2010 Diseno Curricular PDF

La evaluacin
desde el Diseo Curricular
La evaluacin
desde el Diseo Curricular
ISBN 978-987-549-439-8
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educacin
Direccin General de Planeamiento Educativo
Direccin de Evaluacin Educativa, 2010
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
Direccin de Evaluacin Educativa

Esmeralda 55, 7o piso
C1035ABA - Buenos Aires
Telfono/fax: 4339-1731
Correo electrnico: evaluacion_dgpled@buenosaires.gob.ar

La evaluacin desde el diseo curricular. - 1a ed. - Buenos Aires :
Ministerio de Educacin - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2010.
48 p. ; 30x21 cm.
ISBN 978-987-549-439-8
1. Evaluacin en Educacin. 2. Diseo Curricular.
CDD 375
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en este documento,

hasta 1.000 palabras, segn ley 11.723, art. 10o, colocando el apartado
consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin
mencionada, deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Evaluacin Educativa.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Jefe de Gobierno
Mauricio Macri
Ministro de Educacin
Esteban Bullrich
Secretario de Educacin
Andrs Ibarra
Subsecretaria de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica
Ana Mara Ravaglia
La evaluacin desde el Diseo Curricular

Elaboracin del documento
Mirta Malbergier y Mara Julia Bertoni
Edicin a cargo de la Direccin de Currcula y Enseanza

Coordinacin editorial: Paula Galdeano
Edicin: Gabriela Beraj, Mara Laura Cianciolo, Virginia Piera y Sebastin Vargas
Coordinacin de arte: Alejandra Mosconi
Diseo grfico: Patricia Leguizamn y Patricia Peralta
Apoyo administrativo: Andrea Loffi, Olga Loste, Jorge Louit y Miguel ngel Ruiz
Presentacin
El material que hoy ponemos a consideracin de los docentes busca aportar elementos para la discusin del currculo en la escuela y en el aula,
haciendo foco, en esta oportunidad, en el abordaje tanto terico como
prctico, que sobre la evaluacin educativa se desarrolla en el Diseo
Curricular para la Escuela Primaria de la Ciudad de Buenos Aires.*
A travs de este documento, se intenta construir una especie de puente
que, al recorrerlo, promueva una mayor visibilidad de los sentidos, las
finalidades, las modalidades y los instrumentos que el Diseo Curricular
adjudica y sugiere para las prcticas de evaluacin.
Sabemos que el Diseo Curricular es utilizado en forma cotidiana, entre
otras actividades, para seleccionar y organizar los contenidos y orientar
las prcticas de enseanza. Ahora bien, el recorrido que se ha elegido
para el desarrollo de este material incluir, tal como se mencion anteriormente, la lectura y el anlisis de dicho texto tratando de advertir las
implicancias que suscita respecto de algunas de las mltiples y complejas decisiones que toman los docentes en la cotidianidad de las aulas de
cada escuela, a la hora de llevar a cabo sus prcticas evaluativas.
5
Este documento busca estimular la reflexin crtica respecto de las prcticas de evaluacin. Ahora bien, qu implica reflexionar crticamente
sobre una prctica, en este caso acerca de la evaluacin, que reconocemos inherente al rol docente y es desarrollada en forma constante por
maestros y profesores a lo largo de su labor educativa?
Una reflexin crtica supone volver a pensar, esta vez en forma consciente
y sistemtica, por ejemplo, cul es el sentido de la evaluacin y cules
son sus funciones; cundo y con qu frecuencia, de qu modo y con qu
herramientas, y de acuerdo con qu criterios, se evala a los alumnos.
Pero tambin implica incluir las prcticas de enseanza como objetos
de evaluacin, en tanto los aprendizajes que los alumnos pueden lograr
estn ntimamente asociados al modo en que se ensea y se evala.
Invitamos a los docentes a compartir este recorrido que ofrece una oportunidad para pensar, revisar y enriquecer las prcticas de evaluacin,
teniendo presente el desafo que implica el desarrollo de propuestas
educativas, y la utilizacin de prcticas evaluativas, que propicien tanto
la mejora de la calidad de la enseanza que se brinda en nuestras escuelas como de los aprendizajes que los alumnos pueden lograr a partir
de lo que nos plantea el Diseo Curricular respecto de estos temas.
En este documento se ha intentado recuperar y destacar la valiosa informacin que el texto curricular ofrece respecto de la evaluacin edu-
*
G.C.B.A., Secretara de Educacin,
Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Diseo
curricular para la Escuela Primaria.
Primer ciclo de la Escuela Primaria
/ Educacin General Bsica, 2004.
Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Diseo
curricular para la Escuela Primaria.
Segundo ciclo de la Escuela Primaria
/ Educacin General Bsica, 2004.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin General de Planeamiento Educativo. Direccin de Evaluacin Educativa
cativa, que los lectores encontrarn como citas textuales del mismo.
Adems, se fueron hilvanando esas citas con desarrollos conceptuales,
y se ofrecen algunos ejemplos de prcticas o herramientas concretas
para ser aplicados en el aula, tomados del mismo Diseo o seleccionados de diversas fuentes bibliogrficas que trabajan sobre el campo de
la evaluacin educativa. Finalmente, se decidi incluir Aportes para la
reflexin, apelando a diversos autores cuyos textos iluminan los temas
que este documento aborda, enriquecen la comprensin, invitan a la
reflexin y a continuar aprendiendo acerca de la evaluacin.
ndice
1. Introduccin
2. El Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires
13
2.1. El Diseo Curricular y un enfoque integral de la evaluacin
14
2.2. La relacin entre las prcticas de enseanza y las prcticas de evaluacin
16
3. Funciones de la evaluacin: La funcin social y la funcin pedaggica
18
3.1. La funcin social
18
3.2. La funcin pedaggica
18
3.3. Los distintos tipos de evaluacin y las funciones de cada una de ellas
19
3.3.1. La evaluacin diagnstica
19
3.3.2. La evaluacin sumativa
22
3.3.3. La evaluacin formativa
24
3.4. La evaluacin sumativa y la evaluacin formativa. Diferencias y posibles articulaciones
31
3.4.1. Sugerencias para hacer un uso formativo de la evaluacin sumativa
33
4. El sentido formativo de la evaluacin
35
5. A modo de cierre
46
Referencias bibliogrficas
48
1. Introduccin
La evaluacin, en el campo educativo, ha sido definida como un proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de informacin que permite
reflexionar aportando criterios para la toma de decisiones pedaggicas.1
Cuando la evaluacin es concebida de esta manera, pasa a formar parte
fundamental del proceso educativo y, por tal motivo, debe ser continua.
Por consiguiente, no alcanza con evaluar al finalizar un perodo escolar
con el objetivo de calificar o decidir la aprobacin de una determinada
asignatura, sino que es necesario un proceso permanente integrado al
devenir de la enseanza y de los aprendizajes.2
Resulta importante destacar, tal como lo expresa el Marco General del
Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica,3 que si bien la
funcin evaluativa es tradicional en el sistema educativo y es intrnseca
a sus finalidades, sin embargo, su mayor desarrollo se encuentra en
considerar como objetos de evaluacin los aprendizajes logrados por
los alumnos. La informacin que este tipo de evaluacin provee permite
acompaar, sostener u orientar decisiones acerca de su promocin y
est destinada tanto a los estudiantes como a sus padres y a la institucin. Ahora bien, el desarrollo de mecanismos que permitan evaluar la
enseanza y el sistema educativo en su conjunto, resulta, por el contrario, significativamente menor.
La lectura del Diseo Curricular que proponemos, focalizada en el abordaje sobre la evaluacin, responde justamente a la importancia que este
documento otorga a una efectiva ampliacin de los objetos de evaluacin, de modo de extenderla, no de manera retrica, sino a travs de
mecanismos especficos, a la enseanza y al funcionamiento del sistema (Marco General del Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica, pg. 55). Al respecto, es importante sealar que histricamente el objetivo principal de la evaluacin ha sido el de comprobar los
aprendizajes logrados por los alumnos por medio de exmenes, motivo
por el cual se ha sobredimensionado la funcin de certificacin y acreditacin que, ciertamente, tiene la evaluacin. Como consecuencia, han
quedado de lado otras importantes funciones pedaggicas inherentes a
la evaluacin, que se caracterizan, justamente, por su gran potencialidad
para mejorar los aprendizajes de los alumnos y las estrategias de enseanza que utilizan los docentes.
1
Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, Ministerio de Educacin, Direccin de Evaluacin Educativa,
Algunas propuestas para trabajar con
los alumnos del nivel primario, 2008.
2
Es en tal sentido que el Diseo Curricular se refiere a la ampliacin de

los objetos de la evaluacin, ya que si bien reconoce la importancia de
la funcin evaluativa entendida como rendicin de cuentas de los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos, tambin considera que
a la hora de evaluar al alumno se persiguen otros importantes objetivos,
tendientes a la mejora de la calidad de la enseanza y del aprendizaje.
Ibid, pg. 3.
3
Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Marco
General del Pre Diseo Curricular
para la Educacin General Bsica,
1999, pg. 55.
Resulta importante destacar que el Diseo Curricular brinda orientaciones que dan cuenta de su firme propsito de promover el enriquecimiento de las prcticas de evaluacin que se utilizan en las escuelas.
A qu decisiones nos estamos refiriendo? Por ejemplo, el docente debe
decidir, a la hora de evaluar las distintas propuestas de enseanza que
ha desarrollado con sus alumnos, cundo y qu evaluar, los criterios que
tendr en cuenta y qu instrumentos utilizar (Diseo Curricular, Primer
ciclo, pg. 143). Al respecto, es posible encontrar en el mismo texto curricular respuestas capaces de orientar esa toma de decisiones. Veamos los
siguientes ejemplos, entre muchos otros que el documento propone:
Orientaciones para decidir cundo evaluar. Cul es el mejor momento
para evaluar?
El aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo.
Sin embargo, muchas veces se evala slo al final del proceso,
por lo que difcilmente puede medirse el cambio, sin conocer el
punto de partida. El desafo ser entonces mantener una revisin
continua de los cambios que se producen (evaluacin formativa
o de proceso), o alguna medida de las diferencias entre el punto
de partida (conocimientos anteriores) y el punto de llegada tras la
intervencin pedaggica (nuevos conocimientos).4
10
Diseo Curricular, Primer ciclo (pg. 143)
Orientaciones para decidir qu evaluar

El proceso de evaluacin didctica se concibe aqu como el anlisis
de las relaciones entre las condiciones brindadas por la enseanza
y los aprendizajes progresivamente concretados por los alumnos.
Desde esta perspectiva, es fundamental tomar en cuenta que:
las condiciones efectivamente creadas por la enseanza pueden ser evaluadas en s mismas, analizndolas a la luz de los
propsitos planteados;
los aprendizajes de los alumnos slo pueden ser evaluados tomando en consideracin las condiciones didcticas concretas
en que se produjeron;
la evaluacin didctica se refiere exclusivamente al aprendizaje
de los contenidos que fueron enseados;
idnticas condiciones de enseanza generan diversos aprendizajes en nios diferentes, dado que en el aula se encuentran
personas con diferentes historias, que pertenecen a diferentes
grupos humanos cuyo patrimonio cultural no coincide exactamente y dado que el aprendizaje lejos de ser un fiel reflejo de la
enseanza supone un proceso activo de asimilacin que cada
sujeto pone en accin a partir de sus conocimientos previos.
4
El subrayado es nuestro.
Diseo Curricular, Segundo ciclo (pg. 783)
Orientaciones para decidir cules son los instrumentos ms adecuados

para evaluar los aprendizajes logrados por los alumnos en cada una de
las reas curriculares.
Cada una de las reas reunidas en Conocimiento del Mundo ha
tenido tradiciones especficas frente a la evaluacin. En Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales suele haber pruebas ms o menos
estructuradas; en Educacin Tecnolgica es frecuente la evaluacin
de productos fabricados por los alumnos; en Formacin tica y Ciudadana es habitual que se evale la conducta de los alumnos (ms
que sus juicios) sin contrastarla con las acciones que efectivamente
se hayan realizado para contribuir a modificarla. Es necesario revisar
esas tradiciones y concepciones a fin de hallar estrategias y recursos ms adecuados a la nueva propuesta curricular.5
Orientaciones para decidir quines, adems del maestro, pueden evaluar los aprendizajes
Partimos del supuesto de que el maestro no es el nico que evala la marcha de los aprendizajes de los alumnos. Creemos importante que los nios participen en la evaluacin de lo realizado,
tanto en tareas grupales como individuales. Para que ellos puedan participar activamente y en forma creciente en la evaluacin
de esos aprendizajes, es imprescindible que tomen conciencia de
qu estn aprendiendo. El trabajo colectivo y las intervenciones
del docente, dirigidas a que los nios reconozcan qu han aprendido luego de un conjunto de actividades, favorecern las reflexiones sobre el quehacer individual. Los nios pueden comprometerse con su propio proceso de construccin de conocimientos.
[] Es decir, en la medida en que se supere la idea tan difundida
de que la evaluacin de la produccin la hace otro (el maestro, el
que sabe), va a ser posible un compromiso de los alumnos con la
evaluacin de sus aprendizajes.
11
5
Orientaciones para decidir si administrar evaluaciones individuales o

grupales
Asimismo, los trabajos realizados por parejas o pequeos grupos ya sea en el marco de los proyectos o de otras secuencias de actividades pueden ser evaluados no slo por el
maestro sino tambin por los miembros del pequeo grupo,6
tomando en cuenta la contribucin de cada uno a la tarea
compartida, la responsabilidad y el esfuerzo puestos en juego, los aprendizajes logrados y las dificultades enfrentadas.
Es as como los nios irn construyendo progresivamente criterios
para identificar sus propios aprendizajes como practicantes del
lenguaje y como miembros de grupos de trabajo.
12
6
2. El Diseo Curricular de la Ciudad

de Buenos Aires
El Diseo Curricular para la Escuela Primaria de la Ciudad de Buenos
Aires pone a disposicin de los equipos docentes una definicin singular
y especfica acerca de cules son las experiencias educativas que deben ofrecerse a los alumnos, y orienta los esfuerzos de la poltica pblica
por mejorar y ampliar las oportunidades educacionales que se ofrecen
a toda la poblacin escolar. As, por una parte, el currculum plantea
a la escuela el desafo de pensar y revisar su propuesta educativa en
tanto institucin responsable de la educacin sistemtica, cuyo propsito fundamental es proveer a los alumnos de experiencias culturales
y conocimientos relevantes para el ejercicio de una vida plena.7 Pero,
adems, da respuesta a la necesidad de actualizar las propuestas de
enseanza en funcin de la aceleracin acaecida en los ltimos aos en
el contexto de produccin de los saberes y los avances en las didcticas
de las reas y las disciplinas.
En el Diseo Curricular se indican las Finalidades de la Educacin General
Bsica,8 cuyo cumplimiento se sustenta en la posibilidad de que cada
escuela elabore una propuesta pedaggica que, dentro de los marcos que
aqul prescribe, atienda a los diferentes puntos de partida de los alumnos en lo que al aprendizaje se refiere, para evitar que esas diferencias
se transformen en desigualdad. En el Diseo mencionado se establecen
tambin Propsitos,9 que destacan la responsabilidad de la escuela desde la perspectiva de la enseanza y describen los compromisos que sta
asume para propiciar el aprendizaje de todos los alumnos.
Finalidades y propsitos, responsabilidades y compromisos, dan cuenta
de la intencin explcita de brindar educacin de calidad y con equidad
a todos los alumnos de la Ciudad. Ms an, el Diseo Curricular avanza
y declara, en forma explcita que, para permitir el cumplimiento de las finalidades que ha establecido, el Sistema Educativo de la Ciudad incluye,
entre las responsabilidades que asume, la de realizar una evaluacin
sistemtica de los procesos institucionales y pedaggicos emprendidos
para cumplir las tareas encomendadas (Marco General del Pre Diseo
Curricular para la Educacin General Bsica, pg. 28).
Si retomamos la definicin de evaluacin educativa antes mencionada,
como aquel proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de informacin que permite reflexionar aportando criterios para la toma de decisiones pedaggicas,10 vemos la importancia que el Diseo Curricular
otorga a los procesos evaluativos. En efecto, al evaluar es posible tomar
conocimiento respecto a si se est avanzando en la direccin deseada,
cunto se ha avanzado, y, se puede, adems, determinar si el proceso
seguido es el adecuado o necesita ser modificado. En sntesis, lo que el
13
7
Diseo curricular para la Escuela Primaria, Primer ciclo, op. cit., pg. 24.
8
Marco General del Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica,
op. cit., pg. 24.
9
Ibd, pg. 28.
10
Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, Ministerio de Educacin, Direccin de Evaluacin Educativa,
Algunas propuestas para trabajar con
los alumnos del nivel primario, 2008.
Diseo Curricular estara sugiriendo es que, para que los propsitos no

queden slo en buenas intenciones, se requiere contar con un sistema
de evaluacin confiable, ya sea que se trate de evaluar el Sistema mismo, las instituciones o los resultados de aprendizaje de los alumnos.
2.1. El Diseo Curricular y un enfoque integral de la evaluacin

Hemos dicho que el Diseo Curricular para la Escuela Primaria de la Ciudad de Buenos Aires brinda a los docentes una definicin singular y especfica respecto a las experiencias educativas que deben ofrecerse a los
alumnos, lo que implica proveerlos de experiencias culturales y conocimientos relevantes para el ejercicio de una vida plena. Tambin sealamos
que dicho documento establece Finalidades y Propsitos que destacan la
responsabilidad de la escuela desde la perspectiva de la enseanza, y
describen los compromisos que sta debe asumir para propiciar el aprendizaje de todos los alumnos. As lo expresa el texto curricular:
14
La escuela tiene la funcin social de hacer que los nios y los

jvenes que asisten a ella se apropien de una parte socialmente
seleccionada de la cultura que la humanidad ha construido durante siglos.
Los alumnos tienen derecho a que la escuela les provea herramientas que les permitan adquirir poder sobre el lenguaje, sobre
los conocimientos, sobre el tratamiento de la informacin, sobre
las expresiones artsticas, sobre su propio cuerpo, en fin, adquirir
aquellos conocimientos que les permiten desarrollar las prcticas
sociales con autonoma, interactuar de manera inteligente y crtica con masas de informacin cada vez ms abundantes y con
tecnologas en permanente transformacin, en situaciones sociales reales y, por tanto, complejas.
Marco General del Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica
(pg. 34)
Observemos en la cita anterior que el currculum ofrece un amplio espectro de objetivos formativos que abarcan al alumno en la integralidad
de su ser persona. Es en tal sentido que el Diseo Curricular plantea un
enfoque integral de la enseanza y de la evaluacin, con la intencin
explcita de ofrecer una propuesta superadora de aquellos enfoques tradicionales que daban primaca a los aspectos intelectuales y dejaban de
lado las dimensiones afectiva, social, moral y psicomotriz. Ms aun, el
Diseo tambin sugiere no restringir la evaluacin a la constatacin de
los logros parciales que los alumnos obtienen en las reas curriculares
clave, esas reas que permiten su promocin a niveles superiores. En
esa lnea, el Diseo seala explcitamente lo siguiente:
Las propuestas didcticas para la enseanza y para la evaluacin contenidas en este currculum ponen el nfasis en que todo
aquello que la enseanza asume como relevante sea objeto de

evaluacin.
Marco General del Pre Diseo Curricular para la Educacin General
Bsica (pgs. 55 y 56)
De lo antedicho se deriva, entonces, que la principal caracterstica de la

evaluacin de los aprendizajes de los alumnos sera la de contar con una
perspectiva integral, lo que supone tomar en cuenta sus logros en todas
las reas curriculares, y en los diferentes tipos de contenidos de enseanza: hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos;
actitudes, valores y normas. Al respecto, resulta interesante destacar
que el texto curricular expresa que en ninguna de las reas curriculares
la intencin es formar especialistas en un campo de saberes o de prcticas, sino defender la posibilidad de que todos los alumnos tengan una
experiencia cultural amplia, a la cual aportan todas las reas por igual.
Ninguna de las reas del currculum de la EGB se propone formar
especialistas en un campo de saberes o de prcticas [] Lo que
todas se proponen es defender la posibilidad de que todos y cada
uno tengan una experiencia cultural amplia que les permita conocerse a s mismos, a los otros y al mundo en que viven, tener una
relacin tanto receptiva como productiva con la cultura, construir
sentidos para su experiencia personal inscribindola en los significados culturales compartidos. Para esta compleja significacin
de la apropiacin cultural, todas las reas de este currculum sostienen la contribucin ineludible de la escuela y la enseanza.
15

Bsica (pg. 34)
Este enfoque integral, justamente, vendra a dar respuesta a lo que sucede frecuentemente en la cotidianidad de las aulas, en las cuales la
experiencia indica que, aunque las finalidades del nivel son amplias y los
propsitos y objetivos expresan aspectos muy diversos de la experiencia
escolar, suelen ser pocos los aspectos que se toman en cuenta a la
hora de evaluar (Marco General del Pre Diseo Curricular para la Escuela Primaria, pg. 57). Al respecto, el Diseo plantea que la situacin
mencionada se basa en una visin de la evaluacin que la restringe a la
funcin de acreditacin de los aprendizajes logrados y a la promocin de
los alumnos. En cambio, la perspectiva comprensiva, es decir: amplia y
abarcativa, del sentido formativo que el Diseo propone para la Educacin Bsica, requiere el mencionado enfoque integral de la evaluacin.
En esa lnea, y tomando en cuenta que la evaluacin debe ser consistente con las concepciones de la enseanza y del aprendizaje que
se sostengan y propicien, es necesario considerar que para evaluar los
diversos tipos de aprendizajes, ser imprescindible contar con una variedad de instrumentos de evaluacin.
2.2. La relacin entre las prcticas de enseanza

y las prcticas de evaluacin
Desde luego, la evaluacin de los aprendizajes tiene que ser pertinente: es decir, debe tener en cuenta los procesos de enseanza que han tenido lugar, anticipando los resultados esperables y
poniendo especial cuidado en no demandar a los alumnos aprendizajes que no pueden haber tenido lugar bajo las condiciones de
trabajo didctico en las que estuvieron incluidos.
Bsica (pgs. 56 y 57)
Las prcticas de evaluacin, segn C. Coll y E. Martn (1996)11 no pueden separarse de las prcticas pedaggicas. Para estos autores, ellas
no son dos cosas distintas, ni siquiera dos cosas complementarias:
son una sola y misma cosa vista desde dos perspectivas diferentes. En
efecto, no es posible separar la evaluacin de la planificacin y el desarrollo de la accin didctica, ya que cuando se opta por una determinada
metodologa didctica, tambin se est tomando, aunque sea en forma
implcita, una decisin respecto de la evaluacin.
As, cuando se elige un determinado tipo de contenido como elemento
organizador del proceso de enseanza y de aprendizaje, esta decisin
repercute en el momento de la evaluacin. Por ejemplo, si el eje organizador de una unidad didctica son procedimientos, las actividades y
tareas de evaluacin debern incluir la realizacin de los procedimientos
por parte de los alumnos, ya que una prueba de tipo exclusivamente
conceptual no sera adecuada para evaluar aqul tipo de contenidos.
16
En el mismo sentido, las opciones de evaluacin estn directamente

relacionadas con los enfoques metodolgicos con los cuales se ensea.
Por tal motivo, cuando se trabaja desde estrategias directas, por ejemplo, mediante la exposicin, debern aplicarse procedimientos de evaluacin diferentes de los que deberan emplearse frente a una estrategia
que promueve el descubrimiento o una prctica guiada. En sntesis, las
prcticas de enseanza y de evaluacin deberan guardar coherencia
entre s y estar orientadas por las mismas concepciones.
11
C. Coll y E. Martn, La evaluacin de
los aprendizajes: una perspectiva de
conjunto. Signos. Teora y prctica
de la educacin, abril-junio 1996,
pgs. 42-54.
12
A. Camilloni, La calidad de los
programas de evaluacin y de los
instrumentos que los integran, en
A. Camilloni y otros, La evaluacin
de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo, Buenos
Aires, Paids, 1998, pgs. 67 - 92.
As expresa A. Camilloni12 (1998) estas ideas: No es posible hablar de

la evaluacin de los aprendizajes al margen de los procesos de enseanza y aprendizaje que los han generado. Por tal motivo, la evaluacin
debe ser consistente con los proyectos de enseanza y aprendizaje de
cada escuela, y debe cumplir con el propsito de servir para mejorar los
resultados de la educacin.
Es esperable que los instrumentos de evaluacin de los contenidos enseados sean coherentes con el tipo de enseanza desa-
rrollado. Por ejemplo, si a travs de una serie de actividades se

propone que los alumnos establezcan relaciones entre acontecimientos de la vida de las personas con acontecimientos de la
vida social en el pasado cercano, una actividad de evaluacin
podra consistir en la identificacin de los electrodomsticos en
la vida cotidiana en diversas fotografas de la dcada del 50 y su
relacin con el trabajo hogareo.
APORTES PARA LA REFLEXIN

En consecuencia, para transformar las prcticas pedaggicas,
hay que transformar las prcticas evaluadoras. No es posible una
real innovacin educativa sin una innovacin en profundidad en
el mbito de la evaluacin. Un ejemplo especialmente ilustrativo
de este principio se observa en las iniciativas que los centros toman para dar respuesta a la diversidad de sus alumnos. De poco
sirve llevar a cabo actuaciones dirigidas a atender los distintos
ritmos de aprendizaje de los alumnos y sus diversas necesidades
si la evaluacin responde nicamente a un nivel de aprendizaje
de entre los muchos que en cualquier aula de hecho se producen y no cuenta con los instrumentos de medida que permiten
captar esta variedad, imposibilitando con ello la planificacin de
los distintos pasos que ser preciso dar como continuacin del
proceso de enseanza.
17
C. Coll y E. Martn, La evaluacin de los aprendizajes:

una perspectiva de conjunto, Signos.
Teora y prctica de la educacin, 1996.
Por qu los autores expresan que para transformar las prcticas pedaggicas hay que transformar las prcticas evaluadoras?
3. Funciones de la evaluacin:
La funcin social y la funcin pedaggica
3.1. La funcin social
Como vimos anteriormente, la concepcin ms extendida respecto de
la evaluacin la entiende como una actividad asociada a la certificacin
ante la sociedad de los aprendizajes logrados por los alumnos, con vistas
a su acreditacin y promocin. Sin embargo, la evaluacin desempea
diversas funciones y sirve a mltiples objetivos tanto para el sujeto evaluado, como tambin para el docente, la institucin escolar, la familia y
el sistema social.
18
Resulta interesante mencionar que la necesidad de evaluar no apareci en el campo de la educacin en respuesta al inters pedaggico
manifiesto de conocer mejor al alumno o de comprender con mayor
profundidad los procesos educativos. Por el contrario, la misin de evaluar los aprendizajes de los alumnos, que fue delegada por la sociedad
en las escuelas y los docentes a partir de la institucionalizacin de la
educacin, tuvo en su origen la funcin social de establecer el nivel de
escolaridad alcanzado y determinar el grado de rendimiento obtenido en
los estudios cursados a fin de acreditar y certificar los saberes construidos. En consecuencia, la base de la existencia de la evaluacin como
prctica escolar reside justamente en la funcin social que cumple.
La importancia de la funcin social de la evaluacin en su vertiente de
acreditacin y certificacin queda an ms destacada si consideramos
que las certificaciones que otorgan las instituciones educativas a los
alumnos estn directamente relacionadas con las oportunidades de acceso al mercado laboral, y expresan la posesin de un capital cultural
altamente valorado por la sociedad.
3.2. La funcin pedaggica

Las funciones pedaggicas que cumple la evaluacin, aparecidas en la
historia de la escolarizacin con posterioridad a la funcin social de certificacin, son, sin embargo, las que legitiman la existencia de las prcticas evaluativas como inherentes a todo acto educativo ya que apuntan a propiciar su mejoramiento. As, queda expresada explcitamente
en las siguientes citas del Diseo Curricular la concepcin respecto de
la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos que ste sostiene: la
evaluacin de los aprendizajes apunta a intervenir tanto en el proceso
de aprendizaje de los alumnos como en el ajuste de las estrategias de
enseanza que utilizan los docentes.
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos apunta a intervenir en el proceso de aprendizaje: identificar los logros y los
errores, las dificultades compartidas y aqullas que son reiteradas; reconocer los logros y estimularlos; ajustar las estrategias de
enseanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Bsica (pg. 55)
De este modo, lo que se est reconociendo es que no slo los alumnos

son responsables por sus aprendizajes, sino que tambin el docente
est comprometido en el logro de esos resultados en funcin del ajuste
o falta de ajuste de sus prcticas de enseanza y de evaluacin a los
logros y dificultades de los alumnos.
3.3. Los distintos tipos de evaluacin y las funciones

de cada una de ellas
En el apartado anterior hemos presentado las dos funciones principales
de la evaluacin educativa: la funcin social y la funcin pedaggica.
En esta oportunidad abordaremos los tres tipos de evaluacin a los que
hace referencia el Diseo Curricular: la evaluacin diagnstica, la evaluacin sumativa y la evaluacin formativa, y describiremos cmo se
plasman en cada una de ellas esas funciones especficas.
19
Tradicionalmente, se distinguen tres tipos de evaluacin (diagnstica, formativa, sumativa), considerando el momento en que
aqulla se realiza y el tipo de acciones a que puede dar lugar.
Este currculum sostiene la pertinencia de cada uno de estos tipos de evaluacin en relacin con sus funciones especficas e
introduce algunas recomendaciones particulares con respecto a
cada una de ellas.
Bsica (pg. 54)
3.3.1. L A EVALUACIN DIAGNSTICA

La evaluacin diagnstica o predictiva, tambin denominada en ocasiones inicial, es la que se lleva a cabo al comienzo de un proceso de enseanza y de aprendizaje, y cumple una funcin plenamente pedaggica.
La evaluacin diagnstica permite establecer el nivel del alumno antes
de iniciar una etapa del proceso de enseanza; esto supone detectar
qu objetivos ya han sido logrados por el alumno, para evitar su repeticin; como tambin cules son sus ideas previas, sus teoras implcitas, sus esquemas de accin y los conocimientos que ya han construi-
do para promover, a partir de ellos, el avance en sus aprendizajes. En

tal sentido, no se trata de llevar cabo un mero repaso, sino de indagar
para saber si los alumnos poseen los pre-requisitos necesarios para
los nuevos aprendizajes, lo que facilitar el tendido de puentes cognitivos entre los conocimientos previos y los nuevos conocimientos.
As quedan expresadas estas ideas en el siguiente fragmento tomado
del Marco General del Pre Diseo Curricular para la Educacin General
Bsica:
Como es sabido, la evaluacin diagnstica est orientada a adecuar la enseanza en funcin de los conocimientos previos de
los alumnos: permite tomar decisiones; por ejemplo, establecer
secuencias de presentacin de contenidos, ampliar o limitar el
tratamiento de temas especficos, conformar grupos siguiendo
distintos criterios (en funcin de dificultades comunes, o tomando
en cuenta cierta diversidad que favorezca que cada uno pueda
aportar algo al otro), proponer actividades diferenciadas para los
alumnos, etctera.
Bsica (pg. 54)
En relacin con la ubicacin temporal de la evaluacin diagnstica, el

texto curricular plantea lo siguiente:
20
Frecuentemente se la circunscribe al inicio del ao escolar. Sin
embargo, si se analizan las diversas propuestas didcticas vehiculizadas en este currculum, se ver que las evaluaciones diagnsticas pueden realizarse en cualquier momento del ao y que
es conveniente que as sea, ya que, en muchos casos, brindan
informacin sobre aspectos relativamente especificados para unidades identificadas de trabajo didctico (un proyecto de trabajo,
una secuencia didctica...).
Bsica (pg. 54)
La evaluacin diagnstica no tiene como propsito calificar a los alumnos,

y resulta importante que no quede en un mero trmite administrativo. Por
tal motivo, tal como lo hemos sealado, al finalizar la evaluacin diagnstica se requiere que el docente adapte las propuestas de enseanza y
que disee actividades que ofrezcan a todos los alumnos ayudas lo ms
ajustadas posibles.
Se hace necesario insistir aqu en una preocupacin expresada
anteriormente: la evaluacin diagnstica de los conocimientos
previos de los alumnos no autoriza a exigir que cuenten con tales
tipos de ideas previas, nociones alternativas, etc., como condicin para dar inicio a la enseanza. La funcin de la evaluacin
diagnstica es siempre, en todo caso, ofrecer informacin sobre
los puntos de partida que permitan tomar decisiones didcticas

en direccin a que el aprendizaje sea posible.
Bsica (pg. 54)
En relacin con el formato que debera tomar la evaluacin diagnstica,

en el texto curricular se plantea que no tiene que tomar, necesariamente, la forma de una prueba: muchas propuestas contenidas en este
currculum muestran que la evaluacin diagnstica se efecta muchas
veces en las situaciones de trabajo diario (Marco General del Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica, pg. 54).
Veamos, en la siguiente cita, ejemplos de los dos formatos mencionados.
Por una parte, propuestas de evaluacin diagnstica pensadas especficamente con esta finalidad. Por la otra, ejemplos de actividades de
aprendizaje y enseanza que se desarrollan habitualmente en las clases y permiten evaluar los conocimientos previos de los alumnos.
Es importante tener en cuenta cules son las principales dificultades conceptuales de los alumnos frente a determinados temas o
materias y las diversas tcnicas para obtener informacin acerca
de sus conocimientos previos. Este tipo de evaluacin diagnstica no se circunscribe al principio del ao escolar o a los principios de cada tema de enseanza, puede realizarse en momentos
especficos, organizada alrededor de propuestas pensadas para
tal fin y tambin formar parte de una actitud de escucha por parte
del docente, tendiente a registrar la forma en que los alumnos van
haciendo aproximaciones al objeto de conocimiento.13
21
La evaluacin de los conocimientos previos de los alumnos forma parte de las actividades de aprendizaje y enseanza. Una
de las tcnicas empleadas consiste en los cuestionarios breves
de preguntas relacionadas entre s; otro modo es la presentacin
de situaciones-problema que consisten en pequeos sucesos o
fenmenos ante los cuales los alumnos tienen que dar una explicacin o elegir una entre varias dadas. Algunas de las formas que
puede tomar este tipo de evaluacin a lo largo de una secuencia
didctica son: los grficos y dibujos de procesos, inferir informacin a partir de una imagen o de un cuadro estadstico, explicar
el significado de un trmino utilizando palabras propias, etc. Estas
tcnicas pueden ser acompaadas de entrevistas a los alumnos,
individuales o en grupo, sobre un tema concreto.
13
3.3.2. L A EVALUACIN SUMATIVA

La evaluacin sumativa tiene como propsito determinar niveles de rendimiento, es decir, si los alumnos han alcanzado o no el nivel de exigencia fijado por los objetivos educativos, y cumple tanto funciones de
orden social como pedaggico.
Desde el punto de vista social, los resultados de la evaluacin sumativa
permiten decidir si los alumnos han alcanzado el nivel de rendimiento
requerido para la certificacin y la acreditacin de los aprendizajes logrados ante la sociedad. De ello se deriva, justamente, que este tipo de
evaluacin d lugar a prcticas de seleccin y jerarquizacin de alumnos
en funcin de los crditos alcanzados.
La evaluacin sumativa es la que se realiza al finalizar una etapa
determinada del proyecto didctico de un rea o de un curso
escolar y tiene por funcin constatar el logro de determinados
objetivos, en algunos casos para decidir la promocin.
Bsica (pg. 55)
22
Aunque las funciones de la evaluacin sumativa no se restringen

a la acreditacin de los aprendizajes y la promocin de un ao
escolar al siguiente, es indudable que stas se cuentan entre sus
aportes principales.
Desde el punto de vista pedaggico, la evaluacin sumativa se propone

establecer cunto ha aprendido o progresado cada alumno, y si, al final
de un tema, de un conjunto de temas, de un curso o de un ciclo, se han
producido ciertos aprendizajes que son condicin esencial para adquirir
nuevos aprendizajes o pasar a nuevos ciclos. Asimismo, la evaluacin
sumativa cumple otra valiosa funcin pedaggica ya que, al llevarse a
cabo al finalizar una secuencia de aprendizaje, una unidad, o un curso,
ofrece a los alumnos la oportunidad de integrar los contenidos y establecer relaciones entre ellos que contribuyen a enriquecer y profundizar las
comprensiones logradas.
La evaluacin sumativa se lleva a cabo con una periodicidad intermitente
o dilatada en perodos largos de tiempo, por medio de pruebas de diverso tipo. Es su misma caracterstica la que impide su realizacin en forma
continua, ya que una dinmica de aplicacin constante de pruebas y
calificacin de alumnos afectara tanto a los procesos de enseanza que
los docentes desarrollan como a los de aprendizaje de los alumnos.
En relacin con los resultados que se obtienen de este tipo de evaluacin, pueden permanecer en el mbito de la relacin privada entre
profesores y alumnos cuando se trata de evaluaciones parciales, de uni-
dades didcticas o de perodos cortos. Sin embargo, son esos mismos

resultados los que trascienden ese vnculo al ser incluidos en los boletines de calificaciones e informes, que tambin son dados a conocer al
exterior de las instituciones mismas.
La evaluacin sumativa puede ser interna o externa. Cuando la evaluacin es interna, consiste en actividades de evaluacin, pruebas o
exmenes, que el docente disea para su clase. En el caso de la evaluacin sumativa externa, sta es diseada por organismos exteriores a la
escuela, y en general, tiene carcter certificativo.
La evaluacin sumativa ha sido objeto de crticas por varios motivos. Por
una parte, ha sido criticada particularmente en su vertiente de acreditacin. Pero la crtica fundamental, la ms importante a los efectos de
la tarea cotidiana en las aulas, se refiere a que este tipo de evaluacin
considera nicamente el producto del aprendizaje y no evala el proceso por el cual el alumno ha llegado a obtener esos resultados. Como se
desprende de lo antedicho, la evaluacin sumativa constata cules son
los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos, y emite una valoracin terminal acerca de un proceso que ya finaliz. En tal sentido, su
ptica es retrospectiva, ya que al ubicarse al final del proceso slo toma
en cuenta y sanciona aquello que ha ocurrido, y queda sin posibilidad
de incidir sobre el mismo.
23
En sntesis, como se ha visto hasta aqu, la evaluacin sumativa se ubica
al final de los procesos de enseanza y de aprendizaje, motivo por el
cual su mirada es retrospectiva. De ah se deriva la crtica de la que es
objeto este tipo de evaluacin, porque al ponderar lo que ya ha ocurrido, queda sin posibilidad de introducir modificaciones en las estrategias
didcticas que, a su vez, produzcan modificaciones en los aprendizajes
logrados, o no logrados, por los alumnos.
La crtica recin mencionada de la que es objeto la evaluacin sumativa queda expresada en el texto del Diseo Curricular, junto con la
sugerencia explcita de no esperar hasta el final para evaluar.14 Ms
an, lo que el texto curricular destaca es la importancia de utilizar otro
tipo de evaluacin, la evaluacin formativa, una de cuyas caractersticas
principales es que se lleva a cabo durante el proceso mismo, permitiendo as que el docente ajuste sus estrategias de enseanza y favorezca
mejores resultados de aprendizaje en los alumnos.
La evaluacin sumativa es la que se realiza al finalizar una etapa
determinada del proyecto didctico de un rea o de un curso
escolar y tiene por funcin constatar el logro de determinados
objetivos, en algunos casos para decidir la promocin. Lo caracterstico de la evaluacin sumativa es que, por el momento en que
tiene lugar, no aspira a introducir modificaciones en la estrategia
didctica. Por esto en este currculum se insistir en la importan-
14
Bsica, pg. 55.
cia de no esperar hasta el final para evaluar (es decir, en la relevancia de la evaluacin formativa15) si de la evaluacin depende
un ajuste de la enseanza que d a los alumnos oportunidades
mejores para aprender.
Bsica (pg. 55)
3.3.3. L A EVALUACIN FORMATIVA

La evaluacin formativa es el tipo de evaluacin que se desarrolla durante todo el proceso de enseanza y brinda la informacin necesaria
para tomar decisiones orientadas a mejorarlo, controlarlo o ajustarlo
(Marco General del Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica, pgs. 54 y 55). Por consiguiente, cumple una importante funcin
pedaggica ya que las decisiones que se toman durante el desarrollo
de los procesos de enseanza y de aprendizaje tienen la capacidad de
incidir sobre los resultados de los mismos.
Al respecto, el texto curricular seala que las decisiones que pueden
tomarse a la luz de la informacin que proporciona una evaluacin formativa permiten modificar o reforzar el curso de accin didctica que
el docente ha seguido. Por ejemplo: Dedicarle ms tiempo a un tema,
insistir sobre aspectos que no fueron comprendidos, proponer instancias de recapitulacin e inclusive modificaciones ms importantes en
el tipo de estrategia didctica planteada(Marco General del Pre Diseo
Curricular para la Educacin General Bsica, pg. 55).
24
El concepto de evaluacin formativa fue introducido en el ao 1967

por Michael Scriven para referirse a los procedimientos utilizados por
los docentes con la finalidad de adaptar su proceso didctico a los
progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos.
Scriven (1967, retomado por Bloom, 1977) introdujo la distincin entre
evaluacin sumativa que se centra en el producto final, y evaluacin
formativa que se centra en el proceso. Para este autor, la evaluacin
formativa permite recoger informacin mientras los procesos se estn
desarrollando, y abarca la evaluacin de la enseanza, de los aprendizajes de los alumnos, de los materiales didcticos y de todos los objetos
educacionales.
Por consiguiente, hablar de evaluacin formativa supone hablar de evaluacin continua. Se trata, por tanto, de que el docente evale qu aspectos de los contenidos resultan ms difciles para el alumno, y, de
brindarle, al mismo tiempo, oportunidades de revisar los conocimientos
que an no comprendi o que logr comprender en forma parcial.
15
La evaluacin formativa se basa en una concepcin de la enseanza

que considera que aprender es un largo proceso a travs del cual el
alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades

que lleva a cabo.
Ahora bien, son muchas las causas por las cuales un alumno no aprende, y este hecho no puede atribuirse en forma exclusiva a que no estudia
o a que no tiene las capacidades mnimas. Y si bien sabemos que existen
serios condicionantes, tanto de orden socio-econmico como personal,
que limitan las posibilidades de aprender de algunos alumnos, tambin
reconocemos que existen mltiples posibilidades de intervencin por
parte de los docentes para promover, a partir de las estrategias de enseanza que utilizan, las diversas actividades que organizan, o los variados
recursos de aprendizaje cuyo uso proponen, pequeos pero constantes
y firmes avances de estos alumnos en el proceso de construccin de sus
aprendizajes. Al respecto, el texto curricular resulta orientador:
Cuando se evala la enseanza, en trminos generales se intenta
considerar las oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a los
alumnos, sus aciertos y debilidades. Se espera tener informacin
sobre cmo se desarrollan las estrategias elegidas. Los materiales utilizados, las actividades desarrolladas, la dinmica de las
clases, el tipo de tareas propuestas, las producciones esperadas,
son aspectos de la enseanza que pueden ser evaluados. [] Un
desafo para los prximos aos consiste en atender a la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, diversificando
y enriqueciendo los mecanismos de evaluacin para buscar la
informacin que permita orientar y perfeccionar el sistema de enseanza.
25

Bsica (pg. 57)

Ahora bien, no basta con convivir en clase con un alumno para
saber observarle, ni observarle con atencin para identificar claramente los conocimientos y los modos de aprendizaje. Sin utilizar
un instrumental pesado, poco compatible con la gestin de la
clase y de las actividades, es importante que el profesor sepa
reparar, interpretar y memorizar los momentos significativos que,
a travs de pequeas pinceladas, contribuyen a crear una visin
de conjunto del alumno, en lucha contra varias tareas. Recurrir a
la vez a una libreta y a un diario puede facilitar este trabajo.
Por supuesto, la observacin continua no tiene como nica funcin almacenar datos con vistas a un control. Su primer objetivo
es formativo, lo que, desde una perspectiva pragmtica, significa
que tiene en cuenta todo lo que puede ayudar al alumno a apren-
der mejor: sus conocimientos, que condicionan las tareas que se

le pueden proponer, as como su modo de aprender y razonar,
su relacin con el conocimiento, sus angustias y sus posibles
bloqueos ante ciertos tipos de tareas, de lo que tiene sentido para
l y le moviliza, sus intereses, sus proyectos, la imagen que tiene
de s mismo como sujeto ms o menos capaz de aprender, su
entorno escolar y familiar.
P. Perrenoud, Diez nuevas competencias para ensear, Mxico,
SEP / Gra, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, 2004,
pgs. 40-43.
A qu se refiere el autor cuando expresa en el texto: Sin utilizar un instrumental pesado?

Qu implica para el autor que el objetivo primordial de la observacin continua es formativo?
3.3.3.1. LA
EVALUACIN FORMATIVA Y LA AMPLIACIN DE LOS OBJETOS DE EVALUACIN
CUANDO LA EVALUACIN SE TRANSFORMA EN AUTOEVALUACIN

La evaluacin, segn A. Camilloni,16 es una parte integrante del proceso
de interaccin que se desarrolla entre el docente y el alumno, y, por tal
motivo, debera ser comprendida como una funcin didctica integrada,
al modo de un mecanismo de control, a las funciones correlativas de
enseanza y aprendizaje. Ese es uno de los motivos por los cuales no
resulta suficiente evaluar a los alumnos con el nico propsito de apreciar qu resultados de aprendizaje han logrado. En efecto, quien acta
de ese modo lo que hace es situarse como un observador externo por
fuera del sistema que est evaluando, y acta como si desconociera que
existe relacin entre la enseanza que l ha conducido, y los logros de
aprendizaje que se propuso evaluar.
26
En este currculum, la evaluacin formativa se relaciona estrechamente con la consideracin de las condiciones de trabajo didctico que se supone hacen posibles los aprendizajes especificados
en los objetivos. La finalidad principal de este tipo de evaluacin
es estimar la pertinencia de las situaciones didcticas propuestas
con respecto a los objetivos planteados.
Bsica (pg. 55)
16
A. Camilloni, Las funciones de la
evaluacin (mimeo).
Ahora bien, la autora mencionada sostiene que en el sistema de accin

que se crea a causa de la interaccin entre el docente y el alumno, tanto
uno como el otro desempean roles protagnicos. Le cabe entonces al
docente, como profesional de la enseanza, comprender que existe relacin entre los progresos realizados por los alumnos en las situaciones de
clase y las estrategias de enseanza que l ha utilizado. Es a partir de esa

comprensin que cada docente debe enfrentarse, en forma ineludible, a
su propia actuacin profesional, y constituirse a s mismo y a sus prcticas de enseanza, en objeto de evaluacin. Estas importantes ideas aparecen claramente puntualizadas en los siguientes fragmentos del Marco
General del Pre Diseo Curricular:
La evaluacin de la enseanza intenta obtener informacin que
permita analizar las estrategias de enseanza adoptadas y ajustarlas si resulta necesario y posible. Por eso, en este currculum
la evaluacin se propone tambin como una forma de mejorar y
perfeccionar el sistema de enseanza. Si la evaluacin est orientada a mejorar el sistema, se amplan los objetos de evaluacin:
sin duda, se incluyen los contenidos ligados con la acreditacin,
pero tambin todos los aspectos presentes en los objetivos y en
los contenidos, incluyendo el anlisis de las relaciones entre los
propsitos y las condiciones reales de enseanza.
Bsica (pg. 57)

27
Si quien ensea no aprende de la evaluacin que practica, ni los
alumnos tampoco, es una seal inequvoca y un indicador fiable
de que el profesor puede prescindir de ella pues no sirve a los fines educativos y formativos a los que prioritariamente debe servir.
Si la evaluacin no es fuente de aprendizaje queda reducida a la
aplicacin elemental de tcnicas, inhibiendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseanza y en el aprendizaje. En
estos casos, la evaluacin se confunde con el instrumento.17
J. M. lvarez Mndez (2003).
Qu puede aprender un docente de la evaluacin que practica?

En qu casos los alumnos no aprenden de las evaluaciones
que les administran?
3.3.3.2. LA EVALUACIN FORMATIVA COMO MECANISMO DE REGULACIN

Segn se deriva de lo que venimos planteando, las prcticas de evaluacin que se desarrollan en la escuela deberan estar, por encima de
toda otra finalidad, al servicio de la toma de decisiones que permitan
mejorar la actividad educativa valorada. En tal sentido, sera deseable
que la informacin recolectada permitiera que los distintos actores que
17
J. M. lvarez Mndez, 2003, op.
cit., pg. 126.
intervienen en los procesos educativos puedan tomar decisiones para

mejorar los resultados de su accin. As, cuando nos referimos al nivel
de lo que sucede cotidianamente en las aulas, estamos sealando que
las decisiones pueden recaer tanto sobre las acciones que desarrollan
los docentes como enseantes, como tambin sobre las acciones que
podran llevar a cabo los alumnos como aprendices.
Evaluar es una accin pedaggica con una doble funcin: por
un lado, permite al alumno saber qu ha aprendido y cul fue el
recorrido transitado en ese proceso; por otro lado, permite al docente repensar el proceso de enseanza y de aprendizaje, aportndole datos para crear nuevas estrategias con el fin de mejorar
su prctica. Toda evaluacin compromete al mismo tiempo a los
docentes y a los alumnos en tanto vincula los logros y las dificultades de stos con las responsabilidades de aquellos como
creadores de estrategias de enseanza.
En este caso, lo que plantea el documento curricular se vincula con lo

postulado por Allal18 (1980) la evaluacin formativa cumple una funcin
reguladora. Ahora bien, qu implica tal funcin? En relacin con las
prcticas de enseanza, significa que la informacin que la evaluacin
formativa provee le permite al docente ajustar las estrategias de enseanza y los recursos que utiliza a fin de que respondan a las caractersticas y necesidades individuales de los alumnos. En tal sentido, la
evaluacin formativa acta como reguladora de la enseanza cuando
los docentes detectan, por una parte, cules son los logros y los puntos
dbiles del proceso de aprendizaje que estn transitando los alumnos,
sin juzgar ni calificarlos por los resultados obtenidos. Este proceso supone, adems, que los docentes identifiquen cules son los errores que
los alumnos han cometido y sus posibles causas, para tomar luego decisiones referidas, por ejemplo, a qu ensear, cmo y cundo ensearlo,
cunta ejercitacin necesitan los estudiantes o qu materiales educativos resulta conveniente utilizar.
28
A modo de ejemplo, respecto de los ajustes o ampliacin de las estrategias didcticas empleadas, el Diseo Curricular propone, en este caso
en el rea curricular de Matemtica:
18
L. Allal, Estrategias de evaluacin
formativa: concepciones psicopedaggicas y modalidades de aplicacin, en Infancia y aprendizaje N
11, Madrid, 1980, pgs. 4-22.
La evaluacin permite examinar las estrategias didcticas empleadas y ajustarlas o ampliarlas si resulta necesario. Sobre la marcha
de la enseanza es frecuente preguntarse: cmo contino esta
propuesta de trabajo?, qu aspectos de aquello que pens ensear, los alumnos an no han aprendido?, qu propuestas voy a
plantearles para abordar dichos aspectos?, qu errores comunes
han aparecido que no estaban previstos?, qu problemas plantearles para trabajar sobre los mismos?, etctera.
Asimismo, Allal (1980) considera que es posible integrar los procedimientos de evaluacin formativa con las actividades de enseanza y de
aprendizaje a lo largo del perodo completo que se destina a una unidad
de aprendizaje. Se trata, justamente, de que los docentes observen a los
alumnos mientras tiene lugar el proceso de aprendizaje para tratar de
identificar las dificultades y los factores que podran originarlas tan pronto como aparecen, para luego adaptar las estrategias de enseanza en
funcin de las dificultades detectadas. Al respecto, resulta esclarecedor
sealar que, desde una perspectiva cognitivista, la evaluacin formativa se
centra en comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a las
tareas que se le proponen, y que los errores que ste comete se constituyen en objeto de estudio para el docente en tanto son reveladores del tipo
de representaciones o de las estrategias que elabora y utiliza. Estas ideas
se vinculan con lo expresado en el Diseo Curricular del siguiente modo:
La evaluacin formativa muchas veces se desarrolla a partir de
comentarios o intercambios con el docente o entre pares durante
los mismos procesos de trabajo, y dan lugar a redireccionamientos
por parte del docente (recordar una consigna, volver a explicar
algo que no fue comprendido, reorganizar los grupos de trabajo,
brindar ayuda a alguien en particular, etc.) y tambin de los alumnos (modificando ideas o procesos de trabajo, preguntando acerca de lo que tienen dudas, reelaborando sus ideas). La evaluacin
de proceso es fuente de ajustes, confirmaciones o cambios que el
propio hacer va determinado en cada grupo de alumnos.
29
3.3.3.3. LA RETROALIMENTACIN COMO RECURSO DE LA EVALUACIN FORMATIVA

Resulta importante destacar, que los comentarios o intercambios con
el docente o entre pares durante los mismos procesos de trabajo, que
dan lugar a redireccionamientos por parte del docente y por parte de
los alumnos, que figuran en la cita anterior del Diseo Curricular (Primer
ciclo, pg. 144), aluden a lo que en el campo de la evaluacin formativa
se designa como retroalimentacin.19 En efecto, se denomina retroalimentacin20 a la informacin que el docente, y en ocasiones los compaeros, dan a un alumno durante el proceso mismo de aprendizaje, para
que ste pueda saber si est realizando bien su tarea, si est aprendiendo correctamente, y, tambin, para que pueda mejorar su tarea actual y
sus tareas futuras.
19
Vase este tema en La evaluacin
formativa, G.C.B.A., Ministerio de
Educacin, Direccin General de
Planeamiento Educativo, Direccin de Evaluacin Educativa,
2009, pgs. 13-22.
20
Podemos decir, entonces, que, como recurso de la evaluacin formativa,

la retroalimentacin provee al alumno una informacin que acta como
reguladora del proceso de aprendizaje que ste est desarrollando, en
tanto le permite conocer durante el proceso mismo si est logrando
adecuadamente los objetivos, as como los aspectos especficos en que
debe mejorar.
Mtodo empleado en diversos

campos, como la informtica y
la ciberntica, que consiste en
mantener la accin o eficacia de
un sistema mediante una revisin
continua de los elementos del
proceso y de sus resultados, a fin
de introducir en dicho sistema las
modificaciones necesarias.
La retroalimentacin incluye dos componentes. Por una parte, es necesario informar al alumno acerca de su desempeo, lo que supone sealar tanto sus puntos fuertes como sus puntos dbiles; y, por la otra, se
requiere orientar al alumno sobre la manera de mejorar su desempeo
durante el proceso de aprendizaje. Pero, adems, es imprescindible que
el docente brinde al alumno ayuda y una oportunidad de trabajar en la
mejora. En este sentido, la retroalimentacin puede compararse a un espejo que devuelve al aprendiz una imagen de lo que est haciendo, pero
tambin le aporta informacin y orientaciones que le permiten corregir
sus errores, superar sus dificultades y progresar durante el proceso de
aprendizaje.
En suma, la forma de regulacin que ejerce la evaluacin formativa supone, desde el lugar del docente, intervenir necesariamente durante el
perodo de tiempo dedicado a una unidad de formacin, es decir: durante el transcurso del proceso de aprendizaje, y adaptar la enseanza antes de que se califique al alumno o se decida su aprobacin o desaprobacin. Al respecto, las investigaciones han demostrado que, cuando
los docentes llevan a cabo evaluaciones formativas con funciones reguladoras y no limitadas al mero hecho de calificar y decidir la aprobacin
o la reprobacin, logran que una proporcin mayor de alumnos obtenga
buenos resultados en las evaluaciones sumativas.
30

La evaluacin formativa adquiere todo su sentido en el marco
de una estrategia pedaggica de lucha contra el fracaso y las
desigualdades []
P. Perrenoud, La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la
excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas,
Buenos Aires, Colihue, 2008, pg. 16.
Cul es el sentido que adquiere la evaluacin formativa en el

marco de una estrategia pedaggica de lucha contra el fracaso
[escolar] y las desigualdades?
Por ltimo, cabe destacar que la evaluacin formativa tiene efectos cognitivos y motivacionales sobre los alumnos. Desde el punto de vista
cognitivo, una buena evaluacin formativa brinda a los alumnos la informacin que necesitan para comprender en qu situacin estn respecto
a su aprendizaje; es decir: cules son sus logros, qu estrategias utilizar
para superar sus dificultades, y cules son las prximas metas a lograr.
Desde el punto de vista motivacional, al poner este tipo de evaluacin
el acento en la regulacin de las acciones pedaggicas, e interesarse
fundamentalmente ms en los procedimientos que los alumnos utilizan

para resolver las tareas que en los resultados, permite que stos desarrollen una mayor autonoma y autorregulacin, lo que incrementa su
motivacin para aprender. Asimismo, tambin se incrementa la motivacin de los alumnos ya que la evaluacin formativa, si bien se ocupa del
tratamiento de los errores, destaca tambin los aspectos del aprendizaje
en los que los estudiantes han tenido xito, lo que produce el fortalecimiento de los logros obtenidos.
3.4. La evaluacin sumativa y la evaluacin formativa.

Diferencias y posibles articulaciones
Como ya se ha sealado, la evaluacin sumativa y la evaluacin formativa presentan diferentes caractersticas y cumplen distintas funciones.
Sin embargo, tambin pueden desplegarse entre ellas vnculos de complementariedad, que exploraremos en este apartado.
La evaluacin formativa, que rene informacin acerca de los procesos
de enseanza y de aprendizaje, tiene como propsito mejorar dichos
procesos, como tambin el proyecto educativo de una escuela o la utilizacin de un material didctico. Por eso, a diferencia de la evaluacin
sumativa que es retrospectiva, la evaluacin formativa es prospectiva,
dado que se preocupa por el futuro y se orienta a mejorar lo que queda
por realizar.
31
La evaluacin sumativa y la evaluacin formativa pueden articularse, de

modo tal que sus resultados puedan reintroducirse en un proceso que
permita orientar la enseanza tomando en cuenta las condiciones del
alumno, sus logros y dificultades, y su particular ritmo de progreso. As
sucede, por ejemplo, cuando se administra una evaluacin diagnstica
antes del comienzo de una nueva secuencia de enseanza. En este
caso, la informacin obtenida permite llevar a cabo un doble anlisis. Por
un lado, es posible determinar cul es el punto de partida actual de los
diversos estudiantes; es decir, en qu medida cada uno de ellos posee
los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes. Por el otro,
en funcin de los logros obtenidos hasta ese momento por los alumnos,
es posible determinar si hay aspectos que convendra modificar en una
repeticin futura de la misma secuencia de enseanza.
La evaluacin formativa tambin reconoce el lugar de la evaluacin sumativa en tanto la atencin y el anlisis de los resultados de aprendizaje
alcanzados por los alumnos brindan una valiosa informacin a ser utilizada para promover su progreso. Lo que diferencia a ambos tipos de
evaluacin es que el anlisis de los resultados de aprendizaje se lleva a
cabo desde una perspectiva ms compleja y crtica en el caso de la evaluacin formativa, y que el conocimiento de dichos resultados de apren-
dizaje es slo un dato entre varios, y no el nico de los datos a partir de

los cuales los docentes deben emitir sus juicios evaluativos.
El uso de la evaluacin formativa no se contrapone a la utilizacin de la
evaluacin sumativa. Cuando la evaluacin sumativa est alineada con
el plan de estudios y las experiencias de aprendizaje de los estudiantes,
entonces pasa a integrarse al ciclo aprendizaje - evaluacin y no slo se
ocupa de la medicin sino que aporta a la mejora de los aprendizajes de
los estudiantes. De ese modo, cuando se articulan en un nuevo sistema que las incluye a ambas, el trabajo formativo de los docentes no se
ver amenazado por las presiones asociadas a la evaluacin sumativa;
y por el otro, al progresar los docentes en la calidad de sus prcticas
evaluativas, podrn atender mejor a los requerimientos que la evaluacin
sumativa plantea.
En sntesis, tanto la evaluacin sumativa como la formativa tienen un
papel importante a desempear en la educacin de los alumnos. Es
posible hacer un uso formativo de la evaluacin sumativa, lo que supone
utilizar informacin obtenida por medio de la evaluacin sumativa para
mejorar los desempeos futuros del alumno.
32

Una correccin informada (del profesor para el alumno) sea de
un trabajo, o de un examen, o de cualquier tarea encaminada
al aprendizaje, ayuda razonablemente a aprender. Si la informacin que la correccin aporta es valiosa ella misma se vuelve
en texto de aprendizaje[]Es muy importante que la correccin
tenga como base e intencin la informacin para la formacin
del alumno, no tanto sobre el alumno. De este modo podr seguir aprendiendo a partir de la misma correccin valorativa. Cada
uno conoce ms de sus propias limitaciones y de sus propias
creaciones que los otros, sean o no profesores. Explicadas de un
modo razonable pueden comprenderlas y contrastarlas de una
forma ms equitativa.
J. M. lvarez Mndez, La evaluacin a examen. Ensayos crticos,
Buenos Aires, Mio y Dvila, 2008, pgs. 111 y 112.
Qu aporta al alumno una correccin informada?
3.4.1. SUGERENCIAS PARA HACER UN USO FORMATIVO DE LA EVALUACIN

SUMATIVA
Ensear a los alumnos estrategias para prepararse mejor para las

evaluaciones sumativas, a partir del conocimiento que han ido adquiriendo sobre s mismos como aprendices. Esto supone que los
estudiantes desarrollen la habilidad de identificar:
- Cul es su situacin actual: preguntarse y dar respuesta a la
pregunta dnde estoy hoy en el proceso de aprendizaje?
- Qu objetivos deben alcanzar: preguntarse y dar respuesta a la
pregunta a dnde debo llegar?
Utilizar los resultados de las evaluaciones sumativas para fortalecer el aprendizaje: la retroalimentacin que los docentes pueden
brindar tanto durante el desarrollo de una actividad de evaluacin
como despus de su finalizacin, resulta muy valiosa para propiciar
que los alumnos aprendan como resultado de la evaluacin sumativa. Esto conduce, adems, a que los alumnos aprendan a reconocer
que las experiencias de evaluacin sumativa tambin son una oportunidad para prximos aprendizajes y una ocasin para prximos
logros.
Administrar un examen en el comienzo de una unidad, o en determinado momento de su desarrollo, permite determinar exactamente lo
que los estudiantes ya han aprendido y qu es lo que son capaces de
hacer. Esta informacin puede entonces utilizarse para determinar la
orientacin a seguir en la enseanza, confirmar el enfoque adoptado
o reorientar las estrategias que se han venido utilizando.
Organizar una actividad de revisin y autoevaluacin como preparacin para el examen: los docentes ofrecen a los estudiantes una
lista de las habilidades, los conocimientos y las comprensiones en
las cuales se centrar el examen. Los alumnos trabajan con la lista y
llevan a cabo su autoevaluacin, determinando para cada elemento
de la lista una de las siguientes opciones:
- Estoy en condiciones de explicar este tema a otra persona?
- Creo que comprendo este tema, pero tengo todava dificultades
para explicrselo a otra persona.
- No entiendo este tema.
El registro que resulta de esta autoevaluacin permite que el alumno
solicite o busque explicaciones suplementarias y focalice mejor su
revisin.
Solicitar a los alumnos que redacten algunas de las preguntas del
examen o incluso el examen completo
Los docentes solicitan a los alumnos que elaboren preguntas que
podran incluirse en el examen. Esta estrategia brinda la oportunidad
de que tanto los alumnos como el docente evalen el grado de dominio de las habilidades, los conocimientos y las comprensiones que
aqullos han logrado.
Ofrecer a los alumnos una variedad de actividades de evaluacin
acordes con sus diferentes estilos de aprendizaje.
33
Generar instancias de evaluacin en diferentes momentos del curso con el fin de brindar espacios nuevos para el tratamiento de los
avances y dificultades de aprendizaje de los alumnos por fuera de la
evaluacin final. Son ejemplos de esta propuesta las clases donde se
resuelven dudas, de repaso o consulta; las actividades de anlisis de
evaluaciones realizadas por alumnos aos anteriores; las exposiciones
de investigaciones en proceso. En estos casos, tanto los alumnos como
el docente ofrecen retroalimentacin, y toda la clase se informa acerca
de lo que estn realizando los dems grupos.
34
4. El sentido formativo de la evaluacin

La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y su
funcin en la formacin de los alumnos como estudiantes
En este currculum, por otra parte, la evaluacin de los aprendizajes constituye una instancia formativa para los alumnos.
Bsica (pg. 56)
Como hemos visto, el Diseo Curricular aboga por un tipo de evaluacin

que sea formativa para los alumnos, es decir, que tenga lugar durante
los procesos de aprendizaje. De ese modo, la informacin que dicha
evaluacin formativa provee es capaz de ejercer una funcin reguladora
tanto de las estrategias de enseanza que el docente utiliza como de los
aprendizajes que los estudiantes pueden lograr. Hemos sealado, asimismo, que el texto curricular plantea que existe una estrecha relacin
entre las propuestas de enseanza y de evaluacin.
El poder formativo de la evaluacin queda claramente reflejado en el
abordaje de la formacin de los alumnos como estudiantes que el Diseo Curricular propone. Al respecto, el texto expresa que dicha formacin
no se limita al trayecto formativo de la escolaridad general bsica. Por el
contrario, la intencin explcita es la de preparar a los alumnos para un
proceso constante de apropiacin crtica del saber, que debera continuarse en los siguientes niveles educativos, y an ms, a lo largo de toda
su vida. As quedan expresadas estas ideas en el Marco General del Pre
Diseo Curricular:
35
Una finalidad bsica de la EGB consiste en capacitar a los alumnos para la apropiacin crtica del saber en un itinerario formativo
que no cesa cuando se termina la escolaridad general bsica.21
Bsica (pg. 42)
A qu nos referimos cuando sealamos que el texto curricular articula la

evaluacin formativa con la formacin de los alumnos como estudiantes?
Se trata, justamente, de tomar en cuenta que la informacin que provee
la evaluacin formativa tiene como destinatarios no slo a los docentes
o a los padres sino fundamentalmente a los mismos alumnos. Es quizs
en este aspecto donde reside una de las fortalezas de este tipo de evaluacin, ya que esa informacin permite que los alumnos se conozcan
cada vez mejor como aprendices, y sean cada vez ms conscientes de
sus fortalezas y debilidades. Pero esa informacin, adems, los orienta a
trabajar para corregir sus errores y superar sus dificultades, favorecien-
21
do as su progreso en pos del logro de los aprendizajes previstos. Estas

ideas quedan expresadas en el Marco General del Pre Diseo Curricular
del siguiente modo:
En este currculum, por otra parte, la evaluacin de los aprendizajes constituye una instancia formativa para los alumnos. En lnea
con la preocupacin por constituirlos como estudiantes, la evaluacin tiene que ofrecer informacin no slo a los docentes o a
los padres, sino a los alumnos mismos. En este sentido, as como
las propuestas didcticas procuran encontrar modos de que los
alumnos tomen registro de su propio proceso de aprendizaje, la
evaluacin tiene que ofrecerles datos sobre sus logros y dificultades, as como habilitar paulatinamente su participacin en el proceso. Esta participacin est dirigida hacia la toma de conciencia
por parte de los alumnos del punto en que cada uno se encuentra
en relacin con lo aprendido por el grupo y qu esfuerzos tiene
que hacer en relacin con algunos contenidos.22
Bsica (pg. 56)
Para formar a los alumnos como estudiantes, se requiere, entonces, brindarles cada vez mayor protagonismo en sus procesos de aprendizaje, y
a eso se refiere el texto curricular recin citado cuando expresa que las
propuestas didcticas deberan habilitar paulatinamente la participacin
de los alumnos en el proceso. Esa participacin creciente implica que
los alumnos aprendan a utilizar la informacin que la evaluacin formativa provee para autorregular sus propios procesos de aprendizaje.
36
El concepto de autorregulacin del aprendizaje alude al modo y la medida en las que un alumno es partcipe activo en sus propios procesos
de aprendizaje, y va tomando progresivamente el control sobre dichos
procesos. Ahora bien, la autorregulacin es un contenido de aprendizaje
que los docentes debern ensear a los alumnos, en forma sistemtica, lo que supone ir transfiriendo a los alumnos, en forma paulatina y
creciente, la responsabilidad y el control por los aprendizajes. Se trata,
entonces, de ir brindando al alumno grados de autonoma creciente, tal
como se lee en el siguiente fragmento del Pre Diseo Curricular:
Varios propsitos expresan esta finalidad [la de capacitar a los alumnos para la apropiacin crtica del saber en un itinerario formativo
que no cesa cuando se termina la escolaridad general bsica]: promover el respeto por la tarea escolar, ofrecer oportunidades para
desarrollar una confianza creciente en las propias posibilidades,
promover la participacin de los alumnos en el diseo, la realizacin y la evaluacin de proyectos []. Esto supone la generacin de
grados crecientes de autonoma para el aprendizaje.
22

Bsica (pg. 42)
La funcin de autorregulacin del aprendizaje que la evaluacin formativa

propicia, supone que el propio alumno logre, en forma gradual, tomar
conciencia de su propio punto de partida en los procesos de aprendizaje
que desarrolla, como tambin de las dificultades con las que se va encontrando al aprender; de la misma forma, se espera que aprenda a detectar
sus errores y a reconocer por qu los comete; y que logre encontrar, con
la ayuda del docente y de los compaeros, sus propios caminos de mejora. En esta tarea, tambin resulta fundamental que el docente oriente al
alumno, ofrecindole una serie de preguntas que guen su reflexin.
Las siguientes preguntas pueden propiciar el logro de la autorregulacin.
Ser tarea de enseanza del docente, a modo de apoyos para el aprendizaje, que los alumnos aprendan a formularlas y a darles respuesta por
s mismos:
Qu es lo que ya aprend y s hacer bien? Cmo s que lo

aprend?
Qu ms tengo que aprender?
Qu necesito recordar de lo que ya s para resolver esta tarea?
Qu debo hacer primero? En qu orden debo trabajar?
Cmo estoy resolviendo esta tarea?
Qu me resulta confuso?
Si tengo dificultades o dudas, qu puedo hacer para resolverlas?
Ya termin la tarea. Est bien resuelta? Estoy conforme con lo
que hice?
Ya termin la tarea, y no estoy totalmente conforme con la resolucin. Qu puedo hacer para mejorarla?
37

Si las habilidades para regular el propio aprendizaje se adquieren
como resultado de un proceso de internalizacin gradual de los
mecanismos de regulacin ejercida por otros, la instruccin debe
disearse de tal manera que facilite ese control. Se trata, por lo
tanto, de ir cedindole al alumno progresivamente mayor responsabilidad para decidir por s mismo cundo, cmo y por qu emplear las distintas estrategias.
Mar Mateos, Metacognicin y educacin, Buenos Aires,
Aique, 2001, pg. 102.
Cmo se adquieren, segn la autora, las habilidades para regular el propio aprendizaje?
Qu funcin les cabe a los docentes en esa adquisicin?
Estrategias que propician la construccin de la autonoma

de los alumnos y el logro de la autorregulacin
Resulta importante destacar que el texto curricular expresa claramente
que las habilidades que hacen a la formacin del alumno como estudiante deben ser incluidas en el currculum, lo que equivale a decir que
deben ser consideradas como contenidos a ser enseados intencionalmente. An ms, se espera que la enseanza de dichas habilidades se
constituya en objeto de un trabajo institucional sistemtico tendiente a
mejorar la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos.
En el siguiente fragmento del texto curricular leemos cules son algunas
de las estrategias que propician la construccin de la autonoma, cuya
enseanza se propone, y que desarrollaremos a continuacin.
La construccin de la autonoma del estudiante en cuanto tal supone intervenciones diversas de la escuela, entre las que mencionaremos:
- Ayudar a los alumnos a dominar estrategias de planificacin y
control del trabajo escolar con vistas al aprendizaje: entre ellas, la
capacidad para interpretar objetivos, para tener una representacin de las exigencias de la tarea escolar, para elaborar un plan
de orientacin de la actividad de aprendizaje, para elegir los mejores procedimientos, para evaluar el propio trabajo, para anticipar resultados y para identificar y resolver los propios errores.23
38

Bsica (pg. 42)
Capacidad para interpretar objetivos

Cuando se utiliza la evaluacin de los aprendizajes con sentido formativo, la informacin que se obtiene sirve tanto al docente como a los
alumnos. As, cuando el propsito es que los estudiantes puedan autorregularse, es decir, tomar medidas para aprender en forma autnoma y
mejorar su aprendizaje, es importante que los docentes compartan con
ellos, preferiblemente en formato escrito, los objetivos de aprendizaje
que debern lograr.
23
Si tomamos en cuenta lo que sucede en el contexto del aprendizaje escolar, vemos que los docentes proponen a los alumnos actividades que stos
llevan a cabo. Y si bien los que ensean saben por qu proponen esas
actividades y qu relacin hay entre unas y otras, los alumnos no siempre
captan cules son sus finalidades. Al respecto, sabemos que, cuando un
docente planifica la enseanza, se habr preguntado: Qu espero que
mis alumnos conozcan y puedan realizar como resultado de esta experiencia de aprendizaje? Justamente, la respuesta que el docente d a esa
pregunta corresponder a los objetivos de aprendizaje que ha establecido.
Lo que se espera, entonces, es que comparta esa informacin con los
alumnos en un nivel de lenguaje que sea adecuado a su edad.
No resulta evidente para todos los alumnos qu es lo que se
est enseando en algunas de las actividades propuestas. Que
se haya hecho explcito en determinado momento de la secuencia de enseanza qu es lo que se debera estar aprendiendo es
condicin para poder evaluarme. Es probable que de esta manera se contribuya a que el contrato con la escuela supere la idea
bastante instalada de que slo el maestro es quien evala.
Las investigaciones han mostrado que conocer los objetivos no slo incrementa la motivacin de los alumnos, sino que tambin les permite concentrarse ms en las tareas y tomar mejores decisiones sobre
cmo resolverlas correctamente. De hecho, cuando los alumnos no conocen los objetivos de las actividades de aprendizaje que realizan, se
acostumbran a que la enseanza sea como una secuencia arbitraria de
ejercicios, cuya justificacin no comprenden. Por el contrario, cuando
conocen los objetivos por lograr pueden realizar la autoevaluacin de
sus producciones y conversar sobre ellas con los docentes y con sus
compaeros, desarrollando as una capacidad reflexiva que es esencial
para un buen aprendizaje.
39

[] parece haber una mayor aceptacin de que un buen aprendiente busca alcanzar dos objetivos: entender el sentido de las
tareas que debe realizar y regular su propio aprendizaje. []
Es decir, un alumno puede fijarse objetivos tales como la comprensin del argumento de un texto, as como objetivos estratgicos
tales como aprender a resumir bien o a desarrollar estrategias para
encarar las dificultades de comprensin. Estos propsitos especficos, que comprometen afectivamente con el aprendizaje, son incentivos fuertes y ayudan al alumno a concentrarse en lo importante.
B. Jones y otros, Estrategias para ensear a aprender,
Buenos Aires, Aique, 1997, pgs. 20 y 21.
Por qu, segn el autor, es importante que el alumno conozca

los objetivos a lograr en sus aprendizajes?
Capacidad para tener una representacin de las exigencias de la

tarea escolar, para elaborar un plan de orientacin de la actividad
de aprendizaje, para elegir los mejores procedimientos
Para que los alumnos desarrollen su capacidad de autorregularse, adems de apropiarse de los objetivos y de los criterios de evaluacin, tambin se requiere que desarrollen las habilidades de anticipar y planificar
las operaciones necesarias para realizar las acciones que les permitirn
resolver correctamente las tareas de aprendizaje.
Neus Sanmart (2007) propone la utilizacin de un instrumento denominado base de orientacin, que promueve el desarrollo de las habilidades citadas. Se trata de ofrecer a los alumnos una gua que explicite el
proceso que se debe aplicar al ejecutar una tarea o los aspectos en los
que se debe pensar al elaborar una explicacin terica.
La misma autora brinda algunos ejemplos de posibles preguntas que se
podran incluir en una base de orientacin, desde la cual los docentes
podran trabajar con los alumnos:
En qu consiste la tarea planteada? Qu es lo que debemos
resolver o realizar?
Cules son las formas posibles de resolver la actividad? Qu
estrategias podemos utilizar?
Qu acciones debemos realizar para resolver exitosamente la
actividad?
En qu orden debemos realizar esas acciones?
Qu tenemos que saber para poder llevar a cabo esas acciones?
40
Sanmart sugiere que sean los alumnos quienes elaboren las bases de
orientacin en actividades conjuntas con los docentes y con sus compaeros. Al respecto, sugiere ofrecer a los alumnos buenos ejemplos de
trabajos elaborados por estudiantes de aos anteriores. La autora tambin seala que es posible elaborar diversas bases de orientacin para
resolver el mismo problema, ya que los alumnos poseen distintos niveles
de abstraccin y de sntesis.
Capacidad para evaluar el propio trabajo
24
Vase La evaluacin formativa, op.
cit., pgs. 27-31.
a. La autoevaluacin y la coevaluacin
La autoevaluacin24 es el proceso por medio del cual el alumno obtiene
informacin y reflexiona sobre su propio aprendizaje. Es el alumno mismo quien lleva a cabo la evaluacin de su propio progreso en la construccin de los conocimientos, en el dominio de los procedimientos, en
el desarrollo de las habilidades y en la formacin de sus actitudes. Por
consiguiente, la autoevaluacin permite que el alumno vaya adquiriendo
una mayor conciencia y comprensin de s mismo como aprendiz, lo que
supone avanzar en el logro de la autorregulacin de sus aprendizajes. Al
respecto, resulta importante destacar que el Diseo Curricular propone
que ya desde el primer ciclo los docentes generen situaciones en las que
los alumnos aprendan a autoevaluarse y a evaluar a sus compaeros.
A los docentes del primer ciclo les cabe la responsabilidad de generar situaciones en las cuales los alumnos comiencen a aprender a evaluarse a s mismos y con los otros, como modalidad
formativa en s.
El Diseo Curricular ofrece una propuesta formativa que propicia un

trabajo didctico que puede realizarse para que la interaccin con los
otros se constituya en fuente, situacin y objeto de conocimiento (Marco General del Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica,
pg. 43). Se trata de propiciar en la escuela distintas maneras de interaccin social de los alumnos con sus docentes y con sus compaeros,
y en esa misma lnea se inscribe la propuesta de que los alumnos no
slo aprendan a autoevaluarse, sino tambin a evaluar a sus pares, lo
que se denomina coevaluacin.
Es importante que los mismos alumnos tomen conciencia de lo
que estn aprendiendo: de sus actitudes y su compromiso frente
a las propuestas de trabajo; en este sentido, la evaluacin del
docente, la autoevaluacin y la coevaluacin representan herramientas de gran potencial.
41
Las mismas ideas quedaran expresadas en la cita siguiente:

Y, entonces, desde all, es necesario ensearles a reconocer los
progresos, los xitos, las dificultades, los aportes que pueden hacer, y que sus compaeros pueden hacerles a ellos.
Aprender a evaluar los desempeos de los compaeros y los
propios forma parte del proceso de aprendizaje de los nios.
Cuando se llevan a cabo prcticas de coevaluacin, se produce un aprendizaje doble. En efecto, el alumno cuyo trabajo es evaluado, recibe una informacin que puede ser contrastada con la suya, lo que le permitira captar
aspectos en los que l no haba reparado. En el caso de los alumnos que
evalan los trabajos de otros compaeros, es posible que logren tomar conciencia de los aspectos ms relevantes del contenido de aprendizaje que es
objeto de evaluacin, y los puedan cotejar con su propia produccin.
Lo que el Diseo Curricular propone, en sntesis, es instalar una nueva
cultura, la cultura de la responsabilidad comn por los aprendizajes de
todos, en la que el docente tiene un lugar privilegiado: el de ensearla
(Diseo Curricular, Primer ciclo, pg. 261).

La autoevaluacin y la coevaluacin son procedimientos habituales que se imponen como consecuencia lgica de este proceder
didctico. Son formas que adopta la evaluacin compartida, que
se corresponden de un modo coherente con las formas de aprendizaje cooperativo y solidario. En esta interpretacin no se pueden
separar las formas de ensear y de aprender de las formas de
evaluar.
J. lvarez Mndez, Didctica, currculo y evaluacin. Ensayos sobre
cuestiones didcticas, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1985, pg. 134.
En qu sentido las prcticas de autoevaluacin y la coevaluacin dan testimonio del principio que expresa que no se
pueden separar las formas de ensear y de aprender de las
formas de evaluar?
b. Conocer los criterios de evaluacin

Como se ha visto, el Diseo Curricular (Primer ciclo, pg. 143) sostiene
la importancia de que los alumnos, como parte de parte de su formacin
como escolares, aprendan a evaluarse a s mismos y a evaluar a sus
compaeros. Al respecto, ya hemos sealado que, para que los alumnos
puedan llevar a cabo actividades de autoevaluacin o de coevaluacin,
es necesario que conozcan cules son los objetivos que se espera que
logren. Sin embargo, esto es necesario pero no suficiente. Lo que tambin se necesita, segn lo plantea el texto curricular, es incluir en las diferentes propuestas de trabajo instancias que permitan poner en comn
con los alumnos los criterios y puntos de vista sobre qu es lo que se
evala y cmo hacerlo25 (Diseo Curricular, Primer ciclo, pg. 143).
42
Los criterios de evaluacin son aquellos aspectos o pautas ms importantes que definen el correcto desempeo, la correcta ejecucin,
que el alumno debe tener en la resolucin de una tarea de aprendizaje.
Los criterios incluyen los conocimientos y habilidades que se espera
que el alumno logre, e indican qu es lo que los docentes valoran en
respuestas, productos o desempeos del alumno. Los criterios pueden
ser aportados por el docente, en una primera etapa, pero lo deseable
es que su construccin sea producto de una tarea compartida por el
docente y los alumnos.
El valor formativo de compartir y crear los criterios de evaluacin con
los alumnos reside en el hecho de que, al conocer los criterios, los estudiantes identifican con mayor claridad qu se espera que realicen para
cumplir con los objetivos de aprendizaje establecidos.
25
Pero, adems, cuando los criterios han sido formulado explcitamente,

es posible comunicar cules son las metas a lograr por el alumno a los
padres y a otros responsables, ayudan a los docentes a evaluar y calificar los trabajos de los alumnos con mayor objetividad.

El profesor debe ser un crtico y no un simple calificador []
la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes
tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin
consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin
crtica respecto al trabajo realizado. En ese sentido, la evaluacin
viene a ser la enseanza de la autoevaluacin.
L. Stenhouse, Investigacin y desarrollo del currculum,
Madrid, Morata, 1984, pg. 139.
En qu consiste la diferencia entre un docente crtico y un

docente que es un simple calificador? Qu le aporta el conocimiento de los criterios a un docente crtico?
Qu aporta el conocimiento de los criterios de los trabajos, al
aprendizaje que el alumno construye?
43
Cmo se explica la afirmacin del autor: la evaluacin viene

a ser la enseanza de la autoevaluacin?
Las prcticas de reflexin

El Diseo Curricular plantea, en forma explcita, la importancia que reviste el involucrar a los alumnos en prcticas reflexivas:26
Diferentes evaluaciones dan diferente tipo de informacin pero,
en todos los casos, importa crear conciencia del sentido formativo
de la evaluacin y de instalar prcticas reflexivas sobre lo que se
aprendi, de autocrtica o deteccin de errores: qu fue lo que
ms cost, por qu, dnde estuvieron las dificultades, cmo hacer para mejorar el rendimiento y la participacin. Importa no slo
el resultado, sino cmo se lleg a l, por qu camino, con qu
recursos, con qu estrategias.27
Cul es el valor formativo de las prcticas de reflexin?

La reflexin es un componente esencial de la autoevaluacin. Es una
prctica que supone orientar el pensamiento hacia las acciones pasa-
26
Vase La evaluacin formativa, op.
cit., pgs. 27-31.
27
das, con el propsito de mejorar y obtener enseanzas en relacin con el

futuro. En tal sentido, la reflexin funciona como un recurso que permite
transformar la experiencia en aprendizaje, y resulta fundamental para la
construccin del conocimiento y para el mejoramiento de las habilidades
metacognitivas.
La siguiente cita del Diseo Curricular expresa con claridad el valor que
adjudica a los procesos de reflexin, en este caso de reflexin grupal,
para transformar experiencia en aprendizaje:
Un buen momento para favorecer la reflexin de todo el grupo
acerca de lo realizado es aquel en que se da trmino a un proyecto prolongado (que ha durado tres meses, por ejemplo). Estas
pausas evaluativas permiten a los nios tomar conciencia de los
aprendizajes realizados en relacin con ciertos contenidos, hacen posible pasar en limpio lo aprendido e institucionalizarlo y
contribuyen a elaborar criterios compartidos en base a los cuales
cada nio puede apreciar sus propios progresos y dificultades.
Las habilidades metacognitivas, a cuyo desarrollo y mejora contribuyen

las prcticas de reflexin, permiten tener conciencia de las fortalezas y
debilidades del propio funcionamiento cognitivo y de los tipos de errores
de razonamiento que se pueden cometer habitualmente. Por ello las
prcticas reflexivas contribuyen a que el alumno mejore su comprensin; ms an, al acompaarlo en el proceso de realizacin de una tarea
y en el logro de un objetivo cualquiera, ayudan al estudiante a tomar
cada vez ms conciencia de los procesos que contribuyeron a ese logro.
En esa lnea, el texto curricular sugiere lo siguiente:
44
Como ya se indic, los alumnos en el primer ciclo aprendern

a desarrollar prcticas de autoevaluacin; para ello pueden partir de la observacin de todos los trabajos que produjeron en el
transcurso de un proyecto, de una secuencia de clases, o de un
determinado perodo de tiempo, y as intentar reconocer lo aprendido en relacin con su propio punto de partida. Ser importante
que el docente recuerde a los alumnos lo trabajado y formule algunas consignas orientadoras para la observacin y reflexin. Por
ejemplo, entre el primer y el ltimo trabajo puede preguntar: qu
te parece que aprendiste?, qu no podas hacer antes y ahora s?
Estas apreciaciones pueden leerse en voz alta para intercambiar
opiniones con sus compaeros y con el docente. Y luego guardarse en la carpeta, integrando de esta manera la evaluacin como
parte de los procesos de trabajo.28
28
Como ya se ha mencionado, el Diseo Curricular reconoce el poder formativo de la evaluacin, y adems establece como una de las finalidades primordiales la formacin de los alumnos como estudiantes, lo que
implica prepararlos para un proceso constante de apropiacin crtica del
saber. Se trata, justamente, de que los alumnos aprendan a aprender
en el marco de las escuelas, porque la sociedad actual ya lo requiere, y
la futura sin duda lo demandar, y que continen aprendiendo a lo largo
de sus vidas. Es entonces que el desarrollo por parte de los alumnos
de la habilidad de autoevaluarse y de reflexionar acerca de los procesos
de aprendizaje y de los resultados logrados, se tornan ineludibles como
herramientas para el logro de una formacin de calidad.

En esta funcin esencial, el ejercicio de la evaluacin debe ser,
ante todo, un apoyo y un refuerzo en el proceso de aprendizaje,
del que solo se espera el beneficio para quien aprende, que lo
ser simultneamente beneficioso para quien ensea. La tarea
del profesor persigue de este modo asegurar siempre un aprendizaje reflexivo, en cuya base est la comprensin de contenidos de conocimiento. Por esta razn, la evaluacin educativa es
aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluacin
de la actividad misma del aprender no forma. La evaluacin
viene a ser en este sentido una forma de autorregulacin constructiva del mismo proceso que sustenta y justifica los ajustes
necesarios para garantizar el adecuado progreso de formacin.
45
J. lvarez Mndez, La evaluacin a examen. Ensayos crticos,

Buenos Aires, Mio y Dvila, 2003, pg. 104.
5. A modo de cierre
La lectura del Diseo Curricular focalizada en las prcticas de evaluacin
nos ha permitido ampliar y profundizar la comprensin acerca de dichas
prcticas. Nacida histricamente con la funcin social de certificar ante
la sociedad los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos, la
evaluacin educativa ha visto acrecentadas y enriquecidas sus funciones hacia el mbito de lo pedaggico.
De la mano de nuevas concepciones de poltica educativa: educacin
para todos, con calidad y equidad, e integrando los nuevos desarrollos
de la pedagoga y la didctica, ya no se trata slo de evaluar para certificar logros sino para promover ms y mejores aprendizajes.
Hemos visto, asimismo, que el Diseo Curricular plantea que ya no resulta suficiente evaluar en forma exclusiva los aprendizajes de los alumnos, sino que todos los actores que participan en el hecho educativo, y
los componentes que intervienen en l, pueden y deben ser evaluados.
Y que, para tal fin, se requiere contar con un dispositivo de evaluacin
confiable, tanto sea para evaluar el sistema mismo, las instituciones educativas, o los resultados de aprendizaje de los alumnos.
46
Tal como se ha dicho, el Diseo Curricular sostiene que la evaluacin debera constituirse en una instancia formativa para los alumnos, y que ese
poder formativo de la evaluacin se constata en el abordaje de la formacin de los alumnos como estudiantes que el texto curricular propone.
Finalmente, de la lectura del texto curricular que hemos realizado tambin
se desprende, a nuestro juicio, la idea de que la evaluacin debe constituirse en una instancia formativa tambin para los docentes. En efecto, lo
que el texto expresa es que toda prctica evaluativa que se utilice en educacin tiene una doble funcin: la de informar al alumno qu ha aprendido
y cul fue el recorrido transitado en ese proceso; pero, adems, tiene la
funcin de promover en el docente una reflexin que lo conduzca a repensar el proceso de enseanza y de aprendizaje, aportndole datos para
crear nuevas estrategias con el fin de mejorar su prctica. Recordemos al
respecto la siguiente cita: Toda evaluacin compromete al mismo tiempo
a los docentes y a los alumnos en tanto vincula los logros y las dificultades
de stos con las responsabilidades de aquellos como creadores de estrategias de enseanza (Diseo Curricular, Primer ciclo, pg. 142).
J. M. lvarez observa que la enseanza y el aprendizaje deben entenderse como un proceso bsico de comunicacin en el que el dilogo
y la interaccin son capaces de propiciar el progreso de los alumnos
tanto en la comprensin como en la participacin de su propio proceso
de aprendizaje. El mismo autor seala, adems, que la evaluacin es
instrumento de aprendizaje, y slo de aprendizaje, y por consiguiente

formativa para los alumnos en tanto los conduce al aprendizaje y al
desarrollo de su pensamiento, como tambin para los docentes en
tanto promueve el mejoramiento de su quehacer didctico y su desarrollo profesional. As lo expresa el autor en la siguiente cita:
Ideada como instrumento formativo, en estas coordenadas la
evaluacin est al servicio de los sujetos que aprenden y trabajan
en la construccin del conocimiento y es en s misma medio de
formacin. Ms radicalmente, la evaluacin se convierte en acto
de conocimiento y en ejercicio de accin tica.29
47
29
J. M. lvarez Mndez, La evaluacin
a examen. Ensayos crticos, Buenos
Aires, Mio y Dvila, 2003, pg.
208.
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La evaluacin desde el Diseo Curricular

Direccin de Evaluacin Educativa

2. El Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires

2.1. El Diseo Curricular y un enfoque integral de la evaluacin

2.2. La relacin entre las prcticas de enseanza y las prcticas de evaluacin

3. Funciones de la evaluacin: La funcin social y la funcin pedaggica

3.1. La funcin social

3.2. La funcin pedaggica

3.3.1. La evaluacin diagnstica

3.3.2. La evaluacin sumativa

3.3.3. La evaluacin formativa

3.4. La evaluacin sumativa y la evaluacin formativa. Diferencias y posibles articulaciones

3.4.1. Sugerencias para hacer un uso formativo de la evaluacin sumativa

4. El sentido formativo de la evaluacin

Es en tal sentido que el Diseo Curricular se refiere a la ampliacin de

La evaluacin desde el Diseo Curricular

Diseo Curricular, Primer ciclo (pg. 143)

Orientaciones para decidir qu evaluar

Diseo Curricular, Segundo ciclo (pg. 783)

Orientaciones para decidir cules son los instrumentos ms adecuados

Diseo Curricular, Primer ciclo (pg. 183)

La evaluacin desde el Diseo Curricular

Orientaciones para decidir si administrar evaluaciones individuales o

2. El Diseo Curricular de la Ciudad

La evaluacin desde el Diseo Curricular

Diseo Curricular estara sugiriendo es que, para que los propsitos no

2.1. El Diseo Curricular y un enfoque integral de la evaluacin

La escuela tiene la funcin social de hacer que los nios y los

aquello que la enseanza asume como relevante sea objeto de

De lo antedicho se deriva, entonces, que la principal caracterstica de la

Marco General del Pre Diseo Curricular para la Educacin General

La evaluacin desde el Diseo Curricular

2.2. La relacin entre las prcticas de enseanza

En el mismo sentido, las opciones de evaluacin estn directamente

As expresa A. Camilloni12 (1998) estas ideas: No es posible hablar de

rrollado. Por ejemplo, si a travs de una serie de actividades se

APORTES PARA LA REFLEXIN

C. Coll y E. Martn, La evaluacin de los aprendizajes:

La evaluacin desde el Diseo Curricular

3.2. La funcin pedaggica

De este modo, lo que se est reconociendo es que no slo los alumnos

3.3. Los distintos tipos de evaluacin y las funciones

3.3.1. L A EVALUACIN DIAGNSTICA

La evaluacin desde el Diseo Curricular

do para promover, a partir de ellos, el avance en sus aprendizajes. En

En relacin con la ubicacin temporal de la evaluacin diagnstica, el

La evaluacin diagnstica no tiene como propsito calificar a los alumnos,

los puntos de partida que permitan tomar decisiones didcticas

En relacin con el formato que debera tomar la evaluacin diagnstica,

La evaluacin desde el Diseo Curricular

3.3.2. L A EVALUACIN SUMATIVA

Aunque las funciones de la evaluacin sumativa no se restringen

Desde el punto de vista pedaggico, la evaluacin sumativa se propone

dades didcticas o de perodos cortos. Sin embargo, son esos mismos

La evaluacin desde el Diseo Curricular

3.3.3. L A EVALUACIN FORMATIVA