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Variaciones
sobre la
forma escolar
Lmites y posibilidades de la
escuela media
Guillermina
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Mariela Arroyo
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ISBN 978-950-808--
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en ...
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ndice
LAS AUTORAS...............................................................................................
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PRESENTACIN..........................................................................................
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...............................................................
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Las autoras
Mariela Arroyo
Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA),
Magster en Ciencias Sociales con Orientacin en
Educacin (FLACSO Argen-tina) y candidata
doctoral en Educacin (UBA). Actualmente es
docente de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA),
investigadora asistente del rea Educacin de
FLACSO como integrante del Grupo Viernes, y
coordinadora del posttulo Problemas Educati-vos
Contemporneos en la Escuela de Capacitacin
Docente del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires. Integra el staff de la revista Propuesta
Educativa, editada por el rea Educacin de
FLACSO Argentina.
Paola Llins
Licenciada en Ciencia Poltica (Universidad del
Salvador), Magster en Ciencias Sociales con
orientacin en Educacin (FLACSO Argentina) y
Doctoranda en Ciencias Sociales (FLACSO
Argentina). Actualmente es becaria de la Agencia
Nacional de Ciencia y Tecnologa con sede en el
rea Educacin de FLACSO, e integrante del
Grupo Viernes.
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Mariana Nobile
Licenciada en Sociologa (UNLP), Maestranda en
Sociologa de la Cultura y Anlisis Cultural (Instituto
de Altos Estudios Sociales-Universidad Nacional de
San Martn) y Doctoranda en Ciencias Sociales
(FLACSO Argentina). Actualmente es becaria del
Consejo Nacional de Investigacin Cientfica y
Tecnolgica, docente en la ctedra de Sociologa de
la Educacin en la Universidad de La Plata, e
investigadora asistente del rea Educacin de
FLACSO como integrante del Grupo Viernes. Forma
parte del staff de la revista Propuesta Educativa.
Nadina Poliak
Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA),
Magster en Ciencias Sociales con Orientacin en
Educacin (FLACSO Argen-tina) y candidata
doctoral en Educacin (Facultad de Filosofa y
Letras-UBA). Actualmente es docente de la Facultad
de Ciencias Sociales (UBA), e investigadora del
rea Educacin de FLACSO como integrante del
Grupo Viernes. Forma parte del staff de la revista
Propuesta Educativa.
Myriam Southwell
Profesora y Licenciada en Ciencias de la
Educacin (UNLP), Magster en Ciencias Sociales
con orientacin en Educacin (FLACSO Argentina) y
Ph.D. del Departamento de Gobierno, de la
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Guillermina Tiramonti
Licenciada en Ciencia Poltica (Universidad del
Salvador), Magster en Educacin y Sociedad (FLACSO
Argentina). Actual-mente es profesora titular de la ctedra
de Poltica Educativa de la Universidad Nacional de La
Plata, investigadora del rea Educacin de FLACSO,
directora de la Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin, y directora de la revista Propuesta
Educativa.
Vernica Tobea
Licenciada en Ciencias de la Comunicacin
Social (UBA), Maestranda en Sociologa de la
Cultura y Anlisis Cultural (Insti-tuto de Altos
Estudios Sociales-Universidad Nacional de San
Martn) y Doctoranda en Ciencias Sociales
(FLACSO Argentina). Actualmente es becaria
doctoral del Consejo Nacional de Investi-gacin
Cientfica y Tecnolgica, docente e investigadora del
rea Educacin de FLACSO como integrante del
Grupo Viernes. Forma parte del staff de la revista
Propuesta Educativa.
Sandra Ziegler
Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA),
Magster en Ciencias Sociales con orientacin en
Educacin (FLACSO Argen-tina) y Doctoranda en
Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Actualmente
es docente en el Centro de Formacin e Investigacin
en Enseanza de las Ciencias (Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales-UBA). Es investigadora del rea
Educacin de FLACSO, secretaria acadmica de la
Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en
Educacin; forma parte del staff de la revista
Propuesta Educativa.
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Presentacin
Por Guillermina Tiramonti
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Introduccin
En los ltimos aos asistimos a un interesante
proceso de forza-miento de las instituciones creadas
por la modernidad, con el fin de materializar su
propuesta y sostenerla en el tiempo. Mientras se lleva
hasta el lmite las posibilidades de las instituciones ya
existen-tes para que sostengan algunos de los
propsitos iniciales de la era moderna, se suceden
vertiginosos cambios en todos los rdenes de la
sociedad que modifican las condiciones sociales y
culturales que les dieron origen a estas instituciones,
haciendo cada vez ms costoso el esfuerzo por
sostenerlas.
Son numerosos los autores que han tematizado las
tendencias des-institucionalizantes que presenta la
actual configuracin del orden mundial, y su
manifestacin en las diferentes dimensiones de la
sociedad. Algunos de estos autores se han enfocado en
la modificacin de las instituciones encargadas de
procesar la repre-sentacin poltica. Los tradicionales
partidos tienen dificultades para tejer el lazo que articula
las aspiraciones e intereses individua-les con un
colectivo capaz de proyectar demandas a la esfera
pblica para ser procesadas por el Estado. Las distintas
versiones de los movimientos sociales y organizaciones
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El forzamiento de la identidad
institucional. Hacia una nueva
identidad?
La institucin escuela media fue creada con un
objetivo selec-tivo. Se la concibi como propedutica de
los estudios universita-rios o formadora de cuerpos
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perdido
garantizar
la
como
condicin
trans-misin
del
bsica
para
conocimiento
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Lo uno y lo plural
La prolongacin de la escolarizacin de la
poblacin hasta alcanzar los niveles superiores de
la educacin media y la preten-sin de
universalizar la asistencia a ese nivel, reabre una
discusin alrededor de la homogeneidad o
diversidad
de
instituciones,
modalidades
curriculares y trayectorias con las que podr
cubrirse la escolarizacin de este nivel.
La diversidad de instituciones y orientaciones
curriculares es un dato casi constitutivo del nivel. En
general esta diversidad estuvo asociada a la construccin
de alternativas diferenciadas para los distintos grupos
sociales que se incorporaban a la escuela. En el caso de
Europa, la diversificacin institucional corresponde a una
diferenciacin escolar basada en la desigualdad social de
partida, que a su vez genera desigualdad en las
oportunidades de ingreso laboral. Desde los aos 60 en
adelante estos pases han desplazado la edad en que los
alumnos son sometidos a los exme-nes a partir de los
cuales se construyen para ellos diferentes desti-nos. Sin
embargo, la situacin de los pases es muy heterognea:
Alemania, Hungra, Austria y Eslovaquia siguen
diferenciando a muy temprana edad (10 aos); en cambio
Espaa, Dinamarca, Noruega y Polonia lo hacen recin a
los 16 aos y en Suecia no hay diferenciacin. Diferenciar
para seleccionar aumentando los aos de escolarizacin
de la poblacin ha sido, en general, la estrategia europea.
En la actualidad, estos pases estn tambin embarcados
en el propsito de universalizar el nivel, lo que ha
generado una serie de evaluaciones sobre los efectos de
la diferenciacin. Un estudio realizado para la OCDE en el
2003 (Levin cit. por Azebedo, 2010) afirma que los
recorridos escolares ms integrados y flexi-bles
combinados con un alto nivel de apoyo individualizado de
los docentes, parecen desembocar en mejores resultados
y en una mejor distribucin de las oportunidades
educativas.
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La educacin secundaria en
Argentina. Notas sobre la
historia de un formato
Por Myriam Southwell
Introduccin
Cuando se analiza la configuracin de la escuela
media, su dinmica interna y su insercin social, resulta
necesario repasar la historia del nivel secundario, ya
que proporciona algunos elemen-tos estructurantes de
la organizacin escolar y sus mitos fundantes que estn
todava vigentes (Dussel, 1997 y 2008; Tenti, 2003).
Este captulo tiene la intencin de resear los modos
en los que se fue configurando el formato de la escuela
media que hoy nos es tan familiar. Para ello,
analizaremos las decisiones estatales que la fueron
configurando como parte del sistema en formacin, las
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mecanismo
de
reclutamiento
mediante
becas
destinadas a aspiran-tes meritorios de las provincias del
interior. Esta formacin de una sociabilidad en comn
podra garantizar la difusin de los princi-pios del
liberalismo ilustrado, y promover una estabilidad poltica
que fuera la base de instituciones nacionales (una
Constitucin, un gobierno nacional, un parlamento,
etc.).
filosofa,
matemticas
aplicadas,
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curriculum siste-mticamente y
problemtica, ubicados primero
su
inclusin
fue
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productivo .
Para llevar adelante tal ideal, se estableci un sistema
de participa-cin de los alumnos y un sistema de
orientacin vocacional, as como la revitalizacin de la
enseanza tcnica y agrotcnica. Las fuentes del perodo
revelan que las medidas de participacin para alumnos y
docentes en la conduccin de los establecimientos fueron
resistidas por los cuadros medios de conduccin y se
derogaron al promediar el perodo y producirse un cambio
de orientacin ministerial.
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El derrotero de la cobertura
Como mencionbamos, la segunda mitad del siglo
XX es el momento en que el nivel medio incrementa la
cantidad de institu-ciones y alumnos matriculados. Sin
embargo, otro fenmeno va a acompaar
fundamentalmente a partir de 1960 esa cobertura: la
desercin o la expulsin de quienes no transitaran
exitosamente
32. Es obvio que la Normal tambin lo era, slo que revestida de
componentes ms vocacionales su salida laboral no era enunciada
como tal. Podra hablarse ms bien de ocupaciones fuera y dentro
del sistema educativo, favoreciendo un encapsulamiento del trabajo
docente puertas adentro del sistema educativo.
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Modificaciones y permanencias en el
curriculum
Como hemos mencionado, los procesos de reforma
reseados no llegaron a incidir sustantivamente sobre el
curriculum; su impronta generalista, humanista y
enciclopdica hegemoniz la nocin misma de escuela
secundaria legtima. Ese peso, adems, resultaba deslegitimador para las dems modalidades a las que se busc
jerarquizar en distintos momentos, emparentndolas con el
plan general del Bachillerato. Los cambios que se fueron
produciendo tenan que ver con nfasis en contenidos
nacionalistas, mayor o menor enseanza de lenguas
extranjeras y otras modificaciones similares. Incluso el
movimiento de Escuela Nueva que signific una
renovacin del sistema escolar durante las dcadas del 20
y 30 no tuvo influencia sobre al escuela media como s lo
tuvo en el nivel primario.
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que
la
experiencia
educativa
anterior
tena
componentes extranje-rizantes, por lo que impulsaba la
incorporacin de contenidos tpicamente peronistas
(derechos laborales, funcin social de la propiedad, la
justicia del trabajo, la nacionalizacin de los servicios
pblicos, papel preponderante de la Argentina en el
plano interna-cional, etc.) (Somoza Rodrguez, 2006,
pg. 229). Como describe este autor, se buscaba la
reduccin de la cantidad de asignaturas y que ellas
abarcaran mayor cantidad de contenidos. Para ello, se
tom como medida la coordinacin de la labor de todos
los profe-sores alrededor de un centro o ncleo de
atraccin hacia el cual deban tender todas las
actividades escolares. La asignatura que pas a
ocupar ese lugar central fue Cultura Ciudadana, que
estaba estructuraba en tres grandes apartados que
correspondan, cada uno de ellos, a un curso escolar.
En el primer ao del Ciclo Bsico del Bachillerato,
Magisterio y Comercial se estudiara la sociedad
argentina; en el segundo, la economa argentina y en el
tercero formacin cvica y organizacin poltica. La
primera parte de cada uno de ellos tena carcter
histrico, para que los alumnos captaran los conceptos
de evolucin, de formacin y de proceso. La ltima
parte de cada uno de los cursos estaba dedicada a la
obra del justi-cialismo buscando presentar la accin del
gobierno peronista como el punto culminante del
desarrollo argentino, como un presente destinado a
integrarse en la Historia (con mayscula). Como afirma
Somoza Rodrguez el peronismo no haca nada muy
dife-rente a lo que era habitual en la enseanza escolar
de la historia argentina. El contraste, sin embargo,
estaba en que el peronismo deca que lo haca mientras
que la tradicin escolar lo haca sin decirlo (2006, pg.
231-33).
Hubo una nueva reforma curricular del nivel medio
en 195237, con la preocupacin de homogeneizar todo
el ciclo bsico del nivel medio para permitir una
formacin comn de la juventud argen-tina. Se parta
de un diagnstico de propuestas y lineamientos
heterogneos que ofreca a los jvenes una serie de
variantes que los confunda. De este modo, el
direccionamiento se haca cada
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pg. 47). As, la incapacidad para modificar la gramtica de la escuela media resulta un serio obstculo para
incorporar
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Entre la desregulacin y el
tutelaje: hacia dnde van
los cambios
Introduccin
La escuela media constituye uno de los niveles
del sistema educativo que genera mayores
controversias en cuanto a la necesi-dad de su
modificacin.
Con
diferentes
matices
e
intencionalida-des actores tan diversos como los
propios docentes, los estudian-tes, las familias, los
polticos, los acadmicos, los periodistas, los
gremios, se pronuncian en cuanto a los obstculos
y tambin esbo-zan las alternativas que podran
encararse para superar los proble-mas vigentes.
Al mismo tiempo que se producen mltiples discursos
en cuanto a las transformaciones que las escuelas
deberan protagonizar, hay una serie de antecedentes en
el terreno de los cambios que no se puede soslayar, en
tanto opera como el suelo en que se inscribe cualquier
intento de modificacin. Entre dichos antecedentes cabe
sealar: las sucesivas reformas educativas destinadas al
nivel medio (desde la creacin del polimodal en los aos
90, hasta el retorno reciente a la estructura de educacin
primaria y secundaria); la obli-gatoriedad legalmente
establecida para el nivel secundario; las iniciativas de
varias provincias que en los ltimos aos han enca-rado
cambios en la escuela media; la legislacin tendiente a
reesta-blecer la enseanza tcnica; entre otras. En este
marco, adems
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que
lo
especializada
Perrenoud,
planteado
(Lahire,
2001;
entre
por
1997;
otros),
la
bibliografa
Kaplan
los
1988;
jvenes
(Alumno, Escuela 2)
... Empec la secundaria a la maana en
Soldati... hice primer ao a la maana y
repet. Me pasaron a primer ao de la tarde
y volv a repetir. Despus ya al otro ao
dej y el ao pasado vine ac... (Alumno,
Escuela 3)
Los testimonios en torno a los sucesivos fracasos
reflejan el contraste entre las escuelas, y dan cuenta
de las dificultades que se registran en las
instituciones que funcionan mayormente orienta-das
bajo el principio de seleccin por exclusin. En estas
ltimas, parecera que las posibilidades de albergar a
quienes no se adaptan dcilmente a la condicin
estudiantil esperada son estrechas, y opera entonces
una dinmica mediante la cual estos estudiantes son
derivados hacia otros establecimientos.
De este modo, se advierte que la creacin de nuevas
escuelas responde a la necesidad de incluir y retener a la
poblacin excluida de las restantes. Parecera que ciertas
instituciones llegan a incorpo-rar a un grupo y, al mismo
tiempo, expulsan a aquellos que presen-tan las
condiciones ms desfavorables. As, es factible metaforizar
a estas escuelas mediante la imagen de un colador o una
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que
se
relaciona
claramente
con
la
los
docentes
sealan
que
deben
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Conclusiones
Quisiramos finalizar el presente captulo formulando
una serie de inquietudes en vistas al devenir de la
configuracin de la educacin secundaria, que se
vincula con lo planteado hasta aqu. Resulta factible
estimar que en los prximos aos el nivel medio
profundizar su expansin (debido a la obligatoriedad y
su an no lograda masificacin), de ah que revisar las
dinmicas en torno a la configuracin de la escuela
media resulta crucial.
En este punto cabe interrogarnos acerca de la
coexistencia en nuestro sistema educativo de dos
modalidades de procesamiento de la seleccin que
hemos caracterizado. Desde ya, se trata de una
tendencia muy reciente y no contamos con
explicaciones acaba-das que puedan dar cuenta de las
razones, ni de la funcionalidad que porta la dinmica
caracterizada. Sin embargo, ya es un hecho que estas
formas diferenciales de efectivizar la seleccin y los
formatos escolares divergentes abonan a la
conformacin de escuelas con poblaciones que
devienen internamente cada vez ms homogneas.
Esta homogeneidad es progresivamente buscada por
algunos estudiantes, familias y profesores porque los
medios para abordar las diferencias en las escuelas
caracterizadas por la heterogeneidad cultural se
presuponen complejos, costosos y hasta inciertos. De
esta manera, una vez que nuevos sectores sociales
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Discusiones en torno a
fragmentacin, identidades y
compromiso.
Introduccin
Cuando hablamos de nuevos formatos, estamos
pensando en variaciones sobre la forma tradicional de
nuestro sistema educa-tivo. Variaciones que implican
cambios sobre aquel patrn o matriz homogeneizadora
sobre la que este se construy. Ms all de que nunca
se present con la misma homogeneidad que el nivel
primario debido a su matriz de origen y a las distintas
modalida-des que fue desarrollando, las modificaciones
y diferenciaciones del nivel medio se fueron dando en
funcin de la ampliacin de la matrcula, pero sin
modificar la matriz organizacional que hay en su base.
Destinada y organizada para las lites y con funcin
preparatoria, ni la masificacin de mediados del siglo
XX pudo con su formato y su curriculum enciclopedista.
Sostiene Myriam Southwell en su captulo que el largo
ciclo de la escolaridad media (...) da cuenta de una
significativa permanencia del modelo de bachillerato y el
colegio nacional como la representacin y casi el
sinnimo de la escuela media.
En los ltimos aos, y de la mano de las
transformaciones
socioculturales
recientes,
esta
dinmica de expansin fue llevando a la fragmentacin
del sistema educativo. En este contexto, los cambios de
formatos parecen venir a dar respuesta a muchas de
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educativo
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polticas
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(Director, Escuela 3)
Por otra parte, en relacin con los riesgos de producir
subjeti-vidades diferenciales y este punto es central a la
hora de pensar la tarea de los docentes pareciera que
la misin de incluir a los jve-nes que abandonaron la
escuela es lo que le otorga sentido, cierta identidad y
una mstica particular al trabajo en estas escuelas.
Razn por la cual, dejar de trabajar con estas
poblaciones o gene-ralizar la experiencia pondra en
jaque parte del sentido cons-truido sobre la tarea,
corrindose el riesgo de consolidar este circuito y con l
identidades diferentes de los estudiantes.
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[colegio
tradicional de la CBA
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[La
capacitacin]
te
refuerza
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percepciones sobre diferentes aspectos de la vida social, especialmente diferentes sentidos que asume lo pblico (Arroyo, 2007).
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(Director, Escuela 1)
Este grupo de docentes en general asume una
posicin particu-lar con los estudiantes, que de modo
alguno son culpabilizados por el lugar social en el que se
encuentran y tampoco por una trayectoria escolar
signada por el fracaso, sino que se parte de un
reconocimiento como sujetos de derecho. Las
obligaciones pare-cen estar puestas en primer trmino
en los adultos como respon-sables de garantizar a los
jvenes educacin y tener un lugar en la sociedad y
recin all se les exige el cumplimiento de sus obligaciones. El compromiso es al mismo tiempo social y
personal, y asume un papel trascendente al situar a los
docentes ante una misin heroica de reparacin social.
Desde este punto de vista, la tarea de enseanza es
ante todo una cuestin poltica.
En otro grupo de docentes lo que predomina son
elementos discursivos vinculados a la tarea de redencin y
salvacin que tiene la escuela. Podramos pensar en el
anlisis que realiza Popkewitz (1998) sobre el gobierno del
alma infantil, especialmente el poder pastoral. Si bien este
tipo de poder no es atribuible slo a este grupo de escuelas
(de hecho, para la conceptualizacin de Popkewitz 78 es una
caracterstica de la escuela moderna como institucin, ya
sea religiosa o secular), consideramos que en estas
escuelas esto se vislumbra con mayor nfasis y visibilidad.
Formar el alma, inculcar valores, propiciar la autorreflexin
sobre la propia conducta, bajo una cultura de la redencin
que pretende administrar el razona-miento de los jvenes.
Al seguir la pista de los diferentes discur-sos pedaggicos,
uno encuentra que estos discursos de redencin y
salvacin hacen del nio/joven un individuo que muchas
veces no es razonable, capaz, competente, al que debe
salvar con la adecuada atencin y cuidado. Lo subordinan y
descalifican para poder rescatarlo (Popkewitz, 1998, pg.
14). Las palabras de docentes de este grupo dan cuenta de
una fuerte preocupacin por
78. Recordemos que Popkewitz retoma esta idea de la concepcin
foucaultiana, en la que el poder se ejerce sobre un grupo de
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(Director, Escuela 4)
Todas estas formas de entender el compromiso
(militante, redentor o caritativo) parecen estar asociadas
con la necesidad de otorgar un sentido a la tarea. Sentido
que parece haberse desdibu-jado en la medida en que se
fue modificando la funcin de la escuela media. Si antes el
reconocimiento de los profesores apareca asociado a lo
selectivo y elitista del nivel; si antes pareca poder
concretarse algo de la transmisin escolstica de las
distintas disci-plinas; ahora, la masificacin excluye la
posibilidad de ese recono-cimiento ms vinculado con el
saber y se recrean nuevos sentidos mucho ms parecidos a
los que portaban los docentes de nivel primario en los
comienzos del sistema educativo. El sentido de educar se
sustenta entonces en esa misin trascendental, ya sea pol-
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A modo de cierre
Los movimientos que hemos analizado en este
captulo se inscriben en un marco en el que los
Estados Nacionales se debili-tan y cambian sus
funciones. Algunos analistas refieren a la erosin de la
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Interpelaciones en los
bordes de lo escolar:
polticas para abordar la
(inconmovible) forma de
la escuela secundaria
Por Paola Llins
Introduccin
Pensar a la escuela secundaria en el presente nos
convoca a ponerla en dilogo con los procesos de
cambio contemporneos. Ms an si intentamos
explorar, describir, narrar alternativas que busquen
conmover algunos de sus ncleos histricos ms
consoli-dados. Los componentes constitutivos de la
gramtica escolar, histricos y sedimentados a lo largo
del tiempo, se ven atravesados por las transformaciones
que se despliegan en el presente. Tan evidente como el
contexto que interpela a la escuela a modificar su forma
tradicional, es la complejidad de que estos cambios
tengan lugar. Son posibles las reformas de la forma
escolar en dilogo con ellos? Es posible que las
escuelas realicen innovaciones? Qu lugar le cabe al
Estado y a las polticas? Qu modos de abordaje se
habilitan en este contexto?
Algunas escuelas empiezan a desarrollar sus propias
experien-cias a tono con las transformaciones
contemporneas, desde espa-cios como talleres o
actividades extracurriculares que no estn en el ncleo
duro de la gramtica escolar. Por otra parte, el Estado
despliega un conjunto de estrategias que funcionan en
espacios que podramos denominar provisoriamente,
ya que la reflexin acerca del modo de nombrarlos
constituye una cuestin a trabajar
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a. Espacios
La poltica de creacin83 de los Centros de
Actividades Juveni-les (CAJ) tuvo como objetivo principal
abrir espacios de produc-cin cultural conjunta con
adolescentes y jvenes (que asistan a las escuelas y
que no lo hacan), que les permitieran acercarse a
manifestaciones de la cultura no disponibles a ellos y
que les habi-litara una historia de inclusin 84. Los CAJ
funcionaban en los edificios escolares los das sbados,
y proponan espacios de encuentro y actividades que
respondieran a las expectativas e inte-reses de los
jvenes, ofreciendo propuestas culturales diversas 85
(Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2007).
Los CAJ buscaron construir un vnculo pedaggico
basado en la importan-cia de la transmisin de la cultura
y en la generacin de propues-tas para y junto con los
jvenes que diera lugar a una escuela ms convocante.
En este sentido, segn los documentos de base del
proyecto, los CAJ no fueron pensados para la
contencin de los jvenes o para prevenir el riesgo
social de que hagan cosas malas, sino que se
fundamentaron en la confianza sobre sus posi-bilidades
de aprender y de producir en conjunto, en sus derechos
al disfrute, al placer de aprender y de acceder a la
diversidad de
83. El momento de creacin de los CAJ data del ao 2001, pero
consideramos el ao 2003 como un punto clave en su historia, en
funcin de su extensin a una mayor cantidad de provincias y de
reformulacin de sus actividades.
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especficos,
buscan
dar
respuestas
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b. Gramtica
Si bien ambas polticas afectan la gramtica
escolar, la situacin de los CAJ es diferente, en
este punto, a la de las ER. La propuesta
pedaggica de las ER plantea algunas variaciones
al formato tradi-cional de la escuela secundaria,
mientras que los CAJ abordan de modos ms
indirectos u oblicuos como venamos diciendo la
gramtica escolar.
A diferencia de la gramtica escolar tradicional que
reservaba a los jvenes un lugar de recepcin pasiva de los
saberes que les trans-mitan los adultos, la propuesta de los
CAJ los convoca con los sabe-res que ellos portan a un
espacio de encuentro con otros jvenes y con otros adultos,
en el que la trama que se produce en conjunto es la
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origen,
modalidades,
planes
de
estudio,
modalidades de gestin, etc. Este punto resulta
especialmente relevante ya que la tensin entre la
poltica de plena inclusin educativa y la tendencia
a la diferenciacin en la ciudad (Tiramonti et. al.,
2007), puede ser til para explicar algunas de las
formas que cobra la bsqueda de una mayor
democratizacin educativa y su coexistencia con un
pano-rama fragmentado.
Partiendo de aquel diagnstico de fragmentacin y
desigual-dad, ambas polticas han sido pensadas como
estrategias de inclu-sin de aquellos jvenes que la
escuela secundaria tradicional expulsa. Por medio de
acciones innovadoras, propuestas pedag-gicas o
culturales alternativas, las polticas analizadas llevan
adelante iniciativas que permiten acercar y transmitir a
los jvenes manifestaciones de la herencia social
comn. En este sentido, sera posible considerarlas
como
experiencias
democratizadoras.
Dise-ar
estrategias para lograr que el conocimiento y las
expresiones de la cultura de nuestra sociedad se tornen
disponibles para todos, constituye un paso en la
socializacin de los bienes del conjunto y, por esto, en la
democratizacin de la experiencia educativa.
Pero los modos de inclusin diseados en escuelas
pertene-cientes a un circuito diferenciado, en el caso de
las de Reingreso; y en espacios extraescolares
comenzando por las escuelas inscriptas en contextos
desfavorables, en el caso de los CAJ indicaran la
presencia de ciertos elementos que podran hacernos
pensar en una profundizacin de la fragmentacin. Si
bien son situaciones evidentemente diferentes entre s
(mientras la poltica de reingreso constituye un circuito
educativo aparte para un grupo de la pobla-cin
adolescente, los CAJ presentan una propuesta para el
conjunto de la comunidad escolar y barrial donde se
instalan y, adems, encarnan una poltica con
pretensiones de universalidad), ambas se localizan en
algn sector del sistema educativo sin abar-car a la
totalidad de los estudiantes. Por tanto, podran ser
interro-gadas como lneas de fragmentacin del sistema.
En este punto, se abre una serie de preguntas. Por
un lado, nos cuestionamos si toda poltica de
diferenciacin implica fragmen-tacin y por esto,
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polticas
diferenciadas
y
democratizar
simultneamente. As, se hace necesario
reflexionar acerca de qu entendemos por democratizar, y cmo dialogan lo particular y lo
universal en trminos polticos.
El argumento de Myriam Southwell (2008), quien
retoma el pensamiento de Ernesto Laclau, resulta
ilustrativo para pensar estas cuestiones. Ante la pregunta
sobre el poder democratizador de estos nuevos formatos
para la experiencia escolar, Southwell propone la nocin
de democracia que utiliza Laclau y afirma que se asienta
en dos aspectos: por un lado, en que las demandas
formu-ladas al sistema provienen de quienes han sido
excluidos del mismo es decir, que hay una dimensin
igualitaria implcita; y por otro, que su propia
emergencia presupone cierto tipo de exclusin o
privacin (Laclau, cit. por Southwell, 2008). Segn la
pedagoga, las escuelas descriptas (ella trabaja sobre las
ER, entre otras experien-cias) parten de demandas
insatisfechas y de formas de exclusin, y desarrollan
estrategias destinadas a grupos particulares para garantizar un propsito universal de cumplimiento del derecho
de la educacin. Sin desconocer las tensiones y disputas
de poder que se abren, esto implicara que ellas
constituyen
nuevos
formatos
esco-lares
que
democratizaran la experiencia educativa92.
Entre los fundamentos de esta interesante conclusin
de South-well, se encuentra el desarrollo de la
explicacin de Laclau respecto del contenido de lo
universal y lo particular. En este sentido, Laclau afirma
que lo universal no tiene ni un cuerpo ni un conte-nido
necesarios, sino que son diversos grupos los que
compiten entre s para dar a sus particularismos una
funcin de representa-cin universal (Laclau, 1996, pg.
68). As, el dispositivo escolar moderno habra construido
una hegemona sobre la base de algu-nos
particularismos que se convirtieron en superficie de
inscrip-cin para todo lo que fue significado como
escuela, y an ms
92. Esto no implica desconocer, como sealbamos antes, que
no todos los estu-diantes que asisten a las ER culminan su
escolaridad, dado que en estas escue-las tambin se dan
dinmicas expulsoras de los alumnos que no responden a los
patrones del alumno esperado por ellas. Claramente, el
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b. Discursos legitimadores
Las experiencias educativas analizadas tienen
lugar en el marco de polticas pblicas educativas
desplegadas por las distintas gestiones de gobierno
mencionadas. Ellas, al igual que el resto de las
acciones y polticas educativas, se apoyan en
discursos que las justifican, las legitiman y le asignan
un sentido. Respecto de expe-riencias que impliquen
variaciones en el formato escolar tradicio-nal, existe
an gran debate acerca de su pertinencia para
promover transformaciones que resulten en una
mayor justicia en trminos educativos (Terigi, 2008).
De este modo, algunas visiones consideran que
experiencias de este tipo aunque no necesaria ni
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Reflexiones finales
La complejidad de las transformaciones del mundo
contempo-rneo, que reclama cambios en el formato
escolar tradicional, da lugar a experiencias que se
despliegan en espacios de frontera o de borde. En algunos
casos, son las mismas escuelas las que empren-den
iniciativas de variacin localizndolas en espacios menos
centrales de la propuesta escolar, como los talleres. Resulta
llama-tivo y por ello ha sido objeto de trabajo en este
artculo que cuando se trata de innovar sobre el formato,
tambin desde las polticas estatales se disean estrategias
para trabajar en los bordes del sistema o de la escuela por
medio de la implementacin de variaciones indirectas sobre
la gramtica, abordajes que la rodean y la interpelan de
modos diversos. Este dato dice mucho acerca de la
complejidad de movilizar elementos tan constitutivos de la
escuela tal como la concibi la modernidad y como la
concebimos nosotros hoy en da. Pero tambin dice mucho
acerca de la riqueza de estos espacios, de la potencia de
estas experiencias, y de lo valio-sas que son las iniciativas
de poltica pblica que se juegan por un cambio, no slo por
las mismas transformaciones que introducen, sino por la
posibilidad de generar nuevas miradas y preguntas para
volver a pensar la escuela secundaria, los jvenes y el
sistema.
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El imperativo de la inclusin
escolar y la proliferacin de
significados acerca de la
escolarizacin secundaria
Por Mara Alejandra Sendn
Introduccin
Con la crisis de la sociedad salarial comienza a
hablarse del concepto de inclusin como contrapuesto al
de exclusin, origi-nado hacia la dcada del 70. Grupos
de individuos liberados a su suerte por la falta de
empleo son nombrados como excluidos. El tema central
es la cuestin social, las transformaciones sociales que
provocaron especialmente los cambios econmicos y
polticos en el empleo asalariado luego de 150 aos de
existencia (Autes, 2004). Aqu el foco est puesto en la
temtica inclusin-exclusin ante los nuevos fenmenos
de falta de empleo. De este modo, se comien-zan a
analizar especialmente los procesos de exclusin del
mercado de trabajo y la nocin de inclusin surge como
contra-cara de la gran problemtica social emergente.
Especialmente a partir de su utilizacin en el campo de
la Sociologa, los conceptos de exclusin e inclusin
tambin comienzan a usarse para deno-minar la
condicin de los jvenes en relacin al sistema
educativo. Ambos son conceptos polismicos, utilizados
de muy variadas formas y que adquieren diferentes
significados en diferentes marcos de referencia (Castel,
2004). Las ideas de exclusin e inclu-sin educativas
asumen sentidos heterogneos y generan prcticas
distintas para los diferentes actores, quienes motorizan
discursos diversos para atender a la escolarizacin.
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97. Esto surge para la escuela bsica pero actualmente vale para
el nivel medio, ya que su obligatoriedad fue sancionada a
nivel nacional recientemente y unos aos atrs en la Ciudad
de Buenos Aires.
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c. Una
aproximacin
a
los
significados
que
adquiere
la
inclusin en el secundario
Como han argumentado diferentes autores (Dusell,
2004; Baquero, 2006), el discurso que constituye la
escuela moderna implica una interpretacin del fracaso
escolar como una proble-mtica del estudiante. As, se
han utilizado histricamente diferen-tes denominaciones
que han funcionado como etiquetamientos a quienes no
lograban adecuarse a los dispositivos impuestos por el
formato escolar. Desde desviados hasta chicos
problema o chicos con familias disfuncionales, las
significaciones han puesto al nio o joven en el centro de
la problemtica. Es ms, investiga-ciones recientes
(IIPE-UNESCO-PNUD, 2009) afirman que en las
escuelas medias de nuestro pas, especialmente las ms
tradiciona-les, el abandono no es entendido como
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La inclusin pedaggica:
En este modelo el tema central es la socializacin
a travs de la transmisin de nuevos saberes. Se
valora al estudiante como sujeto de derecho y la
educacin impartida como un derecho. Pero tambin
se tiene en cuenta que la escolarizacin secundaria
es una obligacin, por lo que se desarrollan
experiencias y dispositivos lo ms adecuados posibles
a las realidades que viven y a las motiva-ciones que
tienen.
[Vinieron a esta escuela] porque es la que le ofrece
esta posibili-dad. Es la que le ofrece este horario, y
dentro de este horario esta posibilidad de no tener que
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(Vicedirector, ER)
...la relacin as, tan personal que hay, tan
cotidiana que las chicas vienen con los bebs.
Que son chicos que vienen arras-trando una
historia de fracaso en la escuela secundaria,
necesitan otro estmulo, otra contencin, otro
tiempo, otra paciencia y yo engancho ms que en
escuelas tradicionales donde hay treinta y cinco
chicos... (Docente, ER)
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educativo.
Cual-quiera
de
las
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para
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es
la
gente
que
en
principio
estuvo
Porque
convenga-mos
que
lo
que
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(Alumno, ER)
...es ms exigente un colegio comn que
esta, no es tanta la exigencia que hay ac.
(Alumno, ER)
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para
poder
desenvolverse
(Docente, ER)
La inclusin como
disciplinamiento del cuerpo y
dispositivo de control social
En este modelo el centro de la interpretacin est
puesto en los dficits de los estudiantes. Sus condiciones
sociales y afectivas los tornan sujetos problemticos para la
sociedad, y la escuela es enten-dida como la institucin
cuya funcin social es el disciplinamiento y el control social.
Los argumentos referidos a los estudiantes son similares a
los de principios de siglo pasado, cuando los nios y
jvenes que no se adaptaban a la escuela eran etiquetados
como sujetos anormales o desviados. Las denominaciones
son variadas para los chicos que no se adaptan a la
escuela: desatentos, inmi-grantes, adolescentes madres
o padres, jvenes en conflicto con la ley, jvenes con
familias disfuncionales, son algunos de los nombres
utilizados. Las escuelas, en este caso, hacen lo que
pueden con estos alumnos y se conforman con que ellos
adquie-ran una socializacin escolar bsica. Casos como
los pibes chorros o jvenes con alguna adiccin son
mencionados reiteradamente como ejemplos de este tipo
de inclusin escolar.
...por ah exagero, entran en un estado primitivo y
tienen la posi-bilidad de aprender y socializarse.
Algunos te hablan, en estado salvaje prcticamente,
bueno, hay cosas que se podrn corregir y otras
tratar de, no s. La verdad, que la mayora progresa,
despus vos tens s determinados chicos que
estn muy afectados, muy afectados, que se les
brinda apoyo tambin desde el Gobierno de la
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otros
[se
refiere
los
estudiantes],
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abandonando
porque
se
insertaban
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Redefiniciones de la
relacin docente-alumno:
una estrategia de
personalizacin de los
vnculos99
Por Mariana Nobile
Introduccin
Las Escuelas de Reingreso (ER) constituyen nuevos
formatos escolares que se proponen la reinsercin de
aquellos alumnos que han tenido dificultades en su
escolarizacin secundaria. Uno de los aspectos que
llaman la atencin cuando uno se adentra en la cotidianeidad de estas escuelas, y que consideramos que se
ha vuelto relevante para la reinsercin exitosa de estos
jvenes, es el vnculo que se establece entre los
docentes y los alumnos (y podramos decir, entre los
adultos y los jvenes que habitan estas escuelas). Los
modos que cada grupo tiene de referirse a los otros no
repro-ducen los discursos habituales. Ni los adultos
hacen las trilladas referencias a los jvenes, ni estos
manifiestan indiferencia respecto de sus profesores.
Otras formas de relacionarse, otras emociones que se
ponen en juego, otras visiones acerca del futuro de estos
jvenes y sobre la tarea docente, otras formas de trabajo
pedag-gico se hacen presentes en este espacio.
99. Una primera aproximacin al tema puede verse en Arroyo, M.
y Nobile, M. (2008): Volver a la escuela. Las percepciones
sobre los jvenes como condi-cin de posibilidad de la
inclusin educativa, Ponencia presentada en las V Jornadas
de Sociologa de la UNLP, del 10 al 12 de diciembre, FAHCE-
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secundarios
que
su
vez
puede
ser
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gusta
de
la
escuela,
sealan
especialmente
las
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Redefiniciones de la relacin
docente-alumno en las escuelas
de reingreso
Cuando comenzamos este trabajo presentamos los
rasgos prin-cipales de la relacin docente-alumno en la
forma escolar moderna, como la separacin de la vida
escolar del resto del mundo, que haca que para la
escuela slo importara la persona en tanto alumno, sin
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(Alumno 2, Escuela 4)
Ac vemos que hay tanto una demanda de
reciprocidad, como una demanda de que el adulto ocupe
el lugar que se espera de l, que sea el responsable, el
respetuoso, el que d el ejemplo.
Los elementos caractersticos de las relaciones entre
docentes y alumnos en el espacio escolar de las ER
siguen presentes pero aggiornados, redefinidos. La
asimetra sigue estando presente, y es demandada por
los mismos alumnos, la autoridad sigue siendo necesaria
para trabajar en la escuela, pero ya no viene dada
previa-mente, sino que hay que construirla, negociarla y
ganrsela.
Ahora bien, nos preguntamos por qu las
necesidades de redefi-nir las relaciones entre docentes y
alumnos en esta clave, ms personal, ms cercana, ms
emocional. Este es un punto sobre el cual debemos
seguir reflexionando, pero podemos arrojar algunas
interpretaciones. El debilitamiento de la institucionalidad
moderna pone en crisis los sentidos originales de la
escuela, afectando espe-cialmente a la escuela media.
Hoy en da, los sujetos que participan de estas
instituciones se ven obligados a buscar nuevos sentidos
a las experiencias all vivenciadas, a la necesidad del
trnsito por estas instituciones, bsqueda que en
muchas ocasiones es individual o grupal. Quienes
vuelven a la escuela, vuelven por diversas razones, que
pueden ser para conseguir mejores trabajos, o por una
promesa a alguien, o por seguir estudiando en la
universidad, entre tantas otras. Ahora bien, ms all de
los sentidos asociados a la escuela como un trnsito, un
paso necesario para hacer otra cosa, el estar en el
espacio escolar va asumiendo sentidos vinculados a
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La escuela en el mundo
contemporneo. Notas sobre el
cambio cultural
Por Vernica Tobea
Introduccin
En las ltimas dcadas las categoras y las nociones
que nos ayudaban a pensar la realidad y la configuracin
del mundo pare-cen haber perdido su potencia
explicativa. Los debates entre los que suponen una
configuracin moderna del mundo y los que asumen que
aquel orden est hoy superado por la (des)organiza-cin
posmoderna persisten, y con ellos se mantiene la
discusin de si la transformacin debe pensarse al nivel
de las matrices explica-tivas y/o los proyectos utpicos
que mueven hoy nuestro devenir histrico, o si la
mutacin se da a nivel estructural reconfigurando de
forma indita el mundo en que vivimos y tornando de
esta manera obsoleto nuestro arsenal conceptual
moderno. Si bien este debate no est cerrado ni saldado,
y tanto las intervenciones en pos de una concepcin
moderna como de una posmoderna del mundo aportan
elementos y argumentos interesantes para echar un
poco de luz sobre los fenmenos del presente, este texto
parte de la premisa de que cambios como la
globalizacin, la mundiali-zacin de la cultura, la
resignificacin de los Estados y su entorno institucional,
los procesos de individualizacin y de fragmentacin
social y cultural, la expansin y proliferacin de los
medios masi-vos de comunicacin y el auge de las
nuevas tecnologas de la
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El ethos de la escuela111
No es en vano recordar la genealoga que
puede reconstruirse alrededor de la escuela con
el fin de comprender mejor de qu manera la
impronta histrica y la tradicin cultural que
descansa sobre esta institucin, condiciona su
interaccin con los cambios culturales.
En efecto, la inestabilidad y la incertidumbre que
caracterizan nuestro tiempo son ajenas a la propuesta
escolar moderna, que tiene como lugar de
enunciacin a la Ilustracin. La interlocucin
111. A lo largo de este captulo contrastaremos una serie de cambios
que vienen registrndose en el mundo de la cultura con las
condiciones que presenta la escuela, pues observamos un
desacople entre unas y otras que dificulta la tarea de transmisin
simblica de la escuela. No obstante, el dislocamiento referido
busca ser contrarrestado por distintos medios, apostando a
acciones de origen diverso: introduciendo modificaciones en el
formato escolar como el caso de las EMEM primero y las
llamadas Escuelas de Reingreso despus; el surgimiento de
escuelas en fbricas recuperadas y los denominados bachilleratos populares; o la incorporacin de actividades
extracurriculares a contra-turno que se enmarcan en los
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El descentramiento cultural
El descentramiento cultural probablemente sea una
de las muta-ciones que ms afecta a la escuela.
Pensemos, por ejemplo, en la ostensible transformacin
que tiene que significar la emergencia de tecnologas
como la telefona celular o Internet, para construir una
percepcin de la misma en los siguientes trminos:
El escenario es el living de una casa. Hay un
silln de lectura, en el que est sentado un nio
que manipula un celular, y en el extremo izquierdo
del cuadro aparece un adulto, que con actitud
tmida e interrogativa se ubica de pie al lado del
nio. Las proporciones de los personajes estn
invertidas: el tamao del nio es exageradamente
superior a la pequeez del adulto. Y el dilogo
que entablan los personajes es este:
A: Y para qu sirve?
N: Te pods bajar juegos, videos, podes usar
el Messenger. Podes bajar full MP3.
A: Full MP qu?
N: Full MP3, pa, son canciones pero
completas, por eso lo de full.
A: Gracias hijo!
El nio le toca la cabeza al padre y mirando a
cmara, mientras el padre se retira, dice: Son
tan lindos a veces...
El padre toma un diario de la mesa mientras se est
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yendo .
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De
modo
que
esta
escena
condensa
elocuentemente
las
impli-cancias
que
el
descentramiento cultural conlleva. La palabra escrita,
con el libro como soporte cultural emblemtico, es
despla-zada del lugar central de la cultura cuando
arriban las innovacio-nes tecnolgicas que se apoyan
en lenguajes vinculados a la imagen. A este
desplazamiento aludimos cuando hablamos de
descentramiento cultural: al reemplazo de la cultura
letrada por la cultura de la imagen del lugar dominante
en la dinmica de trans-misin simblica (Barbero,
2002).
Naturalmente, el manejo dctil y competente de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
que demuestran los jvenes, as como la capacidad y la
flexibilidad que manifiestan para procesar e incorporar
las novedades tecnolgicas, es insufi-ciente para
postular un traspaso de autoridad cultural, pues el
dominio de esas tecnologas no les confiere
automticamente el conocimiento de los contenidos y de
la cultura cannica, que sigue siendo el capital cultural y
simblico de las generaciones pasadas. Sin embargo,
tambin es cierto que nuestras sociedades estn
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118. Los emo son una tribu urbana contempornea que se define por
un estilo esttico basado fundamentalmente en el peinado
(flequillo largo peinado de costado tapndole la mitad de la cara),
la vestimenta, el maquillaje (los ojos delineados de negro,
sombras oscuras) y los complementos (tatuajes, pulse-ras), todo
esto acompaado de una filosofa de vida negativa que les da un
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Palabras finales
A lo largo de este captulo se han mencionado
palabras como transformacin, cambios, mutacin, con
una recurrencia notable. Sin embargo estas nociones
que refieren a procesos por los cuales algo se ve
modificado, encuentran en el contexto escolar una fuerte
resistencia o, cuanto menos, un impacto esquivo y
desparejo al interior del sistema educativo. En general,
las derivas de dichas metamorfosis ingresan a la escuela
como conflicto, demostrando la escasa plasticidad que
tiene este formato para cobijar las subjetivi-dades, los
imaginarios y los saberes de la contemporaneidad. El
conflicto se expresa de mltiples formas y adopta
diversas caras, pero en la mayora de sus
manifestaciones denota la creciente tensin que genera
la dinmica cultural contempornea en la lgica y la
gramtica escolar, pues la primera parece poner en
cuestin las jerarquas culturales, los dispositivos de
transmisin simblica, el carcter disciplinario, la
autoridad pedaggica y la concepcin del tiempo y del
sujeto en que se basa la segunda. A grandes rasgos, lo
que parece estar marcando el dilema de la escuela es la
eclosin en la que entra la pretensin universal de su
concepcin homognea de la cultura y del sujeto cuando
se encuentra con la diversidad y la heterogeneidad de la
cultura contempornea, y le toca afrontar las
problemticas de la otredad.
El hecho de que las dicotomas, los lmites y las
jerarquas se hayan desmembrado es parte de las
transformaciones que introduce la posmodernidad. Y por
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Referencias bibliogrficas
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IBE-Unesco,
2006.
Disponible
http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/
content_storage_01/0000019b/80/29/e3/56.pdf
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en:
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jurisdicciones, Informe de
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