I.D.E.A.

(INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA)

Dimensin
1. Relaciones sociales
Aislamiento completo. No apego a personas especficas. No relacin con adultos o iguales.

Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos. No relacin con iguales.

Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones ms como respuesta
que a iniciativa propia.

Motivacin de relacin con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender
sutilezas sociales y escasa empata. Conciencia de soledad.

2
0

2. Capacidades de referencia conjunta

Ausencia completa de acciones conjuntas o inters por las otras personas y sus acciones.

Acciones conjuntas simples, sin miradas significativas de referencia conjunta.

Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas.

Pautas establecidas de atencin y accin conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta.

2
0

3. Capacidades intersubjetivas y mentalistas

Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (i.e. Intersubjetividad primaria). Falta
de inters por las personas.

Respuestas intersubjetivas primarias, pero ningn indicio de que se vive al otro como
sujeto.

Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin explcita de estados mentales. No se

resuelven tareas de T.M.

Conciencia explcita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solucin
de la tarea de TM de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y
limitado.

No hay trastorno cualitativo de capacidades intersubjetivas y mentalistas.

4. Funciones comunicativas
Ausencia de comunicacin (relacin intencionada, intencional y significante) y de conductas
instrumentales con personas.

Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo fsico (i.e. para
pedir), sin otras pautas de comunicacin.

Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico) pero no para compartir
experiencia o cambiar el mundo mental.

Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas cualificaciones subjetivas

de la experiencia y declaraciones sobre el mundo interno.

No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas.

5. Lenguaje expresivo
Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingsticas.

Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecollicas. No hay creacin formal de sintagmas y

oraciones.

Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecollicas, pero que no configuran discurso o
conversacin.

Discurso y conversacin, con limitaciones de adaptacin flexible en las conversaciones y de

seleccin de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalas prosdicas.

No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.

6. Lenguaje receptivo
Sordera central. Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a rdenes, llamadas o
indicaciones.

Asociacin de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados
se asimilen a un cdigo.

Comprensin (literal y poco flexible) de enunciados, con alguna clase de anlisis

estructurales. No se comprende discurso.

Se comprende discurso y conversacin, pero se diferencia con gran dificultad el significado

literal del intencional.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensin.

7. Anticipacin
Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica (por ej., pelculas de
video). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.

Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposicin a cambios

y empeoramiento en situaciones que implican cambios.

Incorporadas estructuras temporales amplias (por ej. curso vs. vacaciones). Puede haber
reacciones catastrficas ante cambios no previstos.

Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un

orden claro y un ambiente predecible.

No hay trastorno cualitativo de capacidades de anticipacin.

8. Flexibilidad
Predominan las estereotipias motoras simples.

Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios.

Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles.

Rgido perfeccionismo.

No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad.

9. Sentido de la actividad
Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la
actividad.

Slo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay,
se pasa al nivel anterior.

Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes,
y cuya motivacin es externa.

Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y se desea, pero sin una
estructura jerrquica de previsiones biogrficas en que se inserten.

No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad.

10. Ficcin e imaginacin

Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras competencias de ficcin.

Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de contenidos limitados.

Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo. Dificultades importantes para

diferenciar ficcin y realidad.

Capacidades complejas de ficcin, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones

poco flexibles.

No hay trastorno de competencias de ficcin e imaginacin.

0

11. Imitacin
Ausencia completa de conductas de imitacin.

Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontneas.

Imitacin espontnea espordica, poco verstil e intersubjetiva.

Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos.

No hay trastorno de las capacidades de imitacin.

12. Suspensin (capacidad de crear significantes).

No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comunicacin ausente o por
gestos instrumentales con personas.

No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos. No hay juego

funcional.

No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de

ficcin.

No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metforas o para

comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.

No hay trastorno de las capacidades de suspensin.

TRASTORNOS CUALITATIVOS DE LA RELACIN SOCIAL

El objetivo bsico ser que aprenda que puede obtener placer de la relacin con
las personas, puede comenzar a sustituir su cerrada soledad por situaciones en que se
producen situaciones placenteras.
Estrategias: (de mayor a menor afectacin).
Nivel 1: Impresin clnica de aislamiento completo y profunda soledad
desconectada. No hay expresiones de apego a personas especficas. En los casos
ms graves, se ofrece la impresin de que no se diferencia cognitiva o
emocionalmente las personas de las cosas. No hay seales de inters por las
personas a las que ignora o evita de formas clara.
Pautas de actuacin: Que tenga alguna experiencia de relacin contingente entre
sus propias acciones y las de la persona que le trata, ello puede lograrse por
ejemplo: imitando de forma exagerada acciones con objetos, vocalizaciones y
movimientos corporales del nio, al tiempo que se facilita el contacto visual (por
ejemplo: acercando objetos interesantes para el nio a los propios ojos).

Nivel 2: Impresin definida de soledad e incapacidad de relacin, pero con

vnculo establecido con adultos (figuras de crianza y profesores): La persona en
este nivel ignora, sin embargo, por completo a los iguales, con los que no
establece relacin. Las iniciativas espontneas de relacin, incluso con las figuras
de crianza, son muy escasa o inexistentes.
Pautas de actuacin: Suscitacin de juegos circulares de interaccin.
Establecimiento de alguna clase de orden espacial y temporal en las
interacciones, creacin de hbitos sistemticos de relacin, refuerzo de la mirada
espontnea y de la capacidad de responder a rdenes sencillas, creacin de
situaciones en las que se haga posible penetrar progresivamente en la accin del
nio sin que ste rechace la intromisin, la asociacin sistemtica de la relacin
con situaciones reforzantes. Aumentar las oportunidades y frecuencia de
interacciones con iguales.

Nivel 3: Relaciones infrecuentes, inducidas, externas y unilaterales con iguales.

Con frecuencia, la impresin clnica es la de una rgida e ingenua torpeza en las
relaciones, que tienden a establecerse como respuesta y no por iniciativa propia.
Pautas de actuacin: Aumentar las oportunidades y frecuencia de interacciones
con iguales. Procedimientos explcitos de instruccin de objetivos tales como
ayudar a los dems, reconocer las emociones ajenas, jugar papeles
sociales.

Nivel 4: Hay motivacin definida de relaciones con iguales. La persona en este

nivel suele ser al menos parcialmente consciente de su soledad y de su dificultad
de relacin. Ofrece una impresin paradjica de una inteligencia torpe. Las
sutilezas de las relaciones, su dinamismo subyacente, tienden a escaprsele, pero
quisiera relacionarse con sus iguales, fracasando frecuentemente en el intento de
lograr una relacin fluda.
Pautas de actuacin: resulta necesario intervenir de forma directiva,
ensendoles a relacionarse y a desarrollar sus habilidades sociales. Hay que
ensearles explcitamente a comenzar, mantener y terminar interacciones, y a ser
flexibles. Hay que instruirlas para que sean capaces de compartir bienes y

servicios, y a interesarse por los dems sin ofenderles. Son tiles recursos tales
como pedirles que imaginen cmo se sienten las personas, cules son sus estados
internos, integrarles en grupos estructurados de iguales, comprender intenciones
en historias e historietas, buscar ayuda, desarrollar explcitamente habilidades de
empata. Tambin es necesario ayudarles a que sepan expresar corporalmente
sentimientos y emociones y darles pautas explcitas para manejar rutinas tan
simples como saludar o despedir. Tcnicas complejas, como las de role-playing, o
el teatro ledo, pueden ser eficaces para alguno de estos objetivos.
TRASTORNO CUALITATIVO DE LAS CAPACIDADES DE REFERENCIA
CONJUNTA
Consiste en la dificultad para compartir focos de inters, accin o preocupacin
con las otras personas. Ejemplo: falta de conductas comunicativas encaminadas a
compartir la experiencia, ausencia de protodeclarativos (sealar algn objeto para
llamar la atencin del adulto sobre el mismo), dificultad para seguir la direccin de los
gestos de sealar hechos por otras personas, ausencia o limitacin de las conductas
consistentes en mirar lo mismo que mira otra persona, y la falta de mirada referencial
(mirada alternante entre un objeto o situacin interesante y una persona). Es la
expresin ms clara de un dficit en intersubjetividad secundaria . Conductas tales como
mirar alternativamente al otro y al objeto, cuando ste es interesante , extrao y
novedoso, mirar con inters lo mismo que mira el otro, mirar al otro para saber cmo
debe interpretarse una situacin, mirar interrogativamente al otro ante una situacin que
plantea incgnitas, sealar a otro algo interesante para que comparta la experiencia
sobre ello.... son manifestaciones claras de la capacidad de considerar al otro como un
sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido. No consiste slo en expresar
cara a cara las mismas emociones que el otro expresa, que es una competencia que ya
demuestran los bebs de dos o tres meses, y que es expresiva de intersubjetividad
primaria.
Estrategias:
Nivel 1: Ausencia completa de acciones conjuntas, inters por las acciones de
otras personas o gestos (incluyendo miradas) de referencia conjunta. La persona
de este nivel tiende a ignorar por completo las acciones, miradas y gestos
significativos de otras personas. Frecuentemente reacciona con evitacin o
rabietas a los intentos de otras personas de compartir una accin.
Nivel 2: Realizacin de acciones conjuntas simples, (por ejemplo devolver una
pelota o cochecito que se lanza mutuamente) con personas implicadas. No hay (o
no hay apenas) miradas significativas de referencia conjunta. Se comparten
acciones sin ninguna manifestacin de que se perciba la subjetividad del otro.
Nivel 3: Empleo ms o menos espordico de miradas de referencia conjunta en
situaciones interactivas muy dirigidas. No hay empleo de miradas cmplices en
situaciones ms abiertas. Parece haber una interpretacin limitada de miradas y
gestos ajenos con relacin a situaciones.
Nivel 4: Pautas establecidas de atencin y accin conjunta. Sin embargo, pueden
escaparse muchas redes sutiles de gestos y miradas en situaciones interactivas,
especialmente cuando stas son abiertas y complejas. Adems, no se comparten
apenas preocupaciones conjuntas o marcos de referencia comunicativa triviales
con lasa personas cercanas.
Pautas de actuacin: Penetrar en la accin del nio, compartiendo con l
situaciones que implican un comienzo de accin y atencin conjunta. El terapeuta

tiene que ser capaz de suscitar situaciones en que de forma progresiva se

incorpora a aquellas acciones (sean cuales sean) que resultan espontneamente
ms interesantes o significativas para el nio. Por ejemplo: estructuras de
imitacin y contraimitacin

Incorporacin de objetos a la relacin, definiendo crecientemente estructuras de

relacin acerca de referentes compartidos, de accin pautada con objetos en
que primero interviene el terapeuta, luego el nio, otra vez el terapeuta.... En
situaciones muy ldicas y cargadas de afectividad. Implica turnos, imitacin,
reciprocidad bsica, etc. Puede ser til el empleo de recursos tales como exagerar
las expresiones que indican la intencin o no de cumplir los deseos de los nios,
evocar situaciones y objetos que suscitan naturalmente pautas de mirar a la cara o
los ojos del terapeuta (por ejemplo soplar un aro con jabn para hacer pompas, de
forma lenta e inflando mucho los carrillos) y adecuar el ritmo de interaccin
creando esperas programadas, que aumentan la probabilidad de que el nio tenga
que obtener informacin del otro sobre la accin interesante que se est
realizando.

Empleo de rdenes, ayudas, y reforzadores que aumenten la probabilidad de

contacto ocular en contextos de interaccin ldica o funcional, y formando parte
de acciones de juego, tarea y actividad conjunta que se producen en esas
situaciones.

TRASTORNOS
MENTALISTAS

DE

LAS

CAPACIDADES

INTERSUBJETIVAS

Por una parte no comprenden bien qu tipo de seres son las personas (cognitivo),
como si carecieran de un cierto mecanismo cognitivo que les permita descifrar a las
personas y entenderlas como seres dotados de mente. Tambin tiene dificultades para
empatizar con las personas, para sentir con ellas (afectivo)
Estrategias:
Nivel 1: ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (intersubjetividad
primaria), atencin conjunta y actividad mentalista. Falta de inters por las
personas y de atencin a ellas.
Pautas de actuacin: Pautas intersubjetivas primarias.
Expresiones correlativas: sonrer cuando el otro sonre,
presentar un rostro triste cuando otro lo presenta...
Programar relaciones cada vez ms aceptables y satisfactorias de
contacto fsico
juegos circulares de interaccin
Exagerar claramente gestos expresivos en situaciones de
imitacin/contraimitacin
Reforzar los contactos oculares espontneos.
Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. En la relacin con el nio en este
nivel puede tenerse la vivencia de compartir, aunque sea de forma muy limitada y
ocasional, emociones. No hay muestras de intersubjetividad secundaria o indicios de
wque la persona perciba al otro como sujeto.
Incluir objetos de referencia acerca de los cuales versan las
relaciones.

Acciones correlativas.
Etiquetar emociones. Desarrollar lo ms posible el cdigo
lingstico y los elementos lxicos que se refieren a estados
mentales realizando tareas explcitas de discriminacin expresiva
y receptiva con estos elementos.
Nivel 3: Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de atribucin explcita de
mente. En este nivel no se soluciona una tarea de falsa creencia. En algunos casos,
se emplean, de forma limitada y ocasional, trminos mentales como triste o
contento.
Nivel 4: tiene conciencia explcita de que las otras personas tiene mente, y emplean
trminos mentales. S.E. los procesos mentalistas en las interacciones reales son
limitados, lentos y simples.

TRASTORNOS CUALITATIVOS DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS

En la gran mayora de los casos, los nios que luego son diagnosticados como
autistas, no desarrollan ni protoimperativos (que tienen la funcin de cambiar el mundo
fsico o conseguir algo en l, declarativos si lo hacen mediante lenguaje o smbolos) ni
protodeclarativos (cambiar el mundo mental del compaero de interaccin,
compartiendo con l una experiencia interna, declarativos, en su caso) cuando deberan
hacerlo, e.d., en los ltimos meses del primer ao y los primeros del segundo. No piden
objetos o situaciones (protoimperativos), ni muestran cosas o acontecimientos para
compartir con otros su experiencia sobre ellos (protodeclarativos). Mientras que la
funcin imperativa puede aprenderse por procesos de asociacin emprica entre
conductas externas propias y contingencias externas del medio, la funcin declarativa
exige necesariamente, para llegar a desasrrollarse, alguna nocin intersubjetiva delos
otros como seres con experiencia interna y, por tanto, capaces de compartir la
experiencia propia. La nica posibilidad alternativa de alcanzar la funcin declarativa es
contar con un sistema simblico, relativamente complejo, que permita intuir la
posibilidad de intercambiar experiencias con las personas.
Nivel 1: Ausencia de comunicacin, entendida como cualquier clase de relacin
intencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante el empleo de
significantes.
Pautas de actuacin:
Ponerles obstculos para que tengan que utilizar a las personas.
Provocar tentaciones comunicativas partiendo de sus intereses pero
crendole algunos obstculos.
Juegos de estructura circular, que consisten en repeticiones de acciones y
gestos agradables al nio (caballito sobre la pierna del adulto, ser cogido
en brazos y girado... cualquier gesto realizado sobre el cuerpo del nio
que le resulte agradable), haciendo que la repeticin sea contingente a
gestos anticipatorios de ste y progresivamente a peticiones que suelen
tener la estructura de fragmentos de la conducta total que el nio desea.

Nivel 2: La persona realiza actividades de pedir, mediante conductas de uso

instrumental de personas, pero sin signos. E.d., pide llevando de la mano hasta el
objeto deseado, pero no puede hacer gestos o decir palabras para expresar sus
deseos. De este modo, tiene conductas con dos de las propiedades de la

comunicacin (son intencionadas e intencionales), pero sin la tercera (no son

significantes).
Pautas de actuacin:
Una vez que se ha logrado las primeras acciones de pedir los objetivos
principales consisten en lograr que las peticiones se hagan mediante
significantes, y no slo mediante acciones instrumentales con personas.
Para ello es necesario suspender las acciones y evocar la produccin de
significantes (signos o palabras) para lograr su deseo. (Moldear el signo
con su mano, modelos de palabras).

Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, smbolos enactivos,
gestos suspendidos, smbolos aprendidos en sistemas de comunicacin, etc.
S.e., slo hay comunicacin para cambiar el mundo fsico. Por tanto, sigue
habiendo ausencia fde comunicacin con funcin ostensiva o declarativa.
Pautas de actuacin: accin conjunta sobre objetos y la atencin conjunta a
situaciones, acciones y cosas, en situaciones muy ldicas y cargadas de afectividad
son vas indirectas para estimular el desarrollo de pautas protodeclarativas y signos
declarativos.
Asociacin de signos con referentes.

Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no

slo buscan cambiar el mundo fsico. S.e., suele haber escasez de declaraciones
capaces de cualificar subjetivamente la experiencia y la comunicacin suele ser
poco expresiva y poco emptica.

TRASTORNOS CUALITATIVOS DEL LENGUAJE EXPRESIVO

Cuando esta dificultad no es tan insuperable como para dejarlos en el mutismo,
tienden a desarrollar un lenguaje poco funcional y espontneo, con alteraciones
peculiares, como la ecolalia, la inversin de formas decticas, literalidad extremada de
los enunciados y las formas de comprensin, presencia masiva de formas imperativas....

Nivel 1: Ausencia total de lenguaje expresivo. El mutismo piede ser total o

funcional. Este ltimo se define por la presencia de verbalizaciones que no son
propiamente lingsticas (pueden ser por ejemplo, emisiones con funcin musical).
E.d., no implican anlisis significativo ni tienen la funcin de comunicar.
Pautas de actuacin: Comunicacin total. Implica el uso de complejos signos-palabras
por parte del terapeuta y la evocacin (al principio con ayuda total) de signos manuales
simples (inicialmente para pedir) en las personas autistas.

Nivel 2: El lenguaje es predominantemente ecollico o compuesto de palabras

sueltas. Aparecen ecolalias y palabras funcionales. No hay propiamente creacin
formal de sintagmas o de oraciones. No hay discurso ni conversacin.
Pautas de actuacin:
Desarrollar el lxico. Trabajar el lenguaje verbal.

Nivel 3: Lenguaje oracional.

Nivel 4: lenguaje discursivo.

TRASTORNOS CUALITATIVOS DEL LENGUAJE COMPRENSIVO

Siempre tiene dificultades, mayores o menores, para comprender el lenguaje. La
disfasia receptiva se puede confundir con autismo. (La agnosia verbal auditiva, o el
dficit semntico pragmtico).

Nivel 1: sordera central. El nio ignora por completo el lenguaje con

independencia de que le sea especficamente dirigido a l. No responde a rdenes,
llamadas o indicaciones lingsticas de ninguna clase. Con frecuencia provoca
sospechas de si no ser sordo.
Pautas de actuacin: priorizar inicialmente el polo del lenguaje expresivo sobre el
receptivo. El objetivo esencial es motivar la actuacin lingstica (mediante palabras o
signos) del nio, y no el de intentar tareas de discriminacin receptiva (que s son tiles
y necesarias en momentos posteriores). Para las personas con ms dificultades de
comprensin, el abuso del lenguaje puede ser perjudicial. El terapeuta debe buscar
formas alternativas de regulacin comportamental y de la atencin del nio, a travs de
gestos, signos manuales, representaciones analgicas, y en los casos ms severos,
ayudas fsicas. S.e., esta estrategia debe ser siempre slo transicional: en seguida es
necesario trabajar con programas que susciten la comprensin de rdenes sencillas,
formuladas con un cdigo lingstico
o mixto (bimodal).E.d., los objetivos
comunicativos y de lenguaje expresivo encaminados a que el nio consiga lograr sus
deseos, y regular las acciones para ello, mediante signos o smbolos con valor
imperativo, debern complementarse con otros que le lleven a adquirir la capacidad de
responder a los deseos del adulto significativo a travs de signos o palabras con ese
mismo valor.

Nivel 2: asociacin de enunciados verbales con conductas propias; es decir, el nio

en este nivel comprende rdenes sencillas. S.e. su comprensin consiste
esencialmente en un proceso de asociacin entre sonidos y contingencias
ambientales o comportamientos. No implica ni la asimilacin de los enunciados a un
cdigo, ni su interpretacin e incorporacin a un sistema semntico-conceptual, ni su
definicin intencional en trminos pragmticos.
Pautas de actuacin:
Desarrollar un primer lxico receptivo (inicialmente nombres) pedirle objetos que
hay en la habitacin seguido de contingencia de empleo funcional de los objetos
pedidos, ms motivante que sealar objetos en lminas.
TRASTORNOS
CUALITATIVOS DE LAS COMPETENCIAS DE
ANTICIPACIN
El ambiente deber de ser tanto ms estructurado cuanto menor sea la capacidad
de interpretacin y uso de instrumentos de anticipacin de las personas autistas.
Nivel 1: Resistencia muy intensa a cambios y rgida adherencia a estmulos que se
repiten de forma idntica (por ejemplo, pelculas de vdeo vistas una y otra vez). No
hay indicios de actividades anticipatorias en situaciones cotidianas, aunque s puede
haber respuestas con gentes ante estmulos que le obsesionan. Puede darse
respuestas de oposicin a estmulos (por ejemplo, alimentos) nuevos, ms que a
situaciones nuevas. No est asimilado un orden espacial o temporal claro por la
persona en este nivel. El nio slo anticipa situaciones en que no est directamente

implicado, tales como las que se ven repetidamente en el vdeo. Los estmulos tienen
que ser idnticos, en todos los aspectos para ser identificados.
Pautas de actuacin: en las situaciones teraputicas, es conveniente que se acote de
forma muy clara el espacio (separndolo fsicamente, para la actividad de relacin
teraputica a realizar) y el momento en que se hacen diferentes actividades. Al mismo
tiempo, es importante establecer claves ambientales claras antes de cada uno de los
episodios de las rutinas del nio (ir a acostarse, a comer, a baarse, arealizar un perodo
de intervencin teraputica, al centro educativo, etc.). Esas claves pueden ser auditivas,
por ejemplo fragmentos musicales asociados a las distintas actividades, o visuales,
como pictogramas o dibujos muy claros y esquemticos (incluso fotografas).

Nivel 2: aparecen conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas muy

habituales 8por ejemplo, preparar el abrigo para salir, a una hora en que se sale
habitualmente) y conductas que sugieren capacidades incipientes de interpretacin
de indicios anticipatorios. Frecuentemente siguen dndose conductas oposicionistas
y rabietas en situacin de cambio (cambios de itinerarios, de rdenes, de rutinas
diarias, etc.). pueden darse reacciones muy intensas ante situaciones nuevas e
imprevistas por la persona con espectro autista. Los perodos que no siguen el orden
habitual (fines de semana, vacaciones, etc.) son normalmente turbulentos y se
acompaan de alteraciones de conducta ms marcadas, alteraciones emocionales,
ansiedad, etc.. en comparacin con los das en que se sigue la rutina cotidiana.
Pautas de actuacin: son muy tiles los procedimientos de agenda visual: se
elaboran junto con el nio, breves historietas anticipatorias, vietas esquemticas,
pero tambin detalladas y realistas de secuencias de actividades o programas de
da, al tiempo que se escribe o explica con claridad la actividad correspondiente.
Las historietas sirven adems como materiales muy tiles para tratar uno de los
problemas esenciales de los nios autistas, la limitacin de experiencia negativa
en este caso se trata de narraciones anticipatorias- as como para trabajar algunos
conceptos temporales que pueden ser difciles para ellos, como las oposiciones
antes/despus y primero/luego. El empleo de fotografas, con actividades
habituales del nio, como organizadores anticipatorios para definir secuencias de
fotos puede ser tambin un recurso til.

Nivel 3: Las competencias de anticipacin permiten un tratamiento ms amplio del

futuro. Por ejemplo, estn bien incorporadas estructuras o marcos (esquemas) de
semana o periodo de actividad (vacaciones frente a tiempo escolar etc.). Suele
haber una aceptacin mejor de los cambios que en las personas de nivel 2, pero
pueden producirse reacciones catastrficas ocasionales ante cambios imprevistos. Es
frecuente que las personas de nivel 3 regulen por s mismos ciertas rutinas (como
encerrarse en su cuarto todos los das a la misma hora a ver fotografas). No insertan,
sin embargo, sus competencias de anticipacin en estrategias activas de previsin y
organizacin del futuro. Pueden presentar ansiedad frecuente en relacin con
sucesos futuros previstos, por lo que a veces, preguntan de forma repetititiva.
Pautas de actuacin: objetivo fundamental: que la persona con EA incorpore cada
vez ms estrategias activas de decisin sobre acontecimientos futuros y acciones
alternativas. Para ello, es necesario proporcionar opciones entre actividades diversas
posibles e ir transfiriendo el control de las agendas personales a los propios autistas.

TRASTORNOS CUALITATIVOS
COMPORTAMENTAL

DE LA FLEXIBILIDAD

MENTAL Y

Estereotipias motoras o pensamientos inflexibles y obsesivos. Es caracterstico

que en la primera infancia existan pautas de juego rgidas y limitadas, sin variedad ni
imaginacin. As, los nios pueden hacer lneas interminables de juguetes, o colocar de
determinadas formas los objetos de la casa, o reunir objetos curiosos, como latas o
piedras de formas especiales. En segundo lugar, puede haber un intenso apego a esos
objetos; por ejemplo, a veces los nios tiene que llevar a todas partes una piedra sujeta
entre el pulgar y el ndice, o tiene que ponerse a todas horas un cinturn determinado....
En tercer lugar, especialmente en la infancia intermedia y en fases posteriores, pueden
tener frecuentes obsesiones que les absorben hasta excluir otras actividades. En los
casos tpicos, estas obsesiones esas obsesiones se refieren a cosas tales como
trayectorias de autobuses, horarios de trenes,, colores, nmeros y ciertas pautas. A
veces, la preocupacin se manifiesta en la formulacin de preguntas estereotipadas, a las
que han de darse respuestas concretas. En cuarto lugar, son muy comunes los
fenmenos ritualistas o compulsivos. En la primera infancia o intermedia, esos
fenmenos suelen tomar la forma de rutinas rgidas, pero en la adolescencia no es
infrecuente que lleguen a ser sntomas claramente obsesivos, con compulsiones tctiles
y anlogas.
Estrategias.
Con los niveles ms severos se utiliza medicacin.
El tratamiento ms eficaz es indirecto: ofertar alternativas funcionales de
actividad, desarrollar sus competencias e instrumentos de comunicacin e
incrementar su motivacin a realizar conductas funcionales. Priorizar la
construccin de conductas positivas y funcionales capaces de producir desarrollo,
y priorizar ese objetivo por encima del de extinguir las conductas negativas, que
lo impiden.
Niveles 2 y 3: Rituales, resistencia al cambio, fijacin obsesiva a objetos que dan
seguridad. El objetivo es la reduccin ms que la eliminacin. Negociacin de
rutinas y reduccin progresiva. Desensibilizacin sistemtica.
TRASTORNOS DEL SENTIDO DE LA ACTIVIDAD PROPIA
Hay una peculiar vaciedad de propsitos y finalidades en muchas conductas que
presentan las personas con espectro autista.

Nivel 1: predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreritas sin
rumbo con aleteo) e inaccesibilidad completa a consignas externas que dirijan la
accin de la persona autista de este nivel. Las conductas de sta ofrecen la impresin
de acciones sin propsito alguno, y que no se relacionan con los contextos en que se
producen.
Nivel 2: Slo se realizan actividades funcionales ante consignas externas que dirijan
la accin de la persona con espectro autista. Tales actividades son breves y no
dependen de una comprensin o finalidad. Los nios y adultos en este nivel pueden
ofrecer la impresin de ordenadores sin disco duro. Requieren
constantementepaso a paso de incitaciones externas para funcionar. Cuando no
realizan actividades funcionales dependientes de esa incitacin externa, presentan
patrones muy pasivos de conducta o bien muy excitados, o actividades sin meta
propias del nivel 1, tales como estereotipias de ciclo corto o deambulacin sin
rumbo.

Pautas de actuacin:
Cuando los objetivos y funciones de las acciones que se ofrecen no se sitan en
un proyecto evolutivo razonable, en funcin de sus capacidades y pronstico,
se vacan rpidamente de sentido. En esos casos ,las actv se convierten en
tediosas imposiciones externas, que no motivan a la persona. Por ejemplo, para
una persona con EA y nivel cognitivo muy bajo, la tarea de hacer crculos con un
lpiz 8en tanto que los crculos no llegarn nunca, por las previsiones razonables,
a insertarse en actv tales como dibujar o escribir) puede ser completamente vaca.
Por el contrario, la tarea de amasar masa para hacer pastelitos que luego se
comern, puede ser ms motivadora y estar ms cargada de sentido.
Conocimiento inmediato de que ha hecho algo bien es motivador. En contra de lo
que se puede opinar, para las personas autistas suele ser importante ser valorado
socialmente y alabadas por sus acciones funcionales.
Organizacin de contextos significativos, en situaciones lo ms naturales y lo
menos restrictivas posibles.
Atencin muy directiva para que no caigan en bucles de accin sin meta. Ensear
al nio especficamente las tareas, progresivamente introducir orden y estructura
operante clara, que haga posible su atencin y respuesta a consignas de accin
funcional. Establecer secuencias de actividades previamente aprendidas y ensear
especficamente al nio a ir seleccionando las tareas por orden y realizndolas por
s mismo (mediante un proceso de desvanecimiento, que en este caso, son las
consignas de actividad). Ello es necesario para atender a grupos de nios que
presentan EA. Cuando los nios no cuentan con ninguna autonoma de accin
funcional y necesitan atencin directiva constante para no caer en bucles de
acciones sin meta o estereotipias, la ratio de 5 nios puede resultar excesiva en
un aula de EE, de ah la importancia de los programas de enseanza funcional
autnoma (sin necesidad de consignas externas).

Nivel 3: Presencia de actividades de ciclo largo 8por ejemplo, realiar una tarea
con un cierto grado de autonoma y en que no es necesario el control externo de
cada paso, pero que no se viven como formando parte de totalidades coherentes
de situacin y accin (por ejemplo un curso), y cuya motivacin reside
generalmente en contingencias externas o impresiones de dominio que en el
sentido mismo de las tareas.
Pautas de actuacin: sistemas de refuerzo simblico, economa de fichas y
autorregulacin.

TRASTORNOS CUALITATIVOS DE LA COMPETENCIA DE FICCIN E

IMAGINACIN

Nivel 1:En los casos ms severos, no hay atisbos de actividades que impliquen
imaginar propiedades inexistentes en la percepcin real del mundo fsico, o
atribuir funciones socialmente asignadas a objetos en situaciones sin
consecuencias fsicas tambin reales. En estos casos, podemos hablar de una
ausencia completa de imaginacin, de una completa reclusin fisicalista del nio.
Pautas de actuacin: slo es posible comenzar los tratamientos ms
estructurados cuando se ha podido compartir previamente, y durante perodos de
tiempo prolongados y afectivamente comprometidos, el placer funcional del
juego con el nio. Todos los nios con EA pueden jugar y tiene motivaciones
ldicas, aunque sean muy anmalas y retrasadas. Por ejemplo los juegos
circulares de interaccin, los juegos cuerpo a cuerpo, con contacto fsico, los

juegos motores o incluso las actividades ldicas con objetos de carcter

estereotipado, pueden servir para establecer con la persona con EA relaciones
ldicas, sin las cuales la otra forma de terapia pueden ser muy poco eficaces.
Penetrar en sus juegos y compartir el placer ldico. Es importante contar con
recursos y materiales diversos y atractivos para el nio, suscitando en l placer
de la exploracin y la relacin con los objetos. En la medida en que el terapeuta
logra ser un compaero de juego fiable para el nio con EA y suscitar el
inters en l, un inters claro por los objetos, puede proponerse realizar los
primeros actos simples de suspensin, evocando las primeras formas de juego
funcional. Para algunos nios este paso puede ser muy difcil, pueden ser
incapaces de comprender incluso las formas ms simples de simulacin (como
llevarse una cucharita vaca a la boca). Otros llegan a participar e incluso
evocarlas de forma espontnea.
Nivel 2: En el segundo nivel se refleja en la aparicin de formas generalmente
estereotipadas, muy poco verstiles y evocadas desde fuera (por padres,
educadores...) de lo que se denomina juego funcional: este consiste en el empleo
suspendido de un objeto con su funcin convencional (por ejemplo, llevarse a
la boca una cuchara vaca, a la oreja un auricular de telfono, hacer rodar un
cochecito).
Nivel 3: Juego simblico evocado, y rara vez por iniciativa propia. La persona
en este nivel puede tener algunas capacidades incipientes de juego argumental, o
de insercin de personajes en situaciones de juego (por ejemplo, empleando
figuritas de juguete, a las que monta en un camin) pero el juego tiende a ser
producido desde fuera ms que espontneo, y muy escasamente flexible y
elaborado en comparacin con la edad.
Pautas de actuacin: el paso a las primeras formas simblicas de juego, que
dependen de manera decisiva del nivel de lenguaje alcanzado. Diversificar las
formas de juego, dotar crecientemente a stos de estructuras argumentales y de
una cierta consistencia narrativa (se pueden representar escenas de pelculas de
dibujo), desarrollar formas de juego sociodramtico.

TRATORNOS CUALITATIVOS DE LA CAPACIDAD DE IMAGINACIN

La incapacidad de imitar al mismo tiempo es un reflejo y una condicin de las
limitaciones simblicas e intersubjetivas de las personas autistas.
Programa de Klinger y Dawson:
En una primera fase, se imita de forma exacta, exagerada y simultnea las
acciones del nio, favoriciendo el aumento de su inters por las acciones del
adulto.
En la segunda fase, para aquellos nios en que as no se logra un aumento
muy significativo de la atencin a las acciones del adulto y a ste, se realizan
operaciones para destacar la cara del adulto, que exagera las expresiones
faciales mientras imita al nio.
En la tercera fase se incorporan estructuras de turnos y anticipacin al juego
imitativo: ahora el adulto espera antes de imitar al nio, en vez de imitarle
simultneamente y produce de forma natural interacciones recprocas y
turnos.

En la cuarta fase, el adulto imita al nio en la estructura de las acciones, pero

no en los componentes exactos de stas: el propsito de esta fase es que el
nio contine mostrando conductas de anticipacin y toma de turnos, a pesar
de la naturaleza indirecta de la imitacin, y
Posteriormente, se empiezan a utilizar estrategias para favorecer que el nio
imite espontneamente estrategias del adulto que estn en su propio
repertorio conductual, y esquemas nuevos.
En los nios que ya realizan la imitacin espontnea, los objetivos
principales del tratamiento consisten en desarrollar la imitacin de iguales y,
sobre todo, en incorporar en la medida de lo posible estrategias de imitacin
explcitamente fomentadas, para hacer frente a las situaciones sociales.
TRASTORNOS DE LA SUSPENSIN
Mecanismo que consiste en dejar en suspenso acciones o representaciones con el fin de
crear significados que quedan ser interpretados por otras personas o uno mismo.
Nivel ms bsico en un beb alrededor del ao: cuando desean un objeto, extiende sus
brazos hacia l, pero dejan en el aire su palma extendida, al tiempo que miran a la
persona que est con ellos y quiz vocalizan pidiendo el objeto. (9-12 meses)
Algo parecido es sealar. En cierto modo es suspender la accin de tocar.
Los nios de 18 meses normales pueden soplar para representar que ese objeto es una
vela, o llevarse una cuchara vaca a la boca haciendo que come. (base del juego
funcional)
O cabalgar en una escoba. (18-24 meses). Juegos de ficcin.
5 aos: pueden comprender que las creencias de las personas en situaciones concretas
no tienen por qu corresponder con las situaciones.