Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
MIF
FOMIN
Banco Interamericano
de Desarrollo
COMPETENCIA LABORAL
Ensear y evaluar
en formacin por competencias laborales
Conceptos y orientaciones metodolgicas
ORGANIZACIN Y COORDINACIN
BANCO INTERAMERICANO
DE DESARROLLO
Impreso en Argentina.
Advertencia
El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es y
ha sido una de las preocupaciones del Programa de Certificacin de Competencias Laborales
en todas sus acciones. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas sobre la manera de
cmo hacerlo en nuestro idioma. En tal sentido y con el fin de evitar la sobrecarga grfica que
supondra utilizar en espaol o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado por
emplear el masculino genrico clsico, en el entendido de que todas las menciones en tal gnero
representan siempre a hombres y mujeres.
NDICE
AGRADECIMIENTOS
PRESENTACIN I
PRESENTACIN II
INTRODUCCIN
11
13
15
19
23
25
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
28
28
29
30
31
32
33
39
42
43
43
59
62
62
64
69
72
72
80
85
87
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
90
90
91
93
95
97
100
100
104
106
112
114
116
121
125
128
130
130
132
134
135
137
137
137
140
141
141
161
163
163
165
171
191
193
193
194
196
198
208
216
AGRADECIMIENTOS
PRESENTACIN I
Las empresas exitosas reconocen que, para ser competitivas en el Siglo XXI,
debern invertir en el desarrollo de capital humano. Efectivamente, en la
economa global, la capacidad de contratar, desarrollar y mantener a los
trabajadores calificados resulta esencial para el crecimiento y el desempeo
empresarial. La posibilidad de garantizar que los trabajadores cuenten
actualmente con las competencias y capacidades necesarias para llevar a cabo
su trabajo de un modo eficaz, beneficia a los trabajadores, a las empresas y a
la sociedad en su conjunto. Desde esta certeza, en la economa global la
cuestin no es entonces si deben desarrollarse o no Sistemas de Normas de
Competencias Laborales, sino cundo hacerlo y cmo hacerlo.
Los beneficios que aporta la conformacin de un Sistema de Normas de
Competencias Laborales son numerosos. Para las empresas, el Sistema
proporciona informacin objetiva sobre las competencias que poseen o que
deben desarrollar los diversos grupos de trabajadores, reduciendo as los
costos de contratacin y aumentando la capacidad de gestin interna de sus
recursos humanos. Al aplicar competencias laborales relacionadas con las
normas internacionales de calidad y de excelencia, las empresas, adems,
pueden aumentar su productividad y competitividad general. Para los
trabajadores, el Sistema supone un medio validado que les permite demostrar
los conocimientos que poseen y aquello que saben hacer. Los trabajadores
pueden as aumentar su empleabilidad y movilidad laboral, mostrando las
competencias adquiridas en cualquier contexto, no slo mediante una
educacin o capacitacin formal. Para la sociedad en su conjunto, un
Sistema de Normas de Competencias Laborales genera un vnculo evidente
entre las competencias que requieren los empleadores y el sistema productivo
y la educacin y capacitacin que reciben los trabajadores.
Sin dudas, los Programas de Capacitacin resultarn ms eficaces cuanto ms
capaces sean de fortalecer las capacidades de actuacin de los trabajadores en
mercados cada vez ms innovadores y competitivos. La experiencia tambin
sugiere que, cuando las empresas adoptan Sistemas de Normas de
Competencias Laborales, aumenta la seguridad laboral ya que hay menos
probabilidades de accidentes producidos por una capacitacin inadecuada.
Cuando el FOMIN comenz a invertir por primera vez en el desarrollo de
Normas de Competencias Laborales (1995), estos Sistemas acababan de
institucionalizarse en los pases desarrollados y eran totalmente nuevos en
Amrica Latina y el Caribe. Basndose en la experiencia internacional, en
los siete aos siguientes el FOMIN cofinanci quince proyectos (trece de ellos
PRESENTACIN II
producidos en este marco por los protagonistas del mundo de la produccin y del
trabajo. La rpida evolucin y la enorme difusin del enfoque de competencia laboral
en la regin latinoamericana, fueron acompaadas desde sus inicios por Cinterfor/OIT.
En este trayecto, han sido numerosos los aprendizajes y las experiencias conjuntas que
involucra a la comunidad de Instituciones de Formacin Profesional, a los empleadores
y a los trabajadores que participaron en la planificacin o en el dilogo sobre las
acciones de formacin. Nuestro sitio en Internet dispone, por lo menos, de tres
manuales en el rea de identificacin de competencias, que son productos de diferentes
experiencias y pases. Asimismo, se han desarrollado diversos manuales que cubren de
modo general, las fases de identificacin, normalizacin, formacin y certificacin de
competencias.
En esta ocasin Cinterfor/OIT tiene el agrado de participar en los esfuerzos de
divulgacin de este Manual editado por el BID-FOMIN. Se trata de un material que,
sin dudas, dar un valioso apoyo a los docentes involucrados en los procesos de
enseanza, de aprendizaje y de evaluacin de las capacidades desarrolladas desde la
perspectiva de las competencias laborales. Su difusin deber ser necesariamente
amplia, por lo cual se llevar a cabo, simultneamente, mediante soportes informticos
y a travs de la distribucin fsica del material elaborado, medios que alcanzarn a
muchos de los integrantes de la amplia red de Instituciones de Formacin Profesional
de la regin -dependientes de los Ministerios de Educacin y de Trabajo- y a muchas
de las personas interesadas en los nuevos aportes metodolgicos surgidos del campo de
la formacin profesional.
Cinterfor/OIT considera que textos como los que integran este Manual, darn
continuidad y permanencia a la experiencia piloto realizada en el marco del Programa
y facilitarn la transferencia, a otros docentes de la regin, de los aprendizajes
realizados.
INTRODUCCIN
PRIMERA PARTE
ORIENTACIONES CONCEPTUALES PARA LA ENSEANZA
Y LA EVALUACIN EN FORMACIN PROFESIONAL
CAPTULO 1
La enseanza como actividad
fundamental del docente
En este captulo, nos referiremos al docente de Formacin Profesional para aludir a todos aquellos
responsables de ensear y de evaluar en los distintos mbitos en los que se realiza la formacin (centros de
formacin, empresas, sindicatos, talleres).
CAPTULO 1
ALGUNAS REFLEXIONES
COMPETENCIA LABORAL
27
28
1.2. QU ES ENSEAR?
Se puede definir la enseanza como una actividad intencional, diseada y orientada por
el docente para dar lugar al aprendizaje de los alumnos dentro de un contexto
institucional.
De esta definicin se desprende que, la enseanza:
2 Perrenoud, P. (2004).
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 1
CAPTULO 1
COMPETENCIA LABORAL
29
30
En primer lugar, al ensear se establece una relacin peculiar entre los docentes y el
saber que ensean. El docente -que es un experto en su oficio- cuando tiene que
ensear, analiza y reestructura los conocimientos bsicos propios de su especialidad,
con lo cual adquiere una nueva comprensin de su saber.
En segundo lugar, la enseanza implica una relacin interactiva mediante la cual, el
docente orienta al alumno en el desarrollo de un saber-hacer fundamentado. En el
curso de la interaccin se realizan actividades que ponen en juego procesos
intelectuales de pensamiento o de razonamiento, resolucin de problemas, toma de
decisiones.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 1
CAPTULO 1
COMPETENCIA LABORAL
31
32
Primera perspectiva
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 1
CAPTULO 1
Segunda perspectiva
La segunda perspectiva para determinar la relacin entre el ensear y el evaluar, se
sustenta en el punto de vista que sostiene que la evaluacin:
COMPETENCIA LABORAL
33
34
La formacin implica un trabajo del alumno o del trabajador sobre s mismo, que
produce cambios en las conductas, en la manera de hacer, en los conocimientos y
representaciones que fundamentan ese hacer, y en los criterios, actitudes y
valoraciones referidos a la manera de ser de cada sujeto.
Uno de los pilares de este proceso es la prctica reflexiva, a partir de la resolucin
de problemas y situaciones que demanden la transferencia y movilizacin de
conocimientos, habilidades, destrezas, criterios y valoraciones. Los cambios que
se han operado en el mundo del trabajo, exigen que la Formacin Profesional no
se limite a la enseanza de un conjunto de operaciones tcnicas especficas, sino
que abarque el desarrollo de capacidades mltiples: programacin, mejora
continua, calidad, comunicacin, etc.
La Formacin Profesional podr cumplir mejor sus objetivos si el alumno dispone
de competencias bsicas -matemtica, lecto-escritura, comunicacin- y de las
capacidades fundamentales propias del sector en el que se busca insertar. Estas
competencias bsicas y capacidades especficas sirven de base para los
aprendizajes propios del rol profesional y para asimilar procesos recurrentes de
formacin.
valores, habilidades, etc. que en estado incorporado, forman los habitus o disposiciones duraderas que
generan, a su vez, estructuras de comportamiento. Por capital laboral nos referimos a un capital similar,
que el adulto ha ido construyendo en su historial laboral.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 1
CAPTULO 1
Sin embargo, hay otras caractersticas de los adultos que pueden obstaculizar el
aprendizaje. Las experiencias negativas vividas en la educacin formal o en
determinados trabajos, por ejemplo, pueden haber provocado frustraciones y afectado
la imagen que tienen de ellos mismos, su seguridad y su confianza para iniciar nuevos
aprendizajes.
Es importante que los educadores confen en las posibilidades de desarrollo de la
persona adulta que desea aprender, y que promuevan su confianza en las propias
capacidades. De este modo, la ayudarn a construir un autoconcepto positivo que
permitir contrarrestar las actitudes negativas.
Las caractersticas de la persona adulta influyen en su modo de aprender, en sus
intereses y en sus motivaciones. El propsito que persigue un adulto al participar en
los procesos formativos, es por lo comn formalizar un aprendizaje. Pero adems,
busca encontrar un espacio para adquirir saberes que le permitan realizar mejor sus
tareas, resolver los problemas que la prctica le presenta, comprender los procesos de
trabajo en los que est involucrado, elevar su nivel de autoestima y sentirse ms seguro
en su desempeo profesional.
En funcin de estas expectativas y propsitos, se originan en ellos determinadas
demandas y se manifiestan necesidades como las siguientes:
5 Entendido como el grado de extensin de la representacin de los acontecimientos pasados y futuros que
COMPETENCIA LABORAL
35
36
6 Los adultos sienten que sufren escasez de tiempo y rechazan las situaciones que demoran -a su juicio,
injustificadamente- el aprendizaje.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 1
CAPTULO 1
El desempeo del rol docente deber ser coherente con las nuevas dinmicas de
trabajo, caracterizadas por la implicacin activa del trabajador en el proceso
productivo, la iniciativa y la mejora continua. Las estrategias que el docente use
para ensear debern ser giles, actualizadas y prospectivas, adecuadas para lograr
los aprendizajes que las condiciones laborales demandan.
Por ello, el docente organizar situaciones que promuevan en el alumno el
desarrollo de capacidades especficas para el desempeo del rol laboral, y adems,
de capacidades vinculadas con el autoaprendizaje, el desarrollo de la autonoma
y la capacidad crtica.
Uno de los requisitos para que el docente pueda desempear eficazmente su rol,
es el conocimiento de su oficio, de la evolucin de la organizacin del trabajo, de
las condiciones tecnolgicas y socio-productivas. Son conocimientos que le
facilitarn la actualizacin permanente de los objetivos y de los contenidos de la
formacin, as como la identificacin o el diseo de nuevas estrategias de
enseanza. Es necesario, adems, que realice su propia Formacin Profesional
mediante un proceso similar al que desarrollarn sus alumnos. Es decir, que
construya conocimientos a partir de su propia prctica, que viva y experimente
situaciones nuevas, que reflexione crticamente sobre las mismas, y que analice y
revise sus vnculos con la tarea y con los alumnos.
COMPETENCIA LABORAL
37
CAPTULO 2
El estudio del aprendizaje y sus aportes
a la enseanza y a la evaluacin
CAPTULO 2
ALGUNAS REFLEXIONES
Uno de los requisitos fundamentales para una buena enseanza es que el docente sea
un experto en su especialidad. Sin embargo, este saber del oficio se debe
complementar con una adecuada formacin pedaggica que le posibilite comprender
las caractersticas de la enseanza en el marco de la formacin profesional, encarar
con rigor el desempeo del rol y ser capaz de seleccionar y usar las estrategias de
enseanza y evaluacin ms adecuadas para cada situacin.
La formacin pedaggica se refiere a la adquisicin de saberes que fundamentan la
prctica docente, entre ellos, el conocimiento de las distintas teoras sobre el
aprendizaje, las caractersticas propias de la educacin de adultos y los procesos por
los cuales se adquieren los saberes del oficio. Sobre la base de estos saberes, el
docente adoptar las decisiones necesarias para elaborar y desarrollar la propuesta de
enseanza y de evaluacin que aplicar en el contexto del curso del cual es
responsable.
Entre las bases tericas que permiten fundamentar la tarea del docente de formacin
profesional, se encuentran los resultados de las investigaciones realizadas sobre el
aprendizaje: los conceptos, los procesos, los tipos. En este captulo presentaremos
sintticamente los conceptos y los principios tericos derivados de investigaciones
realizadas sobre el proceso de aprendizaje, con el propsito de que cada docente
encuentre aportes que le sirvan para fundamentar, enriquecer y profundizar sus
propias ideas y para concretarlas en el desempeo de su rol.
Las primeras teoras del aprendizaje se formularon a principios del siglo XX y
consideraban el aprender como recibir y grabar conocimientos. Con el transcurrir del
tiempo, se fueron produciendo cambios en esta concepcin hasta llegar, mediante
sucesivos y a veces contradictorios aportes, a la afirmacin actual que sostiene que
aprender es construir con otros.
Considerando el marco de estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que se
desarrollarn a continuacin.
COMPETENCIA LABORAL
41
42
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 2
CAPTULO 2
SE APRENDE HACIENDO
En 1920, los resultados de las investigaciones de la psicologa dinmica aportan
la idea de que el aprendizaje se basa en la propia experiencia del alumno. Es un
proceso activo en el cual el sujeto aprende resolviendo los problemas que la vida
le presenta. El eje de dicho proceso, que en la enseanza tradicional estaba en el
docente, pasa entonces al alumno.
Asociacionismo
Constructivismo
1 John Dewey fue uno de los primeros pedagogos que estableci la relacin entre aprender y hacer.
Identific dos tipos de conocimiento, por un lado el registro de las experiencias culturales previas y por
otro, el compromiso con un proceso activo que se sintetiza en el hacer.
COMPETENCIA LABORAL
43
44
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 2
CAPTULO 2
Depende de los procesos internos del sujeto que aprende, y no slo de los
estmulos externos.
No se logra por la respuesta mecnica ante los estmulos, sino que depende
de la forma en que el sujeto que aprende los interpreta y elabora sus
respuestas.
No es una suma de conocimientos y habilidades, sino que implica
reestructuraciones de formas de pensar y de hacer cada vez ms complejas.
An as, cabe sealar que las crticas son pertinentes cuando se pretende
desarrollar toda la enseanza de acuerdo con los principios asociacionistas.
Evidentemente, puede haber situaciones en las cuales las propuestas de este
enfoque son vlidas. Por ejemplo, en el aprendizaje de tcnicas que requieren el
cumplimiento estricto de determinadas fases o pasos.
COMPETENCIA LABORAL
45
46
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 2
CAPTULO 2
Asimilacin: Los esquemas mentales de los que dispone el sujeto en cada etapa de su
desarrollo, le permiten asimilar los objetos externos del medio.
Acomodacin: Durante la interaccin, el sujeto acta de acuerdo con su percepcin,
observa los resultados de sus acciones, modifica sus conductas, corrige sus
discrepancias. Es decir, experimenta un proceso constante de retroalimentacin por el
cual sus estructuras internas y sus esquemas se adaptan, se acomodan, se reformulan
y surgen estructuras nuevas.
COMPETENCIA LABORAL
47
48
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 2
CAPTULO 2
2 Se lo considera el padre de los enfoques cognitivos en EEUU, dado que desde el comienzo de sus
COMPETENCIA LABORAL
49
50
Ausubel dio gran importancia a los procesos por los cuales los saberes
previos del sujeto que aprende, cambian y se reestructuran al integrarse con
los nuevos conocimientos. De todos los factores que influyen en el
aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe (D.
Ausubel, 1976).
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 2
CAPTULO 2
El estilo cognitivo es la forma particular que usa cada sujeto para pensar y
relacionarse con la realidad. Por ejemplo, algunas personas son ms
detallistas; otras buscan comprender; otras son curiosas; otras son ms
lgicas. Estas caractersticas dependen de disposiciones naturales, pero
tambin de experiencias de aprendizaje vividas por el sujeto.
Los sujetos presentan estilos de aprendizaje que difieren en los siguientes aspectos:
COMPETENCIA LABORAL
51
52
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 2
CAPTULO 2
3 Participa en la construccin de una nueva psicologa; formula entre 1928 y 1931 la teora histrico-cultural
que ofrece un marco explicativo para los procesos psicolgicos elementales y superiores.
COMPETENCIA LABORAL
53
54
4 Uno de los seguidores de la postura de Vigotsky fue Bruner. Si bien lo presentamos dentro de los
enfoques cognitivos podemos incluirlo tambin dentro de este enfoque, dado que en sus estudios le asign
un importante papel a las influencias culturales que a travs de la educacin contribuyen a moldear el
desarrollo intelectual.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 2
CAPTULO 2
COMPETENCIA LABORAL
55
56
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 2
CAPTULO 2
ALGUNAS CONCLUSIONES
Si analizamos las teoras presentadas en este captulo, podra afirmarse que no hay
ninguna de ellas que, en trminos absolutos, permita explicar integralmente el proceso
de aprendizaje. Y que tal vez, lo ms til para el docente sera tomar ciertos aportes
derivados de distintas investigaciones y ubicarlos en el marco de los principios propios
de una concepcin del aprendizaje actual.
Algunos de los principios que pueden servir de base para la enseanza son los
siguientes:
COMPETENCIA LABORAL
57
CAPTULO 3
Hacia una nueva concepcin
de la educacin de adultos
CAPTULO 3
ALGUNAS REFLEXIONES
Hemos dicho en el Captulo 1 que, en general, el alumno de formacin profesional es
un adulto maduro, con experiencia, con conocimientos, capacidades, hbitos,
actitudes, inters por participar en su propio proceso de formacin, que participa o que
ha participado del mundo del trabajo.
El docente de formacin profesional deber adecuar la enseanza y la evaluacin a las
caractersticas propias de sus alumnos, y para ello, podr fundamentar su tarea en los
principios generales sobre la enseanza y el aprendizaje desarrollados en el apartado
anterior. Efectivamente, los conceptos y las propuestas derivadas del constructivismo,
del aprendizaje significativo y del aprendizaje social, pueden ser vlidos para orientar
la educacin de adultos. Adems, podr considerar los resultados de estudios
realizados especficamente con el propsito de comprender las caractersticas
personales del alumno adulto y de su proceso de aprendizaje.
En este captulo presentaremos un conjunto de principios que constituyen el resultado
de las investigaciones realizadas en las ltimas dcadas. Considerando el marco
expuesto en estas reflexiones, hemos establecido los objetivos que se desarrollarn a
continuacin.
COMPETENCIA LABORAL
61
62
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 3
CAPTULO 3
COMPETENCIA LABORAL
63
64
EL ADULTO PUEDE APRENDER DURANTE TODA SU VIDA, POR ELLO ES IMPORTANTE QUE
APRENDA A APRENDER
La idea extendida de que todas las capacidades vinculadas al aprendizaje
disminuyen con los aos, est hoy desechada. Distintos autores coinciden en que
el adulto aprende durante toda la vida. Las aptitudes ms relacionadas con el
rendimiento permanecen estables hasta edades avanzadas. G. Cirigliano (1983)
expresa que el adulto puede aprender durante toda su vida, aunque requerir de
medios diferentes de los escolares. Inmerso en la realidad, necesita otras instancias
que provean oportunidad real de aprender, o mejor an, que le ayuden a
completar, reorganizar ampliar y profundizar el saber y las experiencias de su vida
diaria.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 3
CAPTULO 3
COMPETENCIA LABORAL
65
66
An as, esta autonoma no es plena; se dan tambin instancias en las que necesita
de ayuda porque hay objetivos que no puede alcanzar por sus propios medios. Lo
importante es que el adulto sea consciente de lo que le falta y pueda tomar por s
mismo la decisin de ser ayudado en el empeo.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 3
CAPTULO 3
ALGUNAS CONCLUSIONES
Segn se deriva de las investigaciones, algunos rasgos del aprendizaje adulto seran los
siguientes:
COMPETENCIA LABORAL
67
CAPTULO 4
Cmo se construye el saber hacer
profesional. Saberes y Habitus
CAPTULO 4
ALGUNAS REFLEXIONES
En los captulos anteriores nos hemos referido a la enseanza como una de las
actividades fundamentales del docente de formacin profesional. Hemos presentado
resultados de investigaciones sobre teoras del aprendizaje y educacin de adultos, con
el propsito de que los docentes puedan extraer aportes que les sirvan de base para
disear y realizar propuestas de enseanza y de evaluacin.
En este captulo, analizaremos aportes tericos relacionados con las caractersticas del
desempeo profesional en un oficio y los procesos por los cuales los expertos
construyen sus competencias. Las investigaciones de Donald Schon -realizadas en el
perodo 1992/1998- brindan aportes valiosos que pueden orientar la tarea de los
docentes de formacin profesional. Al respecto, procuraremos sintetizar los resultados
de las investigaciones en torno a dos interrogantes:
Qu es una competencia?
Cmo se forman las competencias?
COMPETENCIA LABORAL
71
72
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 4
CAPTULO 4
No es fcil presentar una definicin nica de competencia en la que haya acuerdo entre
los diversos autores, dado que existen distintas posturas tericas sobre el concepto. No
obstante, trataremos de presentar caractersticas que nos permitirn construir una
definicin til para la tarea del docente.
Los autores que han investigado el desempeo de los expertos en un oficio, describen
las acciones del sujeto frente a una situacin que sale de la rutina -o que presenta un
problema- de la siguiente manera:
El trabajador experto:
Percibe la situacin.
Capta el problema que la situacin plantea a partir de sus conocimientos.
Selecciona y usa la alternativa que considera ms adecuada para resolver el
problema.
Evala la solucin adoptada.
COMPETENCIA LABORAL
73
74
El trabajador competente:
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 4
CAPTULO 4
COMPETENCIA LABORAL
75
76
Este concepto se fue ampliando. Los esquemas no slo estn constituidos por las
operaciones lgicas de las que dispone el sujeto sino que, adems, comprenden redes
organizadas de hechos, conceptos, generalizaciones, secuencias de acciones, modos
de pensamiento, de percepcin, de evaluacin y de accin, que facilitan la puesta en
prctica de los saberes en una situacin compleja.
En algunos casos, los esquemas son estructuras de acciones relativamente estables,
maneras de actuar que se memorizan y permiten resolver un conjunto de objetivos,
situaciones y problemas similares. Por ejemplo, todos guardamos en nuestra memoria
las acciones que realizamos cuando vamos al cine; no se nos ocurrira entrar a la sala
sin sacar previamente la entrada, para lo cual vamos a la ventanilla. En este tipo de
esquemas predomina la accin; son guiones que, una vez adquiridos, se guardan en la
memoria.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 4
CAPTULO 4
COMPETENCIA LABORAL
77
78
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 4
CAPTULO 4
ANTE UNA SITUACIN SOBRE LA QUE DEBE ACTUAR, LOS ESQUEMAS MEDIAN ENTRE LOS
SABERES Y LA ACCIN DEL SUJETO
Los esquemas que el sujeto ha construido durante su vida son los que le permiten, ante
una situacin determinada, saber cmo y cundo aplicar principios y reglas, decidir
cul es el saber pertinente, evaluar cundo una regla es aplicable, con qu matices,
con qu excepciones.
Sobre la base de sus esquemas, el sujeto es capaz de:
COMPETENCIA LABORAL
79
80
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 4
CAPTULO 4
FICHA DE EJEMPLO N 1
1) Momento inicial en que el sujeto -ubicado en el desempeo de un trabajador no competenteacta ante cada situacin de trabajo razonando, tomando decisiones conscientes, cometiendo
errores, planteando dudas.
Ante un problema, lo primero que el sujeto debe hacer es definir cul es el sistema
que puede presentar fallas. Por sus aprendizajes previos, sabe que la falla puede estar
en uno de los siguientes sistemas del automvil:
Alimentacin
Encendido
Motor
Tambin sabe cules son los procedimientos que debe seguir para verificar el correcto
funcionamiento de cada uno de los sistemas. Sigue los pasos para realizar la
verificacin del sistema de alimentacin, utilizando las herramientas necesarias:
COMPETENCIA LABORAL
81
82
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 4
CAPTULO 4
5) Con la prctica y ante situaciones similares, los modos de pensar del sujeto se automatizan
gradualmente y se integran con otros, formando esquemas ms complejos.
6) Ante una situacin distinta a la habitual que no puede resolver con los esquemas disponibles,
el sujeto toma conciencia de los lmites de sus conocimientos e inicia un proceso reflexivo que
pueda generar un nuevo esquema, tal vez capaz de permitirle resolver la situacin.
Puede suceder que un da el trabajador se encuentre con un problema que no puede
resolver con sus prcticas habituales. Ante esto, toma conciencia y reflexiona. Cul
ser la causa? Ser la bobina? Recuerda que si la bobina est hmeda, no suministra
la tensin necesaria en la forma adecuada. Consulta nuevamente la vida til, ve que
est en el lmite y seguidamente:
1 Considera que, si bien el cambio de bobina resulta ms costoso para el cliente, a veces es necesario
COMPETENCIA LABORAL
83
84
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 4
CAPTULO 4
COMPETENCIA LABORAL
85
86
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 4
CAPTULO 5
Propuestas para la enseanza
en la Formacin Profesional
CAPTULO 5
ALGUNAS REFLEXIONES
En el desarrollo de los captulos anteriores hemos visto que, en las ltimas dcadas, se
propusieron nuevos modos de organizar la formacin profesional. El objetivo fue
promover el desarrollo ms amplio y profundo de las capacidades de los alumnos, de
modo tal que les sirviesen de base a las competencias que les har posible responder a
las demandas derivadas de los cambios producidos en la organizacin del trabajo. Estos
cambios en la formacin profesional implican, desde un punto de vista pedaggico,
nuevas funciones del docente y diversas formas de ensear y de evaluar.
Segn las concepciones clsicas que regan hasta hace poco tiempo, la formacin
profesional era concebida como la transmisin ordenada y sistemtica de
conocimientos, habilidades y destrezas capaces de promover la elevacin de las
calificaciones personales del trabajador.
En la actualidad, se propone una formacin profesional organizada en torno a las
competencias que el trabajador debe desempear en situaciones reales de trabajo. Es
decir, una manera de ensear en la cual lo central est en el desarrollo y la integracin
de saberes y de esquemas referenciales de accin, que es propia y especfica -en
calidad y cantidad- del ejercicio de cada rol profesional.
Los enfoques tericos presentados en captulos anteriores constituyen las bases para
concretar esos cambios. En este captulo, presentaremos en forma sinttica las
caractersticas de las nuevas propuestas de formacin profesional, las cuales se
expresan en las siguientes dimensiones:
Organizacin curricular.
Desempeo del rol docente.
Estrategias de enseanza y de evaluacin.
Comunicacin docente alumnos.
COMPETENCIA LABORAL
89
90
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 5
CAPTULO 5
Los criterios para evaluar los aprendizajes alcanzados por los alumnos en
cada curso/mdulo/unidad, se establecen sobre la base de la descripcin de
las buenas prcticas en el desempeo del rol laboral.
1 Las posturas constructivistas sostienen que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales como
en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos
dos factores. Carreterro, M. (1994).
COMPETENCIA LABORAL
91
92
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 5
CAPTULO 5
El logro de estos objetivos requiere nuevas propuestas para ensear y para evaluar. Las
estrategias de enseanza deben promover el desarrollo de las capacidades que estn en
la base del saber hacer profesional y adems, ser coherentes con los nuevos enfoques
del aprendizaje y de la construccin del saber hacer profesional.
Algunas de las caractersticas de las nuevas propuestas respecto de la manera de
ensear, son las siguientes:
COMPETENCIA LABORAL
93
94
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 5
CAPTULO 5
COMPETENCIA LABORAL
95
CAPTULO 6
La evaluacin en el marco
de la formacin profesional
CAPTULO 6
ALGUNAS REFLEXIONES
COMPETENCIA LABORAL
99
100
6.2. QU ES EVALUAR?
Trataremos de responder a la pregunta a partir del anlisis de un caso.
CASO
Juan es uno de los participantes de un curso de formacin profesional. Tiene 24 aos
y actualmente, trabaja en un taller. Posee mucha experiencia y amplio saber adquirido
en la prctica de su rol. Si bien se comunica oralmente con facilidad, tiene muchas
dificultades en relacin con las competencias bsicas de lecto-escritura.
Al promediar el curso de capacitacin, estn previstos horarios y espacios destinados
especialmente a reflexionar sobre distintos aspectos de la enseanza: actividades
realizadas por los docentes y alumnos en el Centro de Formacin Profesional, tareas
desarrolladas en los lugares de trabajo, aprendizajes que los alumnos van alcanzando,
vinculacin de lo que se aprende en el centro con los problemas que se presentan en
el trabajo, principales dificultades, etc.
En una de estas reuniones de reflexin que se realizan cada quince das, se solicita a
los alumnos que expresen sus ideas sobre los logros y dificultades en relacin con los
distintos aspectos.
La docente que guiaba la reflexin, se pregunt ntimamente: Qu va a poder decir
Juan? l ya tena experiencia y dominaba muchos de los procedimientos que se
pretenda ensear durante el curso. Qu va a decir sobre sus logros?
Sin embargo, para su sorpresa, Juan pidi la palabra y dijo orgulloso:
En este curso yo aprend a ponerle nombre a las cosas. Antes, para hablar con el
supervisor le deca: "este aparatito no funciona, o dame esa chapita. Ahora s que
el aparatito tiene un nombre. Puedo hablar de igual a igual con el supervisor
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 6
CAPTULO 6
COMPETENCIA LABORAL
101
102
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 6
CAPTULO 6
Por lo general, el docente -desde sus propios esquemas valorativos y sobre la base de
lo establecido por el Centro de Formacin Profesional y por las expectativas de la
empresa/taller- determina qu evaluar, establece los criterios, decide cul es el tipo de
informacin que recoger y qu estrategias e instrumentos utilizar. Obtiene la
informacin mediante la aplicacin de los instrumentos e interpreta los resultados.
Es evidente cmo influye la subjetividad del evaluador en todas las fases del proceso.
Por ejemplo: dos docentes, an perteneciendo al mismo Centro, pueden realizar
apreciaciones distintas de una misma situacin en funcin de sus diversas
concepciones, del propsito y de la finalidad que persigan.
Los alumnos tambin participan en las distintas instancias del proceso de evaluacin
con sus propios criterios y perspectivas. Esto cobra an ms relevancia en la formacin
profesional en la que los alumnos son adultos.
COMPETENCIA LABORAL
103
104
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 6
CAPTULO 6
Juicio de valor
Se refiere a lo que se afirma sobre la persona o sobre la accin evaluada y
permite estimar una condicin presente o predecir una accin futura.
Decisin
Es la razn de ser del proceso evaluativo. Implica elegir entre distintos tipos
de accin, de propuestas, de alternativas futuras.
COMPETENCIA LABORAL
105
106
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 6
CAPTULO 6
COMPETENCIA LABORAL
107
108
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 6
CAPTULO 6
COMPETENCIA LABORAL
109
110
En la etapa de formulacin de juicios y toma de decisiones, las tareas podrn ser las
siguientes:
Formular juicios:
La informacin, en s misma, no dice nada. Para que adquiera significado es
necesario interpretarla y valorarla en funcin de marcos de referencia -o de
los referentes- que orienten su lectura. Los objetivos propuestos y las
expectativas de los alumnos constituyen el referente. Por ejemplo: el alumno
aprendi satisfactoriamente, alcanz los resultados previstos, avanz en
algunos aspectos pero necesita mejorar en otros, logr un aprendizaje
importante no previsto.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 6
CAPTULO 6
Tomar decisiones:
Sobre la base de los juicios emitidos, se adoptan decisiones sobre los cursos
futuros de accin. Por ejemplo: se decide si se contina de acuerdo a lo
previsto, si se refuerzan algunas actividades o se proponen otras, si se dedica
ms tiempo a un determinado aprendizaje.
Sntesis
Las actividades sealadas en las tres etapas constituyen una secuencia. Sin
embargo, esto no implica una ejecucin lineal ya que, por ejemplo, en el
momento de analizar la informacin, podra resultar necesario ampliar o
complementar los datos obtenidos, y en el momento de comunicar la
evaluacin, se puede abrir la posibilidad de considerar nuevamente
algunas de las conclusiones alcanzadas.
COMPETENCIA LABORAL
111
112
CAPTULO 6
Uno de los enfoques considera la existencia de dos procesos diferenciados evaluacin y control-. Para esta perspectiva, slo puede llamarse evaluacin
a la primera situacin; en el segundo caso deberamos hablar de control.
Controlar es producir informacin sobre el funcionamiento concreto de una
actividad. Los exmenes a los alumnos o los registros de asistencia a una
institucin, son procedimientos especficos de control en el proceso
formativo.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 6
El acto de control tiene la nica intencin de recoger informacin, compararla con una
norma, verificar si se cumple o no se cumple. Un buen ejemplo de control se da en la
actividad de la soldadura: durante el proceso de formacin en este oficio, se verifica
si las acciones del alumno responden a las normas predeterminadas que se deben
cumplir para la ejecucin de los distintos procedimientos. Del mismo modo, se
constata si la unin soldada responde a los requisitos predeterminados como resultado
de la aplicacin de esta tcnica.
COMPETENCIA LABORAL
113
114
Producto- proceso
En un principio se enfatiz la evaluacin de los resultados del aprendizaje.
Progresivamente, se propuso tener en cuenta los procesos por medio de los
cuales los alumnos construyen sus competencias y las actividades que se
realizan en el aula para aprender. En realidad, producto y proceso no son
dicotmicos. La evaluacin de los procesos no implica descuidar los
resultados que se consideren valiosos.
Cuantificar o comprender
La teora, y en menor medida, la prctica de la evaluacin, evolucion desde
un nfasis en la cuantificacin de los resultados logrados por el alumno,
hacia los enfoques actuales, que pretenden interpretar, comprender, mejorar,
explicar el origen de los resultados que se obtienen.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 6
CAPTULO 6
Objetividad- Subjetividad
La evolucin del concepto y de la prctica se desplaz desde la bsqueda de
la objetividad y la neutralidad del evaluador, hacia el reconocimiento y la
aceptacin de que la evaluacin tiene connotaciones personales y sociales.
COMPETENCIA LABORAL
115
116
Efecto de halo.
En algunas ocasiones se puede juzgar la calidad del aprendizaje por la
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 6
CAPTULO 6
impresin general que se tiene del alumno (Ejemplo: calificar bien al alumno
que es simptico). Existe una predisposicin a evaluar positivamente a los
buenos alumnos, a los que tienen buenos modales, a los que se muestran
agradables.
Rotulacin.
El docente construye sus propias ideas sobre cada alumno a partir de algunos
rasgos, y fcilmente cae en poner rtulos que inciden en la evaluacin. Por
ejemplo: Los que ya tienen experiencia laboral sienten que saben todo y que
no necesitan aprender nada. El que es indisciplinado es un haragn. En
general, esta prctica implica una simplificacin: cuanto menos conoce el
docente a los alumnos, ms puede caer en rotular.
COMPETENCIA LABORAL
117
118
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 6
CAPTULO 6
Actitudes del docente que pueden contribuir a que la evaluacin se convierta en una
herramienta promotora de aprendizaje
COMPETENCIA LABORAL
119
120
Actitudes del docente que pueden promover el desarrollo de capacidades beneficiosas par
el desempeo personal y laboral.
Asumir su responsabilidad.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 6
1 PARTE
121
BIBLIOGRAFIA
COMPETENCIA LABORAL
122
BIBLIOGRAFIA
COMPETENCIA LABORAL
1 PARTE
1 PARTE BIBLIOGRAFIA
123
COMPETENCIA LABORAL
SEGUNDA PARTE
ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA EL DISEO DE
LA EVALUACION DIAGNOSTICA, DE PROCESO Y FINAL,
EN FORMACION POR COMPETENCIAS LABORALES
CAPTULO 7
Las caractersticas del proceso evaluacin
en la formacin basada en competencias
CAPTULO 7
ALGUNAS REFLEXIONES
COMPETENCIA LABORAL
129
130
Los procesos de enseanza y de aprendizaje deben articular prctica-teoraprctica, partiendo de la reflexin en torno a las acciones de trabajo.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 7
CAPTULO 7
COMPETENCIA LABORAL
131
132
CAPTULO 7
Para qu evaluar?
Diagnosticar.
Introducir ajustes
para mejorar la
enseanza y el
aprendizaje.
Comprobar los
logros de aprendizaje.
Estos propsitos, de los que se derivan diferentes decisiones, permiten hacer referencia
a distintos tipos de evaluacin que, a la vez, requieren la seleccin y utilizacin de
diversas estrategias, actividades e instrumentos para poder contar con informacin que
resulte vlida y significativa.
Asimismo, existe una relacin entre la funcin que cumple la evaluacin y el momento
en el que sta se realiza. Por ejemplo, la evaluacin cuyo propsito final es mejorar la
accin, se efecta de manera permanente. La evaluacin que tiene un propsito
administrativo se realiza al finalizar el proceso de enseanza, y aqulla que cumple una
funcin diagnstica, se organiza, fundamentalmente, al comienzo del proceso.
Veamos cada uno de los tipos de evaluacin a los que hacemos referencia:
COMPETENCIA LABORAL
Evaluacin de los
procesos
Regula o ajusta
las acciones para
comprender y mejorar los procesos
de enseanza y de
aprendizaje.
CAPTULO 7
Evaluacin de los
resultados
Comprueba o constata el logro de las
capacidades expresadas en los objetivos del mdulo.
Acreditacin
La Institucin reconoce que la persona
ha cumplido con los
requisitos de aprendizaje establecidos
para aprobar un curso, etapa o nivel.
Evaluacin diagnstica
Brinda informacin
sobre las motivaciones y caractersticas
de los saberes y capacidades del cursante en relacin con los
nuevos aprendizajes.
Las distintas funciones a las que hemos hecho referencia se integran y complementan,
an en el contexto de una evaluacin final, para decidir la aprobacin de un alumno,
pues la informacin producida puede servir de base para la mejora. En esto resulta
fundamental el rol y las actitudes que el docente y los alumnos asuman en el momento
de la evaluacin.
COMPETENCIA LABORAL
133
134
La evaluacin diagnstica.
En el Captulo 8 presentaremos en particular la caracterizacin de la
evaluacin diagntica. La importancia de este tipo de evaluacin en los
procesos de aprendizaje. El papel de la evaluacin diagnstica en las
acciones de formacin profesional. Las oportunidades para su realizacin.
Algunas propuestas para realizar la evaluacin diagnstica.
La evaluacin de resultados.
En el Captulo 10 se describirn en particular las caractersticas y los
fundamentos de la evaluacin de resultados. Se enunciarn algunas
dificultades que suelen presentarse, originadas en concepciones errneas. Se
presentar la planificacin de este tipo de evaluacin y se analizar un caso
organizado a partir de una situacin de evaluacin integradora.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 7
CAPTULO 8
Evaluacin Diagnstica
CAPTULO 8
137
EVALUACIN DIAGNSTICA
8.2. CARACTERIZACIN
El propsito de la evaluacin diagnstica es la obtencin de informacin sobre la
situacin de partida de los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran
necesarios para iniciar con xito nuevos procesos de aprendizaje.
En este sentido, sabemos que los participantes de un curso tienen diferencias, que
pueden ser muy significativas, en cuanto a motivaciones, expectativas, experiencias
previas y antecedentes culturales y sociales.
La situacin de diversidad inicial en los alumnos que conforman un grupo de
aprendizaje, plantea la necesidad de realizar la evaluacin diagnstica y de organizar
un proceso de enseanza en el que no haya integrantes que queden al margen de la
misma.
COMPETENCIA LABORAL
138
CAPTULO 8
EVALUACIN DIAGNSTICA
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 8
139
EVALUACIN DIAGNSTICA
Los integrantes de
un grupo se diferencian entre ellos por
sus motivaciones,
capacidades, experiencias previas y
antecedentes culturales y sociales.
Las culturas del entorno de procedencia: barrio, pueblo, grupo social, cultura
familiar, ambiente urbano o rural, entre otras.
COMPETENCIA LABORAL
140
CAPTULO 8
EVALUACIN DIAGNSTICA
Los grupos suelen estar integrados por ciertos participantes que tienen aos
de experiencia laboral, poseen algunas de las competencias requeridas y
desean fundamentar lo que hacen empricamente. Con ellos, participan otros
integrantes que nunca han tenido la posibilidad de trabajar en el sector, o que
poseen una limitada experiencia en l. Esta situacin resulta ms evidente
cuando se realizan ofertas de formacin relativas a sectores de actividad en
los que, durante largo tiempo, las acciones sistemticas de formacin han
sido restringidas como resultado de la involucin de la dinmica productiva.
En estos casos, se observan inscripciones masivas en los cursos y diferencias
considerables en los perfiles de ingreso de los participantes.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 8
141
EVALUACIN DIAGNSTICA
El momento de la inscripcin.
En esta oportunidad, la evaluacin diagnstica se utiliza para evaluar si el
postulante tiene el perfil de ingreso requerido para la instancia de formacin
en la que desea inscribirse, o si debera ser reorientado en otras alternativas
de formacin.
El momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo de
aprendizaje.
En esta instancia, se analizan aspectos relativos a las expectativas, intereses,
motivaciones, experiencia laboral y personal, saberes y capacidades de los
participantes del grupo. Esto nos permite profundizar en el conocimiento que
tenemos sobre las condiciones iniciales de los alumnos y las posibles
dificultades que se pueden presentar, todo lo cual debe ser considerado para
orientar el aprendizaje, optimizar el diseo o la programacin, y
contextualizar cada situacin de enseanza.
Cundo realizar
evaluacin
diagnstica?
En la inscripcin.
Cuando surja la
necesidad de indagar las causas de
las dificultades en
el aprendizaje.
EL MOMENTO DE LA INSCRIPCIN.
En esta instancia utilizamos la Ficha de inscripcin para el registro de los
datos de identidad, y la encuesta (o entrevista) para obtener informacin
sobre el desarrollo profesional de la persona en cuanto a competencias,
dominio de tcnicas, programas, procedimientos, entre otras variables.
COMPETENCIA LABORAL
142
CAPTULO 8
EVALUACIN DIAGNSTICA
FICHA DE INSCRIPCIN
Los primeros datos tiles para la evaluacin diagnstica, los obtenemos generalmente
a partir de la ficha que se completa en el momento de la inscripcin. En ella se
consigna informacin relativa a datos personales (nombre y apellido, sexo, edad);
escolaridad; experiencia laboral (aos de desempeo en el sector de actividad;
experiencia en otros sectores; ocupaciones desempeadas; expectativas sobre el curso).
A continuacin, mostraremos un modelo de Ficha de Inscripcin2:
2 La Ficha corta de inscripcin puede ser sustituida por un cuestionario ms extenso, autoaplicado, que
posibilite recoger informacin ms detallada sobre los antecedentes vinculados con el desarrollo
profesional y expectativas de la persona que se inscribe a un curso determinado.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 8
143
EVALUACIN DIAGNSTICA
COMPETENCIA LABORAL
144
CAPTULO 8
EVALUACIN DIAGNSTICA
ENCUESTA
La encuesta es otro instrumento que podemos utilizar con el propsito de recabar
informacin para el diagnstico de competencias y el dominio de tcnicas,
procedimientos y criterios que se ponen en juego, entre otros aspectos.
A continuacin mostraremos un modelo de encuesta3 utilizada en la experiencia
realizada en los cursos de Preparador grfico digital.
3 En este caso se utiliz la encuesta como instrumento para recoger informacin sobre el dominio de los
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 8
145
EVALUACIN DIAGNSTICA
COMPETENCIA LABORAL
146
CAPTULO 8
EVALUACIN DIAGNSTICA
ENTREVISTA
En razn de las caractersticas propias de los alumnos de formacin profesional,
consideramos conveniente realizar, en todos los casos, una entrevista personal que nos
permita recabar informacin orientada a evaluar sus antecedentes (trayectoria
profesional y personal), expectativas, competencias vinculadas con la comunicacin,
capacidad de gestin (de personal y/o de recursos materiales), y los niveles de
responsabilidad alcanzados en su actividad laboral. Tienen tambin importancia sus
intereses, preferencias y actividades habituales, entre otros aspectos.
La entrevista personal posibilita no slo clarificar aquello que el alumno ha completado
en la encuesta, sino tambin revisar y/o complementar la informacin requerida.
En relacin con aquellos que s renen el perfil de ingreso requerido, los datos de la
encuesta y de la entrevista permiten:
COMPETENCIA LABORAL
Orientarlo.
CAPTULO 8
147
EVALUACIN DIAGNSTICA
El cuadro hace referencia a los distintos aspectos a evaluar y a algunas de las tcnicas
que pueden emplearse.
COMPETENCIA LABORAL
148
CAPTULO 8
EVALUACIN DIAGNSTICA
Estas expresiones son propias de procesos en los que, por distintos motivos, al
momento de la inscripcin no se ha realizado una buena evaluacin diagnstica para
determinar si el postulante tiene el perfil de ingreso requerido en funcin de la instancia
formativa en la que desea inscribirse. Por esta razn, el docente se encuentra con un
grupo muy heterogneo y con una diversidad de puntos de partida que debe considerar
para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje.
Cabe destacar que, an en el caso en que la heterogeneidad sea menor, los alumnos
difieren -en cuanto a sus saberes previos- en relacin con las capacidades y contenidos
incluidos en un curso determinado. Es necesario conocer aquello que saben, porque
slo si los nuevos contenidos provocan en ellos la activacin de sus esquemas
habituales de pensar y actuar, podrn implicarse en un proceso de aprendizaje.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 8
149
EVALUACIN DIAGNSTICA
Al respecto y como ejemplo, podemos citar un problema que se les presenta a los
docentes que ensean los sistemas de poda en vid, quienes expresan que se encuentran
con cierta resistencia de los alumnos cuando intentan introducir un nuevo sistema de
poda. Ocurre que, desde hace muchos aos, los viticultores de la zona, sus familiares
y los conocidos de los cursantes, utilizan otro sistema de poda en vid: el Guyot (mixto),
el cual constituye un hecho irrefutable para ellos.
A partir del reconocimiento de la situacin, los docentes organizaron para sus alumnos
distinto tipo de actividades. Una de ellas, consiste en hacerles observar las hojas de vid
que presentan indicios de una enfermedad llamada hoja de malvn, producto de los
grandes cortes que deben realizarse al utilizar el sistema Guyot que conocen los
alumnos. Dichos cortes dejan grandes heridas expuestas en la vid, y en
consecuencia, existen mayores posibilidades de que la planta se enferme.
Desde esta experiencia inducida como estrategia por los docentes- se genera en el
alumno un conflicto cognitivo: por un lado, el conocimiento sustentado en la tradicin
familiar y, por el otro, las posibles prdidas de rendimiento en la produccin y el
deterioro de la calidad de los frutos.
Sin dudas, la informacin que brinda este tipo de evaluacin permite conocer y
reconstruir las concepciones previas. Slo a partir de la reflexin sobre ellas es posible
el cambio.
Asimismo, permite transformar los obstculos en objetivos. El docente experto tiene
idea de los posibles obstculos que se presentan en los alumnos, "por lo tanto, resulta
relativamente sencillo para l predecir con cierta exactitud cules son los que
encontrar en la mente de los alumnos a la hora de organizar el proceso de enseanza."
COMPETENCIA LABORAL
150
CAPTULO 8
EVALUACIN DIAGNSTICA
Cmo proceder para indagar en las concepciones previas de los integrantes del
grupo de aprendizaje?
Algunas acciones sugeridas:
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 8
151
EVALUACIN DIAGNSTICA
Cules considera que son los riesgos a los que est expuesto un Operador
de Horno de fusin en su mbito de trabajo? Qu sugerencias dara para su
proteccin? Qu tiene en cuenta para el mejor acondicionamiento de su
entorno de trabajo?
A travs de otras preguntas, ms estructuradas, el participante puede
seleccionar una alternativa, o escribir una palabra, cifra o smbolo. Son tiles
para recoger informacin proveniente de personas que pueden tener
dificultades con la expresin escrita.
Tambin es posible que, en razn de la cantidad de preguntas que deben
plantearse, sean experimentadas como pruebas el primer da del curso, o
como situacin que se completa formalmente para cumplir con lo solicitado.
Algunos ejemplos:
En este caso, se pretende indagar el conocimiento relativo a las actividades
asignadas al Operador del horno en todas las organizaciones del trabajo.
COMPETENCIA LABORAL
152
CAPTULO 8
EVALUACIN DIAGNSTICA
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 8
153
EVALUACIN DIAGNSTICA
COMPETENCIA LABORAL
154
CAPTULO 8
EVALUACIN DIAGNSTICA
Dos del grupo estn en el curso porque los envi la empresa; el dueo
piensa comprar una mquina nueva.
A otros dos se les prometi un ascenso, y otro quiere operar mejor la
mquina que compr su to para el taller.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 8
155
EVALUACIN DIAGNSTICA
La motivacin no depende slo de los mviles que tengamos sino del xito que
esperamos obtener si intentamos alcanzarlos. Esto se vincula con la problemtica de
las expectativas, que tambin vamos a considerar.
La motivacin es
una condicin previa del aprendizaje.
Conocer aquello
que moviliza a
nuestros alumnos
nos permite seleccionar las actividades que resulten
ms convenientes.
Cules son los motivos por los cuales el alumno inicia un proceso de
formacin?
Lo enva la empresa o es l quien lo decide?
Quiere cambiar de trabajo o ascender en la misma empresa? Busca iniciar
una nueva actividad o perfeccionarse?
Cules son las situaciones en las que participa cotidianamente?
Cules son aquellas en las que est interesado en participar?
Cules son las situaciones comunicativas que le son familiares?
COMPETENCIA LABORAL
156
CAPTULO 8
EVALUACIN DIAGNSTICA
LAS EXPECTATIVAS
Analicemos los siguientes testimonios:
Los empresarios los mandan a aprender la teora que les falta, y ellos
quieren ponerle nombre a lo que hacen.
Algunos quieren lo bsico, y otros, saber la tecnologa de ltima
generacin.
Cmo proceder para conocer las expectativas e incrementar las vinculadas con
el xito?
Algunos de los interrogantes respecto del postulante que podemos indagar desde el
momento de la inscripcin, son los siguientes:
COMPETENCIA LABORAL
Nuestros xitos y
fracasos.
CAPTULO 8
157
EVALUACIN DIAGNSTICA
Una sugerencia que puede contribuir al incremento del xito de nuestros alumnos, es
la que puede brindarse mediante la orientacin. Es decir, orientar a quien quiera
inscribirse en un curso -y que aspira a desarrollarlo satisfactoriamente-, a que
considere sus expectativas en relacin con sus capacidades, o a que opte por otra
instancia formativa que le resulte conveniente. La orientacin estara dirigida en este
caso a reducir la posibilidad de fracaso.
LA AUTOESTIMA
Adems de los aspectos considerados precedentemente en relacin con la evaluacin
diagnstica, es necesario tener en cuenta cmo la imagen propia y la autoestima pueden
favorecer, o pueden crear obstculos, en el logro de los aprendizajes.
Nuestro propsito en relacin con esta temtica no es el de promover un abordaje
terico sino el de reflexionar, como docentes, sobre la incidencia de estos aspectos en
los procesos de aprendizaje y de enseanza.
Algunos autores utilizan el trmino autoconcepto para referirse a la representacin que
una persona -en este caso, el alumno- tiene de s misma. El autoconcepto abarca el
conjunto de las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales del sujeto; es esta
representacin en su conjunto la que influye en la manera en que el alumno se
aproxima al aprendizaje. Para entender la influencia del autoconcepto en el
aprendizaje, es importante considerar que la representacin que en un momento dado
el alumno tiene de s mismo, no es una realidad esttica; se va modificando.
La autoestima se
puede mejorar.
Influyen en ello las
personas que se
valoran, entre ellas,
los docentes.
Esta representacin est lejos de ser una imagen fra y neutra. Muy por el contrario,
viene teida de aspectos afectivos, de valoraciones positivas o negativas sobre aquello
que se conoce de uno mismo. A esta dimensin emocional se refiere la autoestima
(Marchesi y Martn, 2000).
COMPETENCIA LABORAL
158
CAPTULO 8
EVALUACIN DIAGNSTICA
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 8
159
EVALUACIN DIAGNSTICA
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 9
Evaluacin de los procesos
de Aprendizaje
CAPTULO 9
163
9.2. CARACTERIZACION
La evaluacin de los procesos de aprendizaje suele identificarse frecuentemente con la
denominada evaluacin formativa, cuyo propsito se vincula con el mejoramiento de
la enseanza y del aprendizaje.
Si, como docentes, queremos atender a la diversidad de niveles, estilos y ritmos de
aprendizaje de nuestros alumnos, debemos reconocer cmo estos progresan -y cules
son sus aciertos y dificultades- para poder actuar en consecuencia.
En la evaluacin de
los procesos de aprendizaje se pueden detectar las fortalezas y las debilidades existentes,
con el propsito de
efectuar ajustes que
permitan mejorar el
aprendizaje y la enseanza.
1 Los ejemplos de este captulo son producto de una reelaboracin de los materiales generados por los
siguientes consultores/docentes: Sergio Moras, Omar Teira, Lidia Peraggini, Pablo Gironelli, Hctor
Bbeda, Marcelo Casartelli, Walter Gmez, Roberto Mastromaure, Sergio Misiti, Roberto Czaczkowski,
Leonardo Vergara, Fernando Widmer y Marcelo Felipe.
COMPETENCIA LABORAL
164
CAPTULO 9
Evaluacin
formativa
Vi que (el alumno) no poda realizar los clculos que se requieren para
preparar la mquina. Cuando le hice algunas preguntas, me di cuenta de que
no los puede hacer porque no maneja bien las operaciones matemticas
bsicas.
COMPETENCIA LABORAL
El docente es quien
realiza la regulacin
o ajuste de las acciones.
Evaluacin
formadora
El alumno es quien
realiza la regulacin
o ajuste de las acciones.
CAPTULO 9
165
No me seca la tinta, no s cmo evitar el retinte. Trato, pero hay algo que
no hago bien porque no entiendo por qu pasa esto.
Esta evaluacin
cumple una funcin
reguladora, pues
permite:
Tomar decisiones
para que se logren
aprendizajes significativos.
Sealan que la informacin recogida debe servir para mejorar los procesos
evaluados.
COMPETENCIA LABORAL
166
CAPTULO 9
El alumno logra
aprendizajes significativos cuando es
capaz de autorregular sus procesos.
2 En este marco se inscriben las propuestas que abordan el tratamiento de la diversidad en el aula y
propios
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 9
167
Sin embargo -segn Jorba y Sanmart, (1993)- para que los alumnos puedan regular
sus procesos de aprendizaje tienen que:
Comprender los
objetivos para darle sentido a lo que
hace.
Comprender los
criterios con los
que se va a evaluar.
COMPETENCIA LABORAL
Los procesos de
comunicacin del
docente con los
alumnos y de estos
con sus pares, son
fundamentales para
alcanzar aprendizajes significativos.
168
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 9
CAPTULO 9
169
Saber quin
necesita ayuda.
Guiar la prctica.
COMPETENCIA LABORAL
170
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 9
CAPTULO 9
171
ORIENTACIONES
El tratamiento realizado hasta el momento nos permite inferir una serie de pautas en
relacin con las actividades del docente. Entre ellas se encuentran:
COMPETENCIA LABORAL
Requiere el uso de
diversas tcnicas e
instrumentos.
Necesita contar
con informacin
muy detallada.
Requiere procesos
de autoevaluacin
grupal.
Considera el error
como herramienta
para el
aprendizaje.
Exige un clima
relacional basado
en la confianza, la
seguridad, el respeto y la aceptacin entre las personas.
172
TCNICAS E INSTRUMENTOS
La evaluacin de los procesos de aprendizaje, como la diagnstica y la de resultados,
requiere que se establezca con claridad qu se pretende evaluar y cmo se va a evaluar.
Respecto de la primera pregunta podemos decir que durante el proceso se evala el
desarrollo de las distintas capacidades propuestas en los objetivos. Por ejemplo:
Una vez definido el qu evaluar, hay que interrogarse sobre el tipo de situacin y las
tcnicas consideradas ms adecuadas para indagar sobre aquello que hemos
seleccionado. Por ejemplo, los procedimientos pueden ser observados de manera
directa en el contexto de la situacin de aprendizaje. Lo mismo sucede con la calidad
de un producto, la habilidad para comunicarse de manera efectiva y la participacin en
el trabajo grupal.
Para conocer los criterios y fundamentos con los que acta el alumno, es necesario no
slo observar su desempeo en distintas situaciones sino tambin formular preguntas
vinculadas con la prctica reflexiva. O, entre otras alternativas, plantear problemas
para analizar la propuesta de solucin.
Es posible que, en algunas circunstancias, utilicemos el mismo instrumento que se us
en la evaluacin diagnstica ya que, para brindar mejor orientacin, nos interesa saber
cmo son las representaciones intermedias que va teniendo el alumno a partir de las
que posea al comienzo del curso.
Asimismo, podra ocurrir que el docente y el alumno utilicen el mismo instrumento
para registrar la informacin. Por ejemplo, mientras el primero observa el desempeo
del alumno, ste puede brindar informacin sobre s mismo.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 9
CAPTULO 9
Las distintas tcnicas que utilicemos deben permitirnos obtener informacin sobre los
aspectos mencionados.
COMPETENCIA LABORAL
173
174
CAPTULO 9
Una de las maneras ms recomendables para evaluar un concepto es plantear una tarea
o situacin nueva en la que el alumno tenga que identificar el concepto que le posibilita
resolverla.
En otras ocasiones, puede ser ms conveniente solicitar al alumno que presente
ejemplos o que reconozca aquellos que responden al concepto en el marco de una serie
de enunciados que se le presentan.
Se deben evitar preguntas y tareas que conlleven respuestas reproductivas. Es decir,
aquellas en las cuales la respuesta correcta est literalmente reproducida en manuales,
materiales o ejemplos trabajados en clase.
Veremos a continuacin la situacin planteada en un curso destinado a la formacin del
Impresor flexogrfico, en el que, en un primer momento, se consider necesario que
los alumnos reconociesen productos elaborados mediante diversas tecnologas,
diferenciasen los distintos sistemas de impresin e identificaran las caractersticas ms
importantes de los sustratos.
Con el propsito de recoger informacin sobre la comprensin de los distintos
conceptos involucrados, el docente seleccion un impreso distinto para cada alumno,
quien deba analizarlo para dar respuestas a preguntas tales como:
COMPETENCIA LABORAL
Para evaluar un
concepto, es posible:
CAPTULO 9
175
COMPETENCIA LABORAL
En la evaluacin de
procedimientos es
necesario verificar:
La capacidad de
seleccionarlo y utilizarlo en las situaciones en las que
resulta adecuado.
La precisin y la
rapidez.
La resolucin de
incidentes.
176
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 9
CAPTULO 9
COMPETENCIA LABORAL
177
178
La escala que se utiliza para describir las distintas categoras en el dominio del
procedimiento, es la siguiente:
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 9
CAPTULO 9
COMPETENCIA LABORAL
179
180
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 9
El dilogo es una
tcnica valiosa para
evaluar la capacidad
de reflexin sobre
la prctica, y los criterios que la orientan.
CAPTULO 9
Cules son los posibles puntos de conexin del instrumento? Por qu?
Por qu eligi esa escala? Dud entre sta y otra?. Por qu cree que se le
present esta duda? Por qu midi en paralelo?
3 En la evaluacin de proceso, tal como lo hemos dicho, indagaremos en las representaciones de cada uno
de nuestros alumnos a los efectos de identificar qu es lo que tienen que saber o hacer para superar sus
dificultades.
COMPETENCIA LABORAL
181
182
CAPTULO 9
En la evaluacin de
resolucin de problemas, es necesario recoger informacin que permita
observar si el
alumno:
Analiza de manera
integral y sistemtica los elementos
que abarca.
Identifica los
principios, leyes,
normas, o tcnicas
y metodologas
apropiadas para el
contexto productivo, que debe aplicar para su resolucin.
Reconoce la causa
del problema y la
forma de resolverlo, o las razones
que lo llevan a
derivarlo para su
resolucin.
Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo, evitando que
lo prctico aparezca como demostracin o ejemplificacin.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 9
COMPETENCIA LABORAL
183
184
CAPTULO 9
Como puede observarse, ste no es un simple ejercicio sino un problema cuya resolucin
implica saber seleccionar y utilizar los procedimientos y herramientas adecuados para un
trabajo especfico, resolver las contingencias que surjan durante el proceso y prevenir
riesgos que afecten la calidad y productividad.
En el desarrollo del problema, recogemos evidencias sobre:
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 9
Una dimensin referida a la relacin del alumno con los pares y con el
docente, que dara cuenta del lugar que el alumno ocupa frente al grupo de
pares para favorecer el clima de trabajo.
COMPETENCIA LABORAL
185
186
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 9
CAPTULO 9
187
QUE DEBE TENERSE EN CUENTA DURANTE EL PROCESO PARA EVALUAR LAS HABILIDADES
EN LA COMUNICACIN.
En distintas partes del Captulo nos hemos referido a la importancia que poseen las
habilidades comunicativas para la regulacin y la autorregulacin de los procesos de
aprendizaje. Profundizaremos ahora en aquellas capacidades que permiten a las
personas conectarse entre ellas, entenderse y relacionarse para concretar tareas y
proyectos en su rea de trabajo.
COMPETENCIA LABORAL
188
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 9
CAPTULO 9
COMPETENCIA LABORAL
189
190
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 9
CAPTULO 10
Evaluacin de los Resultados
CAPTULO 10
193
10.2. CARACTERIZACIN
La evaluacin de los resultados, o evaluacin final, es aquella que se realiza para
comprobar los aprendizajes o las capacidades desarrollados por el alumno al concluir
un perodo completo y autosuficiente, ya se trate de un mdulo, un curso, una materia,
una etapa o un ciclo. Si bien se asocia con la comprobacin de los resultados -porque
su principal finalidad es la de juzgar si se lograron los objetivos propuestos y decidir
en consecuencia- puede cumplir, adems, un papel diagnstico respecto de perodos
posteriores.
Evaluacin de los
resultados
Valoracin del logro
de las capacidades
que han adquirido
los alumnos al concluir un perodo
completo. Por ejemplo: mdulo, curso
o materia.
Calificacin
COMPETENCIA LABORAL
Cdigo numrico o
conceptual que permite traducir los
resultados de una
evaluacin.
194
CAPTULO 10
COMPETENCIA LABORAL
Acreditacin
La institucin reconoce, a travs de
una calificacin o
certificado, que la
persona ha cumplido con los requisitos de aprendizaje
establecidos para
aprobar.
CAPTULO 10
195
La pregunta Cmo proceder para evaluar los resultados del aprendizaje? podr tener
distintas respuestas segn sea la concepcin de aprendizaje que se sostenga.
El alcance dado al concepto de aprender desde posturas constructivistas -aprender es
comprender la realidad a partir de las estructuras cognoscitivas construidas
previamente; es apropiarse de los contenidos para construir maneras de comprender,
sentir y actuar; es disear, realizar y evaluar proyectos en equipo para alcanzar
objetivos compartidos- nos plantea un desafo mayor en trminos de evaluacin, dado
que tenemos que recoger evidencias suficientemente significativas para comprender en
qu medida, o de qu manera, se ha aprendido.
Sin dudas, cuanto ms comprendamos lo expuesto en los contextos particulares en que
evaluemos, mejor construido estar el juicio de valor.
La respuesta del conductismo es parcial, ya que al interesarse slo por la conducta
manifiesta, sta puede ser relevada sin dificultades a travs del diseo de instrumentos
aptos para registrar las observaciones. En consecuencia, es fcil de resolver
tcnicamente. No podemos saber lo que ocurre dentro del cerebro, pero ciertamente
podemos ver lo que ocurre fuera. Midamos las conductas y aprendamos a modificarlas
reforzando las que deseemos. Jensen, (2004).
Dicho de otro modo: el conductismo se queda con la manifestacin, sin indagar cul
es el proceso mental por el que se produce una conducta determinada. Tampoco indaga
sobre el sentido y el significado que aquella manifestacin tiene para los sujetos,
limitndose, en la evaluacin, a cuantificar los rasgos de las conductas observables.
COMPETENCIA LABORAL
196
CAPTULO 10
Desde esta perspectiva, nos interesa saber cules son los motivos de la accin, los
criterios ticos y tcnicos que orientan las actividades y los fundamentos que sustentan
la prctica. Nos interesa, adems, la capacidad para resolver problemas, para
comunicarse y para tomar decisiones en los contextos especficos o particulares en los
que la persona desarrolla su actividad.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 10
197
No se definen con claridad los criterios para evaluar, lo cual suele quedar en
evidencia cuando distintas personas evalan a un mismo participante en una
situacin similar, y se observan variaciones significativas en las correcciones
realizadas, o en las notas adjudicadas.
COMPETENCIA LABORAL
198
CAPTULO 10
Cules son las capacidades involucradas en los objetivos del mdulo y los
contenidos a evaluar?
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 10
199
A partir de los objetivos, reflexionamos sobre cules son las capacidades a evaluar y los
contenidos del mdulo
Las capacidades a las que hacemos referencia son:
Las que nos sirven para interpretar y evaluar la informacin recogida sobre
las evidencias de distinta naturaleza.
COMPETENCIA LABORAL
200
CAPTULO 10
1 Este ejemplo se ha elaborado conjuntamente con los siguientes consultores/ docentes: Lic. Sergio Moras,
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 10
201
COMPETENCIA LABORAL
202
CAPTULO 10
1 Este ejemplo se ha elaborado conjuntamente con los siguientes consultores/ docentes: Lic. Sergio Moras,
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 10
203
Definimos la informacin que necesitamos recoger en funcin de las capacidades que van a ser
evaluadas
La pregunta sobre qu informacin necesitamos recoger, es fundamental para contar
con evidencias que resulten vlidas en funcin de las capacidades a evaluar. En otras
palabras: tomar decisiones sobre cmo evaluar, requiere saber previamente qu
evidencias consideraremos como indicadores de logro de las capacidades a evaluar.
Por ejemplo, si pretendemos que quienes realizan un curso relacionado con la
Mecnica3, entre otros objetivos, sean capaces de reconocer los valores de
funcionamiento de los componentes en juego (cables, sensores, actuadores y
alimentacin de la unidad de mando) con los instrumentos y procedimientos de
medicin adecuados para cada caso, tenemos que tener en cuenta evidencias
relacionadas con los criterios de evaluacin que hemos definido previamente.
3 El ejemplo forma parte de un trabajo elaborado conjuntamente con el Lic. Marcelo Casartelli.
COMPETENCIA LABORAL
204
CAPTULO 10
respectivos
COMPETENCIA LABORAL
La validez no puede
ser determinada de
manera absoluta,
sino en relacin con
su adecuacin a los
objetivos y la situacin especfica de
aplicacin.
CAPTULO 10
205
El anlisis de productos resulta adecuado para analizar objetos que surgen como
resultados de procesos de aprendizajes (entre ellos: impresos, diseos, planos,
informes, soldaduras, registros y equipos armados).
El dilogo reflexivo nos permite recoger informacin pertinente sobre los criterios que
orientan las acciones y dan cuenta de las mismas. Posibilita, adems, indagar respecto
de los fundamentos o plantear problemas que no hayan surgido en el proceso observado
y que resulte imprescindible considerar.
Una vez seleccionadas las tcnicas, deben tomarse algunas decisiones tendientes a
lograr la confiabilidad. Para ello, hemos determinado previamente los criterios de
evaluacin. A continuacin nos aseguramos de que la informacin recogida sea
suficiente y representativa como evidencia del logro. Asimismo, explicitamos
indicadores y redactamos claves de correccin, con el propsito de que los diferentes
evaluadores otorguen el mismo significado a cada aspecto evaluado y efecten
similares registros.
COMPETENCIA LABORAL
206
CAPTULO 10
La Escala consiste en una serie de categoras ante cada una de las cuales,
el evaluador debe indicar el grado en que se encuentra presente
determinada caracterstica, o la frecuencia con que ocurre determinada
accin.
Es similar a la lista de control en cuanto a que tiene aspectos bsicos como referencias
para orientar la observacin. Difiere de ella porque permite sealar el grado o la
medida en que se manifiesta, en el postulante, cada caracterstica a observar.
La escala puede adoptar diferentes formas: escala continua (numrica) y escala
discreta (categoras cuya distancia no es matemtica, sino aproximativa. Por ejemplo:
Siempre; la mayora de las veces, algunas veces, y nunca).
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 10
207
Una pregunta es estructurada cuando admite una nica respuesta posible que puede expresarse en una palabra, una cifra, un smbolo- o se selecciona
entre alternativas dadas. Este tipo de pregunta favorece el trabajo con
personas que pueden llegar a tener dificultades para la expresin escrita.
Ejemplo correspondiente al sector grfico
Si observa que los primeros pliegos (los de arriba de la plancha) presentan
roturas, cul cree que es la causa? Marque con una X la respuesta
correcta:
(
(
(
(
)
)
)
)
COMPETENCIA LABORAL
208
CAPTULO 10
6 Este ejemplo surge de la reelaboracin de los materiales realizados conjuntamente con los siguientes
COMPETENCIA LABORAL
En la determinacin
de criterios, es necesario:
Tener en cuenta
los requisitos propios de la formacin basada en
competencias.
CAPTULO 10
209
Evaluar el funcionamiento
correspondientes.
del
sistema,
realizando
las
pruebas
COMPETENCIA LABORAL
210
CAPTULO 10
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 10
211
COMPETENCIA LABORAL
212
CAPTULO 10
Lista de control
En la elaboracin de la lista de control precisamos las evidencias, de modo tal que los
aspectos que vamos a considerar sean claramente observables y estn suficientemente
explcitos. En el caso que estamos describiendo, incluimos enunciados relacionados
con el proceso que permite cumplimentar la orden de trabajo teniendo en cuenta las
medidas de seguridad que se ponen en juego en el servicio y otros relacionados con la
resolucin de situaciones problemticas.
Seguidamente, se presenta un ejemplo focalizado en la capacidad de resolver
problemas vinculados con el diagnstico, que organizamos a partir de la siguiente
situacin: Traen al taller un auto que no arranca. Qu es lo primero que hace? Por
qu?
Preguntas
Las preguntas que orientan el Dilogo Reflexivo nos permiten enriquecer
la informacin proveniente de la observacin que hemos realizado, e
indagar los fundamentos, las razones de determinada forma de proceder,
las dificultades que se le presentaron al cursante, las opciones que
consider antes de tomar una decisin y los errores que detect, entre
otros aspectos. Asimismo, posibilitan recoger evidencias sobre el modo de
resolver incidentes o problemas cuyo conocimiento consideramos
imprescindible en la planificacin previa.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 10
213
COMPETENCIA LABORAL
214
CAPTULO 10
Situaciones problemticas
La resolucin de situaciones problemticas, ya sea en procesos reales o simulados, es
clave en el marco del enfoque con el que trabajamos. Por esta razn, las incluimos en
todas las evaluaciones finales. En este caso, algunas de las situaciones que planteamos
son las siguientes:
En relacin con cada una, precisamos los aspectos a observar en los enunciados de la
lista de control, tal como se detalla en el ejemplo que hemos presentado
precedentemente.
Los dos problemas que hemos presentado, tienen que ser resueltos
satisfactoriamente para alcanzarse la aprobacin de la evaluacin.
COMPETENCIA LABORAL
CAPTULO 10
215
COMPETENCIA LABORAL
216
2 PARTE
BIBLIOGRAFIA
COMPETENCIA LABORAL
2 PARTE
217
BIBLIOGRAFIA
COMPETENCIA LABORAL
ENSEAR Y EVALUAR
en formacin por competencias laborales
Orientaciones conceptuales y metodolgicas