Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Reflexiones Didacticas (Fracciones) PDF
Reflexiones Didacticas (Fracciones) PDF
MDULO DE MATEMTICA
Reflexiones didcticas
en torno a Fracciones, Razones y
Proporciones
AUTORA:
LEONORA DAZ MORENO
Universidad Catlica Blas Caas
Con la colaboracin de
Manuel Rubio Manrquez
Mdulos Didcticos
El desarrollo profesional docente es un eje fundamental en el proceso de
reforma educativa, puesto que marca la posibilidad de generar transformaciones sustantivas en las prcticas pedaggicas. Para ello se hace
necesario la creacin de espacios para el intercambio de experiencias, el
trabajo colaborativo y la reflexin crtica sobre el propio quehacer. Este
espacio se constituye en el origen de construccin del saber pedaggico.
En este contexto el Programa Mece-Media ha promovido la creacin de
Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) al interior de cada liceo, en los
cuales participan profesores y jefes de Unidades Tcnico-Pedaggicas. En
consecuencia, el GPT es el espacio natural del desarrollo profesional.
Como una forma de contribuir a este desarrollo, el Componente de Pedagoga presenta los Mdulos Didcticos, que se constituyen en una herramienta centrada en aspectos fundamentales disciplinarios y didcticos
como un aporte a la revisin y rediseo de las prcticas de enseanza.
Por otra parte, los Mdulos Didcticos intentan conformarse como un
referente que permita a los docentes encontrar los caminos mas apropiados para la implementacin del nuevo marco curricular.
Una invitacin
Registrar y compartir las diversas formas de trabajo pedaggico, las manifestaciones y producciones de los alumnos, la reflexin e interpretacin
sobre las instancias de bsqueda, como dijimos antes, es el inicio del proceso de construccin de saber pedaggico, que se concretiza, se hace real
en la escritura. Para ello, el Componente de Pedagoga extiende una
invitacin a todos los docentes de Enseanza Media a escribir sus prcticas y publicitarlas en las Pginas Didcticas.
Prlogo ............................................................................................................ 9
Presentacin ................................................................................................. 11
Primera Sesin
Aprendamos de nuestras prcticas. Cmo enseamos fracciones,
razones y proporciones ? ............................................................................... 15
Segunda Sesin
Construyendo una mirada global .................................................................. 33
Tercera Sesin
Razones y proporciones : Algunos elementos ............................................... 51
CONTENIDOS
La primera unidad se estructura sobre la base del desarrollo de actividades. stas enfrentan a los participantes a problemas relativamente tpicos,
que deben ser analizados tomando como referencia las prcticas personales, primero en forma individual y, luego, colectivamente. Cada una de
estas actividades se complementa con una breve lectura, cuyo propsito
es aportar algunos elementos tericos que permitan iluminar algunos
aspectos relevantes y que, adems, pudieran servir de apoyo para el
estudio de la segunda unidad. Ms especficamente, dicha unidad presenta un caso : parte de la conversacin sostenida en una reunin de trabajo de un grupo de profesores. La actividad propuesta es el anlisis de
este caso con la perspectiva de identificar problemas cuando se enfrenta
la enseanza de las fracciones, razones y proporciones. Para facilitar el
aprendizaje del mtodo de anlisis propuesto, se escoge una de las dificultades y se la somete a anlisis, presentando as un modelo que gue la
tarea que debe desarrollar el grupo profesional de trabajo.
En la segunda unidad se presentan facetas y manipulaciones tendientes a
favorecer la construccin de una mirada global para las fracciones. Se inicia con una primera lectura de carcter general que propone dos concepciones de la enseanza de la matemtica. En la segunda lectura, se introduce a distintas facetas de las fracciones. Se las agrupa entre unas de
carcter dinmico y otras de carcter esttico, dando ejemplos de distintas presentaciones para tales facetas. Adems se presentan manipulaciones, en un orden creciente de abstraccin, vinculando los contextos kinestsico, oral y simblico (de registro o clculo), por medio de ejemplos.
En la tercera unidad se presentan algunos elementos sobre razones y proporciones con el objeto de favorecer nuevas miradas para su enseanza.
El hilo conductor de los aspectos elegidos encuentra su explicacin en los
temas levantados por los profesores en el relato presentado en la primera unidad. Estos aspectos dicen relacin con los conceptos mismos,
cmo se relacionan, sus aplicaciones, y, en particular con las dificultades
para abordar el cambio de unidades en contextos de uso de otras disciplinas distintas a la matemtica.
MTODO DE TRABAJO
Para asumir el presente mdulo, es recomendable elegir un animador grupal por sesin, cuya funcin es estimular la conversacin de los participantes y velar por el cumplimiento de los tiempos acordados. Tambin
sera conveniente elegir un relator o relatora para cada sesin que registrara las discusiones y elaboraciones grupales de modo de poder devolver
a la consideracin del grupo los avances de su reflexin.
Cada actividad propuesta podra significar en la prctica una sesin de
unas dos horas de trabajo. Para cumplir eficientemente con este lapso de
tiempo, es aconsejable que cada participante prepare individualmente
cada actividad, de tal modo que la reunin se centre en la interaccin de
las respuestas que cada uno ha elaborado. La preparacin le demandar
de una lectura atenta y el desarrollo de las tareas que sta propone. Si
bien se trata de tiempos personales distintos, debiese presupuestar unos
90 minutos por actividad.
A fin de que el trabajo sea lo ms beneficioso posible, es fundamental que
el grupo profesional de trabajo considere lo siguiente
1. Tenga como punto de partida y de llegada de su reflexin,
el quehacer a nivel de aula.
2. Comprenda que su labor no es constituirse en una instancia de evaluacin ni de calificacin del trabajo de sus
participantes.
3. Visualice que su labor es la de un taller, por lo cual el producto alcanzado es el resultado del aporte que cada uno
est dispuesto a hacer.
Aprendamos de nuestras
prcticas
Cmo enseamos
fracciones, razones y
proporciones?
VISUALIZACIONES Y USOS
,
DE LAS NOCIONES DE FRACCION, RAZON Y
PROPORCIN
EL RELATO
Para objeto del registro se nominaron como sigue a los participantes
1. SITUACIN PROBLEMTICA
En el segmento interactan la profesora que ensea qumica y dos de los
profesores que ensean matemtica, todos en un mismo establecimiento.
La profesora que inicia este segmento presenta su problema para poder
llegar a ensear a sus alumnos "un simple factor unitario", en el contexto de sus clases de qumica y referidas a dimensiones provenientes de la
fsica, para alumnos de octavos bsicos y primeros aos medios del colegio. El grupo trata de identificar la o las nociones comprometidas en el
"factor unitario", desde sus respectivos campos disciplinares, quedando
planteadas discrepancias de los significados y de su manejo en cada
campo. Constatan adems cmo stas discrepancias sern generadoras de
obstculos para el logro de su aprendizaje por parte de los y las estudiantes.
2. TTULO
Como lo que gatilla la conversacin es el objeto buscado por la docente de
ciencias naturales, un ttulo que identifica el problema didctico que
genera su enseanza es
EL FACTOR UNITARIO: SIGNIFICADOS Y USOS
EN SUS PROPIOS CAMPOS Y EN EL DE LA MATEMATICA
d. La profesora se representa que las dificultades de comprensin del "factor unitario" se deben a una carencia de
entendimiento relativo a proporcin y fraccin por lo
que se ve obligada a salir de su campo propio y tener que
explicar esas temticas.
e. Los docentes de matemticas descubren que las tcnicas
y signos que usa la docente no se corresponden con la
nocin matemtica de proporcin, constituyndose en
obstculos para la comprensin de los alumnos.
cada una de las asignaturas. De este modo se potenciarn ms sinrgicamente los esfuerzos didcticos respectivos.
b. Conceptos en relacin
Al desligar en la enseanza, las nociones de fraccin, razn y proporcin, se deja un vaco que difcilmente podrn resolver los alumnos y las alumnas. Para recurrir al uso del "FACTOR DE CONVERSION", stos deben manejar con fluidez el paso entre cada una de esas
nociones. La fraccin ser necesaria para el trabajo ms operatorio,
en tanto que razn y proporcin lo sern para los momentos en que
dan significacin y coherencia en el campo matemtico, a unas relaciones que se han establecido en otro campo.
Es importante observar como el "FACTOR UNITARIO" va a tensionar
en los estudiantes el grado de comprensin de las nociones indicadas
as como la fluidez de su trnsito entre ellas
lm/ 100 cm y tambin 100 cm/ lm estn en una razn cuya magnitud es 1 en el campo disciplinar de ciencias fcticas como la fsica o
la qumica ! !
De este modo observamos como la misma reflexin de los docentes,
en cuanto a distinguir explcitamente el campo propio de las distinciones con las que se est trabjando, es imprescindible llevarla
a cabo con los estudiantes.
. SEGMENTO 3
" Oscar : (...) Uno en matemtica le insiste mucho que se
comparan cantidades iguales. Poner minuto y segundo produce
confusin.
Lorena : Tengo problema con el concepto razn (...) Nunca lo
haba hecho con unidades diferentes... siguen siendo razones. "
[ Prrafos 10, 30, 361
ANEXO A
PRIMERAS INTERPRETACIONES DESDE EL RELATO
ANEXO B
EVALUAR Y CUANTIFICAR, TAREA COTIDIANA EN LA INDUSTRIA
En el rea de la industria los productos son fabricados esencialmente
mediante procesos basados en principios qumicos y fsicos. Un proceso
tpico se analiza bajo aspectos interdependentes, entre los cales se
encuentra el de las operaciones unitarias. Estas ltimas consisten en analizar
todas aquellas etapas de un proceso o lnea de produccin que siempre van a
i nvolucrar etapas de transformacin fsica o fsico-qumica, como son por
ejemplo : el secado de fruta para su posterior almacenaje y consumo
(operacin unitaria de secado) y el transporte de productos como pulpas de
frutas, jugos, leche y otros (operacin flujo en tuberas).
En todas ellas est implcita la idea de evaluar, de cuantificar, de conocer sus
variables de operacin y saber cmo afectan al producto. Los ejemplos ms
sencillos del manejo de las unidades de las variables de operacin comunes
en la industria son : masa, longitud, tiempo, fuerza, peso, concentracin,
densidad, presin, velocidad, viscosidad, temperatura.
A juicio de docentes de asignaturas de primeros semestres de carreras
tcnicas, tecnolgicas o cientifico-tcnolgicas de nivel medio y superior, una
i mportante fuente de error en los clculos suele provenir de un mal manejo o
un manejo descuidado de las dimensiones y unidades. Comencemos por
diferenciar ambas nociones. Dimensin refiere a esas magnitudes que dan
cuenta de un conjunto de fenmenos propios de un rea disciplinar tales
como las disciplinas de la fsica o la qumica. Masa, longitud y tiempo son
dimensiones fundamentales de la fsica. Concentracin, densidad, viscosidad,
temperatura son dimensiones propias de la qumica.
Cmo medimos la magnitud de una de tales dimensiones ? Usando cantidades fijas de referencia para medir al interior de una dimensin dada. Si
tomamos por ejemplo la dimensin de la masa, tendremos a nuestra disposicin unidades tales como KILOGRAMO y LIBRAS segn sea el "Sistema de
Medidas" que se adopte. Para la dimensin de longitud podremos usar
METRO y CENTIMETRO en un sistema o PULGADAS y MILLAS en otro. Un
problema puede hacer necesaria una conversin de unidades, al interior de un
mismo sistema de medidas o entre sistemas de medidas. Los docentes
experimentados sugieren un "Mtodo de Trabajo" para no caer en confusin,
el que consta bsicamente de dos reglas
Entre los errores sistemticos ms comunes, investigaciones los localizan en la equivalencia de fracciones/operaciones, en la adicin y sustraccin, en la multiplicacin y divisin (Llinares y Snchez, pp. 155-164, 1988). Destaca, como obstculo subyacente a los
errores, la DIFICULTAD DE TRANSITAR DE LOS NUMEROS NATURALES A LOS FRACCIONARIOS. Por ejemplo:
Volver al contexto de los naturales y tratar por separado numeradores y denominadores en las sumas;
Forzar el algoritmo de la multiplicacin de modo que el resultado sea mayor
como ocurre en los naturales.
ANLISIS DE LA PRACTICA EN EL
AULA
1. Recuerde y describa la oportunidad ms reciente en que usted ense el
concepto de fraccin : Qu pasos distingui usted como constitutivos
del proceso de enseanza del concepto ? Cmo motiv ? Qu papel
le asign a los alumnos ?
2. Utilice las variables que se encuentran en la siguiente Tabla para sistematizar la descripcin efectuada por usted.
VARIABLES
Punto de partida
Mtodos
Pregunta en torno a la
cual organiza una
secuencia de enseanza
y aprendizaje
Propsito de enseanza
Secuencia de las ilustraciones,
conceptos y aplicaciones
mbito favorecido: los
contenidos versus la actividad
de los alumnos
LA ENSEANZA DE LA FRACCION
EL MEGACONCEPTO DE FRACCION
Desde el punto de vista de la didctica centrada en la actividad de los
alumnos y alumnas, la matemtica se entiende como un medio para
aprender a pensar y resolver problemas. Para ello, se pone especial nfasis en presentarla como una actividad til y entretenida. Eso necesariamente implica que no se busca un operar mecnico, aunque sea correcto matemticamente, sino que los alumnos y alumnas puedan vislumbrar
soluciones viables de ser implementadas prcticamente. Por ejemplo, en
el caso de las fracciones no es lo mismo repartir tres frutas entre cinco
personas, que tres lpices en cinco personas ; tampoco se puede plantear como equivalente la mitad de un queque con la mitad de una sala (cf.
Segura y Romero, pg 16).
Cuando abordamos la fraccin como contenido didctico desde una
perspectiva fenomenolgica, es necesario hacer notar su complejidad, la
cual es tal, que, como dijimos anteriormente, algunos autores se refieren
a la fraccin como un megaconcepto.
Constituir este megaconcepto en familias de fenmenos que se puedan
articular en objetos mentales (si tiene alguna duda respecto a estos
conceptos, vuelva al ANEXO C), supone un proceso de anlisis que nos
permita desentraar las dimensiones y facetas que lo componen. Eso es
lo que abordaremos en los prrafos siguientes.
En el megaconcepto de fraccin, en un primer acercamiento, podemos
distinguir dos dimensiones, las que se enuncian en la siguiente tabla
EJEMPLOS DE FENMENOS
DINMICAS
ESTTICAS
Si continuamos profundizando, pero ahora focalizamos en la faceta esttica, podemos constatar un cuadro como el siguiente, en el que mostramos presentaciones en tres tipos diferentes de registros, a saber, grfico,
numrico y verbal
En la tabla siguiente se presentan manipulaciones con fracciones unitarias : contar, ordenar, sumar y multiplicar ; manipulacin con fracciones
equivalentes : buscar operadores equivalentes ; sumar y multiplicar fracciones distintas. Ella responde a la preocupacin por ofrecer ejemplos, de
modo que - como docentes- demos posibilidades de establecer una red
rica en significados personales que permita a los alumnos y alumnas ir
haciendo suyas facetas del concepto de fraccin. Sobre la base de este
fundamento ms concreto y natural, que culmine en un megaconcepto suerte de sntesis personal de las distintas facetas u objetos mentales de
cada alumno- mucho ms adelante conocern las fracciones en su estatus de nmeros, constituyendo el objeto matemtico de cuerpo algebraico ordenado de los nmeros racionales.
Ordenar fracciones
Sumar fracciones
3 Resulta difcil corporalizar conceptos a nivel kinestsico, sin embargo sigue siendo un
desafo a enfrentar como Grupo Profesional de trabajo.
unitarias
unitarias
unitarias
Oral
Kinestsico
Contextos
1/4+1/4+1/4+1/4+1/4+1/4
= 6/4
= 11/2
= 1 + 1/2
=1,5
1/4<2/4<3/4<4/4<5/4<6/4
Fracciones impropias
5/4,6/4....
Fracciones propias
1/4, 2/4, 3/4
Simblico
Manipulaciones
X (2/3)
X (4/6)
X (8/12)
12
12
12
Componer operadores
8
8
8
Estado final
Determinar reas
2/2, 515, . .
c/c, c no nulo
Operador
Estado Inicial
= 1,5
=1/4+1/4+1/4+1/4+1/4+1/4
= 11'2
6 x 1/4
= 6/4
Simblico
Multiplicacin de
fracciones
Oral
Algoritmo
Buscar mltiplos del denominador
mayor que tambin lo sean del
menor. Con l construir el operador
unitario, aplicarlo a ambas fracciones
y sumarlas.
Kinestsico
Contextos
(Ejemplos de acciones para los que aprenden)
Adicin de fracciones
(fracciones distintas)
Manipular fracciones
equivalentes
Multiplicar una
fraccin unitaria por
un natural
Manipulaciones
ANEXO C
HACIA UN ENFOQUE
FENOMENOLOGICO
EN LA ENSEANZA DE LAS
FRACCIONES
Desde una perspectiva fenomenolgica (Freudenthal, 1988) se habla que los
conceptos matemticos pueden abarcar y dar sentido a distintos objetos mentales. Dichos objetos mentales ordenan, a su vez, conjuntos de fenmenos.
Esta propuesta didctica, que consideramos apropiada para la enseanza de la
fraccin, a grandes rasgos, supone la constitucin de tres momentos.
El primero se relaciona con el planteamiento de fenmenos, es decir, "todo tipo
de relacin... entre conjuntos, formas, magnitudes o nmeros y que se presenta al espritu como materiales y puntos de apoyo del pensamiento matemtico"
( Soto, pg. , 2). En otras palabras, este momento significa partir de lo concreto.
El segundo, tiene que ver con la constitucin de los objetos mentales. Los fenmenos se organizan sobre la base de rasgos comunes y se les construye como
objetos matemticos informales. Lo concreto se clasifica sobre significados
relativamente comunes.
Finalmente, se encuentra la formalizacin de los objetos mentales arribando a
conceptos definidos de acuerdo con un lenguaje de orden matemtico.
En la didctica fenomenolgica se propone un cambio de enfoque que implica
enfrentar situaciones cotidianas, en que es posible y necesario el uso de un
conocimiento matemtico, creando la condicin para que, enfrentndose a una
familia de fenmenos, los alumnos y alumnas descubran y construyan mentalmente la relacin que tienen en comn, es decir, el objeto mental. Slo as la formulacin del concepto matemtico puede tener sentido y referencia concreta.
Desde esta visin, el desafo didctico consiste en crear las condiciones para
identificar aquellas familias de fenmenos, vinculados al tema de fracciones, que
permitan a alumnos y alumnas construir objetos mentales necesarios y suficientes para comprender tanto los conceptos involucrados como la operatoria y
su aplicacin prctica.
Ahora bien, hay que tener cuidado en que en el afn de facilitar la comprensin
conceptual, el profesor est desvirtuando lo que significa resolver un problema
matemtico. Pareciera que existe consenso entre los especialistas en sealar
LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA COMO
PRODUCTO
LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA COMO
ACTIVIDAD DE LOS
ALUMNOS Y ALUMNAS
Punto de partida
La estructura de la materia
El proceso de invencin
desde la perspectiva de los
estudiantes.
Mtodos
Deductivos.
I nductivos.
Propsito didctico
Adquisicin de conceptos.
Organizacin de fenmenos
y la constitucin de objetos
mentales.
Secuencia didctica
Ambito favorecido
El cognitivo. El contenido a
aprender tiende a presentarse de manera despersonalizada, descontextualizada y
atemporalmente.
Razones y proporciones
Algunos elementos
Razones Internas
Comparan cantidades de magnitudes iguales. Definen un nmero que
representa la medida de una de las magnitudes tomando como unidad a
la otra. Dado que no salen de un dominio de magnitudes, tambin se
nomina de " medidas locales " a las razones internas.
Por ejemplo si se trata de partidos jugados, la razn 3/5 seala que se
ganaron 3 partidos de un total de 5 jugados. En este caso se trabaja con
un solo tipo de magnitud, por lo que suele omitirse esta magnitud, en la
expresin escrita de la razn.
Razones Externas
Se trata de razones en que se comparan cantidades de magnitudes diferentes. Los distintos valores que puede tomar una razn externa pueden
considerarse las medidas de una nueva magnitud. Son ejemplos de razones externas las magnitudes de velocidad y de densidad poblacional, as
como las " escalas " en las reproducciones de diseos. La primera expresa la comparacin entre una magnitud de espacio recorrido, respecto del
tiempo ocupado en ese recorrido. La segunda indica la comparacin
entre el nmero de individuos de una poblacin y las unidades de superficie en las que esos individuos habitan.
Por tratarse la razn externa de una comparacin que implica distintos
tipos de magnitudes, estas magnitudes deben sealarse en la expresin
escrita tanto como verbal de la razn. Dicho de otro modo, la razn
externa se constituye en un tipo de " medida indirecta " , al considerar
ms de un dominio de magnitudes.
Entonces
V = 40 [1000 m] / [60 min] = 40 (1000/60) [m/min] = 2000/3 [m/min] = 666,6... [m/min]
V'= 666, 6... [m/min]
Qu es una proporcin ?
o tambin
12:4=15:5
He aqu otra fuente de dificultades para el aprendizaje de las proporciones. Es esperable que el pasar de una trabajo con magnitudes de un
mismo dominio a otro con magnitudes de dos dominios, provoque un
conflicto cognitivo en el alumno, particularmente si se omiten en forma
prematura las unidades que dan sentido a las razones comparadas.
Proporcionalidad
Si un fenmeno puede expresarse por medio de dos magnitudes que
varian de modo que tomadas de a pares de razones, forman proporciones
que arrojan un mismo valor, el fenmeno constituye una proporcionalidad. Al valor de cada una de las proporciones se le llama constante o coeficiente de proporcionalidad y caracteriza al fenmeno en cuestin.
En el caso de las reproducciones -ampliaciones o reducciones- la " escala de reproduccin " es la constante de proporcionalidad del proceso de
reproduccin. Al indicar en el panel de control de una fotocopiadora
esta constante, se est fijando la proporcionalidad deseada para las reproducciones.
Ejemplo
La mam de Pedro acostumbra a preparar 5 panecillos dulces con 112 kilo
de harina, para la once familiar de cada da domingo. El panadero del
barrio pidi la receta a la mam de Pedro para elaborar sus panecillos y
ofrecerlos a su clientela. La demanda semanal por los panecillos obedeci
a la siguiente tabla
DIA
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Sbado
Domingo
DEMANDA
10
20
25
25
30
40
55
Obsrvese como en este razonamiento se oper primero sobre las cantidades de panecillos (ubicadas en la primera columna), multiplicando su
cantidad por 2. Luego se oper sobre la cantidad de harina (es decir, en
la segunda columna) la que tambin se multiplic por 2. Se ha determinado primero la razn interna entre las cantidades de panecillos : 2.
Luego se us este valor de la razn interna como factor para obtener la
cantidad " proporcional " de harina necesaria.
En el texto " Matemticas de la Vida Cotidiana de Campesinos Chilenos " (Soto, 1992) se describe exhaustivamente un estudio de casos para
responder a la pregunta sobre las estrategias y procedimientos de resolucin de problemas y de operaciones en situaciones que demandan el uso
de la proporcionalidad y sus aplicaciones. Uno de los esquemas desplegados para resolver un problema de proporciones es el que acabamos de
mostrar.
En el mencionado estudio, el problema consisti en calcular el peso en
kilos de 3 sacos, sabiendo implcitamente que un saco tiene 50 kilos. El
esquema desarrollado fue
1 Saco
50 Kilos
Multiplicado por 3
Multiplicado por 3
resultan
resultan
3 sacos
150 K:j
N DE PANECILLOS
Mam de Pedro: 5
Panadero: 10
OPERACIN
Multiplicar por 1/10
Multiplicar por 1/10
En este caso, en el contexto del cambio de unidades, el " factor unitario "
es el patrn establecido por la mam de Pedro. Ese ser el factor que permita el paso de las unidades de cantidad de panecillos a cantidad de kilos
de harina que se desea identificar. En ese patrn, la cantidad de harina es
la dcima parte de la cantidad de panecillos, por lo que la cantidad de
harina que se busca corresponde al dcimo de la nueva cantidad de
panecillos, 10. Considerando las unidades
Equis (X) kilos harina = 10 panecillos x 1/2 kilo harina
5 panecillos
Con este ejemplo podemos concluir que hay, al menos, dos modos de
resolver la obtencin de las distintas proporciones diarias que el panadero necesita para satisfacer la demanda. As tambin, los alumnos
podrn tener distintas estrategias para resolver en su vida cotidiana
ejemplos de esta naturaleza, cuando tienen que resolver problemas de
proporcionalidad, sin que este contenido haya sido formalmente tratado
en la clase de matemtica. Esta indagacin nos podra dar pistas para el
diseo de secuencias didcticas ms cercanas a sus esquemas de abordaje de los problemas que habitualmente enfrentan. En otras palabras, en
una perspectiva fenomenolgica de partir de los fenmenos cotidianos y
10 [panecillos]
1 [kilo harina].
Es una constante de proporcionalidad que caracteriza a la elaboracin de
panecillos del panadero.
Calculando las respectivas razones inversas se obtiene otra constante de
proporcionalidad, tomando el orden de comparacin recproco
1 [kilo harina
10 [panecillos]
Sin contemplar las unidades, obtenemos el valor numrico de 1/10, recproco al valor numrico de la primera constante de proporcionalidad
considerada, 10. Vemos aqu otra vez como es crucial expresar las unidades para no perder el sentido de la operatoria en el trabajo inicial con
el tema de las proporciones.
I NVESTIGANDO EL APRENDIZAJE DE
LOS ALUMNOS Y ALUMNAS
1. En conjunto los miembros del GPT formulan tres problemas (con distintos niveles de dificultad), relacionados con el uso de proporciones.
Dichos problemas deben estar lo ms cercanos posible a la realidad
de los alumnos y alumnas.
2. Cada profesor elige a dos o tres alumnos y/o alumnas, que no hayan
abordado an este tema en clases, y les solicita que los resuelvan.
3. Cada profesor registra las operaciones y expresiones que estos alumnos y/o alumnas usan para explicar como resolvieron los problemas.
4. Cada profesor compara los registros efectuados, tratando de establecer el esquema de resolucin utilizado por cada alumno y/o alumna.
5. Cada profesor analiza las semejanzas y diferencias que encuentra al
comparar tales esquemas de resolucin.
6. En la reunin del GPT, los profesores ponen en comn los resultados
de esta indagacin.
7. Los profesores determinan los desafos que los resultados de esta
indagacin presenta para la enseanza de las proporciones.
ANEXO D
1. ILUSTRACION TOMADA DE ROUCHE (1992) pp. 257-258
l. Partir de la realidad. Se registr una sesin de discusin entre profesores de matemticas, centrada en el anlisis de su prctica en la
enseanza de las fracciones, razones y proporciones.
2. Identificar situaciones problemticas. Del registro efectuado se seleccion una serie de segmentos que evidenciaban situaciones problemticas.
3. Analizar cada segmento teniendo presente los siguientes pasos
a) Objetivacin. Se describe el marco en que se da la situacin problemtica presente en el segmento.
b) Nominacin. Se identifica el problema ponindole un ttulo que permita delimitarlo y focalizar el anlisis.
c) Anlisis del problema. Se busca interpretar el problema
mediante la formulacin de hiptesis interpretativas,
relativas a las ideas y representaciones que sustentan los
profesores al discutir esta situacin.
d) Proyeccin didctica. Se buscan alternativas de accin
pedaggica que apunten a la resolucin del problema
relevado.
4. Complementar tericamente. Se refiri el conjunto de problemas analizados a un marco de referencia terica que suministrara algunos elementos que permitiesen ampliar la comprensin en torno a ellos, tenien
do siempre como trasfondo el quehacer en el aula. En esta perspectiva,
las unidades desarrolladas no pretendieron agotar cada uno de los temas
tratados, sino que abrir miradas en torno a la significacin de fracciones, razones y proporciones desde el punto de vista de la didctica.
5. Proyectar didcticamente. Se motiv, mediante las actividades, que
los profesores constantemente tuvieran como desafo el aterrizar la
reflexin a su quehacer didctico cotidiano.
Entre los principios que inspiraron la adopcin de este modelo estn, por
un lado, el enorme caudal de experiencias que poseen los profesores y
que, con las herramientas necesarias, dicho caudal se puede explicitar
conceptualmente y, por otro, que la reflexin crtica en torno a la prctica
y el subsecuente aprendizaje que de ella se deriva, se ve facilitada y
enriquecida mediante la interaccin con los pares.
Sin lugar a dudas, la implementacin de este mdulo en el GPT permitir poner en prctica el modelo en el cual se sustenta, el cual es una herramienta viable de ser utilizada para la problematizacin de la enseanza
de otras temticas.
Respecto de los contenidos abordados, se constituy la fraccin como
megaconcepto con el fin de contrarrestar la tendencia a la mecanizacin
operatoria carente de significado en el cual se tiende a caer. Analizar la
complejidad de este megaconcepto, en sus distintas dimensiones, facetas
y manipulaciones, debe permitir aclarar algunos errores conceptuales y
operatorios, conocer los diversos objetos mentales que organiza y situarse en los desafos que implica un aprendizaje significativo de l por parte
de los alumnos y alumnas.
Las facetas de la fraccin se abordaron en sus dimensiones dinmica y
esttica. Esto es relevante porque en muchos conceptos matemticos es
posible distinguir las dimensiones de procesos y producto, lo cual contribuye a comprenderlos ms profundamente y a buscar estrategias didcticas para ensearlos con sentido. Adems, estas dimensiones se asociaron con presentaciones para la enseanza, en particular se ilustraron con
registros grficos, numricos y verbales, cuya distincin evita caer en
contradiccin al momento de ensear, a la vez que comprender fuentes
de obstculos para su aprendizaje. En definitiva, se busca superar el
desafo de que frente a la complejidad del concepto de fraccin, se cuente con una sola notacin para expresar la diversidad de las facetas que
contempla.
Se culmina el tratamiento del megaconcepto de fraccin, presentando
manipulaciones de magnitudes fraccionadas con algunas ilustraciones en
los contextos kinestsico, oral y simblico en un orden creciente de dificultad operatoria. De ese modo se pretendi ilustrar una lgica en la
cual asentar una secuencia didctica dirigida a superar los errores ms
comunes en la operatoria.
En la unidad de razn y proporcin el hilo conductor contina siendo responder a las situaciones problemticas relevadas en la primera unidad. El
concepto de razn se abord presentando lo que l informa, su modo de
lectura y de escritura, y los siguientes tipos de razones : internas, externas, constantes e inversas. Eso se hizo para favorecer su comprensin en
las dimensiones tanto cualitativa como extensiva.
Para el concepto de proporcin se seala su definicin, as como la forma
en que se escriben y leen, y se desarrolla la nocin derivada de proporcionalidad. Luego se ilustra con dos situaciones en las que se opera
estrechamente apegado al significado de las operaciones. Esto ltimo
permite abrir miradas sobre alternativas a los modos ms usuales de
ensear, entre otros aspectos, la conversin de unidades que fue uno de
los problemas resaltados en el relato.
FiOL, MA.
Y FORTUNY,
Espaa.
S. Y SNCHEZ, MA. (1988) : " Fracciones. La relacin partetodo ". Coleccin MATEMATICAS : CULTURA Y APRENDIZAJE. Editorial Sntesis, Madrid, Espaa.
LLINARES,
ROUCHE,
N. (1992) : " Le sens de la mesure: des grandeurs aux nombres rationels ". Editorial Didier Hatier, Bruselas.
RoucHE,
N. (junio, 1996) : " Pourquoi ont-ils invent les fractions ". Edicin provisoria, Nivelles, Blgica.
SEGURA,
SOTO, I.