ENSEAR MATEMTICA HOY

Miradas, sentidos y desafos

En esta realidad adversa y diversa en la que hoy nos toca vivir y actuar, hay
conocimiento acumulado que nos permite contornear algunas condiciones que abren la
posibilidad de pensar en jugar otro juego adentro de la escuela. Desafiando al alumno a que
l visualice las situaciones como complejas pero al mismo tiempo posibles, que lo anime a
atreverse, que lo invite a pensar, a explorar, aponer en juego conocimientos que tiene y
probar si son o no tiles, esto lo lleva a conectarse con sus compaeros, a plantear
preguntas que le permitan avanzar.
Nos ubicamos en una perspectiva segn la cual la matemtica es un producto cultural y
social. Cultural, porque sus producciones estn dadas en cada momento por las
concepciones de la sociedad y condicionan aquello que la comunidad de matemticos
concibe en cada momento como posible y relevante.
La matemtica es un producto social, porque es resultado de la interaccin entre
personas. Las respuestas que plantean unos, dan lugar a nuevos problemas que visualizan
otros, las demostraciones que se producen se validan segn las reglas que se aceptan en
cierto momento de la comunidad matemtica. Son reglas que se van transformando en
funcin de los conocimientos y de las herramientas disponibles, lo cual lleva a pensar que
la idea misma de rigor matemtico, cambia con el tiempo.
Los alumnos debern elaborar conocimientos que ya existen en la cultura. Un
matemtico productor sabe muy distinto que un alumno de escuela concebido como
matemtico, lo cual obliga a pensar qu elementos tendra un alumno para construir una
idea que fue elaborada con otras herramientas y desde otro marco conceptual. Muchos de
los objetos que se tratan en la clase de matemtica de la escuela actual, hace varios siglos
que abandonaron su refugio original en la comunidad matemtica y circulan por la sociedad
comn, lo cual ha modificado una y otra vez sus sentidos.
La escuela impone un modo de trabajo segn el cual los saberes slo pueden durar un
cierto tiempo de vida de la clase, esto implica un condicionante fuerte a la hora de pensar

en procesos de reconstruccin del conocimiento en la escuela pues los tiempos de

aprendizaje no se rigen por la lgica de los trimestres o bimestres.
Cualquiera que haya estudiado matemtica, tuvo que resolver unos cuantos ejercicios y
problemas como parte de su trabajo de estudiante. Algunos problemas habrn mostrado
aspectos nuevos de una teora, otros habrn servido para permitir la emergencia de una
cierta tcnica o para consolidarla, algunos habrn dado la posibilidad de explorar y ensayar
poniendo en juego diversos conocimientos y otros habrn requerido una herramienta sin la
cual el problema no sala. Seguramente encontraremos que algunos problemas nos dejaron
una huella importante porque nos permitieron acceder a una idea ms o menos general
mientras que otros pudieron haber sido buenas experiencias pero quedaron aisladas sin que
sus resultados se hayan podido insertar en alguna organizacin terica.
La matemtica como proceso de modelizacin supone en primer lugar recortar una
problemtica frente a una realidad compleja en la que intervienen muchos ms elementos
de los que uno va a considerar, identificar un conjunto de variables sobre dicha
problemtica, con el objetivo de producir conocimientos nuevos. Reconocer una
problemtica, elegir una teora para tratarla y producir conocimiento nuevo sobre dicha
problemtica.
Efectivamente

la

matemtica

no

funciona

separando

problemas,

tcnicas,

representaciones, demostraciones. En general, la insuficiencia de algunas herramientas

plantea la necesidad de inventar nuevas tcnicas y nuevos modos de representar ms
potentes o ms ajustados, al hacerlo pueden surgir nuevas relaciones y se puede acceder a
perspectivas ms generales.
Los objetos matemticos slo existen a travs de las herramientas que se inventan para
expresarlos y de que las posibilidades de produccin de conocimiento estn condicionadas
por la disponibilidad de dichas herramientas.
La actitud que asume al enfrentar un problema no interviene solamente la decisin y la
voluntad del estudiante, en este mbito las decisiones ntimas para cada sujeto, se van
conformando tambin a travs del juego de interacciones que se promueven en la clase, de

las intenciones del docente, de los intercambios que se propician, de las actividades que se
priorizan.
Pensar la clase como un mbito en el que se despliega la actividad matemtica requiere
adems pensar condiciones para que los alumnos se vean confrontados a formular
conjeturas, ensayar formas de validarlas, producir argumentos deductivos, arriesgar
respuestas para las cuestiones que se plantean, producir formas de representacin que
contribuyan a arribar

a las resoluciones que se buscan, y reorganizar los viejos

conocimientos a la luz de los nuevos que se producen, generalizar las herramientas que van
emergiendo y tambin encontrar sus lmites.
Los estudiantes para aprender necesitan asumir la tarea de reconstruccin matemtica
como proyecto personal: esto implica que consideren como objeto de reflexin sus
resoluciones y que pueda producir teora a partir de ellas, (por ejemplo, que estn en
condiciones de sintetizar qu saben hasta un cierto momento con relacin a un tema) que
puedan volver hacia atrs y revisar y modificar ideas que haban elaborado, que admitan la
posibilidad de dejar pendientes cuestiones que no terminaron de comprender en un cierto
momento y que despus puedan recuperar, que tomen conciencia de sus aprendizajes y
puedan reconocer que ahora resuelven algo que antes no saban, que enfoquen la resolucin
de un problema en trminos de ideas qu contribuyan a abordarlo.
Patricia Sadovsky.