguna

figuraciones

rtmicos

recurrentes.

figuracin

rtmicas.

durante

la

rtmica.

cancin
Coordinacin

El alumno es El alumno de El alumno se El alumno no

capaz

de vez en cuando descordina

coordinarse
durante

se descordina, con

toda pero es capaz y

la cancin, ya de
sea

volver

consigo coordinarse

logra

facilidad, coordinarse
varias con el resto

a veces, pero a del grupo.

ratos

se

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mismo

y con el resto coordina

tambin

con del grupo

el

los dems.
Mantencin de El
pulso

resto

con
del

grupo.

alumno El

mantiene

alumno El alumno se El alumno no

el mantiene

el pierde en el es capaz de

pulso durante pulso la mayor pulso,

toda

la parte

cancin.

de

pero mantener

la vuelve

cancin

el

a pulso durante

incorporarse a la cancin, ni
ratos.

de
incorporarse.

7.1.5.- Habr tambin criterios generales que sern:

-Creatividad en la propuesta musical y escnica
- Fiato grupal.
Criterio

6 o 5 pts.

4 o 3 pts.

2 o 1 pts.

Creatividad en Los

alumnos Los

alumnos Los

la

capaces son

capaces no

propuesta son

musical
escnica

y de

adaptar de

creativamente

alumnos Los

recursos sus

musicales

adaptar

crea

adaptar

y embargo

en puesta

en realiza

interesante

escena dbil.
y

recursos

no musicales, sin musicales,

una embargo

escena

creativamente

recursos sus

una realizan

puesta

de

recursos el repertorio a el repertorio a

musicales, sin sus

disponibles

son

de capaces

el repertorio a el repertorio a creativamente

sus

alumnos

son no

adaptar capaces

creativamente

0 pt.

propuesta
escnica

de

ni

realizar

una una propuesta

escnica.

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acorde

la

interesante

cancin.

acorde

la

cancin.
Fiato grupal

Se observa un Se

observa El

grupo El

gran fiato en que el grupo presenta

el

grupo

no

logra un fiato,

grupo tiene un buen debilidades en y cada alumno

completo.

fiato,

sin el fiato, y se toca

por

embargo

hay refleja en su cuenta.

alumnos

que desempeo,

no

su

lograr presentando

incorporarse a divisiones
ste.

dentro

del

grupo.

Tambin se les har a los alumnos una autoevaluacin y una coevaluacin

las que valdrn un 5% cada una, y que servirn para recoger informacin acerca
de los avances percibidos por los alumnos, y del trabajo en grupo. Esto se medir
con una escala de apreciacin, donde los alumnos calificaran desde el 1 al 5
siendo:
1.- nada o nunca
2.- casi nada casi nunca
3.- poco a veces
4.- bastante casi siempre
5.- mucho siempre

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7.1.6.- Autoevaluacin:
1.- con respecto a cmo estabas antes crees que puedes tocar mejor tu
instrumento?
2.- present para ti un desafo la cancin interpretada?
3.- te sientes satisfecho con lo logrado?
4.- crees que fuiste un aporte para el grupo?
5.- crees que tu interpretacin fue un aporte dentro del resultado final?

7.1.7.- Co-evaluacin:
Tu compaero o compaera:
1.- trabajo todas las clases?
2.- realiz aportes al trabajo en grupo?
3.- Ayudo o recibi ayuda de buena manera a los dems compaeros?

Con este Plan de accin del repertorio Latinoamrica de Calle 13 se

pretende seguir adelante y luego de la evaluacin establecer las nuevas zonas de
desarrollo real de los alumnos y poder implementar de sta misma manera un
nuevo repertorio que signifique nuevos desafos para todos los alumnos, pero que
atienda a sus diferentes niveles de desarrollo de sus habilidades, pero de una
manera inclusiva, y que se pueda evaluar con el mismo instrumentos a todos los
alumnos.

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7.2.- Estimaciones para un segundo repertorio:

Ponindonos en el caso hipottico de que el repertorio haya podido ser
solucionado por la mayora de los alumnos y que stos hayan percibido un avance
en sus habilidades, se tendr que buscar un nuevo repertorio que responda a las
nuevas zonas de desarrollo real de los alumnos y presente nuevos desafos para
todos.
En el caso de las guitarras el nuevo repertorio idealmente deber incluir
para los alumnos que muestran PH una parte meldica que deban leer de la
partitura, y los alumnos que muestran HD idealmente tendran que pasar a tocar
algunos acordes como do con todas las notas y se les pueden agregar otros
acordes que puedan tocar sin necesidad de ocupar cejillo o seguir con los acordes
como los sabe y complejizar el rasgueo.
Las voces pueden centrarse en el trabajo de la afinacin, teniendo en
cuenta los dos niveles de desarrollo de habilidades musicales, se puede buscar un
repertorio que contenga frases o estrofas que se repitan y que en la primera vuelta
sean cantadas al unsono y en la segunda vuelta aquellos alumnos que tengan PH
realicen una segunda voz, teniendo en cuenta que los alumnos que lleven la
meloda principal sern aquellos con HD. Esto ayudar a que trabajen la afinacin
y la confianza en ellos mismos como cantantes.
En el caso de los teclados a los alumnos en general se les puede dar una
meloda un poco ms compleja y para aquellos alumnos con PH que sta meloda
en algunas partes sea acompaada por un soporte armnico con la mano
izquierda o una segunda meloda.
Finalmente las percusiones idealmente debern tocar un patrn ms
complejo pero constante como por ejemplo la clave de son y para aquellos
alumnos que muestran PH se podra incluir un floreo dentro del repertorio donde
puedan realizar patrones ms complejos dentro del ritmo e idealmente improvisar.

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Cabe sealar que la eleccin del repertorio debe tener siempre en cuenta el
aprendizaje significativo y los intereses de los alumnos.
8.- Discusiones y conclusiones:
La evaluacin difcilmente puede concebirse como un hecho aislado del
resto del proceso de enseanza aprendizaje, sin embargo al momento de realizar
esta investigacin en una primera instancia slo planeaba resolver el problema de
la falta de un instrumento de evaluacin que se adecua a las necesidades del
profesor y los alumnos con una propuesta de un instrumento de evaluacin que se
acomode, sin embargo me di cuenta de que no puedo simplemente cambiar el
instrumento, sino que tambin deba proponer una forma de trabajo entorno a lo
planteado, ya que la evaluacin debe ser acorde a lo trabajado.
"La evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico, mediante el cual
se reconoce informacin acerca del aprendizaje del estudiante y que permite en
primer trmino mejorar ese aprendizaje y que, en segundo lugar, proporciona al
docente elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de la
calidad del aprendizaje logrado y de lo que estudiante es capaz de hacer con ese
aprendizaje" (Lomedo, 2007 p.2). Esto da cuenta de lo dicho anteriormente, no es
posible separar la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje, y que
proponer un instrumento de evaluacin nuevo que trate de solucionar la
problemtica identificada, sin ocuparse del proceso, sera una falta an ms
grande, ya que si anteriormente la evaluacin no era la adecuada y un porcentaje
considerable de los alumnos siente que no estaba obteniendo logros, quiere decir
que las modificaciones deben abarcar transversalmente el proceso de enseanzaaprendizaje, con evaluacin incluida.
Mediante la evaluacin es que como profesores podemos saber en que
medida los alumnos han modificado sus conocimientos, o dicho de otra forma si
realmente el alumno ha pasado de una zona de desarrollo real hacia otra. Si bien

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en el plan de trabajo se establece la zona de desarrollo de cada alumno y la gama

de adecuaciones que se proponen para un repertorio puede variar de un alumno a
otro, hay autores que proponen que se puede crear una zona de desarrollo real
comn para todo el curso, y que esto ayuda a la colaboracin y superacin de los
mismos estudiantes, ya que los pares actan como mediadores del paso de la
zona de desarrollo real a la zona de desarrollo prximo.
En tal sentido, resalta Moll (op. cit.) en su interpretacin sobre la Zona de
Desarrollo Prximo que: la preocupacin no estriba en crear zonas individuales
de desarrollo prximo, sino zonas colectivas, interrelacionadas, como parte de un
sistema de enseanza (pp. 233-234). (Matos, et. al. 2010 p.3)
De acuerdo con esta definicin, las experiencias de aprendizaje no se
disearan ya exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el nio
(evaluado por cualquier instrumento psicolgico diseado ex-profeso); sera
deseable que se incluyeran tambin aquellas experiencias de enseanzaaprendizaje "ms difciles" pero resolubles con un poco de ayuda de otros ms
capaces. De ser una experiencia individual, el aprendizaje se convert a en un
proceso social, donde los otros podan ser agentes de desarrollo. (del Ro, 1999,
p.1)
Creo que en cierta medida dentro del plan de trabajo propuesta se aborda
lo que proponen los autores anteriormente citados, no creando una zona de
desarrollo real comn, pero al dividir a los alumnos en tres grupos y establecer
que debe quedan en cada grupo mnimo un alumno que presente HD con uno que
tenga PH, con el fin de que entre los alumnos se apoyen y aunque el profesor sea
el que inicialmente medie entre una zona y otra, ellos deben seguir reforzando los
estmulos para que esto suceda.
Sin embargo creo que lo propuesto por los autores puede ser implementado
a posteriori, o sea, despus de que el plan de trabajo se ponga en prctica, se

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evale y se vea si da resultado y luego de a mi parecer realizar un segundo

repertorio se puede llegar a otro nivel que sera el de la zona de desarrollo real
comn. Creo que no puede ser al revs porque las diferencias de desarrollo de las
habilidades musicales son grandes, y por otra parte los alumnos no estn
acostumbrados a trabajar en otro grupos que no sean los que siempre se juntan,
por lo que los dos repertorios trabajados con la propuesta ma, servirn para
nivelar un poco el nivel del curso, evaluar el funcionamiento de la propuesta y dar
tiempo a que los alumnos se acostumbren al cambio, para luego poder
implementar el siguiente paso de zona real comn como grupo curso.
Con respecto al aprendizaje significativo ste se aborda de dos aristas, una
parte que tiene que ver con la experiencia musical vivida por los alumnos, donde
entran en juego el gusto y los sentimientos y la otra arista es la que respecta a los
conocimientos musicales previos que tienen los alumnos.
La experiencia musical de los alumnos es uno de los principales factores de
motivacin al momento de asumir un repertorio segn lo observado en el curso, ya
que lo emocional entra en juego y eso no se puede dejar de lado. Albornoz (2009)
dice que el factor emocional es un enclave vital para el aprendizaje significativo y
este factor, generalmente ignorado en la prctica educativa, puede dar significado
al proceso de aprendizaje. Siento que no podemos olvidarnos que la msica es un
arte y que como tal, no hay equvocos dentro de ella, por lo que dentro del colegio
no hay msicas malas o buenas, sino algunas que se adapten a los objetivos y
otras que no tanto, pero debemos ser capaces de tener en cuenta los gustos de
los alumnos, y tener recordar que como dijo el profesor Jaime la experiencia
musical de los alumnos es lo ms importante.
Finalmente a modo de conclusin, creo que aunque esta propuesta no ha
sido llevada a cabo, ha cumplido un objetivo que es levantar la reflexin acerca de
la importancia de la evaluacin como un instrumento para levantar informacin del
avance de los alumnos, y no un instrumento de comparacin entre alumnos, y que

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cuando se pierde la nocin de la verdadera misin de la evaluacin, los alumnos

pueden resultar perjudicados, no solo acadmicamente, sino que tambin,
emocional mente, ya que al no percibir logros se frustran.
Como profesores debemos estar pendientes a continuamente evaluarnos a
nosotros mismos tambin al momento de evaluar a los alumnos y ser capaces de
cambiar de estrategias y mejorar continuamente.
Bibliografa:
Alberola, Rafael Prieto. "La evaluacin de las actividades musicales." Contextos
educativos 4 (2001): 329-340.
Albornoz, Yadira. "Emocin, msica y aprendizaje significativo." Educere 13, no.
44 (2009): 67-73.
Alsina, Pep. (2003) El rea de educacin musical. Propuestas para aplicar en el
aula Gra. Barcelona.
Ausubel, David. "Teora del aprendizaje significativo." Fascculos de CEIF(1983).
Borrs, Fedra, and Isabel Gmez. "Dos experiencias de aprendizaje cooperativo:
clase de instrumento y conjunto instrumental." Eufona Didctica de la Msica 50
(2010): 109-120.
Chacn Sols, Lilliana Alicia. "Qu significa evaluar en msica." Revista
Electrnica Complutense de Investigacin en Educacin Musical 9, no. 1 (2012):
1-25.
Del

Ro

Lugo,

N.

(1999).

Bordando

sobre

la

zona

de

desarrollo

prximo.Recuperado el, 3.
Loredo, Laura Prez. "LA EVALUACIN DENTRO DEL PROCESO ENSEANZAAPRENDIZAJE." (1997).

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Matos, Rebeca, Yvn Pineda, and Alejandro Vsquez. "El Aprendizaje del Arte. Un
modelo de mediacin basado en la interaccin sociocultural." Revista de
Investigacin 34, no. 69 (2010): 179-207.
MOLL,

L.

(1993). La

Zona de

Desarrollo

reconsideracin de sus implicaciones para

Prximo

de Vygotsky:

la enseanza. En:

una

Revista

Interamericana de Psicologa. (18).

Rusinek,

Gabriel.

"Aprendizaje

musical

significativo." Revista

Electrnica

Complutense de Investigacin en Educacin Musical-RECIEM 1 (2004): 5.

Swanwick, K. (1991). Msica, pensamiento y educacin (Vol. 24). Ediciones
Morata.

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Anexos
Entrevistas:
1.- Cmo sientes que te va en msica?
2.- Para obtener ese resultado te tienes que esforzar?
3.- crees que podras aprender ms en la clase de msica? Cmo qu?
4.- sientes que estas por sobre o bajo el nivel de tus compaeros?
Roco Ortega:
1.- bien
2.- no mucho, slo tengo que cantar o tocar unas veces lo que hay que
aprenderse y me sale. Ahora igual me gusta que me salgan sper bien las cosas
entonces las prctico mucho, y sobre todo si es en grupo, me gusta asegurarme
que todas nos salga bien.
3.- s, es que se me hacen un poco fcil las canciones que vemos, podran ser las
mismas pero cmo ms elaboradas o no s, que nos den menos tiempo, entonces
podramos aprender ms canciones en el ao.
4.- O sea, igual hay algunos chiquillos que saben mucho ms que yo, cmo el
Leandro o la La, pero podramos decir que s.
Leandro:
1.-Bien
2.- No, la verdad es que me gusta mucho la msica y prctico mucho, de hecho
me gustara estudiar msica, as que lo que vemos ac en el colegio se me hace
fcil.
3.- personalmente yo podra y me gustara aprender ms, pero lo veo medio difcil,
porque somos artos y algunos son ms lentos para sacar las canciones. (no, pero
s de ti dependiera) Ah, entonces s, me gustara aprender cosas un poco ms
complejas, por ah dejar de tocar puros acordes y tocar as como toca el to Jaime,
como la pura meloda, eso.

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4.- s, eso es porque a m me gusta y estudio mucho ms que mis dems

compaeros.
Paz:
1.- bien.
2.- no tanto pero s, porque no es algo que deba estudiar mucho, si me aplico en
las clases basta, pero no estudio flauta en mi casa, slo en las clases.
3.- S, planeo cambiar de instrumentos, por ejemplo ahora toco flauta y canto, el
prximo ao me gustara aprender guitarra, ser la mujer orquesta. (Risas)
4.- pucha si lo vemos en notas, s, pero no es como la gran cosa, lo que pasa es
que igual hay cabros que les cuesta un poco ms y otros que son flojos igual, y
eso baja el promedio, pero no soy la gran revelacin musical de este colegio.

Valentina:
1.- bien
2.- no, hay algunas cosas que me cuestan ms como cuando cantamos a dos
voces, me cuesta afirmarme, me voy con la de al lado, pero con lo que
practicamos en las clases lo puedo sacar, igual la gracia est en ocupar la clase
entera para estudiar.
3.- S, me gustara aprender guitarra tambin, y por qu no lo haces? Por que
no me ira tan bien en las pruebas. y dentro del canto? Podramos cantar ms a
dos voces, por ejemplo una cancin entera con dos voces, eso igual sera difcil.
4.- mm sobre, pero ah noms, no soy de las mejores, pero estoy de la mitad
para arriba.
Natalia:
1.- bien
2.- s, igual me cuesta un poco, adems yo siempre he tocado flauta, pero algunas
veces me gusta cambiar como el ao pasado que quise tocar guitarra y me cost
mucho, o ahora que toqu cajn, tuve que estudiar en mi casa y todo, para que
me saliera bien.

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3.- s, me gust el cajn peruano, podramos aprender ritmos ms complejos, o

algo as como tres cajones haciendo distintos ritmos, eso sera bacn, y tambin
muy difcil. Yo creo que los que tenemos ganas de aprender ms cosas lo vamos
a hacer y el to nos va dando tareas para aprender ms de algo o algo nuevo.
Luciano:
1.- S
2.- Ms o menos, tengo que estudiar arto en las clases, igual siempre me dan la
lnea con ms notas, y ms encima slo, entonces tengo que practicarla arto para
que me salga bien, pero no es algo que tenga que estudiar todos los das o algo
as. Igual por ejemplo cuando toco con los cabros, los cabros tocan los tambores y
son artos, yo siempre tengo que estudiar ms que ellos.
3.- Yo estoy bien as, pero entre todos creo que algunos podran aprender un poco
ms para armar cosas ms entretes. Igual personalmente me gustara aprender a
tocar con las dos manos.
4.- depende, slo dems que s, pero cuando toco con los cabros no, porque
somos muy pencas y leseamos mucho y me equivoco.

Rodrigo:
1.- Ms o menos noms, me cuesta mucho
2.- S, igual estudio en clases lo mismo o ms que otros compaeros y no me va
muy bien, me pongo nervioso, y me cuesta coordinarme y aprenderme de
memoria las canciones.
3.- no, o sea creo que podra irme mejor en las canciones que nos tenemos que
aprender, pero aprender ms cosas o que sean ms difciles, no, ah me quedo
pegado.
4.- pucha s, (s que?) creo que estoy por debajo, pero no soy el ms malo.

Mauricio:
1.- Ah nom.

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2.- no, nunca me esfuerzo en msica.

3.- dems, pero para eso tendra que aplicarme y estudiar, creo que no lo haga.
(pero si fuera obligacin que tuvieras que estudiar ms qu te gustara?)
no s, algo que suene bonito como lo de las chiquillas, o algo as como con mucha
percusin todas distintas, eso sera pelo.
4.- bajo, es que las chiquillas o algunos cabros son secos, a m siempre me ha
costado y por eso me puse a tocar las percusiones que son como lo ms facilito.

Simn:
1.- Ms o menos noms
2.- no mucho, la verdad ta si me lo tomara ms enserio me esforzara ms.
3.-S, de las percusiones, ritmos ms complejos, como los que tocaron el otro da
los chiquillos de primero. el candombe? S, eso era difcil, adems no todos iban
igual, as que se necesita mucha concentracin y eso es mucho para m.
4.- abajito nom.

Ismael:
1.- bien, o sea no soy de los mejores, pero como no estudio las notas que saco
igual son buenas.
2.- no, estudio el mismo da de la prueba noms
3.- si, podra aprender a tocar cosas un poco ms complejas, con ms notas o con
las dos manos. Pero no me dan ganas de estudiar, no es algo contra el ramo de
msica ta, es que no me gusta estudiar para el colegio.
4.- abajo, si me esforzara podra estar en la mitad o un poco ms arribita

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Maximiliano:
1.- mal
2.- ms o menos, me cuesta mucho. No estudio todo el rato, pero igual me cuesta,
nunca pude tomarle el ritmo a ste colegio en msica. En mi colegio no me
enseaban a tocar instrumentos, ni nada, y ac los compaeros que han estado
desde siempre en el colegio son los que ms cachan
3.- s, aprender algo que sea, (risas) manejarme con los acordes bsicos y
canciones ms cortas, al final nunca me las aprendo porque son largas y con
muchos acordes y al final no me aprendo nada bien.
4.- estoy como en el subterraneo (risas)

Entrevista al profesor
-Qu aspectos toma en cuenta al momento de evaluar?
Al momento de evaluar yo tomo varias cosas en cuenta, una de estas es las
habilidades musicales del alumno, porque no es lo mismo evaluar a los nios que
siempre han estado en el colegio y que tienen buen manejo musical a los nios
que han llegado hace poco y que muchas veces no saben nada de msica, por
eso supongamos cuando las nias que cantan que yo s que cantan bien y que
estn acostumbradas a cantar en pblico y en las clases se desafinan, yo al tiro
les descuento, no as con las nias que estn recin empezando a cantar y se
ponen nerviosas o no tienen un buen uso de la voz, a ellas les dejo pasar algunas
cosas, para que no se frustren, lo importante es que vivan la msica.
Otra cosa que tomo en cuenta es el trabajo en clases, ya que hay algunos
alumnos que son bastante flojos y que tienen habilidades y que se presentan sin
estudiar a dar una prueba porque igual con sus habilidades obtienen notas como
un 5 o 5.5, pero yo por respeto a los compaeros que se esfuerzan y por el hecho

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de que deben valorar el trabajo en clases tambin tomo en cuenta si han trabajado
o no al momento de calificar. Esta medida por lo general es para premiar el
esfuerzo de algunos alumnos que yo veo que se esfuerzan y que no tienen tantas
capacidades y que al momento de la prueba se ponen nerviosos y se equivocan,
pero yo s que durante las clases estudiaron y como les he escuchado antes se
que les sala mejor el repertorio y tomo eso en cuenta.
Claramente tambin tomo en cuenta los aspectos netamente musicales de
cada instrumento, como son la afinacin, rtmica, rasgueo, etc.
-Cuando establece los objetivos de una unidad o contenido stos son
iguales para todos los alumnos?
S, por ejemplo si tenemos como objetivo que los alumnos puedan interpretar
alguna msica del folclore chileno, todos deben ser capaces de interpretarla, slo
que al momento de la evaluacin soy un poco menos exigente en lo tcnicamente
musical con los alumnos que s que les cuesta ms.
-Al momento de evaluar y aplicar estos criterios cuenta con alguna pauta,
rbrica, lista de cotejo o algn instrumento?
No, la verdad es que con el tiempo uno ya sabe en los aspectos musicales
y actitudinales en que debe fijarse, y la nota que pongo es el balance que hago al
final de la interpretacin del alumno.
-Entonces, la nota es ms al ojmetro por as decirlo?
No, porque igual tengo en cuenta los criterios, slo que no los anoto, pero la
nota no es al ojmetro, si fuera al ojmetro para eso no hara pruebas y me
quedara con el puro trabajo en clases.
-Cree que su forma de evaluacin es justa? Ya que no evala de la misma
manera a los alumnos con ms habilidades con respecto a los que presentan
dificultades.

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Es justo, porque no todos los colegios tienen nuestro mismo nivel de

enseanza musical, entonces la evaluacin no puede ir en desmedro de esos
alumnos, por otra parte no puedo bajar el nivel de los alumnos que tienen un alto
nivel musical. Aparte creo que la asignatura no puede tener un tratamiento como
matemticas o historia, hay ms libertad, y lo que de verdad importa es la
experiencia musical de los alumnos y como sta los ayuda a muchos de ellos en
su crecimiento personal. Si yo tuviera una pauta estricta para evaluar creo que
muchos alumnos se frustraran porque no podra hacer la diferencia segn sus
habilidades.
-Siente que la calificacin es necesaria en msica?
Por cmo es el sistema escolar, creo que es un mal necesario, ya que aunque
creo que no se debera calificar una asignatura como msica, pero los alumnos
estn acostumbrados a trabajar por una nota, y muchos de estos nios son un
poco flojos y hay que estar detrs de ellos para que trabajen, por lo que si no
tienen una nota muchos no van a trabajar. Por otra parte creo que esta calificacin
debe reflejar el avance de cada alumno en los objetivos planteados y uno como
profesor se da cuenta cuando un alumno trabaja y avanza o cuando los alumnos
flojean y por sus habilidades dan una prueba ms o menos noms.
Entrevista repertorio
Dentro de las siguientes opciones de repertorios cul te gustara tocar? Y
por qu?
Las opciones eran:
-Acuarela de Toquinho
-Brothers de Ennio Morricone
-Latinoamrica de Calle 13
- Sobre tu playa de Inti-illimani

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-Volver a los 17 de Violeta Parra

Rocio: me gustan todas, pero la que ms me gust fue Acuarela, me gust la letra
y la meloda, es como feliz.
Leandro: la de calle 13, cmo que me la imagin as tocada por todos y sera
bacn, aparte la letra es buena.
Paz: Latinoamrica, me encanta calle 13 sus letras son sper buenas, me
identifico caleta con ellos.
Valentina: Latinoamrica, sus letras son geniales y me gusta la mezcla que hacen
como de ritmos.
Natalia: Volver a los 17, me gusta la violeta, aunque igual todas son buenas.
Luciano: Latinoamrica, tiene la tremenda crtica social y calle 13 es la raja.
Rodrigo: Acuarela, me gusta, es como relajada.
Mauricio: Latinoamrica, me gusta esa mezcla con el rap que hace y as nos
salimos de lo folclrico un rato.
Simn: Latinoamrica, esa cancin es la raja y ms encima canta en portugus
como pal mundial no pero enserio, la letra dice mucho, es buena.
Ismael: Sobre tu playa igual pega, es como sabrosona.
Maximiliano: Latinoamrica, tiene como un sonido urbano y es lo que me gusta y
sus letras son geniales.

Facultad de Filosofa y Educacin

Instituto de Msica

Partitura:

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