La libertad de culto

en
la
educacin
colombiana
Epgrafe
Cmo se puede tener orden en un estado sin religin? La religin es un
formidable medio para tener quieta a la gente. -Napolen Bonaparte
(emperador francs.)

Introduccin
Aunque al usar la palabra religin todo el mundo sabe de qu hablamos,
juzgo conveniente partir de una definicin que oriente las razones que
se expongan a favor o en contra de su enseanza en las instituciones de
educacin primaria y secundaria.
Segn lo que propone Nicola Abbagnano en su Diccionario de Filosofa
(1961): La creencia en una garanta sobrenatural ofrecida al hombre
para su propia salvacin y las prcticas dirigidas a obtener o conservar
esta garanta. La garanta a que apela la religin es sobrenatural, en el
sentido de que va ms all de los lmites a que pueden llegar los
poderes reconocidos como propios del hombre.
En sntesis, es la creencia en un ser supremo, creador del universo,
ordenador de la marcha del mismo, garante de una vida ultraterrena
eterna y feliz para quienes observan sus mandatos e infeliz para quienes
los desconocen.
En tal sentido, hay una gran variedad de religiones, posiblemente
algunas no suficientemente descritas en la definicin citada, pero all si
quedan comprendidas las que nos son ms familiares.
Es por eso que me dispongo a hacer este trabajo para mostrar de
manera muy sencilla y generalizada las falencias presentadas en el

currculo escolar colombiano en cuanto a la libertad de culto de los

estudiantes

1. Descripcin del problema

En el trabajo curricular que se realiza, lo primero que debe anotarse es
que la creencia no es objeto de demostracin ni de verificacin sino de
aceptacin por un acto de fe, que nada tiene que ver con la razn ni con
la experiencia que son las fuentes del conocimiento intersubjetivo, es
decir, el que puede compartirse con los dems, pues est sujeto a
demostracin o a refutacin. Un buen ejemplo de creencia es el dogma
de la Santsima Trinidad, segn el cual, en Dios hay tres personas
distintas, el Padre, el Hijo y el Espritu Santo, que constituyen una sola
sustancia divina (1 juan, cap5, ver 7). No es fcil que la razn lo
comprenda, ni la experiencia pueda ratificarlo, pero si usted es cristiano
no puede remitirlo a dudas. O lo acepta, y est en la verdad, o no lo
acepta y est en el error.
Hoy, por ventura, no condenan a morir en la hoguera a quienes no lo
aceptan, pero en el pasado muchos ardieron. Por ejemplo, el mdico y
erudito espaol Miguel Servet, quemado vivo en Ginebra en 1553 por
mandato de Juan Calvino, uno de los lderes de la Reforma Protestante
que sin embargo predicaba la libertad de conciencia. (Barn,1989, pp. 395-398)
Igual suerte corri unos aos despus Giordano Bruno, astrnomo y
filsofo italiano condenado por la Inquisicin catlica a igual tormento,
por sostener tesis, relativas a la astronoma, que la Iglesia consideraba
herticas. (Giordano Bruno, el hereje impenitente. Michael White. Javier
Vergara. Barcelona, 2002.)
Obligar a alguien a que acepte como verdades, cosas que su conciencia
rechaza o que estn contradichas por la razn y la experiencia, es un
autntico crimen contra la naturaleza racional de los humanos.
Ahora bien: como la religin es un hecho social innegable, debe ser
identificado, estudiado y evaluado con honestidad y ecuanimidad. Es, a
mi juicio, un error ignorarlo o soslayarlo. Por eso, en los planes de
estudio de primaria y secundaria debe contemplarse un espacio para
reflexionar sobre este fenmeno y sealar los efectos que produce, con
absoluto rigor y honestidad. Pero adoctrinar al nio y al adolescente en
cualquier tipo de creencias religiosas y obligarlo a aceptar dogmas que

la razn y el sentido comn rechazan, es sofocar su conciencia y

debilitarlo como ser pensante.
Sera deseable que los maestros hicieran accesible para los estudiantes
textos tan trascendentales y tan esclarecedores sobre el asunto, como El
porvenir de una ilusin de Sigmund Freud (1927): De los hombres cultos
y de los trabajadores intelectuales no tiene mucho que temer la
civilizacin. La sustitucin de los motivos religiosos de una conducta
civilizada por otros motivos puramente terrenos se desarrollara en ellos
calladamente. Tales individuos son, adems de por s, los ms firmes
sustratos de la civilizacin. Otra cosa es la gran masa inculta y
explotada, que tiene toda clase de motivos para ser hostil a la
civilizacin... Si no se debe matar nica y exclusivamente porque lo ha
prohibido Dios, y luego resulta que no existe tal Dios y no es de temer,
por tanto, su castigo, se asesinar sin el menor escrpulo, y solo la
coercin social podr evitarlo. Se plantea, pues, el siguiente dilema: o
mantener a estas masas peligrosas en una absoluta ignorancia, evitando
cuidadosamente toda ocasin de un despertar espiritual, o llevar a cabo
una revisin fundamental de las relaciones entre la civilizacin y la
religin. (Porvenir de una ilusin. Pg. 30; Sigmund Freud)
Al adoctrinamiento en cualquier sistema religioso, dogmtico, hay que
contraponer entonces, la reflexin antropolgica, sociolgica e histrica
del fenmeno, para ilustrar y no pervertir la mente del educando.
Ahora bien, La Constitucin Poltica de Colombia (1991), consagra en sus
artculos 18, 19 y 27 la libertad de conciencia de cultos y de enseanza,
aprendizaje y ctedra y con base en ellos nadie puede ser molestado por
razn de sus convicciones ni compelido a revelarlos ni obligado a actuar
contra su conciencia; por ello toda persona tiene derecho a profesar
libremente su religin y a difundirla garantizando as el estado, la
libertad de enseanza.
Por otro lado, los artculos 67 y 68 constitucionales, consagran la
educacin como un servicio pblico que tiene una funcin social y busca
el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes
y valores de la cultura estipulando a su vez que los padres de familia
tendrn derecho de escoger el tipo de educacin para sus hijos menores
y que en los establecimientos educativos: ninguna persona podr ser
obligada a recibir Educacin Religiosa.
Para el logro de los objetivos de la educacin bsica, el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN), establece reas obligatorias y fundamentales
que " necesariamente se tendrn que ofrecer de acuerdo con el currculo
y proyecto educativo institucional. Los grupos de reas obligatorias y

fundamentales comprendern como mnimo el 80% del plan de estudios,

y dentro de estas nueve (9) reas se consagra la educacin religiosa, la
cual se establecer en las instituciones educativas, sin perjuicio de las
garantas constitucionales de libertad de conciencia, cultos y el derecho
de los padres de familia de escoger el tipo de educacin para sus hijos
menores as como del precepto superior segn el cual en los
establecimientos educativos: ninguna persona podr ser obligada a
recibir sta obligacin
El Ministerio de Educacin en cumplimiento de lo dispuesto por la Ley
General de Educacin (Ley 115-1994) elabor los lineamientos
curriculares para la enseanza de la educacin religiosa observando las
garantas constitucionales de libertad de conciencia de cultos y de
enseanza, en los cuales se contempla lo siguiente " Los alumnos
menores de edad cuyos padres hacen uso del derecho de no recibir
educacin religiosa y los alumnos mayores de edad que hacen uso de
ese mismo derecho, plantean un problema serio de orden educativo que
no se reduce a problemas disciplinares. Se trata de que estos alumnos
se privan del acceso a un componente de la cultura altamente formativo
de la personalidad e integrador a la plenitud de la misma (cultura).
Qu actividades curriculares se debern desarrollar con estos alumnos
que seriamente contribuyan al desarrollo integral de la personalidad y al
conocimiento pleno de su cultura de pertenencia y de las dems
culturas?
La alternativa al rea de educacin religiosa debe contemplar la misma
seriedad acadmica y la misma seriedad pedaggica y metodolgica
para que no queden con un vaco formativo y cultural que afecte
gravemente el desarrollo integral humano de estos alumnos. El PEI debe
considerar seriamente en sus contenidos esta situacin "
Visto lo anterior, la enseanza de la educacin religiosa en los
establecimientos educativos oficiales no est circunscrita a ningn credo
ni confesin religiosa sino a un rea del conocimiento para el logro de
los objetivos de la educacin bsica, garantizando que en los
establecimientos educativos estatales ninguna persona ser obligada a
recibirla, pero para efectos de la promocin y evaluacin de los alumnos
cada institucin deber decidir en su PEI, de acuerdo a las condiciones
de su entorno, cultural y social los programas a desarrollar con aquellos
alumnos que hacen uso de su legtimo derecho a no recibirla.
El problema bsicamente, es que los colegios tanto oficiales como
privados no estn siguiendo a cabalidad lo dicho anteriormente por el

MEN, pues es bien sabido que se obliga al estudiante a participar en las

actividades religiosas de dicha institucin.
Muchos dirn que, s una familia protestante no quiere que a su hijo le
enseen educacin religiosa catlica, para qu matricula a su hijo en un
colegio en donde la religin catlica es la que ensean?, entonces, se
estar marginando a esa persona por el simple hecho de profesar una
religin distinta?, Dnde queda el derecho a libertad de culto y religin
mencionado por la constitucin? O peor an, se est marginando de
esta manera la educacin que todos los colombianos tenemos por
derecho? y qu hay de aquellos que no profesan ninguna religin?
Por ejemplo:

un colegio catlico es excelente en cuanto a calidad educativa, y

una familia Testigo de Jehov decide matricular a su hijo en dicha
institucin por lo excelente que es, Qu pasar cuando llegu el
tiempo de las eucaristas dentro de ese colegio con ese nio que
no profesa la religin catlica?, Qu puede hacer la institucin
con ese nio en clases de educacin religiosa (que por supuesto
por el origen del colegio ser catlica)?

Si bien es cierto que la religin oficial de nuestro pas es el catolicismo,

existen varias minoras dentro del mismo que no profesan dicha religin.
Pienso que no se debe obligar a nadie a que profese una u otra religin.
Para que una persona tenga una educacin integral, debe de ser
formada en valores y principios desde casa, pero al mismo tiempo,
fortalecidos en la escuela. La religin, es un ente que tradicionalmente
ha relegado a una segunda posicin a las mujeres, considerndose estas
prcticas de machistas, e incluso descalificndolas de capacidad para
determinados cargos u oficios denotando un distanciamiento y
marginalidad de la mujer en las mismas, un ejemplo de esto se da en la
jerarqua eclesistica del cristianismo catlico en el cual no se dan casos
de mujeres que asciendan a mayores posiciones de monja o hermana
superiora.
Una clara solucin a este problema segn mi humilde pensamiento es el
cambio de percepcin y enfoque de la educacin religiosa en nuestro
pas, pasando de ser algo impuesto a algo completamente voluntario ya
que la educacin religiosa no se puede erradicar de nuestra formacin.

1.1. Formulacin del problema

1.1.1. Pregunta problema

De qu manera impacta socioculturalmente la libertad de

culto a la educacin colombiana?

1.2.
Objetivos
1.2.1.
Objetivo General
Analizar los problemas presentes en el proceso de
enseanza de la educacin religiosa en nuestro pas.

1.2.2.

Objetivos especficos
Informar a docentes y padres de familia en puntos
clave de nuestra ciudad de estas falencias.
Trabajar con ayuda de los docentes y padres de familia
en pro de soluciones para la problemtica presente con
esta asignatura
Poner en prctica en aulas de clase con autorizacin de
la institucin y de los padres de familia las soluciones
encontradas y analizar los resultados de las mismas por
un mes, para ver que tal reacciona el estudiantado.

1.3.

Justificacin

En consideracin con la presencia de la religin catlica en la escuela, su

enseanza y sus smbolos, estos se constituyen en un obstculo para
construir solidaridad en la multiculturalidad. Y no se trata slo de
favorecer las buenas relaciones entre la diversidad tnica ahora
existente, sino de garantizar la diferencia cultural existente dentro de
cada una de las etnias. Especialmente pienso en las personas que no
tienen religin, que no creen en ningn Dios. Ni se me ocurre pensar que
esas personas deberan organizar una clase de atesmo, paralela a la de
las otras religiones, pero s es exigible que los ateos, los agnsticos y los
creyentes que optan por vivir en la privacidad sus creencias, para
favorecer la convivencia social o por cualquier otra razn, sean
respetados en la escuela. Los smbolos religiosos y la clase de religin

son un ataque ideolgico para estas personas y, por lo tanto, un

obstculo para la buena convivencia escolar.
Es por eso que tengo razones para pensar as:
Algunos contenidos y valores religiosos se enfrentan abiertamente
a la razn y a la ciencia.
La educacin en igualdad de nios y nias no es compatible con
valores religiosos que proclaman la subordinacin de las mujeres
como elemento esencial en la configuracin de la sociedad.
La educacin en la diversidad no es compatible con un sistema
que prioriza a una religin y la introduce en sus contenidos
escolares.
Los valores religiosos pueden ir en contra del pensamiento crtico
o la autonoma personal.
Las distintas religiones deben usar sus recintos propios para el
adoctrinamiento, y no la escuela, que debe educar en valores
universales y posibilitar el acceso a los conocimientos cientficos.
Los programas de esta asignatura son elaborados por las
autoridades religiosas.
Algunos de sus contenidos y valores van en contra de los
derechos de las mujeres y la libertad sexual.

2. Marco de Referencias
2.1.
Estado del arte
Sigmund Freud y la religin
Abordar el tema, tan amplio como espinoso, de "Freud y la religin"
exige forzosamente tomar posicin respecto de l, comprometerse.
Resulta que las referencias de Freud a la religin, adems de ser
numerosas, se despliegan y dispersan a todo lo ancho de sus vastas
publicaciones. Su sistemtica, cabra aadir, es la ausencia de
sistematizacin. Esto, por cuanto se refiere a las referencias directas
de .la religin. Indirectamente, es lcito suscribir la opinin de que toda
su obra sobre todo la del "segundo Freud", a partir de 1932, est

salpicada de contenidos que, mejor o peor ligados a lo religioso, lo

determinan e influencian decisivamente.
De todas formas, el inters por la religin o ms exactamente dicho, por
una interpretacin de lo religioso en el hombre, comienza en el Freud
tardo. Desde 1913 en que termina de escribir Totem y tab, la
preocupacin religiosa, anida en su alma, e ir in crescendo desaforada
y casi de un modo enloquecido, hasta su Moiss y la religin
monotesta (1938) - la ltima de las obras que acab a un ao de su
muerte-, en que lleva a la plenitud blasfema del absurdo la
interpretacin de su personal problema en torno a la religin juda.
Por eso el lector encontrar slo los dos pilares ms fundamentales,
sobre los que se edifican aquellas hiptesis. Estos no son otros que el
"principio del placer" y el impulso a la destruccin o "instinto de
muerte". Advirtase que a partir de ellos se teje el dogmatismo
psicoanaltico y que, por tanto, su presencia en la hermenutica que el
autor hace de lo religioso es pura consecuencia de aquel dogmatismo, y
no algo especfico de esta hermenutica.
En Freud lo religioso se subordina a lo psicoanaltico, y no a la inversa.
De ah que la instrumentalizacin de lo religioso apunte, sobre todo, a
conseguir una legitimidad para su personal mtodo. Representa, en
cierto modo, el frustrado intento de ganar "lo cientfico" y resellarlo a
travs de una va acientfica. En las lneas que siguen veremos un poco
de la ineficacia de tan grandes esfuerzos.
La idea de la filiacin divina
La esclavitud y dependencia a que somete Freud la religin, no rebasa el
cerrado lmite del funcionalismo. La actitud religiosa que encontr en sus
enfermos el psicoanalista viens fue traducida como un smbolo
encargado de apaciguar las angustias humanas.
Para Freud, la paternidad divina, no es lo primero, sino ms bien una
sustitucin necesaria del hombre angustiado. El desvalimiento del
hombre, el estado indigente de su naturaleza, fueron situados por el
autor en la angustia originaria de la primera infancia. La solucin vendra
por el lado de los padres que, con su amparo, adems de aminorar tal
angustia, produciran en el hijo una cierta imagen de omnipotencia.
Esas primeras frustraciones infantiles no iran ms all del encuentro
paterno-filial, en que se agotaran. De estas relaciones, Freud hace
derivar la idea de la paternidad de Dios. El nio crecido, que alcanza la
edad adulta, contina necesitando esa imagen simblica de paternidad y

amparo: al no encontrarla en sus padres naturales, por haberse

eclipsado con el paso de los aos, la hace reaparecer en el seno de su
fantasa, con el nombre de Dios. Lo importante segn su concepcin no
es que Dios exista o no -cosa que pertenecera al orden ontolgico (1), y
es una cuestin que ni siquiera se plantea-, sino la funcin que a nivel
simblico esta idea ejerce en el hombre, protegindole y amparndole
en sus frustraciones e inseguridades (2).
Por eso, en la interpretacin freudiana, la Omnipotencia divina est al
servicio del hombre y no a la inversa. No es el hombre, pues, el que se
religa -se somete- a esa Omnipotencia, sino que contrariamente es sta
la que se somete a aqul.
Parece muy atinada la observacin de Lpez lbor cuando afirma que "en
los libros de psicologa y aun de teologa, se lee que la imagen de Dios,
del Padre celestial, no es ms que una proyeccin de la imagen del
padre. Los mandamientos de la Ley de Dios son la trasposicin de las
coerciones e inhibiciones del padre, imponiendo su autoridad caprichosa
sobre los hijos". La misma pastoral y disciplina de la Iglesia se halla
contaminada de ese virus, se dice. Y nadie se para a pensar si las cosas
no sern al revs. Porque lo cierto es que, as como la maternidad
resulta muy patente biolgicamente, la paternidad hay que descubrirla
todava. Y ahora se empieza a pensar si la imagen del poder no surge en
el hombre a travs de la imagen de Dios. Es decir, que sta es
primordial, es un "a priori" inscrito en la conciencia humana, como Kant
deca del tiempo y del espacio (3).
Tampoco parece haber penetrado Freud suficientemente en el problema
de la frustracin y la angustia derivada de sta. Dice Lpez Ibor: "la
angustia del hombre contemporneo es una angustia ontolgica. (. . .)
La frustracin del hombre va ligada con el sentimiento de dependencia
del ser trascendente. De la frustracin y, por tanto, de la angustia le
libera al hombre la fe en Dios, en un Dios que le concede la vida de la
libertad. De ah la grandeza y la miseria del hombre y, lo que es ms
importante, la existencia de la Gracia actuando sobre ella. (. . .) El
dialogar con Dios transforma la frustracin en humildad y la angustia en
gracia" (4).

En torno a la omnipotencia
Por otra parte, la "omnipotencia" a lo Freud resulta ms bien una
impotencia, en tanto que se la hace depender del hombre, de sus

antojos y caprichos, y le est subordinada como una esclava a su amo.

Si esto fuera as -que no lo es-, la religin entendida de este modo,
naturalmente que contribuira al narcisismo humano en no pequea
proporcin (tesis fundamental de la que parte Freud). En efecto, el
hombre se convertira en el ser omnipotente y antojadizo que utiliza a
Dios como a un esclavo para satisfacer "a nivel simblico" sus
apetencias infantiles.
En este punto se hace ms transparente la inversin de la religacin: Es
Dios el que aparece religado al hombre. La religin se convierte as en
una superestructura racionalista, gracias a la cual el hombre puede des
angustiarse. Pero la cosa no es tan fcil como para tener cabida en el
estrecho esquematismo apuntado.
Al hacer residir el fin de la vida humana en el "principio del placer,
Freud reduce la religin -especialmente la cristiana- a una construccin
mtico-cultural-subjetivista, encaminada a persuadir al hombre de su
propio valer, a sembrar en su intimidad el sentimiento de la ms chata
de las omnipotencias. El motor del primer pensamiento religioso sera,
en la versin psicoanaltica, el placer.
La creencia, como sentimiento inconsciente, satisfara, de una manera
todopoderosa y fantstica, nuestro deseo infantil de omnipotencia, la
aspiracin radical a convertirnos en el ombligo del mundo.
El silogismo freudiano se construye de un modo parecido al siguiente:

La religin conduce y acrecienta el narcisismo humano (al

posibilitar la vivencia de una omnipotencia simblica sostenida por
la imaginacin).
Todo narcisismo es una neurosis (en cuanto que aparta al hombre
del principio de la realidad).
Luego la religin neurotiza.

En Freud, el uso de la hermenutica se convierte en el eje principal de

sus afirmaciones. Pero interpretar no es sinnimo de demostrar. Y
demostrar. . ., no parece haber demostrado ninguna de las tesis
sostenidas en torno a la religin.
Reconoce adems (por ejemplo, en su correspondencia con el pastor
protestante Pfister) (6), que el psicoanlisis, a pesar de todo lo dicho, no
consigue aniquilar la religin y que, en consecuencia, el atesmo en
muchos casos no puede ser causado desde el mismo. Ya comprobaremos
ms
adelante
la
ambigedad
de
estas
afirmaciones.
Ms resuelto e intransigente parece en su postura de sostener que la

religin "conduce al narcisismo (7). Conviene por esto penetrar, siquiera

un poco, en las paradojas que el narcisismo ofrece a la interpretacin
freudiana de la religin.
Lo cristiano y lo narcisista
Vale la pena analizar las posibilidades de ensamblar lo narcisista y lo
cristiano, hasta el extremo de una identificacin entre ambos.
El narcisista no acepta a los otros, sino en la medida que protegen y
acentan su narcisismo (le adulan, le alaban, le contemplan y le
gratifican). Por esto el narcisista instrumentaliza el amor. Su relacin
queda as manipulada hasta el estrechamiento de que los juicios de los
dems son importantes, absolutos (a pesar de su relativismo), en tanto
que con l se relacionan. El narcisista acapara o intenta acaparar la
atencin de los dems en torno suyo.
Por el contrario, la caridad cristiana es universal: los importantes son los
dems. La jerarqua de un cristiano recorre estos escalones: primero
Dios, despus los dems, en tercer lugar, yo. El olvido de s intenta ser
radical en la religin catlica. Su apertura rebasa el mbito familiar,
local, patritico, personal, ntimo y subjetivo. Todo lo sufre por los
elegidos. Tanta apertura, que se hace "todo con todos para salvar (que
es servir) a todos". La plasticidad fecunda de su entrega, entrega su
aperturismo hasta no querer otra cosa que el servicio a los dems.
Puede decirse que, para el apstol, slo habr camino "de ida": su meta
est ms all de s. Siendo esta meta transcendente a uno mismo, slo
se alcanza con el olvido y la negacin del yo. El principio y el fui del
caminar son los otros.
En el narcisista se da cerrazn, clausura, movimiento centrpeto e
inmanente, hermetismo. Su yo es el polo en donde se encontrarn o por
donde ha de pasar toda relacin humana. Su camino no tiene ms que
una direccin: la de regreso. Antes de llegar a las cosas, ya est de
vuelta. Llega a ellas en tanto que regresa de ellas, o las hace depender
de s mismo. Su meta est ms ac y por debajo de s, lo que hace
imposible que en su modo de estar situado aparezca un horizonte. El
comienzo y el final de su camino es su yo: un yo que necesita de los
otros en la medida que los olvida al necesitarlos. Los otros son el
resultado trivial de su yotizacin del mundo. Los otros interesan en
cuanto que trenzan al yo, es decir, en cuanto que con sus afirmaciones
apuntan al propio yo y devienen en otros yo.
Si la autenticidad del cristiano consiste en ser lo que Dios quiere
(cumplir su voluntad) -y sta es su mejor salud espiritual y psquica-, la

autenticidad del narcisista reside en que Dios sea lo que l quiere (para
satisfacer los caprichos de su inmadurez). El cristiano se somete a Dios
al esperar en Dios. El narcisista somete a Dios al hacer que Dios est
como a la espera de sus necesidades. El cristiano se abre al mundo al
elevar al otro como elemento primordial con el que se tejen sus
encuentros. El narcisista se clausura a s mismo y en el relegamiento
sobre s se sirve del otro en tanto que otro que "s mismo".
El cristiano, tras el olvido del yo -olvido no total, pues su servicio al otro
se hace comprometiendo el yo-, se enriquece y autentifica en el
encuentro con otros t, en tanto que unidos por la fe y el amor al Ego
sum. El narcisista empobrece y desfigura cualquier otro t, al
incorporarlo, como un sillar ms, al edificio de su yo.
La preocupacin enfermiza, por s mismo, oscurece al verdadero yo,
ahora abaratado, opaco y esclavo por su dependencia de los juicios de
los otros.
El cristianismo, al hacerse dependiente de Dios -tambin en tanto que
instrumento desvelador de Dios para los dems-, alcanza la
independencia de s mismo, y de los otros; pone distancias a la tirana
del propio yo y conquista el ms alto grado de la libertad humana,
precisamente por su condicionamiento religioso, libre y naturalmente
elegido.
El narcisista, al despreocuparse totalmente de los otros -los otros se le
aparecen como otros yo-, se hace dependiente, hasta la esclavitud, de
los impulsos tirnicos de un yo narcisista. Su independencia (fingida)
respecto a los otros, tornase en dependencia radical. Su inmadurez y
necesidad de afecto reclaman el apoyo afectivo y continuo de cuantos le
rodean.
Por la fe, los hombres encuentran exacta solucin a un principio de
narcisismo, ms o menos presente en todos nosotros; y encuentran
tambin el estatuto divino para desarrollar la libertad humana en toda
su estatura. Con la Revelacin cristiana, el hombre descubre la realidad
ms autntica, el hombre deviene en un ser que cree para salvarse.
La religin en una definicin interpretativa
La religin en la concepcin freudiana -ya se ha sealado antes-, nace
de una interpretacin muy particular, no exenta -naturalmente- de las
influencias proyectivas de su autor (sera poner a Freud en un difcil
aprieto, si tuviera que demostrarnos lo contrario). Pero es preferible que
l mismo nos hable.

En su opinin no existen diferencias entre lo supersticioso y lo religioso,

pues, en ltima instancia, ambas esferas se fundamentan "en
proyecciones de elementos psquicos al mundo exterior" (8). La religin
es el sistema que protege el propio narcisismo a travs de la creacin de
un fantasma (dios), al que la imaginacin adorna de una benvola
omnipotencia, fiel al servicio del narcisista. El origen de la religin
reside en la necesidad de proteccin del nio inerme y deriva sus
contenidos de los deseos y necesidades de la poca infantil, continuada
en la adulta (9).
Las creencias, para Freud, son el andamiaje de un esqueleto
ahuyentador de la angustia. El hombre concibe a Dios a imagen y
semejanza de su padre carnal. Su actitud para con El repite, en alguna
forma, el modo de la relacin sostenida con sus progenitores. Dios se
agota en una sublimacin de la figura paterna (10).
No sera Dios quien concibe al hombre a su imagen y semejanza, sino al
revs. Se advierte de modo bastante difano el fraude hecho al
cristianismo, en el que en el fondo parece haberse inspirado. Con esta
inversin inmanentista de lo cristiano, se degrada lo religioso a lo balad,
a un puro epifenmeno humano o, si se quiere, a su excrecencia ms
racionalista y protectora: el padre sera primero sustituido por un ttem,
que a su vez sufrira una segunda sustitucin (ms desarrollada y
civilizada), deviniendo en otro modo de paternidad (simblica) a la que
llamamos "dios".
Sobre la base de semejantes interpretaciones, Freud intentar arrancar
de sus pacientes el concepto de Dios -concepto, que no fe, pues Freud
no llega a la nocin de la fe-, como un artefacto "patolgicamente
sobreprotector de la inferioridad humana. El anlisis en su recorrido de
larga duracin y alcance, lograr arrasarlo, "devolviendo" al hombre su
mxima importancia: la de creer en su aparente propia omnipotencia.
Freud no cree que Dios exista y, por tanto, tampoco concibe que sus
pacientes puedan creer en Dios.
Ahora bien, la aceptacin de la impotencia humana, aun con ser muy
importante, no lo es todo. Qu sentido tiene el reconocimiento de la
misma? Acaso explica ella el sentido de la vida humana en las tesis
freudianas? Puede dar, tal vez, razn de la existencia del hombre?
Por esta va no se alcanza sino lo inefable y enigmtico del hombre. Si
hasta aqu Freud ha buscado en la religin tal y como l la entiende- un
pilar confirmador para su `principio del placer", ahora dar un giro
completamente opuesto para fundamentar en la misma base su instinto
de muerte y el fenmeno de la culpa.

La religin nacera de la conciencia de culpa (11), de unos hijos asesinos

de su padre. El sentimiento angustioso de culpabilidad se apaciguara
por una sumisin obediente. La obcecacin llega tan lejos en su
intensidad que se convierte en blasfemia: el sacramento de la Sagrada
Eucarista reemplazara a la antigua comida totmica. La Iglesia, por
ejemplo, sera fruto de una coercin exterior encaminada a evitar su
disolucin para hacer perseverar esa ilusin de vencer el miedo atroz de
una masa presa de una culpabilidad preada de pnico.
La religin es considerada bajo esta perspectiva como una psicosis de
grupo, por la que el hombre se evade de una realidad pregonera de su
culpabilidad ansiosa. La religin se interpretara como la gran neurosis
obsesiva, colectiva. El culto, la piedad, se convierten en el ceremonial
sustitutivo y perseverante de los neurticos obsesivos. El sistema de
prohibiciones, patolgicamente presentes en estos enfermos, es
equiparado a las prescripciones especficas del cristianismo. En ambas
estructuras se haban substituido los impulsos hostiles e incestuosos
reprimidos por otros fenmenos simblicos que preservaran del
estallido instintivo. La religin supondra un disvalor, una
superestructura metapsicolgica que vendra a patentizar la verdad de
la teora freudiana al poner en evidencia su poder patgeno.

Nuevo dogmatismo
El "camino hacia la madurez incondicional y absoluta del hombre no
tendra ms remedio que hacer escala en el psicoanlisis. Si el hombre
no puede creer ya en Dios, habr de creer en el psicoanlisis para
salvarse. Lo nico que, en el freudismo, puede sustituir a la religin es
"la ciencia"; en definitiva "la religin es algo que sobra al hombre
perfecto y maduro" (12), un obstculo invencible que se interpone en su
caminar hacia la conquista de la madurez. La ciencia con Freud se
diviniza, deviene en la religin nueva a la que el hombre debe
someterse.
En este punto el creador del psicoanlisis asume los modales del
fanatismo proftico: como la religin ha comenzado ya su proceso de
aniquilacin, al perder su funcin informadora del mundo, es preciso
crear una nueva tica --Ia del psicoanlisis- fundamentada en otras
prescripciones que no estn condenadas a desvanecerse (13).

Mediante afirmaciones de este estilo se busca que el psicoanlisis

alcance su pretensin inconfesada de eternidad, constituyndose en el
voceador ms legtimo -pero indemostrado- de la autntica concepcin
del mundo. A pesar de haber acuado su regla suprema, consistente en
que "nuestro deseo es ver al enfermo adoptar por s mismo sus
decisiones" (14), el disolvente de toda moral, sin embargo, exige para s
el puesto de pontfice mximo de una nueva religin (15). Una paradoja
contradictoria y falaz late en el fondo de esta postura. Frente a la
exclusividad dogmtica exigida por la escuela psicoanaltica
-vulgarizadora de los trminos ortodoxia y heterodoxia, que tom
prestados del cristianismo-, que desautoriza a cualquier intruso no
adscrito a la casta, Freud reclama para su intervencionismo
interpretativo de lo religioso, el status de lo cientfico. Ahora bien, se
trata de una "ciencia" -la de Freud- que por cuanto atae a lo religioso
elimina, como punto de partida, su propio objetivo: la realidad religiosa.
Freud olvida -acto fallido? olvido pretendido?, diramos, siguiendo su
terminologa que a cada ciencia corresponde un objeto. Y la teologa
tiene el suyo propio tambin.
Parodiando a Etienne Gilson, cabra afirmar que la psicologa de Freud
"va del ser al conocer, buscando en el conocer las condiciones a priori
del ser" (para negarlo) (16). El ambiente idealista y apodctico del
psicoanlisis freudiano, est tan saturado y dogmatizado que conduce
directamente y sin otra posibilidad al irracionalismo. Lo real se
desintegra en fragmentos tan irreconocibles, que el hombre se evapora,
se hace sombra encarcelada en las mallas del modelo psicoanaltico.
Una niebla pegajosa parece invadir, devoradora, el sentido mismo de la
vida humana. El modelo que ha querido subsistir a la realidad, y
rehacerla, no consigue atenuar en el hombre la huella de Dios, origen y
fin de la criatura, Causa Primera a la que se remiten todos sus efectos.

En Freud no se da la duda vacilante de algunos filsofos. Surge en l,

ms bien una agresividad hambrienta por destruirlo todo, . . . incluso a s
mismo. Su ataque furioso a la religin, tan furioso como infundado,
apenas si logra rozarla superficialmente. Lo que tal vez s consigue es
una absolutizacin ignorante de la realidad espiritual. Pero el carcter
apodctico de la misma, unido al intento relativista y nihilista de lo
realmente absoluto, concluye, como ha escrito Camso, en la
"absolutizacin de lo relativo" (17), en donde lo relativo es sinnimo de
lo instintivo. Sin embargo, este absoluto instintivo, no puede sostenerse.
Vale la pena reproducir, al respecto, unas palabras de Maritain:

"Comprendemos (. . .) que todo el juego de los instintos, por numerosos,

por poderosos que sean, queda abierto en el hombre, implica una
determinacin relativa que no encuentra su conclusin normal y su
regulacin ms que en la razn, de manera que la indiferenciacin de los
instintos ante tal o cual estado deja abierta la posibilidad de fijaciones
anormales; comprendemos que si determinadas perversiones aparecen
como un regreso hacia un estado infantil de la evolucin de los instintos,
media, sin embargo, una diferencia esencial entre la no-integracin
infantil y la desintegracin, siempre complicada con reintegraciones
anacrnica y discordantes, que es lo propio del estado patolgico" (18).
El principio del placer
Concebida la tendencia instintiva con la necesidad radical de los
determinismos, la razn vendra a entorpecer la homeostasis humana,
por lo que la religin iluminadora de sta, no sera sino el sistema mtico
y culturalista al que sacrificar la salud del hombre a costa de la represin
de sus instintos hedonistas. En el seno de este esquematismo la libertad
no puede estar ms que de parte de lo instintivo. Es ms, viene a
coincidir y superponerse a las fuerzas instintivas, con cuyo despliegue se
le confunde. Pero las cosas no son del todo as. Dice Zubiri (19): "Si el
mecanismo de las tendencias del hombre fuera un ajuste y la adaptacin
una resultante de las tendencias, no es que la libertad no existira, sino
que no hubiera ocurrido nunca el fenmeno de la conciencia.
Precisamente por que el hombre existe como realidad inconclusa, por
ser las tendencias inconclusas, porque no llevan por s mismas a una
respuesta, es por lo que queda abierta el rea de mi intervencin. En el
momento en el que afloran a la conciencia, las tendencias no slo
tienden, sino que presentan como una pretensin. La situacin reclama
que yo me haga cargo de ella, reclama mi intervencin. En qu consiste
esta intervencin, este reclamar? La intervencin est exigida por las
tendencias mismas. De una manera inicial y radical, anlogamente a
cmo el tener que resolver la situacin emerge de estas tendencias. El
reclamar una intervencin ma es algo que est pedido exigitivamente
por la estructura misma de las tendencias. La libertad est exigida por lo
que no es libertad, esto es, por las tendencias. No es exacto decir
sencillamente que las tendencias se dejan gobernar por la razn. No es
que las tendencias se dejen gobernar, sino que exigen que en un
momento determinado el hombre ejecute estos actos por los que se
gobierna... Es la estructura ntima de las tendencias quien abre la
posibilidad de hacerse cargo de la situacin, y, por tanto, del ejercicio de
la libertad. Las tendencias exigen que el hombre intervenga, que el
hombre sea libre".

Tambin Frankl ha mostrado el balanceo de la teora freudiana sobre su

dbil fundamentacin: "La teora del principio del placer pasa por alto el
carcter esencialmente intencional de toda actividad psquica. En
general, el hombre no quiere el placer, sino que quiere, sencillamente, lo
que quiere. Los objetos de la voluntad humana son muy diferentes los
unos de los otros, mientras que el placer siempre sera el mismo, tanto
en el caso de una conducta moralmente valiosa como en el de un
comportamiento del "principio del placer" ha de conducir en el aspecto
moral a una nivelacin de todas las posibles finalidades humanas...
Kierkegaard expres este mismo pensamiento con palabras muy bellas
cuando dijo que "la puerta hacia la dicha se abre tirando hacia fuera.
Quien se empea en abrirla empujando hacia dentro, lo que hace es
cerrarla. Quien busca por encima de todo la dicha se bloquea por ese
solo hecho el camino que conduce a ella. Por donde, en ltima instancia,
nos encontramos con que toda aspiracin a la dicha -a esa supuesta
meta "final de la vida humana- es ya de por s algo sencillamente
imposible. (. ..)
La consumacin de la vida viene a ser como una magnitud vectorial:
tiene direccin o sentido, se endereza a la posibilidad de valor reservada
a cada individuo humano y en torno a cuya realizacin gira la vida" (20).
Los extremos de un reduccionismo
El esquematismo impuesto hace que los preceptos del declogo sean
desnudados hasta quedar simplificados en dos prohibiciones: la del
incesto
y
la
de
matar.
Al lector que conozca un poco de la teora freudiana no le sorprender
este reduccionismo resultante. Si lo nuclear son el instinto de placer y el
de muerte, la maniobra acomodaticia de la religin a estas teoras no
tiene ms remedio que despreciar los restantes mandamientos, por ricos
que sean, para poder llegar, con mucho esfuerzo, a ensamblar apenas
unas equivalencias (que, como se ve, no son tales). El hombre queda
limitado y atenazado entre estas dos posibilidades nicas: o el placer
sensual o la destruccin. Prescindir de todas las otras posibilidades
simplifica, hasta los lmites de lo destructivo, la realidad evidente de la
naturaleza humana.
Lo trucado de la operacin no se limita a lo religioso. Dice Freud: "La
sociedad reposa, pues, sobre la responsabilidad comn del crimen
colectivo; la religin sobre la conciencia de culpabilidad y el
remordimiento; y la moral, sobre las necesidades de una nueva sociedad
y sobre la expiacin exigida por la conciencia de culpabilidad" (21). El
pesimismo freudiano dibuja el mundo ms negro de todos los mundos.

Al partir del hedonismo (principio del placer) determina el punto de

llegada: la disolucin del hombre en el materialismo sin relieve (impulso
a la destruccin e instinto de muerte). La visin desgarrada y nihilista
del modelo est amenazada por el pragmatismo paraltico de la
evolucin ciega (22).
El amargo resultado del racionalismo psicoanaltico no se hace esperar.
Parece, pues, natural que, en alguna de sus cartas, Freud defina la
felicidad, como "el cumplimiento diferido de un deseo histrico", algo
que "slo es posible al cumplimiento de un deseo infantil" (23).
Si la religin es negada por Freud, es porque previamente Freud ha
negado al hombre. Haciendo de l una nada vaca, la felicidad se
abarata hasta lo placentero, como satisfaccin instantnea y no elegida
por el hombre, sino impuesta por la tensin que han alcanzado
determinadas necesidades. El hombre del freudismo est cerrado a las
posibilidades del dolor y la alegra humanas. Los polos de su estrechado
espectro afectivo cristalizan en una culpa y un placer impuestos -y, por
impuestos, faltos de libre determinacin- que, en la obligatoriedad de lo
determinativo, no pueden alcanzar el encuentro con un Dios que
perdone. La blasfemia hermenutica del movimiento viciado de su
antropologa viene a negar rotundamente la posibilidad misma de la
antropologa.
John Locke y la religin
Para comenzar podemos hacerlo refirindonos al concepto de Tolerancia,
que quiere decir respeto a las opiniones y prcticas de los dems,
aunque no coincidan con las propias. En este sentido, la obra de Locke
apunta al problema planteado por la Reforma Protestante durante el
siglo XVI en la Iglesia cristiana la cual acab con la supremaca
eclesistica del Papa en el mundo catlico y propici la instauracin de
iglesias protestantes. Constituye, entonces, una etapa decisiva en la
conquista de este principio, por parte del pensamiento moderno. El
autor, en ella propugna no slo la libertad de conciencia sino tambin da
un planteamiento histrico - jurdico.
Comienza, pues, con una justificacin religiosa, observando que la
tolerancia es un carcter esencial de la verdadera Iglesia de Cristo, en
la que todo ttulo es nulo mientras falte la caridad hacia todo el gnero
humano comprendidos los no cristianos. Luego de esto, pasa a
considerar el tema desde el punto jurdico del que ya nos referamos,
proponindose fijar exactamente los lmites de las respectivas
competencias entre Iglesia y Estado.

Locke afirma que la Iglesia, siendo una sociedad libre y voluntaria, como
as la llama, constituida por el fin de servir a Dios en pblico, para
conseguir la salvacin de las almas, no vincula a nadie indisolublemente.
El poder eclesistico, por lo tanto, no puede ser nunca coactivo, pues no
se refiere a los bienes externos, de exclusiva competencia de la
magistratura civil; las nicas armas de la sociedad religiosa respecto a
sus miembros son la exhortacin, las amonestaciones y los consejos, y
tambin, la expulsin de los obstinados o excomunin, Siempre que
nos acompae de palabras injuriosas o actos violentos que puedan
lesionar de algn modo los derechos civiles y humanos de los
particulares(X)( Idem encartas)
El poder del magistrado civil solo consiste, entonces, de la imposicin,
de modo de que no puede ejercerse de ningn modo sobre la
conciencia, que, por supuesto es incoercible, ya que sobre ella no
debiera actuar jams fuerza alguna. Ni siquiera la adhesin del
prncipe puede dar a una iglesia una autoridad que no le compete por
naturaleza. Y es all donde el autor insiste sobre la necesidad de
mantener separados los lmites de ambos poderes, observando que la
opinin de que el poder civil est basado o de que la religin haya de ser
propagada por la fuerza, ha sido siempre causa de infinitas guerra y
violencia.
El derecho de gobernar a los pueblos no da al Magistrado la capacidad
de conocer cul sea la verdadera religin ni de atribuir a una iglesia
determinada la pre rogativa de la ortodoxia.
En cuanto a los artculos de Fe, que se dividen en dogmas especulativos
y en principios de moral, Locke advierte de la creencia de los primeros,
no puede imponerse, desde el momento que no depende de nuestra
voluntad el creer o no hacerlo; en cambio los segundos, es decir los
principios de moral, que se refieren a la vida civil, caen tambin bajo la
competencia del magistrado, pero con el siguiente lmite preciso: Que el
poder civil slo ha de oponerse a las doctrinas que sean contrarias a los
fines para los cuales ha sido constituido y, en general, al bien del estado
y de las buenas costumbres. Respecto a las costumbres, seala que la
ms peligrosa para la paz del estado, es precisamente al Intolerancia, la
cual tiende a violar Los derechos del Estado, los bienes y la libertad de
los ciudadanos (Tr). Pero es en este momento en que Locke hace una
ampliacin particular, en contradiccin, con otras partes de la obra: La
Iglesia Catlica no puede ser tolerada por el magistrado civil, en cuanto
quienes le estn adheridos pasan por ello mismo a las rdenes de otro
prncipe (TR), no pudiendo distinguirse en el Papa la caridad de jefe de
la Iglesia, la de Soberano de un Estado.

Tampoco puede tolerarse a los ateos, ya que para ellos Las promesas,
los contratos o los juramentos, vnculos de una sociedad civil, no son ni
sagrados ni inviolables (TR), y que sin la creencia en Dios Todo en el
mundo se corrompera.
Locke concluye reivindicando explcitamente igualdad de derechos para
todas las confesiones - comprendiendo la catlica - sin excluir a ninguna.
El principio de la tolerancia es, pues, concebido por l con una amplitud
inslita, desde el punto de vista de su concepcin poltica sobre la base
del a-confesionalismo del Estado y del derecho de libre asociacin.
Eso es a grandes rasgos lo que establece la epstola sobre la tolerancia
de John Locke de la cual destacar dos tpicos, como son los referentes
a las dimensiones de la libertad y la tolerancia frente a la religin.
Acerca de la Libertad diremos, entonces, que es la condicin o estado de
una persona, que no est sujeto, preso o sometido a otro, y en ese
sentido, el hombre es absolutamente libre de profesar el Credo que ms
le acomode, ya que como el mismo Locke seala, no debe existir sobre
la conciencia humana coaccin alguna. En otras palabras, no se es libre
si la conducta humana est condicionada por la amenaza de un dao
que una voluntad ajena a la ma, es decir, de quien detenta la accin, ha
anunciado que yo realice actos que no estn expresamente permitidos.
La libertad presupone el poder actuar sin someterse a limitaciones y
violencias que proceden de otros

2.2.

Marco terico conceptual

La Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) en los Artculos 23 y 31

dispone que, para el logro de los objetivos de la Educacin Bsica y de la
Educacin Media Acadmica se establecen reas "obligatorias y
fundamentales"
del
conocimiento
y
de
la
formacin
que
"necesariamente se tendrn que ofrecer de acuerdo con el currculo y el
Proyecto Educativo Institucional". La Educacin Religiosa forma parte de
estas reas fundamentales y obligatorias del currculo comn. En el
pargrafo del Art. 23 y en el Art. 24 de esta misma Ley, fija un "rgimen
especial" para el rea de Educacin Religiosa, debido a que ella est
protegida por los derechos de libertad de conciencia, libertad religiosa,
libertad de pensamiento y el derecho de los padres a escoger para sus
hijos el tipo de educacin que est de acuerdo con sus convicciones. La
decisin sobre la obligatoriedad para alumnos y padres de familia est
en manos de ellos mismos, quienes tienen derecho a manifestar su
voluntad de recibir o no recibir esa educacin; los padres por sus hijos si
stos son menores de edad y los alumnos directamente si son mayores
de edad. Hay que aclarar que no se trata de preguntar a los padres y

alumnos qu credo religioso profesan, pues esto violara el derecho de

libertad de conciencia reconocido en el Art. 18 de la Constitucin
Nacional.
La Constitucin Poltica consagra en sus artculos 18, 19 y 27 la libertad
de conciencia de cultos y de enseanza, aprendizaje y ctedra y con
base en ellos nadie puede ser molestado por razn de sus convicciones
ni compelido a revelarlos ni obligado a actuar contra su conciencia; por
ello toda persona tiene derecho a profesar libremente su religin y a
difundirla garantizando el estado la libertad de enseanza.
A su turno los artculos 67 y 68 constitucionales, consagran la educacin
como un servicio pblico que tiene una funcin social y busca el acceso
al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y valores
de la cultura estipulando a su vez que los padres de familia tendrn
derecho de escoger el tipo de educacin para sus hijos menores y que
en los establecimientos del Estado ninguna persona podr ser obligada a
recibir Educacin Religiosa. La Ley General de Educacin, desarrolla y
respeta los principios constitucionales enunciados anteriormente dentro
de la concepcin de que la educacin es un proceso de formacin
integral, permanente, personal, cultural y social de la persona humana;
por tanto, se ocupa de sealar las normas generales para regular dicho
servicio pblico, acorde con las necesidades e intereses de las personas
de la familia y de la sociedad. El servicio educativo comprende el
conjunto de normas jurdicas, los programas curriculares, la educacin
por niveles y grados, la educacin no formal e informal, los
establecimientos educativos privados y estatales, los recursos humanos,
tecnolgicos, metodolgicos, materiales, administrativos y financieros,
articulados en procesos y estructuras para alcanzar los objetivos de la
educacin. La educacin formal se imparte en establecimientos
educativos aprobados y se organiza en tres niveles el preescolar, la
educacin bsica y la educacin media, con objetivos especficos
determinados por la Ley para el cumplimiento de los fines de la
educacin. Para el logro de los objetivos de la educacin bsica se
establecen reas obligatorias y fundamentales que necesariamente se
tendrn que ofrecer de acuerdo con el currculo y proyecto educativo
institucional. Los grupos de reas obligatorias y fundamentales
comprendern como mnimo el 80% del plan de estudios, y dentro de
estas nueve (9) reas se consagra la educacin religiosa, la cual se
establecer en las instituciones educativas, sin perjuicio de las garantas
constitucionales de libertad de conciencia, cultos y el derecho de los
padres de familia de escoger el tipo de educacin para sus hijos
menores as como del precepto superior segn el cual en los

establecimientos del estado ninguna persona podr ser obligada a

recibir sta obligacin.
Teniendo en cuenta que las reas fundamentales y obligatorias se
debern ofrecer a travs del currculo y proyecto educativo institucional
es importante sealar que el currculo es el conjunto de criterios, planes
de estudios, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la
formacin integral y a la construccin de la entidad cultural, nacional,
regional y local incluyendo aspectos acadmicos y fsicos para llevar a
cabo las polticas y la filosofa a que se refiere el Proyecto Educativo
Institucional de cada establecimiento educativo, para que en ejercicio de
la autonoma escolar de que gozan para organizar dichas reas
fundamentales del conocimiento ejecuten sus polticas y proyectos
propios. La educacin religiosa se impartir de acuerdo con la Ley
estatutaria que desarrolla el derecho de libertad religiosa y de cultos,
Ley 133 de mayo de 1994. Corresponde por mandato de la Ley 115/94 y
de conformidad a lo previsto por la Ley estatutaria 133/94, al Ministerio
de Educacin Nacional disear los lineamientos generales para la
enseanza de la educacin religiosa. Los captulos III y IV del Decreto
1860/94 desarrollan con propiedad lo relativo al contenido del Proyecto
Educativo Institucional y a los criterios para la elaboracin del currculo,
previendo que en el plan de estudios se incluirn las reas de
conocimiento definidas como obligatorias y fundamentales en los nueve
grupos enumerados en el artculo 23 de la ley 115 de 1994, as como la
inclusin de grupos de reas o asignaturas que adicionalmente podr
sealar el establecimiento educativo para el logro de los objetivos del
PEI, sin sobrepasar el 20% de las reas establecidas en el plan de
estudio. La Resolucin No. 2343 de junio 5 de 1996 adopta un diseo de
lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio pblico
educativo y establece indicadores de logros para la educacin formal, los
cuales permiten a cada institucin y comunidad educativa, prever
autnomamente respuestas a la accin formativa y de conocimiento que
desarrolla. El Ministerio de Educacin en cumplimiento de lo dispuesto
por la Ley General de Educacin elabor los lineamientos curriculares
para la enseanza de la educacin religiosa observando las garantas
constitucionales de libertad de conciencia de cultos y de enseanza, en
los cuales se contempla lo siguiente Los alumnos menores de edad
cuyos padres hacen uso del derecho de no recibir educacin religiosa y
los alumnos mayores de edad que hacen uso de ese mismo derecho,
plantean un problema serio de orden educativo que no se reduce a
problemas disciplinares. Se trata de que estos alumnos se priven del
acceso a un componente de la cultura altamente formativo de la
personalidad e integrador a la plenitud de la misma (cultura). Qu

actividades curriculares se debern desarrollar con estos alumnos que

seriamente contribuyan al desarrolla integral de la personalidad y al
conocimiento pleno de su cultura de pertenencia y de las dems
culturas? La alternativa al rea de educacin religiosa debe contemplar
la misma seriedad acadmica y la misma seriedad pedaggica y
metodolgica para que no queden con un vaco formativo y cultural que
afecte gravemente el desarrollo integral humano de estos alumnos. El
PEI debe considerar seriamente en sus contenidos esta situacin (pg.
71). Visto lo anterior, la enseanza de la educacin religiosa en los
establecimientos educativos oficiales no est circunscrita a ningn credo
ni confesin religiosa sino a un rea del conocimiento para el logro de
los objetivos de la educacin bsica, garantizando que en los
establecimientos educativos estatales ninguna persona ser obligada a
recibirla, pero para efectos de la promocin y evaluacin de los alumnos
cada institucin deber decidir en su PEI, de acuerdo a las condiciones
de su entorno, cultural y social los programas a desarrollar con aquellos
alumnos que hacen uso de su legtimo derecho a no recibirla.

2.3.

Marco de definicin

PEI: (proyecto educativo institucional) Es la carta de navegacin de

las escuelas y colegios, en donde se especifican entre otros aspectos los
principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos
disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para
docentes y estudiantes y el sistema de gestin.

ERE: Educacin religiosa escolar.

MEN: Ministerio de educacin nacional
Resolucin:

se
le
denomina
as
a
la
potestad
que constitucionalmente se atribuye a uno o ms rganos de
un Estado o territorio para iniciar el procedimiento de trmite de forma
vlida que culmine en la aprobacin, modificacin o derogacin de
una ley.

La Iniciativa Legislativa corresponde efectuarla al Gobierno,

manifestada a travs del Proyecto de Ley por el Congreso y el
Senado y por ltimo llevado a cabo por las Cmaras de acuerdo
con la Constitucin y sus Reglamentos.

3. Diseo investigativo
3.1.

Metodologa de la investigacin

La eleccin metodolgica est condicionada por los objetivos marcados

por la investigacin. Tal como se deduce de los objetivos planteados, la
investigacin consta de una nica fase emprica de carcter transversal,
en la que se lleva a cabo un estudio descriptivo, correlacional y
predictivo mediante encuesta.
Con un paradigma investigativo socio-crtico y socio-educativo para el
libre desarrollo de la presente investigacin.

3.2.

Implementacin de tcnicas e instrumentos

La muestra estuvo compuesta por grupos naturales pertenecientes al

alumnado de la institucin las Mercedes colegio san Pablo Se trata, por
tanto, de
un
Opcin
participantes
%
alumnado
cuyas
edades
oscilan
Curricular
entre los
12-13
aos
y
los 16-17.
Hay que
aclarar
Religin
92
52.0
que
se
trata de
grupos
naturales
Alternativa
85
48.0
puesto
que
la
ley, como
se
Total
177
100.0
anticip
en
el
marco terico, contempla la libertad de eleccin de matrcula entre
Religin o Alternativa, de lo que se deduce la imposibilidad de asignar
aleatoriamente participantes a grupos. Por lo tanto, el muestreo tuvo un
carcter no probabilstico de tipo intencional.

3.3.

Presentacin de resultados

En cuanto a la distribucin de la muestra respecto a esta variable

socioeducativa, los porcentajes arrojan unas puntuaciones muy
igualadas en los clculos de distribucin de frecuencias. As, sobre N =
177, la asignatura de Religin fue elegida por 92 personas (52.00%);
mientras que 85 personas optaron por Alternativa (48.00%).

Participantes

177

92

58

Religin

Alternativa

Total

100

52

religion

48

alternativa

total

Mezcla del porcentaje y participantes

92

58
52
48

Religin

Alternativa
Participantes

4. Presentacin de la propuesta curricular

4.1.

Fundamentos epistemolgicos

El currculo expresa una filosofa de educacin que trasforma los fines

socioeducativos fundamentales en estrategias de enseanza, al interior
de una estructura curricular existe una concepcin de hombre, cultura,
sociedad, desarrollo, formacin y educacin. Los fundamentos
epistemolgicos dan cuenta de las condiciones a travs de las cuales se
ha producido el conocimiento que ha sido enseado, precisa los niveles
de la cientificidad.
Los filsofos y epistemlogos se encargan de establecer formas
coherentes de organizar el conocimiento, en este sentido:

Aristteles: Organiz todos los estudios de acuerdo con el

propsito de cada uno
Descartes: Elabor un sistema de conocimiento fundado en
principios metafsicos
Comte: Clasific el conocimiento segn la complejidad de las
sustancias que este estudia.

La dimensin epistemolgica define los enfoques y paradigmas,

posibilita la presencia de la pedagoga, la didctica y el currculo para la
objetivacin de la enseanza.
Epistemologa implcita: La idea de lo que es contenido de aprendizaje y
conocimiento valioso. Dependiendo del docente y la comunidad
educativa se estructura una ideologa personal sobre la educacin que
se proyecta en la prctica; es decir, que existe relacin entre las
creencias epistemolgicas de los profesores y los estilos pedaggicos
que adoptan, se hace visible, en la direccin del proceso enseanzaaprendizaje y los diferentes matices que le imprime a cada uno de sus
componentes.
Cuando el nfasis y la valoracin estn dados en el conocimiento
cientfico, las perspectivas se orientan hacia posturas cientificistas que
reconocen la estructura interna del conocimiento.
Esta visin positivista, empirista e inductivista de la ciencia se encumbra
en un enfoque absolutista del conocimiento que condiciona toda la
dinmica del acto educativo, el educador es el dueo de ese saber
absoluto, no es posible puntos de vista alternativos.
Desde una visin hermenutica o critica el enfoque es relativista, la
validez est dada por los niveles de comprensin e interpretacin de los
saberes compartidos y valorados por los protagonistas del aprendizaje.
Los fundamentos epistemolgicos se entrecruzan con otras variables y
forman una red que es el soporte de la interpretacin curricular.
Las posiciones pedaggicas ante el problema relacionados con la
enseanza en general y con los contenidos del currculo no son
independientes de la mentalidad, cultura global y actitudes de diverso
tipo del profesor.
Las competencias sobre el conocimiento que debe dominar el educador
son:

Conocimiento del contenido del currculo

Conocimientos pedaggicos generales que hacen referencias a
principios amplios y estrategias para gobernar la clase
Conocimiento del currculo como tal, especialmente de los
materiales y el programa
Contenido pedaggico que le presta al profesor su peculiar forma
de entender los problemas de su actividad profesional
Conocimiento de los alumnos y de sus caractersticas
Conocimiento del contexto eduacativo

Conocimiento de

5.

Bibliografa y Notas
Barn, Jos (1989). Miguel Servet: Su vida y su obra. Madrid:
Austral.
Constitucin poltica de Colombia, (1991). Art.18,19,27,67 y 68.
http://www.mineducacion.gov.co/proyectos/1737/articles274567_archivo_pdf_guia12.pdf
Michael White. Javier Vergara.
impenitente. Barcelona, 2002.

Giordano

Bruno,

el

hereje

 Nicola Abbagnano. Diccionario de filosofa. 1961.

Sigmund Freud, Porvenir de una ilusin. Pg. 30 .1927

(1) La religin cristiana no es mera religin de deseos, de deseos de que

Dios exista -todo lo anhelados que se quiera-, sino una religin de
realidades, verificables por la fe (una fe, con obras que surgen del
compromiso entre el hombre que existe y Dios que es). Conviene
distinguir entre el deseo de que Dios exista -que ni es la fe ni constituye
una religin sensu strictu-, y la existencia del deseo de Dios, enraizada y
hecha posible precisamente gracias al compromiso realista con El que
es,
con
el Ipsum
purum
esse.
(2) La reduccin de Dios a un simple concepto -con toda su carga de
simbolismo, eso s- precipit a Freud en el surco impotente y confuso del
nominalismo.
(3) Lpez Ibor, J.J.: De la noche oscura a la angustia, Ed. Rialp, Madrid,
1973,
pp.
110-111.
(4)
Ibid,
pgs.
32-33.
(5)
Freud-Pfister,
Briefe
1873-1939.
Frankfurt,
1963.
(7) El dios de Freud es un Jano, una funcionalidad polar bifronte: o es el
dios de la sublimacin placentera, o es el dios de la culpa y la muerte.
(8)
Freud,
S.:
Obras
completas,
Tomo
I,
pg,
318.
(9)
Ibid.,
Tomo
XVII,
pg.
194.
(10)
Ibid.,
Tomo
VIII,
pg.
196.
(11) La culpa en Freud tiene un antecedente en el principio del placer y
su consecuente en el instinto de destruccin. A mitad de camino entre
los dos la culpa asfixia al hombre al cerrarle el camino hacia el perdn.
Un estudio para ser meditado en relacin con este problema, en el que
no entro por haberme referido a l en el anterior captulo, es el de J.B.
Torell, Psicoanlisis y confesin, Rialp, Madrid, 1963. El problema es all
estudiado bajo la luz cristiana y el oscurecimiento psicoanaltico.
(12)
Obras
completas,
Tomo
XIV,
pg.
43.
(13)
Ibid,,
Tomo
XVII,
pg.
150.
(14)
Ibid.,`Tomo
II,
pgs.
282-283.
(15) El dogmatismo freudiano es un hecho demasiado comprobado para
que le dedique aqu una ms dilatada atencin. Las discrepancias con
Adler y Jung, en los que pretenciosamente se llamaron I y II Congresos
Psicoanalticos, as lo evidencian. A ello se aaden los dogmas
estrictamente analticos acuados por Freud, y que deben ser
profesados fiduciariamente por cualquier aspirante a psicoanalista.
(16) Gilson, Etienne: Le ralisme mthodique. Sobre todo el captulo IV,

pg.
85.
(17) Caruso, Igor A.: Anlisis psquico y sntesis existencial, Labor,
Barcelona,
1954,
pg.
22.
(18) Maritain, J.: Cuatro ensayos sobre el espritu en su condicin carnal,
Descle
de
Brouwer,
Buenos
Aires,
1943,
pg.
47.
(19) Citado por Rof Carballo, J.: Patologa psicosomtica, Madrid, 1950,
pg.
443.
(20) Frankl. V.E.: Psicoanlisis y existencialismo, F.C.E., Mjico,
1950, pgs. 20, 50-60. Este libro debiera meditarse frecuentemente, sin
limitarse
a
una
lectura
superficial.
(21)
Obras
completas,
Tomo
VIII,
pg.
197.
(22) Las influencias del evolucionismo en Freud son tan importantes en
la vertebracin de sus teoras, que exigiran un estudio especial. La
lectura de Darwin caus una de sus primeras motivaciones en la
decisin de estudiar medicina. Luego, las influencias de Atkinson, y
Robertson Smith, significaron la fuente donde Freud bebi para realizar
su anlisis de lo religioso (aun a pesar de haberse superado muchas de
estas hiptesis desde la propia etnologa), alrededor del ao 1939.
Existe algo irracional en esta lealtad inquebrantable de Freud a un
evolucionismo
mtico,
superado
desde
su
nacimiento.
Acaso esta lealtad slo fuera la tapadera para afirmarse a s mismo,
encontrando en ella un esbozo de ilegtima justificacin para lo
indemostrable
de
sus
afirmaciones.
La salpicadura evolucionista rebasa lo especfico del puro dinamismo
humano. En su furor, alcanza la interpretacin de lo religioso, que
atraviesa obligadamente distintas etapas (animismo fetichismo,
politesmo
y
monotesmo)
en
busca
de
un
pretendido
perfeccionamiento. La religin reducida a "cosa" sera objeto necesitado
tambin
de
la
perfeccin
evolucionista.
La concepcin hegeliana de la historia, reactivada en el dogmatismo
hipottico de Lubbock, Frazer, Tylor y Spencer, entre otros muchos,
debieron alimentar las races del pensamiento freudiano hasta
conquistar
una
fecundidad
tan
abortiva
como
confusa.
De ah que a pesar de su pretensin de "neutralidad estrictamente
cientfica", su obra descanse sobre un a priori indemostrabIe
filosficamente
e
inverificable
cientficamente.
(23) Obras completas, Tomo XXII, pgs. 282-y-318.