Está en la página 1de 67

e c ci ón Tr i á n g u l o s Pedagógicos

E l A p r e n d iz a j e .*
U n Encuentro
d e S e n t id o s

Silvia Schlemenson

hapeltsz
>
)
)
I
d e p a r t a m e n t o d e e d ic io n e s
}
I
Dirección: Martha Güerzoni de García (.anz
Directora de colección: Dra. Graciela Fpgerio
>
Supervisión editorial: Virginia Piera

*
^ ' d epa rta m en to d e arte

^ Dirección: Sandra Donin

^ Diseño de tapa: Fabiana Di Matteo


fe Ariana Jenik

ft

%
%
*

? '
o
o
3
3

Están prohibidas y penadas por la ley la reproducción y la difusión totales o par-


cíales de esta obra, en cualquier forma, por medios mecánicos o electrónicos in-
^9 clusive por fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier otro sistema de aíma-
^ cenamiento de información, sin el previo consentimiento escrito del editor.

© KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires,


Moreno 372. Tel. 342-6450 CP: 1091
^ ISBN 950-13-6191-8
' Hecho el depósito que establece la ley 11 723
Libro de edición argentina. Printed in Argentina
Con la colección Triángulos Pedagógicos, Kapelusz
presenta a los docentes una serie de trabajos en los que
destacados pedagogos, desde un amplio espectro filosófico,
exponen sus ideas y sus perspectivas. Libros actuales,
frecuentemente polémicos, que invitan a discutir
y reflexionar.

O b ra s p u b lic a d a s:
De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección,
G. Frigerio (compiladora).
Apuntes y aportes para la gestión curricular, M. Poggi (compiladora).
Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja, A.
Bertoni, M. Poggi y M. Teobaldo.
Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, G. Edelstein y A.
Coria.
Educar ¿una profesión de mujeres?, S. Yannoulas.
De Sarmiento a los Simpsons, I. Dussel y M. Caruso.
Tareas de la educación, J. Casassus.
Qué pasó en la educación argentina. Desde la conquista hasta el mene-
mismo, A. Puiggrós.
ÍNDICE

Pág.

Prólogo 7

Introducción 9

A l e n c u e n tr o d e se n tid o s 11

P a rtien d o d e l o r ig e n 23

Ya e n la escuela: e l lugar de la d iferen cia 35

H acia u n a in sc r ip c ió n so c ia l satisfactoria 53

G losario 67

B ib liografía 71
9

INTRODUCCIÓN
Tratar de encontrar multiplicidad de sentidos en el aprendizaje
es reconocer que éste no se circunscribe a la construcción acumulati­
va de conocimientos.
Aprender es mucho más que saber. Es una forma de abrirse hacia
el mundo, es participar de novedades, progresar, enriquecerse.
No todos los niños acceden al aprendizaje del mismo modo ni
participan con el mismo interés de la magia y el atractivo que
produce el conocimiento. La diversidad de sentidos hace que la
aventura no sea la misma para todos. El maestro la atestigua y
muchas veces también se pregunta por su sentido.
Este texto intenta interpretar la razón de estas diferencias en el
aprendizaje de los niños; ese "algo más" que todo docente
reconoce en las formas y el interés con que cada uno aprende.
En el primero y segundo capítulo se desarrollan aquellos aspectos
que hacen al origen de los aprendizajes y sus sentidos. En el tercero
se profundiza en las estrategias para su diversificación y
enriquecimiento. En el cuarto se tematiza el lugar de la escuela como
una segunda oportunidad para concretar una inscripción social
satifactoria.

La propuesta es encontrar en la escuela los sentidos que el


aprendizaje tiene para cada niño, multiplicarlos, potenciarlos y
jerarquizarlos.
Si se respeta el sentido, la modalidad, el interés, el origen, se
abre el cam ino del aprendizaje significativo.
Allá vamos...
A mi fam ilia que me impone y me impulsa a la
diversificación de los sentidos de mi vida...
Al encuentro
de sentidos
, «r El ser humano, a diferencia del conjunto de los animales, construye
I—4^ sus aprendizajes en forma reflexiva; es decir, no necesita de extensas

£
■ —
ejercitaciones como condicionantes para su concreción.
La calidad del aprendizaje parecería estar determ inada p or lia
I—•% disponibilidad psíquica para concretarlo, más que por un caudal
|_^ intelectual genéticam ente heredado.
i ^ Es reconocido por los docentes que existen niños muy inteligentes
1—) que no atienden, no entienden y fracasan en el curso normal de sus
aprendizajes, mientras que otros, tal vez menos inteligentes, tienen un
I aprovechamiento más amplio de su potencial intelectual y logran me-
V jores rendimientos.
Toda situación de aprendizaje supone la existencia de un im pulso
¡ para concretarla, guiado por una diversidad de sentidos que la orien-
tan, que la ponen en marcha, tanto progresiva como restrictivamente.
Aprender es un complejo proceso de transformación e incorpora-
ción de novedades, por el que cada sujeto se apropia de objetos y co-
i' nocimientos que lo retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo
con el sentido que los mismos le convocan.
^ \ ’ Así comprendido, el proceso de aprendizaje sería asimilable a una
/ suerte de movimiento libidinal \ por el cual el sujeto se relaciona en
^ , s \ forma preferencial con algunos objetos, con los que construye su rea-
I lidad y amplía el campo de sus conocimientos.
' La disponibilidad psíquica para aprender revela la existen cia
de un deseo que activa y dinamiza los procesos de con strucción
y apropiación de conocim ientos.
La disposición para el aprendizaje tiene entonces una relación m a­
yor con la vigencia de un deseo, que con el potencial intelectual para
concretizarlo.
1 Las representaciones que el sujeto tiene de la realidad no son las
mismas para todos los individuos, ni lo son en cualquier m om ento del
^ desarrollo de un mismo individuo.

1 Las palabras destacadas en bastardilla están definidas, para su mejor comprensión,


en el glosario.
12 S ilvia Sc hlem en so n

La construcción y la representación de la realidad es el resultado de


la búsqueda de la objetividad que está atravesada y condicionada por
las características singulares de quien la construye.
Reconocemos que la subjetividad es constituyente de la objetividad
y se constituye a sí misma en relación con las características y límites
que dicha objetividad le produce.
La forma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con
las características personales del sujeto que aprende, quien a través de
ellas se intenta reencontrar con situaciones que le producen placer y
evitar aquellas que lé producen sufrimiento.
Se reconoce como situaciones placenteras aquellas que representan,
en algún aspecto, rasgos sobresalientes de objetos y sujetos conocidos
con los que se sostuvieron experiencias libidinales satisfactorias JEl d e - ..
seo de apropiación o rechazo de determinados aprendizajes se produ­
ce p o ija elección inconsciente de aquellos objetos q u eg en eran atrac­
ción o evitación por las significaciones históricas que movilizan.
Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita
aspectos básicos de las marcas que la historia de las relaciones
pasadas dejan en el sujeto.
Con fines específicam ente didácticos, intentaré realizar un recor­
te de las características subjetivas que orientan los aprendizajes. Pa­
ra efectivizar dicho recorte, convocaré aspectos de aquellas teorías
psicoanalíticas q u e-dan cuenta de la realidad com o una construc­
ción atravesada y ordenada por aspectos de la subjetividad.
La teoría psicoanalítica no agota el conocimiento sobre la compleji­
dad del aprendizaje humano ni intenta profundizar en dicha temática,
pero ofrece un interpretación posible para comprender la potencialidad
constructiv^o' evitación restrictiva de determinadas áreas de la realidad.
Para dicha teoría, las experiencias que fundan las distintas formas de
aprendizaje comienzan en el momento mismo del nacimiento, oportuni­
dad en que las figuras parentales imprimen particularidades de relación
que el niño intentará reeditar con los objetos con los que interactúa.
Varios teóricos del psicoanálisis dan cuenta de las características del
sentido que orienta el deseo de apropiación y evitación de determ ina­
dos conocimientos y objetos.
Según Guy Rosolato, la madre, única representante de la realidad en
el m om ento del nacimiento del niño, al asistirlo en sus necesidades
produce una impronta libidincil y de sentido, que este busca incons­
cientem ente reencontrar en su relación con los objetos cuando su rea­
lidad originaría se modifica.
je a n Laplanche también da cuenta de una primera relación pulsio-
nal de orden traumático, que se produce por la intrusión seductora de
un adulto sexualizado, quien al asistir al niño lo erotiza prem aturam en­
te e inscribe sobre él un conjunto de huellas enigmáticas que signan
A l encuentro de sentidos 13

el sentido que el sujeto busca reproducir en su posterior relación con


los objetos.
Las relaciones tempranas adquirirían entonces, según los distintos
teóricos, una jerarquía constituyente de la diversidad y la riqueza psí­
quica potencial, que transforma las relaciones con los progenitores en
piedra fundamental y referencial para la construcción de tendencias
selectivas de pensamientos y aprendizajes.
El tipo de relaciones primarias determina la calidad de rela­
ción que el niño establece con la realidad en la que se inserta.
13?. El sentido con el que se leen y se integran los acontecimientos pa-
1 sados resulta una de las claves para dar cuenta de la significación que
1 presentan los comportamientos cognitivos actuales.
La construcción del conocimiento se produce entonces en forma
inarmónica y discontinua. El niño parcializa2 sus aprendizajes de
acuerdo con el plus de placer que obtiene cuando los objetos que eli­
ge convocan aspectos sobresalientes de su pasado.
Las diferencias individuales para la construcción del con oci­
m iento se deben a un modo particular de seleccionar áreas de la
realidad por predominio de aspectos históricos que las transfor­
man en atrayentes.
Al respecto dice Cornelius Castoriadis-':
"La sublim ación es el proceso a través del cual la psique es fo r­
zada a reem plazar sus 'objetos privados o propios' de carga li-
bidinal (com prendida su propia 'imagen') por objetos que son
y valen en y por su institución social, y convertirlos en 'causas',
'medios' o 'soportes' de placer para sí mismo."

Se puede eñtonces reconocer en el sujeto aspectos activos que lo


relacionan tendenciosamente con algunos objetos de la realidad, evi­
tando otros. Este proceso de parcialización de determinados objetos es
lo que se reconoce con el nombre de "acto de investimiento".
El acto de investim iento, representado desde el com porta­
m iento manifiesto a través del interés y/o la habilidad que el su ­
jeto tiene para operar con determinados objetos y no con otros,
es la actualización y la expresión de un movimiento libidinal cu-
~ya m otivación básica es la búsqueda de placer.

En un a oportunidad f u i consultada por los padres de un niño, Ra­


miro, de cinco años, ambos profesionales, que fueron alertados p o r la

2 Parcializar: Aplicar una cosa más a uno que a otro. ( Diccionario ele la lengua ele
la Real A cadem ia Española, Madrid, Ed. Espasa Calpe. 1992, XXI edición.)
3 Cornelius Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tusquets
editores, 1989, vol. 2, pág. 240.
Silvia Schlemenson ¿
/
J
escuela acerca de la existencia de una significativa diferencia entre la /
u
capacidad expresivo-discursiva de Ramiro y su actividad gráfica y m o­
triz. c
Descartada m ediante distintas pruebas la posible incidencia de fa c - (
tores orgánicos, p u d e rastrear la existencia de factores histórico-subje-
i
tivos que fu n d a m e n ta b a n su desfasaje intelectual.
Aspectos inconscientes significaban su comportamiento, producien- (
do en el niño u n a predisposición selectiva para el desarrollo de distin- £
tas áreas del conocimiento, que p o r la discordancia entre ellas am ena- .
za b a n su rendim iento escolar.
Sus padres, profesionales exitosos, provenientes del interior de la pro- 0
vincia de Buenos Aires, m antenían con el niño, hijo único, una reía- q
ción de p aridad intensamente afectiva. Su madre, quien repartía su
tiempo entre el niño y su trabajo, lo ¡levaba a todos los lugares a los que ^
ella concurría, cual único acompañante fa m ilia r existente. Lo cierto £
era que su madre, a partir del traslado de su pueblo de origen a la Ca­
pital, no había podido concretar nuevas relaciones afectivas satisfacto- c
rias más que la que tenía con su hijo, al que estimulaba discursiva- £
m ente y protegía de ansiedades y frustraciones.
*
El p a d re del niño, alto ejecutivo, recibía como indicación de la
m adre (que él aceptaba y de la que participaba ) preservar a Ram i- £
ro de juegos bruscos, limitándose a charlar, contar cuentos y salir a ^
pasear.
El contacto con la naturaleza, la incentivación a la competencia &
con otros niños, el despliegue de la actividad física, se vieron posterga- £
dos, potenciándose en el niño el desarrollo de una sola de las áreas de _
dom inio de la realidad en desmedro de otras. Se constituyó en este ni- ^
ño u n desfasaje en la construcción de conocimientos, producto de la
parcialización de sus aprendizajes. ^
Cuando estaba solo, no aceptaba nunca dibujar ni arm ar rompeca-
bezas, sólo quería m irar televisión, jugar con la computadora o hablar .O
con los adultos. £.
Las diferencias productivas en relación con el dibujo y la actividad
deportiva, p o r ejemplo, se fueron intensificando de tal modo que sólo ^
m ediante u n a orientación psicopedagógica especializada p u d o alean- £
z a r el nivel de rendimiento esperable para su edad y com enzar a escri­
bir. Hasta el momento de la consulta leía sin dificultades, pero no sa- t
bía escribir ni dibujar nada. f
La resignificación lograda de sus comportamientos en el prim er año
del tratamiento psicopedagógico permitió que Ramiro m odificara su f
elación con el a p r e n d i z a j e y se interesara por escribir en cursiva. r
Con anterioridad a su tratamiento, el predom inio de la reflexión so- $
la acción representaba para Ramiro un modo de m antener la vi­
gencia de estrategias histórico-familiares satisfactorias.
A l encuentro de sentidos 15

No todos los objetos del mundo externo producen la prima de pla­


cer que motiva su investimiento. Muchos de ellos, por causas psicoló­
gicas y/o sociales, se constituyen en objetos de no-deseo, producien­
do una retracción por parte del niño que los evita mediante un movi­
miento libidinal de desinvestidura.
Los actos de desinvestimiento son psíquicamente restrictivos
y cristalizan en una retracción libidinal evitativa.

Darío, por ejemplo, es un niño de 8 años a quien su maestra envió


al Centro de Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra de
Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología para com ultar
acerca de la razón y la posible asistencia de sus dificultades escolares.
Según informaba la maestra, Darío era un niño juicioso,, agradable,
que no terminaba sus tareas ni se preocupaba por completar nada de lo
que se le pedía. Cuando se lo evaluó curricularmente se comprobó que
Darío no leía, no operaba, ni se interesaba por ninguna tarea escolar.
La mam á de Darío se mostró sorprendida por la derivación, y a que
ella consideraba que Darío era un "verdadero hombrecito", por lo cual
no podía entender la razón de sus dificultades en la escuela.
Como la madre de Darío había sido abandonada por el padre del
niño cuando este tenía tres años, tuvo que dejarlo a cargo de una "tía
vieja"para poder trabajar, situación que se prolongó hasta que Darío
comenzó la escuela, momento en que su madre lo llevó a vivir con ella.
Durante el día Darío permanecía en la escuela mientras ella traba­
jaba. Al anochecer se encontraban en el inquilinato en el que vivían.
La madre no entendía -según relataba con dolor- qué sucedía con
su hijo, por lo cual no aprendía en la escuela, ya que en su casa se m a ­
nifestaba siempre dispuesto a completar cualquier requerimiento de
ayuda cuando ella pedía su colaboración. Cuando regresaba de la es­
cuela, se quedaba en el cuarto mirando televisión y esperaba a su m a ­
dre para satisfacer sus más mínimas necesidades de alimentación.
" (...) Es tan bueno, tan compañero y tan hombrecito, que n u n ca su ­
puse que no se iba a arreglar en la escuela (...)"
Cuando se trabajó con Darío, pudo observarse que se trataba de un
niño sum am ente dependiente de su madre, única persona con la que
dinam izaba sus comportamientos. Cuando su madre no estaba, Darío
p o nía en m archa un proceso de retracción que signaba una inhibición
generalizada para el contacto autónomo, que se manifestaba en ¡a es­
cuela como fa lta de interés y desconexión con el aprendizaje.
Fuertes determ inantes subjetivos inconscientes reforzaban la d u a li­
d a d y evitaban el contacto del niño con el medio, por lo cual necesitó
de asistencia especializada para poder modificarlos.
A l trabajar con este niño, se constató que se trataba de un niño in ­
teligente, que desconfiaba de las relaciones sociales. Esto produjo un a
16 S ilvia S c h l Em en so n

fu e r te retracción narcisística, q u e cristalizó en u n a relación m u y p o ­


bre con el m u n d o circundante; la cu a l sólo a lc a n za b a otra d in á m ica
en presencia de su m adre. i.

Los desfases constructivos que se producen p or efecto de m o ­ i


v im ien tos libidinales de in vestim iento y d esin vestim ien to p u e­ í
d en presentarse c o n un n ivel de selectividad que atenta contra i
una rep resen tación arm ónica d el m undo circundante.
Estas tendencias sólo se transforman en preocupantes cuando el c
perfil cognitivo es llamativamente d iscordante. ú
¿Qué quiere decir esto en la escuela? ■
c
Niños que operan pero que no entienden lo que leen, qu e escriben |
y no leen, que copian pero que no entienden el significado de lo es- ¡ £
crito, que cuantifican, pero no pueden resolver situaciones problem á­ c
ticas o que solam ente entienden cuando un adulto está a su lado.
c
Walter, p o r ejemplo, es un niño de nueve años que concurre a la
consulta después de haber cursado norm alm ente el p rim er ciclo esco­
c
«
lar, p o r problem as en la resolución de estrategias operatorias. Cuando
se le presentan situaciones problemáticas, no sabe cómo resolverlas y *
solicitd a yu d a en fo rm a perm anente.
*
Se muestra como u n niño dependiente, inseguro, que está p e r m a ­
nentem ente a la expectativa de la evaluación que los otros hacen de sus
comportamientos y tareas.
En la ponderación que se realizó de su potencial intelectual, p u d o
verificarse que en las pruebas en las que se le ofrecía un modelo p a ra
copiar (Wisc, test de inteligencia infantil, prueba de Cubos y Código, Cr
X .14 y X-.16 respectivamente), obtenía puntajes superiores a su ed a d
« r
cronológica, mientras que en aquellas en las que se p o n ía n en juego las
m ism as estrategias cognitivas, sin la oportunidad de anticipar con un c -
modelo (Rompecabezas X:5, completamiento de fig u ra s X: 7), su rendi­
m iento descendía m u y por debajo de su edad.
Q uedó jera rq u iza d a una fo rm a de pensam iento en la q u e p red o m i­ e=
naba la legalidad de los otros antes que los pareceres propios. e
En u n intento de reconstrucción significativa de la historia de Wal­
ter, p ud im o s comprobar que era herm ano mellizo de u n a activa niña, C r-
con quien desde m u y pequeño compartía sus tareas. Ella acostum bra y *
acostum bró siempre a interpretar, completar y satisfacer todas y cada
u n a de las necesidades de Walter. r
Sus padres poco pudieron hacer para a yudar en el proceso de dife­
renciación entre am bos hermanos, y a que al año de haber nacido los
mellizos fu e ro n informados sobre u na enferm edad a u to in m u n e de
u n a de sus hijas mayores, a la que le dedica/ on cuidados especiales y
asistencia casi exclusiva. .n
r 1
A l encuentro de sentidos 17

Los mellizos, inteligentes y vitales, resolvieron los aspectos carencia­


les a través de una complementación entre ambos, p o r la que Walter
desarrolló una significativa tendencia a que otros (su herm ana melh-
z a en casi todas las oportunidades previas a su ingreso a la escuela) re­
solvieran sus situaciones inciertas, transformándose él en u n inteligen­
te copiador y repetidor de modelos.
A l ingresar a la escuela, este modo de procesamiento del pensam ien­
to se manifestó como una restricción potencial para la incorporación
dinám ica de los conocimientos. El desfasaje cognitivopudo solucionar­
se m ediante una corta intervención psicopedagógica.

La intervención psicopedagógica evita la profundización de las dife­


rencias escolares y actúa armonizando el potencial cognitivo. En casos
de una parcialización extrema, sólo la asistencia de un profesional espe­
cializado (psicopedagogo o psicólogo) produce modificaciones efectivas.
Normalmente estas modalidades cognitivas no tienen una parciali­
zación tan rígida como la de Ramiro, la de Darío o la de Walter, ya que
éstos pueden ser considerados como casos excepcionales selecciona­
dos para ejemplificar modalidades extremas de organización significa­
tiva de la actividad consciente.
Para muchos niños, cuando la significación no es tan grave, la acti­
tud expectante y orientadora del educador permite armonizar natura­
les desfasajes sin necesidad de asistencia especializada.
Previamente al ingreso del niño a la escuela, sus padres suelen tomar
las diferencias como tendencias naturales y es en el interior de la diná­
mica escolar en el que éstas son interpretadas como potencialmente res­
trictivas para la construcción armónica y dinámica del conocimiento.
Cuando esto sucede, padres y maestros se alertan sobre las característi­
cas del comportamiento del niño e intentan su modificación.
Muchos padres y maestros creen que los niños desde pequeños se
organizan solos y se esfuerzan espontáneamente por completar sus co­
nocimientos. Esto ocurre con poca frecuencia. En general, durante los
primeros años de cada ciclo, los padres deben acompañar los apren­
dizajes de los niños y atender su estudio, el cumplimiento de sus ta­
reas y la integración al grupo de pares.
Preocuparse durante la escolaridad por los cuadernos, las tareas de
los niños y su relación con el grupo de pares, com promete aspectos
de filiación semejantes a los que los padres ejercieron durante los pri­
meros años en la satisfacción de las necesidades de alimentación, pro­
tección y abrigo.
La formulación expresa de las expectativas que los padres y m aes­
tros tienen sobre el desem peño deseado de los niños en la escuela, les
perm ite a éstos conocer los ideales.de los adultos e intentar ordenar­
se en relación con los mismos.
18 S ilvia S c h l e m e n s o i
i

Cuando los maestros logran enunciar sus expectativas acerca de


com portam iento del niño en la escuela, ofrecen un marco regulado;
en torno al cual se espera que el niño reorganice sus proyectos.
Si no existen orientaciones, el niño se desorganiza, se frustra y nc
puede concretar la descarga parcial que sus aprendizajes le posibilitan
El pensam iento necesita de u n sostén ord en ador_que~lo-cir--
' cunscriba y de un espacio de autonom ía que_lo_p_otencie.
La escuela es uno de los espacios de oportunidad-para m odifi­
car las tendencias originarias siem pre que(eí m aestro las resp e­
te cuando intenta armonizarlas. '
En los casos en que las modalidades cognitivas actúan reduciendo
significativamente la potencialidad intelectual del niño, la intervención
del maestro otorga una oportunidad a veces única para su arm oniza­
ción. El peligro está en los forzamientos uniform adores con los que se
le im ponen al niño estrategias cognitivas extrañas a las originariamen­
te constituidas.

Valeria, po r ejemplo, es una inteligente niña de 12 años, que deci­


dió, luego de conversar y compartir la opción con sus padres y maes­
tros, prepararse para el ingreso a u n a escuela secundaria dependiente
de la universidad. Sus profesores señalaron una natural tendencia de
Valeria a evitar todo esfuerzo que requiriera u n tiempo de dedicación
y ejercitación.
Sus padres la definieron como una niña sum am ente capaz, pero
"vaga", sin saber qué hacer para que Valeria pudiera superar dicha
tendencia.
Hija única durante d iez años de una m adre con problemas para
consew ar sus embarazos, desde chica estuvo habituada a que los a d u l­
tos satisficieran sus requerimientos y necesidades.
Cuando debía prepararse para ingresar a un colegio de mayores j
exigencias, Valeria no se disponía a realizar el esfuerzo necesario p a - j
ra que dicho objetivo se concretara. !
Sus maestros se encontraron en ese momento ante la difícil disyun­
tiva entre la vagancia, la inteligencia y la incorporación del esfuerzo
como variable de crecimiento necesaria. Optaron po r el esfuerzo, esta­
bleciendo con ella un proyecto de trabajo refrendado p o r un cronogra-
m a que ellos se dispusieron a acom pañar para que la planificación se
transformara en viable y exitosa.
Si esta n iñ a no hubiera sido orientada en la m odificación de sus
tendencias de origen, es probable que con el tiempo dichas tendencias
actuaran como restrictivas de su capacidad psíquica, transform ándo­
la en u n a joven abúlica, de difícil incentivación intelectual.

La expresión de expectativas y proyectos por parte de los adultos y


A l encuentro de sentidos 19

la orientación perm anente del maestro acerca de cóm o sería conve­


niente que cada niño concrete sus aprendizajes, actúan com o factores
intervinientes en su armonización.
El exceso de autonomía no increm enta la libertad creadora si­
n o que estimula la desorganización psíquica.
Acerca del lugar del padre, de la institución y, por qué no, del m aes­
tro, Pierre Legendre señala':

"(...) el lugar del padre no puede ser operante, salvo que el Ter­
cero social, com o garante de todas las palabras intercam biadas,
se declare, es decir, enuncie cuál es la verdad de ese lugar, de
ese puesto, poniendo en escena precisam ente la im agen in stitu ­
cional del Padre. Bajo esta luz, se aprecia cuán peligrosa p a ra
las generaciones futuras es la im agen del Padre frate rn a l c o n s­
truida p o r el discurso social de nuestro tiem po: el juego de la
im agen fundadora se encuentra falseado cada vez que, p a ra la
nueva generación, el pad re no ha renunciado a su p o sició n de
hijo."
t

Se trata entonces de posicionarse con claridad frente a los hijos-


alumnos acerca de las expectativas sobre sus comportamientos escola­
res, marcando el ideal de lo esperable.
Dejar a los niños sin el reconocim iento de la existencia de una
legalidad externa en relación con la cual organizarse, dificulta la
oportunidad de reconstrucción de proyectos e ideales.
Ofrecer la oportunidad de recuperar la diversidad de los movim ien­
tos de apropiación, abandonar la uniformidad e incorporar el placer
com o activador del deseo en la construcción de conocimientos, es
aproximar el aprendizaje al encuentro de sentidos que lo transform an
en significativo.
Para que dicha modalidad de interpretación del aprendizaje se efec-
tivice, es necesario conocer a los niños, saber cómo son, cóm o pien­
san, por qué piensan de ese modo y cómo comportarse com o d o cen­
tes para favorecer su expresión.

4 Pierre Legendre. El crimen del cabo Lortie. Tratado sobre el pa d re México Ed Si


glo XXI, 1994, pág. 67.
20 S ilvia S c h l e m e n s o

SÍNTESIS

La calidad del aprendizaje parecería estar determ inada


por la disponibilidad psíquica para concretarlo, más que
por un caudal intelectual genéticam ente heredado.

La disponibilidad psíquica para aprender revela la ex is­


tencia de un deseo que activa y dinamiza los procesos de
construcción y apropiación de conocim ientos.

Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad


reedita aspectos básicos de las marcas que la historia de las
relaciones pasadas dejan en el sujeto.

El tipo de relaciones primarias determ ina la calidad de


relación que el niño establece con la realidad en la que se
inserta.

Las diferencias individuales para la construcción del co­


nocim iento se deben a un m odo particular de parcializar
áreas de la realidad por predom inio de aspectos históricos
que las transform an en atrayentes.

El acto de investim iento, representado desde el com por­


tam iento m anifiesto a través del interés y /o la habilidad
que el sujeto tiene para operar con determ inados objetos y
n o con otros, es la actualización y la expresión de un m o­
vim iento libidinal cuya m otivación básica es la búsqueda
de placer.

Los actos de desinvestim iento son psíquicam ente restric­


tivos y cristalizan en una retracción libidinal evitativa.

Los desfases constructivos que se producen por efecto de


m ovim ientos libidinales de investim iento y d esinvesti­
m iento pueden presentarse con un nivel de selectividad
que atenta contra una representación arm ónica d el m undo
circundante.

El pensam iento necesita de un sostén ordenador que lo


circunscriba y de un espacio de autonom ía que lo p oten cie.
A l encuentro de sentidos 21

La escuela es uno de los espacios de oportunidad para


modificar las tendencias originarias siem pre que el m aes­
tro las respete cuando intenta armonizarlas.

El exceso de autonomía n o increm enta la libertad crea­


dora sino que estimula la desorganización psíquica.

Dejar a los niños sin el reconocim iento de la existen cia


de una legalidad externa en relación con la cual organizar­
se, dificulta la oportunidad de reconstrucción de proyectos
e ideales.
Partiendo
del origen
Preocuparse por conocer cómo piensan los niños y por qué pien­
san de ese modo es comenzar a cuestionarse qué es el pensamiento,
cuáles son sus orígenes y cuáles las características de su desarrollo en
la infancia.
El niño que no manifiesta interés por aprender, por enriquecer sus
pensamientos y conocimientos, expresa mediante esta restricción una
retracción y un sufrimiento psíquico empobrecedor, que afecta no so­
lamente la realización de sus tareas escolares sino la expresión global
y potencial de su desarrollo general como individuo.
La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscri­
be a los aprendizajes escolares sino que tiene su origen en la cali­
dad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se
juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla.
Esta capacidad se expresa como una de las actividades de mayor
complejidad psíquica, en tanto da cuenta del conjunto de representa­
ciones que el sujeto tiene de su relación con el mundo circundante,
constituyéndose en una de las funciones psíquicas de mayor importan­
cia que se complejiza durante toda la infancia.
Cuando el niño nace, la capacidad representativa es inexistente. Pa­
ra él, en ese momento, toda la realidad se circunscribe a la de aque­
llos seres que atienden sus requerimientos de alimentación y abrigo.
La familia es, desde el nacimiento y por un lapso fundamental en
su desarrollo, el único espacio virtual del que el niño extrae los fun­
dam entos que lo acompañarán a lo largo de su vida. Las relaciones in­
tersubjetivas entre sus miembros son el origen del sentido y el placer
que. el sujeto reencuentra en su actividad representativa.
La primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales es la
que e l niño establece con su madre, o su equivalente en la aten­
ció n de sus necesidades de alim entación y abrigo.
En el m omento del nacimiento, se estructura entre la m adre y el ni­
ño un espacio inaugural, en el que la única persona que adquiere sig­
nificación y existencia para él es su madre. A través del am or con que
lo asiste, ella inscribe las primeras formas de relación determ inantes ele
su desarrollo.
24 S ilvia S chlem en son

Cuando la m adre asiste al n iño, n o lo hace ingenuam ente ni


en soledad, sin o condicionada por su historia y la del grupo so­
cial al que pertenece.
La madre no habla ni asiste al niño sola, sino representando con su
L
voz una multiplicidad de "otras" voces.
Si en estos mom entos iniciales, la madre no habla, no se proyecta í
afectivamente en este niño y lo único que hace es cambiarlo y darle í
de comer, la psique del niño quedará atrapada y sus pensam ientos ma­
i
nifestarán pobreza de origen difícilmente superable cuando este niño
se transforme en adolescente o adulto. L
En estas primeras relaciones, la madre imprime un sello de perte­ C
nencia, ya que no asiste al niño de cualquier manera sino que atiende
sus necesidades a través de la puesta en marcha de sus propios pare­ £
ceres. La interpretación que ella hace de dichas necesidades se orde­ C
na de acuerdo con la forma en que ella fue tratada como niña, el lu­
gar que le ofrece a las opiniones del padre del niño y las característi­
c
cas asistenciales que propone el discurso social preponderante que la
madre reconoce como válido
La madre interpreta los requerimientos del niño de acuerdo con sus
propios pareceres, con lo cual lo violenta. Ejerce sobre éste una llama­
da violencia prim aria, que actúa como un ordenador filiante. Con dicha
violencia imprime en el niño ejes fundantes de su psiquismo.
Todas las madres inscriben en sus hijos una forma de ser, de com ­
portarse, de amar, de desear, que potencia aquellos elem entos que re­
sultan significativos dentro de esta estructura parental, de ésta y no de
otra, lo que transforma al cachorro humano en hijo y a la relación san­
guínea en una relación filiante.
En el caso de los niños adoptados, por ejemplo, quienes trocan los
lazos de sangre por los de filiación, son las madres adoptivas las res­
ponsables del establecimiento de una relación de filiación satisfactoria.
A partir de la adopción, la historia del niño y sus referencias iden­
tifica lorias se ordenan en relación con su familia adoptiva, que se
constituye en familia de origen y eje a través del cual se establecen y
organizan sus comportamientos posteriores.
Para estos niños, el interrogante clave "¿de dónde venimos?" tiene
una respuesta poco clara, que suele descom pensar fácilmente su esta­
bilidad psíquica.
En mi experiencia terapéutica personal, cuando a estos niños se les
ofrece la historia de sus padres adoptivos com o referente de infancia
y crecimiento, logran teorizar con un m enor costo psíquico eventuales
situaciones de origen desconocidas. Es verdad que los padres biológi­ €
cos existen y que con su existencia, por la prohibición de conocerlos
potencian situaciones de incertidumbre, pero tam bién es verdad que €
los adoptivos les han ofrecido una historia, un origen y un lazo de
P artiendo del o r ig e n 25
i
ü*
jf- amor que dinamiza el deseo y enriquece la relación con el medio cir­
cundante.
Con el ejemplo de los niños adoptivos he intentado demostrar que
el ejercicio de la función materna no es exclusivo de la madre bioló­
gica, sino de aquella persona a cargo de quien se encuentre^ePproce-
so de narcisización del niño. En muchos casos, la abuela, alguna tía,
la madre adoptiva y por qué no el padre del niño, son quienes por
distintas razones ocasionales quedan colocados en el lugar del ejerci­
cio de la función. Dicha función tiene a su cargo el proceso de hum a­
nización e ingreso del niño a la cultura, a través de una oferta de amor
que el niño reproduce a lo largo de su desarrollo.
La madre, o su equivalente en el ejercicio de función, es quien de-
' fine el mundo de^jo íntimo, de lo permitido, de lo placentero, de lo
1 deseable, de lo evitable, de lo prohibido. En el ejercicio de su función,
actúa como agente de satisfacción de necesidades biológicas y como
transmisora de erogeneización y cultura. Es agente de erogeneización
en la medida en que satisface las necesidades del infans con estrate­
gias de amamantamiento y abrigo que libidinizan el cuerpo del niño.
Es, asimismo, transmisora de cultura, pues a través de dichas estrate­
gias y por obra de su actividad discursiva imprime modalidades extraí­
das de su historia libidinal y del grupo social al que pertenece. La ma­
dre es entonces "portavoz" de la cultura en la que está inscripta.
En relación con el lugar de "portavoz" que la madre tiene, Piera Au-
lagnier señala 5:

"Este térm ino define la función reservada al discurso de la m adre


en la estructuración de la psique: portavoz en el sentido literal
del térm ino, puesto que desde su llegada al m undo el infans, a
través de su voz, es llevado p o r un discurso que, en form a suce­
siva, comenta, predice, acuña al conjunto de sus m anifestacio­
nes; portavoz en el sentido de delegado, de representante de u n
orden exterior cuyas leyes y exigencias el discurso enuncia (...)"

Al ser considerada portavoz, a modo de representante histórico y


social, la madre se transforma en la primera mediadora de un discur­
so social que genera el límite de lo posible.
Con su actividad discursiva y amorosa, ofrece una suerte de incor­
poración del m undo a la intimidad del niño.
Al respecto, Piera Aulagnier indica6:

"(...) en el momento en que la boca encuentra el pecho, encuen­


tra y traga un primer sorbo de mundo. Afecto, sentido, cultura,

5 Piera Aulagnier, La violencia ele la interpretación, Cap. 4: "El espacio en t i que el


Yo puede advenir", Buenos Aires, Amorrortu editores, 1977, pág. 113.
^Piera Aulagnier, op. cit., Cap. 1.
26 S ilvia S chlem en so n

están copresentes y so n responsables del gusto de estas prim eras


moléculas de leche que tom a el infarts; el aporte alimenticio se
r r) acom paña siem pre con la absorción de un alim ento psíquico que
v\ la m adre interpretará com o absorción de u na oferta de sentido."

Esta primera relación entre madre y niño es inconsciente, pues no


se rige por una propuesta voluntaria de un m odo ideal de asistencia
sino que se ordena de acuerdo con la convocatoria histórico-personal
que este niño le produce, imprimiendo en dicha relación ciertas for­
mas de dar y recibir afecto, de abrirse y conectarse con el mundo.
Todo niño nace en un estado de desvalimiento. Para su sobrevida,
necesita de un adulto que interprete sus requerimientos y le ofrezca
una dosis de amor sin la cual sucumbiría. El bebé hum ano es uno de
los pocos representantes de la especie animal que no sabe procurarse
el alimento con autonomía durante un largo período de su desarrollo.
Durante dicho período, padece la dependencia de un adulto que vio­
lenta su psiquismo sobreimponiendo sobre él una forma particular de
dar y recibir amor, que pertenece a la experiencia histórica del adulto
que lo asiste.
Cada madre atiende a cada uno de sus hijos en forma distinta por­
que cada uno nace en un momento distinto de su historia. Frente a ca­
da nacimiento, se produce en ella una convocatoria de representacio­
nes posibles sobre el mismo, que determina un modo particular in­
consciente de asistirlo y amarlo.
A partir de esta relación inicial se constituye una realidad
construida entre el niño y sus progenitores; para el niño, esta re­
presenta la única realidad existente.
A los pocos meses del nacimiento, la madre abandona la asistencia
incondicional a los requerimientos del niño, e integra, en su atención,
al padre o su equivalente libidinal.
Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones que
la asistencia incondicional al niño, se produce una primera rup­
tura de este espacio único fúndante y privilegiado en el que el n i­
ño había sido colocado por ella. Rompe la esp ecu la riza ció n y en ­
sam ble con el hijo y coloca su mirada en otro lado. Esta ruptura
produce en el niño desencantamiento y sufrimiento psíquico.
El sujeto nunca se recupera totalmente del sufrimiento que provoca
la ruptura del estado monádico.
El sufrimiento y la carencia sólo se compensan con la búsqueda e
intento de encuentro de nuevos espacios, sujetos y atributos, que en
algunos de sus rasgos convocan aspectos consonantes de la relación
perdida. Descubre en lo inmediato la existencia de otro espacio, el fa­
miliar, en el que el padre se halla como figura sobresaliente.
El interés que el niño considera como causa del abandono de la in-
P artiendo del o r ig en 27

condicionalidad de la madre, no está siempre asociado al padre bioló­


gico, sino a aquellos atributos que el niño interpreta, por distintas ra­
zones, como significativos para su madre.

E n u n a experiencia de cooperación con la UniversidadJesuítica de Ni-


5 caragua, p u d e comprobar que en esa sociedad, por razones bélicas y cul-
g. turales, la fu n ció n paterna era raramente ejercida por el padre del niño.
Se trata de u n a sociedad en la que, con frecuencia, las abuelas de-
" O sem peñan la fu n c ió n materna, en tanto las madres salen a trabajar y
—^ ejercen las funciones paternas.

-í ^ La discriminación en el ejercicio de las funciones materna y pater-


J— na no es un problema de género sino d$(atribución. Al que ejerce la
función paterna le corresponde la atribución de separador de la ma-
"1 ^ dre, oferta emblemática y contacto con el mundo; y al que ejerce la
función materna, el ejercicio de aspectos básicos de libidinización y
narcisización temprana.
T Con el reconocim iento del lugar del padre, se le im pone a la
psique del niño la existencia de algo más que él mismo para su
j madre; es decir, se im pone otro espacio.
Surgen las primeras representaciones imaginarias, placeres que no
5"** se obtienen y se fantasean. Se produce el encuentro con los atributos
del entorno familiar que atraen a la madre: el padre, los hermanos,
otras ocupaciones y preocupaciones.
m ^ Se constituye un segundo espacio en el que la palabra del padre y
los atributos familiares son los únicos ordenadores del psiquismo in­
fantil. El niño adscribe a los ideales familiares como los únicos exis­
tentes, como el lugar de las certezas.
Cuando se impone el ingreso a una institución secundaria, el lugar de
las certezas se quiebra. El abandono de la imposición absoluta de una
única realidad como la vivenciada en las relaciones iniciales, abre un es­
pacio para la curiosidad, la interrogación y la duda antes inexistente.
El permiso para la curiosidad y la duda de la palabra de los adultos
es el inicio de un proceso de diferenciación y autonomía, de ingreso
a un espacio diferente: el espacio social.
Al respecto, Piera Aulagnier señala 7:
[ % "Tener que pensar, tener que dudar de lo pensado, tener que ve-
r riflcarlo: éstas son las exigencias que el Yo (je) no puede esqui­
la ^ var, el precio con el cual paga su derecho de ciudadanía en el
\ campo social y su participación en la aventura cultural."

-%
. 7 p¡era Aulagnier. Un intérprete en busca de sentido. Cap. 8: "El derecho al secreto:
^ Condición para poder pensar", México, Ed. Siglo XXI, 1994, pág. 245.

L
S ilvia S c hlem en so n
28

En relación con los factores que favorecen o perturban el ingreso al


campo social, en la investigación realizada en la Cátedra de Psicope-
dagogía Clínica sobre la incidencia de los aspectos histórico afectivos
en la construcción del conocim ientoH, el 95% de los niños con proble­
mas de aprendizaje manifestaban una aceptación incondicional de la
palabra de los adultos, quienes les imponían -aunque hubieran creci­
do- las certezas y modalidades familiares como el único espacio refe-
rencial posible.
Dicha investigación se concretó mediante el análisis cualitativo y es­
tadístico operado sobre dos muestras de niños con necesidades bási­
cas insatisfechas (NBI) que se contraponían por la existencia o no de
problemas de aprendizaje.
Se trabajó sobre un total de 40 niños, divididos en dos muestras
contrapuestas. Una de ellas, conformada por 20 niños con problemas
de aprendizaje, se obtuvo entre los que consultaron el Programa de
Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra, en el que se
diagnostican y asisten niños con dificultades escolares derivados por
los distritos municipales de las escuelas de la Ciudad. Dichos casos
fueron considerados por psicólogos y psicopedagogos en sus proce­
sos diagnósticos como niños con perturbaciones para la construcción
de sus conocimientos.
La otra muestra de 20 niños, también de condición social desven­
tajosa, se obtuvo por la colaboración de la Cátedra de Psicopedago-
gía de la Universidad de Río Cuarto, quienes aplicaron el mismo di­
seño de investigación a un grupo de niños reconocidamente exitosos
en su actividad escolar.
La investigación tuvo por objeto indagar sobre las características de
la constitución subjetiva en niños con y sin problemas de aprendizaje
y su incidencia sobre la construcción de conocimientos, fundamentan­
do su comprensión teórica en elementos del psicoanálisis.
En esa investigación pudo verificarse que los niños con problemas
de aprendizaje se mostraban dependientes de los adultos de los que
no dudaban y a los que no cuestionaban. Los padres de estos niños
imponían a sus hijos sus propios pensamientos, reforzando la depen­
dencia con el consecuente empobrecimiento psíquico de los mismos,
para quienes el silencio y la aceptación incuestionada del mundo de
los adultos perturbaba la circulación dinámica del placer por el cono­
cimiento. Según se detectó, en sectores socialmente desventajosos
muchos padres silencian ante sus hijos el relato de situaciones peno-

“ Programa do investigación sobre la incidencia de los aspectos histórico afectivo-


la construcción del conocimiento. Subsidio UBCYT. Resolución N’ 3413/88 d -I r ^
Superior de la Universidad de Buenos Aires. Departamento de publicaciones . i
Psicología, Universidad de Buenos Aires. Proyecto: Ps. ^
P artiendo del orig en 29

sas por temor al sufrimiento. Por los resultados obtenidos, habría que
suponer que estos silenciamientos en lugar de cumplir con los inten­
tos protectores que dichos comportamientos parecerían tener, generan
en los niños una aceptación incondicional de la palabra instituida por
los adultos. Los silenciamientos iniciales disminuyen la potencialidad
interrogativa necesaria para la constitución de cualquier aprendizaje.
^Hablar con el niño, relatarle aspectos esenciales de su historia per­
s o n a l y la de sus progenitores, parece ser uno de los factores que in-
^ crementan la curiosidad y el deseo de enriquecer conocimientos, siem-
. pre que esos relatos sean verídicos y autoreferenciales. La mentira, la
vigencia de secretos entre adultos y la obturación de información sig­
nificativa, generan en el niño la aceptación incondicional de lo dicho
y producen la obstrucción del deseo de imaginar con autonomía.
Hablarle al niño es relatarle desde chico experiencias personales de
los padres, hechos familiares y pareceres, tratando que estos no sean
ejemplificadores sino reveladores de su cotidianeidad e intereses.
Cuando los niños son pequeños, se muestran particularmente intere­
sados por conocer las opiniones de los adultos que los rodean a través
de los cuales construyen su propia imagen de realidad circundante.
El niño pequeño toma como únicos referentes válidos a sus proge­
nitores. El argumento "me lo dijo mi papá" resulta para ellos una vali­
dación suficiente para justificar cualquier situación incierta.
Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la en-
dogamia no ingresan al campo social y sufren por esto fuertes
restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdida del interés
por el mundo. No todas las familias facilitan este pasaje.
En la investigación mencionada sobre la incidencia de los aspectos
subjetivos en la construcción de conocimientos se comprobó la exis­
tencia de cierto tipo de relaciones materno y paterno filiales que faci­
litan u obturan el momento de pasaje de la legalidad familiar primaria
a la institucional secundaria.
Se consideró que las relaciones tempranas, libidinalmente satisfac­
torias, ofrecen el marco de confianza necesario como para que el ni­
ño pueda atravesar naturalmente dicho pasaje y se comprobó también
la existencia de cierto tipo de ejercicio de funciones maternas y pater­
nas que lo restringen.
El ejercicio de funciones maternas destructivas o expulsivas, por
ejemplo, fue hallado con exclusividad en la muestra de niños con pro­
blemas de aprendizaje, por lo cual podría suponerse que para que un
niño mantenga vigente el deseo de incrementar su relación con el
m undo circundante las experiencias originarias con su madre, o equi­
valente de función, tuvieron que ser protectoras.
Las madres tipificadas como destaictivas, por ejemplo, descuidan a
sus hijos o los asisten con desprecio y desconfianza en el desarrollo
30 S ilvia S c h lem en so n

posible de su potencialidad, con lo cual reducen el capital psíquico del


niño y producen en él una pérdida de confianza en las relaciones con
el medio circundante.
Las madres expulsivas que caracterizaron una parte de las funciones
maternas preponderantes en la muestra de niños con problem as de
aprendizaje, pero inexistentes en la muestra de niños escolarm ente
exitosos, tam poco protegían a sus hijos. Les exigían una autonom ía an­
ticipada a sus posibilidades, que los colocaba en situaciones de riesgo
que destruían la estabilidad psíquica necesaria para construir cualquier
aprendizaje.
Los resultados obtenidos permitieron suponer que confiar y asistir
con cariño al niño, lo cual es específico de la función materna, resul­
ta ser el referente inicial básico para lograr las condiciones psíquicas
suficientes y necesarias a fin de establecer nuevos y enriquecedores la­
zos de integración al mundo circundante.
En relación con el ejercicio de la función paterna, en la muestra de
niños con problemas de aprendizaje la alta frecuencia hallada en el ti­
po de función paterna descripta como autoritaria permitió suponer que
esta modalidad perturba también el pasaje de lo privado a lo social.
La función paterna autoritaria quedó definida como la que ejercitan
aquellos padres que imponen arbitrariamente un m odo de relación
con el mundo, que genera en el niño una retracción estructural, lo cual
impide la confianza necesaria para la búsqueda de intereses y referen­
tes extrafamiliares. Mandan, deciden, no ofrecen lugar para la prueba,
la duda, la novedad. ■*— -
Las funciones párenteles que favorecen el desarrollo psíquico
del niño serían aquellas que donan los sum inistros y sentidos
que orientan el deseo y la construcción de un espacio autónom o.
A propósito de esto se concluyó en la investigación q u e 9:

- "El proceso de libidinización y narcisización temprana es


constitutivo del aparato psíquico del niño y mantiene activo el
deseo por el conocimiento."
- "Distintas formas de retracción narcisista en la función materna
producen déficits identificatorios que restringen el aprendizaje."
- "En relación con la función paterna, la imposición arbitraria
de la normatividad y la fragilidad'para descapturar al hijo de las
propuestas de la madre, condicionan el deseo de la autonomía
necesaria para el establecimiento de contactos con el mundo
extrafamiliar."

Con el inicio de la escolaridad, el niño es obligado a separarse de


su entorno familiar en momentos particulares de complejización de su

9 Op. cit., pág. 83.


— ........................* -------- ^— i — -------------

r
| P artiendo del o r ig en 31

*
j aparato psíquico. Se impone un nuevo lugar en el que el niño pone a
prueba sus comportamientos de origen para su reconstrucción y armo-
nización en el intercambio con sus semejantes10.
i La instauración definitiva del campo social parecería vincular-
^ se a la posibilidad por parte del niño de estructurar un espacio
^ independiente y de imaginar para sí una realidad distinta de la
I de sus progenitores.
Al respecto Piera Aulagnier sintetiza":
“31 i "Modificar la realidad —psíquica o del m undo- form a parte, jus-
tifícadamente, del proyecto del Yo, pero a condición de que se
recuerde qué se quiere modificar. La modificación no destruye
^ lo anterior.
Modificar el granero para convertirlo en biblioteca o el palacio
para convertirlo en hotel no es destruirlos: es resp etar las ca-
racterísticas del granero o del palacio, pero cam biarlas p ara ha-
I cerlos más aprovechables o habitables. Debemos co m p ren d er
tanto la necesidad de una modificación que perm ita que el
| mundo y el espacio psíquico propios se conviertan en habita-
j bles para el Yo, como los límites que su obra de m odificación
inevitablemente encuentra."
"Se estructura para sí la posibilidad de proyectar o tro m undo,
semejante y diferente, cambiar, elaborar para sí u n proyecto
^ | con el que se identifique, 'un proyecto identificatorio'."

El proyecto identificatorio del niño comienza con la separación de


los límites del entorno familiar y surge como la representación de una
imagen ideal de formas de comportamiento que el yo se propone pa­
ra sí mismo.
Los "ideales del yo" del niño que actúan como ordenadores ele su
actividad consciente se forman, en buena medida, según procesos in­
conscientes que actúan como residuos de las tempranas relaciones de
objeto y se constituyen por una identificación primaria con personas
significativas. De acuerdo con los mismos, el niño esboza una repre­
sentación ideal de sí mismo, una forma de ordenarse y presentarse,
que es con la que se incluye y confronta en la escuela con sus corn­
i l pañeros del grado. Diseña para sí un proyecto de futuro.
Con la presencia de "los otros" en el aula, se instituye la diversidad,
la duda, la ruptura de las certezas iniciales, la posibilidad de la confron-
[,>3* tación y puesta a prueba de múltiples pareceres,
f _ Cuando el niño ingresa en una institución secundaria, la presencia
r--' de otros niños, la posibilidad de intercambiar historias y relatos otros

[ ^ 10 La forma en que estas modificaciones podrían realizarse en el interior de la diná-


^ mica escolar será descripta en el capitulo 3
11 Piera Aulagnier. la violencia de la mteiprelación. Buenos Aires Amorrortu e d i t a
res, 1977, cap. 3, pág. 111.

k
32 Silvia S chlemenson

modos de tratar los mismos temas, producen en él la enunciación de


nuevas teorías para viejas certezas, el pensam iento circula, adquiere
otra dinámica.
Este nuevo espacio, el social, el de la inclusión del niño en el gru­
po de pares, es el que ofrece la posibilidad del cambio que otorga la
oportunidad de pensar de otra manera.
La reflexión implica la escisión y, en consecuencia, la puesta en
cuestión de uno mismo. Es el inicio del proceso de las modificaciones
posibles.
Com prendido de este modo, el grupo escolar al que el niño perte­
nece es un lugar de com plem entación narcisística y revalorización del
origen, en el interior del cual se juega una oportunidad para la refor­
mulación del pasado y el encuentro "por otros" y "con otros" de la
diversidad de sentidos que transforma el aprendizaje en significativo.
P artiendo del origen 33

SÍNTESIS
La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se cir­
cunscribe a los aprendizajes escolares sino que tiene su ori­
gen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en
la escuela donde se juega una nueva oportunidad para
transformarla y potenciarla.

La primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales


es la que el niño establece con su madre, o su equivalente
en la atención de sus necesidades de alim entación y abrigo.

Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuam en­


te ni en soledad, sino condicionada por su historia y la del
grupo social al que pertenece.

A partir de esta relación inicial se constituye una reali­


dad construida entre el niño y sus progenitores; para el n i­
ño, esta representa la única realidad existente.

Cuando la madre com ienza a ocuparse de otras situacio­


nes que la asistencia incondicional al niño, se produce una
primera ruptura de este espacio único fundante y privile­
giado en el que el niño había sido colocado por ella. Rom ­
pe la especularizaciórt y ensam ble con el hijo y coloca su
mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el n iñ o d e­
sencantam iento y sufrim iento psíquico.

Con el reconocim iento del lugar del padre, se le im p on e


a la psique del niño la existencia de algo más que él m ism o
para su madre; es decir, se im pone otro espacio.

Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la


endogam ia no ingresan al cam po social y sufren por esto
fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdi­
da del interés por el m undo. No todas las fam ilias facilitan
este pasaje.

Las funciones parentales que favorecen el desarrollo p sí­


quico del n iñ o serían aquellas que donan los su m inistros y
sentidos que orientan e l deseo y la construcción de u n e s­
pacio autónom o.
34 S ilvia S c h l em en so n

j La instauración definitiva del cam po social parecería


vincularse a la posibilidad por parte del n iñ o de estructu-
j rar un espacio independiente y de imaginar para sí un^
^ ' realidad distinta de la de sus progenitores. // /

\ El proyecto identifícatorio del niño com ienza con la se­


paración de los límites del entorno familiar y surge com o
la representación de una imagen ideal de formas de com ­
portamiento que el yo se propone para sí mismo.
"\

Ya en la
escuela: el lugar
de la diferencia
El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las
relaciones tempranas, de las certezas familiares, con la obligatoriedad
de la pertenencia a una institución, donde hay otros adultos con auto­
ridad que no son los padres, los niños participan de actividades con
otros niños que no son los hermanos y se construyen conocimientos
que no son los domésticos. Se rompen las relaciones y lazos primarios
como exclusivos y se incorpora la novedad coparticipativa de perso­
najes, informaciones y conocimientos; tanto unos como otros sustitu­
yen y enriquecen las relaciones originarias determinando un reencuen-
, tro de sentidos que transforman el aprendizaje en significativo.
| La escuela se im pone como una realidad compleja, copartici-
; pada con sujetos y objetos desconocidos que ingresan en la vida
|. afectiva de los niños, y producen un cambio significativo en su
actividad psíquica.
>i
En el momento del nkñmiento se instituye entre el niño y su madre
\ un único espacio y una única relación preponderante, la de su madre
^ y él. No hay representación de realidad, ni posibilidad de diferencia­
ción. La relación entre ambos constituye un estado de plenitud libidi-
k nal, producto de las imposiciones de un adulto sexualizado, del que
el infans depende y con el que se fusiona.
36 S ilvia S c h l em en so n

Con el tiempo la madre recupera otras satisfacciones, posterga al ni­


ño, quien queda colocado en situación de carencia. Por la ausencia de
la madre, el niño busca reeditar y recapturar aquella plenitud perdida.
Al separarse de su madre, el niño encuentra lo más próximo a ella
misma, aquello que la rodea y que el niño considera que la atrae: el
padre, los hermanos y los emblemas que los sostienen.
Reconoce la existencia de un segundo espacio: el familiar.

Cada uno de los espacios que el niño constituye en su desarrollo


son la síntesis de lo que representa para él la realidad.
Desde el momento del nacimiento y por un lapso prolongado, la
única realidad existente para el niño es su madre. Con posterioridad
descubre otro espacio de mayor amplitud, que describe una realidad
circunscripta al espacio familiar.
Intentando soslayar la discusión acerca de si la realidad existe o no
para el niño independientemente de su capacidad para representarla,
diremos que cada uno de estos espacios son denotativos de lo que pa­
ra él adquiere valor de realidad: su realidad psíquica, que se comple-
jiza en la medida en que dichos espacios se multiplican.
tr
Con la institucionalización del espacio familiar como único referen­
te representativo de la realidad psíquica surge la fantasía, producción r
con la que se intenta recapturar e imaginar situaciones ideales de reen­
cuentro con lo amado.
Los atributos familiares y emblemas adquieren el lugar de las certe­
zas, de la totalidad de lo existente. Lo que la familia desea, piensa y |*r
realiza pasa a ser para el niño una representación global de "todo" lo
r
factible de ser conocido, realizado y fantaseado.
Con el ingreso del niño a la escolaridad, se produce e im pone
un nuevo entram ado de relaciones, inform aciones y co n o ci­
m ientos que com plejizan la actividad psíquica del niño y origi­
nan m odificaciones en su afectividad.
Ya en la esc u ela : el lugar de la diferencia
37

La fantasía resulta insuficiente, surgen pensamientos y proyectos. Se


esbozan nuevos espacios de mayor amplitud y complejidad que el fa­
miliar.
Previamente al ingreso a la escuela, en el interior de la familia, el
niño elabora aspectos básicos del lenguaje fundamental: el de los prin­
cipios y modalidades ético-familiares; una vez en la escuela confronta
este lenguaje con el discurso de conjunto, el de sus maestros y com ­
pañeros.
Confrontar el lenguaje fundamental con el discurso de conjunto no
significa unificar su voz en un discurso común, sino comenzar a reco­
nocer las diferencias, encontrar semejanzas, incorporar la duda.
La imposición de la existencia de una diversidad de espacios y de
lenguajes que el niño encuentra entre sus compañeros del grado pre­
cipita la caída de las certezas familiares y fomenta la integración de la
diversidad, surge la reflexión como producción psíquica preponderan­
te.
La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un es­
pacio de terceridad, el de "los otros", el de las inform aciones y
los conocim ientos, que enriquece la realidad psíquica del niño y
le perm ite potenciar el pensam iento y el aprendizaje.

Como se puede visualizar en el esquema, el espacio familiar está


tam bién inscripto y atravesado por el espacio escolar, que al confluir
en el sujeto complejizan y enriquecen su potencialidad y diversidad
psíquica.
El encuentro con multiplicidad de informaciones y pareceres que se
produce con el ingreso al espacio escolar rompe las certezas origina­
rias, precipita la escisión y el cuestionamiento que el aprendizaje re­
flexivo requiere.
3g S ilvia S c h lem en so n

El aprendizaje reflexivo se concreta cuando e l sujeto se e n ­


cuentra en condiciones psíquicas suficientes co m o para abando­ L
nar sus relaciones fam iliares protectoras, ingresar al cam po de
la diversidad de las relaciones societales e interesarse p or n ove­
dades y conocim ientos. £
Algunos niños se resisten a abandonar el espacio dual de las rela­ C
ciones familiares, y en la escuela se muestran desinteresados y aisla­
dos. Los únicos referentes que ingresan para ellos y a los que respon­
c
den son los familiares. Optan por la fantasía en desm edro de la refle­ c
xión. Otros, en cambio, se integran interesados al espacio escolar, c
equivalente del societal, confrontando con maestros y com pañeros la
vigencia de sus conocimientos y antecedentes familiares. Encuentran £
situaciones desconocidas, reflexionan, piensan. C
La sustitución y la integración de espacios que se produce con el in­
c
greso del niño a la escolaridad no es mecánica, ni repentina. Los ni­
ños que manifiestan dificultades para su integración escolar suelen pa­ cr
decer algún tipo de fijación a modalidades o sujetos del entorno fami­
liar, que perturban la tendencia natural al enriquecimiento psíquico.
«r
En el caso de Darío , descripto en el capítulo uno, p o r ejemplo, la «r
fuerte fijación a la figura de la madre producía en él inhibiciones p a ­
ra la incorporación de novedades, relaciones y conocimientos. £■“
ir
Las dificultades de pasaje al campo social no siempre se producen
II por exceso pulsional en el ejercicio de las funciones primarias, muchas c-
veces pueden deberse a carencias vivenciadas en el interior de la es­ c~
tructura parental, que actúan disminuyendo la confianza necesaria pa­
ra interesarse por el mundo.

Eva, por ejemplo, es una niña de 7 años que concurrió al Centro de


Asistencia Psicopedagógica de la Facultad de Psicología p o r presentar
serías dificultades para entender las consignas y porque lo único que
aprendió a escribir durante todo el año fu e su nom bre y el de su m a ­
má.
Eva es la cuarta de siete hermanos, vive en una casa donde cohabi­
tan 24 personas, que m antienen entre ellas algún vínculo fam iliar.
Por ser producto de una relación extramatrimonial, durante un p e ­
ríodo en el que su m adre estuvo separada del padre de sus herm anos
con el que convive, Eva es la'única, entre ellos, que lleva el apellido de
la m adre y no el del padre de sus hermanos.
Cuando Eva nace, su madre la entrega a su abuela, quien vive en
una de las piezas del inquilinato, para que la críe y la proteja de even­
tuales agresiones del padre de sus hermanos.
Cuando Eva tiene tres años, su abuela se pone de novia y consid
Ya en la escuela: el lu g a r de la diferencia 39

que no tiene tiempo ni deseos de hacerse cargo de la n e n a , p o r lo cu a l


" la devuelve" a su madre. Eva com ienza entonces a vivir en la m ism a
p ie za que sus padres y hermanos.
El padre de sus hermanos la ignora y reprende a su m adre cu a n d o
le ofrece a Eva algún trato diferencial.
En el dibujo libre12, Eva se dibuja en una casa grande y espaciosa,
a solas con su abuela y con su madre, situación idealizada e irretor-
nable.
La angustiante crudeza de su realidad la representa en el dibujo de
la Familia K inétical), en el que se dibuja sola, presidiendo u n a p o p u ­
losa mesa de sillas vacías y globos.
En la escuela, donde no recibe la atención diferenciada que le p r o ­
piciaba su abuela, sino que se encuentra con la triste realidad de la in-
discriminación y la soledad a la que la condenaron su padrastro y su
madre, se muestra aislada, desinteresada; sus espacios de integración
y potenciación psíquica se ven restringidos.
En las pruebas de inteligencia, obtiene puntajes superiores a su ed a d
cronológica en algunos subtests del Wisc (Test de Inteligencia infantil)
y puntajes m uy inferiores a la media de su edad en otros subtests.
En las pruebas constructivas, en las que no necesita entrar en rela­
ción con el medio social, su puntaje supera a la m edia (Rompecabezas
X: 13 y Cubos X: 11), mientras que en aquellas que requieren de su in ­
terés y comprensión de situaciones sociales, su rendim iento desciende
significativamente (Información X: 5 e Historietas X: 7).
Esta niña era reconocida por su maestra como u n a niña m u y tra n ­
quila, que no presentaba problemas para su integración escolar, pero
que no construía ni se interesaba por sus aprendizajes.
Aspectos básicos de desconfianza en la perm anencia de los vínculos
primarios y serios problemas de discriminación e integración fa m ilia r
incidían en el desinvestimiento observado en Eva, quien perm anecía
en la escuela aislada y ausente, añorando situaciones m onádicas p er­
didas.
El trabajo de discriminación, diferenciación y reconocimiento de su
potencial cognitivo que realizó en el grupo de clínica psicopedagógica
al que se integró le permitió mejorar su rendimiento escolar, en tanto
aprendió a requerir mayor atención para sí de parte de su m adre y sus
hermanos.
A l poco tiempo de com enzar su tratamiento, se esforzó p o r conocer
la fo rm a de escribir el nombre de cada uno de sus seis hermanos, con
lo cual incorporó un número de letras cuya combinatoria le facilitó el
ingreso al m undo lecto-escrito.

u Paieba proyectiva utilizada en el diagnóstico psicopedagógico.


1J Idem anterior.
40 S ilvia S chlemenson

Al d in a m iza r encapsulamientos primarios y expresar su disconfor­


m idad con el lugar de sometimiento en el que había quedado inscrip­
ta, pudo preocuparse e interesarse p o r su rendimiento escolar más ac­
tivamente que lo que lo había hecho durante su prim er curso.

Para algunos niños, la im posición del ingreso a una institu­


ción secundaria no es sencilla, pues suelen no tener resuelto su
pasaje por el espacio familiar.
En la investigación realizada por la Cátedra de Psicopedagogía Clí­
nica sobre la incidencia de la subjetividad en la construcción de cono­
cimientos, los niños que manifestaban problemas de aprendizaje eran
aquellos que se mostraban inhibidos, aislados y/o extremadamente im­
pulsivos.
En la muestra de niños sin problemas en el aprendizaje, todos los ni­
ños tenían entre ellos relaciones de paridad, que quedaban correlacio­
nadas con altos niveles de creatividad en la resolución de sus tareas.
Los niños sin problemas se integraban más fácilmente al grupo de
pares, en el interior del cual desplegaban multiplicidad de relaciones.
Los niños con problemas para el aprendizaje, en cambio, manifes­
taban fuertes tendencias a la impetuosidad o el aislamiento, que per­
turbaban o retardaban su incorporación a los grupos secundarios.
En el interior del grupo escolar, las características del desempeño in­
dividual del niño en relación con los pares permite anticipar eventua­
les problemas de integración social y rendimiento potencial.
Así como existen niños creativos que con pequeñas indicaciones del
docente construyen sus conocimientos con independencia y progresan
casi sin necesidad de intervención de los adultos, otros necesitan del
seguimiento y la orientación permanente del docente para com pren­
der y progresar en sus producciones.
En la escuela el niño constituye, con su maestra y sus com pa­
ñeros, un nuevo espacio, el escolar, en el que se producen m o­
dificaciones psíquicas y se potencia la actividad creadora.
Cuando un niño se integra en la escuela, desea ser reconocido. Bus­
ca satisfacción en la relación con sus pares, no sólo con el éxito que
puede acompañar sus producciones, sino con la alegría que le produ­
ce ser aceptado por el grupo escolar. En él los espacios, los conoci­
mientos y las relaciones se multiplican.
Para cada niño es tan importante realizar correctamente sus tareas,
como ser reconocido y diferenciado por el maestro y sus compañeros.
Para él y su familia, la escuela es el lugar de evaluación y confirma­
ción de proyectos.
Ser marginado o fracasar representa un estigma que empaña cual­
quier enunciación de un futuro posible, transformándose dicho fraca­
so en una profecía de inadecuación social difícil de superar.
Va en la escuela : el lugar de ia diferencia 41

El sufrimiento psíquico que produce el fracaso escolar y la inade­


cuación al grupo de pares compromete en algunos niños no sólo su
desempeño escolar, sino la globalidad de su comportamiento social.
De allí la importancia y la responsabilidad que tiene el docente en
acompañar al niño en este difícil proceso de integración social y aper­
tura hacia el conocimiento.
El docente no se posiciona exclusivamente como representante del
capital cultural, sino que se transforma en referente social significati­
vo, a quien alumnos y padres ofrecen un lugar de protagonismo es­
tructural.
Al respecto, Graciela Frigerio observa
\ "La especificidad de la institución educativa puede entender-
f se entonces como lugar de encuentro entre distintos sujetos
/ que se encuentran, unos para enseñar y otros para ap ren d er
\ cosas que no se enseñan ni aprenden en otras instituciones.
J "Por su carácter de lugar de encuentro con un tercero (obje-
/ tos de conocimiento), direm os que la característica de la insti-
j tución educativa es que en ella se sostienen vínculos triangula-
( res."

Estos vínculos triangulares no se reproducen exclusivamente con el


conocimiento como objeto y eje de uno de los vértices de dicha trian­
gulación, sino que se extienden a situaciones de mayor complejidad
psíquica que también se juegan en el interior del espacio escolar.
Uno de los triángulos específicos de la institución educativa sería en­
tonces el que se produce entre el niño, el docente y el conocimiento. ^
Otra triangulación insoslayable es la que se constituye entre: el do- ■
cente, el niño y el grupo de pares. i
Llamo grupo de pares al conjunto de los niños del grado, al que el
niño pertenece y en el interior del cual construye sus conocimientos.
El deseo que el niño manifiesta por enriquecer sus aprendizajes e
incorporar novedades tiene un origen individual e histórico, como lo
hemos analizado en los capítulos precedentes. Adquiere la oportuni­
dad de su dinamización, enriquecimiento e intercambio en el interior
de este nuevo triángulo de relaciones intersubjetivas, que se constitu­
ye por la interacción entre el grupo, el niño y el adulto.
Se efectiviza una suerte de situación desconocida e inédita, la de
compartir con "otros": un tiempo prolongado, durante todo el año es­
colar y frecuentemente durante muchos años; un mismo espacio físi­
co, el de la escuela; con un mismo objetivo, el del aprendizaje y la in­
corporación de conocimientos.

11 Graciela Frigerio. De a q u í y ele allá. Textos sobre la institución educativa y su d i­


rección. Cap. 1: "Cara a cara", Buenos Aires, Kapelusz editora, 1995.
42 S ilvia S chlemenson

En el interior de la institución escolar se consolida un nuevo espa­


cio referencial, que representa para el niño la totalidad de lo existen­
te; aquello que saben, suponen y opinan, todos y cada uno de los
miembros de la pequeña sociedad que se constituye entre el niño, el
docente y sus compañeros del grado.
En relación con el valor subjetivo que adquiere haber constituido y
pertenecer a un pequeño grupo, dice Cornelius Castoriadisl5:

"(...) El individuo social no puede constituirse, 'objetivam en­


te', si no es p o r medio de la referencia a cosas y a otros indivi­
duos sociales, que él es ontológicam ente incapaz de crear p o r sí
mismo, puesto que sólo pueden existir en y p o r la institución;
y 'subjetivamente', es constituido en la medida en que ha llega­
do a hacer que cosas e individuos sean p a ra él, esto es, a cargar
libidinalm ente los resultados de la institución de la sociedad.
"Es evidente que esta 'recuperación' que el individuo realiza
de la red constituida por otros individuos y p o r las cosas, im pli­
ca tam bién que él mismo encuentra un lugar en esa red y que
accede a ese lugar. Desde el punto de vista psicogenético, lo que
se acaba de decir no es otra cosa que la constitución del 'm ode­
lo identificatorio' final del individuo."

De modo que la pertenencia al gmpo escolar, aunque institucional


y socialmente impuesta, favorece la enunciación y la reafirmación de
un "modelo", de un proyecto identificatorio que actúa como guía e in­
centivo para la apropiación de conocimientos.
Poder enunciar, aunque precariamente, un proyecto identificatorio,
y ampliar el espacio virtual de los conocimientos, implica la posibili­
dad de proyectarse en un futuro. Se confronta lo propio con lo de "los
otros" y se produce una combinatoria de multiplicidad de imágenes y
voces. Rediseñar lo propio, conocer lo existente, esbozar un futuro
posible, es la compleja tarea que se concreta en el aula.
El niño no constituye solo este lugar frente a los otros, sino por res­
puesta a lo que los otros dicen acerca de él, de lo que él y los otros
saben y opinan, y también de acuerdo con las oportunidades que el
maestro oferta para que el intercambio se produzca.

En una oportunidad en que se reunió uno de los grupos de elabora­


ción de estrategias para el desarrollo de la lengua oral en niños peque­
ños'6, una de las niñas que siempre quería hablar y aparecer dirigien­
do el grupo, como lo hacía su madre en su casa con su padre y sus her-

lí Cornelius Castoriadis. La institución imaginaria de la sociedad, Barcelona, Tus-


quets editores, 1989, vol. 2, cap. VI, pág. 244.
1(1 Proyecto de investigación sobre estrategias para el desarrollo del lenguaje en ni­
ños pequeños, que se realiza según convenio entre la Facultad de Psicología y Unicef
Argentina.
Ya en la escuela: el lu g ar de la diferencia 43

manos, le dijo a la entrevistadora: "a él no le preguntes nada, porque


es el que no sabe hablar".
Intentando silenciar a esta niña que era quien nunca podía callar y
reflexionar sin emitir palabra, la coordinadora se dirigió al niño social­
mente silenciado y con una pregunta directa facilitó su intervención.
Cuando el niño encontró una oportunidad de escucha, comenzó tími­
damente a relatar partes del cuento que todos creían que no iba a recor­
dar. Tan entusiasmado se encontró de versefavorecido en sus intervencio­
nes que se paró sobre su banco para estar colocado en un lugar más alto
y jerarquizado que el que tenía en la escuela hasta ese momento.
■ Se trataba del hijo menor de una fam ilia de cinco hermanos, todos
varones, de m uy poca diferencia de edad entre ellos, acostumbrados
tam bién en su casa sólo a escuchar sin hablar ni opinar.
En reuniones posteriores, en las que se trabajó sobre relatos, este ni­
ño, de lenguaje escaso, dijo en varias oportunidades: "Seño, ahora
quiero decir Yo."
Encontrar un lugar para la escucha, para la modificación de aspec­
tos básicos de su constitución narcisistica de cara cterística s r e s­
tric tiv a s , facilitó la potenciación de su capacidad enunciativa.

En la medida en que se ofrece el espacio para la escucha, para el


intercambio de conocimientos, para hacer referencia a las formas de
comportarse grupalmente de todos y cada uno de los niños de un mis­
mo grupo, es que se esboza una suerte de campo social recortado y
virtual, en el que cada uno de los niños adquiere la oportunidad de
transformarse en sujeto.
Cuando el niño modifica sus comportamientos no lo hace comparán­
dose en forma manifiesta con sus compañeros de grupo, sino intentan­
do posicionarse frente a cada uno. Se concreta una suerte de diálogo
imaginario con el semejante, del que extrae rasgos preponderantes que
ofician de estructura referencial en relación con la cual se posiciona.
En el grado, la presencia de un otro, semejante en edad y tamaño,
impone la diferencia, fuerza a la ruptura de lo propio como lo único
existente, lleva a la confrontación pública con lo parecido.
Constituirse como sujeto es haber alcanzado un posicionamiento di­
ferencial frente a "los otros".
Al respecto, Eugene Enriquez señala l7:

"Así, el individuo no puede advenir com o ser h u m an o si no


es apuntalándose en el cam po social. Sólo u n prójim o puede re ­
conocerlo y asegurarle su lugar dentro de la sim bólica social. El

17 Eugene Enriquez y otros. El inconsciente y la ciencia. Cap. "El sujeto humano: de


la clausura identitaria a la apertura del mundo", Buenos Aires, Amorrortu editores, 1993,
pág. 54.
-------------------w :


44 Silvia Schlemenson ^

prójim o, p o r lo tanto, siem pre está presente en el interior de él


mismo, sea p o r m ecanism os de la incorporación o p or los de la ^
introyección - a despecho de las diferencias en tre unos y o tros-
que perm iten la identificación. Pero al m ism o tiem po este pró- ¿
jim o (ya presente) p o r su variedad (y aun ciertos prójim os, en
particular los del grupo familiar, desem peñan u n papel esencial
en la form ación de la psique) no puede determ inar p o r comple-
. to su conducta. Siempre quedará una "parcela de autonom ía y
de originalidad." ^

De modo que si bien el grupo y el prójimo son aspectos constituyen-


v >tes del proyecto identificatorio, el individuo no se diluye en el discurso •K
del otro o el del conjunto, sino que logra desde éstos la construcción de ^
novedades y el reconocimiento de la originalidad de la diferencia.
No se trata de partir de "los otros" para constituir un "noso-
p tros", sino de confrontar con "los otros" para constituir "un yo". ^
• No se trata de la integración de aprendizajes grupales, sino de la
construcción de reflexiones e liipótesis individuales. ^
Esta suerte de enriquecimiento psíquico no se produce naturalmen- «T
te sino por la intervención de un adulto, el maestro, quien coordina
las relaciones entre cada uno de los niños y el grupo de pares y apor­
ta los elementos y conocimientos sobresalientes de su capital cultural
y saberes sociales.
C
En la investigación realizada por la licenciada María Cimó sobre la
interacción entre pares como activador de la producción simbólica de c
niños con problemas de aprendizaje 1H, hemos verificado que en los C
momentos iniciales del pasaje de un espacio primario a otro en cons­
titución, es el adulto el que intermedia y orienta dicho pasaje. c
Una nueva responsabilidad recae sobre el docente, quien es el re- <T
/ /p rese n tan te social del conocimiento y activador de una triangulación
2 intersubjetiva. * * “
) La triangulación intersubjetiva se produce entre el adulto como re- ^
presentante de la autoridad y del capital cultural, el niño y el grupo de c
los alumnos del grado. En el interior de dicha traingulación se consti­
tuye el lugar del semejante. Por su dinámica, el niño se discrimina de c
sus compañeros a partir de la confrontación que entre ellos se produ- C
ce y por las intervenciones del docente que las favorece.
c
Las intervenciones del maestro se orientan hacia la ruptura del en-
capsulamiento que el niño construye en el interior de la estructura fa- c
miliar, por la inclusión de los compañeros como sujetos de confronta­ c
ción, y enriquecimiento por diferencia.

iH Investigación a cargo de María Cimó, becaria de la Secretaría de Ciencia y Técni- *


ca de la Universidad de Buenos Aires. 1

L
Va en la esc u ela : el lugar de la diferencia 45

¿Cómo interviene el docente en el reposicionamiento de todos y ca­


da uno de sus alumnos?
En primer lugar, como representante institucionalizado del código
ético escolar.
Explícita o implícitamente el maestro regula y ordena el com porta­
miento del niño dentro de la institución escolar.
La función reguladora del docente es necesaria para el reconoci­
miento por parte del niño de la legalidad institucional y social en la
que se inserta, que como ha sido analizada en capítulos anteriores fa­
cilita el pasaje de lo privado a lo público y actúa como elem ento es­
table que legaliza los términos del intercambio entre los miembros de
la institución19. Este intercambio sólo se concreta con palabras, pudien-
do hablar, escuchar y ser escuchado.
Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse com o
m iem bros de un m ism o grupo, deben tener primaria y básica­
m ente la oportunidad de hablar, de escuchar y ser escuchados,
sin condicionam ientos.
El lenguaje es el instrumento básico con el que los niños reconocen
diferencias y pareceres.
En el informe realizado para Unicef Argentina sobre el primer p e­
ríodo de investigación de estrategias para el desarrollo del lenguaje en
niños pequeños, acotam os20:
"Desplegar la capacidad narrativa, esto es, la posibilidad de
apropiarse del lenguaje com o herram ienta para tom ar posición
frente a uno m ism o y a los otros en el m undo sim bólico de la
cultura, supone —en este trabajo- un proceso de reposiciona­
m iento subjetivo .frente a los otros -p a re s o adultos- que favo­
rece la apertura hacia la oferta de conocim iento y de nuevos
m odelos de relación social que la escuela sostiene.
"En la confrontación y el intercam bio con el otro, surge lo
anhelado, lo deseado, lo temido; la constitución del sem ejante
obliga a u n juego elaborativo en el que las palabras de cada u n o
deben ser consideradas com o respuestas al discurso de los
otros, al m ism o tiem po que reflejan una reform ulación co n s­
tante de lo propio."

Interesarse por participar e intervenir naturalmente en las conversa­


ciones de los niños permite entenderlos y constaiir con ellos códigos
de referencia que aproximan las distancias, no sólo entre ellos, sino
también del adulto con ellos.

19 Ver capítulo 1.
20 Informe realizado por Silvia Schlemenson y Estela Lorente respecto del primer p e­
ríodo de investigación sobre las estrategias de intervención para el desarrollo del len­
guaje en niños pequeños.
46 S ilvia S c h lem en so n

El adulto acom paña los decires de los n iñ o s y ofrece e l espa­


cio com o para que e l triángulo intersubjetivo se establezca.

A u n q u e parezca obvio que el lenguaje es el instrum ento básico de


intercambio social, la escuela suele oficiar sobre él sanciones y p u n i­
ciones que aparecen en cuadernos y boletines, como:
"Eres m u y buen alum no, lástima que hablas tanto con tus com pañe­
ros. "
¿No será tal vez ésta una de las razones de la riqueza cognitiva y
conceptual del niño evaluado?
¿Qué aporta el silencio?

Cuando se amplía la escucha, se abre la posibilidad de confrontar,


de intercambiar experiencias e historias personales, instaurar la dife­
rencia, establecer la duda, ampliar el espacio en el que el niño se en­
cuentra y el del proyecto que va a construir.
Hablar es uha virtud y no un problema, abrir la escucha y atender
a los decires y los supuestos es una de las funciones de la lógica pro­
fesional del maestro, quien activa mediante la escucha el ejercicio de
su propia capacidad de aprendizaje.
El problema del docente es el de los niños inhibidos y silenciosos,
más que el de aquellos que opinan, aconsejan o relatan, pues en estos
últimos el maestro reconoce que el proceso reflexivo, de duda, de po-
sicionamiento, está instituido sin necesidad de intervención del adulto.
El adulto, eje de uno de los vértices del triángulo de las rela­
ciones intersubjetivas, no participa de dicho posicionam iento de
cualquier manera, sino activando la discrim inación de cada n i­
ño com o distinto, ofreciendo un lugar para el intercam bio y la
escucha e interviniendo com o representante institucional del
orden y el capital cultural.
No existe un "momento" ni un "espacio" especial para que el maes­
tro escuche, intervenga y oriente a todos y a cada uno de los niños.
Se trata de una atención permanente para el realce de com portam ien­
tos e hipótesis individuales significativas, que al articularlos con los del
semejante producen movimientos individuales y transformaciones psí­
quicas enriquecedoras.
En la investigación realizada por la licenciada Silvia Lederm an21 so­
bre "La Clínica Grupal Psicopedagógica como operador en la modifi­
cación de las restricciones de la producción simbólica del niño", la au-

21 Silvia Lederman ha sido becaria de investigación de la Secretaría de Ciencia y Téc­


nica de la Universidad de Buenos Aires desde 1991 hasta 1995 y es actualmente inves­
tigadora del proyecto Unicef Argentina sobre estrategias para el desarrollo del lenguaje
en los niños.
Va en la escuela : el lugar de la diferencia 47

tora profundizó en la caracterización de las intervenciones verbales de


los terapeutas grupales, tendientes a potenciar los procesos de simbo­
lización en los niños con problemas de aprendizaje.
El análisis de las características de cada tipo de intervenciones per­
mite reflexionar sobre la transferencia posible de alguna de ellas al in­
terior de la dinámica escolar.
La licenciada Lederman calificó los distintos tipos de intervenciones
como:

Intervenciones de Tipo 1: son aquellas enunciaciones que con ­


vocan a los niños a verbalizar sobre contenidos objetivos (sabe­
res informativos o conceptuales).
Este tipo de intervenciones, que el maestro también suele realizar,
son las que le solicitan al niño que especifique y amplíe al grupo las
informaciones que él tiene sobre el tema del que él o sus compañeros
están hablando.
Las intervenciones del docente, en las cuales solicita información
complementaria, posibilitan la recuperación de saberes y el reposicio-
namiento del niño en relación con sus propios conocimientos.

En uno de los grupos de desarrollo del lenguaje en el que se había


trabajado un cuento de terror ("La gallina desplumada"), un niño co­
mentó que cuando su abuela mataba en el fondo de su casa una g a ­
llina, ésta seguía caminando aunque estaba muerta, a raíz de lo cual
el docente solicitó hipótesis posibles que justificaran lo que había suce­
dido. El niño aproximó una hipótesis cercana con informaciones com ­
plementarias, diciendo que "los nervios le seguían funcionando", a
partir de lo cual se establecieron semejanzas y diferencias entre el Sis­
tema Nervioso Autónomo y el Central, con el reconocimiento de los se­
res vivientes en los que predominaba uno u otro de dichos sistemas.

Estas intervenciones expresan el virtual desconocimiento temático


por parte del adulto que coordina el grupo, quien solicita mayor infor­
mación sobre el tema en el que el niño puede explicitar sus conoci­
mientos y pareceres, que le permiten al docente ampliar el tema y re­
lacionarlo con otros probablemente existentes en el diseño curricular.
En la mayoría de las ocasiones se favorece la revalorización del niño
que habló, quien queda realzado frente al grupo por el conocimiento
de algún tema que para el resto de los niños puede resultar de interés
porque lo desconocen.
Toda aquella solicitud individual de información que se le haga a
un niño determinado para la profundización de un tema de interés por
él expuesto, queda jerarquizada como una de las modalidades opera­
tivas de intervención por parte del adulto.
S ilvia Sc h iem en so n
48

De este modo, distintos niños, en diferentes momentos, quedan je­


rarquizados individualmente frente a sus compañeros por su participa­
ción original en la construcción de una información novedosa.
El maestro regula y estimula una participación equitativa por parte
de los niños para que no sea siempre el mismo el representante del
saber.

Intervenciones de Tipo 2: son intervenciones que piden expli-


citación, aquellas enunciaciones que se centran en el decir de los
niños y tienden a ampliarlo. Parten de la predicación y convo­
can a la asociación y la ampliación de lo expresado. Surgen a
partir de algo que está presente en el discurso.
Es el tipo de intervenciones en las que el adulto, al escuchar a un
niño expresarse sobre algún tema escasamente desarrollado, solicita la
ampliación del tema para él y para el conjunto del grupo.

En el grupo de niños pequeños, por ejemplo, con los que se trabaja­


ba el desarrollo de competencias narrativas, a raíz de la lectura del
cuento de "El vendedor de gorras" en el que se relata el episodio de un
robo, un niño con dificultades expresivas dijo tímidamente: "por m i
barrio también afanan".
La coordinadora, particularmente interesada en intensificar la p a r­
ticipación de este niño en la dinámica grupal, intervino solicitando
una ampliación a lo restrictivamente expresado y le dijo: ¿Cómo es eso
de los afanos de tu barrio?

El maestro que desea enriquecer las producciones y expresiones de


los niños e incrementar las interacciones entre ellos, puede partir de
las predicaciones usadas por ellos (afanos, por ejemplo), y no impo­
ner la lengua oficial considerándola como la única correcta.
Se trata de favorecer la actividad representativa del niño, y su posi-
cionamiento en relación con los otros niños y no de hacer esfuerzos
por uniformar el lenguaje, que restan espontaneidad y creatividad par-
ticipativa.
Potenciar la actividad representativa e increm entar las rela­
ciones dialógicas consigo m ism o y con los otros es otro de los
objetivos sobresalientes que tienen las intervenciones del m aes­
tro en el interior de la dinámica escolar.
Este tipo de intervenciones en las que se trata de multiplicar los pa­
receres de los niños y en las que se solicita opiniones variadas sobre
un tema en cuestión, promueven el posicionamiento diferencial de ca­
da uno de ellos frente al otro. Limitan las certezas individuales, p o ten ­
cian la riqueza y la relatividad de la multiplicidad de pareceres. La ac­
tividad psíquica del niño se complejiza y dinamiza. '—
> YA EN ^ esc u ela : el lu g a r de la d iferen c ia 49
i

i Intervenciones de Tipo 3: realce, comprende aquellas ínter­


in venciones que tienden a destacar una palabra o una frase pro-
nunciada por alguno de los niños, simplemente ratificándola.
_t En muchas oportunidades, el docente reconoce que alguna de las
producciones gráficas o verbales que un determinado niño realiza son
originales e interesantes. El realce que se haga de dichas producciones
_L frente al resto del grupo posibilita un reposicionamiento beneficioso.
1 El docente representa una palabra de autoridad en el grupo, por lo
cual, cada vez que jerarquiza algún comportamiento individual aporta
a la distinción de un determinado niño frente a sus compañeros.
Es de suponer que toda vez que el docente selecciona este tipo de
""*3 intervenciones pondera la importancia y oportunidad que su realce tie-
ya que si es inoportuno o permanente para alguno de los niños,
^i suele ejercer un efecto de discriminación negativa difícil de superar
j ^ por parte del niño jerarquizado frente al grupo.
h a Este tipo de intervenciones debe ser ocasional y producto de Lina
[_ L. estrategia consciente de parte del maestro para reforzar com ponen-
1^ tes narcisísticos débiles o poco reconocidos por el niño en cuestión,
u ; com o forma de evitar posicionarlo negativamente frente a sus com ­
pañeros.
Acompaña habitualmente sitLiaciones de progreso y esñ.ierzo supe-
rador por parte del niño, del tipo de:
§ — ....................................................
U k "Qué bueno que Marta (niña inhibida con dificultades para mostrar
iz .. .........— ------------- -
sus producciones) trae a corregir su cuaderno antes que nadie."
El conjunto de las intervenciones por parte del coordinador adulto
tiene por objeto incrementar el intercambio entre los niños, abrir el diá­
P » logo, promover la actividad representativa y complejizar los supuestos
cognitivos. Para ello, interroga, amplía la escucha, realza ideales e in­
congruencias, fisura certezas, pide y confronta opiniones, en síntesis,
(L destaca el posicionamiento individual de cada uno de sus alumnos.
t ^ El adulto deja de ser exclusivamente productor de inform acio-
") nes y representante del capital cultural, para posicionarse com o
(L / coordinador de pareceres, atento a la expresión individualizada
| j^ j y los saberes de todos y cada uno de los niños.
/ El objetivo del trabajo del docente es el de lograr en algún momen-
' to una participación y posicionamiento diferencial de cada uno de sus
alumnos.
!> ? Encontrar un lugar frente al maestro y frente al grupo en la institu­
i d cionalización del triángulo de la intersubjetividad, es haber alcanzado
[JL uno de los objetivos básicos de la educación-, el de la integración y la
r V diferencia.
Incluir al otro en la producción de lo propio, a modo de interlocu-
tor y poseedor fantaseado de lo desconocido, intensifica el deseo de
búsqueda de lo ignorado.
i» .
50 S ilvia S c hlem en so n

No es la contraposición con el otro por com paración con el otro lo


que produce modificaciones estructurantes para el sujeto, sino el des­
cubrimiento en el otro de la propia falta, de aquello que el otro deten­
ta de lo que "el Yo" carece, lo que estimula procesos de resimboliza­
ción y búsqueda de recursos de mayor nivel constructivo.
El reencuentro con la propia falta constatada en el otro es lo que
produce el cambio, no por el otro, sino por reposicionam iento indivi­
dual frente a la falta. Surge así el lugar del semejante, se favorecen las
diferencias, se activa el deseo de apropiación de lo ignorado.
La ruptura de la “com pletud” produce intensos sufrimientos que se
superan con otros y p o r otros, con quienes se rescatan aspectos esen­
ciales de placeres ya vividos y perdidos.
En relación con la constitución de) lugar del semejante, Eugene En­
riquez indica” :

"Por eso, el reconocim iento del sem ejante, de aquel con


quien el sujeto podría com partir su deseo de saber, tejer lazos
de amistad, sólo puede existir si es capaz de reco n o cer en sí
mismo la propia extrañeza, las sinuosidades, las im posibilida­
des, las m etam orfosis, y si se sabe que nunca h abrem os term i­
nado de conocernos."

He aquí la razón por la cual podemos considerar que el triángulo


de la intersubjetividad que se instituye en el interior de la dinámica es­
colar es el que posibilita el reconocimiento del lugar del semejante co­
mo constituyente de la propia subjetividad y de la del prójimo.
En la relación con "los otros", el maestro interm edia para que
el niño se muestre y se descubra com o "un alguien", y logre per­
filar y enunciar un proyecto identificatorio propio, que aporte a
completar en forma placentera aspectos básicos de su constitu­
ción psíquica y social.
La complejización psíquica que se produce en el interior de la escue­
la fuerza los lazos sociales que allí se instituyen y permite suponer que
la escuela no es exclusivamente lugar de síntesis de información y cul­
tura, sino que es también oportunidad de ruptura de los lazos prima­
rios, de enriquecimiento psíquico y espacio de reconstrucción de sufri­
mientos y placeres.

j f c n e F.nriquczj^ o tfa a ~ fr inconsciente y la ciencia. Cap. "El sujeto humano- de


la d a u su r a fa e r V im ir a la apertura del mundo", Buenos Aires, Amorronu editores 1993
r
>
> 51
Ya en la escu ela : el lugar de la diferencia
>
>
i SINTESIS
>
La escuela se im pone com o una realidad compleja, co-
> participada con sujetos y objetos desconocidos que ingre­
> san en la vida afectiva de los niños, y producen un cam bio
significativo en su actividad psíquica.
i
> Con el ingreso del niño a la escolaridad, se constituye un
nuevo entramado de relaciones, inform aciones y con oci­
)
m ientos que complejizan la actividad psíquica del niño y
i originan modificaciones en su vida afectiva.
*
La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a
* un espació de terceridad, el de "los otros", el de las infor­
a maciones y los conocim ientos, que enriquece la realidad
psíquica del niño y le permite potenciar el pensam iento y
el aprendizaje.
i
El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se
a
i encuentra en condiciones psíquicas suficientes com o para
a abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar
i
al campo de la diversidad de las relaciones societales e in­
teresarse por novedades y conocim ientos.
i
a Con el ingreso del niño a la escolaridad, se produce e im ­
pone un nuevo entramado de relaciones inform aciones y
*
conocim ientos que complejizan la actividad psíquica del
'i niño y produce modificaciones en su afectividad.

I El aprendizaje reflexivo se produce a partir del m om en­


I to en que el sujeto se encuentra en condiciones psíquicas
suficientes com o para abandonar sus relaciones familiares
I. protectoras, ingresar al campo de la diversidad de las rela­
I ciones societales e interesarse por novedades y co n o ci­
m ientos.
-i
Para algunos niños, la im posición del ingreso a una in s­
titución secundaria no es sencilla, pues suelen no tener re­
suelto su pasaje por el espacio familiar.

i
62 c
S ilvia S chlemenson

En la escuela el niño constituye, con su maestra y sus


com pañeros, un nuevo espacio, el escolar, en el que se pro­
ducen m odificaciones psíquicas y se potencia la actividad
creadora.

No se trata de partir de "los otros" para constituir un "no­


sotros", sino de confrontar con "los otros" para constituir
"un yo". No se trata de la integración de aprendizajes gru-
pales, sino de la construcción de reflexiones e hipótesis in­
dividuales.

Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse


com o miembros de un m ism o guipo, deben tener primaria
y básicamente la oportunidad de hablar, de escuchar y ser
escuchados, sin condicionamientos.

El adulto acompaña los decires de los niños y ofrece el


espacio com o para que el triángulo intersubjetivo se esta­
blezca.

El adulto, eje de uno de los vértices del triángulo de las


relaciones intersubjetivas, no participa de dicho posiciona-
m iento de cualquier manera, sino activando la discrimina­
ción de cada niño com o distinto, ofreciendo un lugar para
el intercambio y la escucha e interviniendo como represen­
tante institucional del orden y el capital cultural.

P o te n c ia r la activ id ad re p re s e n ta tiv a e in c re m e n ta r las


re la c io n e s d ialó g icas co n sig o m ism o y c o n los o tro s, es
o tr o d e lo s o b je tiv o s s o b re s a lie n te s q u e tie n e n las in te rv e n ­
c io n e s d e l m a e s tro e n e l in te rio r d e la d in á m ic a escolar.

El adulto deja de ser exclusivamente productor de infor­


m aciones y representante exclusivo del capital cultural, pa­
ra posicionarse com o coordinador de pareceres, atento a la
exp resión y los saberes de todos y cada uno de los niños.

En la relación con "los otros", el maestro intermedia pa­


ra que el niño se muestre y se descubra com o "un alguien",
v logre perfilar y enunciar un proyecto identificatorio pro­
pio que aporte a completar en forma placentera aspectos
básicos de su constitución psíquica y social.
»• ^I

"O
Hacia una
i

inscripción
3 social
Ú satisfactoria
La escuela ha quedado definida, a lo largo de los capítulos anterio-
7 L res, como un espacio de transición de lo íntimo, lo privado, lo cono-
cido, a lo público y social. Es espacio de transición en tanto síntesis de
lo histórico, de lo adquirido, del pasado familiar, con lo novedoso y lo
j JL distinto del futuro societal. Lugar de actualización, constitución y re-
"I ^ presentación del campo social, se establece como espacio de la con-
fluencia de multiplicidad de proyectos, imaginaciones, creaciones y su-
I p u e s t o s de una riqueza que pocas o ninguna otra institución social
| i ofrece. Es una segunda oportunidad para la reorganización psíquica.
La institucionalización del triángulo de la intersubjetividad impone
el reposicionamiento identificatorio de todos y cada uno de los niños

V*
V*
del grado. Para cada uno de ellos, la presencia de "los otros", el gru­
po de compañeros y un adulto que orienta, el maestro, favorece la
confrontación, otorga filiación y activa la enunciación de posiciones y

V
V* »
proyectos.
La construcción del capital cultural y el enriquecim iento p sí­
quico que el sujeto alcanza en su interacción con el sem ejante en
el espacio escolar, habilitan la oportunidad para una inscripción
social satisfactoria.
Si bien la escuela es básicamente el lugar de la enseñanza y los
aprendizajes, es frecuente comprobar que raramente los adultos re*
f L cuerdan los momentos de construcción de conocimientos con la vi-
gencia con la que recuerdan las relaciones y los dramas que sostuvie-
ron en el interior de la dinámica escolar: las características de loe maes-
tros de cada grado, las formas como queda instituida la exigencia dis-
-‘T r ciplinaria, la entrega de trabajos y las características sobresalientes de
algunos compañeros, son los recuerdos que perduran.
54 S ilvia S c hlem en so n

A unque no esté explicitado para la sociedad, la escuela no cumple


exclusivam ente con un objetivo constructivo, epistem ológico, sino que
ocupa tam bién un lugar preponderante en la vida afectiva de los suje­
tos que a eHa concurren. Es espacio de placer y sufrimientos, de dis­
crim inación yTrarnsformaciones psíquicas’.
La integración a la escuela, a la que los Estados obligan a la totali­
dad de la población infantil, genera, en cada niño y grupo social, re­
presentaciones imaginarias diferentes de las características que esta
institución tiene o debería tener.
-Ignorar la existencia de aspectos imaginarios previos a la inscripción
social es obviar una actividad representativa intensa que condiciona la
integración del niño a la sociedad y al sistema.
Las representaciones imaginarias son aquellas cargadas de supues­
tos no conscientes que determinan la apreciación que el stijeto hace
sobre la realidad en la que se inserta.
Aspectos del imaginario personal y comunitario atraviesan cualquier
propuesta de inscripción social y la condicionan. La apreciación que la
comunidad realiza sobre la institución escolar a la que integra a sus hi­
jos no tiene exclusiva relación con la calidad ideal de la oferta que dicha
institución realiza. En la integración escolar de los niños a la institución
educativa, inciden supuestos significativos de características no conscien­
tes, que el sujeto y su grupo de pertenencia tienen acerca de la misma.
Atender las características sobresalientes de las representacio­
n es sociales que la comunidad tiene sobre la escuela, es preocu­
parse y ocuparse de aspectos significativos de la integración de
los n iñ os al sistema.
La escuela es la primera institución exogámica en la que el sujeto
queda inscripto. De allí el cuidado que se tiene en profundizar en los
distintos articuladores que intervienen en su concreción.
La significación que adquiere la concurrencia a la escuela para ca­
da niño y su grupo no es la misma para todos los niños, sino que se
encuentra personal y socialmente condicionada por las representacio­
nes que su grupo de pertenencia tiene sobre dicha institución. Ocu-
' parnos de las significación social e individual que tiene la pertenencia
a la institución escolar permite acompañar y facilitar el pasaje. ,
V Para profundizar en la significación que adquiere la pertenencia so­
cial a una determinada institución educativa, comenzaremos rastrean­
do las representaciones, cargadas de significaciones históricas y socia­
les que hacen al modo en que cada familia y cada niño acompañan
el ritual inicial que se produce el primer día de clase.

Para un niño y para su fam ilia, el prim er día de clase es uno de los
más recordados de su infancia.
la m adre elige el guardapolvo, lo plancha y cuida con dedicación
H a c ia una inscripción so cial satisfactoria 55

¡ci presentación de su hijo, quien también se prepara lo mejor que p u e ­


de: se baña, se viste con ropa linda y se peina para que lo acom pañen
a atravesar el umbral simultáneamente temido y esperado de la prim e­
ra institución a la que los Estados obligan a ingresara la población in­
fantil: la escuela.
Todos los niños del mundo tienen esta experiencia, independiente­
mente del grupo social o cultural al que pertenezcan, convirtiéndose el
inicio de la escolaridad en un acto ritual de amplia significación social
y uno de los recuerdos infantiles de mayor vigencia para los adultos.

El inicio de la escolaridad del niño produce en padres y maestros


una convocatoria diferente de expectativas acerca de las características
que debería tener esta experiencia. Se imaginan formas de aprendiza­
je, modos de relación y procesos ideales de construcción de conoci­
mientos.
Cuando una familia inscribe a un niño en la escuela, imagina
situaciones que tienen que ver con su propia experiencia com o
escolares, con las necesidades del grupo social en el que la fam i­
lia está inserta y con la expectativa de futuro que tenga para su
hijo.
Los padres eligen y evalúan la escuela de sus hijos en relación con
un ideal educativo que compensa eventuales sufrimientos y carencias
que ellos mismos han tenido como alumnos. En este sentido, muchos
de ellos esperan que la escuela ofrezca el espacio de orientación que
ellos no pudieron tener por haber permanecido poco tiempo dentro
del sistema, o les ofrezca a sus hijos un modelo de educación com ­
pensatorio del que ellos tuvieron como estudiantes.
Conocer las experiencias escolares y expectativas sociales que los
padres tienen sobre la educación de sus hijos permite la enunciación
de un discurso ideal compartido entre padres y maestros, que le ofre­
ce al niño el reconocimiento de un marco educativo congruente entre
los ideales familiares y los escolares.
Cada institución escuela, consciente o inconscientemente, se orga­
niza en relación con un pretendido modelo de niño ideal, una forma
aceptada de producir y evaluar conocimientos, y una organización es­
pecífica coñ la que los directivos y docentes consideran que aseguran
dicho modelo.
La consonancia entre el m odelo ofrecido por la escuela y el
que los padres esperan encontrar, es lo que ofrece la estabilidad
necesaria para tolerar e intentar superar las dificultades que los
n iñ os pudieran tener en el aprendizaje.
Cuando los padres no comparten los modelos con los que los d o ­
centes organizan la enseñanza, suelen asimilar las dificultades que los
niños tienen a problemas del docente o de la escuela y no a las per­
S ilvia S chlem enson
56

turbaciones de sus hijos en el proceso de construcción de conocimien­


tos e incorporación de novedades.

Una niña ele prim er grado se mostraba aislada y esquiva de su


maestra y su grupo. La maestra, preocupada po r su adaptación esco­
lar, planificó sin ningún tipo de anticipación a los padres de la niña
sobre los problemas de esta, un proceso de acercam iento afectivo hacia
ella, que le permitiera acoríar las distancias con los adultos, descender
la desconfianza hacia el inundo circundante y relacionarse mejoi con
sus compañeros y con el aprendizaje.
Su madre, persona despectiva y agresiva, que consideraba que la es­
cuela era un lugar de cumplimiento despersonalizado de obligaciones
y trabajos, interpretaba cada una de las expresiones afectivas de la
maestra como una ineficiencia en el ejercicio de su fu n c ió n docente.
Cuando la niña le relató a su madre que la maestra la había a y u ­
dado a peinarse durante el recreo, la madre acotó: "Tal vez sirva más
de peluquera que de maestra..."
Esta madre, naturalmente despreciativa, no compartía con la maes­
tra imaginariamente el lugar del afecto en el aprendizaje. También es
cieno que la maestra no reconocía, ni había conversado con la madre,
acerca de las representaciones que esta mujer tenía sobre la fu n c ió n
del docente.
La falta de diálogo e intercambio de pareceres entre la m adre y la
maestra produjo un efecto contrario al deseado. La contraposición de
modelos incrementó la inseguridad y la desconfianza de la niña.

' Las representaciones sociales que los padres tienen sobre las carac­
terísticas sobresalientes que debería tener el proceso educativo de sus
hijos son asimilables a su experiencia histórica como alumnos, pero
también muchas de ellas tienen que ver con el grupo social al que per­
tenecen.
La función de la educación, la dedicación a la actividad esco ­
lar y la ponderación de los conocim ientos es distinta para cada
sector social.
Si la escuela no atiende los regionalismos y diferencias sociales exis­
tentes se producen fenómenos de deserción social e incremento de los
fracasos escolares, producto de la imposición arbitraria de una cultura
dominante que perturba la integración del niño al sistema.
En relación con esto, en la investigación realizada en los años 1988-
90, por el equipo de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facul­
tad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, sobre la inciden­
cia de aspectos histórico-afectivos en la construcción del conocim ien­
to, se comprobó que los índices de fracaso escolar en niños de escue­
las oficiales dependientes de la Municipalidad de la Ciudad se incre-
H acia u n a i n s c r i p c i ó n s o c i a l satisfactoria 57

m entaban cuando los padres de los niños evaluados eran migrantes.


En estos casos, se supuso que los niños manifestaban perturbaciones
en su integración escolar por la imposibilidad de integrar sus referen­
tes de origen a las propuestas curriculares que la escuela tenía
Se consideró que:

"Cada cultura cum ple una función referencial en la que el


discurso de lo sagrado (en referencia al origen de esa m ism a
cultura), im puesto p o r la sociedad a través de los padres del n i­
ño, perm anece com o enunciado mítico al resguardo de todo e n ­
juiciam iento.
"Los enunciados sobre el origen quedan así ca tectizados co­
m o una suerte de estructura referencial que parcializa el interés
y denota los objetos pasibles de ser integrados a la subjetividad
del niño.
"El reconocim iento de los postu lados de origen es lo que le
posibilita al niño un reencuentro con los p ivo tes identificato-
rios responsables de la estabilidad psíquica necesaria p ara la
constitución y el desarrollo de cualquier nuevo p arám etro rela-
cional.
"El potencial para la construcción de conocim ientos e integra­
ción de novedades p o r parte del niño quedaría entonces sujeto a
la posibilidad de contar con dichos enunciados com o m arco re ­
gulador para la asimilación de lo nuevo y lo diferente."

El desconocimiento de las características regionales, la imposición de


una lengua oral desafectivizada y culta, la imposibilidad de incorporar
experiencias singulares, perturba cualquier intento de integración que la
familia se proponga y potencia cualquier diferencia existente.

Juan, un maestro del Norte Argentino, consultó a la inspección re­


gional de enseñanza acerca de las dificultades para efectivizar el
aprendizaje de la lengua de los niños del lugar, que se resistían a h a ­
blar y aprender el castellano.
C uando la inspectora le preguntó a Juan acerca de qué hablaban los
niños en la escuela, el maestro dijo desconocer la temática de sus co n­
versaciones, pues los niños hablaban entre ellos en quichua. La inspec­
tora se interesó p o r saber si el maestro había hecho intentos p o r cono­
cer el idiom a de los niños, a lo que Juan respondió espontáneamente:
-N o, no intenté aprenderlo porque el quichua es m u y difícil y ellos,
de cualquier manera, van a tener que aprender el castellano. (¿Sepue­
de obviar el supuesto de que tal vez el castellano sea tam bién difícil?)

23 Programa de investigación sobre la incidencia de los aspectos histórico-aíectivos


en la construcción del conocim iento. Subsidio UBCYT. Resolución N' 3413/88 del Con­
sejo Superior de la Universidad de Buenos Aires. Departamento de Publicaciones, Fa­
cultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Proyecto: Ps. 033. pág. 28.
í
58 S ilvia S chlemenson

Acerca de la discriminación racial y cultural encubierta en el tipo de


razonamientos que Juan realizaba, Tzvetan Todorov dice

"Los bárbaros son quienes creen que los otros, los que los ro ­
dean, son bárbaros. Todos los hom bres son iguales, p ero no to­
dos lo saben; algunos se creen superiores a los otros, y es p re­
cisam ente p o r ello que son inferiores; en consecuencia, no to­
dos los hom bres son iguales. Como se ve, esta definición no de­
ja de p lan tear algunos problem as lógicos, puesto que el hecho
de observar que ciertos pueblos se creen superiores y en reali­
dad so n inferiores, me obliga a enunciar un juicio del género de
los que yo condeno: que los dem ás son inferiores; haría falta
que la com probación de este tipo de inferioridad se apartara ex­
plícitam ente de los com portam ientos a los que se refiere. A p ar­
tir de ahí, nada se le podría censurar a ese planteam iento, si no
contuviera esta fórm ula final: ‘razonar como nosotros’. Hay que
creer que no existe más que una buena racionalidad, ¿y que és­
ta es la nuestra? ¿Acaso no se alaba a esos extranjeros porque
saben razonar com o nosotros? ¿Y si razonaran de otra manera?
Porque una de dos, o bien la razón pertenece verdaderam ente
‘a todos los clim as’, es rasgo universal y distintivo de la especie
hum ana, y entonces el ‘razonar como nosotros’ resulta super-
fluo, o bien no es así, y nuestra m anera de razonar es la única
buena (...)"
"Este falso razonam iento etnocéntrico es la deducción de lo
universal a p artir de un particular. Lo universal es el horizonte
de arm onía entre dos particulares; quizás jamás se llegue a él,
pero sigue existiendo la necesidad de postularlo, para hacer in­
teligible los particulares existentes."

Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad socio-cultu­


ral de cada uno de los alumnos es condición de una integración
escolar satisfactoria.
En los sectores populares, por ejemplo, los padres esperan que los
maestros guíen atentamente las tareas de sus hijos, y les enseñen du­
rante el primer año el dominio del proceso de lecto-escritura y cálcu­
lo. La puesta en marcha de sistemas más novedosos para la enseñan­
za de la lengua que incluían una intervención menor por parte del
adulto, no fueron aceptados por la comunidad y fracasaron indepen­
dientem ente de su legitimidad, por el repudio social que produce la
aparente despreocupación de los maestros, la falta de un libro de lec­
tura y la tardanza en el aprendizaje de la lecto-escritura. Independien­
tem ente de los beneficios psicológicos y pedagógicos que dicha mo­
dalidad de enseñanza podía ofrecer, tuvo que ser sustituida por la re­
sistencia social que generó su puesta en vigencia.

Tzvetan Todorov. Nosotros y los otros. México, Td. Siglo XXI, 1991, páys. 25 y 32
H a c ia una in scripció n social satisfactoria
59

la r >? U¡ na ° ^ ortunic^a ^ f ui consultada para comprender la razón por


las Ua UU m *smo barrio perteneciente a sectores populares, una de
escue as que se encontraba a cinco cuadras de distancia de la otra
enia m uy poca matricula en primer grado, mientras que la segunda
am *en enseñanza oficial como la primera tenía lista de espera por
exceso de matriculación.
Veiifiqué que el vecindario consideraba que la escuela de baja ma-
tñculación no era aconsejable, pues sus maestros de primer grado de­
ja b a n a los niños escribir como querían, mientras que en la otra da-
a n libro de lectura y cada dos días enseñaban un grafema nuevo.
La valoración subjetiva con que la población de la segunda escuela
potenciaba los contenidos, determinaba el tipo de elección que la co­
m u n id a d privilegiaba.
En la evaluación pedagógica para constatar conocimientos con la
que confronté a ambas escuelas, pude comprobar que no existían dife­
rencias constructivas significativas en los niveles de apropiación y uso
de la lengua escrita entre los niños de ambas instituciones. Sin embar­
go, la com unidad había sancionado a la primera escuela, donde pre­
tendidam ente el "nivel de enseñanza era menor", con una baja ins­
cripción, que obligó al Ministerio a cerrar secciones del prim er ciclo por
fa lta de matrícula.

La experiencia realizada en relación con la comparación entre am­


bas instituciones permitió reforzar el supuesto acerca de la existencia
de expectativas comunitarias no explícitas, que determinan el nivel de
confianza que la familia deposita en la escuela. La confianza no tenía
relación directa con la instrucción que las escuelas ofrecían, sino con
la satisfacción de las expectativas allí depositadas.
El m antenim iento de estrategias que desconocen la desigual­
dad de origen incrementa la pérdida del interés y el riesgo de
fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y el enriqueci­
m iento que se produce en el intercambio de experiencias cultu­
rales parecería actuar com o un dinamizador potencial para la
circulación del conocim iento.
Ocuparse de las características de la actividad representativa que
com prom ete la inscripción social de los niños en el sistema escolar es
reconocer los aspectos subjetivos que inciden en el pasaje de lo ínti­
mo y privado a lo público y compartido de la inscripción social que
se produce.
Variedad de factores inciden en el ideal pasaje de la intimidad de lo
privado a la inscripción social que con el ingreso a la escuela se efec-
tiviza. Aspectos organizacionales y curriculares, por ejemplo, suelen
m antener una distancia excesiva entre las experiencias del niño y
aquellos que la escuela y la sociedad valora.
S ilvia S chlem en so n
60

Violentar el pasado del niño mediante la imposición arbitraria de mo­


dos ideales de ser, aprender y comportarse, fracturan el establecimiento
del puente necesario de un presente comprometido y enraizado en el
pasado como condición de delineamiento de un futuro posible.
Al respecto, Piera Aulagnier señala

"(...) El Yo se abre u n p rim er acceso al futuro debido a que


puede proyectar en él el encu en tro con un estado y u n se r p a­
sado. Sin em bargo, ello p resu p o n e que ha podido reco n o cer y
aceptar u n a diferencia en tre lo que es y lo que q u erría ser, acep­
tación que sólo será posible si este encu en tro con u n saber
acerca de la diferencia en tre dos entes que le conciernen se
acom paña con la oferta de u n derecho a esp erar u n futuro que
podría concordar con el deseo identificatorio (...) sólo a ese
precio la psique podrá valorizar lo que 'por naturaleza' tiende a
huir: el cambio."

Al ingresar a la escuela, el niño es convocado a través de sus m aes­


tros y sus pares a incorporar novedades y pareceres. Para que esto se
produzca, dichas novedades deberían respetar las raíces que funda­
mentan su transformación. Por eilo, para que un niño desee realizar
cualquier modificación personal y epistemológica, tiene que poder en ­
contrar en la escuela un lugar de reconocimiento y consonancia entre
lo que la escuela ofrece y aquello que se correlaciona con los ideales
que él y sus padres tienen acerca del proceso educativo.
"(...) Cuando el niño ingresa a alguna institución educativa,
inicia u n proceso de socialización secundaria, que constituye
un articulador entre la estructura fam iliar prim aria y la in co r­
poración plena a la estructura social global.
"Este proceso de secundarización supone la puesta en juego
del m odelo adquirido -e l universo sim bólico f a m i l i a r - y el
aprendizaje del modelo que la institución escuela propone: m o ­
delo de relaciones intersubjetivas y m odelo de relación con o b ­
jetos de conocim iento. En ocasiones, la distancia en tre u n o y
otro universo es fácilm ente recorrida p o r el niño; en o tro s ca­
sos, esa m ism a distancia se constituye en obstáculo y el n iñ o
fracasa en su in ten to "26.

De lo que se trata no es sólo de reconocer que la distancia existe,


sino de que las instituciones educativas puedan adecuar su capital cul­
tural para acompañar al niño en la travesía, intentando el espacio de
confianza necesario y suficiente que le permita desplegar su potencial

” Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado


Cap. 4: "El espacio en el que el Yo puede advenir", Buenos Aires, Amorrortu editores.
1977, pág. 169.
26 Presentación del documento de invitación al Seminario de educadores organizado
por UNICEF Argentina sobre "El lenguaje como prioridad en el desarrollo del niño y de
la niña" a cargo de Silvia Schlemenson y Estela Lorente.
* ^

H a c i a u n a in s c r ip c ió n s o c ia l s a t is fa c t o r ia
61
5

e im aginar para sí un destino distinto, un lugar de e la b o ra ció n y d is e ­


- o ño d e un p ro yecto personal diferenciable.
L a e s c u e la se tra n s fo r m a , d e e ste m o d o , e n u n n u e v o e s p a c io
e n c o n s titu c ió n , e n u n n u e v o "lu g a r" d o n d e se p u e d e p r o y e c ta r ,
d e s p le g a r, c o n fr o n t a r y m o d ific a r a s p e c to s e s e n c ia le s d e la in d i­
v id u a lid a d .
En re la ció n ’c o n la constitución de lugares, Marc A u g é s e ñ a la 2':

"El personaje está e n su casa (constituye u n lugar) c u a n d o es­


tá a gusto c o n la retórica de la gente con la q ue c o m p a r t e su vi­
da. El signo de que se está en casa es qu e logra hacerse ente n­
der sin demasiados problemas, y que, al m i s m o tiempo, logra
seguir las razones de los interlocutores sin necesidad de largas
explicaciones."

A partir de encontrar en la escuela "un lugar" de in tercam b io, d e


triangulación intersubjetiva, en el que cada uno se re co n o c e a sí m is­
m o re co n o cién d o se en "el otro", el niño com en zará a d iseñ ar " s l i " I l i -
gar, a representarse igual y al m ism o tiem po distinto.
A lg u n o s m aestros no evalúan la im portancia q u e tiene la d ife re n cia ­
c ió n de todos y cada uno de sus alum nos en el estím ulo para el d e s ­
p lie g u e de sus particularidades y pareceres; fuerzan a los n iños, in te n ­
tando transform ar en silencioso al charlatán y en charlatán al c a lla d o ,
c o n lo cual no logran enseñar ni m odificar nada, sino recortar la c re a ­
tividad básica que toda situación de aprendizaje requiere.
El niño q u e en la escuela no logra desplegar su capital p síq u ic o p o r
tem or a la sanción o falta de valoración en la e x p re sió n d e su s in g u ­
É laridad, perderá la confianza necesaria para alcanzar una in scrip ció n
social satisfactoria.
En el ám bito escolar se d esp liega un p royecto ideal d e p ro d u c tiv i­
d ad y d e futuro q u e se elabora a partir de la op o rtu n id ad q u e la e s ­
c u ela le o frece a cada niño para posicionarse frente al sem ejan te.
L a in te g r a c ió n d e l n iñ o a la e s c u e la p ro m u e v e la e n u n c ia c ió n
d e u n p r o y e c to d e fu tu ro .
x*% La escu ela así considerada q ued a realzada c o m o lugar d e in tercam ­
b ios y de encu entros q u e en riq u ece la form ulación d e p ro yecto s.
La dinám ica de las relacion es intersubjetivas q u e se c o n cre ta n e n el
interior de la institución escolar p ro m u eve la reo rg a n iza ció n d e un
[JA co n ju n to de sign ificacion es sociales ya d isp on ib les, al tiem p o q u e las
m odifica. El riesgo está en q u e el niño q u ed e fa g o cita d o p o r la insti­
7I A
tu ció n sin autorización para la diferencia.

:*

¡A í4 27 Marc Augé. Los "no lugares". Espacios cid anonimato. Una antropología ele la
bremodernidad, España, Ecl. Gedisa, 1993.
//
I
,o Silvia Schlem enson ó
I
Ingresar al campo social no implica la aceptación pasiva de una lega-
lidad existente, sino la integración activa de experiencias individuales en
el entorno que esta legalidad circunscribe. Entre lo individual y lo social 1I
se produce un interjuego insoslayable, por el cual la escuela debería re­ i
conocer cuáles son sus condiciones de inscripción y posibilitar al mis­
mo tiempo la expresión en su interior de las expectativas y vivencias
subjetivas de cada uno de los miembros que a ella se integran.
Acerca de la complejidad con la que se ordena y constituye el
campo social en la confluencia de aspectos singulares y societales, ^
Anthony Elliott dice M:

"(...) el cam po social no aparece com o u n a sim ple fuerza ex-


terior, sino como una base productiva que constituye a los suje-
! tos hum anos en las raíces inconscientes m ás profundas de su
i vivencia. No obstante, com o he venido argum entando, sería u n i
' e rro r enten d er que el influjo del cam po social so b re la psique ^
^ \ fuera om niabarcador y unificante. Al contrario, la psique y el ^
| cam po social presentan entrelazam ientos com plejos y contra-
j dictorios. En este sentido, afirm é que los sujetos hum anos nun-
ca reciben una ’plasm ación 1 pasiva de form as sim bólicas y cul­
turales sino que activamente retom an y rein terp retan de una
m anera creadora esas significaciones a la luz de su actividad de
representación." *zr

Si el niño acepta adaptativamente la totalidad de las reglas institu- I


cionalizadas, se cierra para él toda posibilidad de transformación y ’Cj'
cambio, pues si bien la institución es instituyente del sujeto, el sujeto
tiene siempre el derecho y el deseo de cambiarla. _J_
Al decir de Cornelius Castoriadis’9, la sociedad instituyente se le im- ^
pone al sujeto como una sociedad instituida.
Quedar instituido por la sociedad es un complejo proceso de acep- *J.
tación de lo dado y de transformación de lo adquirido, en el que los ~
niños deben encontrar el lugar para el disenso a pesar de la existen- ~
cia del consenso.
La escuela es el lugar en el que se transmite el capital cultural ~
existente, al tiempo que se ofrece la oportunidad para transfor- ^
marlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión.
Cuando los adultos se molestan o no escuchan la voz de los niños, 2
acompañan los aprendizajes con la repetición y el envejecimiento de
sus ideas, la escuela queda colocada como un espacio de conservación Z-
y resguardo cultural que genera el empobrecimiento de sí misma y de -
todos y cada uno de sus actores. La aceptación incondicional de la pa- ^

2MAnthony Elliott. Teoría social y psicoanálisis en transición. Buenos Aires, Amorrar-


tu editores, 1995, páj». 330.
w Cornelius Castoriatlis. La institución imaginaria de la sociedad. El imaginario so- —
cial y ¡a institución, Barcelona, Tusqueís editores, 1981, vol 2
i
i*
-Ja
63
H a c ia una in scripció n so cial satisfactoria

labra de los adultos y la falta de^ modificación del conocimiento, pro­


duce en el interior de la dinámica escolar aburrimiento y em pobreci­
miento de sus miembros.
Abrir la escucha a los decires, pareceres y saberes de cada uno de
los niños, ofrece el espacio de su modificación. v-
Si bien la escLiela es espacio de transformaciones psíquicas del in­
dividuo, ella misma como institución se enriquece y se transforma en
la medida en que integra al sujeto como su preocLipación fundamen-^
tal en el quehacer cotidiano. .-■■■■

El ejemplo característico sobre la participación del sujeto en la mo­


dificación de certezas socialmente instituidas lo ofrecen los códigos dis­
ciplinarios.
La convivencia escolar necesita de la existencia de un código de dis­
ciplina implícito o explícito compartido, que regula el intercambio en­
tre los miembros.
Es necesario que el niño sepa qué es lo que se puede y se debe. Sin
embargo, no es obligatorio que.se adscriba indiscriminadamente a di­
cho código. Cabe la posibilidad de transgredirlo, siempre que para di­
cha transgresión se encuentre lina razón, se promueva la reflexión,
que es la que permite el surgimiento de la posibilidad de cambiarlo.
Hay situaciones fundantes del código social que son inmodificables,
otras, en cambio, pueden ponerse en cuestión.
Pegar a un compañero, agredir a un adulto, son elementos inm odi­
ficables de cualquier código de intercambio: están prohibidos. Pero...
por qué no reflexionar acerca del permiso para jugar a la pelota en el
recreo. ¿Entre quiénes...?¿Por cuánto tiempo...?

Cuestionar abre la posibilidad de pensar y le ofrece al niño una n u e­


va oportunidad de posicionarse frente al adulto e intercambiar con él
sus pareceres.
Abrir la escucha a los distintos posicionamientos y procesamientos que
el niño despliega en el interior de la institución es ofrecer una de las po­
cas oportunidades existente para la reflexión, la modificación y el cambio.
El .desarrollo de com petencias reflexivas sólo se alcanza si el
<m aestro activa el surgimiento de la capacidad crítica m ediante el
perm iso al cuestionam iento de certezas socialm ente instituidas.
Al' institucionalizarse la vigencia de la reflexión y el cuestionam ien­
to com o motor del cambio y enunciación de novedades, la escuela se
instituye como uno de los espacios significativos para la transforma­
ción cultural y la formulación de utopías y proyectos30.

30 Silvia Schlemenson, comp. Cuando el aprendizaje es un problema, Cap. "Nuevas


utopías para viejos soñadores", Buenos Aires, Miño y Dávila, 1995.
64 S ilvia Schlem enson

A través de la oportunidad de poner en cuestión lo instituido,


los niños se enriquecen psíquicam ente y se reposicionan perso­
nal y socialm ente.
La escuela ofrece entonces la oportunidad de una inscripción social
satisfactoria en la medida en que integra las diferencias, permite el di­
senso y promueve la reflexión como instrumento de transformación y
construcción de conocimientos.
Si la institución escolar se ordenara de este modo, resultaría enton­
ces una segunda oportunidad. Después del nacimiento y el abrigo fa­
miliar, surgiría como un nuevo espacio en constitución en el que se
podrían recrear las diferencias individuales e integrar los conocimien­
tos sociales. Si estos objetivos se alcanzaran, los niños se encontrarían
en mejores condiciones psíquicas para diferenciarse de una política so­
cial tendiente al individualismo, la uniformidad, la fragmentación y la
marginación que anula al sujeto y obtura la expresión individual del
capital social de la humanidad: la creatividad y el pensamiento.
Trabajar en este sentido es proyectarse en un futuro, aportar y apos­
tar a un cambio.
g l o s a r io
Movimiento libidinal: Movimiento de la libido. Libido: "Energía postu­
lada por Freud como sustrato de las transformaciones de la pulsión
sexual en cuanto al objeto (desplazamiento de las catexis), en cuan­
to al fin (por ejemplo, sublimación) (...) El término libido significa
en latín 'deseo, ganas...1 Dado que la pulsión sexual representa una
fuerza que ejerce un 'empuje', Freud define la libido como la ener­
gía de esta pulsión" (*)31.

Deseo-, "...tiende a realizarse restableciendo, según las leyes del proce­


so primario, los signos ligados a las primeras experiencias de satis­
facción (...) La concepción freudiana de deseo se refiere fundam en­
talmente al deseo inconsciente, ligado a signos infantiles indestruc­
tibles" (*).

Representación: Producción psíquica. "Término utilizado clásicamente


en filosofía y psicología para designar lo que uno se representa, lo
que forma el hecho concreto de un acto de pensamiento" (...)
"Aquello que del objeto se inscribe en los sistemas mnémicos del
sujeto" (*)•

Subjetividad: Cualidad de subjetivo. Perteneciente o relativo al sujeto


considerado en oposición al mundo externo. Relativo al m undo del
pensar o del sentir y no al objeto en sí mismo. (Diccionario de la
lengua de la Real Academia Española, Madrid, Ed. Espasa Calpe,
1992, XXI edición.)

Objetividad: Cualidad de objetivo. Objetivo: adj., perteneciente o rela­


tivo al objeto en sí y no a nuestro modo de pensar o de sentir (...)
Dícese de lo que existe realmente fuera del sujeto que lo conoce.
( Diccionario de la lengua de la Real Academia Española, Madrid,
Ed. Espasa Calpe, 1992, XXI edición.)

Relaciones intersubjetivas: Relaciones que se producen entre sujetos o


personajes significativos que marcan la constitución de la subjetivi­
dad.

Libidinal: Relativo a la libido. (Ver definición de libido.)

31 Todos los términos señalados C) pertenecen a: J. Laplanche, J. B. Pontalis, Diccio­


nario de psicoanálisis, Barcelona, Ed. Labor, 1981.
68 S ilvia Sc hlem en so n

Retracción libidinal: Relativa a la libido. (Ver definición de libido.) Re­


tracción del deseo. Retracción: Acción y efecto de retraer. Volver a
traer. Retroceder. (Diccionario de la lengua de la Real Academ ia Es­
pañola, Madrid, Ed. Espasa Calpe, 1992, XXI edición.)

Violencia primaria: "Acción mediante la cual se le im pone a la psique


de otro una elección, un pensam iento o una acción motivados en
el deseo del que lo impone, pero que se apoya en un objeto que
corresponde para el otro a la categoría de lo necesario" (**) 32.

Referencias identificatorias: Relativas a la identificación. Identifica­


ción: "Proceso psicológico mediante el cual el sujeto asimila un as­
pecto, una propiedad o un atributo de otro y se transforma, total
o parcialmente, sobre el modelo de éste. La personalidad se cons­
tituye y se diferencia mediante una serie de identificaciones." (...)
"El concepto de identificación ha adquirido en la obra de Freud el
valor central que más que un mecanismo psicológico entre otros,
hace de él la operación en virtud de la cual se constituye el suje­
to humano. Esta evolución cursa paralelamente al hecho de situar
en primer plano el complejo de Edipo en sus efectos estructurales,
así como a la modificación aportada por la segunda teoría del ap a­
rato psíquico, en la cual las instancias que se diferencian a partir
del ello vienen definidas por las identificaciones de las cuales d e­
rivan" (*).

Erogeneización: Relativo a erógeno. Erógeno: "Que guarda relación


con la producción de una excitación sexual". Eros: "Término m e­
diante el cual los griegos designaban el amor y el dios Amor. Freud
lo utiliza en su última teoría de las pulsiones para designar el con­
junto de las pulsiones de vida oponiéndolas a las pulsiones de
muerte" (*).

Infans: Piera Aulagnier llama infans al cachorro hum ano, que no pue­
de aún delinearse como niño, por la precariedad de su aparato psí­
quico.

Especularización: Efecto reflejo a partir del cual se constituye una ima­


gen en relación con otra.

Libidinización: Relativo a la libido. (Ver definición de libido.)

3- Todos los términos señalados (” ) pertenecen a: La violencia ele la interpretación.


D elpictogram a a l enunciado, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1977.
65
H a c ia una in scripció n so cial satisfactoria

SÍNTESIS
La construcción del capital cultural y el enriquecim iento
psíquico que el sujeto alcanza en su interacción con el se ­
mejante en el espacio escolar, habilitan la oportunidad pa­
ra una inscripción social satisfactoria.

Atender las características sobresalientes de las repre­


sentaciones sociales que la comunidad tiene sobre la escu e­
la, es preocuparse y ocuparse de aspectos significativos de
la integración de los niños al sistema.

Cuando una familia inscribe a un niño en la escuela, im a­


gina situaciones que tienen que ver con su propia e x p e ­
riencia com o escolares, con las necesidades del grupo s o ­
cial en el que la familia está inserta y con la expectativa de
futuro que tenga para su hijo.

La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela


y el que los padres esperan encontrar, es lo que ofrece la
estabilidad necesaria para tolerar e intentar superar las di­
ficultades que los niños pudieran tener en el aprendizaje.

La función de la educación, la dedicación a la actividad


escolar y la ponderación de los conocim ientos, es distinta
para cada sector social.

Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad socio-


cultural de cada uno de los alumnos es condición de una in ­
tegración escolar satisfactoria.

El m antenimiento de estrategias que desconocen la d esi­


gualdad de origen increm enta la pérdida del interés y el
riesgo de fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y
el enriquecimiento que se produce en el intercam bio de e x ­
periencias culturales parecería actuar com o un dinamiza-
dor potencial para la circulación del conocim iento.

La escuela se transforma, de este modo, en un nuevo e s ­


pacio en constitución, en un nuevo "lugar" donde se puede
proyectar, desplegar, confrontar y modificar aspectos ese n ­
ciales de la individualidad.
66 S ilvia S c hlem en so n
i
La integración del niñ o a la escuela prom ueve la en un ­
ciación de un proyecto de futuro. ■4I

La escuela es el lugar en el que se transm ite el capital cul­


4
tural existente, al tiem po que se ofrece la oportunidad pa­
ra transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión.

El desarrollo de com petencias reflexivas só lo se alcanza


si el maestro activa el surgim iento de la capacidad crítica
mediante el perm iso al cuestionam iento de certezas social­ <r
m ente instituidas.

A través de la oportunidad de poner en cuestión lo insti­


tuido, los niños se enriquecen psíquicam ente y se reposi-
cionan personal y socialmente.

tr-

I
G l o sa r io
69

Narcisización: Relativo al narcisismo: "amor a la imagen de sí mis-


rao (*). Proyección de representaciones amorosas en la cual la
I mónada psíquica de madre-niño se toma a sí misma como objeto
de amor.
i

| Necesidades Básicas Insatisfechas: Niños miembros de hogares defini-


dos por cumplir con una o varias de las condiciones críticas de pri­
vación. Se considera condiciones críticas de privación:
^ Hacinamiento: hogares con más de 3 personas por cuarto.
^ Vivienda: hogares que habitan en pieza de inquilinato, vivienda
7 precaria o de "otro tipo".
^ Condiciones sanitarias: hogares que no tienen ningún retrete.
^ Asistencia escolar: hogares con algún miembro de 6 a 12 años que
no asiste o nunca asistió a la escuela.
0 Capacidad de subsistencia: hogares que tienen 4 o más personas
^ po r miembro ocupado.
Instituto Nacional de Estadística y Censos, La pobreza en la Argen-
^ tina. Estudios 1, Buenos Aires, 1985.
a
R ealidad psíquica: "Término usado frecuentemente por Freud para d e­
signar lo que, en el psiquismo del sujeto, presenta una coherencia
y una resistencia comparables a las de la realidad material; se trata
fundamentalm ente del deseo inconsciente y de las fantasías con él
relacionadas. Cuando Freud habla de realidad psíquica, no lo hace
-" 3 sim plem ente para designar el campo de la psicología, concebido
com o poseyendo su propio tipo de realidad y susceptible de una
investigación científica, sino lo que, para el sujeto, adquiere valor
de realidad" (*).
'y * Fijación: "La fijación hace que la libido se una fuertemente a personas
í » o a imagos, reproduzca un determinado modo de satisfacción, per-
manezca organizada según la estructura característica de una de sus
fases evolutivas. La fijación puede ser manifiesta y actual o construir
una virtualidad prevalente que abre al sujeto el camino hacia una
regresión" (*).

Proyecto identificatorio: "Con este término designamos los enunciados


sucesivos por los cuales él sujeto define (para él y para los otros)
su anhelo identificatorio, es decir, su ideal. El "proyecto" es lo que
en la escena de lo consciente se manifiesta como efecto de meca-
.JUf# nismos inconscientes propios de la identificación; representa en ca-
da etapa el compromiso en acción". (Aulagnier Piera. Un intérprete
en búsqueda de sentido, México, Ed. Siglo XXI, 1994.)

í *
i * _________________________________________________________________
70 S ilvia S chlem en son

Constitución narcisística de características restrictivas: En el sentido


de narcisismo: "amor a la imagen de sí mismo" (*). Pobreza en la re­
presentación de la imagen de sí.

Restricción: Acción o efecto de limitar o reducir. (Diccionario de la len­


gu a de la Real A cadem ia Española, Madrid, Ed. Espasa Calpe, 1992,
XXI edición.)

Representaciones sociales: Formas representativas de características in­


conscientes com unes a un grupo o institución.

Catectización: "Concepto económico. La catexis hace que cierta ener­


gía psíquica se halle unida a una representación o grupo de repre­
sentaciones, una parte del cuerpo, un objeto, etcétera" (*).

Convocatoria narcisística: En el sentido de narcisismo: "amor a la ima­


gen de sí mismo" (*). Confluencia de imágenes y representaciones
amorosas sobre sí mismo.

Proyecto identificatorio: "Definimos como proyecto identificatorio la


autoconstrucción continua del Yo por el Yo, necesaria para que es­
ta instancia pueda proyectarse en un movimiento temporal, proyec­
ción de la que depende la propia existencia del Yo" (**).
Se trata de un proyecto ideal, de un futuro posible para sí, en el que
se sintetizan aspectos básicos de las expectativas habidas en el in­
terior de la estructura parental y elementos que hacen a la incorpo­
ración fantaseada y deseada de lo diferente. Hace a la representa­
ción del proyecto del Yo sobre el Yo.

Postulados de origen: Referidos al conjunto de enunciados que poseen


la función de emblemas identificatorios que se estructuran en rela­
ción con la imagen especular relativa a los objetos originarios que
le sirven como punto de anclaje.

Pivotes identificatorios: Enunciado que "designa un predicado posible


y sobre todo y ante todo un predicado acorde con el sistema de pa­
rentesco al que pertenece el sujeto" (**). Soporte identificatorio
constituido en relación con la pareja parental.
BIBLIOGRAFÍA
Auge, Marc. Los "no lugares". Espacios del anonimato. Una antropología de la sobre -
modernidad, España, Ed. Gedisa, 1993.
Aulagnier, Piera. La violencia de la interpretación. Del pictograma aI enunciado , Bue­
nos Aires, Amorrprtu editores, 1977.
Un intérprete en búsqueda de sentido, México. Ed.Siglo XXI, 199*4-
Bleichmar, Silvia. La fundación de lo inconsciente. Destinos de pulsión, destinos del su ­
jeto, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1993-
Castoriadis, Cornelius. La institución imaginaria de la sociedad. El im aginario social y
la institución, Barcelona, Tusquets editores, 1989, vol. 1 y 2.
Dorey R. y otros. El inconsciente y la ciencia. Buenos Aires, Amorrortu editores, 1993-
Elliott, Anthony : Teoría social y psicoanálisis en transición Sujeto y sociedad de Freud a
Kristeva, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1995.
Enriquez, Eugene y otros. El inconsciente y la ciencia, Buenos Aires, Amorrortu edito­
res, 1993.
Frigerio, Graciela (comp.) De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su
dirección, Buenos Aires, Kapelusz editora, 1995.
Green, André. El lenguaje en psicoanálisis, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1995.
Kristeva, Julia. Las enfermedades del alma , Madrid, Editorial Cátedra, 1995-
Laplanche J., J. Pontalis. Diccionario de psicoanálisis, Barcelona, Ed. Labor, 1981.
Laplanche, Jean. Nuevos fundam entos para el psicoanálisis. La seducción originaría,
Buenos Aires, Amorrortu editores, 1989.
Legendre, Pierre. El crimen del cabo Lortie. Tratado sobre el padre, México, Ed. Siglo
XX!, 1994.
Schlemenson, Silvia (comp.). Cuando el aprendizaje es un problema, Buenos Aires, Mi­
ño y Dávila, 1995.
Todorov, Tzvetan. Nosotros y los otros, México, Ed. Siglo XXI, 1991.
El momento de ingreso a la escolaridad signa el
abandono de las relaciones tempranas, de las certezas
familiares, con la obligatoriedad de la pertenencia a
una institución donde hay otros adultos con autori­
V '. J ^ ' dad que no son los padres, los niños participan de ac­
tividades con otros niños que no son los hermanos y
se construyen aprendizajes que no son los domésticos. Se rompen las relaciones y
lazos primarios como exclusivos y se incorpora la novedad coparticipativa de per­
sonajes, informaciones y conocimientos, que sustituyen y enriquecen las relaciones
originarias, determinando un reencuentro de sentidos, que transforman el apren­
dizaje en significativo.
Silvia Schlemenson, profesora titular regular de psicopedagogía clínica de la Fa­
cultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires; investigadora de la Se­
cretaría de Ciencia y Técnica de la misma universidad y asesora de Unicef A r­
gentina en programas de intervención para el desarrollo del lenguaje en la infan­
cia, aborda con profundidad, en este libro, un tema tan importante como el del
sentido, el origen y la dinámica del aprendizaje significativo.

ISBN 950-13-6191-8

78 9 50 1 3 6 19 19
Kapelusz 60311