traduccin de

MARCO AURELIO GALMARINI

FILOSOFIA DE LA PSICOLOGIA
f)OI

MARIO

b u n c ;k

RUBN ARDIIA

siglo

veintiuno
editores

siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.

CERRO DEL AGUA 248, DELEGACIN COYOACN. 14310 MXICO, D. F.

siglo xxi editores argentina, s.a.

LAVAILE 1634 PISO 11-A C-1048AAN, BUENOS AIRES, ARGENTINA

p o r ta d a d e m a n a luisa m a rtfn e z passarge

p rim e ra e d ic i n (c o rre g id a d e la p rim e ra e d ic i n d e 1988,
Ariel, B a rc e lo n a ), 2002
O siglo xxi e d ito re s, s. a. d e c. v.
ishn <MK-2.V2H2f>-8
( I r i r t ' l i o s i t s c i v a d o s c o n o r m r a l a le y
M l i p i e s n y l i c t h o e n m<;xi< o / p r i n l r d ;m<l m . i d c i n m c x i t o

Este libro versa sobre ciertos problemas filosficos y metodolgicos que se presentan
normalmente en el estudio de la conducta y la mente, as como tambin en el tratamiento
de los trastornos conductuales y mentales. Se refiere a interrogantes tales como: De qu
es manifestacin la conducta? Qu es la mente y cmo se relaciona con la materia?
Cul es el legado positivo, si es que hay alguno, de las principales escuelas psicolgi
cas? Cul es la mejor manera de estudiar la conducta y la mente? y, por ltimo,
Cules son las vas ms eficaces para modificar los procesos de conducta y mentales?
Estos interrogantes, y otros afines, no pueden ser evitados a largo plazo ya que
sirven para enriquecer la investigacin cotidiana con mejores hiptesis, proyectos ex
perimentales, tcnicas y tratamientos ms eficaces. Tambin se presentan en el examen
crtico de datos y teoras, as como de mtodos para el tratamiento de los trastornos
conductuales y mentales.
Todos los estudiosos de la conducta y la mente humana o animal, normal o anor
mal, sea su inters principal bsico o aplicado, terico o emprico, presuponen ms o
menos tcitamente una gran cantidad de principios generales filosficos y metodolgicos.
Por ejemplo, presuponen que la mente es algo distinto (o no) de la funcin cerebral; que
la comprensin del sistema nervioso es necesaria (o no) para explicar la conducta y la
mente; que la investigacin animal es necesaria (o no) para avanzar en la comprensin
de la conducta y la mente humanas; que las estadsticas son indispensables (o no) para
evaluar la eficacia teraputica de los trastornos conductuales o mentales; que la psico
loga es (o no) una disciplina autnoma; que la psicologa tiene mucho (o poco) que
aprender de la inteligencia artificial, etc., etctera.
Algunos de estos principios estratgicos guan la investigacin y la prctica que
otros distorsionan. Mientras son tcitos, se trata de meros dogmas. Mientras que algunos
de stos pueden ser frtiles, otros resultan vacos o incluso perjudiciales para la bs
queda de la verdad y la eficacia. Un principio utilizado en la investigacin cientfica 1
o en la prctica profesional se transforma en una hiptesis en el momento en que se
vuelve explcita. A partir d "entonces, se 16 puede someter a examen y evaluacin
mientras que anteriormente estaba fuera de la rbita consciente y, por tanto, era imper
meable a la crtica.
En suma, los principios explcitos no son meras guas para la investigacin o la
prctica. Tambin pueden convertirse en objetos de investigacin, especialmente de an
lisis conceptual, sistematizacin terica y verificacin emprica. Un objetivo de este es
tudio es indagar y examinar algunas de las hiptesis filosficas y de las normas metodol
gicas aprobadas y usadas ms o menos tcitamente por los psiclogos contemporneos.
N o se trata de un m ero ejercicio de futilidad acadm ica; debe resultar ile alguna
utilidad tanto pnrii los psiclogos com o para los filsofos. A los prim eros porque Io n

principios malos, en especial cuando estn escondidos, son obstculos, mientras que

los buenos propician la investigacin y la prctica, y a menudo, pueden reorientarles

en direcciones prometedoras. Nuestro ejercicio debe ser til a los filsofos porque la
filosofa de la mente seguir siendo obsoleta, aburrida y vaca de contenido mientras
no est en contacto con la vanguardia de la investigacin y la prctica.
Por tanto, nuestro libro no es de psicologa filosfica ni de poltronas, sino un tra
bajo sobre la filosofa y la metodologa de la psicologa. No pretendemos arrebatar el
trabajo a los psiclogos, sino solamente estudiarlo desde un cierto punto de vista.
En realidad, nos ocuparemos de analizar la investigacin y la prctica psicolgicas a
la luz de la filosofa y la metodologa, con la esperanza de que ese examen enriquezca
a su vez tanto a la filosofa como a la psicologa. Estamos de acuerdo en que la
psicologa filosfica es, en el mejor de los casos, precursora de la psicologa cientfica,
y, en el peor, su enemiga; pero no creemos que la filosofa de la psicologa pueda ser
su aliada.
Este trabajo es resultado del esfuerzo conjunto de un psiclogo investigador (R. A.)
y un fsico convertido en filsofo (M. B.). El primero escribi los captulos 10 y 12,
mientras que el segundo escribi el resto. Cada uno de ellos asume la total responsa
bilidad de su contribucin, y ninguno de los dos suscribe por completo la de su colega.
Los autores han emprendido esta aventura sobre la base de la fuerza de cinco
creencias: (Tpque la psicologa tiene una problemtica filosfica y metodolgica extre
madamente rica, pero en gran parte oculta;(2} que algunos de los principios filosficos
y metodolgicos que operan en psicologa son tcitos, y, por tanto, se mantienen al
margen de la crtica;rlpque todos los principios que orientan o extravan la investi
gacin y la prctica en cualquier campo debieran someterse a un examen rig u ro so ;'^
que, dado que tal investigacin afecta a normas que conciernen tanto a la investigacin
como a la prctica, debiera ser tomada en serio por todos los estudiosos de la conducta,
la mente y la salud mental, y^'5j; que los psiclogos pueden realizar slidas contribu
ciones a estos estudios filosficos y metodolgicos, siempre que estn razonablemente
familiarizados con la filosofa contempornea, y que los filsofos pueden hacer otro
tanto, en la medida en que tengan un conocimiento razonable de la psicologa contem
pornea. Dado que se trata de un asunto prioritario, lo ms conveniente para psiclogos
y filsofos' es cooperar los unos con los otros.

M A R IO B U N G E

Foundations and Philosophy o f Science Unit,

M cGill University,
Montrcal, Canad

R U B E N A R D IL A

Departamento de Psicologa,
Universidad N acional de Colombia,
B ogot, Colom bia

La primera edicin de este libro, publicada en 1988, se agot hace mucho y ha estado
circulando en fotocopias. Mi coautor y yo la hemos puesto al da y hemos corregido
numerosos errores de traduccin.
En el transcurso del ltimo decenio la psicologa ha hecho enormes avances y ha
vuelto a ponerse de moda, en parte debido a los nuevos mtodos de visualizacin de
los procesos cerebrales, a su alianza con disciplinas vecinas, y a los nuevos medica
mentos psicotrpicos, tales como el clebre Prozac. Baste echar una ojeada a la
segunda edicin de The New Cognitive Neurosciences, compilada por Michael Gazzaniga (2000). Desgraciadamente, la mayora de los filsofos de la mente siguen rehusando
enterarse de lo que sucede en las ciencias de la mente. Este es uno de los motivos pol
los cuales puede decirse que la filosofa est en crisis y necesita ser reconstruida. sta
es la tesis que expongo en Philosophy in Crisis (2000).
Agradezco al Social Sciences and Humanities Research Council de Canad por la
subvencin que ha otorgado en apoyo de este proyecto. Agradezco a las siguientes
personas el haberme proporcionado informacin, comentarios o crticas, todo ello de
gran utilidad, acerca de una variedad de problemas psicolgicos y neurofisiolgicos en
los ltimos aos: Rubn Ardila (Psicologa, Universidad Nacional de Colombia), el
difunto Dalbir Bindra (Psicologa, McGill University), David Blitz (Filosofa, Central
Connecticut State University), Bemard Dubrovsky (Psiquiatra, McGill University), Mike
Dillinger (Psicologa Educativa, McGill University), Hans Flohr (Neurobiologa,
Universitt Bremen), Llus Garca i Sevilla (Psicologa Mdica, Universidad Autnoma
de Barcelona), el difunto Donald O. Hebb (Psicologa, McGill University), Rodolfo
Llins (New York University), Peter M. Milner (Psicologa, McGill University), Mortimer Mishkin (Neurobiologa, National Institute of Health, Bethesda), Michel Paradis
(Lingstica, McGill University), Rafael Prez Pascual (Fsica, UNAM), Meinrad Perrc/.
(Psicologa, Universit de Fribourg), Emst Poppel (Psicologa Mdica, Universitt
Mnchen), Viktor Sarris (Psicologa, J. W. Goethe-Universitat, Frankfurt) y Endel Tulving
(Psicologa, University of Toronto).

M. B.

PRIMERA PARTE

PRELIMINARES

Originariamente, la filosofa abarcaba la totalidad del conocimiento y los filsofos eran

polmatas. Por ejemplo, Aristteles trabaj en problemas de fsica, biologa, psicologa
y ciencia poltica, as como en problemas de lgica y tica; y Descartes se interes en
la matemtica, la fsica, la biologa y la psicologa tanto como en la filosofa propia
mente dicha. Hoy en da, la filosofa es una rama de las humanidades, y los filsofos
limitan su atencin a problemas conceptuales de un cierto tipo. No formulan juicios so
bre cuestiones de hecho especiales, que gustosamente dejan en manos de cientficos y
tecnlogos.
La filosofa contempornea puede considerarse esencialmente formada por las
siguientes disciplinas: lgica, que tambin es parte de las matemticas; semntica, o
estudio del sentido, la rerencia, la interpretacin y la verdad; gnoseologa, o teora del
conocimiento y de la metodologa general; ontologa, o teora de las caractersticas ms
bsicas y generales del mundo; y tica, o teora del bien y de la conducta correcta.
Hay diversos estilos filosficos. El modo ms popular de filosofar consiste en re
flexionar sobre ciertos problemas generales como qu es la mente? mediante la
utilizacin de una mezcla de conocimiento ordinario (por ej., psicologa popular) y
restos de nuestra herencia filosfica y lgica. Este estilo no da cabida a los cientficos.
Piaget (1971) le llam filosofa autstica. Para tener alguna utilidad en la ciencia, la
filosofa debe ser inteligible (si es posible, exacta) y compatible con la ciencia. Por
ejemplo, una filosofa de la mente debera utilizar la psicologa contempornea tanto
como los instrumentos del anlisis conceptual.
La psicologa era una rama de la filosofa, de la cual se dice que se independiz
alrededor de 1850, con el nacimiento de la psicofsica. Por qu los psiclogos contem
porneos habrn d preocuparse por la filosofa? Porque, lo sepan o no, les guste o no,
los psiclogos se basan en y utilizan una cantidad de ideas filosficas, sqbre todo ideas
acerca de la naturaleza de la mente y la ciencia. Todo psiclogo, por tanto, no slo es
un cientfico o un terapeuta, sino un filsofo aficionado, en general malgr luCsto no
tendra por qu preocupar a nadie, si no fuera porque el conocimiento tcito est a
medio elaborar, es incoherente, a menudo obsoleto, y nunca expuesto al examen crtico.
Hay todava una razn ms para atacar explcitamente la conexin entre psicologa
y filosofa, a saber, la de que los filsofos consumen productos psicolgicos y, por
desgracia, rara vez frescos. Efectivamente, la deuda que casi todos los filsofos de la
mente tienen con la psicologa popular el conocimiento normal e intuitivo de uno
m isino y de los dems y, de modo secundario, con los descubrimientos, autnticos
o espurios, de las generaciones anteriores, es a menudo mucho mayor que la de los
I 13|

14

PRELIMINARES

psiclogos de silln. Tres ejemplos de este hbito lamentablemente bastarn para aclarar
la cuestin.
El otrora famoso libro de Ryle, The Concept ofM ind (1949), se basa exclusivamente
en el conductismo radical, que por entonces era una novedad en Gran Bretaa.
La filosofa de la mente, de Strawson, en su influyente libro titulado Individuis (1959),
se reduce a la tesis medieval segn la cual una persona es un compositum de cuerpo
y ente, sin indicacin precisa de la naturaleza de esos componentes ni del modo de
composicin. Y la contribucin de Popper al famoso libro que escribi en colaboracin
con Eccles (1977), es un descendiente directo del dualismo interaccionista cartesiano
de mente y cuerpo, en el que no se analiza ninguno de los conceptos clave implicados,
no se considera la existencia de la psicologa fisiolgica y se desafa la ley de la con
servacin de la energa. Otros filsofos han sido ganados por las divertidas historias y
especulaciones de Freud, o incluso por la retrica de Lacan. La lista de filsofos familia
rizados con la literatura psicolgica contempornea quiz no ocupara ms de una lnea.
En resumen, la psicologa y la filosofa interactan enrgicamente, aunque en general
con un largo desfase temporal, de una manera clandestina y raramente con beneficio
mutuo. Lo mismo vale para otras ciencias, sobre todo la matemtica, la fsica, la bio
loga y la ciencia social. Cuanto ms lcidos seamos acerca de tales interacciones
irregulares, mejor podremos controlarlas para bien de las partes involucradas. Este
control debiera conseguir, en particular, que ciencia y filosofa marcharan conjuntamen
te y realizaran un fecundo intercambio de conocimientos.
Este captulo est dedicado a fundamentar la afirmacin de que la psicologa in
cluye filosofa y a esbozar el tipo de esta ltima que juzgamos adecuado para promover
la investigacin y la prctica de la psicologa. Tal filosofa tendr que centrarse en los
principios generales que, de un modo ms o menos explcito, se utilizan en las ciencias
ms desarrolladas.

1.1. INFLUENCIA DE LA FILOSOFA EN LA PSICOLOGA

La filosofa se_introduce en la psicologa por dos caminos: a travs. de las hiptesis

relativas a la naturaleza de la mente y las maneras adecuadas de estudiarla,^ a travs
de los principios generales subyacentes a la investigacin cientfica en cualquier cam po,:
Comencemos por el primero. El segundo se tratar en la seccin 1.4.
Si se considera la mente como una entidad inmaterial esto es, si se adopta la
doctrina espiritualista o idealista de la mente , se desemboca fatalmente en la psico
loga mentalista. El objetivo de semejante estudio es se dice la descripcin de los
estados mentales, en particular del flujo de la conciencia, as como de las posibles
influencias de los estados mentales sobre los estados corporales. El grueso de la psi
cologa clsica perteneca a este tipo: mentalista y fundada en el idealismo filosfico.
El conductismo surgi y se desarroll en gran parte como una reaccin contra el
mentalismo y en estrecha asociacin con el positivismo, que es una variedad de la
filosofa empirista. Niega la existencia de la mente (conductismo ontolgico) o por lo
menos la posibilidad de estudiarla cientficamente (conductismo metodolgico). Adems,

emprende con todo rigor el estudio de la conducta manifiesta, mediante la utilizacin

del mtodo cientfico (y en particular del experimental). Sin embargo, el conductismo,
en comn con el mentalismo, no presta atencin al sistema nervioso, pues se centra en
el medio natural (conductismo biolgico) o en el social (conductismo social). En con
secuencia, aunque su intencin es explicar la conducta, slo consigue describirla.
Sin ser totalmente ajena al mentalismo ni al conductismo, la psicobiologa se di
ferencia tanto de uno como de otro. En verdad, con el primero comparte la creencia
en la existencia de estados mentales, y con el ltimo, la necesidad de investigar de una
manera cientfica. La psicobiologa afirma que la conducta es resultado de procesos
nerviosos que a veces son desencadenados por estmulos externos, mientras que los
estados mentales son estados cerebrales de un tipo muy especial. Esta ltima tesis,
sostenida con vigor por la psicologa fisiolgica contempornea, tiene su origen en la
Grecia antigua. Efectivamente, era la opinin de Alcmaeon, que luego adopt Hipcrates.
Y la tesis menos precisa, segn la cual la mente no es una sustancia separada, sino un
estado de la materia, es comn a todas las filosofas materialistas. Volveremos sobre esto
en la seccin 1.2.
En definitiva, la filosofa es una fuente de inspiracin, buena o mala, pero inevitable
para la psicologa. Vase el cuadro 1.1. Con todo, la filosofa ha sido ms que una fuente
de inspiracin para la psicologa: en ocasiones ha sido tambin un obstculo. Por ejemplg^Kan-y-sus influyentes seguidores del siglo xix agrupados en la escuela histricoCUADRO

1.1.

LA FILO SO FA C O M O F U E N T E D E IN SPIRA CI N PA R A LA PSIC O LO G A

(y/)

Idealismo
mentalismo

Positivismo
conductismo

Materialismo
psicobiologa

Conducta

Subproducto de la
mente

Respuesta a estmulos
externos

Respuesta a estmulos
externos e internos

Mente

Entidad inmaterial
separada

No existente, o
ms all del alcance
de la ciencia

Conjunto de procesos
cerebrales de tipo
especial

Objetivo de la y/

Descripcin de los
procesos mentales y
sus efectos corpora
les

Descripcin, explica
cin, prediccin y
modificacin de la
conducta

Descripcin, explica
cin, prediccin y
modificacin de
procesos conduc
tuales y mentales

Mtodo de la y

Introspeccin, directa
o indirecta

Observacin, experimento y modelos matem

ticos, as como control estadstico

Estatus de la iff

Rama de la filosofa o Rama de la biologa

o ciencia social
ciencia autnoma

Mxima

Pienso, luego existo

Te conduces, luego
existes

Rama de la biologa y
ciencia social
Existimos, luego nos
conducimos y pen
samos

cultural o humanstica, decretaron que la psicologa no poda ser una ciencia natural
y que era una ciencia espiritual (una Geisteswissenschaft), junto con las ciencias sociales.
(La familia de las ciencias espirituales, tambin llamadas ciencias morales, coincide
aproximadamente con lo que los conductistas llaman ciencias de la conducta.)
Se consider que las ciencias del espritu (o mente) eran no experimentales y
no matemticas, y se las coloc entre las humanidades, porque su estudio requera
nicamente libros y su enseanza ni siquiera precisaba pizarras. El objetivo de esas
disciplinas era se deca describir y comprender empticamente (esto es, verstehen),
no explicar (erklaren) ni predecir con la ayuda de leyes objetivas, puesto que el espritu
(Geist) se tena por inmaterial y no sujeto a leyes. Esta filosofa est todava muy
presente en algunas escuelas contemporneas, particularmente en la psicologa huma
nista, en el psicoanlisis y, hasta cierto punto, tambin en la psicolingstica de Chomsky.
Todas ellas versan sobre mentes inmateriales y, en consecuencia, rehyen el experimento
y evitan la biologa, aun cuando a veces rinden culto verbal a uno y a otra.
La escuela humanista (o espiritualista, o histrico-cultural, o historicista) ha obs
taculizado el estudio de los seres humanos, principalmente debido a la barrera que ha
erigido entre stos y la naturaleza, o, ms bien, por haber importado esa barrera de la
teologa cristiana.
En verdad, la barrera se ha ido desmoronando desde el mismo momento en que
se la erigi. Una gran cantidad de disciplinas cientficas nacientes violan la interdiccin
del estudio de la mente y la sociedad con el empleo del mtodo cientfico; testimonios
de ello son la psicologa fisiolgica (o psicobiologa), la lingstica experimental, la
neurolingstica, la antropologa y otras.
Sin embargo, esta nota necrolgica no sera completa ni justa si no dejramos
constancia de que la escuela humanista tena razn en un punto importante, a saber:
que la posesin de un espritu (en la jerga contempornea cerebro altamente evo
lucionado) coloca a los seres humanos en una categora muy especial, debido a que
les da la posibilidad de modelar artefactos materiales y conceptuales complejos, as
como un medio artificial complejo que comprende economa, poltica y cultura. (A su
vez, este medio artificial, es decir, la sociedad, modela la conducta y la actividad
mental.) Esto quiere decir que la biologa, aunque necesaria, es insuficiente para ex
plicar la naturaleza humana. Para decirlo de manera positiva: puesto que la naturaleza
humana no es completamente natural, sino parcialmente artificial (esto es, producto
humano), el estudio de la humanidad no compete nicamente a la ciencia natural, sino
tambin a la ciencia social. Sin embargo, ambos tipos de estudio son metodolgicamente
afines.
Por tanto, debemos admitir que la humanidad posee propiedades y satisface regu
laridades (leyes y reglas) que la distinguen del resto de la naturaleza. Pero, al mismo
tiempo, podemos sostener que tales propiedades emergentes y tales regularidades no
liberan a los humanos de las leyes de la biologa ni los invalidan como objetos de
investigacin cientfica. En otras palabras, podemos admitir el punto de vista idealista
acerca de la singularidad de los seres humanos, siempre que lo asociemos indisolublemente

a las siguientes tesis acerca de aquellos rasgos emergentes: a] lejos de ser milagrosos,
son el resultado de un largo proceso evolutivo que nicamente involucra factores
materiales, y 6] lejos de desafiar a la ciencia, se los puede estudiar cientficamente.
La tesis ] pertenece al materialismo emergentista (aunque no al fisicismo ni al ma
terialismo vulgar), y la tesis b] forma parte del realismo cientfico. Puesto que el materialis
mo es una doctrina ontolgica y el realismo una doctrina gnoseolgica, podemos ver
que la oposicin al estudio cientfico del hombre y, en particular, a la psicologa cien
tfica, no se encuentra en la filosofa como tal, sino en ciertas filosofas. Tambin aqu,
lo mismo que en otros sitios, un clavo saca a otro.

1.2.

F IL O S O F A S D E L A M E N T E

Tan estrechamente relacionada a la filosofa se halla la psicologa, que ningn psic

logo, por indiferente, e incluso hostil, que pueda sentirse respecto de la filosofa, puede
evitar el sostener alguna filosofa de la mente. Aunque, en casos excepcionales, esta
filosofa puede ser resultado de reflexiones acerca de descubrimientos cientficos, prin
cipalmente se obtiene de maestros, colegas o publicaciones. Despus de todo, ningn
psiclogo puede escapar a la tradicin, formada por una multitud de opiniones antiguas,
incluso arcaicas, sobre las pretendidas Grandes Cuestiones, entre las que se encuentra
sta, relativa a la naturaleza humana. (Vase Boring, 1950; Hearst, 1979; Whetherick,
1979; Murray, 1983.)
Casi todas las filosofas de la mente han sido propuestas por filsofos y telogos
durante los ltimos tres milenios. Cada una de estas filosofas propone su propia solucin
al problema mente-cuerpo, esto es, al siguiente interrogante: Qu es la mente y cmo
se relaciona con la materia, en particular con el cuerpo? Esta pregunta,"qu otrora fuera
propiedad exclusiva de telogos y filsofos, se investiga hoy tambin entre los cientficos.
Por tanto, se da junto con otros problemas, tales como el de qu es una buena socie
dad?, en la interseccin de ciencia, filosofa e ideologa. Como otros del mismo tipo, el
problema puede tratarse cientficamente, filosfica o ideolgicamente (en particular teo
lgicamente). Y, de un modo anlogo a lo que ocurre en casos similares, es probable que
toda solucin que se proponga al problema y todo argumento alrededor de l, provoquen
reacciones violentas. En palabras de un distinguido psiclogo, la mera invitacin a ana
lizar el problema mente-cuerpo parece activar principalmente el sistema lmbico, incluso
en cientficos que, por lo dems, son reconocidamente sobrios.
Las diversas filosofas de la mente pueden agruparse en dos grandes familias: el
monismo^psicofsico y el dualismo psicofsico. El monismo afirma que la materia y
la mente son, en cierto sentido, una sola cosa; por otro lado, el dualismo sostiene
que la materia y la mente son sustancias de distinta clase. Sin embargo, ninguna de es
tas familias de doctrinas es homognea, sino que cada una est compuesta por al me
nos cinco puntos de vista recprcamente incompatibles. Los hemos resumido en el
cuadro 1.2.

CU A D R O

1.2.

LOS D IE Z PR IN C IPA LES PU N TO S D E V ISTA S O B R E EL PR O B L EM A M E N T E -C U E R P O

Monismo psicofisico

Dualismo psicofisico

M1

Idealismo, panpsiquismo y fenomena

lismo: Todo es v (Berkeley, Fichte,
Hegel, Fechner, E. Mach, y luego
W. James, A. N. Whitehead, Teilhard de Chardin, B. Rensch).

DI

Autonomismo: (p y y son mutuamen

te independientes (Wittgenstein).

M2

Monismo neutral, o doctrina del

doble aspecto: <p y y son otras
tantas manifestaciones de una
sustancia neutral nica e incognos
cible (Spinoza, y en un momento
W. James y B. Russell, R.
Camap, M. Schlick, y H. Feigl).

D2

Paralelismo: (p y \y son paralelos o

sincrnicos (Leibniz, R. H.
Lotze, W. Wundt, J. H. Jackson,
el joven
Freud,
algunos
gestaltistas).

M3

Materialismo eliminativo: Nada es y

(J. B. Watson, B. F. Skinner, A.
Turing, G. Ryle, C. Hempel).

D3

Epifenomenismo: tp produce o causa y,

que a su vez no reacciona sobre (p
(Hobbes, C. Vogt, T. H. Huxley, C.
D. Broad, A. J. Ayer, J. Searle).

M4

Materialismo reductivo o fisicista:

Los estados y son estados cp
(Epicuro, Lucrecio, Hobbes, La
Mettrie, dHolbach, I. P. Pavlov,
K. S. Lashley, J. J. Smart, D.
Armstrong, W. V. Quine, los
Churchland, la psicologa computacionalista).

D4

Animismo: y anima, controla, causa

o afecta a <p, que a su vez
no reacciona sobre \|/ (Platn,
Agustn, psicologa cognitiva
computacionalista, segn la cual
lo que gobierna a los individuos
son programas inmateriales).

M5

Materialismo emergentista: \y es una

biofuncin muy especial (Diderot, S.
Ramn y Cajal T. C. Schneirla,
D. Hebb, A. R. Luria, D. Bindra,
V. Mountcastle, J. Olds, H. Jerison,
J. P. Changeux, A. Damasio.

D5

Interaccionismo: tp y \y interaccionan,
siendo el cerebro la base mate
rial de la mente (Descartes, W.
McDougall, el Freud maduro, W.
Penfield, R. Sperry, J. C. Eccles,
K. R. Popper, N. Chomsky).

n o t a : ip representa el cuerpo (o lo fsico) y la \|/ la mente (o lo mental). Slo se citan algunos

bien conocidos postulantes de cada punto de vista. Apartado de Bunge (1980).

Las dos familias de soluciones propuestas al espinoso problema de la relacin

mente-cuerpo tienen una serie de caractersticas que vale la pena destacar. Una de ellas
es que la divisin monista-dualista no coincide con la dicotoma clsica idealismomaterialismo. En realidad, ambos campos, el monista y el dualista, incluyen tanto a
idealistas como a materialistas. Por ejemplo, Platn y Hegel eran idealistas, pero mien
tras que el primero era dualista, el ltimo era monista; y Darwin, Vogt, Bchner y

Moleschott eran al mismo tiempo materialistas y epifenomenistas, pues sostenan que

el cerebro segrega pensamientos del mismo modo que el hgado segrega bilis.
Una segunda caracterstica llamativa de la dicotoma monista-dualista es su in
dependencia de cuestiones gnoseolgicas. En particular, no coincide con la divisin
subjetivist-realista, ni con la divisin empirista-racionalista. As, mientras que Ayer y
Quine son ambos empiristas, el primero es dualista y el ltimo fisicista; y, por otro lado,
aunque tanto Popper como Smart son realistas, el primero es dualista, mientras que el
ltimo es monista. (Recordar el cuadro 1.2.)
Una tercera caracterstica que hay que destacar es que la mayor parte de las filo
sofas de la mente son incompletas y, consecuentemente, estn sujetas a muchas con
troversias que no aclaran nada y que no concluyen en nada. (En este argumento, los
comentaristas o crticos A y B no estn de acuerdo acerca de lo que quiso decir realmen
te el autor C. En cambio, en una controversia cientfica, los desacuerdos se producen
sobre el valor del plan de investigacin, la fiabilidad del mtodo, o la verdad de un dato
o una teora, y se supone que producen alguna evidencia que confirma determinado
punto de vista.) Recordemos tres ejemplos importantes de estas nebulosasj filosofas de
la mente.
__ ----- .
T 'i La opinin del grait^ristteles cerca del problema mente-cuerpo era tan impre
cisa, que no hemos podido-efiGontrarle sitio en la tabla 1.2 (lo mismo vale para la de
Kant). Por un lado, critic el idealismo y el innatismo de Platn, formul una visin
empirista del aprendizaje y afirm claramente que la mente humana no tiene existencia
independiente, sino que es la forma del cuerpo. Pero, por otro lado, llen el cuerpo
de espritus animales y admiti la existencia de entidades supranaturales. Esta am
bigedad dio origen a una escisin entre sus muchos seguidores. Los hubo monistas y
criptomaterialistas como Teofrasto y Averroes, y tambin dualistas, como santo Toms
de Aquino y la mayora de los otros escolsticos (cf. Calvo, 1978).
f
Otro caso de ambigedad es el de Lenin (1947), quien se crea materialista, pero
que dio un traspi cuando se encontr con el problema de la relacin mente-cuerpo.
Efectivamente, critic al filsofo materialista J. Dietzgen por sostener que el pensamiento
es material, y afirm en cambio que lo mental es lo opuesto a lo material. Razon que,
si se negara esta oposicin, no habra contraste entre idealismo y materialismo. (Pare
cera que, en este caso, Lenin sacrificaba el materialismo en el altar de la dialctica.)
Su influencia sobre la filosofa marxista de hoy da es tal que, en los pases en los que
predomin la filosofa marxista-leninista, lo mismo que en otros sitios, el dualismo
psicolgico pareci ser la filosofa de la mente ms popular. As, el famoso historiador
sovitico de la psicologa, Jarochewski (1975, p. 168) rechaz como materialismo
vulgar la tesis que identifica conciencia y procesos fisiolgicos del cerebro.
Un tercer e interesante ejemplo de confusin es la doctrina de los tres mundos, de
Popper (Eccles y Robinson, 1985; Popper y Eccles, 1977). De acuerdo con ella, la
realidad se compone de tres mundos: el Mundo 1 (fsico), el Mundo 2 (experiencia
subjetiva) y el Mundo 3 (cultura). El Mundo 1 es material, el Mundo 2 es inmaterial
y el Mundo 3 es un saco en el que van mezclados objetos materiales, como libros, e
nmalerialcs, como los contenidos de los libros. Los Mundos 1 y 2 interactan (segn

Eccles, en el hasta ahora no identificado cerebro de unin [liaison brain]; y el

Mundo 3, producto del Mundo 2, reacciona a su vez sobre el Mundo 2. En ningn sitio
de sus escritos acerca de esta doctrina, ni Popper ni sus colaboradores o seguidores se
molestan en aclarar (por ejemplo, definir) ninguno de los conceptos clave que tienen
lugar en la nueva trinidad. En particular, no nos dicen: a] qu clase de objetos son sus
mundos, si conjuntos, colecciones, agregados o sistemas; b] qu es un estado mental,
salvo que no es el estado de una cosa concreta, y c] de qu mecanismo de la interaccin
mente-cuerpo podra tratarse, salvo la sugerencia de que pudiera ser un caso de telekinesis.
El dualismo interaccionista es pues tan vago hoy como lo explic Descartes (1649).
(En realidad es todava ms vago hoy, pues Descartes se arriesg y enunci la conjetura
de que la glndula pineal era el lugar de encuentro entre mente y cuerpo, mientras que
Eccles busc infructuosamente el presunto liaison brain.) En lo que no cabe duda con
respecto a la filosofa de la mente de Popper-Eccles es en lo siguiente. En primer lugar,
que est a medio elaborar, debido a la falta de definicin de sus conceptos clave no
tablemente los relativos al mundo, la mente y la interaccin y a que no contiene
ninguna hiptesis precisa sobre la naturaleza de la mente o su pretendida interaccin
con el cerebro. En segundo lugar, viola un principio fundamental de la fsica, el
llamado principio de la conservacin de la energa, pues postula que la mente inmaterial
puede mover la materia. En tercer lugar, viola un supuesto tctico de toda la ciencia
experimental, a saber, el de que la mente no puede actuar directamente sobre la materia,
pues, si pudiera hacerlo, ninguna lectura de instrumentos servira para nada. En cuarto
lugar, supone que los estados y los procesos mentales son diferentes de cualquier otro
estado y proceso, y que no son estados de cosas o procesos en las cosas, de ah la
perpetuacin de la anomala ontolgica de la psicologa clsica. En quinto lugar, con
tradice la presuposicin tcita de la psicologa fisiolgica, a saber, que los estados
mentales son estados cerebrales. En sexto lugar, contradice a la biologa evolutiva, que
slo reconoce cosas materiales. En sptimo lugar, la doctrina apela a una pizca de
parapsicologa, al conjeturar que la mente es al cerebro lo que el ejecutante es al teclado
del piano (la metfora es de Eccles). En octavo lugar, a pesar de que la doctrina se
adapta perfectamente a la corriente principal de la teologa cristiana, se la ha utilizado
para acusar a los materialistas de dogmatismo e incluso de confundir su ciencia con su
religin (Eccles y Robinson, 1985, p. 36).
La mayora de las filosofas de la mente, aunque no todas, son confusas y vagas.
El|mafrTlsm^OTrgntista p su compaera cientfica, la^sTcdHblog,'estn avanza
dos, mHiygft"Srp(tOS ffiodrs matemticos y gozan de un fuerte sostn experimental.
(Vanse Bindra, 1976; Bunge, 1980, 1981; Changeux, 1983; Damasio, 1999; Dimond,
1980; Donald, 1991; Edelman y Mountcastle, 1978; Greenfield, 2000; Hebb, 1949, 1980;
Milner, P. M. 1970; Thompson, 1975; Uttal, 1978.)
Adems, a diferencia del dualismo y del monismo idealista, el materialismo
emergentista no postula la existencia de una sustancia inmaterial, es decir, al margen
de la ley natural e inaccesible a la manipulacin experimental. En resumen, a diferencia
del dualismo y del monismo idealista, el materialismo emergentista mantiene la psico
loga dentro del campo de la ciencia en vez de alentarla a regresar a la filosofa o a

la teologa. Pero, a diferencia del materialismo eliminativo y fisicista o materialismo

vulgar, el materialismo emergentista admite la especificidad de lo mental y, consecuente
mente, la necesidad de investigarlo mediante el uso de mtodos de psicologa agregados
a los de la neurofisiologa. (Vase el captulo 13.)
Lo mismo vale para la confusin y la vaguedad de la mayora de las filosofas de la
mente. Una cuarta caracterstica de esta familia de doctrinas es que la mayora de sus
miembros son aisldos, esto quiere decir que raramente forman parte de visiones ge
nerales del mundo o de sistemas ontolgicos (metafisicos). (Este, por cierto, no fue el
caso de Aristteles Lefinz, que eran pensadores sistemticos, pero s lo es de casi
todos los filsofos contemporneos, que son tpicamente especialistas antes que
generalistas.)
El aislamiento de una filosofa de la mente respecto de un cuerpo general de
hiptesis filosficas acerca del mundo tiene la desventaja de dar rienda suelta a la
especulacin. Todo producto de tal especulacin salvaje est condenado a Ta vaguedad
y la debilidad. Est condenado a la vaguedad porque emplea ciertas nociones bsicas,
tales como las de cosa, propiedad de una cosa, estado de una cosa, proceso, materia,
espacio, tiempo, causacin y azar, sin aclararlos; por ello se ve obligada a tomarlas
prestadas del conocimiento ordinario, que es confuso, contradictorio y, en gran parte,
anquilosado. Y est condenado a la debilidad porque carece del soporte de otras ramas
de la ontologa, en particular las que indagan en las caractersticas ms generales de
los organismos y las sociedades. En resumen, para que una filosofa de la mente tenga
pleno sentido debe satisfacer la condicin necesaria de que, lejos de ser producto de una
prctica aislada, sea un captulo de una visin del mundo u ontologa general, clara y
coherente. A su vez, para que tal ontologa ofrezca intuiciones tiles y para que sea
atractiva para los cientficos, ha de satisfacer la condicin necesaria de que, lejos de ser
ajena a la ciencia contempornea, armonice con ella. Esto nos lleva a una quinta
caracterstica de la mayora de las filosofas de la mente.
La mayora de las filosofas de la mente son especulativas y sin contacto alguno
con la investigacin psicolgica, de modo que a menudo parecen textos medievales. Por
ejemplo, Wittgenstein escribi lo siguiente: Una de las ideas ms peligrosas para un
filsofo es, por extrao que parezca, la de que pensamos con la cabeza o dentro, de la
cabeza (1967, p. 105). Y agregaba: No hay suposicin que me parezca ms natural
que la de que no hay en el cerebro proceso correlativo al asociar o al pensar; de tal
modo que sera imposible leer los procesos de pensamiento a partir de procesos cere
brales (1967, p. 106). Con su dogmatismo caracterstico, Wittgenstein no se toma el
trabajo de explicar por qu la primera idea es peligrosa ni por qu la segunda es
"natural.
Segundo ejemplo: a partir de un anlisis (de la gramtica inglesa) del verbo ver
(tt> scc), el filsofo analtico Ryle concluye que ver no puede ser una experiencia o
un fenmeno, ni en particular un estado ni un proceso. En consecuencia, el programa
lo localizar, inspeccionar y medir el proceso o estado de ver, y de correlacionarlo con
otros estados y procesos, es un programa sin esperanza [...] el producto, casi, de la falta
ilc atencin a la (ramlica (1960, p. 104). Slo con que Hclmholtz y otros cientficos

hubieran prestado ms atencin a la gramtica en la escuela, nos habramos evitado

toda la psicofsica y la psicologa fisiolgica! Cuando la filosofa de la mente no tiene
contacto con la ciencia del momento es un ejercicio intil de escolstica, no una bs
queda seria de la verdad.
Los psiclogos se vengan manejando al descuido una multitud de conceptos con
una larga tradicin filosfica implcita en ellos, como el de concepto y el de conciencia.
Peor an, a menudo, y sin saberlo, suscriben hiptesis filosficas incompatibles con sus
propias obras. Una de esas hiptesis es, precisamente, el dualismo psicofsico. Tan
firmemente arraigada se encuentra esta opinin en el pensamiento y el lenguaje comn,
que a veces hasta los monistas emplean expresiones que, en sentido estricto, slo tienen
significado sobre un fondo de pensamiento dualista.
Hay expresiones de uso comn que implican una filosofa dualista de la mente: la
base neurofisiolgica de la mente, los correlatos neurofisiolgicos de las funciones
mentales, equivalentes fisiolgicos de los procesos mentales, sistemas cerebrales
que sirven a las funciones mentales, transformacin de la actividad nerviosa en actividad
mental, encarnaciones de la mente, representacin (o cdigo) neurofisiolgico de los
procesos mentales. Lamentablemente, los usuarios de estas expresiones no analizan
los conceptos clave que designamos aqu con cursiva, y raramente se percatan de que
las expresiones mencionadas presuponen el dualismo psicofsico. Hasta aquellos nor
malmente exigentes en materia de precisin cuantitativa y controles experimentales,
suelen muy a menudo tolerar la confusin conceptual. La coherencia es rara.
El evitar las imprecisiones y oscuridades inherentes al dualismo no es precisamente
la menor de las virtudes del monismo psiconeural. Considermoslo ms de cerca.

1.3.

LAS HIPTESIS DE LA IDENTIDAD

La filosofa (en general tcita) que subyace a la investigacin psicobiolgica es el

materialismo, de acuerdo con el cual todos los objetos son materiales o concretos (vase
Bunge, 1981). La filosofa materialista de la mente se reduce a la llamada teora de
la identidad, que es en realidad una hiptesis ms que un sistema hipottico-deductivo
<Tna teora propiamente dicha. La hiptesis de la identidad dice que todos los sucesos
mentales son (idnticos a) sucesos cerebrales.
' ..........
...
La hiptesis de la identidad se presenta en dos fuerzas. La hiptesis fuerte o
emergentista de la identidad dice que los fenmenos mentales son procesos nerviosos
especficos que ocurren en determinados subsistemas especiales del cerebro, y que no
pueden explicarse nicamente con el recurso de la fsica y la qumica. La hiptesis dbil
o niveladora de la identidad dice que los sucesos mentales son tan slo sucesos fsicoqumicos que tienen lugar en el cerebro, en pie de igualdad con las seales elctricas
que se propagan a lo largo del axn de las neuronas y con el acoplamiento de los neurotransmisores a la membrana postsinptica, por lo que la fsica y la qumica deberan
bastar para explicarlos.
Es evidente que la versin fuerte implica a la dbil: si los fenmenos mentales son
cambios biolgicos muy especiales, tambin son cambios fsico-qumicos, aunque no

slo eso. Y ambas hiptesis son reduccionistas, pero mientras que ia dbil es fisicisla,
la fuerte es biologista, y esto incluso con matizaciones, pues sostiene que lo mental es
una clase muy especial de proceso biolgico influido adems por circunstancias sociales
Muchos materialistas objetan a la hiptesis fuerte o emergentista de la identidad
porque desconfan de la nocin de emergencia, ya que creen que es un resto dioscurantismo. De esta resistencia hay que responsabilizar a ciertos epistemlogos, pues
definen una propiedad emergente de un todo como una propiedad que no se puede
explicar en trminos de las partes del todo y las interacciones entre ellas. Examinaremos
detenidamente estas dudas en las secciones 3.4 y 5.3. Baste por ahora con recordar que
la emergencia no es otra cosa que novedad cualitativa, y como tal penetra en todos los
niveles de l realidad. En particular, acompaa todas las sntesis qumicas y todas las
novedades evolutivas. En realidad, las cosas dotadas de nuevas cualidades (emergentes)
son resultado tanto de procesos de unin y sustitucin, como de especializacin. Lo que
puede no ser capaz de hacer una clula simple, puede conseguirlo un sistema de clulas;
y lo que puede estar fuera de las posibilidades de ejecucin de un organismo de una
especie dada, puede estar al alcance de sus descendientes remotos. El nivelador no
encontrar procesos mentales en la neurona simple ni en el invertebrado; el emergentista
lo buscar en las grandes agrupaciones de clulas cerebrales de los vertebrados supe
riores. De aqu que sea el nivelador, y no el emergentista, quien abre la puerta al
oscurantismo que medra en la ciencia.
El objetivo de los psicobilogos, en particular de los psiclogos fisiolgicos, es
identificar a los sistemas neurales que controlan la conducta, as como a aquellos sis
temas cuya actividad especfica es mental (por ejemplo, afectiva, perceptiva, intelectual
o volitiva). Los psicobilogos coherentes no buscan los correlatos neurales, los equi
valentes, los servidores, las encamaciones o las representaciones de los procesos
mentales, pues todo eso es lenguaje dualista. En cambio, tratan de descubrir los sistemas
neurales que desencadenan funciones conductuales o mentales, al modo en que las
piernas se ocupan del caminar y el tubo digestivo, del digerir.
Por ejemplo, en una perspectiva psicobiolgica, el percibir y el imaginar no estn
representados en el cerebro, sino que son actividades cerebrales; el pensar no es
equivalente a un proceso cerebral de un cierto tipo, sino que es idntico a l; y nc
hay sistema neural que sirva a la planificacin o que se transforme en ella: la
planificacin es idntica a la actividad o funcin especfica de determinados sistemas
neurales. Y en todas estas expresiones, la palabra identidad significa lo mismo que
en matemtica, a saber: a - b si y slo si a y b son nombres diferentes de un mismo
ente. (Adems, si a = b, entonces b = a, y si a = b y b = c , entonces a = c).
Las diferencias entre las dos hiptesis de la identidad y entre stas y sus rivales
se advierten mejor si las exponemos con ayuda de la notacin de la lgica elemental.
Sean M, N y F las designaciones de los predicados mental, neural y fsico",
respectivamente. Llamemos adems C a la relacin causal, x e y a dos acontecimientos
y / y ti a dos instantes de tiempo. Finalmente, Vx y 3y simbolizan los cuantificadores
pina lodo v y para algn y, respectivamente; sea que => represente si ... entonces;

y a y v, y y o, respectivamente. Con esta notacin, las diez filosofas de la mente

mejor conocidas quedan reducidas a las frmulas siguientes:
Identidad fuerte (emergentista): Los fenmenos mentales son fenmenos nerviosos.
(Vx) (Vt) [Mxt => (3y)(Nyt a y = ;c)]

[1.1]

Identidad dbil (niveladora): Los fenmenos mentales son fenmenos fsicos.

(Vx)(V/) [Mxt => (3y){Fyt

y = x)]

[1.2]

Paralelismo: Todo fenmeno mental est acompaado deun fenmeno nervioso

sincrnico.
(Vx)(V/) [Mxt => (3y)(Nyt A y *

*)]

[1.3]

Epifenomenismo: Los fenmenos mentales son causados por procesos nerviosos.

(W)(V7) [Mxt => (3y)(3u)(u < t

Nyw

Cyx)]

[1.4]

Animismo: Los fenmenos mentales causan procesos nerviosos o fsicos.

(Vx)(V7) [M xt => (3y)(3z)(3w)(w > t a Nyw a F zu a (Cxy v Ocz)]

[1.5]

Interaccionismo: Los fenmenos mentales causan o son causados por procesos

nerviosos o fsicos.
(Vx)(V;) [M xt => (3_v)(3z)(3m)(m < /)[(Nyw a F zu a
(Cxy v Czx)) V (Nyt A Fzt

(Cxy V Cxz))]]

[1.6]

Autonomismo: Lo mental y lo nervioso no guardan relacin entre s.

(Yx)(Vy)(Mx

Ny =$ Axy), donde A designa la relacin vaca.

[1.7]

Idealismo (espiritualismo): Todo es mental.

(Vx) Mx

[1.8]

Materialismo eliminativo: Nada es mental.

(V.x) ] Mx, donde 1 designa no.

[1.9]

Monismo neutro: Lo mental y lo fsico son otras tantas manifestaciones de una

sustancia neutral incognoscible.
(Vx)(Vy) [Mx a Ny => (3z) [Uz a (Azx V Azy)]], en donde U denota la sustancia neutral
incognoscible, y A debe entenderse como aparece (o se manifiesta) como .
[1.10]

Las frmulas que anteceden muestran a simple vista las virtudes y los inconvenien
tes de cada punto de vista. Los ms claros son el de la identidad (tanto de la fuerte como
de la dbil), el paralelista, el autonomista, el idealista y el materialista eliminativo. En
cambio, el epifenomenismo, el animismo y el interaccionismo son vagos, puesto que no
apuntan el modo de causacin, o el mecanismo, por el cual los sucesos corporales o
mentales en cuestin seran engendrados. Y el monismo neutro (o el punto de vista del
doble aspecto) es menos claro an, pues implica el vago concepto de apariencia o
manifestacin y, sobre todo, porque postula que tanto la materia como la mente tienen
una fuente incognoscible. Puesto que no son claros, ni el epifenomenismo, ni el animismo,
ni el interaccionismo, ni el monismo neutro estn en condiciones de estimular la inves
tigacin psicolgica, por no hablar ya de esclarecer problemas fisiolgicos. Considere
mos brevemente, pues, los seis puntos de vista siguientes.
Como ya hemos esbozado, las dos hiptesis de la identidad son programticas. Sin
embargo, estn bien definidas y ambas han dado pruebas de tener un formidable poder
heurstico. La eleccin entre ellas implica la cuestin relativa a la posibilidad de reducir
la biologa a fsica y qumica. En otro lugar hemos considerado esta cuestin concluyen
do que: a] los entes vivos, aunque estn compuestos por elementos fsicos y qumicos,
tienen propiedades emergentes propias, esto es, propiedades de las que sus componentes
carecen (Bunge, 1979a); y en consecuencia, b] la biologa, aunque se base en la fsica
y la qumica, no es completamente reducible a ellas; tiene conceptos, hiptesis y mto
dos propios (Bunge, 1985a). Por esta razn, rechazamos la hiptesis dbil o niveladora
1.2. En otras palabras, negamos que los sucesos mentales se puedan caracterizar sola
mente en trminos fsicos y qumicos.
En cambio, adoptamos la hiptesis fuerte o emergentista de la identidad, de acuerdo
con la cual todos los~Icesos mentales son sucesos biolgicos de un tipo muy especial.
(En el captulo 7 sugeriremos que la clave de la mentalidad es la plasticidad nerviosa,
que comienza ya en la sinapsis). La hiptesis fuerte o emergentista de la identidad
plantea el desafiante problema de identificar los sistemas neurales cuyas actividades
especficas o funciones son los procesos mentales de diferente tipo. ste es, precisamen
te, el programa de la psicobiologa o neurociencia cognoscitiva. En efecto, el objetivo de
esta ciencia es el de desarrollar la frmula 1.1 de la identidad. Se trata de una tarea ex
tremadamente ambiciosa, de ah su dificultad y su inters. Cuando se embarcan en ella,
los psiclogos se convierten en cientficos del sistema nervioso, mientras que estos
ltimos se vuelven psiclogos. La barrera entre psicologa y biologa desaparece. (Vanse
Lashley, 1941; Teuber, 1978.)
Lo mismo que para las restantes hiptesis relativas a la naturaleza de la mente, el
paralelismo (frmula 1.3) es una doctrina demasiado fcil, pues no sugiere cul puede
ser la relacin entre lo mental y lo corporal. Tan slo afirma que para toda secuencia
de sucesos mentales hay una secuencia paralela de sucesos cerebrales. Pero esto lo
reconoce prcticamente todo el mundo, y es demasiado impreciso como para inspirar
un proyecto de investigacin. (En 5.3 se hallar ms acerca del paralelismo.)
Las restantes alternativas a la hiptesis de la identidad son tan insatisfactorias como
el piirnlelisiuo. l uutonomismo (frmula 1.7) niega que haya una relacin entre lo

mental y lo fsico, de modo que es una doctrina puramente negativa y, por tanto, incapaz
de alimentar la investigacin sobre el problema de la relacin mente-cuerpo. El materia
lismo eliminativo (frmula 1.9), al negar que existan fenmenos mentales, tiene exacta
mente el mismo efecto: es estril. Peor an, deja completamente sin objetivo a la inves
tigacin psicolgica. En cuanto al idealismo (frmula 1.8), se trata, ciertamente, de una
doctrina positiva, pero de una doctrina incompatible con las ciencias fcticas (naturales
o sociales), que no estudian nada ms que cosas materiales (concretas), ya sean protones,
clulas, cerebros, sociedades, o lo que fuere. As pues, si queremos que la psicologa sea
una ciencia como las de otros campos de la investigacin cientfica, y que armonice e
interacte con algunas de ellas, hemos de excluir el idealismo como un trasfondo til.
As las cosas, slo nos quedan las dos hiptesis de la identidad (frmulas 1.1 y 1.2)
que satisfacen los requisitos de claridad, poder heurstico y compatibilidad con la ciencia
contempornea. Sin embargo, la versin fuerte, a saber, la de la frmula 1.1 es preferible
por ser ms precisa y por sugerir la unin de psicologa y neurociencia. En realidad,
casi no cabe duda de que, aun cuando los procesos mentales sean procesos biolgicos
que pueden analizarse en sus componentes fsicos y qumicos, tienen caractersticas que
ni la fsica ni la qumica estudian, y ni siquiera la biologa general. Por ejemplo,
ninguna de estas ciencias trata de comprender procesos tan tpicamente psicolgicos
como la fantasa, la iniciativa o la inferencia.
Adems de las virtudes que acabamos de mencionar, la hiptesis fuerte (emergentista)
de la identidad es miembro de pleno derecho de una visin precisa del mundo que
cuenta con la aprobacin de la ciencia fctica. Efectivamente, es peculiar del materia
lismo, la filosofa de acuerdo con la cual todos los constituyentes del mundo real (o sea,
todos los entes), son materiales o concretos. (Esto no conlleva la negacin de la exis
tencia de ideas, pero niega su existencia autnoma, es decir, la existencia de ideas
separadas del cerebro.) Lo contrario del materialismo es el idealismo, o esplritualismo,
de acuerdo con el cual todos los entes son inmateriales.
Ni el materialismo ni el idealismo (o esplritualismo) son para los pusilnimes. Estos
ltimos prefieren versiones diluidas de la tesis ms fuerte. Estas doctrinas descafeinadas
son las contradictorias (lgicas) del materialismo y el idealismo. La contradictoria del
materialismo es el inmaterialismo, que sostiene que algunos objetos reales son inmateriales
(o ideales). Y la contradictoria del idealismo o esplritualismo, que sostiene que algunos
objetos reales son materiales, podra denominarse inidealismo. No hay oposicin entre
inmaterialismo e inidealismo. El dualismo psicolgico las une.
Las cuatro tesis y sus relaciones lgicas se muestran en el cuadro de oposiciones
que se presenta a continuacin. (Para comprender este cuadro, recurdese que la nega
cin de Todos los x son F ' no es Ningn x es F \ sino No todo x es F \ que equivale
a Algn x no es F '.)
Dado que los investigadores en ciencias fcticas (naturales y sociales) estudian
exclusivamente cosas concretas aunque, por supuesto, con la ayuda de conceptos
se comportan como materialistas. (Quienes afirman la existencia de ideas desencamadas
ao se atreven a agregar que la ciencia los aprueba.) En verdad, son muy pocos los
cientficos que se percatan de este compromiso tcito con el materialismo, o que se

MATERIALISMO -4-------------------------- contrario -------------------------- IDEALISMO (ESPIRITUALISMO)

Algunos objetos reales son materiales

f ig

Algunos objetos reales son inmateriales

1.1. Materialismo, idealismo (esplritualismo) y sus negaciones.

toman el trabajo de reconocerlo, y ello se debe a diversas razones. En primer lugar, muy
pocas personas tienen inters en poner al descubierto sus propios presupuestos; esta
tarea es tpicamente fundacional y filosfica. En segundo lugar, el materialismo no se
ha caracterizado precisamente por sus grandes avances en el curso del siglo, en gran
parte porque ha estado casi siempre en manos de aficionados. (Vase, sin embargo,
Bunge, 1977a, 1979a, y 1981, en lo relativo al intento de actualizar el materialismo y
liberarlo del dogmatismo.) En tercer lugar, declararse materialista equivale a hacer
sonar la campanilla del leproso: los materialistas convictos son muy pronto aislados, o,
peor an, se los pone en compaa indeseable.
No obstante, quien adopta cualquiera de las dos hiptesis de la identidad, aun
cuando slo fuera como conjetura de trabajo, se comporta como un materialista. Pero
no es sta la nica hiptesis filosfica que subyace a la investigacin psicolgica.
En efecto, podemos encontrar otros principios filosficos que orientan la investigacin
cientfica, como se ver a continuacin.

1.4. PRESUPUESTOS FILOSFICOS DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

La psicologa filosfica trata de problemas de la conducta y de la mente en el contexto

del conocimiento comn, sobre todo de la psicologa popular, con el auxilio de herra
mientas exclusivamente filosficas. Es una ocupacin de silln, ajena, por tanto, a la
psicologa experimental, y una preferida de los eruditos vivamente interesados en el
llamado misterio de la mente, aunque no lo suficientemente interesados como para
tomarse la molestia de estudiar la corriente principal de la literatura psicolgica.
Podra parecer que la psicologa filosfica es cosa del pasado. Y as puede que sea
de jure, pero no de hecho. En verdad, la psicologa filosfica no slo sobrevive en
^departamentos de filosofa, sino tambin, aunque marginalmente, en la comunidad
psicolgica. En realidad, la llamada psicologa humanista, sea la de Frankl, Maslow,
Kogers, Lacan o cualquier otra, no es otra cosa que ri continuacin de la psicologa
filosfica tradicional, que se mantiene libre de contaminacin experimental y de mode
los miitonii'ilk'os. l,n nica diferencia est en que los psiclogos humanistas, como los

psicoanalistas, ven pacientes, mientras que su contrapartida filosfica slo se ocupa de

libros. Al margen de esto, ambos grupos comparten la conviccin kantiana de que la
psicologa nqjjuede ser experimental ni matemtica: de que es una rama de las huma
nidades y no de la ciencia.
Es cierto que a veces se encuentran intuiciones ms interesantes sobre la mente
humana en los escritos de los psiclogos de silln, o incluso en autores de ficcin, que
en muchos experimentos rigurosos, pero carentes de imaginacin. Despus de todo, la
perceptividad de la condicin humana y el talento (en particular el talento literario) no
tienen fronteras. Sin embargo, ni los psiclogos cientficos, ni los filsofos de orienta
cin cientfica pueden tener mucha paciencia con la psicologa filosfica, pues, aunque
a menudo plantee problemas importantes e interesantes, lo hace sin consideracin al
guna por el enfoque cientfico ni por los descubrimientos, aunque modestos todava, de
la investigacin cientfica. Adems, ni el psiclogo clnico que se enfrenta con la drogadiccin, ni el psiquiatra que se enfrenta con una depresin aguda, pueden considerar
con ecuanimidad los ritos logoteraputicos, carentes de fundamento. Por el contrario,
estn condenados a verlos como un curanderismo peligroso. Cuando se llega a la salud
pblica, y en particular a expensas del contribuyente fiscal, la voz de orden es la
vigilancia, no la tolerancia.
A primera vista, la psicologa cientfica, a diferencia de la psicologa filosfica y
de la humanista, est totalmente divorciada de la filosofa. (En particular los conductistas,
a pesar de la influencia del positivismo, y sobre todo del operacionismo, estaban orgu
llosos de su independencia respecto de la filosofa.) Sin embargo, un anlisis metodolgico
de la psicologa mostrar las cosas bajo otra luz. Entonces se ver que la investigacin
cientfica, tanto en psicologa como en cualquier otro campo del conocimiento, no se
conduce en un vaco filosfico, sino sobre el fondo de un complejo marco filosfico de
referencia. Hasta la pieza ms modesta de la investigacin cientfica presupone (admite
tcitamente) una cierta cantidad de principios filosficos. Por ahora bastar con tres de
estos principios: Nada surge de la nada ni se disuelve en la nada, Podemos conocer
el mundo, aun cuando slo sea parcial y gradualmente y No manipulars los datos
ni falsificars los clculos. Demos una rpida mirada a esos y otros principios.
Para comprobar si los principios anteriores son en verdad presupuestos en la
investigacin cientfica, imagnese un proyecto que no los admitiera. Supngase un
experimentador que observe un mono enjaulado con el objetivo de descubrir una pauta
de conducta en particular. De pronto, el mono desaparece de la vista. Creer el expe
rimentador que se encuentra ante un caso de desaparicin o de teletransporte? Lo ms
probable es que suponga que el mono se escondi o que l mismo es vctima de una
alucinacin. En todo caso, no informar de la desaparicin por temor a que sus colegas
crean que no tiene familiaridad con el antiguo principio filosfico bsico de que la
materia es increable e indestructible.
Una vez solucionado el misterio del mono desaparecido con la ayuda de un prin
cipio filosfico y algunas investigaciones, nuestro cientfico reanuda sus observaciones.
Lo hace porque espera descubrir algo nuevo acerca de la conducta del mono. Esto quiere
decir que, tcitamente confa en el principio realista segn el cual podemos conocer

cosas si las estudiamos. Cualquiera que sea su filosofa explcita, si es que tuviera
alguna, nuestro cientfico se comporta como un realista, no como un idealista o un
convencionalista. Por ltimo, cuando informe sobre sus observaciones esperemos que
as sea lo har fielmente y con mucho cuidado en distinguir los datos brutos de las
estadsticas construidas sobre su base, lo mismo que en distinguirlos de su propia
interpretacin del resultado: a esto ltimo se referir como hiptesis. Al proceder de esta
manera, se estar guiando por una de las reglas metodolgico-morales que gobiernan
la conducta de la investigacin cientfica.
Podra parecer que todo lo que se acaba de decir es evidente, y que el aprendizaje
de tales principios forma parte de la formacin cientfica de todo el mundo. De acuerdo.
Sin embargo, lo que importa es que esos principios, y muchos otros de este tipo, no
se estudian en el marco de la ciencia, sino de la filosofa. Son utilizados y comprobados
en la prctica por cualquier ciencia, pero a menudo es en la filosofa donde se originan,
y a veces donde se los analiza. (Vanse Agassi, 1975; Bunge, 1977a, 1979a, 1983a,
1983b, 2000; Burtt, 1932.) Al conjunto variable de todos esos principios ontolgicos,
gnoseolgicos y morales podemos denominarlo marco de referencia filosfico, perspec
tiva general o visin del mundo. El cuadro 1.3 incluye una lista de algunos de ellos.
CU A D RO

1.3.

M UESTRA D E PRINCIPIO S FILO S FICOS IN V O LU CRA D O S, G EN ER A LM EN TE D E M O D O T C ITO ,

EN LA IN V E ST IG A C I N C IEN TFIC A , TA N TO B SIC A C O M O A PL IC A D A , AS C O M O EN SU PLA N IFIC A C I N

Y EVALUACIN

Principios ontolgicos (rfetafisicos): Sobre el mundo

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OIO
O l
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El mundo existe por s mismo (esto es, haya o no investigadores).

El mundo est compuesto exclusivamente de cosas (objetos concretos).
Las formas son propiedades de las cosas (no ideas existentes por s mismas).
Las cosas se agrupan en sistemas: toda cosa es un sistema o bien un componente de un
sistema.
Toda cosa, salvo el universo, interacta con otras cosas en ciertos respectos y est aislada
de las dems en ciertos otros.
Toda cosa cambia.
Nada surge de la nada y nada se reduce a la nada.
Todas las cosas estn regidas por leyes. (Hay coincidencias, pero no milagros.)
Hay diversos tipos de leyes: causales, estocsticas y mixtas; del mismo nivel (por ej.,
biolgicas), que abarcan ms de un nivel (por ej., biosociales), etctera.
Hay distintos niveles de organizacin: fsico, qumico, biolgico, social y tecnolgico.
Todos los sistemas, salvo el universo, reciben alimentacin exterior y son selectivos.
En todo sistema hay actividad espontnea (no causada) de algn tipo.
Todo sistema tiene propiedades (llamadas emergentes) de las que sus componentes
carecen.
Toda propiedad emergente aparece en un cierto estadio en el conjunto de un sistema.
Todo sistema pertenece a algn linaje evolutivo.
Todo nnU-iim , hiiIvo el universo, se origina por agrupacin o formacin de sistemas.

CU A D RO

017

1.3 (continuacin)

Los componentes de los sistemas sociales son biolgicos, qumicos y fsicos; los de los
sistemas qumicos son qumicos o fsicos; y los de los sistemas fsicos son fsicos.
Todo sistema, salvo el universo, es un subsistema de algn otro.
Cuanto ms complejo es un sistema, ms lo son los estadios en su proceso de sistematizacin.
Cuanto ms complejo es un sistema, ms lo son sus modalidades de quiebra.

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020

Principios gnoseolgicos descriptivosi sobre el conocimiento humano del mundo

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G10

Podemos conocer el mundo (la realidad), aunque slo parcial, imperfecta y gradualmente.
Todo acto de conocimiento es un proceso en el sistema nervioso de algn animal.
Los seres humanos slo pueden conocer dos tipos de objetos: los entes materiales (cosas
concretas) y los conceptuales (conceptos, proposiciones y teoras).
Un animal puede conocer una cosa nicamente si uno y otra pueden estar unidos por seales
que el primero pueda detectar y decodifcar.
Ninguna investigacin comienza con la ignorancia total: hemos de saber algo antes de poder
formular un problema e investigarlo.
Toda operacin de conocimiento est potencialmente sujeta a error, pero todo error
conceptual es corregible.
Hay distintos modos de conocimiento: por percepcin, por concepcin y por accin; y
se combinan de diferente manera en mltiples investigaciones.
Toda investigacin humana se realiza en sociedad, y, por tanto, en cooperacin y competencia
con otros.
El conocimiento puede ser de individuos o de pautas o regularidades.
Toda teora, cuando se enriquece con datos e hiptesis subsidiarias, puede contribuir a
describir y predecir, pero slo las teoras mecansmicas pueden explicar.

Principios gnoseolgicos normativos:'sobre la conduccin de la investigacin cientfica

G il
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G 16
G 17
G 18
( l c)

Comienza tu investigacin escogiendo un problema abierto.

Formula tu problema con claridad: expon (ampla o restringe) su contexto, sus presupuestos,
sus datos.
No tomes por problemas de conocimiento los problemas del ser ni a la inversa (por ejemplo,
no trates de definir la causalidad en trminos de predictibilidad, y no creas que los hechos
cambian porque se los considere a travs de marcos conceptuales alternativos).
No permitas que las tcnicas disponibles dicten todos tus problemas. Si es necesario, prueba
nuevas tcnicas o incluso enfoques completamente nuevos.
Proyecta la investigacin de tu problema, pero has de estar dispuesto a cambiar de proyecto,
e incluso de problema, cuantas veces sea necesario.
Siempre que sea posible, trata cientficamente tus problemas (esto es, mediante conocimiento
y mtodos cientficos, apuntando a una meta cientfica o tecnolgica).
No toleres la oscuridad o la confusin, salvo al comienzo. Prueba y precisa todos los conceptos
y proposiciones clave.
No te comprometas antes de comprobar. Primero conoce, luego, cree... y duda.
Revisa peridicamente tus ms preciadas creencias. Seguramente encontrars que alguna
de ellas es errnea, y, con suerte, podrs comenzar una revolucin conceptual.

(20

Comprueba (la claridad, la coherencia y la efectividad de) todas tus reglas metodolgicas.
Preceptos morales:sobre la conduccin cientfica correcta

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n o ta:

S veraz.
No te quedes en la superficie de los problemas por miedo a los poderes constituidos.
Considera todos los datos, todas las teoras y todos los mtodos como falibles, y considera
nicamente la investigacin como sagrada.
Corrige todo lo corregible o en particular tus propios errores.
No desdees la supersticin ni la seudociencia: exponas y lucha
contra ellas.
No acapares el conocimiento: comprtelo.
Deposita tu confianza donde es debido.
Desdea los argumentos autoritarios y ad hominem.
Acaricia la libertad intelectual y mantente preparado para luchar por ella.
S modesto, conoce tus limitaciones, pero no seas humilde; no te humilles ante la auto
ridad ni ante la tradicin.
No uses el prestigio obtenido en el progreso del conocimiento para apoyar causas injustas.
Ponte al servicio de los colaboradores, los estudiantes y la comunidad cientfica en general.
Rehye la ideologa en ciencia bsica, pero declrala en la tecnologa.
Rehsa utilizar el conocimiento para fines de destruccin u opresin.
No alardees de poderes de percepcin especiales (particularmente paranormales).
Trata de justificar todas tus afirmaciones.
Conserva tu independencia de juicio y, si es necesario, nada contra corriente.
Tolera la investigacin seria sobre problemas o con mtodos que no te agradan.
S intolerante con el oscurantismo organizado.
No abandones nunca la vigilancia moral sobre tus propias acciones e incluso sobre tus
propios principios morales.
para anlisis detallados, vase Bunge (1977a, 1983a, 1983b, 1985a, 1985b, 2000).

Los principios filosficos inherentes a la investigacin cientfica no son siempre

evidentes en particular para los investigadores con inclinacin antifilosfica , pero
salen pronto a la superficie, sobre todo en situaciones crticas. Por ejemplo, salen a
la superficie cuando se trazan ambiciosos proyectos de investigacin (como localizar la
mente en el cerebro), e incluso cuando se discuten descubrimientos empricos que resultan
dillcilcs de interpretar; tambin surgen cuando se construyen teoras (sistemas hipollico-deductivos), y cuando se evalan proyectos de investigacin o teoras rivales,
lin particular, los rbitros llamados a evaluar los proyectos de investigacin no pueden
dejur de blandir todo un arsenal de esos principios generales. Si alguno de estos ltimos
lucra errneo, que es algo que ocurre comnmente en psicologa, habra que suprimir
Uncus enteras de la investigacin. Por ejemplo, un rbitro comprometido con el arcaico
dogma teolgico-filosfico, segn el cual la mente es un ente inmaterial independiente,
pmlrln informar desfavorablemente sobre cualquier proyecto de investigacin en
pnii/(>l)iolo>i;i, mientras que, siempre que no sea incoherente, podra recomendar la
invcsliy,licin |>mii|isH'olgic:a.

La afirmacin de que la investigacin cientfica implica los principios filosficos

que se citan en el cuadro 1.3 y otros, no es una afirmacin descriptiva, sino normativa.
Lo que se afirma no es que, de hecho, todos los cientficos se sometan a esos principios,
y menos an que lo hagan conscientemente. Esa afirmacin podra obviamente ser falsa.
Lo que se afirma en lugar de ello es que el anlisis filosfico de un fragmento de
investigacin cientfica correcta est condenado a mostrar que tales principios estn
implcitos en ese trabajo, cosa que, casi siempre, es lo ms desconocido para los propios
investigadores. Hace un tiempo se sugiri una manera de justificar dicha afirmacin. Hela
aqu: prescndase, de uno en uno, de todos los principios filosficos, y se ver si tales
omisiones mueven a cometer un error o a dejar de considerar un problema interesante.
Invitamos al lector a realizar esta comprobacin por s mismo, y a consultar otros textos
en busca de orientacin (Bunge, 1977a, 1979a, 1983a, 1983b, 1985a, 1985b, 2000).

1.5.

FILOSOFA DE LA PSICOLOGA

! Una filosofa de la psicologa es, por supuesto, un estudio filosfico de la psicologa.

Puesto que, como hemos visto al comienzo, la filosofa consta bsicamente de lgica,
semntica, gnoseologa y ontologa, una filosofa general de la psicologa debera con
tener una lgica, una semntica, una gnoseologa y una ontologa de la psicologa.
Ahora bien, en cualquier momento de su historia, la psicologa implica una cantidad
de principios filosficos: recurdese la seccin 1.4. Adems, algunos de los descubri
mientos de la investigacin filosfica, pura o aplicada, forzosamente apoyan o minan
hiptesis filosficas previas, o bien sugieren otras nuevas (por ejemplo, que hay, o que
es imposible que haya, mente sin cuerpo, o conocimiento sin aprendizaje). En conse
cuencia, una filosofa general de la psicologa no puede evitar enfrentarse con los
principios lgicos, semnticos, gnseoTgcos, ontolgicos y monfles'implicados en la
investigacin y la prctica psicolgicas, o por stas sugeridos. (Para la negacin de que
la filosofa de la psicologa debe ocuparse de problemas ontolgicos, tales como el de la
naturaleza de la mente, vase Margolis, 1984.) A decir verdad, ningn estudio particular
de la filosofa de la psicologa se centrar en ninguno de estos problemas; es la disci
plina como totalidad la que debe tratar acerca de ellos.
Lo mismo que otras ramas de la filosofa, la filosofa de la psicologa no es en
absoluto un campo de conocimiento unitario y firmemente establecido. En realidad, hay
prcticamente tantas filosofas de la psicologa como filsofos que se ocupen del tema,
y todas son superficiales y sectoriales. Ninguna cubre todos los aspectos de la disciplina
(lgico, semntico, etc.), y la mayora de ellas distan mucho de la investigacin psico
lgica actual o apenas utilizan herramientas analticas, o no pertenecen a sistemas
filosficos generales. En resumen, las filosofas existentes de la psicologa no se caracteri
zan precisamente por su unidad de enfoque y de tema. Pero no es sta una responsa
bilidad exclusiva de los filsofos. Por ejemplo, Robinson (1985), un psiclogo, defiende
el dualismo psicolgico anticuado con ayuda de instrumentos filosficos obsoletos, y se
une a F.ccles (Recles y Robinson, 1985) en la cruzada contra el materialismo.

Hay distintos modos de filosofar acerca de la psicologa o, en verdad, acerca de

cualquier cosa. Un discurso filosfico puede ser original o escolstico, constructivo
o crtico, exacto o inexacto, sistemtico o fragmentario y de orientacin cientfica o
acientfico (incluso anticientfico). O bien puede combinar dos o ms de tales modali
dades.
As, antes de introducir una idea nueva es aconsejable resumir el fondo de cono
cimiento pertinente, esto es, realizar un trabajo de exposicin y de crtica. (Una filosofa
se califica como escolstica slo si no contiene ideas nuevas, y en particular si es
apologtica.) Un discurso original puede consistir en un anlisis conceptual o en la
construccin de una teora, pero no est necesariamente exento de observaciones cr
ticas. Las crticas pueden motivar la construccin y, en todo caso, toda nueva idea
debiera ser crticamente examinada. (Una filosofa es puramente crtica o destructiva si
no propone alternativas.)
Cuando se expone un sistema filosfico estn justificados los comentarios aclaratorios
o los ejemplos ilustrativos que, en sentido estricto, no pertenecen al sistema. Adems,
el discurso puede ser exacto en unos aspectos e inexacto o informal en otros. (No
obstante, hay una diferencia entre la inexactitud por ejemplo, la del lenguaje ordi
nario y la oscuridad, sea deliberada, sea manifestacin de un trastorno neurolgico.)
Por ltimo, el discurso filosfico puede presentar una orientacin cientfica en ciertos
pasajes y no cientfica (por ejemplo, ideolgica) en otros. Sin embargo, si el objetivo
es estimular el avance del conocimiento, jams debe ser anticientfico.
La pureza del modo, entonces, no es de importancia capital en filosofa. Lo que
interesa es que el discurso sea inteligible (tal vez con cierto esfuerzo de aprendizaje),
interesante o pertinente (por ejemplo, que trate problemas importantes), verdadero (por
lo menos en parte), y que est dotado de cierto poder heurstico, esto es, que sugiera
nuevas hiptesis, experimentos o mtodos, o que relacione entre s ideas hasta entonces
aisladas. Sin embargo, sostengo que el modo de filosofar con mayor factibilidad de
conducimos a la claridad, la pertinencia, la verdad, la profundidad y el poder heurstico,
es el que combina crtica y exactitud, sistematicidad y fidelidad a la investigacin y
la prctica actuales. Tratemos de justificar esta afirmacin.
La necesidad de crtica es evidente, no slo porque la crtica es un componente
de toda investigacin racional, sino tambin porque la filosofa y la psicologa, a pesar de
su antigedad, todava estn subdesarrolladas, en parte debido a que siguen albergando
multitud de dogmas por ejemplo, el dualismo psicofsico y la creencia de que, en
filosofa, en psicologa o en ambas, basta el lenguaje ordinario. Sin embargo, no hay que
exagerar el valor de la crtica a expensas de la invencin (de hiptesis) y el descubri
miento (de hechos). La funcin de la crtica consiste en regular la investigacin, no en
remplazara. La crtica es al progreso del conocimiento lo que el termostato es al homo.
Sin un termostato, el homo puede resultar arrebatador, pero sin el homo, el termostato
ni) sirve para nada.
lin cuanto a la exactitud, o la obediencia a los modelos lgicos y el uso de herra
mientas matemticas, slo en las primeras etapas de investigacin se puede prescindir
de ellos. I)c alil en lulelante, su uso debe incrementarse por tres razones como mnimo.

En primer lugar, porque queremos minimizar malentendidos y las correspondientes

disputas hermenuticas. (Si Freud hubiera sido un pensador exacto, no habra podido
engendrar ms de 200 escuelas psicoanalticas.) En segundo lugar, la exactitud favorece
la verificabilidad. (Comprese, por ejemplo, Y es una funcin exponencial de X con
Y depende de X .) En tercer lugar, la profundidad, siempre deseable, reclama exactitud,
pues las construcciones hipotticas son siempre sospechosas, a menos que sean cuantifcadas y relacionadas de una manera exacta con cantidades observables.
Igualmente obvia es la virtud de la sistematicidad cuando se trata de problemas
complejos, tales como los de investigacin psicolgica o filosfica. En ambos casos,
estamos condenados a recurrir a muchas hiptesis y definiciones, mtodos y datos que,
a primera vista, no presentan relacin entre s. El enfoque exclusivo de algunos de tales
componentes es probable que termine en una presentacin distorsionada del todo.
Un buen ejemplo de las desventajas de pensamiento sectorial es la psicologa de las
facultades, que ignoraba las interacciones entre lo cognitivo, lo afectivo y los compo
nentes motores del fenmeno mental. (Gran parte de la psicologa contempornea del
conocimiento es culpable de la misma falta.) Otro ejemplo es el segundo Wittgenstein,
cuyos libros son colecciones de aforismos y ejemplos sin conexin mutua.
Por ltimo, solamente la actitud cientfica y la fidelidad a la investigacin actual
produce un discurso filosfico lo suficientemente atractivo para los psiclogos como
para tener la oportunidad de sugerir nuevas y fructferas ideas cientficas o de desalen
tar los proyectos de investigacin orientados errneamente. (Una de las razones por las
que los psiclogos no tienen en cuenta a los filsofos radica en que la mayora de estos
ltimos slo se mueven en el campo de la psicologa popular.) Sin embargo, es menester
que una buena dosis de escepticismo atempre la ciega entrega a la ciencia del momento,
pues, de lo contrario, el filsofo corre el riesgo de verse arrastrado por alguna corriente
de moda, que no tiene por qu ser la ms fecunda y promisoria. (Recurdese las pocas
en que psiclogos famosos identificaban mente con conciencia, o con un conjunto de
programas de computacin.) En resumen, aun cuando en abierta colaboracin con los
cientficos, los filsofos debieran conservar su independencia de juicio, y no olvidar que
la mejor ciencia puede ser errnea (por ejemplo, por falta de adecuada orientacin
filosfica). La filosofa no tiene por qu ser esclava de la ciencia, ni tampoco su seora,
sino su colaboradora. Esta cooperacin, lejos de acallar las crticas mutuas, debe con
tribuir al desarrollo de ambas partes.

1.6.

RESUMEN

Hubo un tiempo en que la psicologa era miembro de la familia filosfica. Hacia mediados
del siglo xix sufri la ilusin de haberse emancipado por completo de la filosofa. Hoy,
cuando se encuentra en plena lucha por su independencia y en proceso de convertirse
en ciencia madura, se puede conceder que, lo mismo que cualquier otra ciencia, la psi
cologa no es del todo ajena a la filosofa.
Un examen de cualquier proyecto ambicioso de investigacin psicolgica, como de
cualquier progreso importante de la psicologa, sugiere que nuestra cicncin rslii por

doquier impregnada de principios ontolgicos, gnoseolgicos y morales. En particular,

una gran parte de la investigacin de los fenmenos mentales presupone alguna filosofa
de la mente. Pero es mayor an la cantidad de investigacin que se ha dejado de realizar
en este campo bajo la presin de errneas filosofas de la mente y de la ciencia. Adems,
hay hallazgos de la investigacin psicolgica que la filosofa debera asimilar, ya que,
despus de todo, los problemas referentes a la naturaleza de la mente y a la mejor
manera de estudiarla son problemas que interesan tanto a la filosofa como a la psi
cologa.
Por tanto, no se trata de renunciar a la filosofa, sino de mantenerla bajo el control
de la ciencia, y de ayudarla a convertirse en una disciplina capaz de hacer progresar
activamente el conocimiento cientfico.

Muchos_ psiclogos y observadores de la psicologa se quejan de la falta de consenso

acerca del verdadero objeto referente de su disciplina. Sin embargo, en esto la psicologa
no est sola. Hay bilogos que no estn seguros de que el estudio de la qumica de las
biomolculas, como el a d n , sea de su competencia. Muchos qumicos consideran la
termodinmica como tema propio, pero, por otro lado, estn dispuestos a rendirse ante
los fsicos cuando stos afirman que toda la qumica no es ms que un captulo de la
fsica. Hasta en fsica la ms antigua y la ms poderosa de las ciencias fcticas se
producen vivas disputas acerca de su objeto. As, aunque la mayora de los fsicos
sostiene que la fsica es el estudio de las cosas fsicas, otros los seguidores de la
interpretacin de Copenhague de la teora cuntica niegan que haya cosas autnomas, y
afirman que la fsica estudia lo que aparece a los observadores, esto es, apariencias.
Y unos pocos llegan a sostener que la teora cuntica no puede comprenderse a menos
que incluya la mente humana, lo que, si es cierto, pondra a la fsica en indisoluble
relacin con la psicologa. Sin embargo, ninguna de estas controversias impide a los
contrincantes la prosecucin de sus trabajos: las incertidumbres relativas al objeto de
estudio afectan, por cierto, al modo en que se ensea la ciencia y en que se hace filosofa
acerca de ella, pero difcilmente influyen en la comente principal de la investigacin.
En psicologa las cosas son muy diferentes. Toda visin del objeto o referente de
la psicologa es probable que afecte profundamente a la naturaleza de los problemas que
han de atacarse y a la modalidad de las investigaciones mismas. As pues, si la psi
cologa se define como el estudio de la conciencia, todo lo dems se dejar de lado y
se favorecer la introspeccin por encima de cualquier otro mtodo. Pero si, por el
contrario, se define la psicologa como el estudio de la conducta manifiesta, slo se
estudiarn los movimientos observables, y todo lo dems ser ignorado. Una razn de
que la importancia de la cuestin del tema u objeto sea mayor en psicologa que en otras
ciencias reside en que la psicologa todava se encuentra en proceso de transicin del
estadio protocientfico al cientfico. En consecuencia, la antigua tradicin, nacida al
abrigo de la filosofa clsica, es ms fuerte de lo que parece, mientras que la nueva
tradicin todava es dbil.
Dadas estas condiciones, no es sorprendente que, mientras que algunos estudiosos
de la psicologa buscan an refugio en una u otra escuela, los haya tambin quienes
adopten una posicin nihilista o cnica y digan que la psicologa es una ciencia que tiene
por lo menos dos explicaciones para todos los fenmenos y ningn fenmeno para la
mayora de sus teoras. Pero los autores de este libro, junto con la gran mayora de los
psiclogos, no son dogmticos ni nihilistas. Por el contrario, creen que la psicologa
l > I

tiene una clase bien definida de referentes aunque en absoluto una clase estrecha
que pueden y deben ser estudiados cientficamente. Tambin creen que esta clase puede
identificarse mediante el anlisis de algunos de los conceptos clave del aprendizaje y
la hiptesis de que ste equivale al fortalecimiento de conexiones intemeuronales.

2.1.

DEFINICIONES DE LA PSICOLOGA

Como todos sabemos, psicologa etimolgicamente significa estudio de la psique, el

alma, el espritu o la mente. Es as como los psiclogos clsicos y los telogos conceban
el objeto de esta disciplina. Y lo propio hace la mayora de los psiclogos filosficos,
los psicoanalistas, y los psiclogos humanistas. Por ejemplo, el clsico de Descartes
sobre el tema se titula Les passions de l me, y Freud ha hecho frecuentes referencias
a la Seele, que en la edicin inglesa comn (1953-1965) se transform en mind [mente],
la hermana legal del alma [soul].
Algunos psiclogos, de acuerdo con la tradicin y, ms particularmente, seguidores
de James, Dewey e incluso Piaget, se refieren a la psicologa como al estudio de las
funciones de la mente. Tomada literalmente, esta expresin presupone que la mente
es una entidad o una cosa, pues se le atribuyen funciones, esto es, actividades. De aqu
que la expresin, literalmente entendida, presuponga alguna versin del dualismo psi
colgico (para ello, vase la seccin 1.2). En un contexto psicobiolgico, en el que se
supone que la mente es una coleccin de funciones (actividades) cerebrales, la expresin
funciones de la mente es equivalente a funciones de una coleccin de funciones
cerebrales. Como esta ltima expresin no tiene sentido, el psicobilogo no puede
aceptar la definicin de psicologa como el estudio de las funciones de la mente.
Los conductistas radicales tienen razones propias para rechazar la definicin an
terior. La primera es que dicha definicin deja fuera de ella precisamente lo que ms
les interesa: la conducta manifiesta. La segunda es que no creen en la existencia de la
mente, o por lo menos en la posibilidad de estudiarla cientficamente. En consecuencia,
definen la psicologa como el estudio cientfico de la conducta. No obstante, esto no
soluciona el problema. Primero, porque el trmino conducta es interpretado en sentido
estricto, a saber, como el movimiento corporal observable. Esto impide a los psiclogos
estudiar el afecto, el conocimiento y otras importantes categoras de fenmenos, lo cual
constituye una tcita invitacin a los seudocientficos para tapar ese agujero. Y si con
ducta se interpreta en sentido amplio, de modo que incluya el afecto, la cognicin y
lodo lo dems, entonces el trmino conductismo pierde su mordacidad. (Paralelo: el
demcrata que tolera amistosamente regmenes totalitarios.) Segundo, los psiclogos no
slo debieran interesarse por la conducta manifiesta, sino tambin por su motivacin,
nnI como por los mecanismos nerviosos de una y otra. Tercero, para un conductista, la
paleologa slo es una ms de las ciencias de la conducta, junto con la antropologa,
In Nociologa, la economa, la politologa, la historia y la lingstica. Pero, entonces,
qu rs lo que hace tan especial a la psicologa? Y qu la distingue del estudio de la
enmluitii de las bacterias y las amebas, o incluso de la de los cuerpos en general (esto
pk, In merAnint)? ('iinlquicrn de las razones precedentes basta para desterrar la defini

cin conductista clsica de psicologa, lo cual, por supuesto, no es un juicio acerca

de la innegable importancia histrica del conductismo.
Parece que hemos llegado a un callejn sin salida. Rechazamos la definicin de
psicologa como el estudio de las funciones de la mente, pero admitimos que debe
estudiar la mente (o las funciones mentales del cerebro). Y, aunque rechazamos la
definicin conductista de psicologa, no negamos que nuestro estudio deba ocuparse
de la conducta, aunque no de todas las cosas, sino nicamente de los animales. (Los
informes ocasionales sobre la vida psquica de las plantas han demostrado carecer de
fundamento: vase, por ejemplo, Kmetz, 1978.) Adems, no todas las especies animales
caen dentro de la jurisdiccin de la psicologa. Por ejemplo, los psiclogos, como tales,
no tienen inters en la conducta de los organismos sin sistema nervioso. De hecho, la
gran mayora de las especies animales son objeto de estudio de los zologos, no de los
psiclogos.
A los psiclogos slo les interesan los animales capaces, por lo menos, de percibir
y aprender y, en particular, capaces de aprender a modificar su conducta de una manera
adaptativa. Y es probable que tal aprendizaje requiera un sistema nervioso mucho ms
complicado que, digamos, la red neural de una esponja. Por tanto, de acuerdo con las
actuales opiniones mayoritarias, estipularemos que la psicologa es el estudio cientfico
de la conducta (y de la mente, en caso de que existiera) de los animales dotados de
un sistema nervioso que los capacite por lo menos para percibir y aprender. Esta
definicin excluye de la psicologa el estudio no cientfico de la conducta y de la mente,
as como el estudio cientfico de los animales incapaces de percibir y aprender. Estos
ltimos son de la incumbencia de zologos y etlogos.
2.2.

REFERENTES DE LA PSICOLOGA

Si se acepta la definicin de psicologa que se acaba de dar, los referentes o los temas
de estudio de nuestra ciencia resultan ser todos los animales que, en circunstancias
normales, son capaces de percibir y aprender, y slo ellos. La mencin de circunstancias
normales tiene por finalidad explicar las anomalas de aprendizaje debidas a defectos
genticos, lesiones, enfermedad, privacin sensorial, etc. Sin embargo, tambin correspon
de a los psiclogos estudiar tales anomalas.
Nuestra definicin deja fuera del mbito de la psicologa a todos los animales que
normalmente son incapaces de aprendizaje. Se trata de aquellos animales que no tienen
sistema nervioso o que poseen un sistema nervioso genticamente predeterminado o
precableado, como consecuencia de lo cual sus conductas son rgidas. Tales animales
constituyen la gran mayora de los phyla de animales. Los zologos y los etlogos son
los que estudian en general su conducta.
Hay ciertas pruebas fcticas de que algunos invertebrados, sobre todo las abejas y
los pulpos, pueden aprender. Sin embargo, la atribucin de capacidad de aprendizaje
(como de cualquier otra capacidad), depende decisivamente de la definicin de apren
dizaje. Si el mero cambio de conducta en circunstancias ambientales nllermlus, por
ejemplo, la habitacin (adaptacin), se considera aprendizaje, los gtisimoN y ln bubosa

marina (Aplysia) tambin deben considerarse objetos de la investigacin psicolgica; de

lo contrario, no. (En las secciones 7.2 y 9.1 volveremos sobre este tema.) Puesto que
no hay consenso acerca de la definicin de aprendizaje, tampoco puede haberlo acerca
de si los invertebrados pueden aprender o no. Dado que la solucin de este conflicto
conceptual depende de la definicin de aprendizaje, dejaremos, hasta nueva orden, el
estudio de la conducta de los invertebrados a los zologos y los etlogos.
En cuanto a los vertebrados, no cabe duda de que todos los vertebrados superiores,
sobre todo los mamferos y las aves, pueden aprender, y, en consecuencia, ser calificados
como objetos de estudio de la psicologa. Sin embargo, antes de descalificar las otras
clases de vertebrados, sobre todo los peces, los anfibios y los reptiles, habra que con
siderarlas con ms detalle. No obstante, lo mismo que en el caso de los invertebrados,
podemos, por ahora, dejrselos a los etlogos y a los zologos. En resumen, los refe
rentes de la psicologa son los mamferos y las aves. Pero esto, como se ha advertido
ya previamente, slo se refiere a la actual corriente principal de la psicologa.
Nuestra definicin de psicologa excluye las sociedades anmales de los referentes
de nuestra ciencia. La razn de ello es que slo los individuos de ciertas especies son
capaces de aprender, y de stos, slo algunos son capaces de presentar estados mentales.
Las sociedades no aprenden, ni sienten, perciben o piensan. Atribuir propiedades o
capacidades psicolgicas a las sociedades es tan errneo como atribuirles propiedades
o funciones biolgicas.
Esto no quiere decir que los psiclogos deban ignorar la sociedad. Por el contrario,
se supone que los psiclogos sociales investigan la conducta social, las condiciones
sociales del aprendizaje y de las funciones mentales, y las consecuencias sociales (in
directas) de la ideacin (por ejemplo, la planificacin, vase captulo 10). No obstante,
el foco d eJa psicologa, sea_individual o social, es el individuo en su medio natural o
socia), no la sociedad. Las sociedades son objeto de estudio de ios cientficos sociales,
no de los psiclogos. De la misma mraj los gelogos estudian Ts" rocas,''no la
atmsfera, aun cuando tambin les interese la accin de los procesos atmosfricos
- -tales como la lluvia o el viento sobre las rocas. Su referente central es la litosfera,
no la atmsfera. Anlogamente, las sociedades son, junto con los hbitat naturales, los'
referentes perifricos de la psicologa, pues los referentes centrales de esta ltima son
los animales individuales capaces de aprendizaje.
La-discusin precedente no es tan bizantina como pudiera creerse. En realidad,
elimina de Vin solo golpe dos ramas de la psicologa clsica: la psicologa de los pueblos
( Vflkerspsychologie) y la psicologa de las masas (MassenpsychoTgie)T o r supuesto,
en legtimo estudiar la psicologa de los individuos pertenecientes a diferentes socieda
des, por ejemplo, iletradas y letradas, o agrarias e industriales en resumen, embar
carse en la psicologa intercultural , a fin de descubrir el impacto del progreso social
obre la conducta y la ideacin del individuo. Anlogamente, es legtimo estudiar los
efectos de los grupos de pares y la presin de la masa sobre el individuo, as como
Ion efectos del liilcrn/.go sobre la conducta social. Pero pretender que las totalidades solinlcN, tules como piirhhw o musas, tienen una mente propia, es pura fantasa holstica,

pues slo los individuos tienen sistemas nerviosos, y slo algunos sistemas nerviosos
pueden estar en estados mentales.
Otra clase de objetos que se excluyen de la clase de referencia de la psicologa es
la de los artefactos, incluso los dotados de inteligencia artificial. Esta exclusin se
fundamenta en que no se trata de animales. Es la misma razn por la que los ornitlogos,
como tales, no estudian el avin, esto es, porque son bilogos y no ingenieros. No cabe
duda de que los ordenadores (dotados de programas y controlados por seres humanos)
imitan o sustituyen ciertas funciones animales, pero trabajan de una manera absolu
tamente distinta de la de un animal. Es seguro que realizan ciertos trabajos que ante
riormente slo podan ejecutar personas, pero no los realizan como personas, sino como
sus delegados y apoderados. En resumen, los psiclogos, en tanto tales, no estudian
mquinas, salvo para manejarlas, o para descubrir lo que los animales no son. Por otro
lado, los expertos en inteligencia artificial no pueden prescindir de estudiar psicologa,
sobre todo psicologa del conocimiento, pues lo que quieren imitar o sustituir es la
inteligencia natural, prerrogativa de algunos animales. En la seccin 5.4 volveremos
sobre este tema de tanta actualidad.
Hemos decidido, por tanto, que los psiclogos no sean cientficos primordialmente
sociales, aunque 'pe3a~verse obligados a tomar en consideracin la matriz social.
Tambin hemos decidido queno son ingenieros, aun cuando puedan utilizar su cono
cimiento de la psicologa humana para ayudar a disear programas de computacin o
robots. Los psiclogos estudian los animales, en particular los humanos, y en este
sentido son zologos. Pero son zologos altamente especializados. No es que limiten sus
intereses a una nica clase de animales, sino que se especializan en la conducta apren
dida y la vida mental. Puesto que cierta conducta y cierta vida mental estn fuertemente
condicionadas por circunstancias sociales, la psicologa tiene cierto campo en comn
con la ciencia social. Esta interseccin est compuesta por la psicologa social, la etio
loga social y la biosociologa. En resumen, nuestra definicin de la seccin 2.1 implica
que la psicologa es primariamente una ciencia biolgica y secundariamente una
ciencia social. O, lo que es equivalente: los referentes centrales de la psicologa son
animales capaces de percibir y aprender, mientras que sus referentes perifricos son so
ciedades animales. Volveremos sobre este tema en el captulo 13.
2.3.

LA FRAGMENTACIN DE LA PSICOLOGA Y CMO PONERLE REMEDIO

La psicologa del siglo xx parece un inmenso mural con una gran cantidad de sujetos
pintados de todos los colores, ya por esquizofrnicos industriosos, ya por un ejrcito de
trabajadores pertenecientes a centenares de oficios sin relaciones mutuas y a escuelas
rivales. No se advierte ninguna pauta o regularidad. Tenemos por un lado la psicologa
cientfica, y por otro, la gran variedad de psicologas no cientficas. Dentro de la psico
loga cientfica hay estudiosos conductistas y los hay mentalistas, as como orientaciones
biolgicas, sociales e incluso ingenieriles. A su lado hay divisiones entre lo bsico y
lo aplicado, lo animal y lo humano o entre lo normal y lo anormal. Y, mientras que
unos psiclogos se especializan en la emocin, otros se centran en el loimiimicnto, el

lenguaje, el retraso mental o lo que se quiera. (Vanse, por ejemplo, Boring, 1950;
Brunswik, 1955; Marx y Hillix, 1973.)
Las diversas escuelas y sistemas de psicologa son otros tantos enfoques de los
problemas psicolgicos, y a menudo se basan en filosofas diversas de la mente. (Re
curdese el captulo 1.) La divisin en escuelas no es tan flagrante en la investigacin
bsica como lo fuera anteriormente, ya no se asocia con grandes nombres y en la
enseanza acadmica sufre un deliberado desplazamiento, salvo en algunos pases
subdesarrollados. Pero todava estn all, como lo muestra el hecho de que a menudo
uno y el mismo problema se enfoque de distintas maneras; esto es, que haya una
multitud de paradigmas. As, hoy en da estudian el aprendizaje, entre otros, los etlogos,
los psiclogos conductistas y los psiclogos fisiolgicos. Estos diferentes enfoques son
ms a menudo mutuamente incompatibles que complementarios. En todo caso, estos
diversos grupos se ignoran con frecuencia unos a otros, emplean diferentes mtodos y
llegan a conclusiones contradictorias entre s. Es lamentable, pero es as.
No hay duda de que, en ciencia, la controversia es normal y saludable, en la medida
en que su resultado sea el alejamiento de la falsedad y el nacimiento de la verdad. Sin
embargo, en psicologa, el faccionalismo se ha pasado de la raya, puesto que algunas
facciones se han vuelto estriles e incluso seudocientficas. Qu se pensara de la fsica
si algunas de sus figuras ms importantes ensearan que los cuerpos son puestos en
movimientos por fantasmas? Qu se pensara de la qumica si qumicos muy conocidos
proclamaran que su disciplina es tan especial que puede y debe cultivarse sin conside
racin a la fsica? Qu de la biologa, si algunos de sus ms eminentes representantes
afirmaran que el estudio de los animales de juguete es ms til que el de los animales vi
vos? Hoy en da, la psicologa todava est llena de notables paralelismos con estos
ridculos ejemplos imaginarios.
Adems de la fragmentacin en escuelas se asiste a la divisin en diferentes campos
o sistemas de problemas. Por ejemplo, hay expertos en visin y otros en audicin, o en
bilingismo, en personalidad o en pequeos grupos, y as sucesivamente. Esta fragmen
tacin en subcampos es inevitable, dada la inmensa cantidad de problemas, as como las
diferencias individuales entre los investigadores. Es el paralelismo de lo que ocurre hoy
en todas las disciplinas cientficas, y es el precio del estudio de los problemas en profun
didad, o as por lo menos se nos dice. En realidad, la consecuencia es a veces la estrechez
ms que la profundidad. Por ejemplo, sabiendo como sabemos, que el sistema lmbico
asiento de la emocin y muchas otras cosas tiene mltiples conexiones recprocas
con todas las regiones del neocrtex, es ilusorio tratar de lograr una comprensin plena
de la percepcin, el aprendizaje, la memoria, la voluntad y otros procesos con total
independencia de la emocin (vanse Damasio, 1994; Greenfield, 2000).
Dado que la actual fragmentacin de la psicologa en escuelas en guerra recproca
y campos separados obstaculiza el avance de nuestra ciencia, qu se puede hacer para
Kupcrar esta situacin? Puesto que la fragmentacin en escuelas rivales deriva de filosoIIiin rivales, slo se puede alcanzar esa superacin si se adopta una filosofa subyacente
nica, preferiblemente la que ms se acerque al espritu cientfico. Y la fragmentacin
on eumpos Ncpi(loN puede superarse si se recuerda en todo momento que hay un

protagonista nico que desempea todos los papeles conductuales y mentales: el sistema
nervioso.
Realmente, las dos medidas que acabamos de proponer para forjar la unidad de la
psicologa no son independientes entre s. En verdad, la adopcin de una filosofa que
contenga la hiptesis de la identidad psicofsica (seccin 1.3) conlleva el hecho de
que todo tem de inters psicolgico se contemple como controlado por el sistema
nervioso (en caso de la conducta) o como una funcin particular del sistema (el caso
de los procesos mentales).
Obsrvese que lo que proponemos no es que todo tem de inters psicolgico sea
abordado exclusivamente por psiclogos fisiolgicos. Esto destruira nuestro propsito
de promover la unidad de la psicologa. Tambin privara a la psicologa fisiolgica de
la mayor parte de sus problemas, pues el fin ltimo de la psicologa fisiolgica es poner
al descubierto el mecanismo de todo hecho psicolgico, independientemente del campo
en que se lo hubiera estudiado previamente. Lo nico que proponemos es que, cualquie
ra que sea el nivel de anlisis o de descripcin elegido, se conserve en mente (o ms
bien en el cerebro) que el proceso, o bien es nervioso o bien est bajo el control de algn
sistema neural, por lo que tambin debera ser abordado por los fisiopsiclogos. En otras
palabras, lo que proponemos es que la psicologa se basa en la neurociencia con la
misma firmeza con que la qumica se basa en la fsica y la biologa en la qumica. Veamos
qu consecuencias pueden derivarse de este enfoque para la conduccin real de la
investigacin^ psicolgica.

r
2 .4 . UNIFICACIN EN ACCIN

Supngase que un equipo de investigadores convencido de los beneficios de un enfoque

unificado de los problemas psicolgicos decide estudiar el movimiento voluntario en los
macacos. Es probable que comience por filmar la conducta manifiesta de un mono en
el proceso de coger un cacahuate u otro estmulo capaz de mover su voluntad. Los
investigadores variarn en el contexto y el escenario (por ejemplo, colocarn el ca
cahuate en la caja, a la vista del mono, pero slo le permitirn cogerlo unos minutos
despus). Todo esto, y ms, se ha producido para ser descrito, es la materia prima que
hay que procesar, los datos que hay que explicar.
Si los investigadores son curiosos, querrn saber cules son los mecanismos
neuromusculares especficos del movimiento voluntario, y cmo los alteran las drogas
o la ciruga. Esto implicar el uso de tcnicas ms o menos invasoras, comenzando por
la miografa. Pero esto no bastar. Tambin querrn identificar los mecanismos neurales
de los lbulos frontales que controlan esos procesos neuromusculares. Y esto, a su vez,
requerir la implantacin de electrodos en las regiones del cerebro sospechosas de
realizar tal control.
Una vez hallado el asiento de la voluntad, los psiclogos tratarn de encontrar
los impulsos, las percepciones, las imgenes y los recuerdos y expectativas que desen
cadenan o interfieren la decisin del animal de coger el cacahuate, o bien que lo inhiben
de hacerlo. Todo eso requerir nuevo entrenamiento, registro de electrodos y pruebas.

Por ltimo, nuestros curiosos psiclogos querrn saber cmo la presencia de otros ejem
plares de la misma especie, del mismo sexo o de sexo contrario, la misma o distinta
edad, y el mismo o distinto estatus social, altera el proceso y, en particular, qu sistemas
neurales adicionales son activados (estimulados o inhibidos) en tales circunstancias.
En resumen, el psiclogo curioso (o ms bien el equipo interdisciplinario de psic
logos curiosos) investigar en distintos niveles el movimiento voluntario, o cualquier otro
proceso psicolgico, y cruzar libremente las fronteras entre los distintos subcampos de
nuestra ciencia. Intentar integrar estos subcampos porque los lmites entre ellos son muy
artificiales, y su ereccin no responde a las necesidades del objeto de estudio, sino a la
tradicin psicolgica. Slo tal integracin sobre la base de la neurofisiologa puede arrojar
un cuadro (descripcin) razonablemente completo (pro tempor) y, adems, una explicacin
viable en trminos de mecanismos. (Volveremos sobre la integracin en 13.2.)
Insistamos en la artificialidad de la divisin de la psicologa en subcampos. Hasta
aqu todos los intentos de clasificar adecuadamente las distintas clases de comporta
miento y actividad mental han fallado. Por cierto que se puede distinguir la percepcin
de la imagen, la locomocin de la resolucin de problemas, etc. Pero no hay criterio
claro (fundamentum divisionis) que permita dividir de manera ordenada y clara toda la
enorme gama de fenmenos psicolgicos. En el mejor de los casos, son listas ms o
menos vagas de supermarket. Una razn de este fracaso estriba, tal vez, en que todos
los fenmenos psicolgicos son mixtos, es decir, tienen una cantidad de aspectos o
componentes, principalmete'afectivos, conductuales, sensoriales y cognitivos. En algu
nos casro ^W d '^ ^so s^ o m p o n te predomina, mientras que los otros son mucho
menos importantes. Pero en otros casos, como, por ejemplo, las actividades sensoriomotrices, hay dos o ms componentes igualmente importantes. Por ejemplo, si estoy
esperando una llamada telefnica importante, cuando oigo el sonido del telfono puedo
abalanzarme sobre l cargado de emocin, al mismo tiempo que me imagino la cara
de mi esperado interlocutor y anticipo el mensaje que estoy a punto de recibir. Este
proceso es al mismo tiempo afectivo, sensoriomotor y cognitivo.
Podemos distinguir, por tanto, entre aspectos conductuales, afectivos sensoriales y
cognitivos, pero^no podemosRepararlos en todos los casos. Si las cosas son as, no hay
divisin de fenmenos psicolgicos en conductuales, afectivos, sensoriales o cognitivos.
Lo mismo vale para otras divisiones propuestas. (Una divisin de un conjunto es se
mejante a la de una tarta, esto quiere decir que es limpia, ntida, que dos subconjuntos
cualesquiera son mutuamente excluyentes.) De aqu que cuando una persona afirma
estar estudiando, digamos, un fenmeno cognitivo tal como la inferencia, deba compren
derse que est diciendo que se centra en el aspecto cognitivo del fenmeno, como si
los otros aspectos no existieran. Se trata de una ficcin til, sin duda, por lo menos
mientras no se pruebe lo contrario. (Vase la seccin 9.4, sobre el nefando aislamiento
de la psicologa cognitiva de los restantes compartimentos de la ciencia de la conducta
y de la mente.)
La ltim a razn de la im posibilidad de trazar u na clara dem arcacin entre los
distintos fenm enos psicolgicos, y por ende entre los subcam pos correspondientes de
nuestra l ieiu in, t's In siguiente. T odos los fenm enos psicolgicos son procesos que

ocurren en el sistema nervioso o que estn bajo el control del sistema nervioso. Y ste,
aunque unitario, est compuesto por una gran cantidad de subsistemas ntimamente
ligados entre s y a otros sistemas corporales, como el muscular, el endocrino, el
inmunolgico y el cardiovascular. Anlogamente, sera imposible comprender en detalle
el movimiento de un coche si slo se tuviera en cuenta la intencin del conductor, el
aspecto mecnico, el termodinmico o el elctrico. Una comprensin adecuada del sistema
coche-conductor-carretera reclama la atencin de todos estos aspectos.
Por ltimo, ntese que la unificacin propuesta de la psicologa sobre la base de
la neurociencia no es la nica posible desde el punto de vista lgico. Hay una propuesta
alternativa y mucho ms popular, a saber, dejar de lado el sistema nervioso en conjunto
e interpretar todo fenmeno psicolgico como un momento de un procesamiento de
informacin. Examinaremos esta propuesta en la seccin 5.4. Por ahora baste con decir
que la rechazamos enfticamente por distintas razones, entre las cuales citamos las
siguientes. Primero, porque, por ignorancia del sistema nervioso, corta el eslabn entre
psicologa y neurociencia y, en consecuencia, no puede explicar los fenmenos psicol
gicos, sino que se limita a redescribirlos en trminos del lenguaje informtico. Segundo,
porque la intentada reduccin de la maravillosa variedad cualitativa de los fenmenos
conductuales y mentales a trminos de computacin empobrece la psicologa. La psi
cologa no versa sobre procesadores de informacin de propsito general, sino sobre
animales dotados de un sistema nervioso que es resultado de un largo proceso evolutivo,
que siguen un proceso de desarrollo, aprenden y desaprenden, y a veces en el caso
de los vertebrados superiores nos asombran por la ejecucin de nuevas acciones o la
creacin de nuevas ideas.
2.5.

OBJETIVOS DE LA PSICOLOGA

Al analizar los objetivos de la psicologa debemos comenzar por distinguir la investi

gacin bsica, por un lado, de la investigacin aplicada y la prctica profesional, por
otro. Los objetivos de la psicologa bsica son o deberan ser los mismos que los de
cualquier otra ciencia bsica, esto es, describir, explicar y predecir (o retrodecir) los
hechos que estudia.
La psicologa cientfica es, por supuesto, ms exigente que otros tipos de psicologa.
En la psicologa cientfica, las descripciones que se buscan son objetivas; las explicaciones,
vlidas, y las predicciones (o retrodicciones), correctas. Se dice que una descripcin es
objetiva si es un juicio aproximadamente verdadero sobre cuestiones de hecho y no un
producto de la ficcin. Una explicacin es vlida si es un razonamiento vlido que
implique nicamente hiptesis bien confirmadas y datos bien comprobados. Un razona
miento vlido es una deduccin de un conjunto de proposiciones de acuerdo con las reglas
de la lgica deductiva. A veces, los razonamientos no deductivos, tales como los analgicos
y los inductivos, son fructferos; pero carecen de validez formal. No hay reglas universales
de inferencia analgica o inductiva. Por ltimo, una prediccin (o una retrodiccin) ser
correcta si, adems de ser un razonamiento vlido a partir de hiptesis confirmiuias y
datos seguros, cuenta con el sostn de la observacin o el experimento.

No nos demoraremos en las mencionadas operaciones tpicas de la ciencia bsica,

porque son objeto de desarrollo en obras de epistemologa, metodologa y filosofa de
la ciencia (por ejemplo, Bunge, 1983a, 1983b, 2000). Pero nos apresuramos a sealar
que no hay consenso entre los psiclogos sobre estas cuestiones. En particular, hay
escuelas enteras de pensamiento que niegan la posibilidad de la objetividad, otras que
niegan la existencia o incluso la posibilidad de hiptesis generales bien confirmadas
(esto es, leyes), y hay todava otras que niegan la necesidad de explicacin en psicologa.
Examinemos estas opiniones.
El movimiento anticientfico y sus filsofos afirman que en ciencia no es posible
la objetividad, puesto que no hay diferencia real entre ciencia y no-ciencia. Algunos
pretenden que esto se debe a que los cientficos tienen tantos prejuicios como los legos,
y otros a que los cientficos crean los hechos en vez de descubrirlos en el mundo
exterior. Un anlisis de la investigacin cientfica demuestra que ambas afirmaciones
son errneas. La primera, porque incluso en el caso de un individuo con prejuicios, si
pertenece a una comunidad cientfica, ha de someter sus procedimientos y descubrimien
tos individuales al examen crtico de sus pares. Por ejemplo, los resultados de un
investigador no se aceptan, en general, a menos que hayan sido obtenidos segn ciertas
normas y a menos que puedan ser reproducidos por investigadores independientes. Esto
no quiere decir que el prejuicio, el error e incluso el fraude brillen por su ausencia en
la ciencia, sino que se los puede descubrir y corregir. El conocimiento cientfico no es
perfecto, pero es perfectible.
En cuanto a la tesis subjetivista segn la cual los hechos no estn all fuera, sino
que son criaturas de los cientficos, no deja de tener una pizca de verdad. En realidad
el experimentador puede provocar fenmenos que normalmente no ocurren en la natu
raleza. Por ejemplo, puede entrenar a una paloma para que discrimine entre ciertos
dibujos, o a un mono para que utilice rudimentos del Lenguaje Americano de Signos.
Pero esos hechos ocurren en el mundo real; no son ficciones de la imaginacin cien
tfica. Tambin es verdad que pueden aparecer artefactos, tales como aureolas en tomo
a focos luminosos, en el trabajo experimental, pero finalmente pueden ser descubiertos
y corregidos (por ejemplo, mediante la alteracin del diseo experimental). Los cientfi
cos pueden modificar el mundo en pequea escala, pero no pueden crearlo. Han nacido
en el mundo y tratan de explicarlo. En cambio, el inters primordial de los teenlogos
ch controlar y aun remodelar la realidad. Sin embargo, tanto teenlogos como cientfi
cos admiten ms o menos tcitamente la existencia real del mundo exterior. Si no lo
hicieran, no emprenderan su estudio, ni probaran sus hiptesis y sus proyectos. Que
lo conozcan o no, no cambia el hecho de que son cientficos realistas (Bunge, 1983b,
1985, 2000b).
Los enemigos de la psicologa cientfica, e incluso unos pocos practicantes de la
minina, se lamentan de que la corriente principal de la psicologa desdee al individuo.
A lgunos de ellos llegan a afirmar que los individuos son tan nicos que las leyes
(ideolgicas son imposibles. La primera acusacin se justifica hasta ahora en que no
Imy ciencia Ir lo individual (lo nico, Aristteles). Pero carece de justificacin desde
el m om ento en <|in\ milvo para el caso del universo com o totalidad, todo individuo, sea

tomo o sociedad, es semejante a algn otro individuo en una cantidad de aspectos,

mientras al mismo tiempo presenta sus idiosincrasias. (De no ser por esas semejanzas,
los conceptos generales seran intiles.) Esas semejanzas hacen posible categorizar (es
decir, agrupar) cosas diferentes en especies, e hipotetizar leyes que satisfacen todos los
miembros de una especie dada. En verdad, tales generalizaciones pueden estar sugeridas
por el examen de un puado de casos, como ocurre casi siempre en Piaget. Pero la
prueba de toda generalizacin reclama el examen de una muestra representativa de
la especie (poblacin).
Lo mismo que cualquier otra ciencia, la psicologa estudia tanto los individuos
como las especies. Estudia los individuos con la esperanza de encontrar pautas gene
rales, y utiliza estas ltimas para explicar las idiosincrasias. Hay un flujo conceptual
constante entre los individuos y la especie, y a la inversa. Pero, mientras que en la
investigacin bsica el flujo ms fuerte es el que va de los individuos a la especie, en
la ciencia aplicada y la tecnologa, en cambio, la ms fuerte es la corriente inversa.
En verdad, mientras que en la primera el estudio del individuo es un medio para la
busca de la pauta general, en las aplicaciones del modelo es un medio para comprender
y tratar al individuo. Por ejemplo, el hallazgo (ley) de que todos los casos de trastorno
mental X estn causados por deficiencia del elemento qumico Y, permitira al psiquiatra
tratar los casos individuales X con dosis de Y.
Con respecto a la controversia sobre la explicacin, en psicologa la situacin es
la siguiente. Los positivistas, desde Comte hasta el Crculo de Viena, no creyeron en la
explicacin y exaltaron la descripcin. Los conductistas, de Watson a Skinner, adopta
ron esa actitud y afirmaron que los psiclogos slo deban ocuparse de describir la
conducta manifiesta y poner de manifiesto las relaciones constantes entre estmulos y
respuestas. La deliberada restriccin a la descripcin no fue precisamente un caso de
sometimiento a una escuela filosfica; fue un acto de rebelin contra las explicaciones
seudocientficas por entonces prevalecientes en psicologa, esto es, explicaciones en
trminos teleolgicos y mentalistas. Esta situacin se ha visto radicalmente modificada
con la consolidacin de la psicologa fisiolgica, que a veces est en condiciones de ex
plicar por qu el sujeto hace lo que hace. Mientras que previamente los psiclogos tra
taban de dar razn de la conducta en trminos de causas finales e ideas, los neurofisilogos
tratan de explicar tanto la conducta como la vida mental en trminos neurofisiolgicos.
En resumen, la explicacin cientfica se vuelve hoy posible en psicologa. Y es necesario
que as sea, pues sin ella no hay comprensin ni motivacin para orientar la investi
gacin a fin de comprender. (Ms informacin en la seccin 13.3.)
Las mismas leyes y datos que se utilizan para explicar los hechos psicolgicos
pueden utilizarse tambin para predecirlos o retrodecirlos. As, si sabemos que una dieta
pobre en protenas desemboca en dficit irreversibles en el desarrollo de neocrtex, pode
mos predecir que todos los nios de un cierto grupo social que vive casi exclusivamente
de maz sern adultos que padezcan de dficit intelectual. E inversamente, cuando se
encuentre un grupo de adultos con estas caractersticas, podemos aventurar la hiptesis
de que en su niez fueron vctimas de una dieta pobre en protenas (caso de relrodicein).
Pero, por supuesto, tanto la prediccin como la retrodiccin deben ser com probadas.

La importancia terica de la prediccin y la retrodiccin es evidente: permiten verificar

la verdad de nuestras hiptesis. Y no menos evidente es su importancia prctica: per
miten provocar ciertos fenmenos o impedir que sucedan.
La prediccin, la explicacin e incluso la descripcin se llevan mejor a cabo con
ayuda de teoras (esto es, de sistemas hipottico-deductivos). (Un sistema hipotticodeductivo es un conjunto de proposiciones, cada una de las cuales es o bien una hi
ptesis inicial, o axioma, o bien una consecuencia deductiva, inmediata o remota, de
uno o ms axiomas). Todo conjunto de proposiciones que comparte referentes (las cosas
descritas) y predice (denota propiedades o relaciones) puede organizarse en una teora.
Tal organizacin lgica tiene una cantidad de ventajas. En efecto, se adapta a la
sistematicidad que se ha hallado en la realidad, rene las ideas e incrementa la cantidad
de sostenes empricos directos o indirectos de cada idea del sistema, facilita la inferencia
y, por ltimo, aunque no lo menos importante, minimiza la cantidad de ideas a recordar.
Naturalmente, no todas las teoras tienen el mismo valor. Las teoras ms poderosas
son las que combinan el mximo vigor y generalidad con la mxima exactitud, profun
didad y verdad. La teora A es ms fuerte que la teora B si B se sigue de A. La teo
ra A es ms general que la teora B si la clase de referencia de A incluye la de B.
( Es decir, si A versa sobre todos los objetos sobre los cuales versa B y sobre otros ms.)
A es ms exacta que B A utiliza ms matemticas que B. A es ms profunda que
t si A explica todo lo que explica B, pero no a la inversa. Y A es ms verdadera que B
si A realiza predicciones o retrodicciones ms correctas que B. (Para detalles, vase
Bunge, 1983b, 2000a.)
Por ejemplo, una teora que explique la habituacin en todos los organismos es ms
general que otra que explique el mismo proceso nicamente en los invertebrados.
Un modelo matemtico de un sistema celular es ms exacto que el modelo correspon
diente, expresado en lenguaje ordinario. Una teora neuropsicolgica de la solucin de
problemas an por construir ser ms profunda que una teora fenomenolgica
- -o de caja negra acerca del mismo proceso. Y una teora sobre la locomocin
que implique no slo estmulos externos, sino tambin estados internos, es probable que
tenga mayor poder predictivo.
Sin embargo, necesitamos teoras de todas las potencias posibles. En particular,
necesitamos teoras especiales (esto es, modelos conceptuales) junto con otras generales,
porque hay pautas generales y pautas especiales. Y al comienzo debemos formular
teoras modestas, que luego remplazaremos por otras ms generales y exactas, as como
ms profundas y verdaderas. Unicamente esas teoras potentes pueden ayudar a mejorar
nuestras descripciones, explicaciones y predicciones actuales de sucesos conductuales
y mentales. Si se duda de esto, considrese el papel cada vez ms importante de la teo
rizacin en disciplinas tales como la fsica nuclear, la astronoma, la gentica, la fisio
loga y la sociologa.
Lam entablem ente, la psicologa actual es extrem adam ente pobre en teoras p ropia
m ente dichas (sistem as hipottico-deductivos). Y m s pobre an es en teoras cientficas
(tro llas eompioliahU'N cxpcrim entalm ente y en arm ona con nuestro m ateo general de
ro h o riin iciiln ) 11uv Ih n niusas que explican este estado de cosas. I lim o* el prejuicio

romntico contra las teoras: recurdese la mxima de Goethe acerca de lo gris de las
teoras, mientras que el rbol de la vida es verde. Este prejuicio es particularmente
intenso cuando se trata de teoras en psicologa y en ciencias sociales, que a menudo
se consideran inevitablemente blandas. Una segunda causa reside en el prejuicio antiterico
de la filosofa positivista inherente al conductismo radical: recurdese la comunica
cin de Skinner de 1950, titulada Son necesarias las teoras del aprendizaje? Una
tercera causa probablemente sea un efecto de estos prejuicios antitericos, a saber, la
inadecuada formacin matemtica que comnmente reciben los estudiantes de psicologa.
En todo caso, la pobreza terica de la psicologa actual no slo es un indicador de
subdesarrollo de nuestra disciplina, sino tambin un serio obstculo para la investiga
cin experimental. En verdad, si nuestras ideas son escasas, dispersas y no muy precisas
ni demasiado profundas, lo ms probable es que nuestros proyectos experimentales no
sean imaginativos y que la interpretacin de nuestros descubrimientos experimentales
sea ambigua. Todo el que admita la correccin de nuestro diagnstico debe acordar que,
de aqu en adelante, debiera impulsarse con mucho ms vigor la investigacin terica,
y en particular la construccin de modelos matemticos de los sistemas neurales aunque,
claro est, en estrecho contacto con el trabajo experimental.
Suficiente, por ahora, en cuanto a la teora y su valor para la descripcin, la ex
plicacin y la descripcin. A veces, a la investigacin en psicologa humana se le exige
una condicin ms: la de que sea ecolgicamente vlida (Neisser, 1976, Introduccin).
Se dice que una hiptesis o teora tiene validez ecolgica en psicologa humana slo
si aborda problemas interesantes (pertinentes) acerca de gente real en situaciones
ordinarias. Si, en cambio, una teora pasa por alto la mayor parte de los fenmenos y
slo se refiere a situaciones artificiales (de laboratorio), entonces se dice que carece de
tal validez. La validez ecolgica no tiene nada que ver con la verdad. Una teora pue
de ser ecolgicamente vlida, pero falsa (como el psicoanlisis), o significativamente
verdadera, pero ecolgicamente invlida (como una teora del aprendizaje de un labe
rinto); o, por ltimo, puede no ser verdadera ni tener validez ecolgica (como la mayora
de los modelos de procesamiento de informacin).
La invalidez ecolgica de gran parte de la psicologa cientfica se advierte cuando
se piensa en que el amor, una de las emociones humanas ms intensas y admirables,
cantada por poetas y descrita y analizada por novelistas y dramaturgos, apenas ha
atrado la atencin de los psiclogos cientficos. En una clebre comunicacin titulada
La naturaleza del amor, el distinguido primatlogo Harlow (1958) regaaba a los
psiclogos por descuidar el estudio del amor, y proceda a describir sus ya clsicos
experimentos acerca de los sustitutos de alambre y de ropa de la madre mona. A partir
de entonces, docenas de psiclogos han estudiado el vnculo de afecto entre la madre
y su hijo pequeo. Pero el amor del adolescente y el del adulto, lo mismo que la amistad,
han seguido descuidados por la gran mayora de los psiclogos. Incluso aquellos que
no tienen orientacin psicoanaltica que son la inmensa mayora han preferido
centrarse en el componente sexual del amor, con ignorancia de otros componentes.
En cuanto a los objetivos de la investigacin aplicada y la prctica, son dioices y
eficientes. Eficacia es la capacidad para producir de manera permanrnlr
no musi-

nal los efectos deseados; en este caso, ayudar a los pacientes en alguna dificultad de
orden psicolgico. Eficiencia es el bajo coste (esto es, baja relacin input-output). La
terapia de conducta es un ejemplo de procedimiento al mismo tiempo eficiente y eficaz
en el tratamiento de ciertos trastornos como, por ejemplo, la drogadiccin y las fobias.
En cambio, el psicoanlisis es un precioso ejemplo de una tcnica al mismo tiempo
ineficaz (no funciona) e ineficiente en su coste. Volveremos sobre estas cuestiones en
el captulo 12.
Terminaremos esta seccin con una lista de diversas condiciones que un tem de
nuestra disciplina sea dato o prediccin, hiptesis o teora, mtodo o proyecto expe
rimental puede satisfacer o no satisfacer. Estipulamos que el tem X es
1] ontolgicamente vlido, si X se refiere a animales reales (en lugar de a espritus
desencamados o personajes de ficcin) o a medios para estudiarlos;
2] metodolgicamente vlido, si X es
a] un procedimiento o un proyecto escrutable y justificable.
b] un dato o una prediccin obtenida o controlada con ayuda de un procedi
miento o proyecto que satisfaga la condicin a],
c] una hiptesis o una teora comprobable con ayuda de tem de los tipos
a] o b\,
3] alticamente vlido, si X es un dato, prediccin, hiptesis o teora que se en
cuentra suficientemente verdadera mediante la utilizacin de tem metodol
gicamente vlidos (esto es, que satisfacen la condicin anterior);
4] ecolgicamente vlido, si X tiene inters para ms de un investigador particular
(o grupo de investigadores) que utilizan X, y A' es pertinente a situaciones
vitales reales;
5] prcticamente vlido, si es al mismo tiempo eficaz y eficiente.
Por ejemplo, mientras que la neuropsicologa del aprendizaje satisface los cinco
spectos, la parapsicologa slo tiene cierta validez metodolgica, el psicoanlisis y la
psicologa humanista slo alguna validez ecolgica, y la psicologa filosfica no tiene
ninguna de las cinco. (Vase la seccin 5.5, sobre una crtica metodolgica de la
psicologa popular.)

2 , 6 . RESUMEN

Se supone que la psicologa estudia la conducta y la vida mental, en caso de que exis
ta, de los animales capaces de aprendizaje. Este estudio tiene tres objetivos cognitivos
- la descripcin, la explicacin y la prediccin y una meta prctica, a saber, el
tratamiento de trastornos de conducta o mentales. Nuestra prxima cuestin ser la
relativa a la mejor manera de alcanzar esas metas.

SEGUNDA PARTE

ENFOQUE Y MTODO

Hasta el siglo presente, las funciones mentales se tenan en general por misteriosas.
Hubo incluso una industria teolgico-filosfca del misterio mental. Su lema era ignoramus
et ignorabimus, esto es, ignoramos e ignoraremos siempre qu es la mente. Todava hoy
pueden escucharse los ecos de esta actitud oscurantista.
A los cientficos les disgustan los misterios y los milagros. Ellos persiguen proble
mas y leyes. As, a medida que la psicologa se convirti en una ciencia, el pretendido mis
terio de la mente se transform poco a poco en un sistema de problemas ms o menos
claramente formulados; algunos de estos problemas fueron resueltos, por lo menos en
una primera aproximacin (por ejemplo, los relativos al control motor, a condicionamiento
clsico y operante y al tratamiento de las fobias y de la drogadiccin). En realidad,
incluso algunos problemas mucho mayores pueden considerarse solucionados de una vez
para siempre (por ejemplo, los relativos a la naturaleza de la mente, la existencia de
memorias raciales y las posibilidades de fenmenos paranormales, tales como el de la
precognicin).
Sin embargo, sera una tontera negar que la mayora de los problemas psicolgicos
estn sin resolver, o que slo se han resuelto en primera aproximacin. Por ejemplo,
slo tenemos ideas superficiales acerca de los mecanismos de la visin, el pensar y la
conciencia. En otras ciencias, ya se han escrito por lo menos algunos captulos abso
lutamente esenciales. As, nadie espera ninguna novedad importante en trigonometra
0 en ptica ondulatoria. Pero no ocurre lo mismo en psicologa. En este caso, prcti
camente todo est por hacer. La psicologa todava es, y seguir siendo durante un
tiempo prolongado, un territorio cuyas fronteras movedizas estn a la vista, de tal suerte
que hasta los principiantes y los aficionados serios pueden aportar sus contribuciones.
Lo que se ha conseguido en psicologa durante el ltimo siglo ms o menos debe
atribuirse a que algunos practicantes han adoptado el enfoque correcto y han rechazado una
tradicin esterilizante, la tradicin de la psicologa filosfica, divorciada de la biologa, ajena
tanto al experimento como a la matemtica, escptica de la posibilidad de encontrar pautas
generales de conducta y vida mental, y segura de que, puesto que la mente es inmaterial,
es imposible estudiarla cientficamente. Examinemos el enfoque que ha hecho posible el
progreso de la psicologa y comparmoslo con algunas de sus alternativas.

.V I. ENFOQUE

I'.n esta seccin analizaremos el concepto de enfoque. (Para detalles, vase Bunge,
1 *>Kln.) Iii i decirlo de m odo aproxim ado y m etafrico, un enfoque es una m anera de

I V'l

ver las cosas (por ejemplo, las personas) o las ideas (por ejemplo, las conjeturas) y, en
consecuencia, tambin de tratar los problemas relativos a ellas. En seguida remplazaremos
esta caracterizacin tan ligera por una definicin formal.
Distinguiremos ocho amplios tipos de enfoque del estudio y tratamiento de cosas
e ideas: el vulgar, el emprico, el doctrinario, el humanstico; y el matemtico, el
cientfico, el aplicado y el tecnolgico.
El enfoque vulgar se apoya en el conocimiento ordinario, aborda tanto problemas
bsicos como prcticos, est fundamentalmente interesado en resultados prcticos y
emplea con exclusividad procedimientos de la vida cotidiana, en particular las rutinas
de ensayo y error. El enfoque emprico se apoya tanto en el conocimiento ordinario
como en el obtenido en la prctica de algn arte y oficio, slo se ocupa de problemas
prcticos y se interesa exclusivamente por los resultados prcticos y emplea procedi
mientos tanto de la vida cotidiana como de la prctica artesanal. El enfoque doctrinario
se apoya en algn cuerpo doctrinario rgido (por ejemplo, una ideologa o una seudociencia), aborda problemas bsicos y problemas prcticos, le interesan sobre todo los
problemas prcticos (incluso la defensa de la doctrina) y apela a la autoridad, la crtica
y el argumento. El enfoque humanstico se basa en el cuerpo de conocimientos relativo
a la cultura humana, trata de problemas de conocimiento que ataen a problemas
intelectuales y artsticos, apunta a la comprensin de sus referentes y utiliza predomi
nantemente mtodos heursticos.
El enfoque matemtico se caracteriza por una base formal (lgica y matemticas),
problemas formales, el objetivo de encontrar regularidades y construir teoras, y los
mtodos conceptuales, sobre todo el de la prueba formal. El enfoque de la ciencia bsica
se apoya en un fondo de conocimiento matemtico y experimental, as como en una
visin cientfica del mundo, se ocupa de problemas bsicos, apunta en ltima instancia
a la comprensin y prediccin de hechos con la ayuda de leyes y datos, y emplea
mtodos cientficos, en particular el mtodo cientfico. El enfoque de la ciencia aplicada
comparte las bases y los mtodos de la ciencia bsica, pero se limita a problemas bsicos
especiales, y apunta a la provisin de parte de la base cognitiva de la tecnologa. Por
ltimo, el enfoque tecnolgico es semejante al de la ciencia aplicada, pero su base
incluye tambin el fondo de conocimiento tecnolgico, sus problemas son prcticos y
su objetivo es el control de sistemas naturales, tanto como el diseo de sistemas arti
ficiales.
En general, un enfoque / s f J puede definirse como un cuerpo C de conocimiento
preexistente, junto con una coleccin P de problemas (problemtica), un conjunto O de
objetivos y una coleccin M de mtodos (metdica), esto es, la cuaterna
(C, P, O, M)

[3.1]

Todo componente de esta cuaterna debe tomarse en un tiempo dado, de modo que
no es un conjunto fijo sino una coleccin que depende del tiempo.
Un enfoque puede interpretarse como un conjunto ordenado, porque realmen
te procedemos de una manera ordenada cuando manipulamos cosas o tinta, incluso

cuando tanteamos en la oscuridad. En realidad, C se presenta en primer trmino porque

los problemas no emergen en el vaco, sino en un cuerpo de conocimiento anterior, a
saber, a modo de agujeros en el mismo, y todo intento de resolverlos utiliza algunos
elementos de C. Inmediatamente despus se presenta P, porque es lo que queremos
resolver sobre la base de C. La manera de tratar un problema depende de nuestro
objetivo, que puede ser cognitivo o prctico (esto es, de puro saber o de haber). De aqu
que deba entrar en juego O. Y una vez elegidos el problema y el objetivo, escogemos
o inventamos un mtodo para manipular lo anterior; de aqu que al final aparezca M.
Conclusin: una comunicacin bien escrita comenzar por presentar algn marco
de referencia, continuar con el planteamiento del problema o los problemas a tratar
y la declaracin de los objetivos y los mtodos empleados en la investigacin.

3.2.

ATOMISMO, HOLISMO Y SISTEMISMO

Todo enfoque se basa en un cuerpo de conocimiento antecedente o preexistente, y cada

uno de estos cuerpos incluye un marco filosfico general o visin del mundo, que a
merndo es tcito ms que explcito. Por ejemplo, como vimos en la seccin 1.4, el en
foque cientfico presupone una cantidad de principios relativos a la naturaleza de las
cosas la ontologa de la ciencia, las maneras de llegar a conocer algo acerca de ellas
la gnoseologa de la ciencia y el comportamiento correcto del investigador (la
moralidad en ciencia).
En esta seccin limitaremos el examen del conocimiento preexistente al marco
filosfico general o visin del mundo, o mejor dicho, a numerosas familias de tales
visiones del mundo. Hasta un examen superficial del mismo revela la existencia de tres
enfoques rivales, cada uno de los cuales puede hacerse corresponder con alguno de los
ocho enfoques que hemos analizado en la seccin anterior. Estos tres enfoques, que son
objeto de considerable atencin pero de escaso anlisis por parte de psiclogos y
neurocientficos son el atomismo, el holismo y el sistemismo. Procedamos a esbozarlos
y evaluarlos. (Para detalles, vanse Bunge 1977a, 1977b, 1977c, 1979a, 1983a y 1985b.)
El enfoque atomista (o individualista o analtico) se apoya en una ontologa atomista
de acuerdo con la cual el mundo es un agregado de unidades de distinto tipo y una
gnoseologa reduccionista, de acuerdo con la cual el conocimiento de la composicin
de un todo es condicin necesaria y suficiente para el conocimiento del todo. Las metas
del atomismo son las mismas que las de la ciencia, y la metdica atomista se reduce
al anlisis de los componentes (o mtodo descendente). Ejemplos: la psicologa asociacionista y la psicologa de las facultades.
El enfoque holstico (o sinttico) se apoya en una ontologa holista u organsmica,
segn la cual el mundo es un todo orgnico que puede descomponerse en grandes todos
purciales que ya no son susceptibles de descomposicin. Esta ontologa viene acompa
ada de una gnoseologa intuicionista, segn la cual esos todos ltimos deben ser
aceptados y recogidos tal como son (en su propio nivel), no analizados e indebidamente
mimipulailoN. I'l objetivo del holismo es poner de relieve y conservar la totalidad y la

emergencia (las novedades cualitativas que acompaan la formacin de ciertos todos);

y su mtodo (o, ms bien, procedimiento no metdico) suele ser la intuicin, con
preferencia a la razn y el experimento. Ejemplos: la opinin de que el cerebro es un
todo indiferenciado (no estructurado), y la psicologa de la Gestalt.
Por ltimo, el enfoque sismico se apoya en una ontologa sistmica, segn la cual
el mundo es un sistema compuesto de subsistemas pertenecientes a distintos niveles, y
una gnoseologa que recomienda combinar la razn con la experiencia a fin de com
prender la formacin y la destruccin de sistemas en trminos de sus componentes, las
interacciones entre stas y el medio.
Los objetivos del sistemismo, lo mismo que los de la ciencia y la tecnologa, son
la descripcin, la comprensin, la prediccin y el control. Su metdica incluye el anlisis
y la sntesis (en ambos casos, conceptual y emprica), la generalizacin y la sistematiza
cin (en particular los modelos matemticos) y la comprobacin emprica (de hiptesis,
teoras y mtodos). Ejemplos: la opinin de que el cerebro es un sistema compuesto por
subsistemas mutuamente interactuantes, y la hiptesis de que todo proceso mental tiene
componentes afectivos y cognitivos, as como concomitantes sensoriomotores, viscerales,
endocrinos, e inmunes.
Debido a que todo enfoque se caracteriza en parte por su propia problemtica
(seccin 3.1), cada uno de los enfoques que se acaban de mencionar puede ocuparse
nicamente de ciertos problemas. As, el enfoque atomista puede abordar slo cuestiones
que ataen a la conducta individual. Puesto que no admite la existencia de totalidades
con propiedades emergentes, para l no tiene sentido buscar modelos de conducta global
(esto es, leyes de sistemas como todos o unidades, tales como las llamadas leyes molares
de la percepcin). Anlogamente, tambin el sistema de problemas del holismo es
limitado. Su inters predominante es el de encontrar, por as decirlo, los detalles de la
larga cadena de fenmenos que arrastra un estmulo visual hasta terminar en la vivencia
de una imagen. Por contraste, el sistemismo conserva los aspectos positivos del atomismo
y del holismo; estudia los todos y sus partes y admite que tenga lugar la emergencia
o novedad cualitativa, as como la posibilidad de explicarla. En consecuencia, de los tres
enfoques, el sistemismo es el que mejor se acomoda al enfoque cientfico. En realidad,
este ltimo incluye a los anteriores.
Debemos introducir ahora un modelo completamente general de sistemas concretos
de cualquier tipo, vivos o inertes. Llamemos &(,s, t) a la composicin, W(s,t) al medio
y d (s,t,) a la estructura de un sistema s en un momento t. Definimos la composicin
de una cosa como la coleccin de sus partes; el medio, como la coleccin de cosas
distintas del sistema dado, que actan sobre el sistema o son influidos por l; y la
estructura, como la coleccin de relaciones entre los componentes del sistema (estruc
tura interna) as como entre stas y los elementos del medio (estructura externa). Vase
la figura 3.1. (Para detalles, vase Bunge, 1979a.) Nuestro modelo cualitativo de un
sistema material arbitrario s en un momento t es la tema ordenada
m{s,t) = (V'{s,t), g ( s .t), d (s,t)).

(3.2]

Este modelo resulta en general adecuado, con tal de que el contexto indique clara
mente qu nivel de anlisis se ha escogido (por ejemplo, si se ha indicado explci
tamente que el nivel de composicin es el celular, mientras que el medio ser el de los
entes macroscpicos). En cuestiones biolgicas, se puede tener inters en varios niveles
de anlisis: atmico, molecular, celular y otros. Por ende, es menester indicar explci
tamente el nivel de anlisis llmesele A en el que se ha de considerar la compo
sicin. Esto lo hacemos escribiendo % (s,t), donde WA(s,) es la interseccin de W (s,t)
con A. Lo que vale para la composicin vale tambin para el medio. En efecto, indi
camos el nivel de su anlisis B escribiendo:
(s,t). Estos dos niveles de anlisis (que
pueden coincidir) determinan unvocamente el de la estructura, que llamamos C; esto
es, llamamos c (s,t) a la estructura de s en el momento t y en el nivel C. Esto produce
un modelo algo ms preciso del sistema, a saber
[3.3]

Ahora podemos apreciar mejor las ventajas del enfoque sistmico. El enfoque
sistmico es el nico que hace justicia a los tres aspectos o coordenadas: composicin,
medio y estructura. Por su parte, el atomismo se centra en la composicin y descuida
el medio y la estructura; el ecologismo presta atencin exclusivamente a la segunda
coordenada de la tema anterior; y el estructuralismo ignora tanto la composicin como
el medio.

A A A A A
A
(a)

0-0-0

(b )

(C)

(d)

(e)

(0

(8)

K lU R A . 3.1. Diferencias entre los sistemas, que resultan de los cambios en su composicin, medio o
estructura: a] Composicin diferente, el mismo medio y la misma estructura; b\ estructura
d i f e r e n t e , igual composicin y medio; c] medio diferente, la misma composicin y la misma
eatructura; d ] composicin y estructura diferentes, el mismo medio; e] composicin y medio
diferentes, la misma estructura; / ] estructura y medio diferentes, la misma composicin; g]
composicin, medio y estructura diferentes.

El enfoque sistmico tiene dos importantes virtudes adicionales. La primera, que

non prepara para el estudio de sistemas en todos los niveles necesarios, a diferencia del
atomismo, que nos arrastra al nivel ms bajo, y del holismo, que nos encumbra al nivel
mN nllo. La segunda ventaja como consecuencia de su atencin a la multiplicidad
ilc niveles, as como al contexto o medio del objeto de estudio , es que el estudioso
del xiilcm londorri a traspasar algunas de las fronteras artificiales entre los campos de

investigacin, pues intentar adoptar un enfoque interdisciplinario. Y este enfoque es

indispensable para la comprensin de las cosas de gran complejidad insertas en medios
extremadamente complejos y sometidas a transformaciones veloces, tales como los crista
les de hielo, las nubes, las neuronas, el animal total o las sociedades.
Apliquemos a continuacin a la psicologa las diversas distinciones que hemos
realizado en esta seccin.

3 .3 . ENFOQUES NO CIENTFICOS DE LA PSICOLOGA

Es probable que la psicologa sea el nico campo de aprendizaje en el que todava

puedan encontrarse los once enfoques que hemos analizado en pginas anteriores.
En particular, no hay ningn otro campo del conocimiento de cuestiones fcticas en que
todava se mantengan el enfoque vulgar, el emprico o el doctrinario. Puede alguien
imaginar qu pareceran una fsica vulgar, una qumica puramente emprica o una
biologa doctrinaria?
El enfoque vulgar de la conducta, el afecto y el conocimiento producen lo que se
ha dado en llamar psicologa del hombre de la calle. Ultimamente se ha puesto de moda
la ridiculizacin de esta psicologa y se le ha colocado en el mismo plano que la fsica
del hombre de la calle. Esta analoga es inadecuada, pues no tenemos informacin
interna acerca de los tomos, las nubes o las estrellas. En cambio, poseemos un gran
cuerpo de informacin interna aunque, se admite, a menudo equivocada acerca de
nosotros mismos. Tenemos tambin muchsimas oportunidades de comprobar nuestras
conjeturas de conocimiento ordinario acerca de nosotros mismos y de los dems. Mien
tras que los fsicos no utilizan para nada la fsica del hombre de la calle, la psicologa
del hombre de la calle, en cambio, sirve a menudo como punto de partida de la inves
tigacin psicolgica. En efecto, uno de los objetivos ms importantes de esta ltima
consiste en ampliar, profundizar, corregir y explicar la psicologa del hombre de la calle,
incluso algunas de las intuiciones que se encuentran en las grandes obras de arte. Por
esta razn, es improbable que la psicologa del hombre de la calle desaparezca del todo.
En cambio, lo probable es que sea gradualmente corregida y enriquecida con algunos
de los descubrimientos de la psicologa cientfica.
El enfoque emprico que no debe confundirse con el experimental ha surgido
en la psicologa clnica clsica y en la psiquiatra. Estas son, en esencia, colecciones
de estudios casusticos, generalizaciones empricas y conjeturas sin comprobar, despro
vistas de relaciones con la neurociencia y con la psicologa experimental. La psicologa
clnica clsica y la psiquiatra son ahora lentamente remplazadas por las correspondien
tes disciplinas cientficas, que van encontrando las races biolgicas y sociales de los
trastornos conductuales y mentales, as como la manera de tratar unos y otros.
El enfoque doctrinario se ha prolongado en las aproximadamente doscientas escuelas
de psicoterapia verbal existentes, ninguna de las cuales considera seriamente a la psico
loga cientfica. Las nuevas escuelas que continan apareciendo inesperadamente todos los
aos no son resultado de la investigacin, sino de la especulacin y la controversia.

Por ltimo, el enfoque humanstico en psicologa produce, por supuesto, la psico

loga humanista. (Vase, por ejemplo, Welch, Tate y Richards, 1978.) En realidad, el
enfoque humanista en psicologa es una combinacin del enfoque vulgar, el emprico
y el doctrinario. Toda verdad o eficacia que pueda encontrarse en la psicologa huma
nista deriva de la psicologa popular y la emprica. La actual popularidad de este tipo
de psicologa parece deberse a su enorme dosis de validez ecolgica (vase para esto la
seccin 2.5), as como al hecho de que no formula a sus consumidores ms que modestas
exigencias intelectuales. Pero es probable que la moda actual de la psicologa humanista
decaiga, pues la psicologa cientfica, ya sea bsica, ya aplicada, est finalmente abor
dando problemas de inters para todo el mundo, y poco a poco va arrojando resultados
importantes. El enfoque humanista terminar por reducirse a su propio campo de apli
cacin, a saber, las humanidades (por ejemplo, la filosofa, la historia del arte y la crtica
literaria).
La mayor parte de los filsofos de la mente han limitado su atencin a la psicologa
del hombre de la calle, la psicologa doctrinaria (en particular el psicoanlisis) y la
psicologa humanista. Las tres sostienen, a menudo y por encima de todo (por ejemplo,
Davidson, 1970), que, a diferencia de lo fsico, lo mental carece de leyes. Esta afirma
cin est en la misma lnea que ciertas filosofas idealistas, especialmente las derivadas
de Kant. La tesis no es arbitraria. Por el contrario, es sugerida por las enormes dife
rencias individuales que se encuentran en la conducta y la vida mental de los seres
humanos. No hay dos individuos que se comporten exactamente de la misma manera,
e incluso uno y el mismo individuo se comporta de diferente manera en momentos
diferentes. Pero todas las ciencias se encuentran con la misma dificultad, pues no hay
dos cosas estrictamente idnticas, ni hay ningn individuo inmutablemente idntico a
s mismo. No obstante, todas las ciencias tratan de encontrar semejanzas y pautas
constantes por debajo de las diferencias individuales, as como leyes del cambio. Por
qu la psicologa habra de ser diferente al respecto?
La nica controversia legtima en relacin con las leyes psicolgicas es la que se
refiere a su alcance. Mientras que psicofsicos, conductistas y psiclogos fisiolgicos han
buscado leyes absolutamente generales (interespecficas), los investigadores de otras
ciencias, sobre todo en etologa, en psicologa comparativa y en psicologa cognitiva,
han puesto el acento en las diferencias especficas. Sin embargo, lejos de negar la
existencia de leyes, todos estos investigadores han buscado modelos intraespecficos.
(Vase, por ejemplo, Bitterman, 1984.) No hay en ello nada asombroso, ya que la bs
queda de leyes forma parte de la autntica definicin del concepto de investigacin
cientfica. (Vase, por ejemplo, Bunge, 1983b, 2000a.) En el momento en que se declara
carente de leyes a un dominio de hechos, se le coloca fuera del alcance de la ciencia,
en la provincia de la mitologa o de la religin.
No todos los filsofos han quedado satisfechos con la adopcin de algunos restos
de psicologa vulgar, emprica, doctrinaria o humanista. Algunos de ellos han probado
la psicologa de silln y, particularmente en los ltimos aos, la de informacin-proccsumiento. Resultado de ello ha sido una cantidad de psicologas filosficas, la mayora
de ellas teila o explcitamente dualistas. (Vanse, por ejemplo, Dennctt, 1978; Haugeland,

1981; Hofstadter y Dennett, 1981; Pears, 1975; Popper y Eccles, 1977; Searle, 1983.)
Por supuesto que no hay nada de malo en especular acerca d cuestiones de hecho; sin
especulacin no tendramos ciencia ni tecnologa. Pero la especulacin, para ser fruc
tfera, no ha de ser salvaje, sino disciplinada o slida; debe ser comprobable (por lo
menos en principio) y compatible con el grueso de nuestro marco general de conoci
miento cientfico (Bunge, 1983c). Por tanto, no hay ningn beneficio en especular
acerca de otros mundos que el nuestro y con los cuales no podemos intercambiar
ninguna seal. Tampoco hay ningn beneficio en especular acerca de mentes que no
se podran estudiar ni modificar por medios experimentales.
Lamentablemente, la mayor parte de las especulaciones filosficas y muchos argu
mentos filosficos acerca de la conducta y la mente son desenfrenados. As, pues, una
conocida objecin a la hiptesis de la identidad psiconeural es la que dice que tal
identidad no puede existir, pues las identidades genuinas (o necesarias) valen igual
mente en todos los mundos posibles, cualesquiera que sean. Y tambin podra ocurrir
que, en un mundo distinto del nuestro, la mente no tuviera nada que ver con el cerebro,
as como el calor podra no ser equivalente a movimiento atmico o molecular aleatorio
(Kripke, 1971). Los dualistas psicofsicos que han advertido que la postulacin de
interacciones entre mente y cerebro implicara una violacin del principio de conser
vacin de la energa, se han convencido de que no vale la pena preocuparse por ello,
ya que, despus de todo, dicho principio podra resultar falso (por ejemplo, Popper y
Eccles, 1977). Y otros an (por ejemplo, Broad, 1949), ansiosos por defender la para
psicologa y advirtiendo que la telepata, la precognicin, la telequinesis y as sucesi
vamente, violaran todos los principios ontolgicos que sostienen la ciencia moderna
(seccin 1.4), han dicho francamente: tanto peor para los principios.
Los autores de tales especulaciones desenfrenadas esperan que se les tome en serio.
A veces, cuando ello no ocurre montan en clera y se vuelven ofensivos (por ejemplo,
Metzinger, 1985). Pero, por qu habra que tomarlos en serio en una poca en que la
conducta y la mente comienzan a estudiarse cientficamente con xito? No hay por qu
tomar ms en serio la psicologa filosfica que la bacteriologa o la metalurgia filos
ficas, si existieran. La metafsica especulativa ha perdido su derecho a la existencia en
el momento en que se estableci la ciencia moderna, hace tres siglos. Estamos en la
era de la metafsica cientfica (Bunge, 1971, 1977a).
3.4.

HACIA UNA PSICOLOGA CIENTFICA

Tres enfoques por lo menos se han ensayado para transformar la psicologa, de rama
de la filosofa, en ciencia: el mentalista, el conductista y el biolgico. Se los ha ensayado
precisamente en este orden, los tres permanecen vivos en la literatura psicolgica y cada
uno de ellos ha realizado alguna contribucin a nuestra comprensin de la conducta y
la mente. En consecuencia, sera interesante ver cules son sus virtudes y cules sus
dcfcctos. (Para detalles, vanse los captulos 5 a 9. Para una evaluacin alternativa,
vase Marx y Hillix, 1973.)

El enfoque mentalista fue una excrecencia de las filosofas idealistas de la mente.

Estudia los fenmenos mentales en s mismos, sin referencia alguna a la biologa. Aunque
en general se da simultneamente con alguna filosofa idealista de la mente, se puede tra
bajar en l sin ningn compromiso con la naturaleza de la mente. En efecto, se puede
estudiar, digamos, la emocin, la percepcin o la inferencia, sin preguntarse si stas
ocurren en una mente inmaterial o en un cerebro material. El compromiso en uno u otro
sentido slo resulta inevitable si se intentan explicar los descubrimientos de una inves
tigacin en particular si se desea explicarlos como idnticos a procesos nerviosos.
El enfoque conductista surgi en parte como reaccin al mentalismo y, en particular,
contra el abuso de introspeccin y especulacin por parte de los psiclogos mentalistas. Los
conductistas rechazan la definicin de la psicologa como estudio de lo mental, y les agrada
que se les reconozca como estudiosos cientficos de la conducta humana y animal, aunque,
extraamente, prestan poca atencin a la zoologa. Aunque el positivismo fue una poderosa
motivacin para el conductismo (vase 1.1), es posible estudiar la conducta animal de la
manera objetiva que los conductistas nos ensearon, sin suscribir las afirmaciones positivistas,
en particular mientras se proclama que la conducta, lejos de explicar nada, es una de las
cosas que nos gustara explicar. Adems, dado que los conductistas no tienen especial inters
en el problema mente-cuerpo, no tienen por qu tomar posicin en esta controversia.
Por ltimo, el enfoque biolgico en psicologa es una suerte de extensin de las
estrategias mentalista y conductista, pues aborda tanto los procesos mentales como
los conductuales. Tambin es ms profundo que sus predecesores, pues intenta expli
car los descubrimientos de los estudiosos de la mente y de la conducta. (En realidad,
el enfoque biolgico tambin es capaz de explicar por qu algunos de esos descu
brimientos fueron espurios, como, por ejemplo, por qu no podemos tener vivencias
arbitrariamente prolongadas de flujos de conciencia, o por qu puede no haber estric
tas regularidades estmulo-respuesta que descuiden los estados internos del organismo.)
Echemos ahora una mirada ms detenida a los tres enfoques, recordando que todo
enfoque /S / / e s un cuerpo C de conocimiento antecedente que llamaremos fondo, junto
con una coleccin P de problemas (problemtica), un conjunto O de objetivos y una
coleccin M de mtodos (metdica), o sea,
(C, P, O, M) (seccin 3.1).

MENTALISMO

Fondo
El mentalismo, que est muy en evidencia en la psicologa cognitiva contempornea,
puede ser cientfico o no cientfico. En el primer caso, su C no contendr las opiniones
segn las cuales la mente es un ente desencamado o que puede interactuar con el
cuerpo, pues stos son, en el mejor de los casos, dogmas no comprobables, sin ningn
soporte emprico. Slo el mentalismo no cientfico contiene estas especulaciones silves
tres; y, al no ser cientfico, no utiliza el mtodo cientfico para comprobarlas. Los
mentalistas cientficos no necesitan tomar partido en la controversia mente-cuerpo: uno

puede limitarse a declarar que slo tiene inters en descubrir, describir y explicar los
fenmenos mentales. El C del mentalista cientfico est formado por una cantidad de
principios ontolgicos, gnoseolgicos y morales que subyacen a la ciencia madura (sec
cin 1.3). Una excepcin importante es el Principio 02: El mundo est compuesto
exclusivamente de cosas (objetos concretos). En verdad, si el psiclogo mentalista est
comprometido con alguna versin del dualismo psicofsico, rechazar explcitamente
este principio. Pero otra cosa es que pueda realizar una investigacin cientfica acerca
de mentes desencamadas. Realmente, si el psiclogo mentalista procede cientficamente,
manipular exclusivamente cosas concretas, aun cuando pueda adoptar el dualismo
cuando teorice. La escuela de Wrzburg fue un buen ejemplo de tal doble lenguaje
(vase Marx y Hillix, 1973). (Los patrones dobles no son raros en ciencia, la coherencia
es difcil de conseguir.) En cuanto a la moralidad del investigador mentalista, en prin
cipio puede ser tan estricta como cualquier otra. Sin embargo, al ser metodolgicamente
ingenuo, est ms expuesto al autoengao y al dogmatismo que los dems. Finalmente,
el mentalismo no tiene fondo cientfico especfico al cual apelar; en particular, no utiliza
la matemtica salvo, tal vez, alguna estadstica rudimentaria ni la biologa. Desde
este punto de vista, esto es, en su aislamiento de otros campos del conocimiento, se
asemeja a la seudociencia y la ideologa. En resumen, el fondo del mentalismo es extre
madamente pequeo; es casi literalmente infundado.
Problemtica
Los mentalistas se jactan de que ellos, a diferencia de los dems, abordan, si no toda,
la mayor parte de la problemtica tradicional de la psicologa. No hay duda de que es
sta la virtud principal del mentalismo. Lamentablemente, esta problemtica es ms bien
restringida: deja de lado la mayor parte de los problemas relativos a la conducta y acerca
de los correlatos nerviosos de los procesos mentales.
Objetivos
El objetivo declarado del mentalismo es el de describir y comprender la mentalidad
humana. Los ms progresistas de los mentalistas, en particular los miembros de la
escuela de la Gestalt, han buscado pautas generales (leyes). En realidad, han encontrado
un puado de generalidades de ndole cualitativa. Pero, puesto que han desdeado tanto
la conducta manifiesta como el sistema nervioso, no pueden hallar ningn tipo de
regularidad cuantitativa precisa.
Metdica
El mentalismo no cientfico es tpicamente especulativo, metafrico, dogmtico, no
experimental y no matemtico. El mentalismo cientfico, en cambio, tal como lo prac
ticaron Wundt y sus sucesores, es sobrio y parcialmente experimental. No obstante, su
mtodo principal es la introspeccin, que difcilmente puede constituirse en factor del

mtodo experimental. Y prcticamente el nico aparato que se necesitaba para hacer

psicologa experimental mentalista era un cronmetro. Este equipo tan modesto parece
medieval en comparacin con la refinada parafemalia electrnica que se encuentra en
un laboratorio conductista o de neurociencia cognitiva.

CONDUCTISMO

Fondo

La perspectiva general o visin del mundo del conductismo es completamente natura

lista; en particular, niega la existencia de una mente inmaterial. Pero el esquema es
estrecho porque deja de lado fenmenos no conductuales, tales como la emocin, la
imaginacin y la conciencia. La gnoseologa del conductismo es realista, pues se esfuer
za por explicar un aspecto de la realidad, cuya existencia admite desde el momento en
que exige que la investigacin sea objetiva. Sin embargo, este realismo es bastante
primitivo, pues evita las construcciones hipotticas, tales como el deseo y la intencin.
E l conductismo puede conformarse con una gnoseologa primitiva porque evita hiptesis
y teoras profundas (esto es, construcciones que no representen caractersticas inmedia
tamente observables). Adems, slo se ocupa de fenmenos molares, tales como la
respuesta del organismo a la ensima presentacin de un estmulo de cierto tipo. Por
ltimo, no hace referencia alguna a estados mentales o, si lo hace, se esfuerza por tra
tarlos exclusivamente por medio de variables interpuestas, es decir, intermediarias entre
los estmulos y las respuestas. En cambio, la moralidad de la investigacin bsica
conductista es estricta. Deberamos estar agradecidos a los fundadores del conductismo
por haber introducido un cdigo de conducta tan riguroso en psicologa, en donde la
ilusin y el engao (en general involuntario) no eran infrecuentes. Finalmente, el fondo
especfico del conductismo es ms bien estrecho; a pesar de que utiliza la matemtica
(sobre todo el clculo de probabilidades), ignora por completo la biologa. Su principal
nexo con la ciencia se da por va del producto, no de la alimentacin; consiste en las
contribuciones que ha realizado a la descripcin cientfica de la conducta molar animal
y humana.
P roblem tica

La problemtica del conductismo es complementaria a la del mentalismo; se interesa

exclusivamente por la conducta y se desentiende por completo de la mente. Nada habra
de malo en esta restriccin si el conductismo pudiera entenderse satisfactoriamente sin
hiptesis acerca de mecanismos nerviosos, motivacin, expectativa y todas esas cosas.
Fl cientfico curioso no puede quedarse satisfecho con el descubrimiento de que una rata
est dispuesta a aguantar un shock elctrico moderado a cambio de la posibilidad de
explorar su entorno. Pero en el terreno del conductismo estn prohibidos los porqus:
drtlo se peimilen descripciones de fenmenos y sus relaciones. A lo sumo, se toleran

explicaciones a medias, tales como El animal A produjo la respuesta R ante la seal

S porque A estaba condicionado a asociar S con R". El cientfico curioso desea encontrar
el mecanismo de tal condicionamiento; esto lo conducir a indagar en el mecanismo
nervioso correspondiente, que est fuera del alcance del conductista.
Objetivos
Los objetivos del conductista son describir, predecir y controlar la conducta animal y
humana. Se supone que la descripcin incluye leyes generales (interespecficas) de la
conducta, sobre todo del aprendizaje. La explicacin queda proscrita por una de las
siguientes razones o por las dos. Primera: no se le considera posible ni siquiera deseable.
Segunda: toda explicacin correcta de la conducta manifiesta debe buscarse en el apa
rato neuromuscular y, en el caso de los vertebrados superiores, tambin en el mecanismo
cerebral que controla ese aparato. Tratar de comprender la conducta nicamente sobre
la base de observaciones de la conducta es como tratar de comprender la televisin
mirando la pantalla y abstenindose de teorizar acerca de las ondas electromagnticas
y los electrones.
Metdica
La metdica del conductismo es tan cientfica como estrecho es su objetivo. Es verdad
que utiliza la observacin, la medicin, el experimento y la estadstica. Pero es limitado
porque rechaza la teorizacin o la restringe a la construccin de modelos que slo incluyen
estmulos, respuestas y variables intermedias. Estos modelos son superficiales porque son
modelos de tipo caja negra, como el de la termodinmica clsica. Adems pertenecen a
la tradicin de la concepcin aristotlica del cambio, segn la cual la causa (estmulo)
basta para producir el efecto (respuesta) y, por ende, para explicarlo, prescindiendo de la
estructura interna y del estado del sistema. Un fondo estrecho sugiere una problem
tica estrecha y un alcance limitado de los objetivos, lo cual, a su vez, exige una metdica
estrecha. La cosecha es miserable en comparacin con el enorme esfuerzo invertido en
el proyecto y la ejecucin de experimentos en buena parte del siglo xx.
PSICOBIOLOGA

Fondo
La psicobiologa adopta ntegramente la visin cientfica del mundo que hemos resu
mido en la seccin 1.3, ms la hiptesis de la identidad, que sostiene que los procesos
mentales son procesos cerebrales. Puesto que utiliza la matemtica aunque en una
escala muy modesta para los tiempos que corren , tambin podemos contar la matem
tica en su fondo. Y, por supuesto, se basa en la biologa, en particular en la neurociencia,
lo que a su vez presupone la qumica y la fsica. En resumen, la base de la psicobiologlu

es ms amplia que la de los otros dos enfoques. Por esta razn el enfoque psicobiolgico es el ms firmemente implantado en el sistema del conocimiento cientfico.
Problemtica
La problemtica de la psicobiologa est formada por todo el abanico de hechos con
ductuales y mentales. No excluye ningn problema de este tipo que pueda tratarse
cientficamente, ni siquiera los problemas de la naturaleza de la conciencia y la libre
voluntad. De aqu que la problemtica de la psicobiologa incluya la del conductismo
y una gran parte de la del mentalismo. Deja de lado algunos de los problemas de la
psicologa mentalista, como el de adonde va la mente durante el sueo profundo o el
estado de coma, o con la muerte. Pero, por otro lado, agrega toda la problemtica de
la biologa evolutiva y del desarrollo, que el mentalismo ignoraba. En particular,
se pregunta en qu estadio del desarrollo individual comienza la conciencia y se plantea
problemas concernientes a los orgenes de la lateralizacin cerebral, el lenguaje y la
racionalidad.
Objetivos
Los objetivos de la psicobiologa son los del conductismo y ms an. En verdad, adems
de describir la conducta, los psicobilogos intentan explicarla en trminos neurobiolgicos. Sin embargo, esta tarea slo acaba de comenzar. El fin ltimo de la
psicobiologa debe ser la construccin de teoras, tanto amplias (generales) como estric
tas (especficas), capaces de explicar y predecir hechos de conducta y mentales en
trminos biolgicos. No son precisamente teoras descriptivas lo que necesitamos, sino
teoras capaces de explicar la conducta y la experiencia subjetiva como procesos que
implican el sistema nervioso y posiblemente otros sistemas, y, preferiblemente, teoras
formuladas matemticamente.
M etdica

A diferencia del mentalismo, escaso en medicin, y a diferencia del conductismo, esca

lo en teora, la psicobiologa utiliza plenamente el mtodo cientfico: problema-hiptesis
(o, mejor, teoria)-procesamiento lgico-operacin emprica-inferencia-evaluacin de
hiptesis (o teora)-nuevo problema-etc. A diferencia del mentalismo, que registra
(Introspectivamente o mediante cuestionarios) los fenmenos mentales, y el conductismo,
que no les presta atencin, la psicobiologa est en condiciones de vigilar y alterar los
procesos mentales de una manera directa, porque los identifica con procesos en el
cerebro. Se encuentra, por tanto, en una posicin idnea para hacer uso completo del
mtodo experimental, que hoy en da puede ponerse en prctica mediante una enorme
cunlidad de tcnicas muy sofisticadas y precisas. Efectivamente, la psicobiologa no
Holnmentc empica la metdica de la neurociencia, sino tambin todos los mtodos que

han inventado los psicofsicos y los conductistas, e incluso la introspeccin. (La ltima
carece de utilidad para fines de comprobacin, pero es indispensable como fuente de
informacin y aun de penetracin intuitiva.)
En conclusin, observamos un movimiento progresivo hacia la constitucin de la
psicologa como ciencia plenamente desarrollada: del mentalismo al conductismo y a
la psicobiologa. Este movimiento se ha visto acompaado de un cambio en las filosofas
subyacentes, esto es, del idealismo al positivismo y luego al naturalismo. El enfoque
mentalista y el conductista se han mostrado deficientes debido a la excesiva estrechez
de su informacin bsica, en particular en lo referente a la toma de conocimientos
propios de otros campos del saber. El punto ms dbil del mentalismo es su problem
tica; el del conductismo, su metdica. El objetivo del mentalismo es grandioso, pero
inalcanzable nicamente con la introspeccin y la especulacin de silln. Por otro lado,
el objetivo del conductismo es excesivamente modesto, de ah la pobreza de sus logros
en relacin con el esfuerzo invertido en la investigacin. El enfoque biolgico de la
conducta y la mente comparte las virtudes, pero no los defectos de sus predecesores.
Tiene el ms amplio de los fondos, maneja la problemtica ms vasta, tiene los objetivos
ms ambiciosos y utiliza el mtodo cientfico en pleno. Por estas razones, los inicios
de la psicobiologa han de contarse entre las grandes revoluciones cientficas del si
glo xx. Y, lo mismo que cualquier otra revolucin cientfica, lejos de eliminar a sus
predecesores, ha incorporado todo elemento vlido que pudieran ellos aportar. (Vase
Bunge, 1983b, cap. 13, scc. 3, para los conceptos de evolucin y revolucin epistmicas.)

3.5.

PSICOLOGA CIENTFICA

El enfoque cientfico de la conducta y de la actividad mental ha desembocado en el

desarrollo gradual de la psicologa como una ciencia en pie de igualdad con las otras
disciplinas cientficas, slo que menos avanzada que algunas de ellas. En tanto ciencia,
la psicologa cientfica comparte una cantidad de rasgos con sus hermanas. En particu
lar, comparte la visin cientfica del mundo o la actitud cientfica ante el mundo, el
mtodo cientfico y los objetivos generales de la ciencia: la descripcin, la explicacin
y la prediccin. Adems, lo mismo que cualquier ciencia autntica, la psicologa cien
tfica interacta vigorosamente con sus vecinas. Pero, por supuesto, la psicologa tiene
sus peculiaridades. Por ejemplo, es la ciencia de la conducta y de la mente y la que busca
maneras de objetivar (es decir, de descubrir indicadores objetivos) los fenmenos men
tales. Pero lo hace en colaboracin con otras ciencias, sobre todo la biologa y, en menor
medida, la ciencia social. La psicologa es, pues, una disciplina muy especial, pero, lejos
de ser autnoma, es miembro del apretado sistema de las ciencias.
La psicologa cientfica podra caracterizarse con el siguiente dcuplo:
i)/ = (C 5, D, G, F, C, P, Fc, O, Ai),
d o n d e , para cualquier m om ento dado,

[3.4]

1]

2]

3]

4]

5]
6]

7]
8]
9]

10]

C la comunidad de investigacin, es la parte de la comunidad psicolgica y

est constituida por personas que han recibido formacin cientfica, poseen
slidos vnculos de informacin entre s e inician o continan una tradicin
de investigacin cientfica;
S, es la sociedad (completa, con su cultura, su economa y su organizacin
poltica) que alberga a C, y estimula, o al menos tolera, las actividades de los
componentes de C,;
D, el dominio o universo de discurso de la V|/, es la coleccin de estados
conductuales y mentales y de cambios de estados (eventos) de animales capa
ces de percibir y aprender;
G, la perspectiva general o marco filosfico de referencia de \|/, est compuesto
por los principios ontolgico-gnoseolgicos y morales que orientan el estudio
cientfico de D (para lo cual remitimos a la seccin 3.1);
F, el fondo formal de la y , es la coleccin de teoras lgicas y matemticas que
utilizan o pueden utilizar los miembros de C en el estudio de los D\
C, el fondo especfico de la vy, es la coleccin de elementos del conocimiento
obtenidos en otros campos de la indagacin cientfica, principalmente la bio
loga y la ciencia social, y que las C, pueden utilizar en el estudio de los Z);
P, la problemtica de la \|/, es la coleccin de problemas (reales o potenciales)
que pueden investigar los miembros de C;
Fc, el fondo de conocimiento de la y , es la coleccin de elementos de cono
cimiento que utiliza C y obtenidos por ella con anterioridad;
O es el conjunto de objetivos o metas de los miembros de C, en relacin con
su estudio de los D, a saber, la descripcin, explicacin y prediccin de estados
y fenmenos conductuales y mentales;
M, la metdica (a menudo mal llamada metodologa) de la \|/, es la coleccin
de mtodos utilizable po miembros de Ct en el estudio de los D, en particular
el mtodo cientfico y el mtodo experimental.

Adems, la psicologa cientfica satisface dos condiciones bsicas:

a]

b]

la
tiene fuertes lazos permanentes con otras disciplinas cientficas, en
particular la matemtica, la biologa (sobre todo la neurociencia) y la ciencia
social (especialmente la antropologa y la sociologa);
la pertenencia de cada uno de los otros ocho componentes de la \y cambia,
aunque lentamente, como resultado de la investigacin de la \\i as como de
los campos afines.

Los tres primeros componentes del dcuplo 3.4 constituyen lo que podra deno
minarse marco material de la psicologa; y los siete ltimos, su marco conceptual
Al primero puede llamrsele as porque tanto la comunidad de investigacin C. como
mu sociedad husped, S, son sistemas concretos (materiales, aunque no fsicos), y el
dominio /> <lc licchos de inters central para los psiclogos, es una coleccin de estados

de, y de cambios de estado en, cosas materiales, principalmente cierto tipo de animales.
Por otro lado, los componentes restantes de 3.4 son conceptuales, son ideas, aunque
no, por supuesto, ideas en libre flotacin. En el momento en que una persona inicia el
trabajo de investigacin en psicologa cientfica, se convierte en miembro de C, y se
espera que utilice adecuadamente la tradicin cientfica que se le confa, as como que
contribuya al enriquecimiento de la problemtica, el fondo de conocimiento o la me
tdica de su ciencia.
La comunidad (C,) es una comunidad de investigadores cientficos, es decir, no de
creyentes, sino de seres que buscan y dudan. Esto debe ponerse de relieve en vista
de la existencia de una cantidad de escuelas de psicologa no cientfica compuestas por
creyentes, celebrantes o practicantes de cuerpos de conjeturas no comprobadas o refu
tadas, tales como las de Freud y Lacan. En cuanto a la sociedad husped S, debe
mencionarse porque toda sociedad estimula o inhibe cierto tipo de psicologa. Todos
hemos odo hablar de gobiernos que han desalentado la investigacin psicolgica por
ejemplo, mediante drsticos recortes de los presupuestos para investigacin y de otros
que han tratado de ponerla bajo el control de la ideologa dominante.
El dominio (>) de la
incluye los fenmenos mentales que tienen lugar en ani
males, pero no en mentes descamadas; la postulacin de estas ltimas es propia de la
teologa y la parapsicologa, no de la psicologa cientfica. Este punto se liga al com
ponente que sigue, esto es, a la perspectiva general o filosofa G. Como hemos visto
en la seccin 1.4, incluye cierta filosofa de la mente, cuanto ms explcita mejor, porque
es ms fcilmente controlable. Ahora bien, de las tres filosofas de la mente que han
ejercido mayor influencia sobre la psicologa el idealismo, el positivismo y el na
turalismo (o materialismo) esta ltima es la que mejor se compagina con la visin
cientfica del mundo y la que ms ha alimentado el enfoque biolgico de la conducta
y la mente, la ms general y promisoria (seccin 3.4). Por estas dos razones sostenemos
que la filosofa de la mente que mejor sirve los intereses del progreso de la psicologa
es la que postula la identidad de estados mentales y estados cerebrales.
El fondo form al ( F ) de la psicologa de hoy da es ms bien modesto, y parte del
mismo, a saber, la lgica, ms bien tcita que explcita. Pero tambin as fue el fondo
formal de la fsica antes de Newton. No debiramos poner lmites a F, porque no
sabemos qu clase de herramientas matemticas pueden hallar tiles los futuros psic
logos. Slo recordemos que las matemticas son una ciencia formal, y por ende, sin
ataduras con ningn dominio de hechos, y en consecuencia transportables de un campo
del conocimiento a otro (Bunge, 1985a, cap. 1). No hay matemtica de la psicologa,
as como tampoco la hay de la biologa; a lo sumo, hay ramas de la matemtica que
algunos psiclogos (o bilogos) conocen y que, por tanto, utilizan para formular hip
tesis o teoras. En principio, toda la matemtica es utilizable por la psicologa. De aqu
que el fondo formal F debiera incluir, slo como medida precautoria, el espectro com
pleto de las teoras matemticas.
El fondo especfico (C ) de la psicologa se ha expandido rpidamente en el curso
de nuestro siglo. Los psiclogos tienen necesidad de saber cada ve/ m iis biologa, e

incluso qumica y fsica; y algunos de ellos se ven obligados a valerse de conocimientos

de la ciencia social, en particular de la antropologa y la sociologa.
La problemtica (P) de la psicologa tambin se ha expandido rpidamente en
los ltimos tiempos. Los psiclogos estudian los animales y las personas, exactamente
como los zologos, pero se dirigen a problemas especficos de sus objetos (por ejem
plo, cmo aprenden, o fracasan en el aprendizaje, o se adaptan a circunstancias nuevas).
Y, lo mismo que los neurocientficos, los psiclogos estudian el sistema nervioso, aun
que no en todas las especies animales, y siempre con un ojo puesto en la explicacin
de la conducta y la mente en trminos nerviosos.
El fondo de conocimiento (Fc) de la psicologa todava es modesto e incluye elemen
tos de psicologa popular, as como una cantidad desconocida de hiptesis condenadas
a resultar inestables y falsas. El terreno es difcil, el enfoque cientfico del mismo es
joven, los controles experimentales no son siempre fciles de establecer, las diferencias
entre individuos son a menudo considerables y, por ltimo, aunque no lo menos im
portante, an se hace sentir el peso muerto de la filosofa precientfica. Con todo, Fc
crece.
Los objetivos (O) de la psicologa bsica son los mismos que los de cualquier otra
ciencia. Por otro lado, los de psicologa aplicada, en particular la psicologa clnica, la
psiquiatra y la psicologa educacional, son ms bien prcticos que cognitivos. (Ms
informacin sobre esto en el captulo 12.)
La pieza central de la metdica (M ) de la psicologa es, por supuesto, el mtodo
cientfico y, en particular, su aplicacin a la investigacin emprica, a saber, el mto
do experimental. Ntese que distinguimos entre uno y otro, porque la psicologa terica
incluye slo procedimientos conceptuales; al psiclogo experimental le compete someter
a prueba las hiptesis y teoras propuestas por el terico.
A diferencia de su prima no cientfica, aunque popular, la psicologa cientfica
interacta con otras ramas de la ciencia. Comparte sus caractersticas con toda otra
ciencia autntica. Por otro lado, la psicologa popular y la seudocientfica son caracte
rsticamente marginales al sistema de la ciencia. En ciencia, la nica independencia
vlida es la independencia de juicio: una disciplina totalmente autnoma, que jams
toma ni pide prestado nada, es, en el mejor de los casos, especulacin silvestre e
inofensiva, y en el peor, peligroso curanderismo.
Por ltimo, a diferencia de un cuerpo de creencias, las psicologa cientfica est
siempre en movimiento; y a diferencia de la ideologa, que evoluciona cuando lo
hace como resultado de la lucha o de las presiones externas, la psicologa cientfica
evoluciona como resultado de la investigacin misma o en campos adjuntos, sobre todo
lu neurociencia, la ciencia social y la estadstica matemtica.
Nuestra caracterizacin de la psicologa cientfica abarca sus distintos aspectos y,
en consecuencia, las distintas maneras en que se la puede considerar. Explica el aspecto
social: la investigacin psicolgica no se produce aisladamente, sino en una comunidad
insertada en una sociedad S. Cubre la tradicin desde la cual parte todo investigador:
lu perspectiva general G, el fondo formal F, el fondo especfico C, y los elementos de
conocimiento que el investigador pueda tomar del fondo de conocimiento F y de la

metdica M de su poca. Nuestra caracterizacin cubre tambin la visin que considera

la psicologa como un cuerpo de conocimiento, a saber, Fc. E incluye la visin de la
ciencia como una actividad, a saber, la que aborda la problemtica P con los objetivos
O, la metdica M y conocimiento del marco de referencia formado por G, F, C y Fc,
as como en estrecho contacto con otras ciencias.
Habra sido un error tratar de definir el concepto de psicologa cientfica (o cual
quier otra ciencia) mediante un solo rasgo, como ha hecho la tradicin filosfica.
(Recurdese las simplistas caracterizaciones de la ciencia en trminos o bien de induc
cin, o bien de refutabilidad, o bien de uso de la matemtica, o bien de la libre
controversia, o alguna otra propiedad nica.) En particular, una indicacin del dominio
o tema D resulta insuficiente, porque toda coleccin de elementos puede estudiarse de
diversas maneras, cientficas o no cientficas. Tampoco bastara con una indicacin
acerca del fondo de conocimiento, pues el cuerpo de conocimiento puede ser acogido
con fe y no como trampoln para renovar la investigacin, por no hablar de la impo
sibilidad de catalogar todos los logros de la psicologa hasta la fecha. Finalmente, el
uso del mtodo cientfico tampoco constituye una garanta de cientificidad de un pro
yecto de investigacin, pues bien puede ocurrir que se refiera a fantasas, o que su fondo
general, formal o especfico sean completamente errneos. Hemos tenido que acuar una
definicin sin duda compleja del concepto de psicologa cientfica, porque en realidad
se trata de un objeto harto complejo.
Esto es todo en lo que concierne a la psicologa cientfica. En el captulo 12 se
examinarn las ramas de la psicologa aplicada. Por ahora, baste con anticipar que la
psicologa clnica (en particular la neuropsicologa), la psiquiatra, la psicologa edu
cativa, etc., comparten casi todas las caractersticas de la psicologa bsica, salvo que
se concentran en seres humanos y tienen tanto objetivos bsicos como aplicados. Ade
ms, los psiclogos aplicados estn llamados a formular muchos ms juicios de valor
que sus colegas de investigacin bsica, y estn comprometidos con determinadas lneas
ticas, derivadas del juramento hipocrtico, que no se aplican a la investigacin animal.
Sin embargo, estas diferencias no impiden que la psicologa aplicada sea cientfica ni
que interacte vigorosamente con la investigacin bsica.

3.6.

RESUM EN

Uno y el mismo elemento de inters psicolgico pueden ser enfocados de distintas

maneras, algunas de las cuales son compatibles entre s. La distincin decisiva entre
enfoques es la que se da entre el cientfico y los no cientficos. Pero no es la nica;
siempre debemos reconocer nuestra deuda para con los enfoques holstico, atomista y
sistmico.
El siglo xx ha presenciado un progreso que va desde el mentalismo hasta el
conductismo y de ste a la psicobiologa. Este movimiento se ha visto acompaado por
un cambio en las filosofas subyacentes: idealismo, positivismo y naturalismo (materia
lismo), respectivamente. Tambin se ha visto acompaado por un cambio del holismo
al atomismo y al sistemismo. F,l resultado fue un aumento del rigor metodolgico, as

como una ampliacin del fondo, la problemtica y los objetivos, todo lo cual ha rea
lizado el estatus cientfico de la psicologa.
Estos cambios no han consistido en remplazos totales, rupturas epistemolgicas
o revoluciones cientficas a la Bachelard (1938), Kuhn (1962) o Feyerabend (1975).
En cambio, han sido fases de un proceso evolutivo que ha conservado algunas carac
tersticas de la empresa de investigacin, mientras que ha modificado otras. No hay
ciencia sin alguna tradicin. Lo que importa no es destruir la tradicin, sino promover
su evolucin.

La metodologa es la rama normativa de la gnoseologa o teora del conocimiento. No se

ocupa de estudiar cmo los animales y las personas resuelven efectivamente problemas;
esto concierne a la psicologa del conocimiento. La metodologa, en cambio, se ocupa
de estudiar las mejores estrategias y tcticas de investigacin, es decir, las que tengan
mayor probabilidad de ser verdaderas y profundas.
Por ejemplo, la metodologa estudia, entre otras cosas, el mtodo cientfico, mien
tras que la gnoseologa descriptiva y la psicologa del conocimiento estudian el proce
dimiento de ensayo y error. Pero, por supuesto, la metodologa no se limita a examinar
el mtodo cientfico tal como se usa en las ciencias, sino que tambin estudia la metdi
ca especfica de cada campo de investigacin: cientfico, tecnolgico o humanstico.
En resumen, la metodologa estudia todos los procedimientos regulares o estandarizados
para obtener conocimiento legtimo.
Pero sta no es la nica tarea de la metodologa. Tambin estudia una cantidad de
conceptos generales que los cientficos, tecnlogos y humanistas emplean diariamente,
aunque de manera intuitiva (esto es, sin detenerse a analizarlos). Son, entre otros, los
conceptos de hiptesis, ley y teora; definicin, axioma y teorema; observacin, medicin
y experimento; descripcin, explicacin y prediccin, as como sus mltiples parientes.
La metodologa estudia todos ellos en general y deja al especialista el estudio de hi
ptesis, definiciones, explicaciones, mediciones, etc., de ndole particular. Pero, por
cierto, una metodologa realista extraer su inspiracin de tales particularidades y
comprobar sus reglas confrontndolas con la prctica cientfica, tecnolgica o
humanstica. Debera estar siempre en movimiento, nunca quedarse quieta y hacerse
dogmtica.
Por qu habran de ocuparse de metodologa los psiclogos? Porque ellos, tal vez
ms que nadie, se encuentran con graves problemas metodolgicos en el curso de su
investigacin o prctica. Al tratar esos problemas, a veces en colaboracin con los
neurocientficos y otras veces juntamente con cientficos sociales, en los ltimos aos
los psiclogos han ampliado notablemente su panoplia de mtodos especiales (tcnicas).
Lo mismo que cualquier progreso, todo avance en las tcnicas es un arma de doble
filo. Por un lado, el refinamiento de algunas de las nuevas tcnicas reclama la for
macin de especialistas en una sola tcnica. Este desarrollo no es saludable, pues la
ventaja del acceso mltiple a un determinado dominio de hechos reside en la posibilidad
de contemplarlo desde diferentes ngulos y comprobar los resultados de un procedimien
to con ayuda de otro. En tanto tal, el especialista en tests mentales tiende a pasar por

alto los resultados del experto en electroencefalogramas, quien, a su vez, puede ignorar
los del psicofarmaclogo, etc. Una cierta reflexin metodolgica enseada a los inves
tigadores a no dejarse nunca dictar las ideas por ninguna tcnica, pues se supone que
las tcnicas son medios, nunca fines.
Algunos de los problemas metodolgicos que los psiclogos afrontan son empricos,
por ejemplo, el relativo al modo en que se obtiene informacin a partir de una regin
dada del cerebro; otros, son conceptuales, tal como el relativo al modo de comparar dos
teoras rivales. Sea emprico, sea conceptual, todo problema acerca del mtodo con que
se enfrenta el psiclogo est condenado a compartir algunas caractersticas con los
problemas propios de otras ciencias. En consecuencia, tanto la metdica como la
metodologa de la psicologa tienen una parte general comn a todas las ciencias
fcticas y una especfica, peculiar a la psicologa. Por ejemplo, los problemas relativos
a la caracterizacin de mediciones y teoras en general pertenecen a la metodologa
general, mientras que las cuestiones concernientes a la definicin de conceptos que
denotan capacidades mentales, as como la busca de indicadores objetivos de tales
capacidades, pertenecen a la metodologa especial de la psicologa.
En este captulo slo daremos una muestra de la rica metdica general de la ciencia
y, en particular, de la psicologa. (Para lo primero vase Bunge, 1983b, 2000; para lo
ltimo, Bredenkamp y Feger, 1983; Sarris, 1986.)

4.1.

MTODO

Un mtodo es una receta para hacer algo, que puede formularse de una manera explcita.
Es una regla, o conjunto de reglas, para actuar segn un cierto orden y en direccin
a una meta. Un mtodo, por tanto, puede ser formalizado como una concatenacin de
n miembros, cada uno de los cuales describe un paso del procedimiento: primero, haced
tal cosa; luego, tal otra, y as sucesivamente. (La contemplacin, la intuicin y la
adivinanza son procedimientos, aunque no metodolgicos, puesto que no estn dirigidos
por reglas.)
La introspeccin, o autoobservacin, es un buen ejemplo de un procedimiento que
pasa por mtodo sin serlo. Alguna vez se ha afirmado que la introspeccin ni siquiera
existe, pues, para hablar en trminos estrictos, es imposible volver la propia mirada al
interior de s mismo. Pero ste es un sofisma. Es innegable que es posible registrar y
examinar algunos de nuestros propios procesos mentales. Qu otra cosa es la concien
cia? Sin embargo, esa inspeccin o reflexin es azarosa, no metdica, aun cuando a
veces pueda tener cierta disciplina. (La adivinanza, la seduccin y otras actividades
pueden ser objeto de educacin, pero no hay mtodos para llevarlas a cabo con xito.)
En resumen, la introspeccin existe aun cuando no hay nada parecido al mtodo intros
pectivo. Adems, la introspeccin es un componente indispensable de la investigacin
psicolgica; sin ella seria imposible el ms sencillo experimento psicolgico. Volvere
mos sobre todo esto en la seccin 4.2 del captulo 5.
Una tcnica es un mtodo par llevar a cabo algo muy especial, sea de orden
cognitivo o ile valor prctico. Estipularemos que una tcnica, o mtodo especial, es

cientfica siempre que sea compatible con un cuerpo de conocimientos cientficos.

Para decirlo con ms precisin, una tcnica se considerar cientfica si, y slo si: a]
apunta a una meta alcanzable, b] es razonablemente eficaz (esto es, si ayuda a alcanzar
la meta en un elevado porcentaje de casos), c] es intersubjetiva (es decir, arroja aproxi
madamente los mismos resultados para todos los usuarios competentes), d\ puede ser
controlada o comprobada mediante mtodos alternativos, y e] existen hiptesis bien
confirmadas o teoras que expliquen cmo y por qu es operativa.
Un mtodo que cumple nicamente con las tres primeras de las condiciones pre
cedentes se definir como semicientfico, y uno que no satisfaga ninguna de ellas, como
no cientfico. Se puede alentar cierta esperanza en los mtodos semicientficos, pero
ninguna en los no cientficos. En realidad, es posible perfeccionar un mtodo semicientfico
hasta el punto de convertirlo en un mtodo cientfico. Esto es precisamente lo que ha
sucedido con muchos procedimientos rudimentarios de clculo de la ciencia y la tec
nologa.
La asociacin libre, tal como se utiliza en la consulta psicoanaltica, es un buen
ejemplo de tcnica no cientfica, pues produce diferentes resultados con diferentes terapeu
tas, sus resultados no son comparables con los que se logran con mtodos alternativos
y, por mucho que la teora psicoanaltica explique por qu la tcnica es operativa, no
se trata de una teora cientfica. (Vase la seccin 5.5.)
Por otro lado, el Rorschach o test de manchas de tinta es un buen ejemplo de una
tcnica semicientfica. Se apoya en el dato emprico correcto de que los psicticos y las
personas normales tienden a interpretar las manchas de tinta de manera diferente. Pero
no hay ninguna teora bien confirmada que explique por qu el test ha de ser operativo,
y la afirmacin de que el test puede utilizarse para averiguar el perfil de la personalidad
del sujeto es pura y simple publicidad comercial. La memorizacin de slabas sin sen
tido, de amplio uso en el estudio del aprendizaje verbal y la memoria, se encuentra en
una posicin ligeramente mejor. En efecto, su objetivo es alcanzable, es razonablemente
eficaz, es intersubjetivo y admite control mediante tcnicas alternativas. Sin embargo,
slo es semicientfico, pues descansa sobre la hiptesis falsa de que el recuerdo de
slabas sin sentido, tales como sep y pes, no depende del conocimiento previo, de modo
que se estara reproduciendo en ella la condicin de tabla rasa. Esta hiptesis es falsa
porque para recordar tales slabas, o cualquier otra cosa, lo ms probable es que las
asociemos con palabras, imgenes o situaciones familiares (por ejemplo, sep con
sptico y pes con peste. Lo mismo que todo aprendizaje, el aprendizaje verbal es
un proceso de crecimiento arraigado en la experiencia anterior, no un errtico amon
tonamiento de elementos sin relacin entre s.
La invencin de nuevas tcnicas, as como la combinacin novedosa de tcnicas
antiguas, son aspectos importantes de la investigacin en cualquier disciplina, y sobre
todo en una joven, como es la psicologa. El aprendizaje de tcnicas tambin es una
parte importante de la formacin de los investigadores. No obstante, no debiera olvi
darse que los mtodos son medios, no fines, y que formarse nicamente en tcnicas
produce tcnicos, pero no cientficos. No se trata de que haya nada malo en ser un buen

tcnico pues sin la contribucin de este ltimo no sera hoy posible ningn trabajo de
investigacin. Sin embargo, ha de advertirse que los tcnicos no son lo mismo que los
cientficos. Abandonados a s mismos, es probable que los tcnicos se embarquen en un
trabajo rutinario o que caigan en la chapuza. En cambio, en tanto miembros de equipos
ile investigacin, ponen sus habilidades y su ingenio al servicio de la investigacin
original, su chapuza puede conducir a importantes progresos y las dificultades con que
se encuentran pueden transformarse en problemas cientficos o tecnolgicos de inters.
Hay tcnicas que han evolucionado hasta convertirse en mtodos generales, mtodos
utilizables en diversos campos de investigacin. El mtodo de las aproximaciones su
cesivas por iteracin, la microscopa y la estadstica son ejemplos conocidos de tal
ampliacin de alcance. Pero, por supuesto, el mtodo de mayor alcance es el mtodo
cientfico. No obstante, de modo bastante curioso, a pesar de que todo investigador lo
utiliza, cada cual parece concebirlo a su manera, e incluso algunos hasta sostienen que
no existe.
La versin ms popular del mtodo cientfico lo equipara al llamado mtodo inductivo,
que vendra a ser la secuencia siguiente: datos-induccin (comprensin de los datos en
una generalizacin emprca)-prediccin-comprobacin (en casos distintos de los inclui
dos en la base de datos). Aunque las operaciones de induccin resultan eficaces en casos
elementales, no cubren en realidad el ms interesante, a saber, aquel en el que la genera
lizacin (hiptesis o teora) no es inductiva, pues contiene conceptos que no se encuentran
en los datos. Casos bien conocidos de este tipo son la mecnica terica y la psicologa
del conocimiento. En efecto, las ecuaciones bsicas de la mecnica clsica incluyen
magnitudes, tales como masa y tensin interna, que no se pueden medir directamente.
Anlogamente, las hiptesis de la psicologa del conocimiento, ya clsica, ya fisiolgica,
no contiene variables conductuales. Dada la estrechez de alcance y profundidad de
la induccin, no podemos equiparar el mtodo inductivo al mtodo cientfico. (Vase
Popper, 1959 y Bunge, 2000, donde se encontrarn ms crticas al inductivismo.)
Por mtodo cientfico entendemos la siguiente secuencia ordenada de operaciones
de conocimiento (Bunge, 1983a, cap. 7, seccin 2.2):
1.

2.
3.

4.

Identifique un problema (ya se trate de una laguna, ya de una mella en algn

cuerpo de conocimiento); si es posible, que contenga un tem importante de
ignorancia. Si el problema no est formulado con claridad, pase al punto si
guiente; en caso contrario, al punto 3.
Formule el problema con claridad, si es posible en trminos matemticos o en
trminos de operaciones de medicin.
Busque informacin, mtodos o instrumentos con probabilidad de resultar perti
nentes al problema (por ejemplo, datos empricos, teoras, mtodos de compu
tacin y medicin, instrumentos de medicin, etc.). Esto es, indique lo que ya
se sabe para ver si puede hallarse all alguna ayuda para solucionar el problema.
Trate de resolver el problema con ayuda de los medios recogidos en el punto
anterior. Si esto fracasara, pase al punto siguiente; en caso contrario, al punto 6.

5.

6.
7.

8.

9.
10.

Invente nuevas ideas (hiptesis, teoras, o tcnicas), produzca nuevos datos

empricos, o proyecte nuevos experimentos o nuevos artefactos que prometan
resolver el problema.
Obtenga una solucin (exacta o aproximada) del problema con la ayuda de los
medios conceptuales o materiales disponibles.
Extraiga consecuencias de la solucin tentativa que as se ha obtenido. Si la
posible solucin es una hiptesis o una teora, o calcule predicciones o
retrodicciones; si hay datos nuevos, examine el efecto que puedan tener sobre
ideas ya existentes; si se trata de experimentos o artefactos nuevos, evale sus
posibles usos y malos usos.
Controle la solucin propuesta. Si la posible solucin es una hiptesis o una
teora, averige cmo se comportan sus predicciones; si los datos son nuevos,
trate de reproducirlos utilizando medios alternativos; si las tcnicas son nuevas
o lo son los artefactos, averige cmo se comportan en la prctica. Si el resul
tado es insatisfactorio, vaya al punto siguiente; en caso contrario, al punto 10.
Corrija la solucin defectuosa mediante el examen de todo el procedimiento
o la utilizacin de supuestos o mtodos alternativos.
Examine el impacto de la solucin sobre el cuerpo de conocimientos del marco
de referencia y formule algunos de los nuevos problemas a que da lugar.

Los puntos ms decisivos son los primeros (el problema de encontrar) y el quinto
(invencin o descubrimiento). La experiencia ms estimulante es la de encontrar que
la solucin es correcta (punto 8) o que ejerce un impacto significativo sobre el cuerpo
de conocimiento antecedente (punto 10). El cuadro 4.1 muestra de manera esquemtica
el tratamiento cientfico de tres tipos de problemas tpicos en psicologa: uno experi
mental, uno terico y uno prctico.
Por supuesto, es perfectamente posible llevar una investigacin cientfica de primer
orden sin necesidad de un conocimiento explcito del mtodo cientfico, as como, en
la obra de Moliere, Monsieur Jourdain haba hablado toda su vida en prosa sin saberlo.
No obstante, un conocimiento de metodologa, aunque insuficiente, es imprescindible
para evaluar las credenciales cientficas de teoras y prcticas. Y esto es particularmente
cierto en el caso de las ciencias jvenes, en las que las ideas nuevas a menudo tienen
que luchar con antiguas supersticiones.

4.2.

O B S E R V A C I N

El procedimiento ms antiguo de recoleccin de datos, y todava el ms bsico, es la

observacin. La observacin puede ser casual o metdica. En este ltimo caso, puede
ser cientfica o no cientfica. Una observacin cientfica es la que se lleva a cabo con
el propsito de resolver un problema bsico definido o un determinado problema prc
tico, con ayuda de hiptesis y tcnicas cientficas. Esto excluye la autoobservacin
(introspeccin), pero no el cuestionario, siempre que se pueda controlar In verdad de
las respuestas de los sujetos o que, por lo menos, no se tomen estas irspiirNln* al pie

de la letra. (La veracidad no es forzosamente incompatible con el error. De tal suerte,

pediremos a un sujeto que calcule un ngulo lo mejor que pueda y registraremos su
respuesta, aun cuando sea completamente errnea. Lo que aqu interesa es la veracidad
del sujeto y nuestra precisin.)
Los psiclogos hacen observaciones cientficas en el laboratorio, en la clnica, y en
el trabajo de campo (en este ltimo caso, cuando trabajan como etlogos aplicados).
Cada vez utilizan ms resultados de laboratorio obtenidos gracias al empleo de tcnicas
refinadas tales como estudios de flujo sanguneo regional en el cerebro, TC (tomografia
computarizada), t e p (tomografia de emisin de positrones), y V R M F (visualizacin por
resonancia magntica funcional), por no hablar de los informes patolgicos post mortem.
(Vase, por ejemplo, Swash y Kennard, 1985.) Ellos tambin utilizan la observacin
cuantitativa (esto es, mediciones), sobre lo cual se ampliar en la seccin 4.3. Y no slo
observan las respuestas manifiestas a los estmulos, tales como luces que se encienden,
sino tambin los procesos fisiolgicos que median entre el estmulo y la respuesta.
No obstante, si tales observaciones implican la aplicacin deliberada de un estmulo y
una comparacin con un grupo de control seleccionado al azar, entonces se trata de
experimentos, lo cual ser tema de examen en la seccin 4.4.
Las observaciones psicolgicas en el laboratorio y en el campo se parecen mucho
a las observaciones en otras ciencias, de modo que no vale la pena dedicarles un estudio
metodolgico especial. En cambio, las observaciones clnicas tienen peculiaridades que
slo se encuentran en psicologa y en medicina; son estudios de casos particulares en
profundidad, en el sentido en que consisten en rigurosos estudios de individuos que a
veces son nicos, estudios que se llevan a cabo a lo largo de meses o aos. Y aun as
son incompletos, porque slo comienzan cuando el paciente entra en la clnica, y ra
ramente se continan una vez que el paciente la ha abandonado. Averigemos las
consecuencias de estas dos caractersticas de la observacin clnica.
La psicologa tradicional, lo mismo que la medicina tradicional, se basaba en unos
pocos estudios de casos particulares. Aunque este mtodo arrojaba algunos resultados
cuando lo empleaban investigadores agudos como Piaget, tambin albergaba la especu
lacin desenfrenada, como la de Freud, as como la confianza en la capacidad predictiva
de la observacin individual, confianza que se demostr totalmente infundada. (Vase,
por ejemplo, Paunonen y Jackson, 1985.) Por el contrario, la psicologa y la medicina
contemporneas admiten casi exclusivamente los estudios de grupos. Son bien conocidas
las ventajas de estos ltimos: nos evitan que las excepciones nos despisten y nos per
miten descubrir tendencias centrales, que son las nicas capaces de someter las hiptesis
a pruebas rigurosas.
Sin embargo, el mtodo de estudio de grupo tiene sus inconvenientes. En particular,
no se lo puede usar cuando las poblaciones son pequeas (por ejemplo, las constituidas
por personas extraordinariamente talentosas, los afsicos de un tipo raro, o los amnsicos
profundos). Adems, elimina determinados rasgos al incluirlos en categoras amplias o
ni disolverlos en una media. (Por ejemplo: la lnea tendencial de A es y = x en el grupo
A. pero y ~ x en el grupo B. El resultado de promediar ambos grupos es y = 0.) Por
cnIiis ra zo n es, el estudio casustico o mtodo idiogrfico est volviendo en nuestros das,

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TRES PROBLEMAS TPICOS

DE LA PSICOLOGA

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uunque completamente renovado. En efecto, ya no es meramente observacional, sino

experimental, ms cuantitativo que cualitativo, y utiliza categoras ms finas, a veces
ejemplificadas por un sujeto nico (Shallice, 1979).
La segunda caracterstica de los estudios clnicos que sealamos es que no son
completos. Normalmente, el paciente es un recin llegado a la clnica. El psiclogo
(o neurlogo) no tiene un registro fiable de las capacidades conductuales y mentales del
paciente antes de la aparicin del trastorno (patologa). De aqu que no pueda evaluar
el dficit conductual o mental del paciente, salvo por comparacin con sujetos normales
de la misma categora (edad, sexo, base cultural, etc.); en consecuencia, puede llegar
a creer que el paciente tiene un enorme dficit de determinado tipo, sin poder asegurar
que no tuviera ya ese mismo dficit, aunque tal vez de modo menos acentuado, mucho
tiempo antes de que lo vieran en la clnica.
Pero tampoco un conocimiento del estado inicial y del estado final del paciente
bastan, porque eso no nos dice nada acerca de la pauta temporal de la enfermedad o
del tratamiento para diferentes grupos de pacientes. Es imprescindible conocer tales
pautas, pues los distintos pacientes responden de distintas maneras a lesiones aparen
temente idnticas o a uno y el mismo tratamiento. Por ejemplo, los medicamentos
producen distintos efectos en diferentes pacientes, aunque slo fuera porque no hay dos
sujetos que tengan exactamente el mismo metabolismo o acudan a la clnica exactamen
te en el mismo estado. Por estas razones, es deseable combinar la casustica no tan slo
con tcnicas estadsticas, sino tambin con anlisis de series temporales (Kceser y
Bullinger, 1984).
Habiendo subrayado las limitaciones de la observacin, y sobre todo de las obser
vaciones incompletas que se llevan a cabo en la clnica o en el hospital, destaquemos
el papel indispensable de los estudios de conducta en medios naturales como el hogar,
la escuela, el sitio de trabajo, el club o la calle. En tales medios naturales, el sujeto es
menos probable que use una mscara, no est particularmente angustiado y se enfrenta
a problemas de la vida real y no a problemas inventados por el experimentador. En estas
situaciones es posible observar el modo en que el sujeto se comporta la mayor parte del
tiempo: cuando est solo o en sus relaciones con parientes, amigos, compaeros de
trabajo, supervisores, extraos, etc. La problemtica que los estudios de campo abordan
es, pues, ms rica y menos arbitraria que la accesible en el laboratorio e incluso ms
que en el hospital o la clnica. (Vase el cuadro 4.2.)
El problema de los estudios de campo es que son difciles de conducir de una
manera cientfica, pues es muy difcil medir las variables pertinentes, y ms todava
controlarlas. La utilizacin de cmaras ocultas y la colaboracin de cmplices, tcnicas
bien conocidas en psicologa social, puede que sean necesarias, pero no son suficientes.
A menos que algunas variables conductuales y fisiolgicas sean controladas en situa
ciones artificiales, los resultados sern ambiguos. Para adquirir valor cientfico, los
estudios naturalistas debieran comenzar y terminar con ciclos de investigacin que
Incluyeran etapas experimentales. Al comienzo, para proporcionar problemas y datos;
hI final, para comprobar las hiptesis concebidas en un intento de resolver los problemas
y para suministrar nuevos datos, en particular los reunidos en el laboratorio o la clnica

tesis de todas las fuerzas

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al comprobar las hiptesis. En resumen, el estudio de campo y el clnico ms bien

complementan la investigacin experimental que rivalizan con ella. (Para las caracters
ticas y la problemtica de la investigacin de campo, vanse Tunnell, 1977; Patry, 1982.)
Esto en lo relativo a la observacin de los dems. Qu ocurre con la autoobservacin,
o introspeccin, instrumento capital de la psicologa clsica? Los conductistas y los
neoconductistas han criticado enrgicamente la utilizacin de la introspeccin en psi
cologa. Algunos han llegado al extremo de negar la existencia de este procedimiento,
argumentando que una persona no puede observar lo que est haciendo la observacin.
Esto sera cierto si no hubiera procesos paralelos de pensamiento; pero los hay.
.La verdad es que la introspeccin no proporciona ni el mejor ni el peor acceso a la
mente. Es tan indispensable como imperfecta. Expliqumonos.
Entre las crticas vlidas a la introspeccin encontramos las siguientes. Primero, la
introspeccin es un procedimiento, pero no un procedimiento sometido a reglas; no es
un mtodo propiamente dicho, de acuerdo con la seccin 4.1. Segundo, los datos de la
introspeccin no son fiables. Por ejemplo, los informes acerca de los motivos de ciertos
comportamientos son tan sospechosos como los recuerdos de episodios de un pasado
remoto. Tercero, muchos datos psicolgicamente pertinentes estn fuera del alcance de
la introspeccin, pues no son conscientes. Cuarto, la informacin sobre la propia ex
periencia subjetiva puede interferir con esta ltima. (De aqu que los protocolos de
pensar en voz alta, aunque necesarios, no son de confianza.) Quinto, el lenguaje no
es un espejo fiel de la mente: El lenguaje es un instrumento cuya fiabilidad dependo
de las distinciones que contenga (Osgood, 1953, p. 647), que, en rigor, no son demniadas.
Sin embargo, hay otras crticas a la introspeccin que carecen de fundamento. Por
ejemplo, no es del todo cierto que todos los datos que proporciona sean inverilicables.
A veces se encuentran modos (por ejemplo, mediciones electrofisiolgicas) de controlar
los informes de la introspeccin. Tambin es falso que la observacin externa de la
conducta y sus correlatos neurofisiolgicos pueden ofrecer todos los datos que propor
ciona la introspeccin. A menos que los sujetos nos digan qu es lo que sienten,
perciben o piensan, no podramos disear indicadores objetivos (de conducta o fisiolgi
cos) de tales procesos subjetivos. A este respecto, el mdico que practica la medicina
interna y el psiclogo estn en la misma situacin: ambos descansan en la introspeccin
tanto como en los sntomas manifiestos y los tests objetivos. En resumen, la introspec
cin es indispensable, pero debe ser controlada y complementada con herramientas
objetivas.

4 . 3 . MEDICIN

I, medicin es la observacin cuantitativa, o la observacin de propiedades cuantita

tivas tales como las frecuencias y las concentraciones. En consecuencia, un tratamiento
metdico de la medicin debiera empezar con la cuantificacin, o la formacin de
conceptos cuantitativos (tales como el de distancia), que representen propiedades cuanlltiitivns (tilles como la de separacin).

La mayor parte de las propiedades se presentan en grados o intensidades objetivas,

tales como el voltaje, o subjetivas, tales como la intensidad de un dolor. Llmese S a
la coleccin de tales grados, y supngase que est ordenada simplemente por una rela
cin H Esto es, si x e y estn en S, entonces, o bien x < y, o bien y < x, o ambos juicios
son correctos, en cuyo caso x ~ y. En muchos respectos, este concepto comparativo es
insuficiente, y nos vemos obligados a formar uno cuantitativo. Lo conseguimos coor
dinando S con un conjunto T de nmeros de tal manera que: a] cada grado (miembro
de S) se aparece con un solo nmero en T, y fe] el orden en S sea preservado en su
imagen numrica T. En resumen, la cuantificacin de S consiste en introducir una
representacin o funcin M d e J e n 7, o sea M: S->T, donde T est incluido en la lnea
real, y tal que, para todo x e y en S, x < y si, y slo si, M(x) <M(y). Toda funcin M
con estas caractersticas se denomina magnitud.
(En general, es posible formar diferentes magnitudes que representen una y la
misma propiedad: pinsese en diferentes escalas de temperatura. Adems, en general,
el dominio S de M no se construye con elementos simples, sino con -tupias tales como
< a, b, c, d >, donde a y b nombran objetos fsicos, c un marco de referencia, y d una
unidad de distancia. En otras palabras, en general, el dominio S de M es el producto
cartesiano de ciertos conjuntos. Por ejemplo, la funcin distancia en fsica relativista es
de la forma D. P x P x F x U d> R +; en donde P es la coleccin de todos los objetos po
sibles, F la de los marcos de referencia y Ud la de todas las posibles unidades de
distancia, mientras que R + es el conjunto de nmeros reales positivos.)
Las magnitudes pueden clasificarse en extensivas e intensivas, segn sean aditivas,
o ms o menos aditivas, o no lo sean en absoluto. Para decirlo ms precisamente, se
dice que una magnitud M es extensiva si su valor para un objeto compuesto arbitrario
x y es igual, como mximo, a la suma de sus valores
para los componentes,esto es
si M (x y) < M(X) + M(y). En caso contrario, se dice que M es intensiva. Aqu, x y
representan el objeto compuesto de los objetos x e y; el objeto compuesto puede ser un
sistema, pero esto no es necesario. La longitud y el peso son extensivos mientras que
la edad y la inteligencia no lo son.
Si en lo que antecede vale el signo de igualdad, la magnitud se denomina aditiva;
de lo contrario, subaditiva. Los volmenes y las poblaciones son aditivas, mientras que
las entropas y los precios son subaditivos. Las magnitudes ms importantes son intensi
vas, pues engendran las magnitudes extensivas correspondientes. Por ejemplo, la
masa (o carga) total de un cuerpo es igual a la integral de volumen de la densidad de
la masa (carga), que es una magnitud intensiva. Que una magnitud sea intensiva o
extensiva no es una cuestin de convencin, sino de ley, puesto que depende de la(s)
ley(es) en que figura. Por esta razn, no es prudente ir demasiado lejos en materia de
cuantificacin en general. Hay una razn adicional para ser prudente en este dominio,
a saber, que la invencin de una magnitud no es una operacin dirigida por reglas, aun
cuando sea razonable sospechar que se acomoda a leyes psicobiolgicas objetivas...
hasta ahora, ay!, desconocidas.
La cuantificacin autntica obedece tanto a una condicin emprica como a una
matemtica. Debe ir acompaada de una indicacin de que hay modos conocidos o

pensables, directos o indirectos, de asignar (medir) ciertos valores de la funcin (mug

nitud) en cuestin. De lo contrario, la cuantificacin en cuestin puede considerarse
ilusoria. La filosofa matemtica de Herbart no tena contenido por esta razn. (Vcase
Miller, 1964.) A propsito, gran parte de la literatura matemtica sobre medicin psi
colgica es falsa por la misma razn. Aunque es matemticamente rigurosa, y hasta
refinada, se limita al simple caso de magnitudes aditivas y, lo que es peor an, es
totalmente impertinente a la medicin propiamente dicha. La razn de ello es que se
basa en la confusin entre medicin una operacin emprica y medida, grado o
intensidad (esto es, lo que las operaciones de medicin tratan de determinar, Bunge,
,1973a). Por tanto, mantengmonos alejados de esta comedia de equivocaciones.
Una vez que nos hemos formado un concepto cuantitativo (magnitud) del que se
supone que representa con fidelidad una propiedad de inters, podemos abordar el
problema de la medicin de esta ltima, esto es, de encontrar (ciertos) valores de la
funcin en cuestin. Si sucede que la propiedad es directamente observable, como ocurre
con algunas variables conductuales y fisiolgicas, la medicin puede ser completamente
directa y, por tanto, revestir escaso inters metodolgico. Pero en la mayora de los
casos, la propiedad de inters resulta ser inaccesible a la observacin directa. Pinsese
en las intensidades de campo, las masas atmicas, las distancias astronmicas, las
edades geolgicas, las capacidades mentales o los riesgos internacionales. Hn todos estos
casos, debemos apoyamos en objetivadores o indicadores adecuados, es decir, en propie
dades observables legalmente ligadas a otras inobservables, que son las que deseamos
atrapar. Por ejemplo, la concentracin de noradrenalina en sangre se utiliza como un
indicador de estrs, y el movimiento rpido del ojo durante el sueo, como indicador
del soar (mientras que el ensueo diurno se indica mediante la reduccin de la motilidad
ocular).
Se acostumbra llamar definiciones operacionales a los vnculos entre lo inobservable
y lo observable (Bridgman, 1927). En realidad, no son definiciones (un tipo de conven
cin), sino hiptesis falibles. Si son cientficas, estas hiptesis se pueden comprobar, por
lo que sera mejor llamarlas hiptesis indicadoras. Una hiptesis indicadora no ambi
gua reproduce mapas de valores observables de acuerdo con otros no observables, de
tul manera que de la medicin de los primeros podemos inferir los ltimos a travs de al
guna frmula. En trminos obvios, U = f(0 ). Para bien o para mal, la mayora de los
indicadores son ambiguos y, en consecuencia, falibles (esto es, ms que funciones, son
relaciones multvocas). Por ejemplo, la lentitud en la emisin verbal puede indicar mero
cansancio o grave trastorno neurolgico. Afortunadamente, la ambigedad inherente a
una hiptesis indicadora aislada puede eliminarse mediante el uso simultneo de dos
o ms indicadores. En otras palabras, los inobservables se estudian mejor con ayuda de
toda una batera de hiptesis indicadoras mutuamente compatibles. Es preferible que
cada una de ellas sea miembro de una teora bien confirmada y no una conjetura
emprica aislada. La presencia de tales hiptesis indicadoras de alto nivel es a su vez
indicadora de un progreso importantsimo en el campo de la investigacin correspon
diente. Sin embargo, al comienzo podemos vemos obligados a utilizar indicadores
empricos.

Hasta aqu nos hemos ocupado de dos preliminares conceptuales a la medicin: la

cuantificacin y el descubrimiento de indicadores objetivos. El prximo paso es el
diseo de una tcnica de medicin, que, si es cientfica, utilizar teoras cientficas bien
confirmadas. Cada propiedad reclama su propia tcnica de medicin o toda una familia
de tcnicas, de modo que podemos utilizarlas para comprobar los resultados obtenidos
con ayuda de las otras.
Desde el punto de vista filosfico, la diferencia interesante entre tcnicas es la que
se da entre tcnicas invasoras (o intrusas) y no invasoras (o no intrusas). Se dice
que una tcnica de medicin es invasora en caso de que altere de un modo significativo
el estado del objeto que se mide: en caso contrario, es no invasora. Una inyeccin de
amital sdico es un procedimiento (suavemente) invasor, mientras que una pregunta
acerca de una cuestin trivial es no invasora. Los psiclogos, al igual que otros cien
tficos, emplean tcnicas de ambos tipos. Y cuando recurren a tcnicas invasoras, in
tentan minimizar sus efectos o, por lo menos, determinar por medios independientes la
magnitud de la perturbacin que han introducido. Por ejemplo, aun cuando todos los
sujetos cambien de conducta al entrar en un laboratorio psicolgico, tanto menos la
cambiarn cuanto menos se den cuenta de que se los est observando; por esta razn
se utilizan a menudo cmaras ocultas y espejos unidireccionales.
Se suele sostener (por ejemplo, Valentine, 1982) que el uso de tcnicas de medicin
invasoras contamina la investigacin con artefactos. De acuerdo con eso, ni la psicologa
experimental ni la fsica atmica podran ser objetivas, y por tanto no podran ser
cientficas. En fsica, eso no es verdad, pues: a] la mayor parte de los clculos en fsica
terica se refieren a cosas, como los tomos o los fotones, que no se someten a mani
pulacin experimental alguna; b] los efectos de la interferencia de parte del instrumento
de medicin, cuando existe, se pueden calcular, por lo menos en principio, siempre que
se sepa cmo opera el instrumento; y c] todo buen proyecto experimental mantiene a
distancia al observador, precisamente para maximizar la objetividad. En psicologa
experimental, en principio, la situacin es la misma, slo que mucho ms difcil en la
prctica, debido a la escasez de teoras que expliquen cmo operan los indicadores y
los instrumentos. Slo una filosofa perversa de la ciencia podra sugerir que la medi
cin, garanta capital de objetividad, podra hacer imposible la objetividad.
En conclusin, una vez que hemos construido una magnitud adecuada que repre
sente la propiedad de inters, una vez en poder de un indicador fidedigno y una vez
diseada una tcnica de medicin adecuada, podemos proceder a una serie de medi
ciones. El resultado de esto ltimo ser una coleccin de nmeros racionales (fracciones)
que se han ledo, digamos, en un dial. Todo el proceso se representa esquemticamente
en la figura 4.1.
Las tcnicas de representacin grfica de un cerebro vivo se encuentran entre las
ms interesantes de las tcnicas de medicin. La del electroencefalograma fue histri
camente la primera. Indica la vigilia y el sueo, y algunas caractersticas anatmicas
groseras como la asimetra hemisfrica, pero slo registra los potenciales elctricos
masivos superficiales, no tiene profundidad y es pobre de resolucin. (Un punto en el
crtex se representa como un crculo de 2.5 cm de radio en el cuero nihdludo.) Con-

sccuentemente, los registros del e e g son indicadores pobres de la actividad mental. Peor
an, han alimentado la creencia de que el cerebro es un todo sin estructura antes que
un sistema con muchos componentes distintos.
Grados de propiedad
(por ej.. Longitud)

Cuantificacin
__

Nmeros reales y unidades

(porej.,>/2_ cm)

HIG. 4.1. M edicin com o una correspondencia biunivoca entre los grados de una propiedad y las

lecturas instrumentales. Tomado de Bunge (1983b).

En cambio, las tcnicas tomogrfcas (la t c y la t e p ), y de resonancia magnifica

tienen mucha mejor resolucin (aunque todava algo burda), llegan a todas partes
del cerebro, muestran qu regiones son ms activas y permiten a los cientficos realizar
In vivo mediciones de la distribucin y tasas de unas cuantas reacciones qumicas
importantes, particularmente el uso de la glucosa. Han permitido la representacin de
un cerebro que escucha, que habla o que piensa, lo cual constituye, sin duda una victoria
Ncnsacional para la psicologa fisiolgica cognitiva. El inters filosfico de stas y otras
tcnicas de representacin del cerebro reside en que han puesto en peligro el dogma de
la intimidad de la mente. La mente se est volviendo algo tan pblico como los tomos
y los gobiernos, aunque el acces a ella sea tan difcil como el acceso a estos ltimos.
Sin embargo, la medicin psicolgica tiene todava un largo camino por recorrer,
como es obvio dadas las animadas controversias que rodean los tests de inteligencia.
Volveremos sobre este problema en la seccin 9.4. Por ahora baste con advertir que la
corriente principal de los tests mentales se basa tanto en el lenguaje que resulta casi
inuplicable en los animales. No cabe duda de que ltimamente se han realizado pro
gresos en la comprobacin de la actividad mental de los animales. Sin embargo, las
tcnicas que se han empleado hasta ahora son tan primitivas, que, en lo que se refiere
H la inteligencia, no hay todava una clasificacin jerrquica objetiva y fiable de las
eupecics animales. Peor an, nuestro conocimiento en este campo es tan pobre y est
tnn contaminado de ideologa, que, mientras algunos estudiosos siguen sosteniendo la
tesis cartesiana de que los animales son autmatas privados de iniciativa y creatividad,
Otros se inclinan a creer todas las ancdotas de George Romanes acerca de las hazaas
de Ias cras de diversas especies. Tan fuerte es an la creencia en la ndole gradual de
In evolucin biolgica, que un estudio reciente concluye que la nocin de que hay
vertebrados inferiores y superiores no tiene sentido, al menos en lo que concierne
h In mti-liifiHin" (Macphail, 1982, p. 331).
( v r m f ),

Por ltimo, una advertencia en relacin con el valor de los instrumentos y las
tcnicas de observacin y medicin. Son muchos los psiclogos y los neurocientficos
que creen que el progreso cientfico est por doquier a la espera del descubrimiento
de instrumentos y tcnicas (Boring, 1942, p. 609). Y se ha dicho en particular que las
conquistas en el cerebro residen fundamentalmente en el microscopio (Bloom, 1975).
Basta un mero examen superficial de la historia de la ciencia para refutar esta tesis.
Las revoluciones newtoniana, darwiniana, marxiana, maxwelliana y einsteiniana no han
sido productos de mejoras del instrumental ni de la tcnica, sino que han sido revo
luciones conceptuales.
Mientras que efectivamente hay avances que slo han sido posibles gracias a la
invencin de nuevos instrumentos o nuevas tcnicas, otros, en cambio, consisten en
la invencin de nuevas hiptesis o teoras. Despus de todo, ningn instrumento ni
ninguna tcnica, por poderosos que sean, ponen al descubierto ninguna ley. Unicamente
el pensamiento esforzado puede hipotetizar leyes. Y son precisamente las leyes el bien
ms preciado y deseado de la ciencia.
Adems, no es plausible que los instrumentos y las tcnicas produzcan ningn
descubrimiento importante a menos que sean utilizados con buenas ideas en la cabeza.
Por ejemplo, Golgi invent una nueva tcnica de anlisis microscpico del tejido ner
vioso, pero fue Ramn y Cajal quien explot esa tcnica plenamente, porque fue l quien
busc estructuras en lo que hasta entonces se haba tenido por un potaje amorfo.
Y Penfield descubri ciertos hechos asombrosos cuando aplic la estimulacin elctrica
a puntos escogidos en el crtex de pacientes en estado de vigilia, pero fue Hebb quien
sac el mximo partido a estos hallazgos, gracias a la invencin de la hiptesis de que
los perceptos, las imgenes y los pensamientos son actividades de agrupaciones neuronales.
Cerramos esta seccin con una advertencia: Bajo ciertas condiciones, los juicios
subjetivos slo pueden ser fiables en la medida en que no lo son algunos objetivos
aparatos elctricos modernos (von Bksy, 1968a, p. 18). Despus de todo, nuestros
sistemas perceptivos son sistemas extremadamente refinados que comprenden partes de
cerebros altamente evolucionados, capaces de suplementar y corregir (asi como tambin
de distorsionar) las seales que reciben los sensores. Y los procesos que tienen lugar
en estos sistemas vivos, aunque subjetivos, son reales, y, en principio, pueden ser estu
diados tan objetivamente como cualquier otro proceso natural (por ejemplo, mediante
medios electrofisiolgicos. Volveremos sobre estos problemas de la subjetividad y la
objetividad en la seccin 5.3).

4.4.

E X P E R IM E N T O

Todos sabemos qu es un experimento, a saber, una observacin o una medicin que

implican un cambio controlado en alguna de las caractersticas del objeto que se estudia.
Tambin sabemos que la meta de un experimento puede ser tanto la de hallar nuevos
hechos como la de comprobar una hiptesis, o ambas cosas a la vez. Sin embargo, la evi
dencia sugiere que muchos psiclogos cometen graves errores en el diseo o la inter-

prctacin de los experimentos porque descuidan su base conceptual. Unos pocos ejem
plos bastarn para confirmar esta afirmacin.
Tversky y Kahneman (1971) descubrieron que un gran porcentaje de psiclogos
incurre en la falacia del jugador, al creer, por ejemplo, que la secuencia regular caraccca-cara-ceca-... es ms probable, cuando se arroja una moneda, que la serie cara-caracara-cara-... Otros creen que cualquier muestra, con independencia de su tamao y del
modo en que se la haya obtenido, se comportar de esa manera. Otros creen incluso
que las simulaciones por ordenador son experimentos, de modo que los ordenadores
podran remplazar a los laboratorios. Y muchos intentos de ensear determinadas tareas
de tipo cognitivo a monos y antropoides han fracasado por no plantear a los animales
la cuestin de manera tal que resultara significativa o que mereciera el esfuerzo del
animal [...], con que ste pareca perder inters en el experimento (Weiskrantz, 1977,
p. 432). Por ejemplo, se ha supuesto que a diferencia de las cras humanas, los monos
son incapaces de equiparaciones intersensoriales. Pero cuando se les ofreci alimentos
preparados en diferentes formas geomtricas, algunos de buen gusto y otros adulterados
con quinina y arena, los monos que los haban probado en la oscuridad con la sola
utilizacin del sentido del tacto, pudieron luego reconocerlos a la luz (Cowey y Weiskrantz,
1975). Dada la importancia de los supuestos que subyacen a todo experimento, vale la
pena examinar esta cuestin.

CONTROLES
CONCEPTUALES

Hiptesis
Mtodos
Datos

SITUACIN
EXPERIMENTAL

Nuevos datos

CONTROLES
EXPERIMENTALES

Hlo. 4.2. Un experimento bien diseado tiene controles conceptuales (sobre todo estadsticos) as
como controles experimentales (p. ej., de voltaje). Y en el diseo e interpretacin del experi
mento no intervienen slo los datos y los mtodos, sino tambin las hiptesis (filosficas, esta
dsticas y cientficas). (De Bunge, 1983b).
lil d ise o d e c u a lq u ie r e x p e r im e n to , a s c o m o la in terp reta ci n d e su s r esu lta d o s,
p resu p o n e u n a can tid ad d e h ip te sis. A lg u n a s d e e lla s s o n g e n r ic a s (e s to e s, c o m p a r
tidas por to d o s lo s e x p e r im e n to s), p ero otras so n e s p e c f ic a s (e sto e s, ca ra c ter stica s de
lili tip o d ad o d e e x p e rim en to ). V c a s c la figura 4 .2 . L a s h ip te sis g e n r ic a s so n d e d o s

clases: filosficas y estadsticas. Las hiptesis especficas son cientficas: se refieren a

caractersticas especficas de la situacin experimental. Slo mencionaremos algunos de
los presupuestos filosficos, pues rara vez, o nunca, son expuestos a la luz pblica.
He aqu una muestra (tomada de Bunge, 1983b):
1 ] Realidad: Los miembros de los grupos experimentales y de control, as como los
instrumentos de medicin, existen realmente (de manera autnoma), aunque
algunos de los objetos hipotetizados puedan ser imaginarios. (Si todas las cosas
implicadas en un experimento fueran productos de nuestra imaginacin, basta
ran los experimentos imaginarios, como, por ejemplo, las simulaciones por
ordenador.)
2] Legalidad: Todos los objetos implicados en el experimento se comportan legalmen
te, aun cuando no podamos predecir, ni, por tanto, controlar, algunos de los efectos
de los estmulos aplicados a los objetos del experimento. (La realizacin de expe
rimentos no tendra sentido si las cosas respondieran de modo azaroso a nuestras
preguntas.)
3] Causalidad'. Todas las cosas implicadas en el experimento satisfacen alguna
forma del principio causal, por dbil que sea, como, por ejemplo: Todo hecho
es efecto (tal vez con alguna probabilidad) de algn otro hecho. (De lo contrario,
no sera posible la produccin deliberada de un efecto ni el control efectivo de
ninguna variable.)
4] Aleatoriedad: Todas las variables implicadas en el experimento estn sujetas a
cierta fluctuacin aleatoria, tanto intrnseca como debida a perturbaciones exter
nas. (De lo contrario, no podramos explicar la dispersin estadstica de muchos
resultados.)
5] Aislamiento: Los objetos que no son objetos de experimento, y el experimentador,
junto con sus medios experimentales, pueden ser neutralizados o, por lo menos,
controlados durante el experimento. (De lo contrario, no podra atribuirse ningn
cambio significativo de carcter exclusivo a los cambios de las variables de
control.)
6] Perturbaciones o artefactos: Siempre es posible corregir, hasta cierto punto,
tanto emprica como tericamente, los artefactos, perturbaciones o contamina
ciones provocadas por los procedimientos experimentales. (Si esas correcciones
parciales fueran imposibles, no podramos pretender legtimamente que la cosa
para nosotros tal como se nos aparece mantenga una estrecha semejanza con
la cosa en s misma, tal como es cuando no se la somete a experimentacin.)
7] No psi: Siempre es posible disear experimentos de tal manera que los procesos
mentales del experimentador no ejerzan influencia directa sobre el resultado del
experimento. Esto quiere decir que el experimentador puede estar protegido de
la situacin experimental o no acoplado a ella, de modo tal que sus procesos
corporales, y en particular los mentales, no alteren los resultados expmmcnlnles.
(De lo contrario, el resultado del experimento podra estar pnxliu nl<> .i capn-

cho del experimentador, y ste podra no estar comprobando ms que sus propias
capacidades mentales, por ejemplo, psicokinticas.)
8] Explicabilidad: Siempre es posible justificar (explicar), por lo menos esquem
ticamente, cmo opera la situacin experimental (esto es, qu hace). En otros
trminos, es posible formar un modelo conceptual del artificio experimental
utilizando hiptesis y datos bien confirmados. (De lo contrario, no podramos
extraer ninguna conclusin.)
Se imponen algunos comentarios. En primer lugar, de acuerdo con (1), un expe
rimento cientfico presupone una gnoseologa realista. En segundo lugar, a primera
vista, el principio de legalidad (2) parece refutado por la llamada ley cero (o de Harvard)
de la psicologa experimental: Todo animal bien entrenado, bajo estimulacin contro
lada, responder como se le antoje. Nada de eso. La respuesta parecer arbitraria
nicamente si no se toman en consideracin el contexto, la historia anterior y el estado
interno del animal. En tercer lugar, la existencia de leyes probabilsticas no refuta la
causalidad (3), sino que slo restringe su alcance. En efecto, son leyes que responden
a la siguiente forma tpica: La probabilidad (o tasa de cambio de la probabilidad) que
la causa c producir el efecto e es igual a p" (vase Bunge, 1979b). En cuarto lugar, la
aleatoriedad a la que se refiere (4) es la inherente tanto al objeto como a su medio; no
tiene nada que ver con otro motivo para utilizar mtodos estadsticos, saber la existencia
de diferencias individuales (variabilidad). En quinto lugar, la condicin de aislamien
to (5) debe satisfacerse, aunque sea parcialmente, pero jams debe ser violentada, pues
toda cosa interacta con alguna otra cosa. En sexto lugar, la condicin (6), relativa a
las perturbaciones ambientales y los artefactos experimentales, hace posible mantener
la objetividad aun cuando el objeto de la experimentacin sufra alteraciones. En sptimo
lugar, la condicin (7), no-psi, sugiere que los creyentes en la psicokinesis, si fueran
coherentes, no deberan confiar en sus propios experimentos. Por ltimo, la condicin (8)
de explicabilidad, es un requisito de racionalidad: los cientficos no debieran prestar
atencin a la manipulacin ciega. En otras palabras, es menester un gran volumen de
conocimiento antes de disear y ejecutar un experimento. En consecuencia, el experi
mento no puede ser la fuente ltima de conocimiento.
El ltimo punto se relaciona con el problema de la eleccin del animal experimen
tal. Los experimentadores dan muestras de una incomprensible tendencia a escoger
preparaciones animales fcilmente accesibles y comparativamente fciles de manipular,
tales como las neuronas de la Aplysia, porque son grandes y especializadas, axones de
calamar porque son largos y resistentes, ratas porque son abundantes y comparativa
mente fciles de entrenar, macacos japoneses porque son tranquilos y cooperativos, y
estudiantes universitarios porque son muchos y es fcil entenderse con ellos.
Sin embargo, la eleccin del animal experimental tambin debiera responder a
ultima idea de qu es lo que se aspira a encontrar y qu tipo de medios podran servir
n tal propsito. As, pues, si lo que desea es investigar los procesos cognitivos, se podra
iomr'm/.ii i-l trabajo con personas, debido a la ventaja que ofrece el lenguaje, pero si
lo (|iu- se i|iiiciv es realizar mediciones electrofsiolgicas bajo el cuero cabelludo, y a

fortiori si se quieren producir lesiones en animales normales, habr que optar por los
primates no humanos por razones ticas. Sin embargo, no es inteligente ni moral jugar
alegremente con el bienestar de los animales aplicndoles estmulos invasores totalmente
al azar. La manipulacin ciega no es ciencia, sino alquimia. La ciencia es emprica, pero
no empirista: en ella las ideas desempean un papel tan importante como las experiencias.
El experimento no es el alfa ni el omega de la ciencia; se encuentra en su punto
medio, como una sntesis de experiencia y de razn. El experimento presta su mxima
utilidad cuando es diseado con ayuda de elementos de conocimiento cientfico y cuando
arroja datos que, o bien motivarn la invencin de nuevas ideas, o bien pueden ser
incorporados a las teoras existentes con fines de explicacin, prediccin o comproba
cin. Sin embargo, a menudo se puede aprender algo de los experimentos que fracasan
en la produccin de resultados concluyentes; al menos, se puede aprender que ha habido
un fallo en el diseo o en la ejecucin. Los experimentos no afortunados son, pues, ms
tiles que la ausencia total de experimentos, siempre que se los analice con la intencin
de mejorar su diseo o su ejecucin.
Sin embargo, en psicologa hay escuelas antiexperimentalistas, sobre todo el psi
coanlisis y la psicologa humanista. El antiexperimentalista ofrece diversas razones de
su actitud: que no se puede medir el alma inmaterial, que no hay leyes de conducta ni
leyes mentales (puesto, por ejemplo, que no hay dos individuos idnticos, o que es
imposible reproducir exactamente una situacin experimental), o que no se debe mani
pular a las personas. Sin embargo, el motivo real es una profunda desconfianza de la
actitud cientfica en combinacin con una actitud libresca respecto del aprendizaje.
En todo caso, el poco conocimiento slido que tenemos acerca de la conducta y los
procesos mentales se ha obtenido con ayuda del experimento. (Vanse, por ejemplo,
Estes, 1979; Parducci y Sarris, 1984.)
Despejemos por ltimo un peligroso error que se ha hecho popular entre quienes
toman al pie de la letra la analoga cerebro-ordenador. Nos referimos a la creencia de
que los programas de ordenador son experimentos, de donde la simulacin por orde
nador puede sustituir al autntico experimento de laboratorio con animales o personas
reales. As, Newell y Simn (1981, p. 36) han afirmado: Toda nueva mquina que se
construye es un experimento... Cada nuevo programa que se construye es un experi
mento. Lo que dicen no es que se puede probar, o experimentar con toda nueva
entrega de la industria de la computacin, sino que todo artefacto de este tipo, sea de
hardware, o sea software, es un experimento propiamente dicho. Se trata de un error
grave, porque, mientras que los autnticos experimentos producen ms datos de los que
consumen, los programas de computacin son insaciables engullidores de datos; y,
mientras que los primeros nos permiten probar hiptesis, los programas de computacin
utilizan tanto hiptesis explcitas como tcitas. El error es peligroso porque es una
invitacin implcita a sustituir los laboratorios por ordenadores, los experimentadores
por programadores y el mtodo cientfico por el apriorismo.
U n e je m p lo d e l p e lig r o q u e c o n lle v a la e x a g e r a c i n d el p o d e r d e l o r d en a d o r e s la
c o le c c i n d e m o d e lo s d e c o m p u ta c i n d e le s io n e s c er eb ra le s y d e e n fe r m e d a d e s m e n
tales. l m e s e un m o d e lo m a tem tic o d e un siste m a neural ca ra cteriza d o por una m atriz

de conectividad C, y considrese que todos los elementos Cmn de la matriz para un m

lijo sean iguales a cero. La matriz resultante representar el sistema neural a partir del
cual la neurona (o el subsistema) etiquetada como m ha sido eliminada (por ejemplo,
por procedimientos quirrgicos). Por tanto, se puede alentar la esperanza de descubr i
el correspondiente dficit mental o conductual. Este mtodo slo resulta operativo si se
ha elegido un modelo matemtico que implica una matriz de conectividad que haya
pasado con xito algunos tests experimentales. De lo contrario, la operacin no prueba
nada. Desgraciadamente, esta precaucin no siempre se observa.
Por ejemplo, Wood (1982) encontr que, mediante la simulacin de lesiones en el
modelo distribuido (no localizado) de memoria, categorizacin y otras funciones, pro
puesto por Anderson y cois. (1977), slo se obtiene deterioro cuantitativo. listo siyni
fica que el efecto de la lesin es lo que la infausta seudo-ley de la " a n in de masas"
(o equipotencialidad) de Lashley hubiera predicho: lo nico que interesa es la cantidad
de tejido nervioso, no su localizacin. Pero dada la naturaleza del modelo matemtico,
este resultado era de esperar. En verdad, un supuesto tcito del modelo es precisamente
el de que toda neurona del sistema es semejante a cualquier otra neurona, listo quine
decir que no se supone ninguna especializacin inicial, de modo tal que la eliminacin
de una neurona cualquiera produca un dficit que, en promedio, era equivalente al de
cualquier otra neurona. La simulacin por ordenador posiblemente no hubiera podido
contradecir ninguna de las hiptesis en ella incorporadas. De aqu que no pueda ense
amos nada que no supiramos antes. Por otro lado, los experimentos reales de ablacin
ensean muchsimo, siempre que se sea cuidadoso en la extraccin de conclusiones.
Pero ste es tema de la seccin siguiente.

4.5.

IN F E R E N C IA

Una vez que se cuenta con los datos experimentales, se supone que hay que depurarlos
y organizarlos con ayuda de la estadstica matemtica.
El resultado ser la eliminacin de ciertos datos (por ser sospechosos de provenir
de errores sistemticos en el diseo o en la ejecucin del experimento), as como la
correlacin o el agregado de los restantes. Una vez cumplida esta reduccin de datos,
nos enfrentamos con el problema ms peliagudo de la extraccin de conclusiones a
partir de los resultados de este proceso.
Las comillas en la expresin extraccin de conclusiones se proponen sugerir que,
en sentido estricto, es imposible extraer ninguna conclusin (lgica), salvo la tan trivial
de que hay cosas que, en tales y cuales circunstancias, se comportan de tal y cual
manera. Por otro lado, los datos pueden confirmar o dejar de confirmar hiptesis o
teoras (y ocasionalmente refutarlas) previamente conocidas, pero no verificadas (o por
lo menos, no bien confirmadas). Los datos tambin pueden sugerir nuevas hiptesis a
quienes estn preparados para ver la pauta subyacente. No realizaremos aqu un
estudio metdico de tales inferencias (otra vez el trmino resulta errneo, porque no
hay reglas de inferencias que autoricen tales saltos). En cambio, nos ocuparemos de una
muestra de los escollos ms comunes en psicologa experimental.

Uno de los problemas ms debatidos es el concerniente a la legitimidad de extra

polar a los humanos los descubrimientos realizados en animales. En conjunto, los
conductistas han dado por supuesto que todos los hallazgos relativos a ratas, perros,
e incluso palomas, pueden extrapolarse a los humanos sin ningn agregado. En cierto
sentido, esta creencia tena justificacin, dada la semejanza en muchos aspectos bsicos
entre el sistema nervioso de todos los vertebrados superiores. Esta semejanza, en otras
palabras, es la base objetiva de la aspiracin conductista de encontrar pautas conductua
les interespecficas (es decir, no especficas de una especie). La estrategia rindi sus
frutos: del uso de modelos (otra vez un mal nombre) animales se extrajeron grandes
enseanzas.
Sin embargo, estas extrapolaciones tienen sus lmites. Por un lado, los seres huma
nos tienen ciertos sistemas neuronales (por ejemplo, los que median entre el pensa
miento abstracto y el lenguaje), ausentes o slo rudimentarios en otros animales. Por
otro lado, algunos de los sistemas neuronales comunes al hombre y otros vertebrados
superiores, tales como el bulbo olfatorio, estn mucho ms o mucho menos desarrollados
en los humanos que en los animales. Finalmente, los seres humanos viven en un medio
que en gran parte es producto del hombre, esto es, la sociedad humana, con sus ins
tituciones y artefactos. Por estas razones, slo algunos resultados de la experimentacin
animal pueden extrapolarse a los humanos: los que no implican instituciones ni arte
factos. Sin embargo, esta condicin slo puede conocerse si se realizan experimentos
semejantes en seres humanos. De aqu que todo resultado de la experimentacin animal
debiera tratarse como una hiptesis que quiz podra aplicarse tambin a los seres
humanos.
Hablando de hiptesis, hemos de advertir contra el error comn de creer que todas
las hiptesis son pura y simplemente sntesis inductivas, esto es, paquetes de datos y
generalizaciones. Es cierto que hay hiptesis de este tipo (por ejemplo, las que se
obtienen por mtodos de interpolacin de datos). Estas hiptesis son indispensables,
pero tienen tres limitaciones: una lgica, una semntica y una epistemolgica. La limi
tacin lgica de tales hiptesis est en que en realidad tienen un poder de abstraccin
muy bajo, tan bajo que son las proposiciones que, en teoras adecuadas, debieran hacer
las veces de teoremas. La limitacin semntica reside en que slo contienen conceptos
muy pedestres, conceptos que representan directamente las variables observables, que
a menudo son indicadores de propiedades ms profundas, a las que apuntan predicados
ms abstractos. La limitacin epistemolgica de las sntesis inductivas estriba en que
no contienen ideas que no estuvieran ya contenidas en los datos de los que fueran
inferidas. As, una curva que une puntos sobre el p X X Y relaciona los conceptos
conocidos de X e Y. Como hace un siglo lo reconoca C. S. Peirce, el nico procedi
miento que introduce ideas radicalmente nuevas es lo que l ha llamado abduccin
y otros denominan mtodo de hiptesis. Sin embargo, la invencin de hiptesis no
es el nico modo de hacer progresar el conocimiento, y no hay en verdad mtodo paru
inventar hiptesis potentes, es decir, conjeturas que impliquen conceptos, tales como los
d e energa sinptica, evolucin e inteligencia, que no son accesibles a la observacin
nillilKI! ia.

Nuestro tercer problema es el de la queja comn de que la literatura psicolgica est

llena de informes inconsistentes entre s de hallazgos experimentales o clnicos. Por ejemplo,
mientras un grupo de experimentadores informa que la ablacin de la regin A del cerebro
provoc el dficit cognitivo B, otro grupo asegura que tal deterioro no ha tenido lugar. (As,
los primeros tests de inteligencia en pacientes que haban sufrido extensas extirpaciones en
el lbulo frontal, no mostraron ningn dficit. Unas dcadas ms tarde, se encontraron
graves deficiencias mediante el uso de otros tests, deficiencias que afectaban a la iniciativa
y la planificacin.) Estas inconsistencias se deben a veces a tcnicas deficientes, pero otras
veces derivan de diferencias individuales entre los distintos sujetos, o de la
dificultad para
establecer los lmites exactos de los subsistemas cerebrales afectados.
Sin embargo, en otras oportunidades, el problema deriva de la vaguedad concep
tual. Por ejemplo, si diferentes investigadores sostienen ideas tcitas diferentes (e igual
mente confusas) acerca de la conciencia, es probable que, mientras que unos declaren
que la destruccin del sistema neural X afecta a la conciencia, otros lo nieguen (par
ticularmente si confunden la conciencia con la atencin o la sensibilidad a los estmulos
externos). En tales casos, es obligatorio aclarar las ideas clave mediante la repeticin
del experimento. Lamentablemente, la mayora de los experimentadores tienen poca
confianza en la clarificacin conceptual; por el contrario, tienden a creer en el mito
empirista de que los hechos hablan por s mismos.
La frecuencia de los resultados inconsistentes puede reducirse no slo mediante la
clarificacin de ideas, sino tambin por el entrenamiento de diferentes especies animales,
la prueba de diferentes tcnicas experimentales o la combinacin de dos o ms de ellas.
Esto ltimo es regla en psicologa fisiolgica. Considrese, por ejemplo, la tarea de
apareamiento demorado (delayed matching to sample, o D M S ) . Una disposicin
tpica en los tests de memoria de informacin sensorial se muestra en
lafigura 4.3.
Los animales experimentales seenfrentan con un panel provisto de cuatro botones de
respuesta. Una prueba comienza con la presentacin de una muestra, en este caso una luz
verde (V). El animal aprieta el botn, con lo que se apaga la luz y reconoce el estmulo.
Tras una demora de unos segundos, aparecen tres colores diferentes de respuesta, entre
ellos el de la muestra original (V). La eleccin correcta del color se ve recompensada con
un chorro de zumo de fruta. Este experimento psicolgico da mejores resultados si se lo
complementan con la implantacin de electrodos en las clulas que se sospecha son
activadas por la situacin, presentacin del estmulo, recuerdo, movimiento de presin
del botn, recompensa, o lo que se quiera. (Vase por ejemplo, Fuster, 1984a.)
Esta combinacin de mtodos es indispensable para representar la mente en el
cerebro, es decir, para localizar las funciones conductuales y mentales. Pero la inter
pretacin de tales experimentos psicobiolgicos es difcil, debido a las interconexiones
de los diversos subsistemas del cerebro. Para desacoplarlos, est muy extendido el uso
del llamado principio de doble disociacin (Teuber, 1959). Sean B y B2 dos estruc
turas (subsistemas) cerebrales y F y F2 dos funciones conductuales o mentales. Pode
mos afirmar que F t es una funcin especfica de B t, y F2 una de B2, si y slo si se
satisfacen conjuntamente las dos condiciones siguientes: a] la destruccin de B pro
voca la perdida de F r pero no la de Fv mientras que b] la destruccin de B2 provoca

la prdida de Fv pero no la de F,. En smbolos,

=> T f a Fv de donde 1B { => Tf,,
lo que equivale a Tf, => lfi,. Anlogamente, ~|Z?2 => F, a 1Fv de donde 1B2 => 1Fv lo
que es equivalente a F 2 => Br En otras palabras, B t es necesario para F |; y B%lo es
para F . Por ejemplo, la destruccin del rea de Broca provoca la prdida del habla,
pero no la de la comprensin del habla; por otro lado, la destruccin del rea de Wemickc
provoca la prdida de la comprensin del habla, pero no de la emisin de la misma.
La invencin de nuevas tcnicas experimentales ser fructfera en la medida en que
se vea acompaada de ideas claras y de la conciencia de que todo mtodo de este tipo
determina ampliamente lo que se encontrar... y lo que se perder. Los primeros
conductistas, mediante el estudio de laberintos con ratas dentro, forzaron a los ani
males a comportarse de determinada manera, y no pudieron encontrar nada en relacin
con la espontaneidad y la creatividad. Los fisilogos que slo utilizan el E E G consiguen
registrar con xito toda la actividad cerebral y tienden a considerar el cerebro como un
todo no estructurado. En el otro extremo, Eccles, al investigar neuronas individuales,
no poda encontrar la mente; y Lashley, al utilizar ablaciones, no poda localizar ningn
engrama, pues, sin quererlo, l mismo los destrua.

v
o
LUCES

FIG .

MUESTRA (V)
OPRIMIR
BOTN DEL
MODELO

4.3. Tarea de apareamiento demorado

DEMORA
(NO HAY
LUCES)

(d m s ).

OPRIMIR U N
BOTN: SI V,
RECOMPENSA

LUCES

El panel muestra cuatro botones que apagan

luces de diferentes colores: verde, azul, rojo.

Los estudios de laboratorio son indispensables, pero no eliminan la necesidad de

las investigaciones de campo, ni las clnicas. Tmese, por ejemplo, el estudio de la
sexualidad animal. Las ventajas del enfoque experimental son evidentes: se puede medir
todos los parmetros sospechosos de pertinencia, y algunos de ellos hasta se pueden
variar casi a voluntad. Pero es probable que la limitacin a los animales de laboratorio
oscurezca un aspecto importante de la conducta de apareamiento, a saber, las estrategias
de eleccin de compaero sexual y la concomitante competencia sexual, factor impor
tante en la evolucin animal. En verdad, los animales en cautiverio no tienen mucha
opcin, de modo que la observacin exclusiva de ellos es probable que sugiera la popular
hiptesis (nula) del emparejamiento al azar. Sin embargo, los etlogos han acumulado
pruebas en contra de esta hiptesis, mediante la combinacin de estudios de animales
silvestres y el mtodo experimental. Por ejemplo, han hallado que la hembra del pjaro
viudo africano prefiere los machos con las colas ms largas. Han establecido este hecho
cortndole la cola a algunos machos y pegando plumas adicionales a las de otros, para
observar luego la conducta de las hembras cercanas (Andersson, I9K2),

Para hablar de la hiptesis nula, su peculiar estatus metodolgico merece ms

detencin de la que normalmente se le dedica. Una hiptesis nula tiene la forma No
hay correlacin entre A y B. Pero ste es slo un caso particular de una hiptesis
negativa de la forma No hay X ' (o No hay objetos con la propiedad P"). Ahora bien,
Ins hiptesis negativas pueden ser confirmadas slo en casos triviales, a saber, cuando
es posible una inspeccin rigurosa. Por ejemplo, podemos confirmar de modo conclu
yente que no hay elefantes entre las cubiertas de este libro. Pero en las situaciones
abiertas tpicas de la investigacin cientfica, las hiptesis negativas slo pueden ser
refutadas, merced a la exhibicin de por lo menos un elemento del tipo cuya existencia
la.hiptesis niega. As, pues, no puede ser demostrada de manera concluyente, por lo
menos con la potencia exclusiva de la evidencia emprica, que no hay homunculus
(hombrecillos en la cabeza), ni telepata, ni vida despus de la muerte. Pero es una
norma del argumento racional, segn la cual el onus probandi de toda hiptesis positiva
H recae sobre los que abogan por H. En ausencia de evidencia emprica positiva a favor
de H, el cientfico escptico debe adoptar la hiptesis nula, al menos por el momento.
Por ltimo, unas reflexiones acerca del papel de la estadstica matemtica en psico
loga. No hace falta destacar la utilidad de la estadstica antes y despus del experimen
to, esto es, en el diseo y en el procesamiento de sus resultados. Pero no hay que
exagerar el poder de la estadstica matemtica, y habra que desconfiar de la aplicacin
ciega de recetas estadsticas. Despus de todo, la estadstica slo puede ayudar a despejar
un dato dudoso y establecer correlaciones (esto es, refutar hiptesis nulas) y tendencias.
No hay un mtodo para encontrar leyes, para no hablar de la construccin de sistemas
hipottico-deductivos (teoras). De hecho, no hay mtodo para la construccin de hip
tesis no triviales (en particular contraintuitivas) a partir de datos. (Los mtodos de
Interpolacin le permiten a uno encontrar tan slo polinomios con parmetros ajustables
y desprovistos de poder explicativo; estos mtodos no son ms que tcnicas de empa
quetamiento de datos.)
Tomemos por ejemplo el caso de dos variables, X e Y, que exhiben una correlacin
Alerte (positiva o negativa) y consistente (esto es, duradera). Por debajo de esta hip
tesis estadstica hay cuatro hiptesis sustantivas posibles: a] los cambios en X provocan
cambios en Y; b] los cambios en Y provocan cambios en X, c] mecanismos de retroalimentacin: cambios en X provocan cambios en y y viceversa; y d\ X e Y dependen,
mbos de una tercera variable Z. A priori, una de las cuatro hiptesis sustantivas explica
la hiptesis estadstica observada. Slo un examen emprico y terico detallado de las
cuatro hiptesis sustantivas nos permitir elegir entre ellas.
Sin estadstica matemtica no hay ms que datos brutos, adivinanza o especulacin
Mlvaje. Pero mientras la estadstica matemtica sea la herramienta formal ms impor
tante de la psicologa, la ciencia no superar el estadio prenewtoniano y protocientfico de nuestros das. El refinamiento estadstico no puede compensar la indigencia
terica o el desalio experimental. Lo que ms necesita la psicologa en el presente es
lie teoras sustantivas y, de ser posible, profundas, que desvelen los mecanismos de la
conducta y la mente, as como la mecnica newtoniana desvel los del movimiento.
Cuimlo ms poderosas sean las teoras en un campo de la investigacin, menos espacio

queda para el uso de tcnicas estadsticas refinadas (Meehl, 1978). Por ejemplo, pocos
fsicos han odo hablar de tests de significacin, por no decir nada de la inferencia
bayesiana. Esto se debe a que raramente se conforman con la formulacin de hiptesis
estadsticas de la forma X e Y covaran. Para ellos, stas son hiptesis programticas
a elaborar y, finalmente, a remplazar por hiptesis sustantivas. Hace mucho han apren
dido que compensa mucho ms invertir en refinamiento conceptual que en procesamiento
de datos. Por esta razn, les resulta difcil creer que el cerebro del cientfico es un
procesador de datos, que es precisamente el axioma de la psicologa informacionista (vase
seccin 5.4).

4.6.

RESU M EN

La investigacin psicolgica plantea una problemtica metodolgica mucho ms rica

que la que se expone en la literatura comn sobre el tema, la cual demasiado a menudo
se limita a la estadstica o a la repeticin acrtica de opiniones de filsofos que jams
han pisado un laboratorio.
Algunos de los ms peligrosos y de los ms descuidados de esos problemas son de
naturaleza conceptual: derivan del uso de conceptos vagos (tales como el de conciencia)
o de hiptesis tcitas (tales como la de que el lenguaje es un espejo fiel de la mente).
Si son especficos, los presupuestos estn destinados a quedar en la superficie. (Por
ejemplo, las conclusiones derivadas del estudio de afsicos han presupuesto a menudo
que la incapacidad para nombrar un objeto indica incapacidad para concebirlo. Estudios
posteriores revelaron el error.) Pero otras hiptesis subyacentes al experimento son de
naturaleza filosfica, de ah que normalmente sean aceptadas sin crticas, o simplemente
ignoradas.
Otro tema a menudo descuidado es el relativo a la naturaleza de los indicadores
objetivos u objetivadores (conductuales o fisiolgicos), a los que se suele llamar de
finiciones operativas. Este descuido ha tenido dos consecuencias negativas: una es la
escasez de indicadores objetivos; otra, la aceptacin de indicadores objetivos falsos. (Por
ejemplo, muchos psiclogos siguen creyendo que la interpretacin de manchas de tinta
capacita para trazar los perfiles de la personalidad de un sujeto, mientras que en rea
lidad slo sirven para detectar condiciones psicticas.) Slo a cambio de un grave riesgo
se puede ignorar la metodologa. Pero, por supuesto, no remplaza a la teorizacin
imaginativa, operacin que no se gua por ninguna regla metodolgica conocida.
Con esto concluimos nuestro estudio de los problemas generales. Nuestra prxima
tarea ser la de examinar las tres corrientes principales de la psicologa moderna: el
mentalismo (incluso la psicologa informacionista), el conductismo (clsico y neoclsico)
y la psicobiologa (o biopsicologa, o neurociencia cognitiva).

TERCERA PARTE

PSICOLOGA SIN CEREBRO

Llamaremos mentalismo a la coleccin de escuelas psicolgicas que tratan los procesos

mentales con independencia de los conductuales o nerviosos. A menudo la estrategia
est apuntalada por alguna filosofa inmaterialista de la mente. (Recurdese las seccio
nes 1.1 y 1.2.) Cualquiera de esas filosofas postula que la mente, aunque posiblemente
ligada a la materia, es inmaterial, de modo que el conocimiento de esta ltima es
impertinente a la psicologa.
De una u otra forma, con o sin compromiso explcito con la tesis de la inmaterialidad
de la mente, el mentalismo fue la escuela dominante del pensamiento psicolgico hasta
comienzos de este siglo. En los ltimos aos, tras un largo exilio fuera de la psicologa
acadmica, ha regresado con energa en el campo de la psicologa cognitiva. En rea
lidad, la psicologa informacionista es la ltima versin del mentalismo.
La fuerza del mentalismo se puede explicar de la siguiente manera. En primer
lugar, pertenece al mbito del sentido comn, al menos al de un sentido comn inocen
te de psicologa fisiolgica. En segundo lugar, goza del sostn de la mayor parte de las
teologas y las filosofas. En tercer lugar, aunque no lo menos importante, los psiclo
gos mentalistas han estudiado hechos reales, como son los de la experiencia subjetiva,
que muchos antimentalistas o bien han negado, o bien han considerado inaccesibles al
mtodo cientfico.
Daremos por supuesto que esa psicologa mentalista ha realizado importantes con
tribuciones a nuestro conocimiento de nosotros mismos, aunque ninguno a la psicologa
animal. No es ahora nuestra tarea la de examinar esas contribuciones. En cambio, abor
daremos algunos de los problemas filosficos y metodolgicos que plantea el mentalismo.
El mentalismo es ms coherente, y al mismo tiempo ms vulnerable, cuando abraza
explcitamente una filosofa inmaterialista de la mente. Hasta ahora, las visiones
inmaterialistas de la mente han pasado por tres fases. En la primera, no slo se con
sideraba inmaterial a la mente, sino tambin inmortal y un don divino, y recibi dife
rentes nombres: psych, anima, alma. En la segunda fase, el alma se seculariz, pero
se la sigui concibiendo como algo inmaterial. En la tercera fase, la ms reciente, la
mente se concibe como una coleccin de programas. Pero en los tres casos, la mente
era o es considerada como si tuviera una existencia independiente del cuerpo, de modo
que el conocimiento de este ltimo se juzga impertinente a cualquier esfuerzo de ex
plicacin de la primera.
Estudiaremos algunos aspectos filosficos y metodolgicos de las versiones ms
interesantes del mentalismo: la psicologa clsica, la escuela de la Gestalt y la psicologa
informacionista. Por ltimo, pasaremos una rpida revista a la psicologa popular.

Sentir calor y estar de buen humor, or y escuchar, recordar y esperar, imaginar y sentir
ilusiones, inferir y planificar, son, como muchas otras, experiencias subjetivas. stas
constituyen, por cierto, el tema de estudio de la psicologa mentalista. La mera exis
tencia de experiencia subjetiva plantea ya dos problemas filosficos importantes: uno,
ontolgico; el otro, metodolgico. El primero es ste: Son reales? Y, en caso afirma
tivo, tienen lugar en la mente o en algn otro lugar? El problema metodolgico es el
siguiente: Es posible estudiar la subjetividad de una manera objetiva, tal como lo exige
la ciencia?
Los fenmenos subjetivos se consideran a veces como irreales, justamente debido
a que no son inmediatamente accesibles a sujetos diferentes de quienes los experimen
tan. Tienen fama de estar slo en la mente. Algunas de las ms asombrosas de estas
experiencias parecen confirmar esta opinin: las ilusiones pticas, las alucinaciones y
las postimgenes. En todos estos casos, el sujeto ve algo que no est all afuera. Por
ejemplo, en el llamado efecto de la pared empapelada, uno ve un contorno que fsica
mente no existe (vase fig. 5.1). Las experiencias de este tipo sugieren que la mente
es inmaterial... hasta que se las contempla ms de cerca.

I*

f i g . 5.1. El efecto de l pared empapelada. D espus de mirar fijamente el dibujo durante un rato,
se v e un tringulo.

No cabe duda de que, en la figura 5.1, el contorno est aqu, dentro; no all, fuera.
Por tanto, es real, aunque no de una manera autnoma; lejos de existir en el mundo
externo del sujeto, existe tan slo en su propio mundo interior. Esto nicamente plantea
un problema si realidad significa la totalidad de lo que existe con independencia de
cualquier sujeto. Pero esta definicin nos deja a nosotros, sujetos, fuera de la realidad,
lo que no es precisamente reconfortante. Y convierte en irreal la experiencia subjetiva
y, por ende, ms en un tema del arte que en un objeto de la ciencia. Puesto que
encontramos incmodas estas consecuencias, es mejor que pongamos fin a la ecuacin
de realidad y mundo externo. Hemos de construir una definicin de realidad que
incluya tambin el mundo interior.
De tres maneras puede el mundo de la experiencia subjetiva incluirse en el mundo
o realidad. Una consiste en convertir la parte exterior del mundo en mundo interior,
esto es, adoptar alguna forma de subjetivismo (por ejemplo, el solipsismo). Una segunda

manera consiste en concebir el mundo interior como inmaterial y agregarlo al mundo

externo; sta es la solucin dualista. La tercera, en equiparar realidad y materialidad
e interpretar el mundo interior como una coleccin de procesos en un organismo; sta
es la solucin materialista.
La primera solucin (subjetivismo) es inaceptable para el cientfico, pues hace
imposible la ciencia. La segunda solucin hace posible la fsica, la qumica y la biologa,
pero nos obliga a considerar la mente como algo no natural y, por ende, a la psicolo
ga como una ciencia no natural, aislada de las otras ciencias. Examinemos la tercera
solucin.
De acuerdo con el tercer punto de vista, el tringulo de la figura 5.1 no existe en
mi mundo externo, pero es real porque es un proceso de mi propio cerebro. Y este ltimo
puede convertirse en objeto de estudio para algn otro, y, en consecuencia, existe en el mun
do externo, para l. Ntese que no hay nada semejante a el mundo externo: todo mundo
externo es un mundo externo a algn sujeto. El mundo (o realidad) puede considerarse
como la suma (fsica) de todos los mundos externos, a condicin de que el mundo
existiera mucho antes de que emergieran los sujetos cognoscentes. Vase la figura 5.2.

M,

m2

M - M, + M2

FIG. 5.2. El mundo M es la suma (fsica) de los mundos externos Mt y M2 de los sujetos S, y
Sy respectivamente.

He aqu otra manera, equivalente a la anterior, de formular la misma idea. El

tringulo de la figura 5.1 es un objeto biolgico, y en particular psicolgico; no es un
objeto fsico. Esta tesis cuadra perfectamente con el materialismo emergentista, que
reconoce diversos niveles de realidad o materialidad, pero no grados de existencia. (Por
la misma razn, es incompatible con el fisicismo o el materialismo eliminativo, que
equipara real y fsico.) Lo que acabamos de decir acerca de las ilusiones puede
generalizarse a todas las experiencias subjetivas: son perfectamente reales aun cuando
no ocurran en el mundo externo al sujeto que las experimenta porque son procesos
que tienen lugar en un cerebro real.
El tercer punto de vista, o materialismo emergentista, despeja el camino a un
enfoque plenamente cientfico de la subjetividad. En realidad, muestra que una expli
cacin de la experiencia subjetiva no necesita ser subjetiva, y por ende inverificable con
ayuda de mtodos cientficos. As, cuando explicamos que alguien hace B porque desea
algo, nos referimos a un proceso complejo en un animal real, que parte de la experiencia
ubjctiva o mental del deseo de ese algo, y termina con la ejecucin de B.

Adems, al menos en principio, podemos poner a prueba nuestra explicacin in

dagando los indicadores fisiolgicos o conductuales de tales actividades neurales y
musculares. Por ejemplo, podemos conjeturar que un animal est a punto de realizar
un movimiento voluntario en el momento en que el potencial de preparacin (readiness)
en las reas parietal, precentral y la del vrtice, comienza a exceder su valor normal.
Y podemos afirmar que el sujeto humano est soando si est dormido y sus ojos se
mueven a sacudidas o el e e g del individuo muestra ondas beta. En resumen, la hiptesis
de la identidad hace posible estudiar la subjetividad de una manera objetiva.
Aparentemente, nuestro punto de vista entra en contradiccin con la filosofa rea
lista de la fsica, que exige que el sujeto del conocimiento se mantenga fuera del cuadro,
porque, por definicin, la tarea de la fsica es el estudio de las cosas fsicas, no de las
del pensamiento. (Vase Bunge, 1973b, 1985b.) En realidad, ms bien hay complementacin que contradiccin. En verdad, se supone que los psiclogos estudian a los
sujetos animales como objetos (esto es, como cosas del mundo externo a ellos). Por
ejemplo, estudiarn las preferencias personales y los valores subjetivos (utilidades) de
una manera objetiva. El hecho de que los sujetos a y b otorguen valores diferentes al
elemento c es tan objetivo como la lluvia. Lo nico que prueban las diferencias de eva
luacin es que no todas las evaluaciones son universales, no que el estudio de la
evaluacin tenga que ser necesariamente subjetivo. Aunque todo hallazgo cientfico es
el trabajo de una persona, o de un equipo de personas, si es cientfico, es impersonal
en el sentido en que puede reproducirlo cualquiera que se tome la molestia de dominar
el conocimiento necesario y de adoptar la actitud cientfica.
Aun cuando la hiptesis de la identidad sugiera el enfoque ms plenamente cien
tfico de la subjetividad, a los psiclogos mentalistas les debemos muchos progresos
importantes. As, Fechner, Wundt, Kohler, a veces Piaget, y muchos otros distinguidos
psiclogos, fueron dualistas: para ellos, los fenmenos mentales ocurran en la mente,
de la misma manera en que la luz puede propagarse en el vaco. Esta creencia hace
posible estudiar la mente por derecho propio, con independencia de toda referencia
explcita a su base, sustrato o correlato nervioso, aunque, por supuesto, no con
independencia del animal con vida mental. Es verdad, pero la estrategia mentalista se
equivoca al aislar a la psicologa de la biologa y, en consecuencia, pasar por alto los
ntimos acoplamientos entre procesos mentales y otros procesos corporales.
Dejando de lado la restringida fertilidad del dualismo psicofsico, la hiptesis de
la inmaterialidad de lo mental, es verdadera o falsa? Tiene algn sostn emprico y
es compatible con nuestro fondo de conocimiento cientfico y con la visin cientfica
del mundo? Veamos.
A primera vista, la hiptesis segn la cual la mente es inmaterial parece contar con
un gran fundamento emprico. Recordemos slo dos pruebas muy comunes de ello: el
movimiento voluntario y el hecho de que podamos pensar perfectamente sin el menor
indicio de cules son los sistemas neurales que piensan, ni, mucho menos an, de cmo
lo hacen. Es verdad que puedo mover el dedo meique a voluntad. Primero quiero
luiccrlo, luego lo hago. Pero esto no prueba que el dualismo sea correcto, pues la
|)nli'(il)ioloj{ia tiene una explicacin simple (aunque hasta ahora slo es<|iicmi\tca) de

este hecho: a veces los sistemas neurales responsables del pensamiento activan los
sistemas que controlan el movimiento corporal. Todo queda en la familia de los sistemas
neurales.
En cuanto a la objecin de que podemos pensar sin necesidad de percatamos de
ningn proceso fisiolgico en nuestro cerebro, es cierta, pero no prueba nada. Tambin
vivimos sin percatamos de los procesos de sntesis de protenas, combustin y divisin
celular que tienen lugar de modo ininterrumpido en nuestro cuerpo. En realidad, todas
las funciones corporales rutinarias se cumplen sin que normalmente nos demos cuenta
de su existencia. La conciencia del cuerpo tiene lugar, si acaso, cuando algo no funcio
na de acuerdo con la rutina. Y cuando el tablero de instrumentos da seales de trastorno
(por ejemplo, cuando sentimos un dolor, sed o cansancio), lo explicamos como un
fenmeno cerebral desencadenado por algn otro fenmeno corporal, como, por ejem
plo, un dficit de agua.
No tiene sentido acudir a la evidencia experimental a favor de la inmaterialidad
de la mente, puesto que todos los experimentos versan sobre cosas materiales, tales como
los rayos luminosos o el cerebro. En efecto, por definicin misma, todo experimento
lleva implcita la aplicacin controlada de un estmulo a una cosa concreta, y la obser
vacin de la respuesta correspondiente. (Recurdese la seccin 4.4.) Si es imposible
controlarlo dentro de ciertos lmites, el estmulo no forma parte del experimento cien
tfico. (Por esta razn los experimentos parapsicolgicos no son experimentales en
absoluto. Vase la seccin 5.5.) En resumen, la hiptesis de la inmaterialidad de la
, mente no puede someterse a verificacin experimental. Esto debiera bastar para elimi
narla de la ciencia. Pero hay ms razones para ello.
Una primera razn adicional es que la hiptesis es completamente inncccsarin.
En verdad, la hiptesis de la identidad da razn de todo lo que el dualismo explica"
y ms an, y lo hace de manera cientfica. En segundo lugar, el dualismo vuelve intil
la psicologa fisiolgica; de aqu que, si lo adaptramos, nos veramos privados de un
valioso cuerpo de conocimiento. En tercer lugar, la hiptesis segn la cual hay cambios
a saber, los procesos mentales que no son cambios en cosas concretas, es tan
incompatible con la visin cientfica del mundo como la tesis de que puede haber
sonrisas sin rostros, vida por encima y ms all de las cosas vivas o poltica sin
personas. En cuarto lugar, el dualismo psicolgico no es una solucin al problema
mente-cuerpo, sino un enunciado del mismo. Slo una hiptesis que relacione ambos
trminos (por ejemplo, que equipare procesos mentales y procesos cerebrales de un tipo
especial), puede constituir una solucin al problema. La hiptesis de la identidad es
precisamente una solucin. (Vanse ms argumentos contra el dualismo en Bunge,
1980; Hebb, 1980, 1982; Pavlov, 1955, y Smith Churchland, 1986.)
A veces, el dualismo, vencido en el campo ontolgico, se refugia en la metodologa
mediante la afirmacin de que siempre habr imponderables (esto es, cualidades no medibles), que deben constituir el coto exclusivo de la subjetividad y la falta de rigor
conceptual. Un ejemplo aparentemente obvio podra ser la calidad de una ejecucin
musical. Sin embargo, ha sido posible clasificar a los violinistas sobre la base de
mediciones realizadas en un laboratorio y de tal modo que se correspondiera con el jui-

c o subjetivo o intuitivo de los expertos musicales. Esto se consigue gracias a la inves

tigacin del circuito de retroalimentacin que se da entre el ejecutante y el instrumento,
es decir, la manera en que el ejecutante regula la tensin de las cuerdas, lo cual de
termina el tono del sonido (von Bksy, 1968b). Para el cientfico imaginativo, las
cualidades no medidas son desafos. Algunos de los actuales imponderabilia estn des
tinados a ser los ponderabilia de maana, y algunas de las teoras cualitativas de hoy
estn destinadas a ser sustituidas por modelos cuantitativos.

5.2.

P S IC O L O G A C L S IC A

La corriente principal de la psicologa entre Descartes y la primera guerra mundial pue

de denominarse psicologa clsica. Se caracteriz por los siguientes rasgos: a] abraz
ms o menos explcitamente la tesis de la inmaterialidad de la mente, y en consecuencia,
>] no fue fisiolgica, y c] se centr en los fenmenos mentales de los seres huma
nos; d] dividi la mente en facultades separadas, y e] utiliz ampliamente la introspeccin.
Algunos de los grandes nombres de la psicologa clsica fueron Aristteles (facul
tades del alma), Descartes (dualismo interaccionista), Locke (empirismo), Fechner
(psicofsica), Wundt (introspeccin con entrenamiento), Ebbinghaus (slabas sin sentido)
y Thomdike (aprendizaje animal). Por otro lado, Flourens, Broca, Wemicke, Helmholtz,
Sechenov y Pavlov pertenecen ntegramente a la psicologa fisiolgica. Al mismo tiempo,
sta se vio como parte de la fisiologa y no pertinente a la psicologa, incluso como su
enemigo y, a veces, como subversivo. (Reflejo del cerebro, de Sechenov [1863], fue
censurado por minar la moral pblica. Vase Boring, 1950.)
Los tres primeros rasgos de la psicologa clsica que antes se han mencionado son
solidarios entre s. En efecto, si la mente es inmaterial, y posiblemente un don divino,
no tiene sentido hacer fisiologa ni estudiar los animales. (La psicologa clsica slo
emprendi el estudio de la conducta animal hacia su final.) nicamente la psicologa
evolutiva y la perspectiva naturalista (en particular la materialista), que comenzaron a
prevalecer en la comunidad cientfica a partir de 1850, ms o menos, estimularon los
estudios con animales, mediante la sugerencia de que algunos de ellos podan experi
mentar procesos mentales porque, despus de todo, la evolucin es continua en ciertos
respectos. Ya nos hemos ocupado del dogma de la inmaterialidad de la mente y sus
efectos negativos (seccin 5.1). Examinemos ahora los dos ltimos rasgos de la psico
loga clsica previamente enunciados: la divisin en facultades y la introspeccin.
La psicologa clsica postulaba que la mente est compuesta de distintas facultades
mentales (capacidades, poderes u rganos mentales), tales como la memoria, la per
cepcin, la inteligencia, la volicin y el lenguaje. Es sta la versin dbil de la psico
loga de las facultades. La versin fuerte aade el postulado de que cada facultad
funciona separadamente de las otras (por ejemplo, que la facultad del lenguaje y la de
los nmeros son mutuamente independientes). La consecuencia metodolgica de la
doctrina fuerte es clara: toda facultad mental puede y debe estudiarse con independencia
tle lux otras. Ms brevemente: divide y vencers. El anlisis factorial puso en prctica

esta regla, y su creador, C. Spearman, fue un elocuente defensor de la psicologa de las

facultades, aun cuando en general se la supona ya anticuada.
Hacia finales del siglo xix y comienzos del xx, la versin dbil de la psicologa
de las facultades haba cado en el mximo descrdito, sobre todo porque no explica
ba la vida mental. Se le acusaba de etiquetar los procesos mentales, en lugar de expli
carlos. (La verdad es que decir de alguien que piensa porque posee un intelecto no es
precisamente muy esclarecedor. Vase la seccin 13.3, sobre seudoexplicacin en psi
cologa.) Y la versin fuerte de la psicologa de las facultades fue duramente criticada
por la escuela de la Gestalt, que rechazaba la parcelacin de la mente, y, en particular,
la separacin de la percepcin respecto del pensar.
Salvo en el terreno de los tests mentales, en todas partes se tena por muerta a la
psicologa de las facultades, hasta que, a finales de los aos cincuenta, Chomsky y sus
seguidores la revivieron. En particular, Chomsky (por ejemplo, 1975) caracteriz la lin
gstica como la rama de la psicologa humana que estudia la facultad del lenguaje,
una capacidad u rgano mental pretendidamente independiente que crea gramticas
particulares (no universales), las que a su vez generan oraciones. (Obsrvese la
reificacin de las propiedades, tales como las capacidades mentales, as como la de las
construcciones tericas, tales como las gramticas. Para crticas, vase Bunge, 1984.)
Sin embargo, el enunciado ms completo, elaborado e interesante de la versin
fuerte de la psicologa de las facultades es el de Fodor (1983). Su teora de la naturaleza
modular de la mente ha sido bien acogida por los cientficos del conocimiento parti
darios convencidos del enfoque informtico. Esto es comprensible porque hace explcitos
y sistematiza algunos de sus ms caros supuestos, sobre todo la tesis de la autonoma
del conocimiento, que implica la de la autonoma de la psicologa del conocimiento.
(Ms sobre esta escuela en las secciones 5.4 y 9.4.)
Fodor ha resucitado y elaborado la hiptesis clsica segn la cual la vida mental
es el ejercicio de un conjunto reducido de facultades mutuamente independientes, que
l denomina mdulos. Cada mdulo se supone que opera (computa) de una manera
fija y peculiar. (Una computacin se define como una cierta transformacin de repre
sentaciones, pero estas ltimas no son definidas.) Se supone que este modus operandi
es autnomo en dos sentidos: respecto de los mdulos restantes y respecto de los inputs
que recibe. Adems, tal mecanismo se supone constante desde el nacimiento, esto es,
genticamente determinado y rgidamente estructurado. As, pues, la mente se compara
con un juguete construido con un Meccano prefabricado y esencialmente inalterable
o con piezas de Lego (o chips de silicona).
Esta teora presenta muchos problemas. Uno de ellos es su extremada imprecisin,
debida a la falta de definiciones. (Fodor mismo [1983, p. 37] nos cuenta que la defi
nicin de sus trminos no le compete). En particular, no est muy claro si un mdulo
es un sistema neural, un proceso psicolgico o ambas cosas. Sin embargo, a juzgar por
lo obra anterior de Fodor (por ejemplo, 1975 y 1981), se debiera suponer que sus
mdulos son inmateriales, aunque pueden encamarse ya en un cuerpo vivo, ya en la m
quina. En segundo lugar, aunque a veces rinda culto verbal a la neurociencia, no la
utiliza en absoluto. Adems, nos asegura que acerca de la neurofisiologa del pensa

miento no hay nada que saber (1983, p. 119), lo que lleva implcita la afirmacin de
que el pensamiento no es un proceso cerebral y de que la totalidad de la psicologa
fisiolgica del conocimiento est extraviada. En tercer lugar, puesto que se supone que
los mdulos cognitivos son rgidos (no plsticos), la teora no tiene en cuenta la cre
ciente evidencia a favor de la plasticidad neural, ni la psicologa evolutiva y del desa
rrollo en su conjunto. En cuarto lugar, dado que se supone que los mdulos operan con
independencia de los estmulos que reciben, no los modifica la experiencia; la mente
puede adquirir o perder informacin, pero no puede aprender o desaprender a hacerlo.
A fortiori, la hiptesis del innatismo vuelve ilusoria la creatividad y nos obliga a aceptar
la triste perspectiva de que el conocimiento humano es intrnseca y radicalmente limi
tado (Fodor, 1983, p. 120). En quinto lugar, prcticamente los nicos datos que Fodor
cita en apoyo de su teora provienen de estudios no biolgicos del lenguaje, e incluso
as admite, a travs de Chomsky, que el habla y la percepcin actan de consuno. De tal
suerte, su teora es, en el mejor de los casos, una teora acerca del ejercicio de las
capacidades de lenguaje, pero no de su adquisicin ni de su deterioro. En sexto lugar,
dado que el sistema nervioso no desempea ningn papel esencial en su teora, sta no
implica ningn mecanismo propiamente dicho (esto es, ningn proceso basado en algo
material). En consecuencia, no explica nada. (Para la explicacin autntica y la falsa
explicacin, vase seccin 13.3.) En sptimo lugar, la teora no incluye leyes, ni espe
cifica, sobre todo, ninguna ley de computacin. En consecuencia, no puede predecir.
En octavo lugar, dado que la teora no tiene nada en comn con la neurociencia ni le
interesa la ciencia social, su uso en psicologa clnica o en psiquiatra es completamente
imposible. La teora fuerte de la mente modular, en conclusin, es tericamente dudosa
y chata, empricamente dbil y prcticamente estril.
Casi todas mis crticas a la hiptesis modular de Fodor se aplican tambin a la de
Pinker (1994), quien postula que el mdulo lingstico es instintivo. La nica diferencia
importante entre Pinker y Fodor es que aqul admite que la mente es lo que hace el
cerebro. Pero, pese a afirmar esta hiptesis materialista, Pinker no hace uso de la
neurociencia cognitiva. En cambio, adopta la tesis central de la psicologa informtica,
segn la cual todo pensar es calcular (y a las emociones que se las lleve el diablo). Para
peor, Pinker (1997) ha tragado ingenuamente el mito del gen egosta, propuesto por el
divulgador Richard Dawkins, y segn el cual todo cuanto pensamos y hacemos est
programado en nuestros genes, lo que obviamente excluye la espontaneidad y la crea
tividad. Tambin ha tragado acrticamente las fantasas de los psiclogos evolutivos de
moda, en particular Leda Cosmides y John Tooby, segn quienes nuestra mente fue
diseada por la seleccin natural para hacer frente a los problemas prcticos que
enfrentaron nuestros antepasados remotos. Evidentemente, estas fantasas explican
cualquier cosa menos el hecho de que la evolucin humana durante los ltimos 50 000
aos ha sido jalonada por incontables inventos conceptuales, tcnicos, artsticos,
mitolgicos, sociales, etc. Otro escritor popular, Daniel Dennett (1995), ha adoptado las
mismas fbulas, adems de fabricar su propio mito, el de que la evolucin biolgica
procede en forma algortmica. (Vanse crticas adicionales en Dover 2000, Lewontin
2000, y Mahner y Bunge 2000.) Pero volvamos a la cuestin de la modularidad.

Con todo, la versin dbil de la doctrina de la modularidad tiene un cierto sostn

emprico. En realidad, ciertas capacidades cognitivas, sobre todo el habla y la represen
tacin espacial, estn bien localizadas en el cerebro, aunque no en la mente inmaterial.
De aqu que el mal funcionamiento de uno de los sistemas (neurales) correspondientes
no afecte a los dems. (Sin embargo, el lenguaje no est localizado en un centro
compacto nico. Antes al contrario, reside en una cantidad de componentes cerebra
les, lo que no tiene nada de asombroso dado sus aspectos sintctico, semntico y prag
mtico.) En cambio, no parece que la memoria y el aprendizaje estuvieran localizados
en ningn subsistema particular del cerebro. Sobre la cuestin de la localizacin fun
cional volveremos en la seccin 7.5.
Pero la versin fuerte de la modularidad es, sin ninguna duda, falsa. En efecto,
cualquier tarea de conocimiento moderadamente complicada implica una cantidad de
"facultades entrecruzadas o, ms bien, de sistemas neurales. Pinsese en la visin, que
implica el movimiento sacdico de los globos oculares, as como el aprendizaje previo
y las expectativas. O pinsese en la produccin de un dibujo o de un enunciado. Nin
guno de los dos procesos implica nicamente mecanismos cognitivos, sino tambin
sensoriomotores.
Sostenemos, pues, que las diversas facultades mentales estn ntimamente unidas
entre s, y explicamos este acoplamiento en trminos de conexiones neurales existen
tes entre sus correspondientes sistemas neurales. Toda vez que una conexin de este tipo
lufre una lesin (por ejemplo, quirrgica), se produce una grave condicin patolgica
conocida como sndrome de desconexin. Por ejemplo, el sndrome de Klver-Bucy, que
conlleva prdida de capacidad para realizar elecciones correctas bajo control visual, se
produce en los monos como resultado de la desconexin entre el sistema visual y el
listema lmbico (Geschwind, 1974). En resumen, la mente no es completamente modu
lar, puesto que todo proceso mental es un proceso cerebral, y los diversos subsistemas
del cerebro estn normalmente interconectados. Una mente por completo modular, en
caso de existir, seria desastrosamente enferma. A buen seguro que hay localizacin, pero
tambin hay interdependencia.
En resumen, segn Fodor, la mente es modular, y no importa cmo sea el cerebro.
En cambio, nosotros afirmamos que el cerebro es modular, pero que la mente no lo
C. En efecto, el cerebro es un supersistema compuesto de sistemas especializados, pero
ninguno de stos acta por su cuenta. Por ejemplo, cuando hablamos actan al mismo
tiempo las reas lingsticas de Wemicke y de Broca, la corteza prefrontal, el rgano
del odo, el tlamo y otros rganos, incluso algunos del sistema lmbico (u rgano de
las emociones). La analoga con el automvil o cualquier otra mquina complicada es
obvia: cada parte del auto desempea su propia funcin especfica, pero el coche no
anda, o al menos no anda bien, a menos que todas sus partes funcionen al mismo
tiempo. La mquina es modular, pero su funcionamiento es unitario.
La consecuencia metodolgica de todo esto es muy clara. Las diversas capacidades
mentales no pueden estudiarse adecuadamente con independencia una de otra ni con
independencia del comportamiento motor. No se trata de que la mente (o el cerebro)
den un bloque homogneo (equipotencial). Por el contrario, es un sistema de compo

nentes interactuantes, que pueden y deben distinguirse, pero no aislarse. El eslogan

metodolgico correcto no es divide y vencers, sino distingue sin separar; analiza
y sintetiza. Por ejemplo, a fin de comprender cmo se aprende a tocar el piano, no
basta con apelar a una facultad musical, sino que se habr de investigar la imagi
nacin auditiva, el odo, la lectura de partituras, la digitacin y sus relaciones mutuas,
para no hablar de la memoria, la atencin y los reflejos.
La psicologa de las facultades nos deja con una seca lista de capacidades mentales.
No hace ningn esfuerzo para explicar su emergencia y su desaparicin, ni siquiera para
clasificarlas. La ausencia de una clasificacin no es muy importante en investigacin
psicolgica bsica, pero tiene importancia prctica. El psiclogo clnico y el psicopedagogo,
el psiquiatra y el neuropsiclogo necesitan una clasificacin racional de las capacida
des y disfunciones mentales, aunque slo sea para enviar a sus pacientes a los pabellones
correspondientes. Una mera lista de facultades o mdulos mentales no les servir de
nada.
Proponemos agrupar los procesos conductuales y mentales en cuatro grandes fami
lias: motores, afectivos, cognitivos y volitivos. Las actividades motoras son las funciones
especficas del sistema neuromuscular; los procesos afectivos (placer, dolor, amor, odio,
clera, ansiedad, etc.) ocurriran primordialmente en el sistema lmbico; los procesos
cognitivos (percepcin, imaginacin, pensamiento, etc.), seran las funciones especficas
de los sistemas crtico-talmicos y crtico-lmpicos; y los procesos volitivos (eleccin
y decisin) seran las funciones especficas de los lbulos frontales.
Nuestra agrupacin no es una divisin, porque hay procesos mixtos (por ejemplo,
los sensoriomotores). Tampoco es una clasificacin. Una clasificacin propiamente dicha
es una jerarqua conceptual en la que las clases se ordenan por la relacin de inclusin
de clases. Vase figura 5.3 (para las reglas de clasificacin, Bunge, 1983a). Una estra
tegia posible para construir una clasificacin de procesos conductuales y mentales es la
siguiente, en tres pasos. Primer paso: agrupacin de capacidades y de disfunciones por
sus manifestaciones ms groseras (por ejemplo, afasia). Segundo paso: descubrimiento
de los correlatos neurales de tales capacidades o disfunciones y, en caso de necesidad,
su reagrupamiento a la luz de la evidencia neurofisiolgica.
Resultado de ello ser una especie tal como la afasia semntica. La manifestacin
ms tosca sera el gnero, y el correlato neural, la especie. Tercer paso: el descubri
miento de nuevos principios capaces de vincular las diversas familias entre s. Bsquese
la posibilidad de encontrar tal principio en consideraciones evolutivas. Por ejemplo, en
el comienzo puede haber habido una facultad sensoriomotriz nica que evolucion hasl;t
convertirse en capacidades distintas, tales como la sensomotilidad qumica (como en una
bacteria), sensibilidad-motilidad a la luz (como en la Euglena viridis), etc. Ms tarde,
fue posible separar ciertas sensaciones de la motilidad. Y mucho ms tarde, ciertas
facultades, tales como la imaginacin visual, evolucionaron a partir de otras facultades
sensoriales.
Esto, en lo referente a las facultades mentales. A ellas volveremos, interpretadas
como funciones especficas de sistemas neurales, en los captulos 8 y 9. Dirijamos ahora
Im H liM K 'i n a la introspeccin. Como hemos visto en la seccin 4.1, la introspeccin es

un procedimiento, pero no un procedimiento metdico. Sea lo que fuere, la introspeccin

no es lo que ve o dice el hombrecillo dentro de la cabeza. (La hiptesis del homnculo
nos lleva a un regreso al infinito: el homnculo necesita otro individuo de su clase para
ver lo que ve, y as sucesivamente.) Afirmamos que lo que pasa por introspeccin no
es ms que conciencia, y explicamos esta ltima como la inspeccin de la actividad de
un sistema neural por otro. (Para detalles, vase el captulo 1.1.)
Esto no significa negar la importancia de la introspeccin, particularmente en la
torea de mapear la mente en el cerebro, esto es, de salvar el abismo entre la expe
riencia subjetiva y la neurofisiologa. En consecuencia, Watson (1913) y sus seguidores
le equivocaron al rechazar la autoobservacin. Pero tenan razn en sostener que la
Introspeccin no es fiable (por ejemplo, debido a las trampas que tiende la memoria,
y a la interferencia con el proceso mental que el sujeto describe). Adems, la autoobservacin se limita a los seres humanos por encima de una cierta edad, y slo informa
icerca de los fenmenos de conciencia, lo que constituye tan slo la punta del iceberg
mental.
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PIO. 5.3. Un programa de clasificacin de capacidades y disfunciones conductuales y mentales.

Las distorsiones y limitaciones de la introspeccin han sido recientemente puestas
jtfl relieve por observaciones de pacientes con comisurotoma, incapaces de decimos
ilorrectamente qu les sucede (en ciertas partes del cerebro). Por ejemplo, pueden ser
Incapaces de nombrar colores, aunque son perfectamente capaces de clasificar objetos
(Por el color. Debido a una desconexin entre la regin del lenguaje y otras regiones del
tirebro, han perdido la capacidad para informar acerca de algunas de sus experiencias
objetivas.
Los datos de la introspeccin, puesto que son incompletos y dudosos, deben ser
nntrolados y complementados con otros, conductuales y fisiolgicos. Adems, la autobiervacin, aun cuando sea correcta, slo produce una descripcin. nicamente una
noria, adecuadamente enriquecida con datos, puede explicar algo. En resumen, lo que
jlchazamos no es la introspeccin, sino el introspectivismo, esto es, la tesis de casi todos
OI psiclogos clsicos, segn la cual la autoobservacin nos ofrece un conocimiento
iirecto, completo e irrefutable de la mente. (Vase Bindra, 1976, pp. 177-178.)
[
Concluimos con una evaluacin de la herencia de la psicologa clsica. Esta herenes ambivalente. Por un lado, constituy el cuerpo inicial de problemas de la psiologfa, que a veces investig cientficamente. Esta investigacin dio como resultado
n cuerpo importante de datos relativos a la experiencia subjetiva. No es posible igno

rar estos datos; pero es menester controlarlos y, cuando se los encuentra verdaderos,
explicarlos.
Por otro lado, la psicologa clsica era demasiado limitada, en particular por
restringirse a los procesos de nivel superior en seres humanas. Desde el punto de vista
terico, era de una pobreza extrema. En efecto, su nica hiptesis importante fue la que
sostena la asociacin de tomos mentales. Aunque sera temerario negar el hecho de
la asociacin, debe admitirse que el asociacionismo no explica ni la emergencia de los
tomos ni la originalidad. La psicologa clsica tambin fue metodolgicamente pobre
debido a su exceso de confianza en la introspeccin. Dada su falta de inters en el
sistema nervioso, se mantuvo aislada del conjunto de la ciencia natural, y se identific
abiertamente con la psicologa filosfica, tanto que a veces resultaba difcil distinguir
una de otra.
No obstante, y a pesar de sus graves deficiencias, la psicologa clsica fue la raz
histrica de los desarrollos posteriores, que, en cierto sentido sobre todo con respecto
al mtodo experimental y los estudios de animales fueron una continuacin de la
ltima fase de la psicologa clsica.

5.3.

P S IC O L O G A D E L A G E S T A L T

La escuela de la Gestalt (tambin conocida como de la psicologa de la forma) de

Wertheimer, Koffka (1935) y KGhler (1929), floreci en Europa en la dcada de 1920-1930,
mientras en Estados Unidos se impona el conductismo. Las dos escuelas se oponan
en todo, salvo en su fe en el experimento y su desconfianza respecto de la razn.
Mientras que la escuela de la Gestalt se centraba en la experiencia subjetiva, utilizaba
ampliamente la introspeccin y abrazaba el dualismo psicofsico, el conductismo des
deaba la mente, aborreca la introspeccin y negaba la existencia del problema mentecuerpo. Mientras que la psicologa de la Gestalt era holista, el conductismo era analtico;
mientras que la primera era proclive a la teora, la ltima no vea razn para teorizar;
y mientras que la primera estaba marcadamente influida por la metafsica holista y la
gnoseologa intuicionista, el conductismo era completamente positivista.
El santo y sea de la escuela de la Gestalt era, naturalmente, Gestalt. Todo lo que
encontraba lo atribua a una Gestalt o a una ley de las Gestalten; y siempre que trataba
de explicar algo lo haca en trminos de Gestalten que se tenan por inanalizables.
Lamentablemente, puesto que no eran dados al anlisis conceptual, los miembros de la
escuela empleaban a menudo el trmino Gestalt en tres sentidos muy distintos: totali
dad o sistema (Ganzheit), estructura o configuracin (Struktur) y propiedad emergente
o sistmica (Gestalt-qualitat). No es asombroso que el resultado fuese un formidable
embrollo conceptual. Comprensiblemente, muchos filsofos prestaron su apoyo a la
psicologa de la Gestalt, no tanto debido a sus autnticos hallazgos, como a su oscuridad,
mientras que otros la rechazaban exactamente por la misma razn. Intentemos desen
traar los conceptos que se designaban con el ambiguo trmino Gestalt.
Un todo, una totalidad o un sistema es un objeto complejo cuyos componentes se
encuentran relacionados entre s, de tal modo que el objeto tiene una estructura definida.

Un todo, por tanto, difiere de un agregado amorfo. Tenemos que distinguir sistemas de
tres tipos diferentes: conceptual, material y funcional. Un sistema conceptual, tal como
uno hipottico deductivo, est formado por construcciones tericas (por ejemplo, propo
siciones) que se mantienen unidas gracias a relaciones lgicas (por ejemplo, la de
deducibilidad). Un sistema material como un cerebro est compuesto por cosas mate
riales (por ejemplo, clulas) que se mantienen unidas por vnculos o nexos de algn tipo
(fsico, qumico, biolgico o social). Un sistema funcional est compuesto de propieda
des mutuamente relacionadas por leyes.
No nos interesan aqu los sistemas conceptuales, tales como las teoras, que estudian
lu lgica, la matemtica y la gnoseologa. En cuanto al concepto de sistema material
o concreto, lo hemos elucidado ya en la seccin 3.2. All hemos definido la estructura
de este tipo de sistema como la coleccin de todas las relaciones (en particular los
vnculos o acoplamientos) entre sus componentes, ms las relaciones entre estos ltimos
y los elementos pertinentes del medio. (Un vnculo, un nexo o un acoplamiento es una
relacin que de alguna manera afecta a los trminos que relaciona. Las relaciones
causales son vnculos, mientras que las espacio-temporales no lo son. Vase Bunge,
1977a.) De ello se sigue, por tanto, que no hay estructuras en s mismas aparte de las
cosas; toda estructura es una propiedad de una cosa (compleja). En otras palabras es
tructura no es un sustantivo, sino un adjetivo. En consecuencia, no es sinnimo de
"totalidad, todo o sistema.
Esclarezcamos ahora la nocin de sistema funcional, que es bsica en el pensamien
to de Luria (Luria, 1973, 1979), y que los psiclogos de la Gestalt, lo mismo que Piaget
y Vygotsky, parecen tener en mente cuando escriben, por cierto que con bastante oscu
ridad, acerca de las Gestalten (o todos, o totalidades) psicolgicas. Tanto Piaget como
Vygotsky sostuvieron que tales Gestalten emergen abruptamente en el curso del desa
rrollo individual, y dan origen a su vez a otras totalidades. Pero, mientras Piaget
consideraba tal emergencia como un producto necesario de la maduracin biolgica,
Vygotsky enfatiz la accin del medio social. Retrospectivamente puede parecemos
evidente que los factores endgenos y los exgenos se entrelacen. (En la seccin 6.2
le hallar un comentario al problema de la relacin entre naturaleza-medio [naturenurtur].) Sin embargo, por ahora no nos interesa esta tesis, sino nicamente el concepto
de sistema funcional.
Estipulamos que una coleccin de propiedades es un sistema funcional si, y slo
li, es una coleccin de propiedades de un sistema (material) concreto tal que, dado un
miembro cualquiera de la coleccin, hay por lo menos otro miembro del mismo que de
pende del primero. Una formalizacin posible de este concepto, con los modestos recur
res del clculo de predicados, es la siguiente. Si I5 es la coleccin de todas las propie
dades posibles de cosas concretas, entonces F es un sistema funcional si, y slo si
F = {P, Q e P | (3x)(VP)(30)
[x es un sistema concreto

a Px a Q e

a (P x => Q x)]}

[5.1]

No hay propiedades aisladas. Para decirlo afirmativamente: toda propiedad perte

nece a algn sistema funcional. sta es una consecuencia de dos postulados filosficos

generales: a] que toda cosa material o bien es un sistema, o bien un componente de

algn sistema, y b] que toda cosa concreta satisface ciertas leyes, que son relaciones
entre propiedades. Si agregamos ahora los supuestos de que el cerebro es un sistema,
y que las facultades mentales son propiedades cerebrales, se sigue que la coleccin de
las facultades mentales form a un sistema funcional. Los psiclogos de la Gestalt han
mantenido el mismo punto de vista, aunque por razones oscuras.
Hasta aqu nos hemos referido a todos y estructuras. Abordemos ahora la tercera
acepcin de Gestalt, que hemos identificado como concepto de una propiedad emer
gente. Los psiclogos de la Gestalt lanzaron el popular eslogan que deca: El todo es
ms que la suma de las partes. Pero no se molestaron en aclarar la trampa contenida
en las palabras ms y suma, pues no especificaron qu era lo extra, ni en qu
sentido exceda a la suma. Sin embargo, para nosotros, el eslogan adquiere sentido
si lo traducimos de la siguiente manera: Todo sistema tiene ciertas propiedades globales
o sistemticas que son emergentes en relacin con las de sus componentes, esto es, que
estos ltimos no tienen. Esta tesis ontolgica, que lleva en s una definicin de emer
gencia, no se limita a la biologa, pues la emergencia se produce en todos los niveles
de la realidad. (Vase Bunge, 1979a.) As, pues, un tomo tiene propiedades, tales como
un espectro de radiacin y reactividad qumica, que sus componentes elementales no
poseen; anlogamente, una sociedad tiene propiedades, tales como un nivel de desarrollo
econmico y una forma de gobierno, que los individuos que la componen no tienen.
Sobre este punto convenimos con los psiclogos de la Gestalt: la emergencia es real.
Pero debemos discrepar en el modo de entender la emergencia.
Los psiclogos de la Gestalt han sostenido que la emergencia es una suerte de hecho
atmico que no se puede analizar, por lo que habra que admitir como consecuencia
ltima tampoco se puede entender. En particular, negaban con el mayor nfasis que
las propiedades emergentes de un sistema pudieran explicarse en trminos de su compo
sicin y de las interacciones entre sus componentes. Esta era la tesis gnoseolgica
negativa de esta escuela acerca de la emergencia, tesis que ya haba sido refutada incluso
antes del nacimiento de los primeros psiclogos de la Gestalt. Efectivamente, ya haca
mucho que los cientficos, tanto en ciencias bsicas como en ciencias aplicadas, cono
can dos mecanismos fundamentales y sobresalientes de la emergencia: el montaje (natural
o artificial) y la evolucin (biolgica o cultural).
En particular, el qumico puede explicar las propiedades de una molcula en tr
minos de las de sus precursores (tomos o molculas) y su modo de unirse. Y el bilogo
puede explicar las propiedades de los miembros de una especie en funcin de las de
sus antepasados, tanto en trminos de procesos internos (tal como el desarrollo embrio
lgico) como ambientales (tal como la seleccin natural). En general, un conocimiento
de las partes y de sus interacciones basta para comprender lo que podra llamarse
emergencia por desarrollo. (Vase, por ejemplo, Piaget, 1965, p. 28.) Anlogamente,
un conocimiento de los antepasados y de su constitucin interna, as como de sus
i'ircunstancias ambientales, basta para explicar lo que podra llamarse emergencia por
evolueiti. ln resumen, la emergencia existe y se la puede cxplinir, por lo menos cu

principio. (Para ampliaciones de este tema, vanse la seccin 13.3 y Bunge, 1979a,
1981, 1983b y 1985a.)
Cul ha sido la suerte de la psicologa de la Gestalt? Mientras que algunos de sus
descubrimientos se han visto parcialmente confirmados, otros han sido refutados por
desarrollos experimentales posteriores, y casi ninguna de sus explicaciones ha sobrevi
vido. Por ejemplo, uno de los axiomas de la escuela sostena que la percepcin es un
fenmero instantneo. Hoy sabemos que toda percepcin es un proceso que ocupa por
lo menos 100 mseg. Otro axioma afirmaba que la percepcin es un acto unitario, que
percibimos cosas como todos y que slo despus las analizamos, si acaso las analizamos.
La prueba de esta hiptesis (lo mismo que para la de instantaneidad) era exclusivamente
introspectiva o fenomenolgica. Los experimentos recientes con utilizacin de medidas
de tiempos de reaccin a la presentacin de estmulos visuales sugieren que, mientras
que algunos objetos son verdaderamente percibidos como totalidades, otros son sinte
tizados a partir de sus caractersticas. Por ejemplo: los efectos gestlticos tienen lugar
en la percepcin del movimiento aparente (Ramachandran y Anstis, 1983); los sujetos
humanos detectan los tringulos como unidades o primitivos perceptuales, pero las
flechas como complejos (Treisman y Paterson, 1984). Mientras que los primeros son
localizados automticamente y sin atencin previa, las ltimas requieren atencin y una
busca serial, que presumiblemente es idntica a la activacin secuencial de los sistemas
neurales. Estos resultados, y otros semejantes, pueden considerarse una confirmacin
parcial (y, por tanto, una refutacin parcial) del axioma de la Gestalt, segn el cual
lodos los estmulos visuales se perciben como totalidades.
Sin embargo, esta totalidad, cuando existe, es precedida en realidad por un anlisis
Inconsciente de los estmulos en rasgos aislados. Vase la figura 5.4. Los experimentos
piicolgicos recientes muestran que en la percepcin se dan primero los rasgos, los
cuales se integran en una etapa posterior, siempre que el sujeto concentre la atencin
en el objeto (Treisman y Gelade, 1980). Este descubrimiento tiene una explicacin
fleurofisiolgica. En efecto, a partir del trabajo de Hubel y Wiesel (1962) ambos
premio Nobel , hace ya mucho tiempo que se sabe que el sistema visual es un analiiador que procesa de una manera secuencial las seales que le llegan, lo cual implica,
n forma sucesiva, clulas de diferentes tipos, algunas de las cuales sintetizan lo que
l u anteriores del proceso haban analizado. Lo mismo vale para el sistema auditivo.

FIO. 5.4. Ejemplos de emergencia a travs del montaje.

En realidad, los dos sistemas que se acaban de mencionar contienen detectores de
rangos elementales que reaccionan nicamente ante rasgos particulares de los estmulos,
ttllcs como aristas y colores, o incluso lneas de inclinaciones particulares. No obstante,
IcmAs tic estos analizadores sensoriales, el cerebro de los mamferos contiene unidades

neurales que renen las seales que ios diversos analizadores presentan separadas y las
sintetizan en los todos perceptivos que percibimos. Vase la figura 5.5. De tal suerte,
incluso cuando una figura como una X en medio de un conjunto de O salte a la
vista del sujeto, quien la capta automticamente (sin atencin previa) de una vez, esta
totalidad es el resultado de un complejo proceso de anlisis. Aunque la sntesis final
habra llenado de entusiasmo eJ corazn de los trabajadores de la Gestalt, el anlisis
previo los habra decepcionado, lo mismo que a sus socios filosficos.

. 5.5. La percepcin de un todo como tal es precedida del anlisis que realizan los detectores
de rasgos elementales.

f ig

Los asociacionistas han tratado de explicar fenmenos mentales complejos en tr

minos de "tomos mentales y sus asociaciones (la qumica mental de Mili). Con un
espritu similar, los reflexlogos han tratado de descomponer las funciones cerebrales
superiores en reflejos elementales. Ni unos ni otros tuvieran xito en el intento. Los
psiclogos de la Gestalt se aprovecharon de estos fracasos para probar el fracaso del
anlisis en su conjunto y, en general, el de la razn. Consecuentemente, adoptaron una
metafsica holista y una gnoseologa intuicionista. La adopcin de estas filosofas les
impidi el anlisis, y por ende la comprensin, de las Gestalten que haban encontrado.
Echemos finalmente una mirada a la versin particular del dualismo psicolgico
que la escuela de la Gestalt acarici, a saber, el paralelismo psicofisico. sta es la
hiptesis que sostiene que todo estado (o fenmeno) mental tiene como correlato un
estado (o fenmeno) cerebral. O bien, como lo exponen los psiclogos de la Gestalt, el
conjunto de fenmenos mentales es isomrfico con esos estados cerebrales. (En realidad,
hay un morfismo, pero no un isomorfismo, porque algunos estados cerebrales, quiz l;i
mayora, no tienen correlatos mentles.) Obsrvese que no se supone que los fen
menos mentales sean causa de fenmenos cerebrales, que stos sean causa de aqullos,
ni mucho menos que los fenmenos mentales sean idnticos a cierto tipo de fenmenos
cerebrales. Lo que se postula, en cambio, es la sincrona de fenmenos heterogneos
De todos los enfoques relativos a la relacin mente-cuerpo, el paralelismo es el ms
seguro, pues explica todos los datos posibles. En efecto, no puede ser refutado emp
ricamente, puesto que no hay estados mentales sin contrapartes cerebrales. Dado qui
la hiptesis no es sensible a los descubrimientos empricos, hemos de acudir a otra
fuente para su evaluacin. Debemos preguntamos si tiene algn poder hcuiislico, cxpli

cativo o predictivo, y si es consistente con la biologa y con la visin cientfica del

mundo.
Es evidente que el paralelismo tiene cierto poder heurstico y predictivo, pues
estimula a los psiclogos a la busca de correlatos nerviosos. Sin embargo, la hiptesis
de la identidad hace lo mismo y ms an, pues explica lo mental como fisiolgico. Por
otro lado, el paralelismo no explica nada. En particular, ni siquiera trata de explicar
el desarrollo mental (ontogenia) o la evolucin mental (filogenia), pues da por supuesta
la mente, de donde sta entra en colisin con la biologa e invita a postular un agente
sobrenatural. El paralelismo tampoco concuerda con la visin cientfica del mundo. En
verdad, esta ltima no acepta ningn fenmeno que no sea el del cambio en cosas
concretas. Hablar del paralelismo mente-cuerpo es como hablar del paralelismo movi
miento-cuerpo (recurdese 5.1).
En conclusin, a la psicologa de la Gestalt deben reconocrsele algunos hallazgos
empricos importantes, como la percepcin aparentemente instantnea de (algunas) formas,
la existencia de buenas formas (tales como una C, en contraposicin a una O), los
cambios de Gestalt (como el que tiene lugar automticamente cada medio minuto o
cuando se mira fijo a un cubo de Necker), y la experiencia aja! en la solucin de
problemas. Pero la psicologa de la Gestalt no tena voluntad de explicar ninguno de sus
propios hallazgos. En realidad, recurri a la palabra Gestalt como una suerte de artilugio mgico para bloquear todo intento de explicar los fenmenos (Petermann, 1932).
Esta actitud anticientfica debe atribuirse a la filosofa oscurantista que adopt la psi
cologa de la Gestalt.

5.4.

L A P S IC O L O G A IN F O R M A T IC IS T A

Nuestro tercer ejemplo de escuela mentalista es la psicologa informaticista. El auge de

este movimiento en la dcada de los aos sesenta del siglo x x puede explicarse por el
agotamiento del conductismo clsico, el renovado inters por los procesos cognitivos y
el lenguaje y, por ltimo, el florecimiento de la ingeniera de la informacin. La nueva
escuela aborda la vasta pero descuidada problemtica de la psicologa del conocimiento,
desde la percepcin hasta la inferencia, con ayuda de tan slo un puado de conceptos,
sobre todo los de informacin y robot. Extrae vigorosa inspiracin de la ciencia de la
computacin y de la inteligencia artificial y, en cambio, no utiliza en absoluto la fisiologa
ni la psicologa social, ni presta demasiada atencin al experimento. Cualquiera que est
familiarizado con la psicologa popular y la jerga de la ingeniera informtica puede
alentar la esperanza de entrar en este nuevo campo. Muchos lo han hecho atrados no
slo por su novedad y simplicidad bsica, sino tambin por la promesa de orden prctico
que encerraba. Es muy difcil resistir al encanto de esta peculiar combinacin de psico
loga popular con las matemticas y la tecnologa, en particular cuando se le da publi
cidad con tanta habilidad como la solucin final de todos los problemas de la psicologa
del conocimiento, y, por aadidura, lucrativa.
La psicologa informaticista tiene dos niveles de fuerza. En su versin dbil, afirma
i'iniciimenti' i|iir todos los procesos cognitivos son procesos de recepcin, transformacin

y transmisin de informacin. La versin juerte sostiene que todos los procesos cognitivos
son computaciones, o manipulaciones de smbolos, de donde la informacin es pro
cesada de acuerdo con reglas definidas (algoritmos o programas). Como lo fuerte implica
lo dbil, si encontramos fallos en la ltima, habremos socavado tambin a la primera.
(Recurdese la frmula del modus tollens de la inferencia: S => W, 1W (- S.) Comen
cemos, pues, por la ejemplificacin de la idea de que cualquier tipo de cognicin es
procesamiento de informacin.
La escuela tiene por axioma que la mente es un sistema de comunicacin bsica
mente similar a un aparato de radio o de televisin. As las cosas, debe aplicrsele la
teora estadstica de la informacin de Shannon de 1948, y el conjunto de la psicolo
ga terica no ser otra cosa que una coleccin de ejercicios de teora de la informacin,
mientras que la tarea de la psicologa experimental se vera limitada a la medicin de
cantidades de informacin en bits que entran en un organismo o que salen de l.
En particular, el psiclogo determinara la capacidad de las personas para canalizar todo
tipo de estmulos sensoriales, esto es, el mayor montante de informacin que pueden
suministramos acerca de un estmulo que los afecte. (Nunca se ha explicado cmo se
puede efectuar esta medicin en animales no humanos.) Como muestra Miller (1956)
en su deliciosa comunicacin pionera, esa capacidad, para los seres humanos, slo es
de alrededor de siete bits. Hasta aqu, de acuerdo. El problema comienza cuando uno
tiene la osada de preguntar qu significa informacin, pues no siempre se la utiliza
en el sentido de la teora estadstica de la informacin.
En realidad, en la literatura cientfica contempornea, la palabra informacin se
viene usando de ya lo han adivinado siete maneras distintas:
informacin! =
informacin2 =
informacin3 =
informacin, =
informacin5 =

significado (informacin semntica)

estructura del material gentico (informacin gentica)
seal
mensaje del que es portadora una seal codificada ( pulse-coded)
cantidad de informacin de la que es portadora una seal de un
sistema
informacin6 = conocimiento
informacin7 = comunicacin de informacin,, (conocimiento) por conducta social
(por ejemplo, el lenguaje) que implica una seal (informacin,).
Los siete conceptos parecen pertinentes a la psicologa del conocimiento, con tal
de que no se los confunda. Desgraciadamente, la confusin, deliberada o involuntaria,
es frecuente. Por ejemplo, MacKay (1969), un entusiasta temprano de la psicologa
informacionista, propuso identificar la informacin, (significado) con la informacin3
(seal). Y los neurocientficos suelen utilizar el trmino informacin como sinnimo
de seal (informacin.,). En efecto, cuando ellos dicen, por ejemplo, que el rgano
A enva informacin al rgano B a travs del mensajero intermedio C , todo lo que quie
ren decir es que A acta sobre B a travs de alguna seal intermedia fsica o qumica C.

Dada la multiplicidad de conceptos que se designan con este trmino de moda, infor
macin, es forzoso distinguir entre ellos, para indicar sus dominios de aplicacin vlida
y tratar de descubrir cmo se relacionan entre s.
En cierto sentido, la tesis dbil de la identificacin entre conocimiento y procesa
miento de informacin es trivial, siempre que informacin se entienda en el tercer
sentido, esto es, como si significara seal. En efecto, el sistema nervioso recoge,
transforma, engendra y suministra seales de diversos tipos. Sin embargo, este enun
ciado es tan verdadero y tan carente de informacin como la afirmacin de que el
sistema nervioso es un sistema que transfiere energa. Ninguno de los dos enunciados
describe ni explica nada en detalle: ambos son descripciones globales. Lo que interesa
es encontrar cmo el sistema nervioso obtiene, conserva, transmite, crea y pierde
informacin (en los diversos sentidos pertinentes). En otras palabras, el problema con
siste en transformar diagramas de flujo en mecanismos. Apenas se emprenda esa tarea,
se pondr en evidencia la acusada diferencia entre el sistema nervioso y los sistemas
de comunicacin artificial.
Entre un sistema de comunicacin artificial tal como una red telefnica y el
sistema nervioso, hay una diferencia importante. Mientras que el primero transmite
mensajes que pueden estar distorsionados por el ruido a lo largo del canal, el sistema
nervioso transmite seales (potenciales de accin) que podrn convertirse en mensajes
(informacin,) cuando sean procesadas en los centros superiores. En efecto, las seales
que se propagan a lo largo de un nervio no son portadoras de ningn mensaje preciso.
Y esto es as porque el efecto de una seal nerviosa sobre su objetivo depende decisi
vamente del tipo y el estado de este ltimo, que es algo que, posiblemente, el emisor
no puede anticipar. Efectivamente, en cualquier proceso de programacin del sistema
nervioso, el tramo final es un proceso qumico que implica dos elementos: un neurotransmisor (tomo o molcula) liberado por una vescula de la neurona presinptica, y
un receptor en la membrana postsinptica. El neurotransmisor se une qumicamente con
el receptor, a menos que este ltimo haya sido bloqueado por otra sustancia qumica
mente similar. El efecto del neurotransmisor sobre su objetivo (esto es, el mensaje que
el mensajero entrega) depende decisivamente, por tanto, del tipo de receptor y del
estado del mismo, lo cual es siempre momentneo. Para decirlo en trminos
antropolgicos, el mensajero entrega el mensaje que su destinatario quiere or. Por esta
razn, es imposible interceptar un mensaje nervioso a mitad de camino mediante la
obstruccin de un nervio con ayuda de microelectrodos. (Despus de todo, los neurotransmisores que se hallan en nuestros evolucionados cerebros se encuentran tambin
en los organismos unicelulares, donde cumplen diferentes funciones por combinacin
de diferentes molculas. Buen ejemplo ste de la ndole oportunista de la evolucin
biolgica.)
Esta importante falta de analoga entre los sistemas nerviosos y los sistemas arti
ficiales de comunicacin debiera bastar para eliminar la totalidad de la psicologa
informacionista, que se basa precisamente en el dogma de que no hay diferencias
importantes entre los dos tipos de sistema. Pero los psiclogos de esta escuela no escu

chan en general a los neurocientficos, de modo que continan impertrritos en su tarea.

Diremos algo ms sobre ello.
A pesar de los evidentes defectos de la psicologa informacionista, algunos de sus
modelos de caja-y-flecha pueden cumplir funciones tiles, aunque limitadas. En primer
lugar, exhiben grfica y sinpticamente los resultados del anlisis conceptual de los
procesos de conocimiento, tales como la transferencia de la memoria a corto plazo, a
la memoria a largo plazo, la conversin de grafemas en fenmenos durante el proceso
de lectura o la accin de la atencin sobre la percepcin. En segundo lugar, esos
diagramas de flujo pueden sugerir la busca de sistemas neurales, vas y procesos; en
otras palabras, plantean a la psicobiologa la tarea de convertir las cajas negras
en conjuntos de neuronas y las flechas (o canales) en nervios, axones, dendritas, uniones
sinpticas o lo que se quiera. Por la misma razn, los modelos sugieren buscar los
correlatos anatmicos o fisiolgicos de los dficit cognitivos. Cuando los modelos
informacionistas cumplen estas funciones heursticas y didcticas, son tiles como ayudas
al planteamiento de problemas de investigacin. Slo pierden validez si se los considera
soluciones, esto es, metas de la investigacin, pues son puramente funcionales, slo
relacionan funciones desencamadas y, en consecuencia, no explican nada. En particu
lar, no prestan atencin a cuestiones relativas a las razones por las que el aprendizaje
se produce o se mantiene (Estes, 1984, p. 624).
Aun cuando esta refutacin de la versin dbil de la psicologa informacionista
refuta automticamente la versin fuerte o informtica, valdra la pena que examin
ramos ahora esta ltima por s misma, pues es ms interesante, influyente y perniciosa.
Suponemos que la informtica se reduce a los siguientes axiomas. Primero: la mente
es una computadora; esto es, todos los procesos mentales son computaciones, o proce
sos de informacin gobernados por reglas (por ejemplo, la mente computa o calcula
lo que el ojo ve o la mano hace). Segundo: toda teora verdadera de la mente es un
programa, o algoritmo, o procedimiento de computacin eficaz. (Vanse Anderson,
1983; Cohn y Feigenbaum, 1981-1982; Dennett, 1978; Fodor, 1975, 1981; Haugeland,
1981; Johnson-Laird, 1983; Mackay, 1978; Marr, 1982; Newell, 1982; Newell y Simn,
1963, 1972, 1981; Putnam, 1960, 1975; Pylyshyn, 1978, 1980, 1984; Simn, 1979,
1980; Sloman, 1978a; Turing, 1950.)
El primer axioma es de naturaleza sustantiva. Presupone que todos los procesos
mentales son procesos cognitivos, o al menos que estos procesos son independientes de
otros procesos (mentales y no mentales), lo cual, por cierto, era un axioma de la
psicologa de las facultades. Y todo ello implica que nuestra comprensin de la mente
no obtendr ningn beneficio de trascender el nivel de los procesos mentales, en
particular con el estudio del sistema nervioso (Johnson-Laird, 1983, p. 9).
El segundo axioma es de naturaleza metodolgica. Presupone que las teoras pueden
caracterizarse como programas de computacin (no como lo que stos ponen en prc
tica); esto es, ms como conjuntos de instrucciones que como conjuntos de proposi
ciones. Y esto implica que las nicas funciones matemticas que vale la pena considerar
en psicologa, o al menos en psicologa cognitiva, son las funciones recursivas, que
mapean enteros no negativos sobre enteros no negativos. Esto tambin implica que las

nicas explicaciones vlidas en psicologa son las que se formulan como procedimientos
efectivos (o mecnicamente realizables).
El primer axioma, o axioma sustancial, est expuesto a las siguientes objeciones:
a] deja fiiera una enorme cantidad de procesos mentales, tales como motivaciones,
intenciones, expectativas y sentimientos, no obviamente susceptibles de ser descritos
como puros clculos y operaciones gobernadas por reglas; >] aisla la psicologa del
conocimiento de todas las otras ramas de la psicologa, en particular la psicologa de
la evolucin y el desarrollo, acotacin del terreno que ningn psiclogo recibira con
beneplcito; c] se ha visto confirmada experimentalmente slo en algunos casos de
inferencia deductiva (por ejemplo, Johnson-Laird, 1983), que es como probar medicinas
en personas sanas; d\ ha sido refutada por experimentos sobre percepcin del movimien
to aparente, que involucran imgenes que se presentan a velocidades demasiado grandes
como para permitir a los sujetos pensar en lo que han visto (Ramachandran y Anstis,
1986); e] ha sido refutada por todos los estudios que muestran la importancia de la
motivacin, la expectativa y la intuicin (en particular los atajos) en la solucin de pro
blemas; /] no ofrece indicios de cmo el cerebro adquiere las supuestas reglas de
computacin o algoritmos, a menos que sugiera que los genes son lo suficientemente
listos como para encamar esas reglas; y g] descuida la diferencia radical entre leyes
naturales (por ejemplo, las que se supone que satisface el cerebro) y reglas de factura
humana (por ejemplo, las que regulan las computadoras). En resumen, el axioma de que
la mente es (o es como) un ordenador, simplemente no se sostiene.
En cuanto al segundo axioma, o metodolgico la frmula del programa-comoteora, se enfrenta con las siguientes objeciones: \ implica una grave incomprensin
de la palabra teora, que en lgica, matemticas, fsica y otras disciplinas designa un
sistema hipottico-deductivo, no una secuencia de instrucciones; b] implica un tremendo
empobrecimiento de la psicologa, al privarla de las funciones no recursivas, particu
larmente las que estudia el anlisis, tales como la lineal, la exponencial y la sinusoidal,
para no hablar de las ms complicadas que se presentan en la fsica terica, la qumica,
la biologa... y la psicologa; c] implica la abstencin de un examen crtico de las
presuposiciones, que raramente son escritas en un programa, como consecuencia de lo
cual las revisiones, cuando estn indicadas, adoptan la forma de programa ad hoc con
remiendos chapuceros, antes que una clara reformulacin de los supuestos tericos
(Erikson y Reiss Jones, 1978, p. 72); d\ la nica evidencia emprica a favor del axioma
proviene de las tareas de pensar en voz alta, que fuerzan al sujeto a pensar seriamente,
de una manera que slo tiene una lejana semejanza con el ordenador, mientras que, en
general, el pensar natural se da en paralelo. En resumen, la identificacin de las teoras
psicolgicas con los programas de computacin es tan insostenible como la identifica
cin chomskyana de gramticas y teoras.
Pero hay ms an. Para empezar, la psicologa informtica no tiene poder expli
cativo. En verdad una explicacin es una inferencia por la que un conjunto de premisas
que describen un mecanismo, y una entrada (input) a l, implica las proposiciones que
describen la salida (output) que se debe explicar. Es evidente que, al no ser una teora,
dio una sucesin de instrucciones, un programa de computacin no puede suministrar

ninguna explicacin. (Para detalles sobre la explicacin cientfica, vase la seccin 13.3.)
Todo lo que un informtico puede producir es una ilusin de explicacin, a la que llega
por la reformulacin de las descripciones psicolgicas en trminos familiares al pblico
informtico.
As, si un paciente pierde de modo permanente su memoria a largo plazo (es decir,
si se vuelve un amnsico denso), el informtico dice que su mecanismo de recupera
cin no funciona. Pero el neuropsiclogo dir que puede haber recuperacin sin me
moria. De hecho, un paciente puede hacer ciertas tareas sin recordar que las sabe hacer
(vase Schacter, Harbluk y McLachlan, 1984). Y si el paciente pierde su memoria a
largo plazo y la recupera, el informtico da una explicacin de que hay un mal
funcionamiento momentneo del mecanismo de recuperacin que no afecta al alma
cn de informacin. La ilusin de que esta traduccin en informaciones constituye una
explicacin podra tener el efecto de bloquear la investigacin de los mecanismos nerviosos
de formacin, prdida y recuperacin de la memoria a largo plazo. (Vase ms sobre
la explicacin en la seccin 13.3.)
Adems, la informtica implica una confusin entre ciencia y tecnologa, en par
ticular la inteligencia artificial (IA). La meta ltima de la IA no es explicar el cono
cimiento en trminos de leyes naturales tarea de la psicologa cognitiva , sino
disear mquinas y programas eficientes, rpidos, confiables y baratos, capaces de imitar
o sustituir con xito ciertos procesos de conocimiento. El artefacto resultante no puede
ser una buena gua para los psiclogos, pues stos estudian animales, que son productos
de la evolucin ciega, oportunista y tortuosa, no de un proyecto inteligente, por lo que
es probable que tales animales operen de maneras complejas, lentas, no fiables y caras.
Precisamente porque los psiclogos desean comprender a los animales y no a las
mquinas, es poco lo que tienen que aprender de la IA. (Por otro lado, todo aquel que
desee imitar una actividad humana debe comenzar por familiarizarse con esta ltima.)
Si sucumben al llamamiento de la IA, los psiclogos corren el riesgo de olvidar dema
siado: por ejemplo, que la memoria animal no es cuestin de almacenar y recuperar,
pues no es fidedigna, sino ms bien desvaneciente y constructiva (Bartlett, 1932); que
el pensamiento humano, lejos de estar siempre dirigido por reglas, a menudo es errtico
y en ocasiones original, a tal punto que ha llegado a pensar ordenadores y robots,
mientras que ninguna mquina que se sepa ha creado o estudiado a seres humanos;
y que la solucin de problemas originales no acta de acuerdo con reglas, por lo que
no se lo puede reducir a un programa de computacin. Por el contrario, cuando nos
enfrentamos con una tarea nueva, buscamos e investigamos, procedemos en zigzag con
ayuda de fragmentos de conocimiento, modelos visuales, ocasionales destellos de intui
cin e impulsados o bloqueados por las emociones y las expectativas. Por estas razones,
seguir el consejo de los fanticos de la IA, segn el cual la investigacin emprica en
psicologa slo debiera emprenderse una vez diseados programas de computacin que
imiten a los procesos mentales (Sloman, 1978b), no puede sino debilitar a la psicologa
y desacreditar a la IA. Lo cierto es que ya ha hecho mucho dao.
Por ltimo, saquemos a luz la filosofa de la mente que subyace a la psicologa
informacionista. En otros tiempos, el mentalismo era el enemigo del m n l e i i n l i N m o y, en

particular, del materialismo mecanicista. Mientras que el primero exaltaba a la mente

inmaterial, inmortal y omnipotente, el ltimo sostena que todos los animales, incluso
los humanos, son robots sin mente, si bien unos ms hbiles que otros. La ingeniera
del conocimiento ha permitido la reconciliacin y el casamiento de los antiguos ene
migos, sobre la base de que, lejos de ser una coleccin de funciones cerebrales espe
ciales, la mente es una coleccin de programas distinguibles del hardware (mquina o
cuerpo). Es evidente que se trata del antiguo dualismo psicofsico con nuevo atavo.
En verdad, la psicologa informacionista concibe a la mente como un ente en s
mismo, distinto y separado del cerebro, y capaz de trabajar con autonoma e incluso de
mirar dentro de s mismo. As, Marr (1982, p. 6) dice lo siguiente: Las teoras moder
nas de la representacin conciben a la mente como si tuviera acceso a sistemas de
representaciones internas; los estados mentales se caracterizan por la afirmacin de lo
que las representaciones internas especifican en el presente; y los procesos mentales, por
el modo en que tales representaciones internas se obtienen e interactan. Dado que la
psicologa informacionista concibe a la mente como autoexistente, explica lo mental por
lo mental (por ejemplo, el cambio de una representacin interna como resultado de la
interaccin de dos representaciones internas). Ni siquiera se menciona al cerebro, y se
deja sin definir la expresin interaccin de dos representaciones internas.
La idea de que cualquier proceso mental puede tener diferentes encamaciones
(McCulloch, 1965) o ejemplificaciones (Pylsyhyn, 1984), ya en el cuerpo, ya en la
mquina, o incluso en espritus desencamados (Fodor, 1981), se remonta al idealismo
platnico. Su consecuencia metodolgica la de que la psicologa no tiene necesidad
de neurociencia para ser una disciplina autnoma muy especial (Fodor, 1975) , se re
monta a la psicologa filosfica o a la psicologa de silln. A pesar de toda su retrica
revolucionaria, la psicologa informacionista, en su conjunto, es una contrarrevolucin
cientfica. Se supone que los cientficos empujan hacia adelante, no que tiran hacia
atrs. En particular, los autnticos progresos en psicologa han ido poco a poco alejando
esta disciplina del mentalismo e integrndola con la biologa, la medicina y las ciencias
sociales. (Para otras crticas, vanse Bindra, 1984; Bunge, 1956, 1980, 1985b, 1985e;
Estes, 1984; Hebb, 1980; Paivio, 1975; Weizenbaum, 1976; Searle, 1997.)

5.5.

P S IC O L O G A P O P U L A R

Llamaremos psicologa popular a la familia de creencias no cientficas acerca de la

conducta y la mente, que goza de gran popularidad en nuestra poca. Los miembros
ms conocidos de esta familia son la psicologa del hombre de la calle, el psicoanlisis
y la parapsicologa. Todas estas creencias exhiben o presuponen alguna versin del
dualismo psicolgico, son conceptualmente confusas, no cuentan con sostn experimen
tal y son ajenas al cuerpo de la ciencia, y en particular de la biologa.
La psicologa del hombre de la calle es una mezcla de sabidura y supersticin.
El componente de sabidura es evidente para cualquiera que se haya beneficiado del
consejo de un consejero sensible y con experiencia. Es esto tan importante que la ciencia
no puede permitirse ignorarlo, de la misma manera que el ingeniero no puede ignorar

el saber del artesano. Pero cuando el psiclogo se embarca en el esclarecimiento, la

elaboracin y la comprobacin de intuiciones vlidas de la psicologa del hombre de
la calle, es probable que termine formulando hiptesis y explicaciones que trascienden
con mucho el sentido comn. Pero no importa, porque el sentido comn es esclavo de
las apariencias, de modo que su lugar est en el banquillo del reo, no en el jurado.
El psicoanlisis y la parapsicologa estn mejor articulados que la psicologa del
hombre de la calle, que es totalmente amorfa. Pero los tres comparten el mismo defecto
metodolgico: confusin conceptual, carencia de evidencia experimental adecuada y
enajenacin respecto a la ciencia. Pero hay algo peor an. El psicoanlisis y la
parapsicologa, a diferencia de la psicologa del hombre de la calle, pretenden que se
las considere ciencias. (La variedad francesa del psicoanlisis, tal como la representa
Lacan, es una excepcin; en efecto, desea pasar por un tipo de psicologa clnica
humanista.) En verdad, el psicoanlisis pasa por ser la ciencia del inconsciente y de la
sexualidad, y la parapsicologa alardea de sus experimentos. En realidad, una y otra son
excelentes ejemplos de seudociencia. Expongamos unas pocas razones de este aserto,
centrndonos nicamente en algunas caractersticas de estas doctrinas. (Para detalles,
vase Bunge, 1985b, 1985c.)
El psicoanlisis es conceptualmente confuso. Los psicoanalistas han hecho particulares
esfuerzos para esclarecer los conceptos de yo, supery y ello, represin y resistencia,
instinto y conciencia, por no hablar de la memoria racial y el inconsciente colectivo.
Ninguno de estos conceptos es una variable en el sentido de la psicologa experimental.
En consecuencia, no se los puede relacionar de modo funcional entre s, que es lo
normal en ciencia. sta es la razn por la cual nadie ha conseguido medirlas o matematizar
siquiera un pequeo fragmento del psicoanlisis. A este respecto la medicin y los
modelos matemticos el psicoanlisis resulta desfavorecido en comparacin con el
conductismo, el neoconductismo, la psicofsica y la psicologa fisiolgica.
La confusin conceptual se traduce en una verificabilidad muy pobre. El psicoan
lisis contiene hiptesis inverificables e hiptesis verificables, pero muchas de las ltimas
jams han sido puestas a prueba: no hay laboratorios de psicoanlisis. Freud (1962, n. 4)
declar que su teora de la represin es irrefutable, y consider esta caracterstica como
un mrito. En cierto sentido, tena razn, pues si un sujeto no manifiesta el complejo
X, se declara que X ha sido reprimido antes que reconocer su inexistencia. Anlogamente,
si el contenido manifiesto de los sueos del paciente no es sexual, se declara que s lo
es el contenido simblico latente. Lo mismo sucede con la agresin: no es manifiesta, es
latente. Aqu, la posicin del psicoanalista es tan impermeable a los hechos como la
del telogo.
Sin embargo, consideradas una por vez, algunas hiptesis psicoanalticas resultan
verificables y, adems, falsas (Bunge, 2000). Por ejemplo, los antroplogos y los psic
logos del desarrollo han descubierto que la agresividad es ms bien aprendida que innata,
y que el complejo de Edipo no es universal (vease por ejemplo Wolf, 1995). Los expertos
en personalidad no han encontrado correlacin entre el tipo de personalidad y la edu
cacin temprana en el cuarto de bao, lo que invalida la base de la clasificacin de
Frcud de los tipos de personalidad en anal y oral. Los psiclogos clnicos no lian encontra

do pruebas de que toda neurosis sea provocada por la sexualidad reprimida; adems, la
hipersexualidad se considera mrbida. Los psiclogos sociales han encontrado que
la violencia y la observacin de escenas violentas, muy lejos de tener un efecto catrtico,
estimulan la agresin. Los socilogos y los politlogos se ren de la afirmacin de que
la raz de todo conflicto social reside en la relacin padre-hijo. Y los investigadores
cientficos del sueo han descubierto que los sueos no tienen ninguna finalidad o
significado, de donde se desprende que no son el camino real al conocimiento del
inconsciente (Freud), ese cmodo chivo expiatorio. En consecuencia, el intento de
interpretar los sueos tiene tan poco fundamento como la lectura del futuro en las
cartas o las hojas de t.
En resumen, no es cierto que el psicoanlisis sea completamente inverificable.
Algunos de sus componentes verificables han sido puestos a prueba salvo que no han
sido los psicoanalistas quienes lo han hecho y han resultado falsos. Suficiente en lo
que respecta a la teora psicoanaltica. (Se hallar ms elaboracin sobre este tema en
Crews, 1998; Fisher y Greenberg, 1977; Griinbaum, 1984; Loftus y Ketcham, 1994;
Perrez, 1979; Rachman, 1963; Torrey, 1992; Van Rillaer, 1980; Wolf, 1995.) En cuanto
a la terapia psicoanaltica, en ninguna de sus muchas versiones hay referencia estads
tica alguna a su efectividad, contrariamente a lo que ocurre con la terapia conductista
o la terapia con frmacos (Eysenck y Wilson, 1973; Prioleau, Murdock y Brody, 1983;
Van Rillaer, 1980; Wolpe, 1981). En la seccin 12.1 volveremos sobre este punto.
Otro rasgo que pone de manifiesto la naturaleza seudocientfica del psicoanlisis
es su enajenacin respecto de la ciencia, en particular de la biologa y la psicologa
experimental. Esto no es accidental. En efecto, Freud (1929, p. 16) peda que el psico
anlisis se separe de toda preconcepcin extraa, ya sea anatmica, ya sea qumica, ya
sea fisiolgica, y trabaje con concepciones de orden puramente psicolgico. En otras
palabras, el psicoanlisis es estrictamente mentalista, a pesar de los ocasionales guios
de deferencia que Freud hizo a la neurociencia. Adems, estimul a personas profanas
en la materia, con total carencia de formacin cientfica o mdica, a que practicaran
la terapia psicoanaltica. Tena plena razn en que tal formacin no era necesaria, pues
el psicoanlisis carece de fondo especfico; es, literalmente, infundado. (Vase la seccin
3.5 para el concepto de fondo.) En particular, el psicoanlisis no hace uso alguno de
la biologa, porque no le interesa para nada el sistema nervioso, y no tiene necesidad
de psicologa experimental, porque es puramente libresco y clnico. Por supuesto, podra
utilizar la estadstica, pero no lo hace.
El psicoanlisis ya no es una novedad: naci con la publicacin de La interpreta
cin de los sueos, de Freud, en el ao 1900. En el curso de un siglo no se ha montado
un solo laboratorio psicoanaltico para poner a prueba las hiptesis de la doctrina.
Y, pese a que los analistas han tratado millones de pacientes, casi siempre a razn de 100
dlares por hora, ni siquiera se han preguntado por la eficacia del tratamiento psicoa
naltico. Recin al cumplirse un siglo de provechosa prctica clnica, Susan C. Vaughan
y cinco colaboradores publican, en el tomo 81 del International Journal o f Psychoanalysis, un artculo titulado Podemos hacer investigacin del resultado psicoanaltico?

Un estudio de factibilidad. Los autores empiezan por admitir: A pesar de lo muy

extendidos que han estado los tratamientos psicodinmicos largos, no se han realizado
estudios rigurosos metodolgicamente hablando sobre sus resultados. Ellos mis
mos han hecho un estudio, en el curso de un ao, de un total de tan slo 24 pacientes
con trastornos afectivos o ansiedad. Concluyen que los pacientes mejoraron, pero
admiten que a los pacientes que sufran de depresin grave tambin se les suministr
drogas. Tambin admiten que no se defini (especific) el tratamiento; y, lo que es
an peor, el estudio no incluy un grupo de control o comparacin. O sea, no se sabe
qu se les hizo a los pacientes, ni en qu difieren los pacientes tratados de los no
tratados. En resolucin, no fue un estudio cientfico. El monte pari un ratn muerto
en el transcurso de un siglo.
Pero, entonces, por qu, a pesar de no ser verdadero ni eficaz, es tan popular el
psicoanlisis? Hay varias razones: a] no requiere formacin cientfica; cualquiera que
se haya educado en la tradicin del dualismo psicofsico puede comprenderlo; 6] es
pertinente, pues se ocupa por desgracia, errneamente de problemas concernien
tes a la naturaleza humana que la antropologa y la psicologa acadmicas en general
desdearon; c] nos tranquiliza dicindonos que todo el mundo es anormal (proposicin
sin sentido), de modo que no hay razn para avergonzarse por ser anormal; d ] promete
curar trastornos que la psiquiatra en general ignor o no fue capaz de tratar; e] es una
visin del mundo con respuestas prefabricadas y simples para casi todas las cosas, y / ]
exalta el instinto y empequeece la razn, lo cual halaga a quienes no tienen demasiada
razn que proteger.
La filosofa de la mente del joven Freud era el paralelismo psicofsico, que l
aprendiera de Jackson, quien probablemente lo tomara de Leibniz. En cambio, la filo
sofa de la mente del Freud de la madurez, que enfatizaba las interacciones psicosomticas,
fue el dualismo interaccionista cartesiano, el mismo por el que hoy abogan Popper y
Eccles (1977). La parapsicologa tambin es dualista, pero no siempre est claro qu
versin del dualismo abraza. Mientras que la telepata (lectura de la mente) parece
apelar al epifenomenismo, la telekinesis (movimiento a distancia) implica el dualismo
interaccionista. En todo caso, la parapsicologa es tan seudocientfica como el psicoa
nlisis, aunque no sea ms que por su enajenacin respecto de la ciencia.
Sin embargo, entre la parapsicologa y el psicoanlisis hay interesantes diferencias.
Por un lado, la parapsicologa, a diferencia del psicoanlisis, no tiene teora a la cual
referirse, y en consecuencia es extremadamente aburrida, mientras que el aspecto
compensador del psicoanlisis es que se trata de una ficcin divertida. En efecto, la
nica hiptesis de la parapsicologa es la que postula la existencia de fenmenos
paranormales, tales como la precognicin y la telekinesis, que desafan la explicacin
cientfica y adems contradicen ciertos principios bsicos de la investigacin cientfica
(seccin 1.4). No propone ningn mecanismo para explicar sus pretendidos datos. Por
ejemplo, en un conocido intento de explicacin de la telekinesis, Schmidt (1975) pro
pone que la probabilidad por unidad de tiempo de que ocurran fenmenos de un cierto
tipo, si stos se dan en un sistema estocstico tal como una fuenle rmliiiclivu o un

generador de un nmero aleatorio, se altera si el sistema se encuentra bajo la accin

de un sujeto psquico. Pero sta es precisamente una redescripcin del fenmeno adu
cido; no ofrece ningn posible mecanismo de la pretendida accin de lo psquico.
Un rasgo notable de los ensayos parapsicolgicos de los comienzos es que raramente,
si acaso alguna vez, sus resultados han sido reproducidos por investigadores indepen
dientes. (Alcock, 1981; Hansel, 1980; Kurtz, 1985; Marks, 1986.) Los problemas recu
rrentes han sido indicios sensoriales engaosos e inconscientes. Otro problema estriba
en que los controles son en general tan dbiles, que no es posible anlisis estadstico
de alguno de los datos (Diaconis, 1978). Nunca cuando se han introducido controles pro
piamente dichos, se ha podido encontrar una huella de psi. Por ejemplo, Johnson y Jones
(1984) refutaron la hiptesis de las ovejas y las cabras, segn la cual, en los tests de
telepata y clarividencia, los sujetos experimentales que creen en la PES (ovejas) arrojan
resultados consistentemente superiores al nivel del puro azar, mientras que los escp
ticos (cabras) producen resultados inferiores a los niveles de puro azar. Lo cierto es que
los parapsiclogos siguen afirmando que sus sujetos se inhiben en presencia de escp
ticos, por lo que los controles objetivos resultan imposibles.
La ms radical de todas las crticas a la que se ha sometido a los experimentos para
psicolgicos de buena fe es la siguiente (Alcock, 1984). No se trata de experimentos
propiamente dichos, puesto que los parapsiclogos no tienen manera de incluir o excluir
su supuesta psi, tal como se hace con cualquier variable independiente, o ni siquiera
de saber si se trata de una operacin en un instante especificado a lo largo del estudio.
Adems, a fin de poder concluir que la frecuencia observada de un fenmeno dado (por
ejemplo, adivinacin de cartas) est por encima del nivel del azar, es preciso contar con
un modelo preciso de la situacin. Sin estos modelos, no hay manera de refutar la
hiptesis nula. Pero lo tpico es que los parapsiclogos no produzcan tales modelos y
que se limiten a proclamar que, a veces, algunos sujetos arrojan resultados por encima
de los niveles de azar. Pero esto, cuando ocurre, no es anormal, sino normal. En efecto,
precisamente esos alejamientos de los valores medios son tpicos de los fenmenos que
Ocurren al azar.
En suma, la parapsicologa no tiene nada que ofrecer, excepto a modo de leccin
metodolgica: cuidado con los controles tramposos, autoengaosos y dbiles, as como
con la estadstica chapucera! Por otro lado, la filosofa del hombre de la calle y
el psicoanlisis han ofrecido un puado de intuiciones que vale la pena proseguir, apar
te de ser divertidas. No obstante, en conjunto, el psicoanlisis ha sido extremada
mente pernicioso por haber reforzado los hbitos de especulacin salvaje y del recurso
la autoridad (Freud o Lacan dixit). Ha alejado a mucha gente de la senda cientfica,
ha despilfarrado la salud, el tiempo y el dinero de incontables pacientes mentales en
I curso de un siglo. Por ltimo, aunque no lo menos importante, ha reforzado el
Irracionalismo e incluso las ideologas reaccionarias (por ejemplo, por sostener que la
guerra es inherente a la naturaleza humana, y que el conflicto social es inevitable por
Ncr una consecuencia de la relacin nio-padre).

La psicologa mentalista concibe a la mente como un ente que se contiene a s mismo,

dividido en una cantidad de compartimentos. Describe estos compartimentos casi sin
referencia a las propiedades del sujeto en tanto animal; intenta explicar lo mental por
lo mental. Como consecuencia, el mentalismo se coloca deliberadamente fuera de la
ciencia natural y rehsa aprender de ella, sobre todo de la neurociencia. Adems, el men
talismo trata primordialmente con seres humanos, con desdn por otros animales, as
como por los procesos del desarrollo y de la evolucin. Y, salvo el psicoanlisis, que
se dirige al afecto, el mentalismo se ocupa casi exclusivamente del conocimiento, con
desdn por el afecto y la conducta. Adems, salvo en lo que concierne a la escuela de
la Gestalt, el mentalismo divide el conocimiento en una cantidad de facultades sin
relacin recproca.
Debido a su separacin de la biologa, la psicologa mentalista es, en el mejor de
los casos, semicientfica, y, en el peor, seudocientfica. Las dos versiones ms pernicio
sas del mentalismo de hoy en da son el psicoanlisis y la psicologa informtica, que
se suele equiparar errneamente a la psicologa cognitiva. A diferencia de la psicologa
clsica y de la escuela de la Gestalt, el psicoanlisis y el informaticismo son especu
lativos y dogmticos, y no se preocupan por el experimento. Ambos abusan de las
metforas (por ejemplo, el censor y la computadora), ninguno ofrece explicaciones
autnticas y ninguno es eficaz en el tratamiento de trastornos mentales. La explicacin,
lo mismo que la reparacin de un sistema, requiere de algn conocimiento verdadero
de sus mecanismos.
El psicoanlisis fue contrarrevolucionario en un momento en que la psicologa
clsica se volva cada vez ms experimental y se acercaba a la fisiologa. El informaticismo
lleg como una contrarrevolucin seis dcadas despus, cuando los conductistas comen
zaban a interesarse por los estados internos del animal. Sin embargo, por alguna razn,
tanto el psicoanlisis como el informaticismo fueron tratados como revoluciones cien
tficas. En realidad, su principal logro ha sido el de proponer soluciones simplistas a
algunos problemas graves, y desviar la atencin del sistema nervioso y de la conducta.

El conductismo es la escuela, en otros tiempos poderosa, que emplea el mtodo cien

tfico para estudiar la conducta manifiesta de los animales como una funcin de la
estimulacin externa. Tuvo su origen poco antes de la primera guerra mundial, en
Estados Unidos, donde pronto se convirti en la corriente psicolgica predominante y
ejerci una vigorosa y a menudo saludable influencia en las ciencias sociales. Dos
dcadas ms tarde, la doctrina primitiva qued diluida con la introduccin de las lla
madas variables intermediarias y las construcciones hipotticas. El movimiento conductista
comenz a declinar a mediados de la dcada de los sesenta, con el renacimiento del
mentalismo en la psicologa cognitiva y con el afianzamiento de la psicologa fisiolgi
ca. En el momento de escribir estas lneas, el conductismo no es ms que la sombra
de lo que era en las dcadas de los treinta y los cuarenta. Sin embargo, an es fuerte en
la psicologa clnica (vase el captulo 12) y puede resurgir en la psicologa bsica como
reaccin contra los excesos de la psicologa informtica. (Vanse las secciones 5.4 y 9.4.)
El conductismo surgi como reaccin contra el mentalismo tradicional, en particular
contra la proliferacin de facultades mentales y el uso predominante de la introspec
cin. Su motivacin era primordialmente metodolgica, esto es, el deseo de convertirla
en una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural (Watson, 1913,
p. 158). Los estudiosos que adoptaron el conductismo nicamente por esta razn, sin
adoptar su filosofa de la mente (o, ms bien, sin mente), pueden llamarse conductistas
metodolgicos.
Otros conductistas, en particular Watson y Skinner, fueron ms all y abrazaron la
metafsica y la gnoseologa del positivismo. La metafsica positivista se reduce a la tesis
segn la cual slo hay fenmenos o apariencias, esto es, sucesos que aparecen a algn
observador. La consecuencia gnoseolgica de esta metafsica fenomenista es que slo
podemos llegar a conocer fenmenos y sus relaciones. (ste fue un tema recurrente en
Ptolomeo, el cardenal Bellarmino enemigo principal de Galileo , Hume, Kant, Comte,
Mach, Duhem y el Crculo de Viena.) Quienes abrazan estas dos tesis filosficas pueden
calificarse de conductistas filosficos, o positivistas a secas.
Aunque la tesis metafsica del positivismo, el fenomenismo, implique su componen
te gnoseolgico, es posible admitir este ltimo sin aceptar el primero. Por ejemplo, la
psicologa informacionista admite a las entidades mentales junto al test fimcionalista de
mentalidad de Turing, lo que es coherente con el positivismo gnoseolgico. En realidad,
cute test se limita a observar el comportamiento del sistema al que se atribuye una
mente. (En cambio, un test biopsicolgico de la atencin implicara un anlisis
ncurofisiolKico.)

Fuera cual fuese su motivacin filosfica, lo cierto es que los primeros conductistas
estipularon que el objeto de estudio de la psicologa es el animal considerado como un
todo, como un sistema de input-output. Su interioridad, ya fuera fisiolgica, ya fuera
mental, deba ser ignorada. Esta limitacin a estmulos controlables y respuestas
mensurables garantiz al mismo tiempo la objetividad, a costa de la superficialidad.
Es cierto que impeda las especulaciones desenfrenadas del mentalismo, pero, precisa
mente por eso, eliminaba tambin la mente y bloqueaba la busca de causas
neuromusculares o neuroendocrinas de la conducta manifiesta. De aqu la ambigedad
de la herencia del operacionismo: una revolucin en el rigor metodolgico y una re
accin respecto de la problemtica y a la finalidad de la psicologa.
Examinaremos tan slo las tres caractersticas ms sobresalientes del conductismo,
a saber, el fenomenismo (conocido tambin como caja-negrismo), el ambientalismo y
el operacionismo. Estudiaremos tambin la novedad metodolgica que introdujo el
neoconductismo, es decir, el agregado de variables intermediarias entre estmulos y
respuestas, que se colocaron ambiguamente a mitad de camino entre el conductismo
radical y el mentalismo o bien la biopsicologa. El lector al que le interese un estudio
detallado y emptico de las filosofas de la ciencia y la mente inherentes al conductismo,
e incluso su ideologa, est obligado a leer la monografa de Zuriff (1985).

6 . 1 . F E N O M E N IS M O (C A J A - N E G R I S M O )

Llamamos caja-negrismo a la estrategia de modelar sistemas como cajas vacas que

responden nicamente a estmulos del medio. El caja-negrismo puede ser metodolgico
o metafsico. El primero slo afirma que, sea compleja o no una cosa, debe ser concebida
y tratada experimentalmente como una caja vaca con entradas (inputs) y salidas (outputs).
El segundo agrega que las cosas son lo que parecen ser, como consecuencia de lo cual
es intil todo intento de conjeturar su interior (composicin y estructura).
La psicologa que resulta de la adopcin de la estrategia de la caja negra se de
nomina psicologa de estmulo-respuesta (ER). Toda psicologa que tome en cuenta
estados internos del organismo se denomina psicologa de estmulo-organismo-respuesta
(E-O-R). Si, adems, explica las consecuencias que la respuesta tiene sobre la modalidad
en que el animal elabora el input (esto es, si toma en cuenta los bucles de retroalimentacin), la psicologa puede denominarse de estmulo-organismo-respuesta-retroalimentacin (E-O-R-R). Vase la figura 6.1.
Inicialmente, los conductistas se centraron en cuestiones exteriores, esto es, en el
E y la R, pues su intencin era rescatar a la psicologa de las fantasas del mentalismo.
Finalmente, en la medida en que algunos psiclogos tales como los reflexlogos y
Lashley insistieron en llenar la caja vaca con mecanismos neurales ms o menos
hipotticos, los conductistas ortodoxos establecieron la regla de no neurologizar. Por
ejemplo, Skinner (1938) deca, con toda contundencia: Los psiclogos haran mejor en
abandonar el sistema nervioso y limitar su atencin a los trminos cx irrm o s."

(a)

(b)

(c)

FIG. 6.1. Tres modelos de conducta, a] Estmulo-respuesta, o E-R; b] estmulo-organismo-respuesta, o E-O-E; c] estmulo-organismo-respuesta-retroalimentacin, o E-O-R-F [F = feedback].
La espiral simboliza los mecanismos internos que median entre E y R.
El conductismo ha centrado su investigacin en el aprendizaje. Toda la enseanza
conductista acerca del aprendizaje es una elipse con dos focos: el condicionamiento
clsico (o pavloviano) y el operativo (o skinneriano). En el condicionamiento clsico
se mantiene inmvil al animal, el cual aprende, sin ensayo y error, a asociar estmu
los con recompensa. En el condicionamiento operativo, el animal tiene libertad de
movimiento y aprende por ensayo y error. En el primer tipo de condicionamiento, el
anuncio podra rezar: Goce ahora, pague despus. En el segundo, en cambio: Pague
ahora, goce despus.
En ambos casos, la recompensa, ms que como proceso interno, se concibe a ttulo
de refuerzo. Sin embargo, los mecanismos neurales subyacentes estn condenados a ser
muy distintos, aunque slo fuera por la presencia del azar y la bsqueda activa en el
caso del condicionamiento operativo, y su ausencia en el del condicionamiento clsico.
Lamentablemente, las teoras conductistas del aprendizaje no incluyen en absoluto
variables que representen los estados internos del animal, por no decir nada de su
experiencia. (Vase Luce, Bush y Galanter, 1963-1965.) Una caja negra no tiene espacio
para estas variables extra.
Este descuido deliberado de los estados internos del organismo tiene dos consecuen
cias importantes. En primer lugar, a menos que los animales experimentales sean siem
pre (tcitamente) preparados de la misma manera para el experimento (por ejemplo,
privados de comida), no es probable que surja de ste ninguna pauta de comportamiento.
As, mientras que una rata puede adquirir un hbito en 10 ensayos, otra puede necesitar
100 ensayos para adquirirlo. Slo una vez que hubo aprendido su tarea (es decir, una
vez que alcanz el llamado criterio), el animal est en condiciones de responder a
una seal.
Esto explica la multitud de excepciones a las pretendidas leyes de aprendizaje que
han encontrado los investigadores conductistas. La nica pauta invariable parece ser la
llamada ley cero de la psicologa de la rata: Todo animal bien entrenado, bajo
estimulacin controlada, se comportar como se le antoje. En otras palabras, la estimu
lacin exterior no es suficiente para determinar el comportamiento, ni, por ende, para
predecirlo 1.a razn no reside tanto en que no hay dos animales idnticos, pues todas

las ciencias fcticas se enfrentan con una diversidad anloga. La principal razn de ello
estriba en que la salida (output) de todo sistema, vivo o no, es una funcin tanto de
la entrada (input) como del estado interno del animal. Y, puesto que un animal no est
en general en el mismo estado en los diferentes ensayos, no es probable que produzca
el mismo output en cada oportunidad. Brevemente, no hay leyes generales de E-R.
La legalidad slo se da para las temas E-O-R.
Una segunda consecuencia del descuido de las variables internas es que la psico
loga de E-R carece por completo de poder explicativo. En efecto, por definicin,
explicar el fenmeno A en el sistema B es exhibir o conjeturar algn mecanismo C, en
el sistema B, que, cuando sea activado por el estmulo D, produzca A (Bunge, 1983b,
1985g, 2000b). Puesto que el caja-negrismo prescinde de los mecanismos, es, en el
mejor de los casos, descriptivo y predictivo (como la astronoma de Ptolomeo), pero
nunca explicativo (como la de Newton). En la seccin 13.3 volveremos sobre el tema
de la explicacin.
La psicologa E-R no puede explicar ni siquiera el ms simple acto motor. En reali
dad, todo acto motor simple es el resultado de un proceso complejo que tiene lugar en
el seno del organismo, no el de la mera estimulacin extema. Por ejemplo, el mante
nimiento del equilibrio en posicin erecta y el caminar implican un delicado mecanismo
de control que incluye sensores que detectan las mnimas desviaciones del equilibrio
(por ejemplo, los errores). As, lejos de ser una caja de entrada-salida (inputs-outputs),
el organismo es un aparato corrector de errores, esto es, un aparato dotado de meca
nismos de retroalimentacin. (Recurdese la figura 6.1, parte c.) Por tanto, se aproxima
ms a un mecanismo de control, como el regulador automtico de Watt, que a una
piedra. Efectivamente, no acta en la direccin del estmulo, sino en la direccin de la
disminucin del error o del desequilibrio. (La conducta del animal ejemplifica el
principio de Le Chatelier, no la mecnica de Aristteles.)
Desde un punto de vista biolgico, pues, la conducta manifiesta es una manifesta
cin o resultado externo de procesos que tienen lugar en el interior del animal. En el caso
de los animales dotados de sistema nervioso, la conducta es una manifestacin y, por
ende, un indicador, de procesos que tienen lugar en su sistema neuromuscular. Ms
brevemente: para estos animales, el rgano de comportamiento es el sistema
neuromuscular.
La consecuencia metodolgica de esto es evidente: si queremos explicar la conducta,
y no meramente describirla en trminos superficiales, debemos estudiar el sistema
neuromuscular. Esto vale tanto para la conducta simple, tal como la de volver la cabeza
cuando se oye un sonido, como para la conducta compleja, como la de escribir un
poema. Cuanto ms compleja sea la conducta, tanto ms necesario resulta para com
prenderla el estudio de su fuente en el sistema neuromuscular. En otras palabras, el
estudio de la conducta no puede reducirse a la conducta, sino que debe abarcar tambic'n
a sus determinantes. Puesto que en los animales superiores algunos determinantes (le
la conducta son procesos mentales, como la voluntad, una comprensin adecuada de la
conducta implica la comprensin de la mente. De esto no se desprende ncccsariamcnkque luya que abandonar el conductismo y adoptar el mentalismo, sino que es meneski

ensanchar la estrecha perspectiva del conductismo hasta el punto en que se convierte

en psicobiologa (para ello, vanse los captulos 8 y 9).
Lo que vale para la conducta manifiesta vale tambin, a fortiori, para las funciones
superiores del sistema nervioso (esto es, las de conocimiento y de ejecucin). En par
ticular, la percepcin no es el mero registro pasivo y automtico de estmulos externos;
por el contrario, est fuertemente influida por la emocin, la expectativa y la atencin.
Es as como en los seres humanos una simple tarea perceptiva como la de discriminar
entre lneas horizontales y verticales requiere el faro de la atencin (Sagi y Julesz,
1986). Sin esta condicin interna, los estmulos podran quedar inadvertidos.
Nuestra crtica al caja-negrismo no implica el rechazo de modelos particulares de
cajas negras (Bunge, 1963b, 1964). Una construccin conceptual de caja negra, diagra
ma o teora, es mejor que ninguna, aun cuando slo sea porque puede dar lugar a la
construccin de una teora mecansmica que explique los mismos hechos, pero de una
manera ms profunda. Por ejemplo, una de las metas de la psicologa fisiolgica debe
ra ser la deduccin de la famosa funcin del aprendizaje de Thurstone, la curva logs
tica, desde un sistema de hiptesis relativas al cambio de pesos o fuerzas sinpticos bajo
la aplicacin repetida de un estmulo. En resumen, una caja negra debera considerarse
como el alfa, pero no el omega, de la teorizacin cientfica.

6 .2 .

A M B I E N T A L IS M O O E C O L O G IS M O

El ambientalismo es la tesis segn la cual el comportamiento del animal se determina

exclusivamente por las circunstancias ambientales. Para decirlo en trminos negativos:
el ambientalismo niega que la herencia y los procesos internos sean pertinentes a la
conducta. Es lo contrario del innatismo, segn el cual somos, si bien no exclusiva, si
predominantemente, la actualizacin de nuestros programas genticos.
En psicologa hay dos escuelas ambientales principales: el conductismo clsico y
la psicologa ecologista (vase al respecto Gibson, 1950). Ambas sostienen que la con
ducta es efecto exclusivo de los estmulos ambientales; tanto el uno como la otra re
presentan el organismo como una caja vaca. La diferencia entre ellos es que, mientras
que la psicologa ecolgica se centra en la percepcin, el conductismo se interesa pre
ferentemente por la conducta manifiesta.
El ambientalismo inherente al conductismo explica la posicin que esta escuela
adopt respecto del instinto, la inteligencia, la personalidad, la educacin y los progra
mas sociales. De acuerdo con la psicologa y la etologa clsicas, la conducta puede ser
de dos tipos: instintiva o aprendida. La primera sera innata, automtica e inmodificable
por la experiencia. Adems, sera la misma para todos los miembros de una especie y
caracterstica de sta (esto es, especfica de la especie). ste es el punto de vista de los
etlogos clsicos Lorenz y Tinbergen, que postularon la existencia de mecanismos
Innatos de descarga (release) que son desencadenados por ciertos estmulos ambientales,
pero que, una vez desencadenados, coordinan el acto instintivo con total independen
cia de los nxcptores y se mantienen en funcionamiento hasta que se haya alcanzado
In meta.

Los conductistas nunca han credo en el instinto. Pero, debido a la estrechez de

miras de su investigacin, no fueron capaces de refutar la doctrina del instinto.
La refutacin lleg en las dcadas de 1930-1940 y 1940-1950, desde los estudios embrio
lgicos y de desarrollo (Lehrman, 1953). Por ejemplo, se encontr que el picoteo se
desarrolla antes de romperse el cascarn y se refuerza a medida que el polluelo gana vigor.
Los polluelos a los que se mantiene en la oscuridad y se alimenta por la fuerza duran
te los primeros doce das de vida, se mueren de hambre cuando se los coloca en una
situacin alimentaria normal, pues no tienen ocasin de asociar la conducta de picoteo
con los estmulos visuales o con el alimento. Otro ejemplo: en condiciones normales,
las ratas construyen nidos en un rincn de las jaulas. Pero cuando crecen aisladas y se
les impide manipular y transportar objetos, no construyen nidos normales ni recogen
normalmente su cra; no han tenido oportunidad de aprender la conducta maternal
normal a partir de la manipulacin y recogida ordinaria de alimento y otras cosas.
Paralelos son los resultados que se han obtenido con perros, monos y otras especies.
Brevemente, el innatismo, en general, est equivocado: la conducta instintiva no es
rgida, sino que puede ser alterada por el aprendizaje, y no slo eso, sino que a menudo
se desarrolla con el aprendizaje temprano y aborta a falta de dicho aprendizaje.
Acabamos de llegar a la conclusin de que el innatismo est equivocado en general.
Pero esto no significa negar que algunos rasgos mentales y de conducta sean comple
tamente innatos. Un ejemplo de ello es el daltonismo. Este fenmeno se conoca desde
antiguo, pero slo recientemente se han producido slidas pruebas experimentales de
que es un fenmeno producido por alteraciones en los genes que codifican los pigmentos
visuales rojo y verde (Nathans, Piantanida, Eddy, Shows y Hodges, 1986). Solamente
estudios similares de gentica molecular podran establecer, fuera de toda duda razo
nable, el carcter innato de cualquier otro rasgo de conducta mental.
La moraleja metodolgica es evidente: si se decreta dogmticamente que un deter
minado tipo de conducta es instintivo o innato, lo ms probable es que se bloquee la
investigacin experimental acerca del mismo. En verdad, cuando se procede de esa
guisa, lo que se hace es evadir el problema del origen de la conducta correspondiente,
y entonces no se realiza ningn esfuerzo para alterarla por medios experimentales, ni
para identificar los genes correspondientes. Adems, se adopta un modo de pensar
mucho ms teleolgico que causal. En particular, Lorenz considera la conducta de desa
rrollo del animal como un progreso hacia la plena madurez instintiva, no como un
desarrollo a partir de interacciones entre procesos presentes en ese estadio (Lehrman,
1953, p. 352). Es mucho ms instructivo tratar de explicar la conducta, incluso la con
ducta instintiva, en trminos de desarrollo bajo orientacin gnica y constricciones y
estmulos ambientales. Despus de todo, pollos, ratas y seres humanos son sistemas
y, como todos los sistemas, tienen una composicin (parcialmente heredada), un medio
y una estructura (recurdese seccin 3.2). El desdn por cualquiera de estos aspectos
est condenado a producir una grave distorsin.
Lo que vale para el instinto vale tambin, mutatis mutandi, para la inteligencia, que
los conductistas confunden errneamente con el rendimiento, que no es sino un indi
cador de la inteligencia. Razonablemente, nadie puede dudar de que pun los atletas es

una ventaja haber heredado piernas largas y buen sistema cardiovascular, ni que esa
dotacin gentica favorable les sera intil sin un entrenamiento adecuado. Pero cuando
se llega a la inteligencia, se tiende a razonar de otra manera o se deja de razonar en
absoluto, tal vez debido a que se la considera algo supramaterial o a prejuicio de clase
o raza. Sea cual fuere la causa, lo cierto es que, hasta hace muy poco tiempo, la mayo
ra de los expertos crean que la inteligencia o bien se hereda ntegramente, o bien es
totalmente aprendida. Una vez ms, la verdad se encuentra en el punto medio. La gente
inteligente, exactamente como los atletas, son producto de rganos idneos, de su
entrenamiento correcto y de la presentacin de la oportunidad adecuada.
La prueba mejor conocida del carcter no heredado de la inteligencia proviene de
los estudios de seguimiento realizados con gemelos univitelinos criados ya juntos, ya
separados. Pero esta prueba tiene varios puntos dbiles. En primer lugar, los gemelos
que se criaron separados no se han tomado al azar, ni tampoco a sus padres adoptivos;
por el contrario, ha habido eleccin, y, por tanto, desviacin, no azar. En segundo lugar,
la mayora de los estudios se apoya en los resultados de los tests de inteligencia, que
no pueden tomarse en serio como medidas objetivas de la inteligencia global. Slo unos
pocos estudios utilizan el rendimiento escolar como indicador de inteligencia, y stos
han mostrado que el marco de referencia familiar puede ser ms fuerte que la herencia,
pues los nios que se cran en familias de bajos ingresos y pobre nivel educativo tienen
un rendimiento escolar mucho ms bajo que los nios que se cran en familias con una
atmsfera intelectual superior, y esto sin tener en cuenta el origen biolgico de los
padres. Por tanto, aunque hay un fuerte componente gentico, tambin hay un fuerte
componente ambiental. (Vase, por ejemplo, Bouchard y McGue, 1981.) En tercer lugar,
debido al ntimo entrecruzamiento de los factores hereditarios y los factores ambienta
les, es casi imposible conseguir una ntida separacin de todas las variantes relativas
a una caracterstica dada, tal como la inteligencia, en una parte gentica, una ambien
tal y una interactiva. En general, los anlisis estadsticos de este problema han sido tan
incorrectos que han resultado prcticamente intiles. (Vanse, por ejemplo, Bronfenbrenner y Ceci, 1994; Collins et al., 2000; Gould, 1981; Kamin, 1974; Kempthome,
1978; Layzer, 1974.)
No conocemos demasiado acerca de la inteligencia, pero podemos suponer lo si
guiente. En primer lugar, puesto que lo mental es neurofisiolgico y lo corporal es en
parte heredable, estamos destinados a heredar predisposiciones o propensiones que nos
hacen descollar en ciertas tareas conductuales y mentales y tener un pobre rendimiento
en otras. Sin embargo, hasta ahora no hay evidencia emprica directa a favor de esta
tesis, y nada suceder al respecto mientras no se localicen en el cerebro los diversos
componentes de la inteligencia. No obstante, ya hay un comienzo. En efecto, se ha
encontrado que, en los ratones, la velocidad de conduccin nerviosa es heredable (Reed,
1983), as como tambin el tiempo de transmisin sinptica (Reed, 1984). En segundo
lugar, sabemos que, dado que nuestro cerebro est organizado mayormente por estmulos
externos y, en particular, sociales , el medio facilita la actualizacin o expresin de
ciertas potencialidades, mientras que inhibe otras. En resumen, sea cual fuere la evi
dencia cmprica que poseamos, abona el punto de vista que sostiene la combinacin de

naturaleza y medio o naturaleza y cultura. Lo ms probable es que una mayor evidencia

sobre el tema se obtenga gracias a nuevos estudios de gentica cerebral y fisiologa del
aprendizaje, y no gracias a nuevos estudios de gemelos.
Con harta frecuencia las teoras de la personalidad han sido, o bien innatistas, o
bien ambientalistas. (Vase, por ejemplo, Cartwright, 1979.) As, la antigua concepcin
de los tipos de personalidad de acuerdo con el predominio de uno de los humores es
una forma primitiva de innatismo. Por otro lado, la fantasa psicoanaltica acerca de las
personalidades oral y anal, toma partido por la educacin. Adems, es unicausal, pues
limita la educacin al entrenamiento en el retrete e ignora las predisposiciones innatas,
al mismo tiempo que el desarrollo cognitivo y moral. A decir verdad, una educacin
estricta y austera que, entre otras cosas, es probable que implique un entrenamiento
precoz en el cuarto de bao puede contribuir a moldear una personalidad seria,
industriosa y con tendencia a atormentarse, pero los efectos del entrenamiento precoz
se pierden durante una adolescencia rebelde. Anlogamente, un nio demasiado desali
ado puede terminar siendo un adulto remilgado, pero un medio uniformemente pobre,
opresivo y desesperanzado puede producir en grandes cantidades individuos con ms o
menos el mismo tipo de personalidad, aptico y pesimista. Como dicen los Rutter
(1993), la infancia no es destino. As, una vez ms, es probable que el conductismo
corrija los excesos del innatismo.
Suficiente por lo que respecta a la prueba observacional relativa al problema naturenurture (naturaleza-medio o heredado-adquirido). Qu hay de la evidencia experimen
tal a favor o en contra de la tesis conductista segn la cual la conducta es funcin
exclusiva de la estimulacin externa? Recurdese unos pocos experimentos clsicos que
refutan esta tesis. Uno de ellos fue el hallazgo de Lashley de que la eficacia de un
estmulo depende decisivamente de la preparacin (Einstellung, actitud, disposicin)
del animal, algo que el experimentador no siempre est en condiciones de controlar.
Efectivamente, slo son activos los estmulos ante los que el animal ha sido preparado
para reaccionar. En particular, a menos que el animal preste atencin al estmulo visual
experimental, no reacciona en absoluto. Dicho en trminos electrofisiolgicos: para que
un estmulo desencadene un potencial de accin, es menester que antes de la aplicacin
del estmulo se haya construido un potencial de disposicin (readiness).
Otro descubrimiento pertinente es el de Hebb, sobre los efectos de la privacin
sensorial. El sujeto humano al que se ha impedido ver, or e incluso escuchar, no es
reducido a una existencia vegetativa, sino que contina experimentando una actividad
mental intensa, aunque anormal. Es cierto que un conductista estricto podra desdear
este experimento debido a que el sujeto no tiene la posibilidad de moverse y a que el
experimentador tiene que confiar en el interrogatorio, que es introspeccin indirecta.
Pero, al hacerlo, el conductista slo pondra en evidencia la estrechez del conductismo.
Un experimento mucho ms barato es el que consiste en presentar al sujeto una
figura ambigua, tal como un cubo de Necker o la figura femenina joven/vieja, de Boring.
Despus de unos segundos, se produce un cambio de gestalt y vemos el objeto que antes
permaneca oculto, a pesar de que el estmulo no ha variado. Ni los psiclogos de la
escuela de la Gestalt, que descubrieron este fenmeno, ni los conductistas, que han

mantenido un embarazoso silencio al respecto, tienen una explicacin del mismo.

La psicologa fisiolgica puede explicar el fenmeno en trminos de habituacin o fatiga
neuronal. Es bien sabido que, si se somete una neurona a un estmulo constante, se
acostumbra al mismo; su tasa de descarga se va extinguiendo. El cambio de gestalt
puede explicarse suponiendo que hay implicados por lo menos dos sistemas neuronales,
que son activados alternativamente por la figura -ambigua. Cuando uno de los sistemas
se ha habituado, el otro est listo para coger el relevo. Un experimento ms sencillo
an indica la importancia del contexto (marco de referencia), la experiencia, la expec
tativa. A los sujetos se les presenta el smbolo O. Aunque algunos de ellos lean la
letra O, otros leen un cero. Todos perciben o detectan el mismo estmulo, pero cada
sujeto lo percibe de manera diferente, de acuerdo con las circunstancias inmediatas
precedentes y el contexto presente.
Respecto a la diferencia sensacin-percepcin, vase la seccin 9.2.
No obstante, hay un caso en que incluso los animales superiores parecen compor
tarse de una manera conductista. Es el caso de los animales a los que se ha extrado
el hipocampo. En estos animales, la conducta est totalmente controlada por estmulos
externos, y aprenden slo gradualmente y por refuerzo. En efecto, se considera que la
conducta de animales con ablacin de hipocampo responden a todas las caractersticas
que los primeros tericos de la relacin E-R podan desear (Hirsch, 1974, p. 439).
No pasa lo mismo con los animales normales; el comportamiento de estos ltimos no
slo es controlado por los estmulos presentes, sino tambin por los recuerdos, impulsos
y expectativas. Por esta razn, Bandura (1978) rechaza el ambientalismo y apoya el
determinismo tridico recproco, en el que se da la interaccin de medio, pensamiento
y conducta.
La idea de que el pensamiento poda estar implicado en el aprendizaje de la so
lucin de problemas era un autntico anatema para conductistas y reflexlogos. La idea
fue una sugerencia del psiclogo fisiolgico Karl Lashley (1929) que Krechevsky (1932),
Tolman y Krechevsky (1933) pusieron a prueba en ratas. Estos autores encontraron que
las ratas no se comportaban al azar durante los primeros estadios de un proceso de
solucin de problemas, sino que procedan muy metdicamente, intentando diversas
soluciones y abandonndolas cuando fallaban, hasta que daban finalmente con la co
rrecta (Krechevsky, 1932). Este trabajo fue severamente atacado por conductistas tales
como K. Spence, como consecuencia de lo cual los psiclogos norteamericanos se ol
vidaron de l por casi un cuarto de siglo.
La hiptesis segn la cual los animales superiores aprenden a travs de la produc
cin de hiptesis y su puesta a prueba volvi a surgir en Estados Unidos con el influyen
te libro de Bruner, Goodnow y Austin (1956), para ser luego investigada experimental
y matemticamente (por ejemplo, Levine, 1974; Mayer, 1977; Restie, 1976). Un des
cubrimiento de esta investigacin es el que los sujetos humanos de aprendizaje no son
pasivos; que su respuesta depende de todo su aprendizaje anterior y de sus expectativas.
Otro descubrimiento reivindica la tesis de la Gestalt, segn la cual en ciertas tareas de
aprendizaje el sujeto puede aprender en un solo ensayo. Ambos resultados refutan la

teora conductista del aprendizaje, que siempre ha sido la pieza maestra del movimiento
conductista.
En resumen, la observacin y el experimento han refutado el ambientalismo, en
particular con relacin al aprendizaje y al desarrollo. Esto era de esperar sobre la base
de un conocimiento elemental de la fsica, que muestra que nada en el mundo se
comporta pasivamente y tan slo en respuesta a fuerzas externas. Por ejemplo, la cur
vatura de la trayectoria de un electrn que entra en un campo magntico externo no
depende nicamente de la intensidad del ltimo, sino tambin del momento inicial del
electrn. Qu tiene de extrao que nadie pueda creer en nuestro siglo, que las fuerzas
externas son omnipotentes, como deca Aristteles? Moraleja: ignora las ciencias veci
nas y las ontologas compatibles con ellas, y te condenars a abrazar ciertos mitos
arcaicos.
No obstante, gracias al nfasis, incluso exagerado, en el peso del medio y la nega
cin de la herencia, el conductismo ha ejercido una influencia benfica sobre la psico
loga de la educacin, las polticas educacionales y los programas sociales, tanto en
Estados Unidos como en la Unin Sovitica. (Vase, por ejemplo, Suppes, 1978.) Adems,
ha hecho las veces de baluarte terico del igualitarismo y de cuco del racismo y del
elitismo social. Por otro lado, el innatismo siempre ha justificado las desigualdades
sociales y educativas, y ha contribuido a preservarlos all donde ha sido dominante, por
ejemplo, en Estados Unidos. (Vase Kamin, 1974 y Gould, 1981.) Es de suponer que
una concepcin ms equilibrada de la ndole de la relacin naturaleza-medio o heredado-adquirido habr de desembocar finalmente en polticas sociales menos ingenuas
(aunque, cabe esperar no menos justas) que apunten a equiparar la dotacin gentica
con la educacin, la oportunidad social y la responsabilidad social. Sin embargo, la
controversia heredado-adquirido es probable que siga siendo una patata caliente ideo
lgica incluso despus de recibir solucin cientfica. Volveremos a este debate en la
seccin 7.3.

6.3.

O P E R A C IO N IS M O

El operacionismo es la doctrina semntica y metodolgica de acuerdo con la cual el

concepto es sinnimo del conjunto correspondiente de operaciones (Bridgman, 1927,
p. 5). Por ejemplo, se declara que la inteligencia es lo que miden los tests de inteli
gencia, y se confunde competencia con rendimiento.
El operacionismo, que es un captulo del empirismo (o positivismo) lgico, se
populariz en psicologa por la obra de Stevens (1935), Pratt (1939), Skinner (1945),
Spence (1948) y otros. Todos ellos seguan las huellas de Bridgman (1927), a quien a
su vez haban precedido Dingler y otros. Fue un compaero permanente del conductis
mo (ZurifT, 1985). En realidad, es su prescripcin conductista de la formacin cientfica
de conceptos, as como la semntica conductista, lo que responde a toda pregunta de la
forma Qu es X I" con otra pregunta, a saber: Cmo se observa, mide o controla A?
Contra el operacionismo se formularon diversas objeciones. Una de ellas deca que,
dado que cualquier propiedad puede, realmente o en principio, ser medida de diferentes

maneras (con ayuda de diferentes tcnicas), debiera haber una multiplicidad de concep
tos (por ejemplo, longitud) incluso cuando la teora afirme uno solo. Otro problema
estribaba en que los conceptos ms poderosos e interesantes de la fsica, tales como el
de la intensidad del campo electromagntico, resultaban rechazados por no denotar
directamente propiedades observables, lo que produca un intolerable empobrecimiento
de la ciencia.
Ante estas y otras dificultades, Bridgman (1959) termin por ceder y admitir la
necesidad de operaciones de lpiz y papel, manera vergonzante de nombrar conceptos.
Sin embargo, el operacionismo confunde definicin con medicin, y muchos psi
clogos dudan de la existencia de cualquier experiencia subjetiva que no se pueda
reducir a medida. Peor an, muchos experimentadores derrochan recursos preciosos en
la medicin de caractersticas que no han sido adecuadamente conceptualizadas, y, por
ende, en la produccin de montones de datos intiles.
Sin embargo, el problema principal de las definiciones operacionales no estriba en
que no produzcan conceptos nicos o en que eliminen los conceptos ms poderosos, ni
en que toleren la medicin ciega. El principal problema estriba en que no hay defini
ciones operacionales (Bunge, 1974a, 1974b, 2000). En efecto, una definicin es una
cuestin puramente conceptual, lo mismo que la deduccin. Toda definicin propiamen
te dicha se caracteriza por una construccin mental precisa y exhaustiva; no describe
una cosa concreta o una propiedad. Consiste en identificar el elemento nuevo con un
elemento introducido previamente. Expliqumonos.
Las definiciones pueden ser explcitas o implcitas. Una definicin explcita estipula
por convencin que un concepto es idntico a otro o a una combinacin de conceptos.
Ejemplos. Sonambulismo = caminar dormido, y X = ^ { l/n fL X i . Una definicin
implcita es una identidad donde el concepto definido no aparece solitario en el lado
izquierdo. Ejemplos: p => q = no-p o q\ y X es una variable intermediaria = X
media entre un estmulo y una respuesta. Las definiciones axiomticas constituyen un
subconjunto importante de la clase de definiciones implcitas. Tienen lugar en teoras
axiomatizadas, tales como la teora de la probabilidad, la mecnica clsica y algunas
teoras del aprendizaje. Una definicin axiomtica responde a la forma x es un F =
qX satisface A , en donde A es la conjuncin de los axiomas de una teora que contiene
el predicado F.
Todas las definiciones son identidades, esto es, frmulas del tipo A = B". El lado
izquierdo es o contiene el concepto definido o definiendum, mientras que el lado derecho
es o contiene el (los) elemento(s) definidor(res) o definiens. Estas identidades son
estipuladas exclusivamente entre elementos conceptuales, no entre cosas o caractersti
cas de cosas. En otras palabras, las definiciones definen conceptos, no lo que stos
puedan denotar o representar. (Por ejemplo, podemos definir un concepto de persona
lidad, pero no la personalidad de un individuo; esta ltima debe describirse.) Las
definiciones se construyen por convencin o estipulacin, no a fuerza de mediciones.
(Por ejemplo, podemos medir un dficit de memoria siempre que dispongamos de una
definicin razonablemente clara del concepto de dficit de memoria.) Por esta razn la
lgica matemtica, la rama ms general de la lgica formal, es la que se encarga de

la teora de las definiciones. (Para mayores desarrollos acerca de las definiciones, vase
Bunge, 1974b, 2000. Para la dicotoma formal-fctico, vase Bunge, 1985a).
Volvamos al operacionismo. Debido a sus inadecuaciones de base, el operacionismo
ha tenido una influencia perniciosa en la fsica, donde a] ha arrojado dudas acerca de
la adecuacin de algunos de los conceptos ms profundos, que se refieren a cosas o
propiedades no directamente accesibles a la medicin, y b] ha inspirado una interpre
tacin semisubjetivista de la teora cuntica y de la relativista, al exigir que todas sus
frmulas fueran interpretadas en trminos de instrumentos de medicin y observadores
(Bunge, 1973a, 1985a.)
En cambio, el operacionismo haba ejercido en un comienzo una influencia benfica
sobre las ciencias blandas, al eliminar conceptos confusos y conjeturas inverificables.
A menudo ha conducido a una mejor comprensin de la necesidad de preparar teoras
para confrontar comprobaciones empricas mediante su enriquecimiento con indicadores
o signos de diagnstico. Sostenemos que esos indicadores, o nexos entre variables
inobservables y observables, son lo que los operacionistas llaman definiciones operacionales. Sin embargo, debido a que son hiptesis que hay que justificar emprica y
tericamente, no estipulaciones, es ms adecuado llamarlas hiptesis indicadoras. (Recur
dese la seccin 4.3.)
Una hiptesis indicadora puede ser precisa o imprecisa, segn sea formulada
matemticamente o no. Pero en todo caso debe ser plenamente comprobable y puede,
en consecuencia, ser mejorada o incluso remplazada por otra mejor. Lejos de remplazar
o definir los conceptos tericos, las hiptesis indicadoras deben agregarse a las teoras
fcticas a fin de hacerlas comprobables empricamente. Este enriquecimiento de una
teora en preparacin para su verificacin real se denomina a veces operacionalizacin.
Una hiptesis o teora que no puede ser operacionalizada, o que no puede ser lgica
mente ligada a alguna construccin conceptual operacionalizable, es pura especulacin
y, en consecuencia, no califica al cientfico. Para m, en esto consiste la importante
aportacin a la verdad y el legado positivo del operacionismo.
La operacionalizacin de una hiptesis o de una teora, es decir, su preparacin para
verificaciones empricas, procede de la siguiente manera. Llmese T la teora que hay
que verificar, y S el conjunto de afirmaciones subsidiarias que especifican rasgos par
ticulares del referente, por ejemplo, la historia ms o menos conjeturada y las dispo
siciones de los sujetos experimentales. A partir de T y S construimos un modelo M (o
teora especial) del (los) referente(s) que ha(n) de someterse a verificaciones. Entonces
se hace entrar el conjunto / de indicadores (definiciones operacionales o criterios)
construidos con ayuda del cuerpo de conocimiento antecedente as como de la propia T.
(Muy a menudo una teora sugiere algunos de los indicadores que podran conectar sus
inobservables con sus observables.) Tambin se hace entrar el conjunto E de datos
empricos disponibles con relacin al (los) referente(s) de la teora T y pertinente(s) a
la ltima. Tales datos son a menudo alejados de la teora. Por ejemplo, pueden consistir
en informacin acerca de la conducta, mientras que la teora T lo es acerca de procesos
cerebrales.

En otras palabras, las hiptesis indicadoras / salvan el abismo entre teora y ex

perimento, pues nos permiten leer acontecimientos observables (por ejemplo, de con
ducta) en trminos de otros, inobservables (por ejemplo, cerebrales). Podramos llamar
a esto una traduccin de los datos en bruto disponibles E, al lenguaje de la teora. Estos
datos traducidos E*, que se siguen lgicamente de E e / (son implicados por E e /),
son introducidos luego en el modelo M del (los) referente(s), para producir lo que puede
llamarse el modelo traducido M*. Finalmente, este resultado vuelve a traducirse al
lenguaje de la experiencia por medio de las hiptesis indicadoras I. Esto es, M* se une
a /, para implicar T*, la operacionalizacin de la teora T o, ms bien, del modelo M.
De aqu que no sea T misma, sino ciertas consecuencias de T, junto con las afirmaciones
subsidiarias S, los datos E y las hiptesis indicadoras I, lo que se enfrente a cualquier
experiencia nueva que pueda resultar pertinente a T. Vase la figura 6.2 (para detalles,
vase Bunge, 1973b).
Unos cuantos ejemplos nos harn comprender cmo se pueden utilizar las hiptesis
indicadoras y cmo se las puede utilizar errneamente en la investigacin psicolgica.
Todos los vertebrados parecen haber utilizado indicadores desde tiempo inmemorial.
Sobre todo para interpretar (reaccionar a) posturas y gestos de individuos de la misma
especie como guas de la conducta social. Los rituales de apareamiento y de lucha slo
son los casos ms sobresalientes y mejor estudiados. Pero en realidad son multitud los
indicadores que usamos en la vida cotidiana para leer humores, actitudes e intenciones
en gestos y expresiones faciales. (Algunos de nuestros seres ms allegados hacen lo
mismo con nosotros.) Por supuesto, esos indicadores son enormemente ambiguos. Por
ejemplo, el rubor puede indicar clera, excitacin o embarazo.
T

FIG. 6.2. La operacionalizacin de una teora general T, junto con las afirmaciones especficas S,
arroja un modelo M del referente (el sujeto experimental). Los datos en bruto E son traducidos
al lenguaje de la teora T por medio de las hiptesis indicadoras (definiciones operacionales)
l. El resultado es E*, que, junto con el modelo M, arroja la consecuencia M*. Finalmente, se
retraducen en el lenguaje de la ciencia experimental mediante las mismas hiptesis indicadoras /,
para producir T*, que entonces est lista para ser confrontada con nuevos datos.

Los indicadores cientficos, a diferencia de los de la psicologa del hombre de la

calle, se supone que no son ambiguos. O que, en caso de serlo, se presentan en bateras,
de modo que es posible minimizar la ambigedad o incluso eliminarla por completo.
Un primer ejemplo de un indicador cientfico en psicologa fisiolgica fue el que utiliz
Pavlov, cuando cont la cantidad de gotas de jugo gstrico que segregaba un perro ante
la presencia de alimento, o de un estmulo asociado al alimento, como indicador objeti
vo del efecto del estmulo. (Es de suponer que estaba midiendo la fuerza de la expec
tativa del animal de saciar el hambre.)
Los indicadores psicolgicos son de dos tipos: conductuales y fisiolgicos. Los
primeros casi nunca son idneos para desvelar procesos mentales por la simple razn
de que la mayor parte de los sistemas neuronales no inervan msculos. Esto es lo que
explica que nos veamos forzados a complementar los indicadores conductuales con otros
fisiolgicos, como la frecuencia de descarga de ciertas neuronas.
Por ltimo, hemos de advertir contra dos errores metodolgicos comunes. Uno es
la creencia en que se ha llevado a cabo una definicin operacional tan slo porque
los trminos que intervienen en los definiens (o frmulas definidoras) son observacionales
o casi observacionales. Por ejemplo, hay conductistas que han afirmado que la definicin
siguiente del concepto de reforzador es una definicin operacional:
El estmulo x es un reforzador positivo de la conducta y = # la presentacin de x incrementa la
probabilidad de ocurrencia de_y.
Sin embargo, se trata de una definicin ordinaria (esto es, una identidad). Adems,
no es la nica definicin posible de reforzador; en efecto, se podra pensar en una
definicin alternativa, en trminos de procesos neurofisiolgicos.
Otra confusin comn es la que se da entre proceso o capacidad mental y prueba
objetiva o criterio para ella. Por ejemplo, Moore y Newell (1974) se preguntan cmo
entiende el programa de computacin MERLIN, y contestan con esta pretendida defi
nicin:
x entiende y = ^ utiliza y toda vez que sea adecuado.
Pero, de acuerdo con esta definicin, cualquier cosa, animal o mquina, que
cumpla una accin adaptativa, utilice una regla o siga una instruccin, puede decirse
que comprende. De esta suerte, se puede decir que una rana que responde a una llamada
sexual ha entendido esta ltima y que el psiclogo que utiliza su cerebro para resolver
un problema, entiende el cerebro.
En conclusin, no hay definiciones operacionales, por lo que no hay versin razo
nable alguna del conductismo que pueda satisfacer el operacionismo. En cambio, hay
indicadores objetivos de propiedades y sucesos inobservables (en particular, subjetivos).
Estas relaciones entre observables e inobservables (por ejemplo, conductual-mental) son
hiptesis verificables, no identidades convencionales. El test experimental de cualquier
teora cientfica implica el uso de tales hiptesis indicadoras para lograr lo que se ha
dado en llamar operacionalizacin de la teora. Pero esta operacin, lejos de producir
una reduccin de la teora a operaciones de laboratorio, enriquece la teora con nuevas

hiptesis, a saber, las conjeturas indicadoras. Cuanto ms se quiera acercar una teora
a la experiencia, tantas ms hiptesis es menester agregar.

6.4.

V A R IA B L E S IN T E R M E D IA R IA S : N E O C O N D U C T IS M O

El conductismo clsico, desde Watson a Skinner, fue estrictamente una psicologa de

estmulo-respuesta, o E-R, o, mejor dicho, una etologa. Su meta era admirable: el des
cubrimiento de leyes generales (interespecficas) de la conducta animal sin recurrir a
ninguna de las fantasas mentalistas que eluden la observacin. Pero el conductismo
clsico no alcanz esa meta porque ignor los estados internos del organismo, que
tienen por costumbre cambiar de manera inexorable.
En realidad, como se observ en la seccin 6.2, es muy difcil encontrar pautas
objetivas constantes que unan las respuestas a los estmulos, a menos que se tomen en
cuenta los estados internos. A veces, el input tiene un efecto dado, y otro distinto en otras
oportunidades. A veces tiene lugar dentro del organismo, entre un momento y el si
guiente, algo que le impide reaccionar de la misma manera a un estmulo dado del
medio. Por ejemplo, algunas neuronas clave han sido inhibidas, u otras estn fatigadas
(habituadas). Puesto que la meta de la ciencia es descubrir leyes o utilizarlas, el asptico
programa E-R del conductismo clsico tuvo que sufrir una alteracin. El modo menos
penoso de hacerlo fue el de introducir un tercer conjunto de variables, llamadas varia
bles intermediaras, porque se supone que median entre los estmulos y las respuestas.
Este importante progreso dentro del movimiento conductista fue obra de Tolman
(1932), Vygotsky (1978), Hull (1952), Berlyne (1975), y otros. Estos innovadores re
cibieron la denominacin conjunta de neoconductistas, y constituyeron la ltima fase
del conductismo. (Podemos incluir a Vygotsky en este grupo, aunque en general se le
sita en la escuela del materialismo dialctico, porque abraz la metodologa conductista
sin prestar atencin al sistema nervioso.)
Los neoconductistas parecen haber tenido dos motivaciones para alejarse de la
ortodoxia y adoptar una psicologa de E-O-R. (Para una explicacin de la frmula
E-O-R, vase la seccin 6.1.) Una era de orden metafisico y, por ende, no abiertamen
te confesada: el deseo de restablecer la psique en psicologa. Esto fue particularmente
evidente en los casos de Tolman, que escribi con toda libertad acerca de intenciones;
de Hull, quien utiliz conceptos disposicionales y tom en serio la evaluacin; y de
Berlyne, quien estudi el pensamiento y el juicio esttico. No hace falta decir que
aplaudimos la falta de prejuicios y el coraje de los neoconductistas, y que nicamente
deploramos que no hayan ido ms lejos.
Mucho ms clara fue la motivacin metodolgica: el deseo de encontrar leyes del
tipo E-O-R (Zuriff, 1985). Una comparacin y un ejemplo nos ayudarn a entender esto.
La resistencia hmica en un circuito de corriente continua puede considerarse como
"mediadora entre la entrada e (la fuerza electromotriz) y la salida i (la intensidad de
corriente), lo que la ley de Ohm representa con la siguiente frmula: e = Ri. En la teora
clsica, R es un parmetro no interpretado pero mensurable, por ejemplo, va e e i. No se

explica en trminos de estructura particular del material. En cambio, la fsica de los

estados slidos, que analiza el metal como una red de iones en cuyo interior se mueven
electrones portadores de carga, explica R como una propiedad particular del sistema.
Esto es, relaciona R no ya con una variable intermediaria, sino con una construccin
conceptual hipottica. En la prxima seccin desarrollaremos este tema.
Nuestro ejemplo es ste. Si el estmulo 5, provoca a veces la respuesta r, y en otros mo
mentos la respuesta r2, mientras que a veces s2 se presenta unida a r2 y en otras
oportunidades a r,, aparentemente no hay regularidad alguna. Pero la legalidad se
restaura medante la introduccin de una variable intermediaria i y la conjetura de las
correspondencias.
'i > r i

< s t-

*2>

ri

(s2, /,) -> r2 , (sr i2) -> rx

La variable intermediaria i no es accesible directamente mediante tcnicas pura
mente conductuales. O bien debe conjeturrsela, o bien inferrsela de los pares obser
vados (s, r). (Esta inferencia es vlida nicamente cuando se trata de una tabla finita
y manipulable, pero fracasa en el caso de una variable continua.)
Una conceptualizacin ms rigurosa y general es la siguiente. S estimula o inhibe
una variable interna I, que a su vez tiene un output R de acuerdo con el diagrama
conmutativo:
/

r = f (i), i = g(s)
.\r = f(g(s)) = h(s)
con 5 e S, i e l, y r e R.

En donde h = / 0 g es la composicin de las funciones f: I>R y g: S/. Segn

esta interpretacin, la variable intermediaria no es una variable, sino un conjunto I,
junto con las funciones / y g. En resumen, 3 = (I, f g).
El problema principal de esta idea de una variable intermediaria reside en que las
posibles temas {/, f g) compuestas por los pares observados (s, r) son infinitas. Adems,
I podra ser tan preciso y evasivo como un periodo de tiempo, o tan vago y especfico
como la fuerza de un hbito o un impulso. La nica manera de eliminar esa arbitra
riedad o indefinicin es abandonar la interpretacin puramente formal o sintctica de
una variable intermediaria y hacerle representar algn estado especfico del organismo.

Pero este paso de la variable intermediaria a la construccin hipottica merece una

nueva seccin.

6.5.

C O N S T R U C C IO N E S H IP O T T IC A S

Una vez admitidas las variables intermediarias en el redil de la psicologa, parecera

como si no hubiera manera de controlar su proliferacin. Las teoras psicolgicas co
rrieron el riesgo de verse convertidas en meros dispositivos de caprichosas predicciones
a partir de los datos, de acuerdo con la prescripcin convencionalista. Fue necesario que
las variables inaccesibles a la observacin directa fuesen consideradas admisibles o
inadmisibles. MacCorquodale y Meehl (1948) las llamaron variables intermediarias y
construcciones hipotticas, respectivamente.
Los autores de esta distincin decisiva entre dos tipos de variables psicolgicas
explican que una variable intermediaria no llevar implcita ninguna hiptesis relativa
a la existencia de entidades no observadas ni a la ocurrencia de procesos no observados
(MacCorquodale y Meehl, 1948, p. 103). Por otro lado, las construcciones hipotticas
no son plenamente reductibles a trminos empricos; se refieren a procesos o entidades
no observadas directamente (MacCorquodale y Meehl, 1948, p. 104. En Tuomela,
1973, se hallar ms sobre esta distincin.)
Una variable intermediaria es una variable que relaciona estmulos y respuestas entre
s, sin necesidad de ser interpretada ni en trminos psicolgicos, ni en trminos fisiol
gicos; se trata de un smbolo auxiliar que cumple tan slo una funcin sintctica o
matemtica. En cambio, una construccin hipottica es una variable intermediaria entre
estmulos y respuestas a la que se le asigna una interpretacin psicolgica o fisiolgica
determinada (por ejemplo, como motivacin o recuerdo). Una caracterstica de la psico
loga cognitiva es precisamente la de estar llena de construcciones hipotticas, tales como
los mapas y los modelos mentales. Una caracterstica de la psicologa fisiolgica es la de
que todas sus construcciones hipotticas reciben interpretaciones fisiolgicas. En par
ticular, una explicacin fisiolgica de un proceso psicolgico llevar implcito algn me
canismo capaz de describirse en trminos de propiedades que resultan ser construcciones
hipotticas, no porque escapen a la observacin, sino porque su observacin reclama
tcnicas neurofisiolgicas (por ejemplo, electrofisiolgicas). Vase la figura 6.3.
Una concomitante importante de la introduccin de variables intermediarias y
construcciones hipotticas fue el comienzo, en la psicologa conductista, de una teorizacin
seria y, en particular, de la utilizacin de modelos matemticos. Los primeros conductis
tas haban sido hostiles a la teora, exactamente como sus mentores filosficos, los
positivistas. (Todava en 1950, Skinner negaba la necesidad de teoras del aprendizaje.)
Sus sucesores merecieron el nombre de neoconductista's.
Los primeros tericos del campo neoconductista, y tambin los ms entusiastas,
fueron Tolman y Hull. El ltimo parece haber sido el primer psiclogo de su generacin
que capt correctamente el significado de teora y que apreci las ventajas de la axio
mtica, lo cual no lo congraci con la profesin. .Hull advirti que la presentacin

axiomtica de una teora hace explcitos la mayora de sus supuestos y facilita la deri
vacin y, en consecuencia, el control emprico, de las consecuencias lgicas de los
supuestos iniciales (axiomas).
s,

s,
f i g . 6.3. Tres estadios en la explicacin de la conducta manifiesta: a ] relacin directa E-R, por
ej., cantidad de horas de privacin de alimento tasa de presin de la palanca; b] interposicin
de una variable intermediaria (por ej., hambre), con interpretacin neurofisiolgica no definida;
c] formulacin de hiptesis o descubrimiento de sistemas neurales que poseen la propiedad repre
sentada por la variable intermediaria en b]. El espiral en la caja sugiere que la misma, lejos de
ser negra, contiene un mecanismo que hace que el organismo se comporte ya de una manera,
ya de otra (por ej., presin de la palanca cuando el animal tiene hambre, pero no cuando el
hambre se combina con la curiosidad acerca de un estmulo nuevo. De Bunge, 1985b).

En particular, el sistema de conducta de Hull (1952) puede ser fcil objeto de

crticas por su naturaleza no enteramente axiomtica. Por ejemplo, se puede objetar que
no proporciona una lista de los conceptos bsicos (definidores o primitivos), que slo
utiliza funciones elementales, que en sus postulados no interviene de un modo explcito
el tiempo, que es probable que ciertos exponentes, tales como 7,6936 y 1,0796,
contengan varias cifras no significativas, y que su notacin es innecesariamente engo
rrosa. Pero, a pesar de estas crticas, lo cierto es que Hull se atrevi a teorizar de una
manera exacta en una poca en que la mayora de los psiclogos vean con muy malos
ojos la teorizacin.
El sistema de conducta de Hull fue criticado errneamente. En primer lugar, por
contener construcciones hipotticas, tales como fuerza del hbito. En segundo lugar,
por acercarse demasiado al estilo axiomtico. Los psiclogos, junto con muchos otros
cientficos, tenan un miedo irracional a la axiomtica, a la que vean como una camisa
de fuerza, como me dijo Hebb en 1967. En realidad, la axiomtica, dado que pone todas
las cartas sobre la mesa y minimiza la manipulacin, facilita el examen crtico de las
teoras y su verificacin experimental y, en consecuencia, su correccin o sustitucin
(Bunge, 1973a). A los conductistas ortodoxos no les satisfacan ni las variables inter
mediarias ni las construcciones hipotticas, porque estos conceptos van ms all de lo
inmediatamente observable sin ayuda de la parafemalia biolgica. Sin embargo, los
neoconductistas se aferraron a esos conceptos porque aspiraban a explicar lo que obser
vaban. Por ejemplo, la sed parece explicar la conducta de beber, y la curiosidad parecera
explicar la conducta exploratoria. En todas las ciencias, la explicacin de un hecho
observable reclama la conjetura de hechos no observables.
Pero haba todava un problema en la distincin que haban trazado MacCorquodale
y Meehl, esto es, el de que una cantidad de conceptos psicolgicos, tales como los de

impulso, expectativa y plan, pueden interpretarse o bien como variables intermediarias,

o bien como construcciones hipotticas, es decir, en la medida en que estas ltimas no
estn ligadas a procesos neurales. Pero los neoconductistas resistieron tales nexos, e
insistieron en que las construcciones hipotticas deban analizarse en trminos puramen
te psicolgicos. Este comportamiento tan conservador los acerc a su viejo enemigo, el
mentalismo. Adems, slo consiguieron una ilusin de explicacin. As, decir que una
rata bebe porque tiene sed puede ser verdad, pero no nos dice nada que no supiramos
ya antes de comenzar la investigacin.
Si todo lo referente de una construccin hipottica es considerado un determinante
de la conducta, entonces no puede haber nada fuera de un proceso nervioso (o neuro
muscular, neuroendocrino o neuroinmunolgico), pues la conducta es una manifestacin
externa de procesos que tienen lugar en el sistema nervioso y en sistemas que este
ltimo controla. (Por supuesto que nos referimos tcitamente a animales que poseen
sistema nervioso.) Pero en la dcada de los cuarenta esto distaba mucho de ser evidente,
salvo para unos pocos individuos, como Lashley. nicamente cuando Hebb (1949) publi
c su influyente libro, una gran cantidad de cientficos advirti que si el psiclogo ha
de trabajar con construcciones hipotticas, debe definir sus construcciones desde un
punto de vista neurolgico, est o no la neurologa a nuestro alcance (Krech, 1950,
p. 289). Pero sta es otra historia, de la que hablaremos en el captulo siguiente.

6 .6 . R ESU M E N

En visin retrospectiva, el conductisino aparece como la culminacin del estadio protocientfico de la psicologa. Fue una mezcla de revolucin y contrarrevolucin. En ver
dad, fue lo suficiente progresista en metdica como para realzar el rigor del experimen
to, y tambin constituy un pas adelante con respecto al universo de discurso de la
psicologa, para incluir el estudio de todos los animales, as como la investigacin de
las formas elementales de la conducta, que el mentalismo haba desdeado. Pero el
conductismo fue decididamente reaccionario al eliminar a la mente del panorama de la
psicologa, al desalentar la teorizacin (y, por ende, la explicacin), y al rehusar indagar
en las fuentes de la conducta, a saber, el sistema nervioso. Esta negativa solidific la
pared que el mentalismo haba erigido entre la psicologa y la biologa. Y el rechazo
de la problemtica mentalista dej un vaco que muy pronto vino a alentar a la
seudociencia. (La cultura odia el vaco. Los vacos que dejan la ciencia o la tecnologa
son llenados con basura.) En resumen, el legado conductista es ambivalente.
Sin embargo, desde la emergencia del cognitivismo y la gramtica generativa, a
finales de la dcada de los cincuenta, se tendi a pasar por alto los grandes mritos del
conductismo, y el apaleo del conductismo se convirti en un deporte intelectual de moda.
Es as como Chomsky (1959) y otros crticos (por ejemplo, Davidson, 1974) han sostenido
que el conductismo no slo es estrecho y chato, como hemos afirmado nosotros, sino
tambin inadecuado. Ni siquiera se ha salvado el condicionamiento clsico ni el operativo.
Ni siquiera se ha conservado la hiptesis de que, para saber cualquier cosa, debemos

aprenderla. Y han proliferado los entes mentales desencamados. Sostenemos que ha sido
una reaccin excesiva y oscurantista contra las limitaciones del conductismo ortodoxo y
ha arrojado al beb junto al agua dei bao. Para nosotros, en cambio, lejos de estar mal
orientado, el conductismo es insuficiente, y habra que ampliarlo y profundizarlo.
En realidad, hubo conductistas que advirtieron las graves limitaciones del conductismo
radical e intentaron superarlas. En verdad, el conductismo pas de etologa de estmulorespuesta a psicologa de estmulo-variable intermediara-respuesta y luego a la de
estmulo-construccin hipottica-respuesta. Este proceso de liberalizacin culmin en
los aos cincuenta, cuando deba estar claro que el movimiento conductista slo tena
ante s tres vas abiertas.
Una posibilidad era aferrarse, con Skinner, a la ortodoxia en declive, que se haba
vuelto tericamente vaca y experimentalmente aburrida. Esta posicin conservadora no
slo era obcecada, sino que todava haba muchos tipos de conductas por descubrir, y el
conductismo apenas comenzaba a cosechar sus utos prcticos ms sensacionales en
el campo de la psicologa clnica, a saber, la terapia de conducta (por ejemplo, Wolpe,
1958), de la que nos ocuparemos en la seccin 12.1. La segunda va abierta al movi
miento fiie la que emprendieron los neoconductistas como Hull y Tolman. Esto era
acercarse al mentalismo, a veces incluso peligrosamente a la conjetura desbocada que
se estaba poniendo de moda en la psicologa cognitiva y la psicolingstica. La tercera
posibilidad para el movimiento conductista consista en mantenerse fiel a la actitud
cientfica del conductismo ortodoxo, mientras trataba de ampliar su problemtica y su
metdica y de dotarla de un ncleo teortico gracias a una estrecha alianza con las
neurociencias. Esta fue la va que sigui Lashley: la de la biopsicologa o psicobiologa
(Lashley, 1941). Esta imbricacin ser el tema del que nos ocuparemos a continuacin.

CUARTA PARTE

PSICOBIOLOGA

La psicobiologa o biopsicologa es el estudio cientfico de los procesos conductuales y

mentales como procesos biolgicos; por lo que constituye una materia de la provincia
de la biologa. Ms precisamente, el supuesto bsico de la biopsicologa es el de que
la conducta de los animales dotados de sistema nervioso est controlada por este ltimo
y que su vida mental o subjetiva, en caso de existir, es una coleccin de procesos neura
les. Este supuesto incluye, por tanto, la hiptesis fuerte o emergentista de la identidad,
que sostiene que los fenmenos mentales son fenmenos cerebrales (seccin 3.1).
El supuesto bsico de la psicobiologa ha actuado como una poderosa gua heurs
tica y jams ha sido refutado. Sin embargo, dado su carcter tan generalizado, nunca
ser plenamente confirmado para todos los tipos de conducta ni para toda clase de
procesos mentales. Se encuentra al respecto en la misma situacin que otras hiptesis
cientficas de gran generalidad, tales como la de la conservacin de la energa (local)
y la de la evolucin por recombinacin y mutacin gentica y seleccin natural.
La hiptesis, si se quiere, es un acto de fe. Pero un acto de fe que, lejos de encadenamos
a dogmas arcaicos y estriles, ha encendido una de las chispas ms excitantes y fruc
tferas de los proyectos de investigacin de todos los tiempos: el de la explicacin de
la conducta y la experiencia subjetiva de una manera cientfica.
Como hemos visto en los dos captulos anteriores, el mentalismo y el conductismo
son ambos inadecuados porque se niegan a investigar el sistema nervioso para descubrir
cmo controla ste la conducta y produce la actividad mental. Desde el punto de vista
biolgico, todo estudio de la conducta o de la actividad mental de los vertebrados est
condenado al fracaso si prescinde de la cabeza. Esto no quiere decir que se pretenda
negar las valiosas contribuciones que tanto el mentalismo como el conductismo han rea
lizado en materia de conocimiento de la conducta y de la mente, sino tan slo que sus
descubrimientos duraderos han cubierto un terreno muy restringido, pues han quedado
confinados al nivel molar y han sido de ndole meramente descriptiva. Expliqumonos.
En toda ciencia que trata de sistemas nos vemos obligados a explicar ciertos fen
menos en trminos de dos o ms niveles: uno, de totalidades o sistemas; el otro, de
partes o componentes. Por ejemplo, describimos la evaporacin como la conversin
de un lquido en gas, y la explicamos como el resultado molar de un escape de las
molculas ms enrgicas del cuerpo lquido. Describimos una reaccin qumica dada
como una transformacin de sustancias, y la explicamos como un efecto acumulati
vo de reordenamiento molecular. Anlogamente, en psicologa describimos la visin
como un;i representacin interna de cosas del mundo exterior e intentamos explicar
la como li actividad especfica del sistema visual. Y describimos el lenguaje como una
I I4|

forma de conducta transmisora de informacin, mientras que lo explicamos como una

actividad de los centros del lenguaje en el cerebro y el tracto vocal. En todos estos casos
unimos niveles, y explicamos en trminos de componentes y sus interacciones lo que
antes habamos descrito en trminos de totalidades. En fsica y en qumica, la expli
cacin puede hacemos descender al nivel de las partculas elementales o cuanta de
campos, mientras que en psicologa puede llevamos al nivel de terminaciones sinpticas
y neurotransmisores.
El mentalismo y el conductismo han investigado la conducta y lo mental sin in
dagar sus sustratos o correlatos nerviosos. La psicobiologa investiga no solamente
la conducta y la actividad mental, sino tambin sus mecanismos nerviosos, con la
intencin de explicarlas (recurdese: no hay explicacin sin mecanismo, ni mecanismo
sin materia.) Mientras que el mentalismo y el conductismo son disciplinas de un solo
nivel, y ms precisamente disciplinas molares, la biopsicologa es una disciplina que
estudia procesos de diferentes niveles: molecular, subcelular (por ejemplo, sinptico) y
celular, as como los del sistema nervioso (por ejemplo, el hipocampo), el cerebro, el
sistema neuroendocrino y el organismo entero. Y, mientras que el mentalismo y
el conductismo, en el mejor de los casos, son descriptivos, la psicobiologa tambin es
explicativa, por lo menos cuando consigue descubrir mecanismos neurales.
La diferencia entre la psicologa prebiolgica y la biolgica es paralela a la que
existe entre la mecnica clsica y la cuntica, o entre la gentica clsica y la molecular.
La semejanza no estriba solamente en las cuestiones referentes a los niveles de orga
nizacin y de explicacin versus descripcin, sino que se extiende a la necesidad de
mantener activa la investigacin molar, pero, por supuesto, con la ayuda de las ideas
y los mtodos de la biologa. Del mismo modo que no hemos agotado el estudio
macrofsico de los cuerpos extensos, como ocurre con los fluidos viscosos y los plsticos,
tampoco agotaremos nunca el estudio molar de la conducta y de la actividad mental.
Este estudio es interesante por s mismo, as como en su calidad de fuente de nuevos
problemas relativos a la investigacin psicobiolgica. (Pinsese en problemas tales como
el descubrimiento de los mecanismos neurales de la tristeza, la duda y el conflicto
moral.) La va que va desde la descripcin molar hasta la explicacin neurofsiolgica
se denomina a veces estrategia descendente, mientras que la va inversa, la que va desde
los sistemas nerviosos hasta la conducta o hasta la actividad mental, se denomina
estrategia ascendente. Estas dos estrategias no son excluyentes entre s, sino, por el
contrario, complementarias.
La mayor parte de los curricula universitarios dan la impresin de que la psicobiologa
es tan slo una de las muchas ramas de la psicologa, junto con la psicoflsica, la
psicologa cognitiva, la psicologa evolutiva y otras. Esta impresin es errnea, pues
todos los problemas psicolgicos pueden enfocarse provechosamente de una manera
biolgica. De esto no se desprende que los psicobilogos estn empeados en desalojar
del terreno a los investigadores que no poseen conocimientos especiales en neurociencia,
sino nicamente que el trabajo de stos resultara mucho ms til si se colocara en el
contexto ms amplio de la biopsicologa. Antes de tratar de explicar los fenmenos
psicolgicos en trminos biolgicos tenemos que descubrirlos y describirlos. Por tanto,

lo que interesa es trabajar hacia una fusin de las diversas ramas de la psicologa, en
el entendimiento de que, en ltima instancia, todos los procesos conductuales y mentales
deben explicarse en trminos biolgicos, porque son procesos biolgicos. En realidad,
ste es el espritu con que unos escasos y afortunados equipos, tales como los de la
McGill University y la Universidad de Oxford, han estado trabajando durante las l
timas dcadas, combinando las ideas y los mtodos de la psicologa con los de la
fisiologa. (En la seccin 13.2 se hallar ms desarrollado este tema de la integracin.)
Como propaganda, suficiente. Entremos ahora en el ms intrincado, el ms intri
gante y el menos conocido de todos los biosistemas: el sistema nervioso central, o, ms
brevemente, S N C . Centraremos nuestra atencin en el S N C de los vertebrados superiores
(mamferos y aves). E insistiremos en algunas de sus propiedades emergentes peculiares,
en particular su plasticidad. Tambin haremos algunas observaciones acerca de su
ontogenia (desarrollo) y su filogenia (evolucin). Por ltimo, describiremos esquem
ticamente la tarea de identificar los sistemas neurales que cumplen funciones conductuales
o mentales.

7.1.

C E R E B R O Y C A

El cerebro es el componente ms complejo e interesante del organismo. El mismo

controla o influye en muchas funciones viscerales y, a travs del sistema nervioso
perifrico, tambin en la mayor parte de las conductuales; es el responsable de los
sentimientos, del conocimiento, la voluntad, y muchas otras cosas. En consecuencia, el
cerebro merece ser estudiado por todo aquel que se interese seriamente por la conducta
y la mente. (Vanse, por ejemplo, Kandel y Schwartz, 1981; Beaumont et al., 1996;
Gazzaniga et al., 1998; Gazzaniga, 2000; Kosseyn y Koenig, 1995; Mountcastle, 1998;
Squire y Kosslyn, 1998.) Sin embargo, una descripcin del cerebro sobrepasara el
alcance de este libro y de nuestras posibilidades. Por tanto, centraremos la atencin en
un corto nmero de hechos pertinentes a ciertos problemas filosfico-cientficos.
Aunque comparativamente pequeo, el cerebro es uno de los mayores consumidores
de energa de todo el cuerpo. La corteza cerebral humana que es una lmina de 2.5
irnn de espesor y del tamao de una bufanda, pesa menos del 1.5% del peso total del
cuerpo consume ms del 15% de la energa total de ste. Este dato debiera bastar para
arrojar dudas sobre el principio segn el cual el trabajo mental, a diferencia del trabajo
muscular, debe ser inmaterial y describible en trminos de informacin ms que de energa.
El tejido nervioso se compone de neuronas y de clulas gliales, de las que las
ltimas probablemente trabajan al servicio de las primeras. El examen microscpico
no consigue mostrar dos neuronas exactamente idnticas. Pero, por supuesto, las neuronas
pueden agruparse por semejanza. Si se las agrupa por la forma, se obtienen clases tales
como neuronas piramidales, de doble ramillete, en cesta o en candelabro. Una clasifi
cacin fisiolgica distingue neuronas excitatorias o inhibitorias. La mera existencia de
neuronas inhibitorias descalifica los modelos de input-output, tpicos del conductismo
y de la psicologa informtica, que gira alrededor de la excitacin e ignora por completo
lu inhibicin. Por ltimo, una clasificacin biopsicolgica (o funcional) origina tipos de

neuronas con capacidades muy particulares, tales como la deteccin de diferentes colores
o de lneas de distinta inclinacin (es decir, detectores de rasgos).
Lejos de tratarse de un cuerpo homogneo que rindiera homenaje a la metafsica
holstica, l cerebro est compuesto por una cantidad de subsistemas molares ana
tmicamente diferenciados, tales como el tallo cerebral, el hipotlamo, el tlamo y el
crtex. Este ltimo se divide a su vez en diferentes regiones y verticalmente en dos
capas bien diferenciadas: en el caso de los seres humanos, en un promedio de seis.
Cada uno de los subsistemas cerebrales se compone de elementos multineuronales ms pequeos. En particular, el crtex de los primates se compone de columnas,
formadas a su vez por minicolumnas. Se calcula que en el crtex hay unos 600 millones
de minicolumnas, cada una de las cuales est compuesta por alrededor de 110 neuronas
(excepto en el crtex estriado, donde el nmero es de 260). Una minicolumna trabaja
como un todo y se relaciona con las columnas corticales vecinas tanto como con sis
temas subcorticales, tales como el tlamo y el sistema lmbico. Cada columna puede
desempear funciones diferentes de las de las columnas adyacentes, y recibe estimulacin
con independencia de sus vecinas. Esto le permite hacer lo que le es propio, al mismo
tiempo que participa de una actividad colectiva o masiva. (Vanse, por ejemplo, Schmitt,
Worden, Adelman y Dennis, 1981; Montcastle, 1998.)
Segn la visin antigua, el cerebro poda ser activado nicamente por estimulacin
externa. Hace ya mucho tiempo que el registro de la actividad en clulas individuales
mostr que este cuadro esttico del cerebro es falso: que el estado normal de toda
neurona, sea excitatorio, sea inhibitorio, es un estado de actividad. Adems, las neuronas
pueden activarse espontneamente; esto quiere decir que pueden producir una respuesta
sin que se d una causa externa. El efecto de la estimulacin externa no es el de
desencadenar la actividad cerebral, sino el de cambiar su patrn, por ejemplo, mediante
la alteracin de las conexiones entre neuronas. Tan es as, que estmulos idnticos no
causan respuestas idnticas.
La espontaneidad neuronal basta para refutar el dogma de que el cerebro es una
mquina de Turing, pues sta slo puede cambiar de estado bajo la accin de un input.
(En efecto, uno de los axiomas de la teora de la mquina de Turing es T\s, O) = s,
donde T es la prxima funcin estado, s es un estado arbitrario de la mquina y O es
el input nulo.) La espontaneidad neuronal tambin refuta el dogma filosfico segn el
cual todo cambio requiere causas externas, que es uno de los principios inherentes al
conductismo.
La actividad cerebral es de varias clases, desde el metabolismo que implica la
sntesis y la degradacin de biomolculas de distinto tipo hasta la comunicacin intra
e intercelular, la prolongacin y la poda de dendritas y terminaciones sinpticas.
Recordemos unos cuantos hechos que implican esas actividades.
El torrente sanguneo, en tanto cinturn portador de los inputs y outputs de los
procesos metablicos, es un indicador fiable del metabolismo. A su vez, el torrente
sanguneo cerebral puede tambin ser visualizado, por ejemplo, haciendo inhalar xenn
radiactivo al sujeto. Un aumento (o disminucin) en el nivel de radiactividad indica un
incremento (o disminucin) de toda la actividad en la regin cerebral en estudio.

De esta manera se ha descubierto, entre otras cosas, que el lbulo frontal (o centro
ejecutivo) de un sujeto que se encuentra sentado y con los ojos cerrados y sin hacer nada,
es entre el 20 y el 30 por ciento ms activo que el promedio de todo el cerebro. Usando
la misma tcnica se ha mostrado tambin que, cuando se enfrentan con problemas
difciles, casi todas las regiones del cerebro se vuelven igualmente activas; los centros
de conocimiento proporcionan todo el apoyo de que son capaces. (La cuestin de la
localizacin de funciones ser considerada en la seccin 7.5.)
Hay docenas de mensajeros intemeuronales, desde tomos ligeros como el sodio
y el calcio, hasta molculas pesadas como la serotonina y la dopamina, e incluso ms
pesadas, como los pptidos cerebrales. El calcio es el Hermes de todas ellas; es ligero
y veloz, activa casi todo lo que toca, y a diferencia de los neurotransmisores ms
pesados puede penetrar las membranas celulares. (En realidad, el Ca** puede hacer
todo esto.) En particular, el calcio activa las enzimas y, como es capaz de atravesar las
membranas neuronales, acta como mediador entre las molculas neurotransmisoras y
las clulas finales. Si se agrega calcio, se originan una cantidad de procesos. Si se anula
su accin mediante el agregado de sustancias que se combinan con l , la actividad
neuronal decrece. Conclusin: si deseas conservar una mente sana, vigila tu dieta
de calcio.
En lo que respecta a cambios anatmicos en el cerebro, los ms espectaculares de
entre los descubrimientos ms recientes son los relativos a la ramificacin dendritica
y a la regeneracin de axones. Los mtodos modernos de visualizacin in vivo han
hecho posible observar directamente, e incluso filmar, algunos de los cambios en la
conectividad neuronal que se haban avanzado como hiptesis para explicar el apren
dizaje y otras facetas de la mente. Por ejemplo, Purves y Hadley (1985) consiguieron
visualizar las mismas neuronas en ratones adultos jvenes a intervalos de 3 a 33 das.
Encontraron algunas terminales dendrticas formadas de novo, otras prolongadas y aun
otras que se contraan durante intervalos de dos semanas o ms una vez terminado el
periodo de desarrollo.
En cuanto a la reparacin de neuronas, ya hace mucho que se sabe que los nervios
perifricos pueden regenerarse, pero se ha afirmado que las clulas lesionadas del s n c
de los mamferos no podan regenerarse. Ramn y Cajal puso esto en duda y lo someti
a prueba. Insert fragmentos de nervios perifricos en el cerebro y observ que, por un
tiempo, se inervaban. Incluso expres la esperanza de que la neurologa experimental
pudiera algn da poner remedio artificialmente a las deficiencias provocadas en el s n c
por lesiones o enfermedades. El trabajo experimental de los ltimos tiempos ha aportado
una slida confirmacin a las conjeturas de Ramn y Cajal y ha suministrado una base
a su esperanza. En efecto, Aguayo (1985) y otros han mostrado que cierto tipo de
neuronas lesionadas del s n c de los mamferos pueden prolongar sus axones cuando se
les injertan segmentos de nervios perifricos; esas neuronas crecen a travs del injerto,
hacia el objetivo. Estn muy prximas la regeneracin de tejido nervioso e incluso la
produccin in vitro de prtesis neurales vivas. (Homer y Gage, 2000.)
La actividad perm anente del cerebro en distintos niveles es pertinente a la cuestin
de si los seres hum anos son naturalm ente activos o pasivos. E ste interrogante slo puede

decidirse cientficamente, pero reviste tambin inters filosfico e ideolgico. En efecto,

si los seres humanos son naturalmente pasivos, el ambientalismo uno de los supuestos
del conductismo (seccin 6.2) no puede explicar los fenmenos del aburrimiento, la
impaciencia y la rebelin. Y si la mayora es realmente activa, el racismo y el clasismo
encuentran apoyo en su pretensin de que el progreso reclama la dominacin de los
muchos por los pocos.
Hay muchsimas pruebas conductuales contra la tesis de la pasividad natural.
Los animales sanos son naturalmente activos. Esto explica nuestro disgusto por las
tareas montonas, nuestra ansia de novedad (con moderacin) y las distintas maneras
en que los seres humanos y otros animales se las arreglan para mantenerse ocupados,
aun cuando no tengan obligacin de trabajar (por ejemplo, en el juego, el paseo, el
hobby, el trabajo aficionado y el ensueo diurno). Esta evidencia conductual se explica
mediante la actividad permanente del cerebro. nicamente el cerebro enfermo o
subalimentado puede no aburrirse ni impacientarse nunca; el cerebro sano busca la
estimulacin y la accin.
El dinamismo cerebral no se debe nicamente a la actividad espontnea de las
neuronas, sino tambin a las interacciones entre el cerebro y otros sistemas corporales,
tales como el endocrino. Este ltimo sintetiza algunas de las molculas que utiliza el
cerebro, las cuales, a su vez, estimulan o inhiben a las glndulas endocrinas. Algo si
milar rige para otros sistemas corporales; el cerebro es distinguible, pero inseparable,
de esos sistemas. Acta sobre el resto del organismo y al mismo tiempo es influido por
ste. En particular, la regulacin homeosttica del milieu intrieur sin el cual, como
observ Claude Bemard, estaramos completamente a merced del medio supone una
gran cantidad de trabajo cerebral. En resumen, la actividad cerebral slo puede entenderse
si se considera al cerebro como un subsistema propio de un animal inmerso en su medio.
(De paso, esto refuta la tesis fuerte de la modularidad, analizada en la seccin 5.2.)
Hoy en da, todo esto parece trillado; sin embargo, cada vez que se descubre una
interaccin entre el cerebro y algn otro subsistema corporal, la sorpresa renace vigo
rosa. Despus de todo, el pensamiento sectorial o no sistmico, fomentado por la hiperespecializacin, es el que suele prevalecer. Dos episodios recientes aclararn este punto.
El primero se refiere a lo que ha dado en llamarse aprendizaje visceral. El sistema
nervioso llamado autnomo es el encargado de funciones tales como la regulacin de
la respiracin y del ritmo cardiaco. Se supona que el sistema funcionaba independien
temente del cerebro, de tal modo que un animal posiblemente no pudiera aprender a
lentificar su respiracin o a metabolizarla. El condicionar a una serie de animales a que
hagan precisamente esto se ha convertido hoy en prctica habitual de laboratorio, aun
cuando no sea exactamente en las mismas condiciones descritas en las publicaciones
anteriores (vase Dworkin y Miller, 1986). Los yoguis, a quienes se haba mirado con
recelo, demostraron que eran capaces de aprender mediante autoenseanza a hacer
descender la intensidad de su metabolismo y de su ritmo cardiaco. La explicacin
popular fue, por supuesto, la de que eso constitua una prueba del poder de la mente
sobre la materia. El hecho de que se lograran resultados anlogos con ratas y palomas,
sin ninguna intervencin evidente de la conciencia ni del poder de la voluntad, refut

la explicacin popular. En todo caso, la moraleja es clara: no hay subsistema corporal

completamente autnomo.
El segundo descubrimiento tiene un alcance filosfico anlogo. Se refiere a la
accin de las funciones superiores del cerebro sobre el sistema inmune. Hay un antiguo
principio de la medicina casera segn el cual los cambios de humor afectan a nuestra
sensibilidad con respecto a los elementos patgenos, y, en general, a la resistencia a la
enfermedad. Por ejemplo, las personas que han sufrido una pena muy grande muy poco
tiempo antes, son ms propensos a enfermarse que otras; los pacientes de cncer y de
sida se deterioran ms rpidamente si son pesimistas, y, en general, una voluntad
de vivir disminuida, hace descender las defensas naturales. Por la misma razn, el
sentimiento y el pensar positivos ayudan a curarse. Cuando el paleontlogo Stephen
Jay Gould, de Harvard, supo que padeca un cncer extrao e incurable, pregunt al
premio Nobel Sir Peter Medawar cul era la mejor prescripcin. La respuesta de Medawar
fue: una personalidad sangunea. (Dos dcadas ms tarde, Gould sigue vivo y activo.)
Apenas se han investigado estos casos, porque no parecan otra cosa que consejos
antiguos destinados a apoyar el mito de que la mente puede actuar sobre la materia.
La mayora de los cientficos se inclina a creer que lo mental es un epifenmeno que
no puede reaccionar en retomo sobre lo somtico. Slo los que adoptan explcitamente
la hiptesis de la identidad psicofsica, en cualquiera de sus formas, estn en condicio
nes de comprender que la mente pueda actuar sobre la materia porque es material, o,
mejor dicho, un proceso en una cosa material. En cualquier caso, la investigacin
reciente ha alterado la opinin de acuerdo con la cual la enfermedad seguir su curso
independientemente del modo en que uno sienta o piense acerca de ella. (Para una
bibliografa de la investigacin neuroinmunolgica, vase Locke y Homig-Rohan, 1983.)
En verdad, se ha observado una asociacin intima entre el sistema nervioso y el
sistema inmune. Esta asociacin no slo es obra de productos del sistema inmunitario,
tales como el interfern y la interleucina, que afectan a las neuronas, sino que tambin
es obra de los nervios que controlan la glndula del timo (donde maduran los linfocitos),
los nudos linfticos, el bazo e incluso la mdula espinal. (Aparentemente, estas iner
vaciones haban escapado a la atencin de los primeros anatomistas. Tal vez no las
buscaban.)
Uno de los descubrimientos experimentales ms espectaculares con respecto a la
accin del sistema nervioso sobre el inmune es el siguiente. En las ratas, las respuestas
inmunes pueden alterarse mediante el condicionamiento, hasta hacerlas desaparecer.
As, las ratas a las que se haba administrado ciclofosfamida, una sustancia que provoca
nuseas e incluso elimina las respuestas inmunes, se les dio una solucin con sacarina.
Como era previsible, rpidamente aprendieron a evitar la ltima. Despus de un tiempo,
volvieron a beber la solucin de sacarina, lo cual era un indicador de que se estaban
olvidando de la experiencia de aversin a su gusto. Pero, de manera inesperada, a
medida que lo hacan comenzaban a morir en una proporcin inslitamente elevada. La
conclusin (hiptesis) es que haban condicionado la eliminacin de sus respuestas
inmunitarias (Ader y Cohn, 1985). Experimentos de este tipo ayudan a explicar
los hallazgos clnicos tales como el de que el estrs suprime la inmunidad y el de que

los sujetos que han enviudado recientemente presentan menor resistencia a la enfer
medad. En los casos de estrs, el mecanismo parece ser el siguiente: hipotlamo-pituitaria->glndulas suprarrenales-*sistema inmune. En el caso de la afliccin, el
recorrido tiene que empezar forzosamente ms arriba, en el sistema crtico-lmbico. En
todo caso, los llamados trastornos psicosomticos implican al cerebro, nunca a la mtica
psique inmaterial. (Vase, por ejemplo, Fox y Newberry, 1984.)
Al poner el acento en las interacciones entre el cerebro y otros rganos corporales
debiramos evitar la falacia holstica de que, puesto que el cerebro no puede operar
aisladamente, no se puede decir que sea el rgano de la mente. La falacia es inherente
al modelo neuromuscular de las actividades mentales, el cual implica la tesis de Watson
segn la cual el pensamiento es lenguaje silencioso (McGuigan, 1978). El hecho de que
algunos procesos mentales tengan entradas o salidas musculares no los convierte en
procesos neuromusculares. Anlogamente, el hecho de que todos los procesos mentales
dependan de sistemas de apoyo, tales como el cardiovascular y el gastrointestinal, no
implica que la actividad mental sea un proceso neurocardiovascular o neurogastrointestinal. Hay algo as como la funcin especfica o actividad especfica de un
rgano (esto es, la que puede cumplir ese rgano y ningn otro, aunque, por cierto, no
aisladamente de todos los otros rganos del cuerpo). El cuerpo es un sistema compuesto
de muchos subsistemas entre ellos el cerebro y cada uno de ellos tiene su(s)
funcin(es) especfica(s).

7.2.

P L A S T IC ID A D

La ilimitada variedad de la experiencia y de la creatividad humanas parece contradecir

la hiptesis de la identidad psiconeural. Despus de todo, la cantidad de neuronas del
cerebro humano, aunque gigantesca (aproximadamente 1012), es finita; parecera que no
alcanzaran para hacer todo eso. Aunque este argumento se haya repetido hasta el
cansancio, su valor es nulo debido a que se apoya en un supuesto falso. Este supuesto
tcito es el de que esas neuronas, al modo de componentes elementales de un circuito
de conexiones o un ordenador, puede estar encendido o apagado, y en consecuencia
puede combinarse entre s de una cantidad finita de maneras. Es verdad que un siste
ma compuesto de dos conmutadores conectados en paralelo slo puede estar en uno
cualquiera de cuatro estados (siempre que se desprecien los estados de transicin, prc
ticamente infinitos). Pero un sistema de dos neuronas conectadas en paralelo o en
serie pueden estar en una infinidad no numerable de estados, puesto que las uniones
sinpticas pueden cambiar de manera continua, ya sea espontneamente, ya bajo accin
de los estmulos. Echemos una rpida mirada a esta cuestin.
Cualquier neurona de un sistema nervioso puede entrar en contacto con sus vecinas
a travs de un millar de uniones sinpticas. El cerebro humano contiene por lo menos
101 sinapsis. A la coleccin de conexiones de un sistema de neuronas se la denomina
su concctividad, o tambin su cableado, por analoga con el modo en que se conectan
los componentes de un circuito elctrico. Llamaremos Cmn(t) a la intensidad ile In
conexin entre m y n a\ tiempo t. (En general, C<(/) * C...(/),) Esta I nr i /a varia con

el paso del tiempo y slo es 0 si las dos neuronas se desconectan una de otra.
La conectividad de un sistema compuesto por N neuronas puede representarse por la
matriz N x N: || Cmn(t) ||, cada uno de cuyos elementos, en principio, puede variar en
el curso del tiempo. Una medida global aproximada de la conectividad de un sistema
neural en un tiempo t es la fraccin de elementos no-nulos fuera de la diagonal de su
matriz de conectividad. Esta cantidad puede llamarse conectancia (trmino utilizado en
ecologa matemtica). Cuanto ms fuerte es la conectancia de una red neural, ms acta
sta como una unidad simple.
Con respecto a la modifcabilidad, se distinguen dos tipos de conectividad neuronal
o cableado: duro y blando. Los sistemas neuronales de cableado duro (hard-wired) se
suponen genticamente controlados e impermeables a la experiencia. Pueden excitarse
momentneamente, pero esta excitacin desaparece rpidamente y no deja huellas. Por
otro lado, los sistemas de cableado blando (soft-wired) se suponen sensibles a la expe
riencia y, en particular, capaces de aprendizaje a partir de ella.
En realidad, la dicotoma duro-blando es tan simplista como la de conectadodesconectado, pues todos los sistemas neuronales son, hasta cierto punto, de cableado
blando. En otras palabras, la fuerza de todas las uniones sinpticas cambia en el curso
del tiempo, algunas veces ms que otras. Ni siquiera los sistemas neuronales de los
invertebrados, que son los ms duros de todos, son totalmente rgidos. Pero, por supues
to, el cerebro de los vertebrados superiores es el sistema con mayor capacidad para
modificarse e incluso para reorganizarse. De esta suerte, la dicotoma duro-blando es
tan slo una aproximacin muy rudimentaria.
En funcin del tipo de unin sinptica, un estmulo adecuado, como una explosin
de impulsos electromagnticos, provocar un cambio ya a corto plazo, ya a largo
plazo en la eficacia sinptica. En el primer caso, hablaremos de uniones sinpticas
elsticas, mientras que en el segundo, de plsticas. A su vez, una unin sinptica pls
tica puede ser excitatoria o inhibitoria segn que el cambio a largo plazo consista en
un fortalecimiento o en un debilitamiento de la conexin. En resumen, proponemos la
siguiente particin:
Elsticas (cambios a corto plazo) o E
Excitantes o A

Uniones sinpticas
Plsticas (cambios
a largo plazo)

Inhibitorias o H

Una explosin de impulsos que acte sobre una unin sinptica de tipo E (elstica)
provoca una excitacin breve; esta ltima decae rpidamente sin dejar rastros. Si el
mismo estimulo acta sobre una unin sinptica de tipo H, provoca una inhibicin o

debilitamiento a largo plazo de la fuerza sinptica original. Por ltimo, un estmulo que
acte sobre una unin sinptica de tipo A provoca una excitacin a largo plazo o
potenciacin; hay un fortalecimiento a largo plazo de la eficacia sinptica inicial. Esta
potenciacin es particularmente fuerte en respuesta a descargas sucesivas de alta fre
cuencia aplicadas a intervalos de 200 milisegundos: parece que la primera descarga
ceba la clula (Larson y Lynch, 1986). Estos cambios a largo plazo tienen lugar tanto
in vivo como in vitro. Vase la figura 7.1.
Sugerimos que las uniones sinpticas del tipo H constituyen los mecanismos neurales
de habituacin o adaptacin. Si se golpea con una vara a una babosa de mar (Aplyxia),
sta se retira; pero, si la estimulacin contina, la respuesta se debilita hasta desapa
recer. Podemos pensar que esta conducta es una manifestacin de bloqueo o inhibicin
de ciertas vas neurales heredadas. Este tipo de aprendizaje puede describirse como
algo tan innato como el olvido de ciertos tems del conocimiento innato. Preferimos no
incluir la habituacin en el aprendizaje, pues es una conducta demasiado bsica, gene-

f i g . 7.1. Tres tipos de unin sinptica. Elstica E (no retiene huella de estmulo); plstica
excitatoria A (o aprendizaje); y plstica inhibitoria H (o habituacin). Despus de la estimulacin,
E vuelve a su estado inicial, A se ve fortalecido y H, debilitado. Los tres casos quedan cubiertos
por la siguiente ecuacin para la tasa de cambio 5 de la fuerza sinptica 5 bajo la accin de un
estmulo de intensidad e:

xS + S -a e = 0
donde I es un tiempo constante, y a un nmero real. Para el tipo de sinapsis E, a = 0; para A,
a>0; y para H, a< 0. Si se aplica repentinamente un estmulo constante en un t = 0 (esto es,
si e(t) = 68(7), donde b>0), la fuerza sinptica decae exponencialmente:
S(t) = [5(0) + ab]e - t/T +ab[U(t) - 1],
donde U es la funcin escaln unitario. Si la inercia 1/T. de la sinapsis espequea, elvalor
usinttico 5(0) + ab se alcanza rpidamente. En la figura hemos supuesto 5(0) - 0.

ralizada y negativa como para calificarla de aprendizaje. Preferimos reservar la palabra

aprendizaje para denotar la capacidad para cumplir nuevas tareas conductuales o
mentales, no para eliminar reflejos heredados. En otras palabras, adoptamos la hiptesis
de Hebb, segn la cual el aprendizaje es un fortalecimiento duradero de las uniones
sinpticas. Ms brevemente: slo son capaces de aprendizaje los sistemas celulares
fundados en uniones sinpticas del tipo A.
Es posible que el sistema nervioso de los animales recin nacidos, con independen
cia de su nivel en la escala filica, tengan uniones sinpticas de los tres tipos. En par
ticular, el sistema visual de la mosca recin nacida es tan plstico que, si se la conserva
permanentemente en la oscuridad o en un medio iluminado pero sin pautas, el animal
no llega jams a ser capaz de discriminar modelos visuales (Mimura, 1986). De esta
suerte, el aprendizaje puede ocurrir en las primeras etapas del desarrollo de todos los
animales, incluso en los invertebrados. Pero una vez completado ese periodo crtico, la
plasticidad se pierde en todos, menos en los vertebrados superiores; la red neural se
vuelve de cableado duro, que es precisamente el lenguaje neurofsiolgico para decir
que alguien est demasiado viejo para aprender cosas nuevas. El animal ha quedado
fijado en sus modalidades y opiniones, si las tena.
Aparentemente los invertebrados adultos y los vertebrados inferiores slo tienen
uniones sinpticas de los tipos E y H. En consecuencia pueden habituarse, o acostum
brarse a no hacer ciertas cosas, pero no pueden aprender nada nuevo. (Vanse Hoyle,
1976; Kandel, 1976; Young, 1973.) As, cuando una abeja identifica una fuente de
alimento y luego vuelve a ella volando en lnea recta, no es que haya aprendido a
hacerlo, sino que nicamente ha bloqueado los circuitos neurales que controlan el vuelo
en direcciones alternativas. Como no ha aprendido a realizar una tarea, no se puede
decir que la abeja posea conocimiento de ella.
Pero, por supuesto, la abeja tiene memoria. La experiencia ha dejado una huella
duradera en su cerebro y, para decirlo con mayor precisin, en sus pequeos cuerpos
fungiformes. Hasta es posible que dicha memoria sea una suerte de mapa cognitivo
del territorio del animal (Gould, 1986). Adems, esta memoria puede ser trasplantada
a otros animales de la misma especie mediante sustitucin de los cuerpos fungiformes
(Martin, Martin y Lindauer, 1979). En resumen, la abeja puede habituarse y recordar,
pero no aprender; ser ignorante para siempre. Lo mismo se puede decir de todos los
dems invertebrados, incluso del listo pulpo. (Advertencia: presumiblemente la mayora
de los etlogos y de los psiclogos se oponen a esta afirmacin.)
El sistema nervioso de los vertebrados superiores parece ser el nico que contiene
uniones sinpticas de los tres tipos, E, H y A, a lo largo del entero arco vital del animal.
En particular, nuestro sistema nervioso perifrico contiene uniones sinpticas H (esto
es, de tal tipo que el uso disminuye la eficacia de la estimulacin). Esto explica nuestra
rapidez en la utilizacin del lugar comn. Por ejemplo, nos percatamos de cundo
cogemos una pluma de escribir o de cundo la dejamos, pero no de la presin que
hacemos sobre ella mientras la sostenemos en la mano. De esta suerte, todo el tiempo
estamos habitundonos. Pero, adems de poseer uniones de los tipos E y H, el S N C de
los vertebrados superiores contiene uniones sinpticas de aprendizaje (A). De aqu que

slo a los vertebrados superiores se les pueda considerar capaces de aprender y,

por tanto, de obtener y perder conocimiento (en el sentido de la coleccin de tems
aprendidos).
Hemos dado por supuesto que la clave de la habituacin y del aprendizaje es la
plasticidad. Esta hiptesis ser explorada en los dos captulos siguientes. Por ahora nos
limitaremos a observar la ambigedad de la palabra plasticidad y las diversas maneras
en que se puede decir que algo es plstico. En efecto, en nuestro campo de investigacin
hemos de distinguir por lo menos tres tipos y, por tanto, conceptos diferentes,
aunque relacionados, de plasticidad: el neural, el funcional y el conductual.
La plasticidad neural es la capacidad para modificar la fuerza de las uniones
sinpticas, ya por cambio de tasa segn la cual se liberan neurotransmisores en las
hendiduras sinpticas, ya mediante el brote (o la destruccin) de terminaciones sinpticas,
ya mediante la prolongacin (o la poda) de dendritas. La plasticidad funcional es la
capacidad para restituir ciertas funciones tras un golpe, una lesin, una intervencin
quirrgica o una infeccin. Y la plasticidad conductual es la capacidad tanto para
habituarse como para aprender.
A nuestro juicio, la plasticidad neural, o capacidad para cambiar la conectividad
intemeuronal, explica (es el mecanismo de) la plasticidad funcional y la conductual; las
dos ltimas slo tendran lugar como resultado de cambios neuronales masivos.
Sin embargo, el tipo de evidencia (datos pertinentes) favorables a un tipo de plasticidad
no pueden ser los mismos que para el otro, razn por la cual no siempre puede reco
nocerse la unicidad de la plasticidad. Por ejemplo, la observacin de crecimiento sinptico o dendrtico, en particular in vitro, no nos dice nada acerca del aprendizaje, salvo
que este ltimo tenga lugar en un grupo experimental, pero no aparezca en el grupo
de control correspondiente. Y la recuperacin funcional puede ocurrir tanto a travs de
cambios morfolgicos en gran cantidad de neuronas, o a travs del recableado
(reorganizacin del circuito neural) o a travs de la reasignacin de funciones
de ciertos sistemas neuronales. Digamos unas palabras acerca de estas tres clases de
procesos.
La sinaptognesis, o brote de nuevas terminaciones sinpticas, puede ser espontnea
o inducida (esto es, endgena o en respuesta a estmulos extemos), y se la ha observado
tanto in vivo como in vitro (Baranyi y Feher, 1981; Bliss, 1979; Bliss y Lemo, 1973;
McNaughton, Douglas y Goddard, 1978). Estas observaciones han refutado una vez ms
la obsoleta idea de que las neuronas son tan pasivas como los componentes elementales
de un ordenador. En cuanto a la sinaptognesis inducida, se ha observado que tiene
lugar como resultado de la estimulacin elctrica o qumica, as como en respuesta a
lesiones experimentales (Flohr y Precht, 1981). El sistema nervioso se repara a s mismo
no tanto por regeneracin de clulas totales (lo que slo parece ocurrir en los nervios
perifricos), como por sinaptognesis y recableado (esto es, cambios cualitativos en
la conectividad neuronal). Por ejemplo, una inyeccin de cafena cerca de una dendrita
eleva el nivel de calcio, lo que a su vez aumenta y deforma las espinas dendrticas,
efecto ste que perdura hasta tres horas despus de iniciado el experimento (Korkotian
y Segal, 1999).

Se ha especulado que la sinaptognesis y el recableado son a veces respuestas

adaptativas a una alteracin adversa del modo en que los estmulos impresionan al
animal. Por ejemplo, si una persona gira la cabeza a la derecha, lo normal es que los
globos oculares se muevan automticamente a la izquierda con la misma velocidad, de
modo que el mundo exterior se mantenga estable. Este reflejo innato se llama reflejo
vestbulo-ocular. (No hay anlogo auditivo porque no tenemos glbulos auditivos. De ah
que, cuando rotemos la cabeza, la fuente del sonido parezca rotar a nuestro alrededor.
Cuidado con las apariencias!) Si se obliga a un sujeto a usar gafas prismticas que
inviertan la imagen en sentido horizontal, al comienzo contina girando los glbulos
oculares de la manera habitual. En consecuencia, ahora ve que el mundo exterior se
mueve en la direccin de su cabeza, experiencia que no es probable que resulte placen
tera ni siquiera a los subjetivistas. Sin embargo, despus de un tiempo, en general
un par de semanas, el reflejo vestbulo-ocular se ve reducido considerablemente y, en
consecuencia, tambin se reduce el movimiento aparente del mundo externo. A veces,
el mecanismo vestbulo-ocular se invierte ntegramente, de tal modo que el sujeto re
cupera la visin normal; es de suponer que ha sufrido un recableado de su sistema
vestbulo-ocular (Berthoz y Melvill Jones, 1985; Melvill Jones, 1977). Este descubri
miento refuta una vez ms la hiptesis clsica segn la cual los reflejos son procesos
propios de los sistemas neurales duros. La dureza es una cuestin de grado.
En cuanto a la reasignacin funcional, se la ha definido como el uso del tejido
nervioso para funciones no normales. Un descubrimiento notable es precisamente el de
que la ablacin unilateral del ojo en hmsters recin nacidos provoca un incremento en
la cantidad de unidades somatosensoriales en el colculo superior contralateral. Esta
reasignacin funcional, aunque muchsimo ms frecuente en animales jvenes que en
adultos, tambin se produce en estos ltimos. (Para una revisin, vase Bumstine,
Greenough y Tees, 1984.) Este podra ser el mecanismo de algunas de las notables
recuperaciones que se ven cotidianamente en la clnica neurolgica.
Para terminar, el sistema nervioso de los vertebrados superiores tiene ciertas pro
piedades que los distinguen de todos los dems rganos. Una de ellas es la tan extendida
aparicin de componentes inhibitorios: neuronas de axn corto, neurotransmisores tales
como a g a b y uniones sinpticas inhibitorias. Como resultado, en vez de propagarse por
todo el cuerpo como las ondas que produce una piedra al caer sobre un estanque, los
efectos de la estimulacin se ven notablemente reducidos o contenidos. Se trata del
fenmeno de inhibicin lateral, que Mach descubri y von Bksy estudi intensivamente,
pero que la psicologa de E-R ha ignorado por completo. Otra peculiaridad del cerebro
de los vertebrados superiores es su capacidad para autoorganizarse, impensable en ningn
otro rgano. Las neuronas pueden hacer brotar terminaciones sinpticas o, por el con
trario, cercenarlas, prolongar o podar dendritas e incrementar o disminuir la liberacin
ilc neurotransmisores. Todos estos procesos elementales, algunos espontneos y otros
inducidos por estmulos externos, mantienen la conectividad del cerebro en constante
cambio. En consecuencia, es raro que un estmulo dado cualquiera produzca siempre
lu misma respuesta, y los sistemas neurales adquieren y pierden propiedades globales
(sistemliiMs). La ocurrencia de tales acontecimientos de emergencia o de inmersin es

particularmente notable en el curso del desarrollo del individuo. Pero este tema merece
una nueva seccin.

7.3.

DESARRO LLO

El desarrollo es el proceso que comienza con la concepcin y prosigue a travs de

distintas etapas hasta la fase adulta y ms all an. Desde un punto de vista neurobiolgico,
el desarrollo es un proceso de maduracin y reorganizacin del sistema nervioso y, sobre
todo, del cerebro. En las primeras etapas, las neuronas crecen en tamafjo y en cantidad
y, a veces, millones de ellas mueren y son remplazadas por otras. En todas las etapas
cambian de forma a travs de variaciones en las cantidades de terminaciones sinpticas
y dendritas, realizan nuevas conexiones y anulan otras, viejas. Estos procesos se ma
nifiestan en la adquisicin y prdida sucesivas de capacidades y habilidades.
Hasta hace muy poco, el desarrollo se defina como el proceso que comienza con el
nacimiento y termina con el advenimiento de la fase adulta. Esta convencin daba por
supuesto que el proceso embriolgico es automtico (esto es, regulado exclusivamente
por genes). En los ltimos aos, hemos aprendido que el medio qumico ejerce una po
derosa influencia sobre el feto: de ello dan testimonio los dficit que exhiben los nios
de madres consumidoras de drogas. El medio intrauterino, particularmente las hormo
nas sexuales y las sustancias txicas que en ellas se encuentran, es tan importante que
puede explicar ciertas formas de lateralizacin cerebral (Geschwind y Galaburda, 1985).
En cuanto a la longitud del proceso de desarrollo, en los ltimos tiempos se ha mos
trado que el cerebro humano contina siendo plstico durante toda la vida. Salvo en
la senilidad, en todas las edades hay procesos paralelos de crecimiento e involucin.
En particular, mientras que el nmero de dendritas de ciertas neuronas crece, el de otras
disminuye. Y experimentos con animales confirmaron lo que ya se poda sospechar a
partir del aprendizaje humano, esto es, que un medio enriquecido favorece el crecimiento
dendrtico. Brevemente, el desarrollo abarca toda la vida de los vertebrados superiores.
Se tiende a decir que los sistemas neuronales que subyacen al reflejo o las ac
tividades automticas, tales como las funciones viscerales, estn precableadas, o esta
blecidas desde el nacimiento, de una vez para siempre. Ciertamente, ste es el caso de
los sistemas neuronales de los invertebrados simples, pero no es aplicable a los vertebrados.
En estos ltimos, el desarrollo del sistema nervioso no sigue una pauta genticamente
predeterminada; en cambio, es un proceso de reordenamiento de conexiones sinpticas
determinado por factores internos y externos. El factor interno decisivo parece ser la
competencia intemeuronal; las neuronas compiten por contactos sinpticos y slo so
breviven aquellas que establecen un nmero mnimo de contactos (Rager, 1981; Edelman,
1987). El otro factor es externo; el reordenamiento de contactos es influido al comienzo
por el medio qumico intrauterino, y despus por seales ambientales. En resumen, no
es verdad que cada axn sepa de antemano en qu direccin tiene que crecer y que
cada sinapsis sepa dnde tiene que formarse (Easter, Purves, Rakic y Spitzer, 1985).
A medida que el cerebro se desarrolla, emergen una cantidad de nuevas facultades
o habilidades, mientras que otras desaparecen. Por ejemplo, a medida que los infantes

crecen, su coordinacin motriz progresa, mientras que los reflejos prensiles se extinguen
por completo. Pero no hay duda de que, en conjunto, el periodo comprendido entre el
nacimiento y el fin de la adolescencia es el de crecimiento cognitivo y conductual ms
rpido, siempre que las circunstancias ambientales lo permitan. El neonato humano es
un animal vegetativo, motor, afectivo, sensorial y precognitivo. Los neonatos detectan
una cantidad de estmulos, pero no estn en condiciones de percibirlos (interpretar
los). Se percatan de una variedad de estmulos externos e internos, pero no son cons
cientes de nada. Y, con permiso de Freud y de Jung, no nacen con imgenes, conceptos
o smbolos. Pero a los cuatro meses, los infantes humanos han aprendido a percibir,
localizar y discriminar objetos de varios tipos, desde el juguete y el alimento hasta
rostros humanos. El desarrollo del conocimiento, un aspecto del desarrollo neural, procede
de abajo hacia arriba y, en particular, de lo icnico a lo abstracto y de las ideas espe
cificas a las generales. Sin embargo, si se pierde de vista el sistema nervioso y su
maduracin, es posible interpretar los resultados de ciertos experimentos en nios como
una confirmacin del punto de vista segn el cual el desarrollo procede de arriba hacia
abajo, como lo sugiere Bower (1974).
El cerebro en desarrollo es notablemente plstico, como lo indica el ritmo del
aprendizaje y como lo han mostrado los experimentos. Por ejemplo, si se producen
lesiones frontales en monos adultos, stos exhiben un dficit grave y permanente en la
ejecucin demorada de tareas. Pero si las mismas lesiones se producen en monos j
venes, el resultado no es un deterioro (Goldman, 1971). Este hallazgo fue confirmado
por la operacin en fetos de monos. La autopsia ha mostrado que a las ablaciones
unilaterales en el tero les siguen reorganizaciones radicales de las fibras nerviosas. En
particular, las fibras callosas privadas de sus objetivos normales en el hemisferio
contralateral adoptan una nueva distribucin, de modo que se produce un cambio de
funcin (Goldman-Rakic, 1982). Un ltimo ejemplo de plasticidad es el siguiente. Parece
que aprendemos a hablar con los dos hemisferios, y que la lateralizacin (generalmente
en el hemisferio izquierdo) es un proceso ms lento que puede prolongarse hasta los
10 aos antes de completarse. En efecto, no parece que la hemisferoctoma en nios
de menos de 10 aos produzca un deterioro grave en el lenguaje; y, cuando esto ocurre,
el hemisferio derecho puede ir asumiendo gradualmente las funciones del lenguaje. Pero
a partir de esa edad, en la mayora de los casos, el hemisferio derecho parece enmudecer.
Sin embargo, la plasticidad tiene lmites. En efecto, muchos psiclogos han suge
rido que hay periodos crticos (es decir, periodos comprendidos entre edades definidas
para cada especie animal), durante los cuales es posible cierto tipo de aprendizaje (o
por lo menos se da con la mxima velocidad), mientras que antes o despus de ellos,
ese mismo aprendizaje es imposible (o por lo menos se da con la mxima lentitud).
El aprendizaje del lenguaje es un ejemplo. Es muy difcil llegar a dominar lenguas
extranjeras si se las estudia despus de la adolescencia. Sin embargo, la observacin de
la conducta o incluso el experimento no son concluyentes al respecto, pues pueden
Interpretarse de maneras alternativas.
Unicamente el estudio biopsicolgico que implique un examen del tejido nervioso
puede decidir si tienen o no lugar determinados cambios cualitativos en determinadas

edades, cambios que posibilitan (o imposibilitan) que un animal aprenda algo. A este
respecto, son decisivos los experimentos clsicos de Hubel y Wiesel (1962) sobre la
privacin visual en gatos. Los mismos revelan que hay un periodo crtico para el
aprendizaje de la visin (aproximadamente los tres primeros meses), pasados los cuales
el animal no puede percibir determinados objetos. Este experimento tiene su paralelo
en el sentido del olfato (Van der Loos y Woolsey, 1973).
Sin embargo, sta no es la ltima palabra. En efecto, cuatro dcadas despus,
Crowley y Katz (2000) han puesto en duda los resultados que acabamos de resumir.
Es posible que el rol de la experiencia en la formacin de columnas neuronales sea
menor que el supuesto hasta ahora. Habr que seguir investigando este problema, al
igual que cualquier otro problema importante y difcil.
La existencia de periodos crticos brinda apoyo a la conocida hiptesis de Piaget,
segn la cual el desarrollo del conocimiento no es continuo, sino que procede a travs
de estadios cualitativamente distintos (sensoriomotor, representacin preoperativa, ope
raciones concretas y operaciones formales). Estos estadios pueden acortarse o prolon
garse debido a factores ambientales, pero es imposible subvertir su orden. La realidad
de estas etapas fue confirmada por un estudio encefalogrfico de seguimiento de ms de
500 sujetos. stos exhibieron la emergencia de capacidades mentales cualitativamente
nuevas en las edades indicadas por Piaget (Thatcher, Walker & Giudice, 1987).
Hasta aqu, de acuerdo. La discrepancia comienza cuando se evala el impacto del
medio social en el desarrollo del conocimiento. Mientras que Piaget afirma que estos
estadios son biolgicos, y por ende inevitables e interculturales, Vygotsky (1978) sos
tiene que estn culturalmente condicionados, por lo cual es imposible que los estadios
superiores emerjan en nios que se han criado en medios culturales deprimidos.
En realidad, su propio campo de investigacin, como el de su discpulo Luria (1976),
confirma esta opinin. (Vase tambin Scribner y Col, 1981.)
Esta controversia es parte del antiguo problema de lo heredado y lo adquirido
[nature-nurtur], que ya hemos tratado en la seccin 6.2. Vimos all que es imposible
tomar partido a favor de los innatistas o de los ambientalistas, ya que cada uno tiene
una parte de verdad. Los datos que aportan la psicologa de la conducta y la biopsicologa
prestan apoyo a la hiptesis segn la cual hay periodos crticos y, en consecuencia,
tambin etapas cualitativamente diferentes. Y los que arrojan la psicologa social y
los estudios de personalidad muestran que el medio social es tan fuerte que puede
obstruir el desarrollo hasta frustrarlo por completo, o, al contrario, producir buenos
resultados a partir de un material gentico pobre. En suma, debemos mantener un
equilibrio entre el innatismo y el ambientalismo. La razn de ello es muy simple:
aunque el cerebro tiene una dinmica propia, no existe en el vaco, sino en un medio
natural y social que estimula su desarrollo en ciertos respectos, mientras que lo inhibe
en otros.
Una de las controversias recientes ms vivas en tomo al problema de lo here
dado y lo adquirido es la que concierne al aprendizaje del lenguaje. Oiomsky y sus
seguidores abrazaron el innatismo simplemente porque la psicologa i o i h I u i I n I u de lo1.

aos 1930-1940 fue incapaz de explicar la adquisicin del lenguaje. Pero el fracaso tic
una hiptesis particular acerca del aprendizaje no es razn suficiente para afirmar el
innatismo como observ Lehrman (1953, p. 343) en su crtica al innatismo de los
etlogos clsicos . En general, los argumentos que recurren a la ignorancia son fal
sos. En cambio, los genetistas del cerebro tienen mucho que decir acerca de esta cues
tin. En efecto, si el lenguaje, o por lo menos la mtica gramtica universal, fuera
heredado, tambin debieran serlo todos los sistemas implicados en la formacin, emisin
y comprensin de la lengua por lo menos, los sistemas neurales y debieran serlo
todos en un solo bloque; esto quiere decir que debiera haber un solo gen, o un bloque
de genes interconectados, que regularan el desarrollo de todos los mltiples componen
tes del sistema del lenguaje. Sin embargo, hay un axioma muy conocido de la gentica
que dice que la transmisin gentica de cada componente anatmico es independiente,
incluso cuando se encuentren ntimamente conectados entre s. De esta suerte,
es posible heredar el rea de Wemicke, o parte de ella, de uno de los padres, y la
de Broca, o parte de ella, del otro. Esta heredabilidad independiente desemboca a veces
en desigualdades que resultan manifiestas en deterioros o idiosincrasias del habla (por
ejemplo, buena comprensin de la lengua, pero produccin deficiente de la misma, o
a la inversa).
Pero no cabe duda de que el rea ms sensible en que desde tiempo inmemorial
se ha desarrollado la controversia heredado-adquirido ha sido la de la capacidad inte
lectual. Los innatistas (por ejemplo, Eysenck, 1971) sostienen que la inteligencia se
hereda ntegramente, mientras que los ambientalistas (por ejemplo, Kamin, 1974) afir
man que todo en ella es cuestin de entrenamiento. La evidencia gentica a favor del
innatista brilla por su ausencia: a] no se han descubierto genes que controlen la inte
ligencia; b\ los rasgos ms groseros del cerebro, tales como el tamao y la forma de
las circunvoluciones, no guardan ninguna relacin con la inteligencia, y c] los famosos
resultados de Burt, relativos a los gemelos idnticos criados separadamente, se han
mostrado fraudulentos. Sin embargo, de esto no se desprende que la inteligencia no
tenga nada que ver con los genes, como sera el caso si la mente fuera inmaterial.
No cabe duda de que los genes regulan el desarrollo del cerebro, lo mismo que de
cualquier otra parte del cuerpo, pero lo hacen en cooperacin con el medio. No nace
mos inteligentes, as como no nacemos altos, giles o conversadores. Pero s que
nacemos con el potencial gentico para devenir inteligentes o estpidos, altos o bajos,
giles o torpes, conversadores o taciturnos, y as sucesivamente.
La dotacin gentica de un individuo determina ntegramente su historia de vida
nicamente en el caso de que graves perturbaciones genticas afecten a la organizacin
del cerebro, tales como el sndrome de Down. (Hay alrededor de 3 000 enfermedades
genticas conocidas.) Salvo en estos casos, que son comparativamente infrecuentes, lo
que un recin nacido termine por ser depender tanto de su medio como de sus genes,
ln resumen, suscribimos el informe del comit ad hoc de la Sociedad Gentica de
listados Unidos (Genetics Society o f America) sobre gentica, raza e inteligencia, que
rechazaba el ambientalismo doctrinario y adverta vigorosamente contra los peligros
luientes de las ingenuas afirmaciones a favor de la herencia (Russell, 1976).

El neurocientfico y el psiclogo que experimentan con primates no humanos aspiran en

general a aprender de stos algo sobre los seres humanos. Suponen que los simios c
incluso los prosimios son modelos adecuados del hombre o anlogos a ste en ciertos
respectos (por ejemplo, en la conducta motriz y la visin). Este supuesto est bien fundado.
Se apoya en un gigantesco cuerpo de observaciones y de experimentos que muestran
que, en realidad, todos los primates son parientes. En otras palabras, el trabajo experi
mental en neurociencia y en biopsicologa presupone a la biologa evolutiva, a la que a
su vez contribuye, siempre que no se dedique al mero trazado de rboles genealgicos.
A primera vista, la neurobologa y la psicologa evolutivas son imposibles, dada
la carencia de restos fsiles de tejido nervioso y de conducta. Aunque esta carencia
constituya un obstculo importante, no es insuperable, ya que podemos ver la evo
lucin mediante el estudio de sistemas homlogos y sus funciones en especies
filogenticamente relacionadas con los representantes de los sistemas neuronales fsi
les, esto es, de los sistemas que han sobrevivido a las primeras etapas de la evolucin
y que estn desprovistos de valor adaptativo. Otro descubrimiento es el de que los
sistemas neuronales controlan hoy en da conductas que presentan considerables dife
rencias respecto de las originales. (Vase, por ejemplo, Dumont y Robertson, 1986.)
El mero reconocimiento de la evolucin biolgica reorient la neurociencia y la
psicologa gracias a la estimulacin de los estudios con animales. Abri la puerta a
la etologa y la psicologa comparada y evolutiva, as como al temprano rebrote del
darwinismo fundado por el propio Darwin. Descalific el dualismo psiconeural porque,
si la mente no es una funcin corporal, o bien no evoluciona, o bien, si evoluciona, sus
mecanismos evolutivos son desconocidos y posiblemente incognoscibles. (Sin embargo,
debieran corresponderse con los de la evolucin biolgica.) Por ltimo, la adopcin de
una perspectiva evolucionista en psicologa elimina todas las visiones antropomrficas
de la mente, tal como en panpsiquismo (por ejemplo, el de Teilhard de Chardin), as
como la opinin de Watson de que el pensamiento no es ms que lenguaje silencioso,
de acuerdo con lo cual los animales tendran vedado el pensamiento. En resumen, el
reconocimiento de la evolucin es una divisoria de aguas en la historia de la neurocien
cia y la psicologa. (Vanse Allman, 1999; Jerison, 1973; Masterton, Campbell, Bitterman
y Hotton, 1976a; Masterton, Hodos y Jerison, 1976b; Roe y Simpson, 1958.)
La neurobiologa evolutiva se estudia en todos los niveles: molecular, celular, or
gnico y organsmico. Demos unos ejemplos de cada uno de ellos. Para comenzar,
digamos que hasta hace muy poco se haba credo que las hormonas y los neurotransmisores son productos exclusivos de clulas altamente especializadas en
los vertebrados. Hoy se sabe que los organismos unicelulares, incluso las bacterias,
contienen unas y otros, e incluso pptidos opiceos, as como canales y bombas inicas.
(Vase Schwartz, 1984.) Con la evolucin, las clulas, y en particular las neuronas, se
han vuelto ms complejas y se han especializado, pero las unidades qumicas se lian
conservado a pesar de que a menudo hayan cambiado sus funciones (Ruth, LcRoith,
Shiloach, Roscnzweig, Lesniak y Havrankova, 1982, p. 524).

El sistema nervioso y el sistema endocrino son los dos sistemas de coordinacin

y de integracin de los vertebrados. (El sistema inmune tambin es regulador, pero no
integrador.) Estos dos sistemas estn tan fuertemente acoplados entre s, que constituyen
los componentes de un supersistema que en muchos aspectos funciona como un todo,
a saber, el sistema neuroendocrino. (Adems, el sistema neuroendocrino difuso contiene
clulas con propiedades comunes tanto a las clulas endocrinas como a las neuronas.)
Este acoplamiento no es accidental, sino resultado de la evolucin. Se ha afirmado
hipotticamente que, o bien alguno de los dos sistemas ha evolucionado a partir del otro,
o bien que ambos lo han hecho a partir de organismos ms primitivos. Los datos
relativos a organismos modernos parecen abonar igualmente cualquiera de las dos hi
ptesis. El psiclogo no tiene por qu tomar partido en esta controversia, pero jams
debe olvidar que para una adecuada explicacin de una cantidad de fenmenos
conductuales y mentales, tales como el miedo y el cansancio, es imprescindible tener
en cuenta las interacciones entre el sistema nervioso y el endocrino. Esto ayudar al
psiclogo a saber algo acerca de la evolucin de ambos.
Desde el punto de vista biopsicolgico, los mojones principales en la evolucin
probablemente hayan sido la emergencia de las primeras neuronas, los primeros siste
mas neuronales, los animales de sangre caliente y los primates. No sabemos casi nada
acerca de los dos primeros acontecimientos. Sin embargo, si los invertebrados modernos
sirven de indicacin, es de suponer que las neuronas y los sistemas neuronales primi
tivos eran muy especializados. (Las neuronas multipropsito, caractersticas de la
corteza cerebral humana no comprometida, son un desarrollo muy reciente.)
Suponemos que la emergencia de los animales de sangre caliente fue revolucio
naria porque, como sabemos por los experimentos, las reacciones qumicas que tienen
lugar en el espacio sinptico, esenciales para la descarga de las funciones mentales, se
lentifican y terminan por detenerse cuando la temperatura del cuerpo cae por debajo
de los 20 C. (En efecto, el enfriamiento local a esta temperatura es una tcnica
normal para detener los procesos mentales.) Una temperatura constante de entre 30 C
y 40 C, por tanto, puede haber sido decisiva para la emergencia de la mente. Esto
sugiere que los primeros organismos con funciones mentales fueron los mamferos y las
aves, o sus antecesores inmediatos, los reptiles con aspecto de mamfero y con aspecto
de aves, respectivamente. Esta es la razn por la cual slo atribuimos mentalidad a los
mamferos y a las aves. Sin embargo, esta hiptesis podra terminar por probarse falsa.
Al ascender de los vertebrados inferiores o de sangre fra, a los superiores, o de
sangre caliente, se advierten ciertas tendencias generales. Una de ellas es la encefalizacin
(esto es, la creciente importancia del cerebro a medida que ascendemos por el rbol
filogentico). Por ejemplo, mientras que la retina de la rana tiene detectores de insec
tos, los vertebrados superiores necesitan un sistema cortical para discriminar insectos
de otros estmulos visuales. Y, puesto que nuestro cerebro es extremadamente plstico,
podemos aprender a ver mejor, e incluso reaprender a ver adecuadamente cuando uti
lizamos ^alas inversoras de imgenes. (Recurdese la seccin 7.2.) Lo mismo vale para
olas modalidades sensoriales y para el control motor; el proceso de encefalizacin

tambin conlleva una plasticidad creciente, es decir, que las conexiones neurales cada
vez son menos rgidas.
Lamentablemente, es poco lo que se sabe acerca de los detalles del proceso de
encefalizacin. La nica hiptesis general y precisa acerca de la evolucin del cerebro
es la popular hiptesis de la estratificacin. De acuerdo con ella, el cerebro ha evolu
cionado con la adicin sucesiva de nuevas capas, de las que la ms reciente es el
neocrtex. Ms an, las capas ms antiguas retendran esencialmente sus funciones
originales, y las recin llegadas serviran bsicamente a la funcin de armonizar con
las funciones ms antiguas, por ejemplo, de perfeccionar el control motor o la visin.
Interactuaran con las partes ms antiguas, pero, en conjunto, estas ltimas dominaran
sobre las ms recientes. Esta hiptesis es muy popular; todos hemos odo hablar acerca
de la mente del reptil oculta tras nuestra mente moderna y lista para asaltar a la ltima
en llegar, la razn.
La hiptesis de la estratificacin no es apoyada por la psicologa. Simplemente, no
es verdad que en el fondo sintamos, percibamos o nos comportemos como cocodrilos
o como truchas. Adems, la metfora geolgica ignora el descubrimiento de que la
organizacin del cerebro, y en particular de la corteza cerebral, no se da nicamente
por capas, sino tambin por columnas verticales. Es ms probable que, con la evolucin,
los sistemas antiguos se reorganizaran, y de ah los cambios de sus funciones en ciertos
aspectos, y que a veces, los sistemas ms nuevos, se impusieran como lo muestra el
hecho de que seamos capaces de controlar las emociones y de corregir las percepciones.
Las dificultades que se interponen en la reconstruccin de nuestro rbol genealgico
se vuelven abrumadoras cuando se llega a las capacidades cognitivas, lingsticas y
morales. Desde el punto de vista biolgico, no cabe ninguna duda de que tales capa
cidades han evolucionado a partir de formas ms primitivas de conducta y de actividad
mental, ni de que esta evolucin es nada ms que un aspecto del proceso general de
evolucin. Adems, en algunos casos, podemos formular hiptesis evolucionistas acep
tables. Por ejemplo, es probable que todos los sistemas sensoriales especializados, salvo
en lo que respecta al sentido del equilibrio, hayan evolucionado a partir de sistemas
tctiles primitivos, esto es, que sean especializaciones de la piel. Y se puede conjeturar
que el lenguaje humano ha evolucionado a partir de la base de unos pocos mecanismos
neurales ms bien generales (es decir, interespecficos), ms un conjunto limitado de
mecanismos especficos y construcciones que diferencian la manera en que nos comu
nicamos entre nosotros (Lieberman, 1984, 1985). Sin embargo, jams debemos perder
de vista la ndole especulativa de tales explicaciones, y estar en guardia contra los dos
peligros siguientes.
Uno de ellos es la creencia, bastante extendida, de que el desarrollo cognitivo
recapitula la evolucin cognitiva del conocimiento, de tal modo que tanto nuestros
antepasados remotos como el hombre primitivo de nuestros das sienten, piensan y
actan como nios. Esta opinin es una aplicacin de la ley de Haeckel segn la cual
la ontogenia recapitula la filogenia. Si esta ley fuera verdadera, podramos inferir el
modo en que nuestros antepasados se comportaban a travs de la observacin de la
conducta de nuestros propios hijos. Para mejor o para peor, la ley, a u n q u e todava

popular, ha sido refutada hace ya mucho tiempo. De aqu que su aplicacin a la evo
lucin cognitiva del conocimiento deba proscribirse, tanto ms cuanto que debemos
suponer que los homnidos eran capaces de hacer muchas cosas que ningn nio pe
queo podra hacer, como procrear, modelar instrumentos y defenderse.
Otro posible error consiste en olvidar el componente social de la evolucin humana.
A diferencia de los helechos y los caracoles, los homnidos eran gregarios. En conse
cuencia, para reconstruir nuestro pasado remoto no hemos de utilizar nicamente las
categoras y los principios de la teora sinttica de la evolucin, tal como los de la
mutacin y la recombinacin gentica, la seleccin natural y la competencia sexual, sino
tambin los que explican la evolucin social. Entre stos hemos de incluir categoras
psicolgicas, tales como las de empatia, el pensamiento y la planificacin, as como
tambin sociolgicas, tales como el trabajo, la organizacin social y la defensa.
Ignoramos casi todo lo concerniente a la evolucin del cerebro y sus funciones. Sin
embargo, no podemos seguir ignorando que dicha evolucin ocurri realmente. La mera
existencia de la biologa evolutiva ha hecho cambiar de opinin a muchos psiclogos
acerca de la conducta y de la mente. Ha transformado la psicologa en una ciencia natural,
o casi. En cambio, el descuido de la perspectiva evolutiva tiene una cantidad de conse
cuencias negativas sobre el pensamiento psicolgico. Un psiclogo sin un marco mental
evolucionista es probable que caiga en el vitalismo, el dualismo y la teleologa fuera de
lugar, mientras que un psiclogo impregnado de evolucionismo evitar tales errores.
Por ejemplo, los psiclogos formados en el pensamiento evolucionista no dirn que
tenemos memoria para o a fin de enfrentar mejor el futuro. Por el contrario, darn por
sentado que los animales de escasa memoria tuvieron pocas oportunidades de sobrevivir
y, por tanto, para dejar descendencia. Ni dirn que tenemos conciencia para o a fin de
controlar mejor los sentimientos, la actividad mental y la conducta. Por el contrario,
sugerirn que cuanto ms alto es el grado de conciencia, mejores son las oportunidades
para mantener bajo control la emocin, el pensamiento y la accin durante las emer
gencias y, por tanto, mejores tambin las oportunidades de supervivencia.
Un ltimo ejemplo. Supngase que adoptemos el punto de vista de Helmholtz segn
el cual todas las percepciones implican hiptesis e incluso inferencias inconscientes,
conjetura que, evidentemente, es incompatible con la jerarqua de las capacidades mentales.
Es probable que en este caso se suponga, con Gregory (1973), que hay dos tipos ra
dicalmente distintos de ilusin perceptiva: la fisiolgica y la cognitiva. La primera
consistira en el mal funcionamiento nervioso (una condicin obviamente material),
mientras que las ilusiones del segundo tipo derivaran de una estrategia cognitiva
equivocada (presumiblemente un tem inmaterial). Este descuido de la evolucin, y en
consecuencia de la psicologa comparada, puede muy fcilmente conducir al dualismo
psiconeural y a la inversa.
La adopcin explcita de una perspectiva evolucionista terminar forzosamente por
iluminar rincones de la psicologa que, a primera vista, no tienen nada que ver con la
evolucin. Un caso de este tipo es la teora de la personalidad. Las diferencias en el
sistema nervioso de las personas son, en parte, heredadas y, en parte, adquiridas. Por

tanto, si la personalidad se caracteriza por el repertorio conductual y mental, de ello

se sigue que tambin ella es parcialmente heredada y parcialmente adquirida. Desde una
perspectiva evolucionista, la situacin es la siguiente. Algunas personalidades se adap
tan mejor que otras a las demandas del medio. As, algunos rasgos de personalidad
tienen, en un medio dado, una oportunidad mayor de supervivencia (esto es, de trans
misin a la progenie) que otras. Ahora bien, es de suponer que las bandas de homni
dos y hombres primitivos tenan, con mucho, menos individuos que las aldeas neolticas,
y que los desafos que la naturaleza presentaba a los primeros eran ms uniformes,
mientras que los retos sociales eran mucho menos exigentes y numerosos. Es de suponer
que esto, entre los homnidos y los hombres primitivos, favoreci la propagacin de
generalistas y conformistas, al tiempo que obstaculiz la de los especialistas y los que
se apartaban de la norma. (Esto explicara la lentitud de su evolucin.) A medida
que las sociedades humanas crecieron en complejidad, abrieron cada vez ms espacio
para las diferencias de personalidad. Esta variabilidad ha trepado vertiginosamente
en la sociedad moderna (a pesar de nuestras constantes quejas acerca de la uniformidad).
Y ello contribuye a explicar la rapidez del cambio en los tiempos modernos.
La adopcin de una perspectiva evolucionista terminar forzosamente por provocar
un impacto no slo en la manera de explicar las caractersticas mentales y de conducta,
sino tambin en el proyecto experimental. Por ejemplo, la conducta de apareamiento se
estudia en general de una de dos maneras: o bien de modo conductista (en el ambiente
natural o en el laboratorio), o bien fisiolgicamente. El estudio conductual produce datos
que reclaman explicaciones. Estas explicaciones se pueden encontrar a travs de la
investigacin en los mecanismos hormonales y neuronales de la conducta de aparea
miento, as como de los elementos ambientales desencadenantes. Pero la mera existencia
de tales mecanismos plantea el problema de su evolucin. A su vez, la especulacin
acerca de los ltimos puede sugerir hiptesis relativas a la manera en que los factores
internos se combinan con seales fsicas y sociales para provocar o alterar la conducta
sexual (Crews y Moore, 1986). El mismo punto de vista evolucionista sugiere la rea
lizacin de experimentos para descubrir, por ejemplo, si en una especie determinada,
la preferencia de apareamiento de la hembra es aleatoria, gentica o aprendida.
En verdad, si esta preferencia tiene un componente gentico, ha de ser posible alterarla
en las generaciones sucesivas por medio de la seleccin artificial. ste es al parecer el
caso de las mariquitas (Majerus, ODonald y Weir, 1982). Hay investigadores que afirman
que a este respecto los seres humanos no son superiores a las mariquitas.
La psicologa evolutiva se ha puesto de moda en tiempos recientes (vanse Barkow,
Cosmides y Tooby, 1992; Dennett, 1991; Pinker, 1997).
Desgraciadamente, su versin popular se funda sobre una idea equivocada de la
evolucin y consiste en especulaciones fantsticas. Aqulla es que el nico mecanismo
evolutivo es la seleccin natural, y que sta slo selecciona las caractersticas adaptativas,
eliminando las que carecen de valor de supervivencia. Esta opinin, llamada adaptacionismo, es errada, porque los organismos de todas las especies tienen caractersticas
no adaptativas, tales como las muelas del juicio, y otras que no son favorables ni
desfavorables, tales como el color de los ojos.

La evolucin biolgica no se caracteriza tanto por la adaptacin como por la re

produccin: las variedades ms exitosas de una especie son las de mayor fertilidad (o
adaptacin darwiniana). En segundo lugar, todos los animales, en particular los vertebrados
superiores, modifican sus ambientes adems de adaptarse parcialmente a ellos. Por algo
el ser humano ha sido descrito como Homo faber. En tercer lugar, la evolucin social
tiene que haber tenido tanto peso como la natural en la evolucin de las capacidades
mentales. Baste pensar en el lenguaje como herramienta de comunicacin as como de
pensamiento.
En cuanto a las especulaciones fantsticas de los presuntos psiclogos evolutivos,
las principales son las de que a] todo rgano mental est diseado para resolver
problemas especficos, y b] que nuestra mente fue forjada durante el periodo del
Pleistoceno (hace unos 50 000 aos), para resolver los problemas prcticos creados por
ese medio. Si estas hiptesis fuesen verdaderas, seramos incapaces de enfrentar pro
blemas nuevos y de foijar el futuro: nos extinguiramos por creer que todava vivimos
en el Pleistoceno. Pero de hecho la mayora de los seres humanos vivimos hoy en un
ambiente artificial, en el que tenemos que vrnoslas con automviles y comerciantes
deshonestos antes que con leopardos y colegas recolectores y cazadores. Adems, la idea
del ambiente del Pleistoceno, como si fuera un medio uniforme y constante, es
ecolgicamente ridicula: todo ambiente natural es variado y cambiante.
Esto no es todo: la presunta psicologa evolutiva de hoy tiene una respuesta nica
a todos los problemas posibles: todo lo que pensamos, ansiamos y odiamos sera mero
producto de la seleccin natural, como si fusemos incapaces de inventar y de selec
cionar artificialmente. Como dice Gabriel Dover (2000, p. 46), en manos de esos
fantasistas la seleccin natural se ha convertido en el cortaplumas del Ejrcito Suizo
de la biologa: una solucin universal en busca de problemas. (Vanse crticas adicio
nales en Grantham y Nichols, 1999; Lewontin, 2000.)
La psicologa evolutiva, proyecto iniciado por Darwin en 1871, est an en su etapa
protocientfica. Para peor, este proyecto ha sido secuestrado por un grupo de escritores
de fantaciencia, que van a desacreditarlo. Es hora de que el proyecto de Darwin sea
tomado en serio por los investigadores en neurociencia cognitiva. Pero para que esto
ocurra habr que empezar por superar la psicologa informtica y, en particular, la tesis
de que los cerebros son computadoras, la que a su vez presupone que carecen de pasado
anterior a 1946, fecha de naciminiento de e n i a c , la primera computadora electrnica.
Por ltimo, las estrategias de investigacin estn destinadas a ser poderosamente
influidas por la adopcin de una perspectiva evolucionista. De esta suerte, dado que los
seres humanos y las ratas tienen antepasados comunes, la psicologa de la rata tiene
mucho que decir acerca de la naturaleza humana. Por el contrario, puesto que los seres
humanos y los ordenadores no tienen antepasado comn, la ingeniera de la informacin
no tiene nada que decimos acerca de la naturaleza humana. nicamente un extremado
desdn por la biologa evolucionista pudo hacer posible la creencia de que el estudio
de las mquinas poda ser ms til a la psicologa humana que el estudio de las personas
y sus parientes en la evolucin. Y tan slo una firme conviccin de que el aprendizaje
est libre de constricciones biolgicas y de que, por tanto, ha de haber sido el

mismo desde el surgimiento de los primeros organismos capaces de aprender pudo

haber llevado a los conductistas a buscar exclusivamente los aspectos comunes de las
pautas de aprendizaje de diversas especies y a pasar por alto la advertencia etologista de
que las diferentes especies podan aprender de diferentes maneras (Bitterman, 1975, 1984).

7.5.

L O C A L IZ A C I N F U N C IO N A L

La visin tradicional del cerebro es holstica. Sostiene que se trata de una masa homo
gnea que opera como un todo. Era natural que se sostuviera este enfoque antes de que
los neuroanatomistas mostraran que el cerebro se compona de muchos subsistemas
anatmicamente distintos. Era natural que no se confase en el localizacionismo, puesto
que la primera propuesta de este ltimo fue una fantasa de F. J. Gall, quien afirm que
poda hacer diagnsticos de personalidad examinando las protuberancias cranianas.
Adems, el holismo encajaba bien en el dualismo psicofsico, pues, si las diversas
facultades mentales no estn localizadas en el cerebro, la mente tambin debe concebirse
como una entidad unitaria, y parece intil tratar de encontrar los correlatos neurales
de las diferentes funciones mentales. Esto explica por qu, mientras que los holistas han
sido en general dualistas, la mayora de los localizacionistas han sido monistas de
orientacin materialista.
La tradicin holista del siglo xix conserva an su vigor en la neuropsicologa. Hay
dos argumentos a su favor. Uno de ellos es el de que el cerebro normal opera sinrgicamente cuando aborda tareas complejas, o por lo menos cuando lo hace con xito.
Una segunda baza del holismo es la notable recuperacin funcional de algunos pacientes
tras haber sufrido lesiones graves, en particular si son jvenes. Sin embargo, lo nico
que se prueba con esto es que el cerebro es un sistema de trama muy frme, con algunos
componentes muy plsticos. Eso no prueba la equipotencialidad de todas las regiones
del cerebro, ni siquiera de la corteza cerebral, as como la notable integracin de los
componentes de un coche no contradice el principio segn el cual cada uno de ellos
cumple una funcin especfica. Sentimos, pensamos y nos movemos como unidades,
precisamente como un coche se mueve como un todo. Pero eso slo demuestra que,
aunque los cerebros y los coches tengan muchos componentes, todos ellos estn coor
dinados; unos y otros son sistemas, no meros agregados o todos sin estructura.
Es mucha la evidencia experimental y clnica en favor de la hiptesis localizacionista,
evidencia que aumenta con firmeza. Uno de los primeros descubrimientos fue el de P.
Broca, en 1861, de que los derrames o las lesiones en lo que hoy se conoce como rea
de Broca (esto es, la base de la tercera circunvolucin frontal del hemisferio izquierdo),
puede provocar graves deterioros en la produccin de lenguaje. Unos aos despus, C.
Wemicke (1874) descubri que la formacin y la comprensin del lenguaje es una
funcin de la primera circunvolucin temporal del hemisferio izquierdo, conocida como
rea de Wemicke. Un derrame o lesin en esta rea puede provocar en el sujeto una
disminucin de 10 veces la velocidad normal del procesamiento de la informacin
auditiva, e incluso puede llegar a incapacitar al sujeto para la comprensin de lo que

se le dice, o para emitir oraciones con sentido. Las lesiones en diferentes partes de las
reas del lenguaje producen diferentes clases de afasias. Por ejemplo, la atrofia cerebral
en una cierta rea puede provocar en el paciente graves dificultades con los verbos,
aunque bien pueda conservar la capacidad para utilizar nombres. Hay incluso reas
cerebrales diferentes para las palabras breves con funcin conectiva (artculos, pro
nombres y preposiciones) y para palabras con contenido (sustantivos, adjetivos y
verbos). En realidad, los pacientes aunque han sufrido lesiones en determinadas partes
de la corteza motriz tienen dificultades para manejar palabras del primer tipo, pero no
las del ltimo tipo. Tambin se ha comprobado que lesiones en algunas partes del crtex
impiden leer la escritura japonesa kana (silbica), mientras que lesiones en sitios di
ferentes impiden leer la escritura Kanji (ideogrfica). Y el que un bilinge que ha
quedado afsico despus de sufrir una lesin cerebral recupere una o la otra de sus
lenguas, la nativa o la aprendida, depende principalmente del sitio de la lesin. (Paradis,
1989). Casi todos los nmeros de la revista Neuropsychologia contienen informes de
este tipo. En resumen, la neurolingstica ha corroborado ampliamente la visin
localizacionista.
Lo que vale para el lenguaje vale tambin, mutatis mutandi, para una de las fun
ciones mentales ms bsicas: la emocin. En 1927, W. R. Hess encontr que, con la
estimulacin elctrica del hipotlamo de un gato provocaba ira y ataque en el animal.
Ms tarde, J. Flynn encontr que, mediante la estimulacin de una regin cercana (la
regin gris central) se provocaba ira sin ataque (ira fingida). Y en 1954, J. Olds y
P. M. Milner descubrieron que tambin el placer se aloja en el cerebro y, ms preci
samente, en el hipotlamo medio anterior. Igualmente ocurre con el dolor, aun cuando
se lo sienta en otro sitio.
Otro ejemplo. El reconocimiento de rostros es tarea de una poblacin de neuronas
hien diferenciada, que en el macaco se encuentra en el crtex temporal inferior.
La respuesta a esas neuronas es ms o menos independiente de la posicin y tamao
del estmulo, y no se reduce demasiado si se quitan de la imagen algunos de los
componentes de este ltimo, como, por ejemplo, los ojos. Por otro lado, la mezcla
confusa de los rasgos internos de un rostro, como en el cubismo, reduce enormemente
la respuesta. (Vase, por ejemplo, Desimone, Albright, Gross y Bruce, 1984.)
Los recientes estudios de laboratorio y de campo han mostrado que el aprendizaje
de habilidades y el recuerdo consciente del proceso de aprendizaje son tareas de dife
rentes sistemas de memoria localizados en diferentes regiones del cerebro. Por ejemplo,
los amnsicos que no pueden recordar acontecimientos recientes pueden utilizar algunas
de sus capacidades e incluso adquirir otras nuevas, mientras que son incapaces de
recordar las circunstancias del proceso de aprendizaje. (Vanse, por ejemplo, Schacter,
1983; Squire, Cohn y Zouzounis, 1984; Squire y Cohn, 1985.) Es as como una
jugadora de golf amnsica en el primer estadio de la enfermedad de Alzheimer puede
jugar un buen partido, pero no puede recordar, tras medio minuto, dnde ha cado la
pelota. Otros pueden aprender a leer palabras en inversin especular sin recordar cmo
lian adquirido esa habilidad; el centro del aprendizaje de esta habilidad es diferente
del conrspoiuliente a la memoria episdica. Otro tipo de pacientes neurolgicos puede

dibujar las cosas que ve, pero no nombrarlas. Esto sugiere que su sistema visual se ha
desconectado de las reas del lenguaje (vase Geschwind, 1974).
En resumen, el localizacionismo se ha visto ampliamente reivindicado. Sin embar
go, an sigue siendo objeto de desafos, aun cuando slo sea porque la tarea de localizar
funciones mentales implica una lgica difcil. El supuesto bsico del localizacionismo
es el de que todo proceso mental es la actividad especfica de cierto subsistema del
cerebro. De ello se sigue que, si el sistema neural funciona mal o est destruido, o est
ausente desde el nacimiento, la funcin correspondiente es anormal o simplemente
inexistente. (En smbolos: si F, entonces S. Ahora bien, no-S; por tanto, no-F.) Sin
embargo, si la funcin normal est ausente, de ello no se sigue que se pueda responsabilizar
de esta ausencia al sistema cerebral correspondiente. Bien puede deberse a algn otro
sistema conectado con aqul, o incluso a un sistema de apoyo tal como el cardio
vascular, que puede no suministrar la cantidad necesaria de sangre al cerebro. (En
smbolos: si F, entonces S. Ahora bien, no-F. No se sigue nada.) La ausencia de una
funcin normal o, en trminos neurolgicos, la aparicin de un sntoma es un
indicador ambiguo de la posibilidad de una lesin en el subsistema correspondiente del
cerebro. (En la seccin 4.5 se hallar ms desarrollado este punto.)
La evidencia experimental y clnica juega a favor del localizacionismo, pero ste
se presenta en dos grados de fuerza. La hiptesis fuerte, topogrfica o de mosaico del
localizacionismo es la que sostiene que toda funcin conductual o mental compete a un
sistema neural distinto, anatmicamente concentrado, con lmites bien definidos (es
decir, a un centro, ncleo o rea). La hiptesis dbil del localizacionismo es la que
sostiene que toda funcin conductual o mental es cumplida por algn sistema neural
que pueda estar concentrado o distribuido. Obsrvese el cambio de nfasis de lugar a
sistema. La primera hiptesis implica la segunda, as como A implica A o B.
De acuerdo con el localizacionismo dbil, algunos de los sistemas neurales que se
encargan de las funciones conductuales o mentales podran estar formados por neuronas
o asambleas neuronales, localizadas en diferentes lugares, con tal de que, por supuesto,
tales componentes se mantengan reunidos, aun cuando slo sea por delgados filamen
tos de tejido nervioso. (Vase, por ejemplo, Squire, 1986.) Adems, como han pensado
Hebb (1949) y Bindra (1976), muy bien podra ocurrir que la pertenencia de algunos
de esos sistemas vare con el curso del tiempo; una y la misma neurona podra per
tenecer ahora a un sistema dado, ms tarde a otro. Despus de todo, esta posibilidad
ha sido vigorosamente sugerida por la evidencia experimental en relacin con la plas
ticidad neural (seccin 7.2). Vase la figura 7.2. Adems, la funcin especifica de
algunos de esos sistemas podra consistir en la interaccin entre sus componentes. Por
ejemplo, se ha sugerido que el sistema de control del ciclo del sueo es una poblacin
neuronal interactuante de este tipo, es decir, que el sueo es su actividad o funcin
especfica (Hobson, Lydic y Baghdoyan, 1986).
La evidencia experimental disponible en el momento de escribir parece insuficiente
para escoger entre la hiptesis fuerte de la localizacin y la dbil. Sin embargo, dada
la naturaleza dinmica de la conexin intemeuronal, el localizacionismo dbil parece
ms probable que su versin fuerte. Podemos adoptar la primera por ahorii. aun cuando

slo sea porque es la ms prudente de las dos. En todo caso, sea en una forma, sea en
otra, es el localizacionismo el que est en juego; el holismo ha quedado fuera de
cuestin. Y, sea en su forma dbil, sea en su forma fuerte, el triunfo del localizacionismo
tambin es el del sistemismo.

FiG. 7.2. Tres posibilidades de localizacin de una funcin mental: a] Sistema concentrado: ncleo,
centro o rea, b] Sistema distribuido con composicin constante (es decir, las mismas neuronas),
c] Sistema distribuido con composicin variable (es decir, diferentes neuronas y tiempos).

A priori, hay una alternativa tanto al holismo como al sistemismo, a saber, el

atomismo (seccin 3.2). El atomismo neurobiolgico y biopsicolgico es neuronismo, o
la creencia en que una neurona sola puede cumplir una funcin conductual o mental.
No hay duda de que en los vertebrados simples opera alguna forma de neuronismo, pues
toda neurona o ganglio neuronal del mismo inerva un msculo o un sistema muscular
dado. Tambin puede operar en el caso de ciertas funciones de los vertebrados inferiores.
Un ejemplo clsico es el de las neuronas de la retina de la rana, que responden de
manera individual a la presentacin de insectos.
Pero los neuronistas han ido an ms lejos y han pensado que por lo menos ciertos
tipos de neuronas podran cumplir de manera individual ciertas funciones mentales
complejas. Es as como Blakemore (apud Dimond, 1980, p. 26) ha afirmado que los
detectores de rasgos, tales como los que han descubierto Hubel y Wiesel en la corteza
visual, tienen conocimiento. Tienen inteligencia, pues son capaces de evaluar la pro
babilidad de los acontecimientos exteriores... Las neuronas presentan argumentos al
cerebro sobre la base de los rasgos especficos que detectan, argumentos sobre los cuales
el cerebro construye sus hiptesis perceptivas. (Vase tambin Barlow, 1972.) Sin
embargo, esta especulacin no cuenta con prueba alguna que la sostenga. Por otra parte,
hay un gran volumen de pruebas a favor de las hiptesis de que la mayor parte de los
cerebros humanos son incapaces de evaluar la probabilidad de acontecimientos o de
construir argumentos vlidos. (Vase, por ejemplo, Johnson-Laird y Wason, 1977.)
Una razn del recurso al neuronismo es muy sana: la estrategia reduccionista tiene
un largo camino que recorrer antes de dar con la emergencia. Hay otra razn menos
respetable: la fijacin a una tcnica bien establecida de laboratorio. Esa tcnica se basa
en que es mucho ms fcil registrar la actividad de neuronas aisladas que la actividad
sinrgica de un grupo de neuronas. En efecto, esto ltimo exige la utilizacin de haces
de electrodos, uno para cada clula, as como la investigacin de correlaciones entre sus
registros. Sin embargo, los resultados preliminares de experimentos multineuronales son
alentadores. Por ejemplo, han mostrado que ciertas asambleas neuronales del crtex

auditivo pueden discriminar melodas, por ejemplo, secuencias de sonidos ABC y

HAC, mientras que para las neuronas de la misma regin, individualmente, eso resulta
imposible (Gerstein, Aertsen, Bloom, Espinosa, Evanczuk y Tumer, 1985).
Para terminar, el cerebro no se asemeja a una sopa ni a un cuerpo gaseoso. El ce
rebro es un supersistema compuesto de muchsimos subsistemas, cada uno de los cuales
se acopla con otros subsistemas cerebrales. Todo subsistema cerebral tiene su funcin
especfica o actividad peculiar, adems de cumplir funciones generales domsticas.
Pero no puede cumplir su funcin especfica de manera normal sin el apoyo de otros
sistemas, algunos de ellos, nerviosos (como el tallo cerebral) y otros, no nerviosos (como
el corazn y las glndulas endocrinas o inmunitarias). En ltima instancia, es todo el
animal el que se mueve y percibe, el que respira y digiere.
Dado el postulado de la identidad de la funcin mental y la funcin cerebral es
pecfica, es obvia la consecuencia que el mismo tiene para la psicologa. La mente no
es ni un bloque homogneo nico, ni una coleccin de mdulos independientes a la Gall
o a la Fodor (1983). Por el contrario, la mente es un sistema funcional (seccin 5.3),
que consiste en una coleccin de procesos cerebrales distintos, pero mutuamente
imbricados. Pero estamos invadiendo el terreno del captulo siguiente.

7.6.

RESU M EN

La adopcin de la hiptesis de la identidad psiconeural estimula el estudio del sistema

nervioso y, en particular, del cerebro. Pero ms especficamente, estimula a emprender
la tarea de mapear la mente en el cerebro, o a identificar los sistemas neurales que
cumplen las funciones mentales (Olds, 1975). Este vasto proyecto de investigacin
requiere la cooperacin de neurocientficos y psiclogos, tanto puros como aplicados.
Implica el estudio no slo de los organismos totales, sino tambin de algunos de sus
componentes, en particular de los neurales, as como el anlisis de estos ltimos en
distintos niveles, incluso en el molecular. Se trata de un proyecto tan amplio y difcil,
que probablemente ocupe a todas las generaciones futuras. El trabajar en ello es una
tarea cuyas compensaciones son mucho mayores que las de practicar el antiguo juego
oscurantista de escribir acerca de los misterios de la mente.

El intento de correlacionar conducta y mente con funciones cerebrales no es nuevo.

Ya Hipcrates rechaz el espiritualismo y adopt la hiptesis materialista de Alcmen,
segn la cual el cerebro es el rgano de la mente, de lo que se desprende que los
trastornos mentales son enfermedades cerebrales. Los puntos de vista de Hipcrates
sobre sta y otras cuestiones fueron perfeccionados por Galeno y estuvieron en vigencia
hasta el siglo xvii. Es as como, en un libro editado en 1575, traducido a muchas
lenguas y reeditado a lo largo de todo un siglo, el mdico espaol Juan Huarte conceba
diversas facultades mentales como otras tantas funciones de diferentes subsistemas
cerebrales: era un localizacionista. Y cuando el cardenal Richelieu muri, en 1642, el
equipo que practic su autopsia inform que el cerebro del cardenal tena doble cantidad
de ventrculos que uno normal, lo cual prob que "il y faisait double quantit d esprit
en gnral. (Vase Beaulieu, 1983.)
Pero fuera de la profesin mdica, el dualismo fue dominante. La mayora de los
filsofos y de los psiclogos que escribieron acerca de la conducta o de la mente no
tuvieron en cuenta al cerebro. A lo sumo admitan que se trataba de la base material
de la mente, pero no se molestaban en elucidar esta metfora decididamente oscura.
Incluso hoy en da, la opinin predominante en la escuela cognitivista (o informacionista)
es la que sostiene que el cerebro est constreido a procesar informacin sensoriomotriz
y concibe la cognicin como tarea mental asimilable a un conjunto de programas
inmateriales. (Recurdese la seccin 5.4.)
Los primeros intentos cientficos para mapear la conducta y la mente en el cerebro
fueron los de Broca y Wemicke, en el siglo xix. Sin embargo, los primeros esfuerzos
de equipos enteros de investigadores slo tuvieron lugar cuando Pavlov inici sus in
vestigaciones experimentales en fisiologa del comportamiento, y Hebb comenz a es
pecular sobre la fisiologa de la cognicin. La hiptesis bsica que subyaca a todo el
proyecto es, por supuesto, la de la identidad psiconeural (seccin 1.3).
En este captulo examinaremos algunas de las funciones bsicas, tanto conductuales
como mentales, y dejaremos las superiores para el captulo siguiente. Colocamos el
movimiento, el sentimiento, la sensacin, la atencin y la memoria entre las funciones
bsicas, porque son propias de los animales dotados de sistema nervioso, incluso de los
invertebrados.
Por otro lado, el aprendizaje (a diferencia de la habituacin), la percepcin y la
formacin de conceptos parecen constituir el privilegio de los vertebrados superiores.
I .ii distincin entre bsico y superior corresponde aproximadamente a la distincin entre
hiird-wiri il y soli-wirvd (de cableado duro y de cableado blando). Y digo aproxima

damente porque como hemos visto en la seccin 7.2, la dureza es una mera cuestin
de grado. Tambin corresponde aproximadamente a la oposicin entre lo innato y lo
aprendido, o lo reflejo y lo cognitivo. Una vez ms, esta distincin no es una dicotoma,
pues todos los vertebrados superiores pueden aprender a alterar algunos de sus reflejos
La distincin entre superior e inferior no ha sido fcil de superar, puesto que hay un;i
tendencia natural a explicar la conducta animal en trminos de finalidad y conocimiento
humanos, o a negar a los animales, generalmente con fundamentos teolgicos, toda ca
pacidad cognitiva. La necesidad de trazar la distincin entre superior e inferior y de evitar
el antropomorfismo fue puesta de relieve por el fundador de la psicologa comparada, un;i
de las disciplinas que florecieron con la revolucin darwiniana: En ningn caso podemos
interpretar una accin como el resultado del ejercicio de una facultad psquica superior
si puede ser interpretada como el resultado del ejercicio de una que se site en un nivel
inferior de la escala psicolgica (Lloyd Morgan, 1894, p. 53).

8.1.

M O V IM IE N T O

El movimiento es el ms bsico de los modos del cambio y el ms fcil de observar,

aunque no es siempre el ms fcil de explicar o de predecir. En consecuencia, la
descripcin del movimiento, tanto en psicologa como en fsica, es previa a cualquier
otra cosa. Pero en ambos casos el movimiento es un efecto, un resultado o manifestacin
que slo puede explicarse en trminos de mecanismos, ya sean fsicos, ya qumicos, ya
biolgicos. En otras palabras, aunque el estudio de la cinemtica la descripcin del
movimiento precede histricamente a la dinmica, esta ltima es lo nico que puede
explicar a la primera.
En efecto, la dinmica implica a la cinemtica, de tal suerte que la ltima no tiene
existencia independiente, salvo en el estadio primitivo de la historia de la disciplina.
As como la dinmica de Newton explica la conducta manifiesta de los cuerpos en cada
libre, pndulos, planetas y otras cosas, as tambin slo la neurociencia puede explicar
la conducta manifiesta del animal o del hombre, pues la ltima es una manifestacin
de procesos internos complejos, particularmente los neuromusculares. Por ejemplo, el
movimiento de un gato que cae a tierra sobre sus pies tras haber sido arrojado patas
arriba se puede filmar, y sus caractersticas principales se pueden describir tanto verbal
como matemticamente. Pero la explicacin de esta notable proeza reclama una inves
tigacin del sistema neuromuscular del gato, adems de una de la dinmica de todo su
cuerpo. (Resulta que el gato se retuerce de manera tal que se conserva su momento
angular total, igual a 0.)
La conducta motriz o manifiesta se define como la actividad observable de los
msculos y los rganos (en particular las glndulas) de secrecin externa. Caminal,
girar la cabeza, alcanzar alguna cosa, parpadear y llorar son ejemplos de conducta
manifiesta y, en cuanto tales, de procesos que necesitan explicacin. No basta con
describir el andar de un animal; tambin queremos saber cmo lo hace y si lo hace
automticamente o de manera voluntaria. Slo en el caso de unos pocos invertebrados
simples se ha encontrado una explicacin satisfactoria del mecanismo iie\imimiscul;ii

Por ejemplo, se han descubierto las motoneuronas de la babosa de mar, Aplysia, y se

han desvelado sus reflejos bsicos, incluso a la reaccin de evitacin y su extincin (esto
es, la habituacin, vase Kandel, 1976).
A medida que ascendemos en el rbol evolutivo, la explicacin de la conducta se torna
cada vez ms compleja, y, por tanto, ms difcil. Por ejemplo, el andar del hombre
involucra todos los mecanismos reflejos que se encuentran en algunos animales inferiores,
ms procesos cognitivos, afectivos y volitivos. Hemos decidido prestar atencin a una
leccin porque nos interesa el tema o el profesor, o por algn otro motivo, intelectual o
sentimental. Para llegar al aula recogemos fragmentos de informacin, que introducimos
en nuestro mapa espaciotemporal. Y usamos ese mapa, as como algunos ndices que
encontramos y reconocemos por el camino, para guiar nuestro andar. As, pues, hasta una
actividad tan banal como el andar comprende, en los humanos, no slo el sistema motor,
sino tambin el lmbico, alguno o todos los sistemas sensoriales y sus reas secundarias,
el sistema cognitivo y los llamados centros ejecutivos localizados en los lbulos frontales.
Una explicacin fisiolgica de la conducta motriz implica, entre muchos otros
elementos, una redefmicin de los conceptos clave de estmulo y respuesta. Una posible
redefinicin, para animales dotados de sistema nervioso, es la siguiente. Un estmulo
externo e que acta sobre un animal b es un acontecimiento del medio de b que activa
algn sistema neuromuscular de b directa o indirectamente sensible a e. Y una respuesta
manifiesta de un animal b a un estmulo externo e que acta sobre b es un cambio en
la conducta manifiesta en curso de b, producido o influido por el sistema neural de b
activado por e. Por ltimo, la biopsicologa modifica la hiptesis E-R mediante la
interpolacin del sistema nervioso como suprema variable intermediaria. La nueva
versin se lee as: dado un estmulo e que acta sobre un animal b, b contiene un
sistema neural n que controla la ejecucin de una respuesta manifiesta, de tal manera
que la ltima est determinada conjuntamente por e y por el estado de n en el momento
en que el estmulo (o su transduccin) alcanza n.
Gran parte de la conducta es automtica y estereotipada y se desarrolla hasta
completarse, aun cuando no tenga compensacin biolgica. Por ejemplo, un pjaro
carpintero puede picotear una y otra vez una chapa de metal que ha confundido con
el escondrijo de un gusano; un ganso puede continuar ejecutando el movimiento de
hacer rodar un huevo con el pico en una rutina absolutamente intil. Esta conducta
automtica se explica en trminos de unidades precableadas llamadas programas mo
tores (o cintas), cuya naturaleza dista mucho de haber sido descubierta.
Puesto que est determinado de antemano (precableado), todo programa motor es
innato. Sin embargo, la experiencia puede permitir nuevas combinaciones de esas
unidades, puede reunir varios programas motores en el orden adecuado, y la falta de
experiencia puede conducir al animal a reunir las unidades de manera inapropiada
(Gould y Marler, 1984). As, aprender a nadar, a volar, a andar, as como aprender a
cuzar, a evitar los predadores, a reconocer la piel o el canto, puede consistir en una
combinacin de elementos innatos de maneras adaptativas.
Adems de los reflejos innatos y sus combinaciones estn, naturalmente, los
milomatismos nprendidos. Se ha supuesto que la automatizacin de una actividad motriz

de los vertebrados superiores consiste en (es idntica a) la formacin de un bucle de

control de tipo reflejo en la corteza motriz (Evarts, 1973). El sistema nervioso de los
vertebrados superiores es tan plstico que puede aprender a m odificar algunos
de los reflejos innatos. En realidad, muchas especies de animales pueden aprender a
regular sus ritmos viscerales (por ejemplo, el cardiaco). La plasticidad neural de los
vertebrados superiores es tan pronunciada, que se ha llegado a postular lo siguiente:
Cuando un reflejo compite con una respuesta aprendida, la respuesta aprendida domi
nar el reflejo (Engel y Joseph, 1981). Por ejemplo, la contraccin de esfnteres es una
respuesta aprendida que en los seres humanos adultos y en muchos animales domsticos
se sobrepone a la incontinencia natural.
La conducta de cualquier animal que posea sistema nervioso slo puede entenderse
mediante la investigacin de su sistema neuromuscular. Por ejemplo, el estudio del
movimiento voluntario no slo implica el de los msculos que lo realizan, sino tambin
el de los centros de los lbulos frontales responsables de la voluntad, la planificacin
y la atencin involucradas en la instruccin a los msculos para que se contraigan
de una manera efectiva. Separar la actividad muscular de sus fuentes nerviosas es tan
artificial y superficial como disociar el estudio de las ondas radiales del de las antenas
de radiodifusin.
Una argumentacin favorita de los filsofos dualistas consiste en sostener que, si
bien es cierto que la fisiologa puede dar una explicacin causal de la conducta, no
produce en realidad una autntica comprensin de ella, pues guarda silencio respecto
a la intencin del sujeto, que probablemente sea una entidad inmaterial y se encuentre,
justamente por eso, fuera del alcance de la fisiologa. Ms brevemente: se afirma que
la ciencia no comprende ntegramente la conducta, la cual implica causas finales, puesto
que slo reconoce causas eficientes. Este argumento es falaz por dos razones. En primer
lugar, gran parte de la conducta humana es automtica o semiautomtica (o sea, no
intencional). En segundo lugar, como ya hemos insinuado y volveremos a exponer en
la seccin 9.5, los biopsiclogos consideran las intenciones como procesos cerebrales y
las investigan consecuentemente, con la ayuda do microelectrodos y de otros instrumen
tos que, por cierto, no podran captar ningn tipo de ente inmaterial. Lo cierto es que,
en la medida en que los psiclogos se limitaron a describir la conducta, dejaron a los
filsofos la excusa para tratar la intencin de una manera precientfica. Ejemplo: las
divagaciones de Frant Brentano y los fenomenlogos sobre la intencionalidad, a la que
confunden con la referencia a objetos exteriores.

8.2.

A FECTO

El trmino afecto se usa para denotar una gran variedad de tipos de experiencia:
impulsos, como el hambre y el sexo; emociones, como el placer o la angustia; y sen
timientos, como la empatia y el amor, as como sentimientos morales, como la vergen
za y la compasin. Los primeros conductistas ignoraron el afecto, pero los neoconductistas,
sobre todo Hull y Tolman, advirtieron que era imposible comprender la conducta sin
tener en cuenta los impulsos. En el momento de escribir estas palabras, el estudio del

afecto es descuidado por los psiclogos informacionistas. Si los cerebros son ordena
dores, y estos ltimos no experimentan impulsos, emociones ni sentimientos, no hay
ninguna razn para molestarse en estudiar el afecto, salvo, quiz, como un trastorno
del conocimiento que es mejor dejar a los psiclogos clnicos.
Afortunadamente, no todos los investigadores han sido seducidos por el paradigma
informtico. En efecto, los psiclogos sociales y los neurocientfcos han estado tomando
muy en serio las emociones en el curso del ltimo decenio. (Vase, por ejemplo, Damasio,
1999; Greenfield, 2000; Lae y Nadel, 2000; LeDoux, 1996.) Uno de los descubri
mientos recientes es que la amgdala cerebral es el rgano del miedo y de la rabia.
Una amgdala atrofiada es incapaz de percibir seales de peligro, tales como un rostro
enojado. En cambio, una amgdala hipertrofiada tiende a exagerar seales de amena
za y, por lo tanto, predispone a la conducta violenta. Estos estudios se estn haciendo
con ayuda de instrumentos de visualizacin tal como el f m r i (visualizacin funcional
por resonancia magntica). Gracias a ellos, el investigador puede ver literalmente cmo
el cerebro se asusta o enoja.
El estudio cientfico del afecto es importante por las siguientes razones. En primer
lugar, el afecto es una fuente de conducta a menudo ms importante que la estimulacin
del medio. En segundo lugar, todos los procesos cognitivos, tales como los de escuchar
o resolver problemas, tienen una motivacin afectiva; de donde ningn estudio del
conocimiento pueda ser completo si no incluye una explicacin del afecto. En tercer
lugar, una parte notablemente grande del cerebro de los vertebrados superiores est
implicada en el afecto. En cuarto lugar, debido a su valor para la supervivencia, es
probable que el afecto sea filogenticamente muy antiguo, y que por ello se haya
difundido entre distintas especies, de modo que su asiento anatmico tambin es
probablemente muy antiguo. Efectivamente, las emociones bsicas, tales como el miedo,
el pnico, la furia y la expectativa, parecen ser procesos que ocurren en circuitos neu
rales diferentes y determinados genticamente, que atraviesan el hipotlamo (vase
Panksepp, 1982).
El acta de nacimiento de la fisiologa del afecto se debe a W. R. Hess y data de
1927, cuando este investigador provoc ira y ataque en un gato mediante estimulacin
elctrica de una regin del hipotlamo. Diez aos despus, J. W. Papez sugiri que todas
las funciones afectivas son procesos del sistema lmbico. (Este sistema subcortical,
relativamente extenso y bastante complejo, est compuesto por la amgdala, el hipocam
po, el fmix, la corteza cingular y el rea septal.) A partir de entonces, hemos sabido
que el hipotlamo tambin forma parte del sistema afectivo, en particular en lo que
respecta al hambre, la sed y el sexo. Y, puesto que el sistema lmbico est unido al resto
del cerebro, y en particular a la corteza, no sera sorprendente hallar que la estimulacin
elctrica de la corteza provoque (indirectamente) procesos emocionales. En efecto, en
1963, Penfield y Perot descubrieron que ste es precisamente el caso. Estos y otros
hallazgos experimentales de psiclogos fisiolgicos y neuropsiclogos han sugerido y
confirmado la hiptesis de que el afecto es una funcin especfica del supersistema
compuesto por el sistema lmbico y el hipotlamo.

Adems de la estimulacin elctrica, tambin se ha utilizado la estimulacin qu

mica y la lesin quirrgica para localizar centros del afecto. Por ejemplo, se ha
observado que la inyeccin de pequeas cantidades de acetilcolina en la regin septal
o en algunos otros rganos subcorticales produce orgasmos mltiples. (El mismo efecto
tiene la estimulacin elctrica de los mismos rganos.) Y la implantacin de hormonas
adecuadas en la regin preptica media de un gato castrado restablece la conducta de
copulacin. En cambio, el dao quirrgico de la amgdala es causa de hipersexualidad,
por lo cual se ha enunciado la hiptesis de que la amgdala es un inhibidor sexual.
Hace mucho que el sexo se reconoce como un impulso primario; sin embargo, tan
slo en los ltimos aos los psiclogos y los fisilogos han emprendido su estudio
cientfico. En los animales inferiores, la conducta sexual es producida por seales f
sicas, qumicas o sociales que actan sobre el sistema endocrino, el cual a su vez activa
al sistema nervioso. Estos mecanismos pueden sacarse a luz si se manipula el sistema
neuroendocrino del animal. Esta interferencia experimental con el curso normal de los
acontecimientos puede producir hipersexualidad, desviaciones o impotencia. Una ma
nera indirecta de alterar la conducta sexual es la de alterar el nivel de estrs del sujeto;
en efecto, es bien sabido que el estrs es un inhibidor sexual. Otra manera es hacer que
otros impulsos, como el hambre o el miedo, compitan con el impulso sexual.
La sexualidad humana es particularmente compleja, y, por tanto, muy interesante.
Efectivamente, adems de ser una cuestin neuroendocrina, est socialmente condicio
nada e implica la busca activa y ms o menos consciente de la pareja y de la oportu
nidad. Dado que las actividades sexuales humanas son complejos procesos afectivocognitivo-volitivo-musculares, la mera observacin de la conducta sexual manifiesta no
arroja luz sobre ella. La comprensin del sexo reclama un cambio de nfasis, que ha
de desplazarse de los tejidos genito-plvicos al sistema nervioso, y en particular al
sistema lmbico (Davidson, 1980). Vase la figura 8.1.
Puesto que el sistema lmbico est conectado con el resto del cerebro, cabe esperar
que intervenga en el aprendizaje. En realidad, se sabe ya desde hace mucho tiempo que
cuanto ms fuerte es la motivacin, ms rpido es el aprendizaje, y que cuanto ms
estrecha es la asociacin con los episodios emocionales, ms vivida es la memoria. (Casanova, el famoso Don Juan del siglo x v i i i , nos cuenta que su padre le zurraba mientras
sealaba una presunta salamandra en el fuego, de modo que el muchacho jams olvidara
el hecho en cuestin.) As como el afecto activa o inhibe el aprendizaje, as tambin el
conocimiento puede a su vez modificar algunas de nuestras motivaciones. De aqu que
entre afecto y conocimiento haya un puente, no un abismo. (Adems, podra ser que, en
los mamferos, el puente sea el hipocampo.) La mera existencia de la conexin afectoconocimiento refuta la psicologa de las facultades e invalida gran parte del cognitivismo.
La evaluacin, por lo menos en los vertebrados superiores y cuando es espontnea,
debe considerarse como un proceso afectivo. En realidad todos los organismos, hasta las
bacterias, muestran preferencias (por ejemplo, por un medio neutral antes que por un
medio cido, por la luz antes que por la oscuridad, etc.). Podemos especular que todas
la s biocspecies, o por lo menos todas las especies animales, se caracterizan, entre o tr a s
c o s a s , por un sistema valorativo que se manifiesta como una jerarqua de tipos conductuales.

a]

b]

c]

8.1. Conexiones hipotticas entre los componentes activados durante la cpula sexual en
mamferos machos. C = crtex, HL = supersistema hipotalmico, M = mdula espinal, G = sistema
genital, a] experiencia orgsmica normal; b\ placer sin eyaculacin; c] eyaculacin sin placer (que
tiene lugar en sujetos que han sufrido una transeccin de la espina dorsal). Flecha G-M-HL:
sensacin genital. Flecha HL-M-G: el afecto regula los reflejos sexuales. Flecha HL-C: alteracin
de conciencia (prdida de contacto con el medio y prdida de control sobre s mismo). Flecha CHL: input cognitivo. Inspirado en Davidson (1980).
FIG.

As, en general, un animal al que se presentan al mismo tiempo el alimento y un

estmulo nocivo (o meramente temible), se retirar; la conducta de retirada (o incluso de
huida) domina sobre la conducta de alimentacin. Sin embargo, si el animal no tiene
opcin, puede terminar por aprender a invertir sus prioridades (esto es, comer al precio
de una cierta incomodidad o incluso dolor). En suma, los sistemas de valor son plsticos;
tan plsticos como los sistemas nerviosos en los que se hallan implantados.
El concepto de sistema de valores no deja de presentarse bastante vago en la
literatura antropolgica, en la psicolgica y en la filosfica. Se le puede esclarecer con
claridad y sencillez si se supone que lo que los organismos consideran valioso es
permanecer en determinados estados. En consecuencia, slo evalan los elementos
externos (cosas o acontecimientos) en la medida en que constituyen instrumentos para
lograr tales estados internos. De acuerdo con esto, definimos el sistema valorativo ^
de una bioespecie arbitraria K como la totalidad Et de estados internos en que los
miembros de K pueden estar, junto con la relacin de preferencia que los caracteriza.
(<? > t se lee as: Los organismos del tipo dado prefieren el estado e al estado /).
Brevemente, ^ = (Ee > ). Adems del sistema de valores compartido por todos los
miembros de Kx, tenemos que considerar un sistema idiosincrsico de valor ? para cadn
miembro b de K. Presumiblemente, mientras que 0? es innato,
es aprendido.
1:1 concepto de recompensa, ininteligible en trminos estrictamente conductislis
(excepto con referencia al experimentador), puede comprenderse en trminos del con

cepto de sistema de valores. En verdad, el concepto comparativo ms recompensante

que puede definirse de la siguiente manera. Sean x e y estmulos externos que actan
sobre un organismo de tipo K en un estado e de tal suerte que, mientras que * hace
que el organismo pase del estado e al t, y hace que vaya del estado e al u. (Brevemente,
(x, e) (-t, y {y, e) H> u.) Por tanto, el estmulo x es ms recompensante que el estmulo
y para organismos de tipo K cuando en estado e los organismos de tipo K, en
estado e, prefieren t a u. (Brevemente, x cy = df u.)
Una explicacin fisiolgica simple del hecho de que hay estados que se prefieren
sobre otros, y de que cierto tipo de conductas domina sobre otros tipos, es la que sigue.
El estado o la conducta de tipo A domina al estado o a la conducta de tipo B si, y slo
si, el sistema neural que controla A inhibe (bloquea) al sistema neural que controla B.
A su vez, la ocurrencia de tales inhibiciones, cuando son innatas, pueden explicarse en
trminos evolutivos. Por el contrario, la inversa de las relaciones innatas de dominacin,
as como la emergencia de otras nuevas, debe explicarse en trminos de aprendizaje,
lo cual, por su parte, puede explicarse como una alteracin duradera de ciertas conexio
nes neurales. Dejaremos el estudio del aprendizaje para la seccin 9.1.

8.3.

S E N S A C I N

Todos los organismos tienen sensores (detectores) de distinto tipo: de calor, presin,
gravedad, acidez, etc. Mientras que algunos sensores son subcelulares, otros son clulas
individuales y an hay otros particularmente en nuestros propios sistemas sensores
que son sistemas neuronales complejos. Los sensores capacitan a los animales para la
vigilancia de los cambios ambientales o de algunos de sus propios procesos internos,
y para comportarse en consecuencia. En general, la conducta es adaptativa; por ejemplo,
las bacterias tienden a desplazarse hacia las regiones de mayor concentracin de ali
mento o de menor acidez. En otras ocasiones, la conducta no se adapta bien. Por
ejemplo, muchos insectos no pueden evitar el volar alrededor de luces hasta quemarse,
y hay personas que prefieren morir peleando antes que vivir trabajando. Tales casos de
conducta de mala adaptacin refutan la opinin de que los sensores han sido diseados
para asegurar la supervivencia. La explicacin evolucionista de la aparente perfeccin
de ciertos sistemas sensoriales, como el ojo de los vertebrados, nos dice que los orga
nismos que no tuvieran sensores adecuados no estaran preparados para cambios bruscos
y moriran antes de poder reproducirse. Pero otra es la historia de los animales capaces
de habituarse, y sobre todo de aprender; estos ltimos pueden adaptarse rpidamente a
las nuevas circunstancias ambientales. Su conducta sera, pues, ya no mero resultado
de la evolucin, sino tambin motor de esta ltima (Piaget, 1976).
Corresponde a un sistema nervioso, aunque no necesariamente muy complejo, tra
zar mapas sensoriales capaces de orientar la conducta adaptativa. Por ejemplo, ciertos
vertebrados a los que se puede entrenar a que cojan la rama derecha en un laberinto
en T, mediante la electrificacin del ramal izquierdo de un laberinto en T. Es sta una
reaccin tpica de evitacin, y puede explicarse como un caso de habituacin, por tanto,
de inhibicin o bloqueo, lo que no implica al aprendizaje propiamente dicho. (Rccur-

dese la seccin 7.2.) En todo caso, un animal al que se ha entrenado a que coja siempre
el ramal derecho de un laberinto en T, se ha formado un mapa sensorial de esta parte
de su medio, aunque no necesariamente un modelo mental del mismo.
Los mapas sensoriales son bsicamente de dos clases: los que representan aconte
cimientos del mundo externo y los que representan sucesos que ocurren en otras partes
del cuerpo. Los mapas visuales y auditivos corresponden a la primera clase, mientras
que los propioceptivos corresponden a la segunda. Vase la figura 8.2. Ntense las
palabras clave acontecimiento y mapa. Lo que los sensores detectan no son propiedades
ni estados de las cosas, ni tampoco cosas. nicamente detectan cambios en el estado
de cosas externas o internas, esto es, detectan acontecimientos, tales como el rebote de
fotones o el impacto de ondas sonoras. Adems, los sensores trazan el mapa de los
acontecimientos como nuevos acontecimientos, es decir, como acontecimientos de tipo
neural. Y la expresin trazar el mapa viene muy a propsito, pues la correspondencia
entre los acontecimientos representados y los representantes es precisamente la de un
mapa o funcin. Podramos llamar atlas a la coleccin de todos los mapas sensoriales
de un animal. (Vase Bunge, 1980, cap. 4, sec. 4, donde se encontrarn detalles.)
Acontecimientos
externos

Acontecimientos
internos

f i o . 8.2. El sistema neurona] a registra ciertos acontecimientos externos, mientras que el sistema
b vigila ciertos acontecimientos internos. Las lneas que unen a uno y otro representan axones
o fibras nerviosas.

La construccin de mapas somatotpicos es una tarea tpica de la biopsicologa.

Todos estamos familiarizados con el homnculo montado sobre la corteza humana.
Hay otros mapas semejantes para otros animales. La tcnica consiste en estimular la
superficie corporal y registrar la actividad elctrica consecuente en las neuronas corticales
individuales por medio de microelectrodos. Una conquista reciente es el descubrimiento
del mapa somatosensorial en una especie de murcilago (Calford, Graydon, Huerta,
Kaas y Pettigrew, 1985). Esto reviste un inters muy particular, pues exhibe huellas del
proceso evolutivo que va desde los mamferos andantes hasta los voladores. Las dife
rencias que se encuentran en los murcilagos en relacin con otros mamferos reflejan
el estilo de vida del primero y han sido resultado de la importante reorganizacin de
ciertas fibras nerviosas que conducen seales a la corteza cerebral.
Los mapas o esquemas corporales son, en parte, aprendidos, y se los puede alterar
experimentalmente. Por ejemplo, el mapa somatotpico de un mono cambia rpidamen
te con la amputacin de un dedo de una mano (Merzenich, Nelson, Stryker, Cynader,
Schoppman y Zook, 1984). Incluso es posible provocar compensaciones intermodales
(vase Burnstine y cois., 1984). Por ejemplo, las ratas que han sido criadas en la

oscuridad desarrollan una corteza auditiva ms compleja que las criadas a la luz;
la ceguera reduce el peso de la corteza visual, pero aumenta el de la corteza somatoesttica, y aumenta tambin el tamao y la actividad del soma de neuronas de la corteza
motriz. Y los sujetos humanos ciegos entrenados para leer textos escritos en sistema
Braille, procesan seales tctiles a una velocidad mayor que los sujetos normales. Todo
esto confirma la notable plasticidad del sistema nervioso de los mamferos, as como
la correspondiente modificabilidad de las habilidades sensoriales y de conducta.
La discriminacin es un proceso ms complejo que la deteccin. Por ejemplo, los
sujetos humanos requieren de 2 a 5 milisegundos para distinguir sonidos sucesivos; por
debajo de este umbral se oye un solo sonido. Otro ejemplo: si punzamos la palma de una
mano humana en dos puntos diferentes a menos de un centmetro de distancia uno de
otro, el sujeto siente una sola puncin. La explicacin tradicional deca que los sensores
de presin no tienen una distribucin densa. La explicacin correcta es que se trata de
un caso de inhibicin lateral, propiedad tpica del sistema nervioso (von Bksy, 1967).
Vase la figura 8.3. El mecanismo neural de la inhibicin es el siguiente. Si se estimula
un conjunto de neuronas, las centrales inhiben a las que las rodean, de modo que la
sensacin queda limitada. Vase la figura 8.4. Es probable que la inhibicin lateral se vea
tambin involucrada en procesos superiores (por ejemplo, en la concentracin mental).

f iG . 8.3. Inhibicin lateral, a] una sola puncin sobre la palma de una mano humana: la exci
tacin desaparece rpidamente con la distancia, e incluso se convierte en inhibicin (anillo de
entumecimiento), A] dos punciones se sienten como una sola; las dos curvas se unifican en una
sola curva de excitacin-inhibicin (lnea discontinua).

La psicologa cientfica comenz con el estudio de la sensacin. Su primer logro

fue la famosa ley de Fechner que relacionaba la intensidad sentida de un estmulo fsico
con la intensidad S del ltimo: y = k log (S/SJ, donde k es una constante y Sg el valor
del umbral sensorial. Un siglo despus, S. S. Stevens afirm que la frmula correcta
es \\i = k (S - So)p, donde p es un parmetro caracterstico de la modalidad sensorial.
Hoy se cree que las dos frmulas corresponden a diferentes tareas, y que ambas pasan
por alto el importante efecto del contexto. (Tanto los sujetos animales como los humanos
responden de manera diferente a uno y el mismo objeto estmulo cuando est situado
en distintos contextos. McKenna, 1985; Zoecke y Sarris, 1983.) Esto ha sugerido qui
lo que realmente se est midiendo no es sensacin pura, sino percepcin. (Vase, sin
embargo, Laming, 1985.) En todo caso, la psicofsica, a la que se i n-ii
est

hoy en da en franco y vigoroso retorno, se le ha extendido a los animales y cuestiona

gran parte del conocimiento recibido. Este renacimiento se debe, en parte, a que su
trabajo comenz con animales, lo que oblig a los investigadores a inventar sustitutos
objetivos de los informes introspectivos.
RESPUESTA

O -C
t
t

ESTMULOS
FiG. 8.4. Mecanismo neuronal de la inhibicin lateral. La neurona central inferior inhibe a sus
vecinas laterales, como consecuencia de lo cual la excitacin se propaga exclusivamente a lo largo
de la lnea central.

Pero el ms oscuro de todos los procesos es la visin del color. De acuerdo con la
hiptesis clsica (o fsica), lo que determina el color que percibimos es la longitud de
onda de la luz que impresiona la retina. De esta suerte, algo se ver rojo si absorbe todas
las longitudes de onda excepto las comprendidas en la banda del rojo, y parecer
multicolor si refleja igualmente todas las longitudes de onda. Los sensacionales expe
rimentos de Land en 1959 refutaron esta hiptesis. Tmense dos fotografas en blanco
y negro de la misma escena, una a travs de un filtro rojo y otra a travs de un filtro
verde; luego proyctense esos dos cuadros en blanco y negro de manera superpuesta en
una pantalla, pero con un filtro rojo interpuesto en el haz de luz del proyector. Lo que
se ve es una escena en color, similar a una fotografa normal en color. Este experimento
sugiere que el color est en el cerebro, no en la retina. Tanto es as, que los pacientes
con cerebro hendido no siempre ven los mismos colores que las personas normales
(Land, 1983). Estos descubrimientos estn desplazando de la retina a la corteza visual
el foco de la investigacin sobre la visin del color. (Vase, por ejemplo, Zeki, 1980.)
Es as como la psicofsica va arraigndose en la neurociencia.
Los filsofos han mostrado siempre inters por la visin del color. En lo esencial,
son tres las opiniones acerca del color y, en general acerca de las qualia o cualidades
sensibles (o fenomnicas): el realismo ingenuo, el fenomenismo y el realismo cientfico.
Los realistas ingenuos sostienen que la sangre es roja, y dan por supuesto que esta
propiedad puede explicarse en trminos fsicos. En cambio, los fenomenistas sostienen
que la sangre slo parece roja, o sea, que esta propiedad, como cualquier otra propicdud de los objetos materiales, est en la mente. Adems, niegan la existencia indepen
diente de los objetos materiales, que, para decirlo con la famosa frase de Mili, no son
or cosa que posibilidades permanentes de sensacin. No cabe duda de que la fsica,
lit qumica, la biologa y otras ciencias rechazan el subjetivismo con relacin a las cosas

materiales: son realistas. (Vase Bunge, 1983b, 1985a.) Pero la psicologa confirma la
tesis fenomenista que afirma que las qualia no tienen existencia independiente.
Los realistas cientficos, a partir de Galileo, han establecido una distincin entre
cualidades primarias y cualidades secundarias. Una cualidad primaria es una propiedad
que una cosa posee con independencia de que la observe o no un ser vivo percipiente.
La cantidad de componentes y la carga elctrica de un sistema son cualidades primarias
del sistema; su masa y temperatura, aunque relativas o dependientes del marco de re
ferencia, son igualmente cualidades primarias o independientes del sujeto. Una cualidad
secundaria es una propiedad conjunta de una cosa material y de quien la percibe. Color,
olor, gusto y blandura son cualidades secundarias, aparecen de maneras diferentes a
diferentes observadores o al mismo observador en diferntes contextos.
Los realistas cientficos resuelven el conflicto entre realistas ingenuos y fenomenistas
mediante la conservacin de la realidad autnoma de los objetos materiales, pero ad
mitiendo que algunas de las propiedades que les asignamos son conjuntas o relacinales
de las cosas y sus observadores en un contexto dado. As tambin indica el realismo
cientfico el modo en que hemos de entender la conocida afirmacin segn la cual cada
animal construye su propio Umwelt (medio) (von Uexkll, 1921). No hay en verdad
tal multiplicidad de mundos: el del pulpo, el del bho, el del humano, etc. Hay un solo
mundo, compuesto de cosas que poseen propiedades primarias, que es percibido y
representado de muchas maneras propias de cada especie (en realidad, tantas como
especies animales). El mundo existe por s mismo, mientras que las representaciones
o mapas del mundo son procesos que tienen lugar en el cerebro. Quien niegue esta tesis
realista carece de experiencia en el control experimental de nuestros modelos concep
tuales de las cosas, y no puede explicar la historia de la ciencia. Y lo que es peor: corre
el riesgo de que lo lleven donde un psiquiatra.

8.4.

A T E N C I N

Mirar y escuchar son actividades ms complejas que ver y or, respectivamente. Las pri
meras implican atencin. En los primates, el mirar no slo involucra al sistema visual,
sino tambin a los denominados campos oculares, localizados en los lbulos frontales.
En todos los vertebrados superiores, la atencin puede verse acompaada no slo de
procesos motores, sino tambin de una cantidad de funciones superiores, como la memoria,
la expectativa, la imaginacin y la volicin. Sin embargo, los cambios repentinos en el
medio o en el propio cuerpo, en el caso de animales dotados de sistema nervioso, pueden
atraer la atencin de manera automtica. De aqu que es probable que se trate de uni
facultad bsica y antigua.
Cuando se presta atencin a un estmulo, sea externo o interno, se lo selecciona
de entre un enorme conjunto de estmulos. En otras palabras, se inhibe la percepcin de
los dems estmulos, lo que es difcil de entender en el marco de la psicologa conductista
o de estmulo-respuesta. Los monitos y los nios hiperactivos, incapaces de mantener
la atencin, tienen grandes dificultades en aprender. En casos graves se habla de tras
torno de dficit de atencin, y se recurre al Ritalin, un frmaco que eiilmn In actividad.

En las escuelas norteamericanas se abusa de este frmaco, que es ms comn que las
aspirinas. O sea, la regulacin de la atencin es un problema pendiente. Esto debiera
de bastar para intensificar la investigacin cientfica de la atencin y, en particular, la
bsqueda de una combinacin sabia de medicacin con terapia y educacin.
Dos de los sistemas neurales involucrados en la atencin en los primates y otros
vertebrados superiores son el tlamo y la parte anterior de los lbulos frontales.
El tlamo contiene detectores de novedades, es decir, neuronas que slo responden a
estmulos novedosos y se habitan rpidamente (esto es, dejan de responder de manera
repetida a los mismos estmulos. Jasper y Bertrand, 1966). No es sorprendente que las
lesiones del tlamo deterioren el estado de alerta de un animal. Cuando se presenta a
un animal una seal que lo conduce a esperar un acontecimiento, sobre todo la que le
exige realizar un movimiento tal como alcanzar el alimento, en el lbulo frontal anterior
del animal se registra una onda de actividad lenta. Esta onda, que tcnicamente se
denomina c n v , ha recibido tambin el nombre de onda de expectativa y se le utiliza
como indicador objetivo de un estado de expectacin. (Vase Evarts, Shinoda y Wise,
1984.) De paso, digamos que nos hemos acostumbrado a pensar que la atencin es un
estado de disposicin. En realidad es un proceso, es la actividad en marcha de un grupo
de neuronas.
La atencin puede ser general o especfica; en el primer caso, se le denomina
tambin disposicin (readiness); en el segundo, preparacin (set). La atencin general
o disposicin puede explicarse como la actividad simultnea de todos los sistemas de
atencin. La atencin especfica o preparacin es el resultado de la inhibicin de todos
los sistemas de atencin con excepcin del que es sensible a un determinado tipo de
estmulos. Segn esto, atender a los estmulos de tipo E es una expresin de signi
ficado idntico a inhibir todos los canales sensoriales excepto aquel que es impresio
nado por los elementos de tipo E. A su vez, el que un cierto tipo de receptor est
dispuesto a recibir estmulos parece depender del estado de un sistema neural ulterior,
un selector, situado en un nivel superior del sistema nervioso central, tal vez en el
tlamo (Crick, 1984a; Hebb, 1972; Milner, 1957). Digamos de paso que hace ya bas
tante tiempo que se sabe que, adems de tener un abanico limitado de atencin, los
humanos no podemos prestar atencin a ms de una media docena de objetos al mismo
tiempo (Mandler, 1984; Miller, 1956).
Un tipo de preparacin que se ha explorado desde un punto de vista biopsicolgico
es la preparacin motriz o preparacin para la conducta motriz. Mientras que el dualista
(por ejemplo, Libet, 1985) considera esta preparacin como un estado de la mente
inmaterial, para el biopsiclogo se trata de un proceso cerebral. Adems, es probable
que este ltimo sugiera que la preparacin para la conducta motriz es una coleccin par
ticular de procesos que tienen lugar en un grupo celular altamente especializado.
La conjetura conduce al biopsiclogo a buscar ese sistema neural, y esta bsqueda
puede terminar por descubrirlo.
De hecho, por lo menos uno de tales sistemas ya se ha identificado. Efectivamente,
Wise y Mauritz (1985) han localizado 70 neuronas en la corteza premotriz del mono
rhcsiis, cuya actividad parece idntica a la preparacin para el movimiento. (Vase

tambin Evarts y cois., 1984.) Este descubrimiento, y otros relacionados con l, mues
tran que la preparacin para el movimiento: a] aunque es un proceso mental, es una
actividad cerebral, y b] es anatmica y fisiolgicamente diferente de la actividad motriz
real. Estos resultados socavan el conductismo, pero confirman la hiptesis de la iden
tidad psiconeural.
Es difcil disociar la atencin de la curiosidad, y esta ltima de la conducta
exploratoria, por lo menos hasta que desvelemos sus mecanismos neurales. Es muy poco
lo que sabemos acerca de estas cuestiones. Sin embargo, parece que podemos estar
seguros de lo siguiente. En primer lugar, la atencin es necesaria, pero no suficiente,
para la curiosidad; un animal puede prestar atencin a estmulos de un cierto tipo, e
incluso habituarse a ellos rpidamente. (Hasta los estmulos placenteros pueden abu
rrimos despus de un tiempo.) En segundo lugar, los animales muy viejos o gravemente
enfermos pierden curiosidad; prefieren permanecer en entornos familiares y evitar
sorpresas. Es as como uno y el mismo estmulo puede provocar diferentes conductas,
una en el animal sano y otra en el enfermo; en el primero estimula una conducta
exploratoria, mientras que en el segundo es causa de una inhibitoria.
Debiramos evitar confundir la atencin o estado de alerta con la conciencia. Un
animal atento o alerta se percata de su entorno y de s mismo, pero puede no ser
consciente ni de una ni de otra cosa, por la simple razn de que la conciencia no
es equivalente al darse cuenta o percatarse (el hecho de advertir estmulos extemos o
internos). La conciencia es la vigilancia de las propias percepciones y pensamientos.
Muchos invertebrados son capaces de atencin (por ejemplo, cuando acechan una presa
o buscan compaero/a sexual), pero difcilmente puede atriburseles conciencia. Con
todo, algunos psiclogos han identificado conciencia y atencin; as, escriben acerca de
experimentos sobre ratas conscientes (que quiere decir alertas o atentas). En el
captulo 11 volveremos sobre este tema.
Por ltimo, una acotacin que bordea ya la seccin siguiente. La memoria y
el aprendizaje dependen no slo de la estimulacin extema, sino tambin del estado de
disposicin del animal: Las seales dejan huellas (engramas) nicamente cuando el
animal presta atencin a ellas y las utiliza para el control de la conducta (Singer, 1982,
p. 221). En otras palabras, es imposible que el medio induzca cambio duradero alguno
en el sistema nervioso de un animal, o por lo menos no puede hacerlo fcilmente, a
menos que este ltimo est atento. Moraleja para el experimentador con animales:
asegrate de que el estmulo capte la atencin del sujeto. (Vanse tambin Dawson y
Furedy, 1976; Dickinson y Mackintosh, 1978.)
Moraleja para el educador: antes de iniciar un nuevo tema, motiva a tus alumnos
a fin de captar su atencin: menciona aplicaciones y usa analogas y ancdotas.

8.5.

M E M O R IA

Pocos temas han atrado a tantos investigadores como la memoria. Sin embargo, hasta
hace muy poco, los resultados de tanto esfuerzo no haban sido impresionantes. Una
razn estriba en que si X es un aspecto interesante o soeialmenle \ij:uiliiiilivo de la

memoria, difcilmente los psiclogos hayan estudiado X alguna vez (Neiser, 19X2,
p. 4). Bartlett (1932) fue, por cierto, la notable excepcin en esta tradicin consistente
en no formular las preguntas adecuadas ni proponer hiptesis de inters acerca de la
memoria. Afortunadamente, los psiclogos fisiolgicos, comenzando por Hebb (1949),
y los neuropsiclogos, en particular Luna (1973), han salvado el honor. El estudio de
la memoria y su patologa se ha convertido en un captulo importante y ha impulsado
un cambio muy veloz dentro de la biopsicologa, gracias en parte a los nuevos mtodos
de visualizacin de procesos neurales en sujetos experimentales.
Al reflexionar acerca de la memoria debiramos empezar por recordar que el sis
tema nervioso no es el nico sistema capaz de conservar y recordar acontecimientos.
Pliegue el lector esta pgina y producir un engrama de sus tipos grficos. Las rocas
son testimonios de procesos geolgicos, y las molculas de a d n son archivos de la
evolucin biolgica. El sistema inmunitario registra algunos de los ataques del medio
contra el organismo, y hasta el sistema muscular es un indicador vital. Sin embargo,
todos estos registros estn codificados; para "leerlos , necesitamos teoras y observa
ciones. En cambio, el sistema nervioso archiva experiencias de una manera directa', no
necesita teoras ni nuevas observaciones para recordar la cara de una amiga o para
llamarla por telfono en su cumpleaos. Lo que es bastante paradjico es que sea
precisamente esta inmediatez lo que hace que la memoria animal y humana sea tan
interesante y tan distinta de, digamos, la histresis o la fatiga de un trozo de acero.
Un dualista afirmara que hay dos clases, radicalmente distintas, de memoria: la
somtica y la mental. La primera, codificada en el cuerpo; la segunda, conservada en
la mente. Los biopsiclogos consideran intil esta distincin, y argumentan que toda
memoria es un cambio duradero en algn sistema material: en el s n c en el caso de la
memoria mental. Por cierto que darn por supuesto que el cambio no es el mismo en
ambos casos. Por ejemplo, las cintas magnticas no almacenan informacin de la misma
manera que el cerebro. Sin embargo, en ambos casos, el almacenamiento es un pro
ceso material y, en el caso del sistema nervioso, la memoria no es un estado,
sino un proceso, que es probable que desaparezca o que sufra cambios cualitativos (por
ejemplo, embellecimiento). Pero si el dualista se preguntara cul es exactamente el
mecanismo de almacenamiento en el s n c , los biopsiclogos tendran que admitir que
no tienen una respuesta slida, que lo nico de que disponen es de una coleccin de
datos e hiptesis. Sin embargo, no se trata de especulaciones salvajes, sino fundadas
en nuestro conocimiento (muy imperfecto) de los contactos intemeurales, y se los in
vestiga experimentalmente en distintos niveles: el de las molculas, las sinapsis, las
dendritas, las clulas individuales, las agrupaciones celulares, los rganos individuales
c incluso los sistemas de rganos.
Es corriente suponer que la memoria es la disposicin (probabilidad) de que una
ugrupacin celular sea reactivada cuando reaparezca el estmulo que estuviera presente
en el momento en que se aprendi el tem por primera vez. Esta afirmacin supone que
podemos recordar nicamente lo que hemos aprendido. Pero esta afirmacin tcita no
concuerda con lo que sabemos acerca de los sistemas que, como las rocas, los genomas
y las cintas magnticas, tienen memoria aun cuando no puedan aprender. Tambin es

incompatible con nuestro conocimiento de los reflejos innatos. As, pues, el sistema del
reflejo pupilar no necesita aprender para funcionar adecuadamente. En cambio, sera
imposible aprender sin algn tipo de memoria. En consecuencia, hemos de poner el
carro (el aprendizaje) en su debido lugar, a saber, detrs del caballo (la memoria) y no
delante.
La mayora de los biopsiclogos estn de acuerdo en que la memoria es ms una
cuestin sistmica o cooperativa que una propiedad de las neuronas individuales: La
memoria reside menos en las neuronas que en las relaciones entre ellas. La medida y
la firmeza en que una memoria dada reside en un contingente de neuronas depende
nicamente de la fuerza con que estas ltimas estn interconectadas (Fuster, 1984b,
p. 285). Hemos de suponer, por tanto, que esta memoria es una modificacin (plstica)
duradera de la fuerza de las uniones sinpticas en un sistema multineuronal. (Ms
brevemente: la memoria es un cambio plstico en la conectividad de un sistema neuronal.)
Experimentos recientes con gatos sugieren que toda memoria es idntica a un cambio
en la conectividad de un sistema que contiene entre 5 millones y 100 millones de
neuronas situadas en diferentes partes del cerebro (John, Tang, Brill, Young y Ono,
1986). Tambin existe evidencia experimental a favor de la hiptesis segn la cual esta
modificacin duradera slo tiene lugar si existe una cooperacin entre las aferencias del
sistema (Goddard, 1980). Se trata de una versin del principio de Hebb, segn el cual
las neuronas que descargan al mismo tiempo permanecen juntas.
El punto de vista biopsicolgico de la memoria es una variante de la metfora del
almacenamiento que ha hecho popular la psicologa informtica. De acuerdo con esta
ltima, memorizar algo es guardarlo, ponerlo en un archivo temporal (memoria a corto
plazo) o permanente (memoria a largo plazo). Consecuentemente, recordar el tem es
recuperarlo de su almacenamiento. Esta opinin es inapropiada, al menos por dos
razones. En primer lugar, la explicacin es una metfora que no nos dice nada acerca
de los procesos de archivar ni de recuperar. La segunda razn por la que esta
explicacin es inadecuada es que, como observara Bartlett (1932), la memoria humana
es constructiva antes que pasiva. Esto se debe al hecho de que esos engramas no estn
aislados entre s, sino en mutua interconexin. En el proceso, algunas memorias se
empobrecen, mientras que otras se enriquecen. Por ejemplo, los errores que a veces
cometemos con la introduccin de sinnimos y homnimos, podran explicarse de la
siguiente manera. Al ser similares, las huellas correspondientes, a medida que se van
borrando pueden volverse o bien ms semejantes (en cuyo caso las confundimos), o ms
diferentes (en cuyo caso nos olvidamos de que son sinnimos).
Sea cual fuere el grado de especializacin y de localizacin espacial de los sistemas
neurales, es imposible que haya un rgano especializado y localizado para la memoria
general, precisamente porque las otras funciones estn localizadas. (Lo mismo sirve
tambin para el aprendizaje.) En efecto, si experimentamos y aprendemos ora esto, ora
aquello, y usamos cada vez una parte distinta del cerebro, la memoria tiene que ser una
propiedad de todos los sistemas neurales que o bien experimentan o bien aprenden, asi
como tambin de los sistemas rgidamente precableados o comprometidos. En otras
palabras, podemos localizar la memoria para esto o para aquello, pero no la memoria

en general. Ms brevemente: no hay un sistema general de la memoria, aunque podran

haber diversos sistemas de memoria especficos.
De hecho, se ha descubierto en los ltimos aos que el cerebro de los primates
contiene sistemas neurales especializados en habilidades engramticas, y otros en epi
sodios. Es as como, mientras que las experiencias motrices se registran en la banda
motriz, la regin temporal-media y el cerebelo, las experiencias mentales se registran
en el sistema crtico-lmbico. Estos sistemas de retencin han sido identificados por
distintos medios experimentales, desde la estimulacin elctrica moderada hasta la
inyeccin de drogas y las lesiones quirrgicas. Por ejemplo, la estimulacin elctrica del
ncleo pulvinar izquierdo (un componente del tlamo) produce un deterioro de la memoria
verbal a corto plazo; en cambio, el enfriamiento (a alrededor de 20 C) del crtex frontal
produce dficit en la memoria visual a corto plazo. Otro mtodo es el examen neuroanatmico post mortem, conocido tambin como autopsia. Por esta va, al examinar los
rganos de los individuos que haban padecido el sndrome de Korsakoff, en el que son
tpicas la amnesia, la desorientacin y la fabulacin, se descubri el papel de los cuerpos
mamilares en la memoria. La existencia de dos sistemas de retencin uno para las
habilidades y otro para los recuerdos propiamente dichosexplica por qu el dao en
este ltimo no ha de daar forzosamente al primero. Por esta razn pueden ciertos amnsicos
poner en juego habilidades sin necesidad de recordar las circunstancias de su aprendizaje;
son casos de amnesia de origen o recuperacin sin recuerdo (Schacter, 1983).
Determinados experimentos con monos, realmente sorprendentes, confirmados por
las observaciones neurolgicas en humanos, han mostrado que hay dos sistemas neurales
distintos para la retencin, uno de los cuales involucra el sistema lmbico, mientras que
el otro, no (Bachevalier y Mishkin, 1984; Hirsch, 1974; Malamut, Saunders y Mishkin,
1984; Mishkin, Malamut y Bachevalier, 1984; Mishkin y Petri, 1984; Weiskrantz, 1982).
El primero, el sistema crtico-lmbico, almacena recuerdos propiamente dichos. Es el
sistema encargado de lo que se ha dado en llamarse memoria episdica (Tulving,
1983). Su destruccin provoca amnesia; el sujeto no puede reconocer objetos que se le
han presentado slo un momento antes, pero puede discriminar, e incluso aprender
nuevas tareas de discriminacin. En particular, como lo ilustr por primera vez el
famoso caso de Henry M., la ablacin bilateral del hipocampo produce una prdida de
la memoria reciente, pero no de los hbitos (Scoville y Milner, 1957).
La ablacin de la amgdala tiene consecuencias similares para la memoria de re
conocimiento (Saunders, Murray y Mishkin, 1984). As un sujeto humano que ha sufrido
la ablacin bilateral de la amgdala es capaz de distinguir dos rostros previamente
familiares, pero no puede decir sus nombres. La investigacin posterior ha revelado que,
en lo que concierne al reconocimiento visual, hay por lo menos dos sistemas de reten
cin paralelos y casi equivalentes: uno, que involucra el hipocampo; el otro, que abarca
la amgdala (Bachevalier, Parkinson y Mishkin, 1985). En efecto, la destruccin de uno
de ellos tiene prcticamente el mismo efecto que la destruccin del otro.
El segundo, o sistema crtico-estriado (o ms bien supersistema), es el encargado
de los hbitos de los distintos tipos de saber-cmo, tales como caminar o conducir. La des
truccin de este sistema provoca en el sujeto la prdida de ciertos hbitos y del saber-

cmo, de ah el nombre de sistema de hbitos que se ha propuesto para este segundo

sistema de retencin. Se ha sugerido que este sistema es flogenticamente ms antiguo
que el otro, y se ha hallado que se desarrolla antes que el sistema de la memoria
episdica. Es por esta razn por lo que, mientras que los infantes pueden adquir/
hbitos con toda facilidad, presentan graves deficiencias en la formacin de recuerdos
(Mishkin y cois., 1984, p. 74).
Cmo olvidamos? Freud sostuvo que todo olvido es un efecto de la represin, el
supery suprimira recuerdos desagradables o vergonzosos. Ese arranque de fantasa est
completamente equivocado, porque: a] el olvido se presenta en todos los animales, no
nicamente en aquellos capaces de sentir vergenza, y b] normalmente los episodios
vergonzosos se encuentran entre los que se recuerdan con ms vivacidad. La respuesta
ms popular a nuestra pregunta es la de que el olvido es el debilitamiento natural de
los recuerdos. Sin embargo, sta es una definicin, no una explicacin. Pero los
conductistas no explican nada cuando observan (correctamente) que el olvido se sigue
de un refuerzo insuficiente. Pero esto slo es la descripcin de una asociacin.
En cambio, el biopsiclogo tiene una explicacin propiamente dicha, que es la siguiente.
El olvido es idntico al evanescimiento de los engramas (o huellas neurales), que a su
vez pueden Ser provocados por acontecimientos tales como la descarga espontnea de
neuronas prximas, la inhibicin lateral producto de engramas de reciente formacin
y la interrupcin de ciertas vas neurales (es decir, la desconexin).
Para concluir una historia que apenas ha comenzado, los estudiosos de la memoria,
con la utilizacin de mtodos clsicos de la psicologa, han realizado algunos descu
brimientos interesantes: por ejemplo, que hay una memoria a corto plazo y una memoria
a largo plazo; que la primera es limitada y la segunda, no fiable; que los acontecimientos
ms memorables son los que tienen mayor contenido emocional; que los ohjetos se
recuerdan mejor cuando se los comprende, y que el aprendizaje de nuevos elementos
puede interferir con el recuerdo de las experiencias previas. Todo este material descrip
tivo y molar requiere explicaciones.
La mejor explicacin, aun cuando sea esquemtica, es la que sostiene que los
recuerdos son engramas o cambios duraderos en las actividades de ciertos sistemas
de neuronas cuya unidad es mantenida por las uniones sinpticas plsticas, tal como
se describe en 7.2. Ahora bien, el relevo molecular es muy rpido. Por ejemplo, el
promedio de vida de las protenas cerebrales es de alrededor de una hora. De aqu
que los engramas no pueden consistir en molculas que no cambien de lugar o de
funcin. Por el contrario deben consistir en pautas constantes de actividad. Es probable
que las molculas de la grieta sinptica interacten de tal manera que puedan ser
remplazadas con nuevo material, una por vez, sin alterar el estado global de la estruc
tura (Crick, 1984b).
Hasta hace muy poco, la hiptesis del engrama no pareca convincente, porque se
haba presupuesto que los engramas se localizaban en el crtex, y el microscopio no
consigui localizarlos. Mientras, el estudio clnico y patolgico de los pacientes amnsicos
fue mostrando que las patologas de la memoria se localizaban en rganos .swfcorticalcs,
en particular los cuerpos mamilares, el hipocampo, y la amgdala. El intenso trabajo

experimental con monos ha confirmado estos descubrimientos y ha revelado una can

tidad de distintos sistemas de memoria. Tambin ha sugerido por lo menos un modelo
biopsicolgico de memoria visual. Vase la figura 8.5. Igualmente ha sugerido que la
amnesia profunda, que se caracteriza por la prdida total de memoria episdica, podra
ser un sndrome de desconexin producido por la interrupcin de las vas entre el crtex
temporal (donde parecen alojarse los hbitos) y los lbulos frontales, que alojan a
algunos de los centros de conocimiento consciente (Warrington y Weiskrantz, 1982).

8.5. Modelo de Mishkin de l a memoria visual en el mono. Flujo de informacin visual desde
el rea cortical primaria (OC), a travs de las reas secundarias (OB, OA y TEO) hasta el rea
ms alta de orden visual (TE), y desde all al complejo amigdaloide, localizado en el cerebro
medio, y la formacin hipocmpica. De Mishkin (1982).

f ig .

Los hallazgos y las hiptesis que se acaban de mencionar son incompatibles con
el punto de vista dualista segn el cual la memoria es una facultad de la mente inma
terial. Tambin refutan el punto de vista de la psicologa informtica, segn el cual
memorizar es almacenar, y recordar es recuperar. Por el contrario, confirman la hip
tesis de la identidad psiconeural, as como la del localizacionismo.

8 .6 . RESU M EN

Muchos de los procesos que estudian los psiclogos son automticos, ya sea desde el
nacimiento o una vez adquiridos. En procesos tales como girar la cabeza cuando se oye
un ruido o un sonido, retirar la mano de una fuente de calor intenso, encolerizarse,
detectar un guijarro bajo el pie, recordar cmo se nada, recordar una experiencia penosa,
o incluso enamorarse, no hay nada consciente ni nada que tienda a una finalidad. Se trata
de otras tantas funciones bsicas del sistema nervioso, aun cuando cada una de ellas
pueda verse influida por procesos cognitivos previos o concomitantes. Una funcin
bsica es una funcin que lleva a cabo un sistema neuronal que o bien est predeter
minado o bien se ha formado en una etapa primitiva del desarrollo y se ha conservado
lu le ro ii Iniv.s de la repeticin.

La manera en que tales funciones bsicas se objetivan en los laboratorios presupone

la hiptesis de la identidad psiconeural y al mismo tiempo la confirma. As, se supone
y se confirma que un mono ve un estmulo dado si determinadas neuronas de su corteza
visual son excitadas vigorosamente. (Adems, se puede suponer que la intensidad ex
perimentada de los estmulos es igual a la frecuencia de la excitacin del sistema neural
correspondiente.) Y se supone y se confirma tambin que el animal est preparado
para detectar estmulos de un cierto tipo, o para cumplir un acto motor de alguna clase,
siempre que se registre un determinado potencial.
Quiz sea el caso de la memoria el que mejor exhiba la utilidad del enfoque
neurofsiolgico. No se ha limitado a sugerir mecanismos en engrama que expliquen
algunos de los hechos que describa la psicologa prebiolgica. Tambin ha logrado
sorprendentes descubrimientos, como el de la existencia de diversos mecanismos de
memoria, localizados en partes diferentes, aunque amplias, del cerebro. En particular,
ha descubierto que hay una memoria para hbitos y saber-cmo y una memoria para
episodios y saber-qu. Es as como el enfoque biolgico de la mente no slo produce
explicaciones de los fenmenos psicolgicos molares bien conocidos, sino que tambin
incrementa nuestro conocimiento de estos ltimos.

El aprendizaje, la percepcin, la concepcin, el conocimiento y la intencin son fun

ciones superiores del cerebro de los vertebrados superiores. Estas funciones mentales se
denominan superiores porque son las ms complejas de todas, y porque son propias
de los animales ms avanzados del rbol filogentico. Y se les llama funciones, y ms
precisamente funciones especficas, porque son procesos que tienen lugar en subsistemas
especiales del cerebro, del mismo modo que el respirar es la funcin especfica de los
pulmones.
Funcin superior tiene tambin otro sentido, que no se utilizar aqu: el de
denotar una capacidad pretendidamente peculiar a los seres humanos. Por cierto
que podemos hacer muchsimas cosas que no puede hacer ningn otro animal de nues
tro planeta, tales como construir casas y teoras, disear mquinas e instituciones,
componer poemas y pinturas, etc. Sin embargo, estas actividades son ms bien recientes,
tal vez no superen los 10 000 aos de antigedad. Y es probable que hayan sido
inventadas por cerebros no muy diferentes del nuestro. Por tanto, debemos suponer que
las funciones mentales ms elevadas se aprendieron mediante una combinacin y
refinamiento de capacidades ms simples, compartidas con los hombres primitivos.
En otras palabras, parece que, en el caso de la humanidad, el ritmo de la evolucin
cultural haya sido muchsimo ms rpido que el de la evolucin biolgica durante los
ltimos milenios.
Desde un punto de vista evolucionista, es probable que la mentalidad primi
tiva fuera un refinamiento de la mentalidad del homnido, la que a su vez fue un
refinamiento de la mentalidad de los antecesores comunes tanto a los homnidos
como a los simios modernos. Los recientes progresos en la tcnica de los tests mentales
han mostrado que los mamferos y las aves tienen asombrosas capacidades perceptivas
y para la resolucin de problemas, por no hablar de la memoria y de los mapas locales.
Hasta hay pruebas de que algunos mamferos y aves son capaces de formar algunos
conceptos.
Afirmamos que, a diferencia de la habituacin, que tiene lugar tambin en los
invertebrados, el aprendizaje es una funcin superior del sistema nervioso. Tambin
afirmamos que el aprendizaje es la ms bsica de todas las funciones superiores, y
que incluso la percepcin presupone el aprendizaje, pues, a diferencia de la sensacin
que puede darse automticamente , puede perfeccionarse mediante la experiencia.
Y, de acuerdo con Tanzi y Lugaro, as como con Hebb y Bindra, afirmamos que el
aprciuli/iijc de algo en especial es idntico a la formacin de un sistema especializado

ite neuronas que las uniones sinpticas plsticas excitativas mantienen cohesionado.
(Recurdese la seccin 7.2.)
Del mismo modo, sugerimos que las restantes funciones superiores son actividades
de los sistemas neurales. Por cierto que, hasta ahora, slo tenemos ideas bastante oscuras
acerca de cmo cumple el cerebro estas actividades. A pesar de ello, sabemos con certe
za que la mayora de ellas estn muy bien localizadas; que se aprenden; que pueden
ser drsticamente alteradas por diversos medios (estimulacin elctrica, drogas, enfria
miento, etc.); que interactan entre s y con las funciones inferiores; y que se debilitan
con la enfermedad y la edad. Todo esto, y otras cosas, se ha sabido gracias a la com
binacin de ideas y tcnicas de la psicologa clsica y las de la neurociencia. As, los
neurocientficos y los psiclogos han llevado a cabo finalmente el proyecto de inves
tigacin que Maudsley haba propuesto en 1876, en The Physiology o f Mind.

9.1.

A P R E N D IZ A J E

Segn el conductismo, el aprendizaje es un cambio duradero en la conducta, produci

do por la prctica. No podemos utilizar esta definicin porque es demasiado restrictiva
en cierto sentido, y demasiado amplia en otro y porque, adems, ignora al sistema
nervioso. La definicin es demasiado restrictiva porque no incluye el aprendizaje con
ceptual, que, a no dudarlo, no es idntico al cambio de conducta, aun cuando ocasio
nalmente pueda manifestarse como tal. Por ejemplo, mi aprendizaje de una teora del
aprendizaje puede cambiar mi conducta en ciertos aspectos, o no, pero, en todo caso,
su efecto seguro es el de cambiar mi equipamiento mental, esto es, el de enriquecer
algunos de mis procesos cerebrales.
La definicin conductista de aprendizaje incluye a la habituacin (o adaptacin),
que no debe considerarse como un tipo de aprendizaje. Nada aprendemos cuando nos
acostumbramos a sentamos en un banco duro, o a ignorar los ruidos de la calle, o a
vivir con la amenaza del golpe de estado. Se trata de casos de habituacin, el ms simple
de los cuales puede explicarse como cambios neuronales elsticos (en oposicin a los
plsticos), provocados por estmulos.repetitivos. (Recurdese la seccin 7.2.)
La definicin que aqu estamos criticando se aplica incluso a procesos fsicos,
qumicos y biolgicos que no tienen nada que ver con el aprendizaje propiamente dicho.
Por ejemplo, con una prolongada prctica a la intemperie, una piedra se ablanda
o, por el contrario, adquiere una forma cada vez ms retorcida. Es esto aprendizaje?
A medida que una reaccin qumica de inhibicin se desarrolla, su velocidad disminuye
hasta que se detiene por completo. Esto es aprendizaje? Y como consecuencia de la
exposicin repetida a grmenes de determinado tipo, una enfermera de hospital termina
por inmunizarse a ellos. Es que la enfermera ha aprendido a tratar con los grmenes?
Concebimos el aprendizaje como una modificacin duradera de un sistema neural,
distinta de la habituacin y de la memoria, que capacita a su poseedor para tener
experiencias que no poda tener antes del aprendizaje. O, en trminos ms precisos, sea
S un tipo de estmulos (externos o internos) que un animal b puede sentir o detectar.

y llmese a un tipo de acontecimiento o proceso de un sistema neural del mismo

animal b. Entonces, b ha aprendido e en E en presencia de s en S durante el intervalo
de tiempo [/|t 2] si, y slo si:
a] e no ha tenido lugar en b en presencia de s antes de t ; y
b] despus de t2, e tiene lugar en b toda vez que b detecta s (esto es, b ha memorizado 5 o algn cambio provocado por s o asociado a s).
La definicin abarca todos los tipos de aprendizaje: motor, afectivo y cognitivo.
Incluye el aprendizaje acerca de s mismo y no slo acerca del medio. (Por otro lado,
excluye el aprendizaje social; todo aprendizaje es individual, aun cuando, como en el
caso de los animales gregarios, ocurra en sociedad.) Puesto que la definicin incluye
a los estmulos internos, no exige que todo aprendizaje sea un efecto de estmulos
externos. De aqu que, a diferencia de la definicin conductista, se aplique al apren
dizaje por la aversin al gusto, que en general se reconoce como incompatible con la
teora conductista del aprendizaje.
Como bien se sabe, Garca y Koelling (1966) aparearon el gusto y el sonido con
la nusea causada por la radiacin, y encontraron que el animal desdeaba el sonido,
pero asociaba el gusto con la nusea inducida por la radiacin. Esta asociacin tena
lugar aun cuando la nusea fuera experimentada varias horas antes de que se aplica
ran los estmulos. Esto mostr que los animales no son transductores pasivos de los
estmulos del medio, sino que pueden ignorar algunos (y en realidad la mayora) de
ellos. Y tambin sugiri que hay que buscar el mecanismo neural que materializa la
asociacin. Hoy sabemos que la asociacin gusto-enfermedad tiene lugar porque las
aferencias gustativas y viscerales convergen directamente en el tallo cerebral, lo que
indica una ntima relacin entre gustos, ingestin y vmito (Rusiniak, Palmerino, Rice,
Forthman y Garca, 1982). Aun no se ha descubierto el mecanismo exacto, pero por lo
menos sabemos dnde reside.
Nuestra definicin cubre tanto el aprendizaje en un solo como en mltiples ensayos.
Cada una de estas dos modalidades de aprendizaje ha sido estudiada por una escuela
distinta. El aprendizaje en un solo ensayo ha sido objeto de estudio de los racionalistas
y los intuicionistas (particularmente los pertenecientes a la Gestalt), mientras que el
aprendizaje en ensayos mltiples es la especialidad de los conductistas. Durante un
tiempo, los psiclogos han sabido que los seres humanos y otros vertebrados superiores
pueden aprender de las dos maneras: repentinamente o en forma gradual. Adems,
ltimamente hemos aprendido que cada modalidad de aprendizaje es la funcin espe
cfica de un sistema neural distinto. El sistema crtico-estriado, que se especializa en
hbitos de saber-cmo, opera el aprendizaje paso a paso, mientras que el sistema crticolmbico, que se especializa en saber-qu, es capaz de aprender de una sola vez (la
experiencia aj!) y no slo retiene lo que se ha aprendido, sino tambin el recuerdo
ile haber aprendido eso que se ha aprendido. (Es probable que ambos sistemas estn
activos al mismo tiempo, aunque probablemente con diferentes intensidades.) Esta es
la explicacin neurofisiolgica del hecho de que tanto conductistas como cognitivistas
hayan podido realizar contribuciones a la teora del aprendizaje: los primeros, a las

formas ms primitivas de aprendizaje; los ltimos, a las ms avanzadas. (Vanse Hirsh,

1974; Mishkin y Petri, 1984.)
Ntese que hemos distinguido aprendizaje de memoria, y recurdese que podemos
adquirir hbitos sin recordar las circunstancias de su aprendizaje (esto es, sin tener
recuerdos episdicos de tales acontecimientos). La memoria es un componente del
aprendizaje: si hemos olvidado el hacer (sentir, percibir o pensar) X, hemos de ensayar
y volver a aprender X. La memoria, por tanto, es ms bsica que el aprendizaje. Pero
muchos organismos dotados de memoria son incapaces de aprender nada; lo nico que
pueden hacer es habituarse o adaptarse. (Recurdese la seccin 7.2.)
Al nivel neural, la diferencia entre aprendizaje y memoria parecera ser la siguiente.
Mientras que el aprendizaje es el proceso de formacin de un nuevo sistema neural
(agrupamiento celular) o la emergencia de una nueva pauta de actividad en una ya
existente, la memoria es la preservacin de una u otra por un tiempo, o la capacidad
para reactivar la actividad en cuestin. Vase la figura 9.1. Al nivel celular, el cambio
implicado ya sea en la emergencia de un nuevo sistema celular, ya sea en la aparicin
de una nueva pauta de actividad en l, es probable que sea idntico a una variacin en
el nmero, tamao o posicin relativa de las sinapsis y dendritas. (Vanse Greenough,
1984; Chang y Greenough, 1984.)
Los descubrimientos experimentales siguientes corroboran esta hiptesis. En primer
lugar, las ratas criadas en medios complejos, en los que han tenido oportunidades de
aprendizaje, tienen alrededor del 20% ms de sinapsis por neurona en ciertas regiones
cerebrales, precisamente las que efectan el aprendizaje. En segundo lugar, las ratas a
las que se ha entrenado para recorrer laberintos, muestran cambios dendrticos en la
corteza visual. En tercer lugar, en su ya clsica comunicacin A Brain for All Seasons,
Nottebohm (1981) inform que los canarios cambian su repertorio de una primavera a
otra. Hasta aqu, la descripcin de la conducta. Ahora toca explicarla sobre la base de
una investigacin neuroanatmica. Cuando los canarios cambian de repertorio, los ncleos
para el control del canto llegan casi a duplicar su volumen en relacin al otoo, cuando
dejan de cantar.

R,

R,
(c)

I'IG. 9.1. Tres tipos de emergencia de nueva actividad de conducta o mental, a] Habituacin: uno
de dos sistemas neurales es inhibido, por lo cual la respuesta correspondiente (R1), no se produce.
b] Combinacin: dos sistemas neurales se combinan para producir una respuesta resultante R que
ninguno de ellos habra podido producir por s mismo, c] Creacin: se forma un nuevo sistcimi
neural, con una pauta de actividad radicalmente nueva.

En cuarto lugar, Morris, Anderson, Lynch y Baudry (1986) utilizaron cido

aminofosfonovalrico (AP5) para bloquear los receptores de N-metil-D-aspartato en la
membrana neuronal, que responde al neurotransmisor glutamato. El efecto neto en ratas
es que los animales perdieron la capacidad para aprender ciertas tareas que los indi
viduos de control podan aprender con facilidad. El experimento comprenda ratas
nadadoras colocadas en una gran piscina y a las que se haba entrenado para que
nadaran hasta una plataforma. Una vez que haban aprendido esta tarea, se cambiaba
la posicin de la plataforma. Los animales del grupo experimental necesitaron mucho
ms tiempo para encontrar vas de escape que los del grupo de control. El aprendizaje
fue selectivo: las ratas perdieron su capacidad de aprendizaje espacial, aunque conser
varon la capacidad para aprender seales visuales. El deterioro del aprendizaje fue
semejante al provocado por lesiones del hipocampo. (Vase O Keefe y Nadel, 1978,
acerca de la hiptesis de que el hipocampo es el asiento de mapas locales o de na
vegacin.) Los cuatro descubrimientos confirmaron la hiptesis de que el aprendizaje
es equivalente a la reorganizacin, por procesos qumicos y cambios anatmicos, de los
sistemas neuronales plsticos.
La explicacin empirista del aprendizaje dice que ste consiste en la asociacin de
impresiones sensoriales, que se consideran tomos de conocimiento. La reflexologa y el
conductismo elaboraron ms finamente el asociacionismo, al establecer que el aprendizaje
consiste en la asociacin de estmulos a respuestas, fisiolgicas en el caso de la reflexologa
y conductuales en el del conductismo. Pero ni el asociacionismo clsico, ni sus versiones
modernas, explican el aprendizaje, y mucho menos an la creacin de ideas abstractas,
tales como el concepto de psicologa y la proposicin La psicologa se est haciendo
cientfica. Adems, ninguno de ellos propone un mecanismo de aprendizaje.
Finalmente, se propuso un mecanismo neural. Se supuso que las regiones de la
corteza que se hallan entre las reas sensoriales primarias son las que realizan
la asociacin, razn por la cual se le llam crtex asociativo. Sin embargo, las cosas
resultaron ser ms complicadas. Por un lado, los rganos subcorticales en particular
el sistema lmbico , demostraron desempear un papel importante en la memoria
y el aprendizaje. Por otro lado, el crtex asociativo, que se haba supuesto que era lo
ms reciente debido a su funcin psquica, termin por ser ms antiguo que otras
regiones de la corteza.
Con todo, no cabe duda de que algunos elementos los aprendemos por asociacin.
En particular, aprendemos a asociar impresiones sensoriales entre s, as como con
procesos internos (sobre todo viscerales), y tambin con los resultados de las respuestas
conductuales. (En trminos estrictos, no aprendemos a asociar los estmulos a las respues
tas, sino los efectos de los estmulos a los efectos de las respuestas.) En consecuencia,
al biopsiclogo le corresponde materializar tales asociaciones concibindolas como
asociaciones entre dos o ms sistemas neurales, o como la formacin o activacin de
nuevos sistemas neurales.
El primer paso en el descubrimiento de correlatos de asociaciones es buscar
componentes anatmicos burdos. Es as como podemos explicar que la visin de un
objeto umado produzca emociones, pues se sabe que el sistema visual se proyecta sobre

el lmbico. Y podemos comprender que el ruido del can nos haga buscar refugio de
modo reflejo, pues hay nervios que conectan el sistema auditivo con el sistema motor.
(En ambos casos, tambin se ven implicados los centros cognitivos.) En general, po
demos postular que dos tipos de acontecimientos fisiolgicos, de los que por lo menos
uno sera de naturaleza mental, se asocian si, y slo si, existe una conexin neural entre
sus correspondientes asientos locales. De ello se sigue que, cuando semejante conexin
se debilita o sufre dao, la asociacin correspondiente se debilita o desaparece por
completo. Pero una explicacin detallada del aprendizaje asociativo exige algo ms que
anatoma molar: exige el descenso hasta el nivel celular y ms an.
Una teora general y comparativamente simple del aprendizaje asociativo es la
siguiente (Anderson y cois., 1977). Considrese dos sistemas neurales, a y b, tales que
cada uno est compuesto de N neuronas, y que toda neurona de a est potencialmente
conectada con toda neurona de b. Esta simetra se supone nicamente en nombre de
la simplicidad matemtica. La fuerza de estas N x N conexiones puede exhibirse me
diante una matriz de conectividad N x N con los elementos C, donde C, es la
intensidad o peso de la conexin de la neurona m con la neurona n. La hiptesis TanziHebb, segn la cual la intensidad de tales conexiones aumenta cuando los dos conjuntos
de neuronas actan al mismo tiempo, puede formalizarse de lasiguientemanera.
La intensidadC (t) de laconexin m-n en el tiempo tpuede suponerse igual que
en el tiempo 0 ms un trmino proporcional a las actividades presentes de m y n. Si
se llama Am y Bn respectivamente a tales actividades, tenemos que
Cmn

(t) =

Cmn

(0) + C A m (t)

Bn

(t)>

[9.1]

donde c es una constante positiva. Suponiendo que a y b estn inicialmente desconec

tadas (esto es, Cmn (0) = 0 para todo m y todo n) y estipulando que c = 1, la ecuacin
de aprendizaje se simplifica as:
Cmn

(t) =

Am

(t)

Bn

(t).

[9.2]

En realidad, ste es slo un miembro arbitrario de un sistema de N2 ecuaciones

simultneas, lo cual puede escribirse en la notacin matricial:
C = B A

[9.31

en donde A y B son las funciones de estado de los sistemas neurales a y b, respecti

vamente, y A es la traspuesta de A. (Una funcin de estado para un sistema es la list;i
de funciones que representan sus propiedades pertinentes. Se la puede escribir como un;i
matriz columna. El producto externo B A que tiene lugar en [9.3] es una matriz, it
diferencia del producto interno A B, que es un nmero.)
De acuerdo con lo que antecede, el aprendizaje es idntico al fortalecim iento de las
conexiones intem euronales de acuerdo con [9.3]. L a actividad inducida de Ins secundas,
o sistem a neural de salida b es B = C A = B A. Si, en honor a la sim plicidad.

suponemos A normalizada a la unidad (esto es, si suponemos A A = 1), la pauta del

sistema neural de salida se reduce a
B = CA

[9.4]

En palabras: una vez modificadas las sinapsis de una manera duradera, cada vez
que en el sistema a tiene lugar la actividad A, en el sistema b tiene lugar la actividad
B = C A. Es as como la teora de Anderson comprende la hiptesis de Tanzi-Hebb. En
otras palabras, la ltima ha quedado incorporada a un sistema hipottico-deductivo. (Para
una formalizacin alternativa que utiliza la teora de los grafos, vase Palm, 1981.)
Sin embargo, se podra tratar de construir teoras matemticas ms refinadas del
aprendizaje asociativo, que incluyeran los siguientes rasgos: a] la actividad espontnea
del objetivo, cuya inclusin puede hacerse agregando un trmino independiente de A
al segundo miembro de [9.1], y b] el hecho de que toda neurona de a es realmente
conectable slo a algunas neuronas de b, y eso mediante aproximadamente un millar
de uniones sinpticas. Adems, una teora ms refinada debiera ser antes probabilista
que determinista, debido al gran componente de azar tanto de la actividad neural es
pontnea como de la inducida. Por ltimo, el modelo debiera explicar algunas de las
conocidas regularidades que los psiclogos han detectado; quiz debiera implicar la
funcin logstica de Thurstone. De esta manera, las regularidades molares del aprendi
zaje debieran mostrarse como emergentes de microprocesos neurofisiolgicos.
Es de presumir que dada la definicin de plstico, el mecanismo de aprendizaje
de Tanzi-Hebb opere en toda regin plstica del cerebro. En otras palabras, no hay
centro nico de aprendizaje, as como no hay centro nico de la memoria. La habitua
cin, la memoria y el aprendizaje pueden ocurrir en cualquier lugar de los sistemas
crtico-lmbico y crtico-estriado. Sin embargo, tal como hemos observado un poco ms
arriba, hay diferentes tipos de aprendizaje (por ejemplo, de hbitos y de saber-qu, de
tareas sensoriomotrices y tareas cognitivas, etc.). Dada la abrumadora evidencia del
localizacionismo, podemos afirmar con toda seguridad que los diversos tipos de apren
dizaje son otras tantas funciones especficas de sistemas neuronales especiales.
Puesto que en toda especie dada de vertebrados superiores hay diferentes tipos de
aprendizaje y, a fortiori, en la totalidad del reino animal, ha de haber una gran familia
de leyes especficas de aprendizaje, cada una de las cuales se pueda describir mediante
una teora (modelo) especfica. Esta multiplicidad de leyes especiales de aprendizaje es
consistente con la existencia de un mecanismo universal (interespecfico) de aprendi
zaje. En efecto, la hiptesis de Tanzi-Hebb puede complementarse con hiptesis espe
cificas relativas a las peculiaridades anatmicas de los diversos sistemas neuronales
plsticos, los tipos de estmulos (cuando los hay) e incluso las especificidades de los
purs neurotransmisor-receptor.
(Un paralelo se puede hallar en la moderna mecnica del continuo y la ciencia de
los materiales, que contienen una familia de modelos que comparten las mismas ecuaciones
bsicas del movimiento. Todo modelo se distingue por ciertas relaciones constitutivas
que ilesiTilH'n Ins propiedades especficas del tipo de material en cuestin. Por ejemplo.

existe un tipo de relacin para el agua, otro para el petrleo crudo, etc. El aspecto
lgico de tal multiplicidad de teoras especficas o modelos M. ligadas a una teor
general comn G es el siguiente. Todo modelo
para i = 1, 2, ... n, es el conjunto
de consecuencias de G en conjuncin con S, donde S. es el conjunto de hiptesis
especficas que individualizan los referentes de M . Para detalles, vase Bunge [1983b.].)
Slo se trata de un programa de investigacin, pero de un programa que debe
satisfacer la aspiracin conductista de una ley de aprendizaje universal (interespecfica),
y al mismo tiempo responder a la objecin del etlogo, quien sostiene que los animales
de diferentes especies estn destinados a aprender cosas diferentes de diferentes maneras.
En realidad, nuestra propuesta combina generalidad con especificidad. En particular,
hace lugar al hecho de que el aprendizaje depende tanto del estado interno del animal
como de la significacin que el estmulo tiene para l. Al primer factor nos hemos
referido ya en repetidas oportunidades. Trataremos ahora rpidamente del segundo.
Una afirmacin tcita de la teora clsica (conductista) del aprendizaje es la que
sostiene que dos estmulos cualesquiera pueden llegar a asociarse, que la eleccin de
estmulos condicionados es arbitraria. El experimento ha refutado una y otra vez esta
hiptesis, y ha mostrado que los individuos de todas las especies responden tan slo a
cierto tipo de estmulos, debido a lo cual slo pueden aprender determinado tipo de
tareas. Por ejemplo, una paloma que aprende rpidamente a picotear una llave para
obtener comida, puede ser incapaz de picotear una llave para interrumpir un shock
elctrico o un estallido de msica rock.
Otro principio de la teora clsica del aprendizaje es la de que el refuerzo de la
respuesta es necesario y suficiente para aprender a asociar esa respuesta con un estmulo
condicionado. Es evidente que se trata de una reformulacin del pretendido axioma de
que todos los animales son hedonistas, esto es, perseguidores de placer (o maximizadores
de la utilidad). La observacin ha refutado una y otra vez este principio: el refuerzo slo
parece ser suficiente. As, una paloma continuar picoteando una llave incluso despus
de que esta ltima haya dejado de entregar alimento (es decir, en ausencia de refuerzo).
Es de presumir que no puede evitar seguir picoteando, aun cuando con ello no obtenga
nada (Williams y Williams, 1969). La bsqueda de la felicidad requiere ms plasticidad
que la del cerebro de una paloma.
El aprendizaje en un solo ensayo, experiencia comn en muchos vertebrados
superiores, es otro contraejemplo de la teora clsica del aprendizaje. Plantea, adems,
el interesante problema metodolgico de identificar la conducta instintiva. Los crite
rios usuales para decidir que un tipo de conducta es instintivo son los siguientes:
a] aparece sin entrenamiento previo, en particular sin ensayos repetidos y seguidos de
recompensa, y fe] aparece muy precozmente, aunque no es forzoso que lo haga al nacer.
Sin embargo, parecera que el aprendizaje en un solo ensayo tambin satisface ambos
criterios. Si es as, stos no bastan para discriminar entre instinto y aprendizaje. Y si
es as, necesitamos un concepto perfeccionado de instinto, tal vez un concepto que deje
espacio para un componente de aprendizaje, por lo menos en el caso de los vertebrados
superiores.

La sabidura convencional consideraba .que si X es una pauta de conducta innata,

tambin es ntegramente no aprendida y debe manifestarse con independencia de las
circunstancias. A la vista de una ingente evidencia emprica en contra, debiramos
decir, en cambio, que si X es innata, se manifestar a condicin de que el animal se
encuentre en el medio al que todos los miembros de su especie se hallan expuestos
normalmente. Si ese medio se altera de un modo radical, es probable que el animal
manifieste una pauta de conducta distinta de X. Por ejemplo, un gansarn privado de
su madre se juntar con otro animal (por ejemplo, con Konrad Lorenz). Esto sugiere
que lo instintivo no es el unirse a la madre, sino el unirse a algn animal. El medio
especificar el objeto de la unin.
En otras palabras, el instinto y el aprendizaje no se excluyen uno a otro. Si un
animal nace con la capacidad para hacer X, actualizar esta potencialidad a condicin
de que se cre en un medio adecuado; de lo contrario, no. (Por ejemplo, los perros y
los monos criados en solitario pueden intentar copular, pero no tienen xito.) Las
capacidades que no sean reflejos primarios, no maduran automticamente, ni son apren
didas con independencia de las circunstancias.
Por ejemplo, es probable que la construccin del nido no madure automticamente en la rata y,
sin embargo, tampoco es una conducta aprendida. La construccin del nido no se aprende; se
desarrolla en determinadas circunstancias a travs de un proceso de desarrollo en el que, en cada
etapa, se produce una interaccin identificable entre el medio y los procesos orgnicos, as como
dentro mismo del organismo; esta interaccin se basa en la etapa precedente del desarrollo y da
origen a la etapa siguiente. (Lehrman, 1953, p. 344.)

Afecta el aprendizaje a la evolucin? Y en caso afirmativo, cmo? Algo sabemos

de cierto al respecto: que la conducta aprendida no es hereditaria. No lo es porque lo
que aprendemos no se codifica en los genes. Y no se codifica porque el aprendizaje es
un cambio biolgico a nivel supramolecular, cual es el de las dendritas y las termina
ciones sinpticas. Este nivel, entre otras cosas, implica sntesis, descomposicin y trans
porte de protenas, pero en absoluto mutacin o recombinacin gnica. Por el contrario,
para que la provisin de protenas sea adecuada, la abrumadora mayora de los genes
deben permanecer relativamente inalterados. Adems, muchas mutaciones tienen defi
ciencias de adaptacin o incluso son perniciosas, y algunas llegan a provocar graves
deficiencias de aprendizaje.
En consecuencia, cuando los hombres primitivos aprendieron por primera vez a
fabricar hachas o a conservar el fuego, o a hablar, sus genes no sufrieron ninguna
alteracin por ello. Por tanto, su descendencia no hered nada fuera de la capacidad
para aprender a hacer hachas, conservar el fuego o hablar; los recin llegados tuvieron
que hacer todo el aprendizaje desde el comienzo. De aqu que la hiptesis de Chomsky,
segn la cual los seres humanos nacen con un conocimiento de la gramtica universal,
se contradiga tanto con la gentica como con la biologa evolutiva. Lo que vale para
el lenguaje, vale tambin para cualquier facultad cognitiva o capacidad social. Cada uno
de nosoitos empieza como un papel en blanco con relacin al conocimiento y a la

sociabilidad. Todo lo que en ese papel se inscribe despus del nacimiento debe atribuirse
a nosotros mismos y a nuestros maestros, no a nuestros genes.
Sin embargo, el aprendizaje afecta el fondo gnico, y por tanto la evolucin de una
manera indirecta. Efectivamente, al favorecer o entorpecer las oportunidades de repro
duccin, la conducta de aprendizaje puede afectar la distribucin de los genes en una
poblacin. Por ejemplo, tanto la extremada mansedumbre como la extremada agresivi
dad disminuirn en general las oportunidades de reproduccin, posiblemente hasta su
total extincin. Lo mismo ocurrir con la superespecializacin y una actitud hipercrtica.
En general, si los rasgos adquiridos son marcadamente idiosincrsicos e inadaptados,
es probable que se distribuyan al azar y, por tanto, es improbable que alteren el equi
librio de la poblacin. Pero cuando los rasgos adquiridos son adaptativos, tienden a
propagarse hasta ser compartidos por una importante fraccin de la poblacin; en el
fondo gnico emerge una tendencia definida, y la evolucin puede emprender un nuevo
curso. Brevemente, el aprendizaje puede afectar los genes, pero nicamente de manera
indirecta, a travs de su impacto social.
Dos cuestiones finales. Qu sabemos y qu podemos saber? Nuestra respuesta a
la primera pregunta es la siguiente: sabemos lo que hemos aprendido. Esto incluye
algunas habilidades, tales como el caminar y el comer, que hunden sus races en el
instinto, pero que hay que practicar y controlar para llegar a dominar. Por otro lado,
el conocimiento no incluye reflejos innatos, tales como el rotuliano, que, a lo sumo,
podemos aprender a controlar. En resumen, el conocimiento de un animal es la totalidad
de lo que ese animal ha aprendido y recordado. Y el conocimiento de una especie animal
es la coleccin de cuanto todos sus miembros han aprendido.
Por lo que se refiere a lo que podemos conocer (esto es, lo que nos es dado conocer),
no sabemos nada. Lo nico que sabemos es que toda vez que los seres humanos han
intentado saber algo, lo han conseguido hasta un cierto punto, a partir del cual sus
sucesores, si estuvieron igualmente motivados, han ampliado las fronteras del conoci
miento. No parece que hubiera lmites biolgicos al aprendizaje, ni, por ende, al cono
cimiento, porque las neuronas y los sistemas neuronales, lejos de ser autmatas con un
nmero finito de estados, pueden encontrarse en cualquiera de una infinidad no numerable
de estados. Los lmites de la cognoscibilidad parecen ser fsicos (por ejemplo, la velocidad
finita de la luz y la destruccin de gran parte del registro cosmolgico, geolgico,
paleontolgico e histrico). Tambin es social: la escasez de recursos de investigacin
humanos y materiales, a menudo por falta de inters en el apoyo a la investigacin, a veces
incluso por inters positivo en su eliminacin. Sin embargo, una vez dadas una oportu
nidad y la voluntad, la humanidad parece capaz de descubrir lo que hay de descubrible,
y hasta de crear teoras e historias sin contrapartidas en el mundo exterior. (Para mayor
desarrollo de la cuestin de los lmites de la ciencia, vase Bunge, 1978.)

9.2.

P E R C E P C I N

De acuerdo con una antigua tradicin, distinguimos entre sensacin, o deteccin, y

percepcin, o reconocimiento (interpretacin) del estmulo detectado. Alirmnmos que

la sensacin puede ser automtica es decir, preatenta y no aprendida , mientras

que la percepcin implica la atencin y puede ser perfeccionada con la prctica.
La sensacin y la percepcin son procesos fisiolgicos diferentes. Por lo menos en
los vertebrados superiores, la sensacin es la funcin especfica o activa de un siste
ma sensorial que incluye la regin sensorial primaria de la corteza. Por otro lado, la
percepcin es la actividad de procesos mediadores directamente excitados, pero no
plenamente controlados por el input sensorial, y que implica regiones cerebrales adi
cionales (Hebb, 1963).
Es cierto que se considera que la retina de la rana contiene detectores de insectos,
que se dice que un polluelo recin salido del cascarn se asusta a la vista del halcn
y que tenemos detectores de rasgos individuales que reaccionan a muchos estmulos
particulares. Estos casos pareceran refutar la hiptesis de que la percepcin implica un
cierto aprendizaje. Pero no es as, puesto que la rana y el polluelo son fcilmente
engaados con seuelos muy burdos; lo ms probable es que hubieran reaccionado de
la misma manera ante cualquier objeto que se moviera con rapidez. En cuanto a los
detectores de rasgos individuales, analizan la estimulacin que llega, de modo que son
incapaces de percibir ningn objeto. La percepcin exige sntesis. En particular, los
actos de percepcin globales (por ejemplo, la percepcin de un rostro) y las constancias
perceptivas (por ejemplo, el reconocimiento de un objeto tras su rotacin), parecen
requerir la actividad cooperativa de neuronas, esto es, la actividad de asambleas de
neuronas (Hebb, 1949; Poppel, 1977).
Una cantidad de experimentos confirma la distincin entre sensacin y percepcin
y nos ayuda a comprender su naturaleza. Los primates conservan sus sensaciones vi
suales despus de la eliminacin de su corteza visual primaria (estriada), pero pierden
temporariamente su capacidad para percibir: ven objetos familiares, pero no pueden
reconocerlos. Por ejemplo, un mono, tras la eliminacin de la corteza estriada, puede
ver pequeos fragmentos de papel y de alimento, pero no puede discernir qu es cada
uno sin catarlos (es decir, sin utilizar asociaciones intermodales aprendidas antes de la
operacin). Sin embargo, esta prdida de capacidad perceptiva no es totalmente irrever
sible. El animal puede aprender a discriminar entre acontecimientos visuales mediante
la utilizacin de indicios tales como la localizacin espacial y la orientacin. Lo mismo
ocurre en el hombre en el caso de ceguera tras la destruccin de la corteza visual
primaria. La deteccin, aunque confusa, se mantiene; pero el reconocimiento desapa
rece; no obstante, los pacientes pueden mejorar su entrenamiento (Poppel, Held y Frost,
1973; Weiskrantz, 1980, 1987).
La asociacin intermodal, de la que se habl hace un instante, puede ejemplifi
carse de la siguiente manera: una vez que hemos aprendido a reconocer un objeto
visual tctilmente, podemos reconocerlo (es decir, percibirlo correctamente) tanto de
una como de la otra manera. Lo mismo vale para otras asociaciones intermodales.
Una hipottica explicacin de este hecho es la de que cada sistema sensorial se proyecta
u algunos sistemas subcorticales, que terminan interconectados tras la estimula
cin simiillncii repetida. La amgdala y el hipocampo son dos de esos sistemas. Vase

la figura 9.2. Esta hiptesis explica tambin el hecho de que, si se destruye quirrgica
mente la amgdala de un mono, el animal pierde su capacidad para reconocer nicamen
te con la vista objetos familiares al tacto, o a la inversa (Murray y Mishkin, 1985).

fig. 9.2. Los estmulos e. y e2 activan a los sistemas sensoriales Ei y E2, respectivamente,
que a su vez se convierten en seales para los sistemas subcorticaies L y Lr Si L., y 2
son contiguos y activados simultneamente un nmero ms o menos grande de veces, termi
nan por acoplarse de acuerdo con la hiptesis de Tanzi-Hebb (esto es, forman un supersistema).
En consecuencia, la estimulacin ya sea de ., ya sea de E2, basta para activar tanto a L.
como a L2; entonces tiene lugar la asociacin intermodal. Si se destruye L. o L2, la asociacin
desaparece.

El papel de la atencin en la percepcin es objeto de intensos estudios tanto en el

nivel molar como en el neural, en particular en el caso de la visin. (Una importante
motivacin y fuente de fondos para esta investigacin es el deseo de conseguir mquinas
capaces de discriminar pautas.) Una tcnica normal es la que presenta a un sujeto
una serie de estmulos (por ejemplo, letras), que tienen que ser detectadas o discrimi
nadas, y medir el tiempo que le lleva realizar una u otra operacin. De ello resulta que,
en el caso de la deteccin, este tiempo es independiente de la cantidad de elementos,
pero aumenta aproximadamente en progresin lineal con la cantidad de elementos en
el caso de la discriminacin (Sagi y Julesz, 1986). Una manera sencilla de explicar este
hecho consiste en decir que, mientras que la deteccin puede hacerse en paralelo
(simultneamente), la discriminacin requiere una busca serial (de uno en uno).
Un poco ms adelante se mencionar una posible explicacin biolgica de la distincin
serial-paralelo.
Una serie de experimentos psicofsicos sencillos pero muy notables sobre
los analizadores visuales es la realizada por Treisman y sus colaboradores. En un
experimento, se muestra al sujeto una serie de X negras con una T roja en medio. Esta
irregularidad le salta a la vista, la detecta sin atencin previa. Pero si se
pide al sujeto que localice con precisin la T roja en el conjunto, eso le lleva mucho
ms tiempo; adems, el tiempo de busca resulta ser proporcional a la cantidad
de distractores (esto es, de X). Las dos tareas son completamente diferentes; en l;i
primera, el sujeto tiene que detectar una singularidad en una pauta, por lo dems,
regular, mientras que en la otra tiene que examinar todos los elementos uno por uno
(Treisman, 1982).

Este experimento, y otros afnes, han estimulado la construccin de la llamada

teora de la integracin de rasgos de la atencin (o tal vez la teora de la atencin de
la integracin de rasgos). De acuerdo con ella:
Los rasgos se registran muy pronto, de un modo automtico, y en paralelo a travs del campo visual,
mientras que los objetos se identifican por separado y slo en una etapa posterior, que requiere
una atencin concentrada [...] As, pues, la atencin focal proporciona el cemento que integra
los rasgos inicialmente separables en objetos unitarios. Una vez correctamente registrados, los
objetos compuestos continan percibidos y almacenados como tales. Sin embargo, con la decaden
cia o la interferencia de la memoria, los rasgos pueden desintegrarse y volver a flotar libremente,
o tal vez recombinarse para formar conjunciones ilusorias (Treisman y Gelade, 1980, p. 98).

Es claro que esta teora, junto con la evidencia experimental que la apoya, contra
dice el principio de la Gestalt segn el cual toda percepcin es un acto unitario o global.
(Recurdese la seccin 5.3.)
Estos hallazgos reclamaron investigacin neurofisiolgica, pues, despus de todo, la
sensacin y la percepcin son procesos cerebrales. Un descubrimiento pertinente es el de
que, en el mono, la excitabilidad de las neuronas parietales sensibles a la luz se ve
enormemente acrecentada cuando el animal fija la mirada en un objeto (Mountcastle,
Andersen y Motter, 1981). Una explicacin posible de este hecho es el de que los lbulos
frontales (y tal vez otras regiones) contienen sistemas celulares que ceban a las neuronas
sensibles a la luz, de modo que registrarn seales luminosas (Milner, 1957). Un meca
nismo neuronal hipottico capaz de hacer esto es el que se muestra en la figura 9.3.
A

A z*

at

Fase de
preatencin

Preparacin

Puesta en accin

Percepcin

hg. 9.3. Cuando un animal presta atencin a un cierto tipo de estmulos, su(s) centro(s) atencional(es)
(A) del cerebro anterior, alerta(n) o prepara(n) a los detectores adecuados. Estos ltimos entran en
nocin cuando se presenta el estmulo. Por ejemplo, cuando a un sujeto se le pide que descubra un
tringulo azul en una disposicin que le ser presentada durante un tiempo muy breve, su(s) centro(s)
utcncional(es) dispone(n) o prepara(n) conjuntamente los detectores de la caracterstica azul (Az)
y de la triangularidad (7). La percepcin que el sujeto realiza del tringulo azul es idntica a la puesta
en accin, de manera conjunta, de Az y T, que activan a su vez la unidad perceptiva P. Con ayuda
de ckvtmdns insertos en P, esta actividad puede registrarse electrofisiolgicamente.

l7.n cuanto a la diferencia biolgica entre los analizadores en serie y en paralelo,

1varis y cois. (1984) han propuesto la hiptesis neurofisiolgica que se muestra en la
llgura 9.4, hiptesis realmente plausible. Aunque esta conjetura slo atae a la anatoma
gruesa de los dos sistemas visuales, es un primer paso en el largo y difcil camino que
conduce a una adecuada comprensin de la visin.
Otro paso en la misma direccin es el hallazgo de que el cerebro analiza todos los
objetos en dos componentes: qu (reconocimiento) y dnde (localizacin), en adicin
al anlisis de la misma en rasgos aislados tales como las aristas y los colores. Para
decirlo metafricamente, cuando se nos presenta con un estmulo visual, nos pregun
tamos: Qu es esto?, y dnde est? Es de presumir que hay una analoga qu-cundo
para el orden temporal. Es sorprendente que cada una de estas cuestiones reciba
respuesta de un componente distinto del sistema visual, aunque, claro est, es una nueva
victoria del localizacionismo (seccin 7.5). (De aqu que el dao a uno de los sistemas
no necesariamente conlleve deterioro en el rendimiento del otro.) En efecto, mientras
que la identificacin visual es obra de un sistema occpito-temporal arraigado en la
corteza visual primaria, la localizacin visual es obra de un sistema occpito-parietal
originario de la misma rea (Ungerleider y Mishkin, 1982). La localizacin precisa y
la extensin de ambos sistemas fueron determinados por medio de la tcnica de la
deoxiglucosa, gracias a la cual el consumo local de glucosa queda registrado autorradiogrficamente, tcnica que no se encuentra en la caja de herramientas del psiclogo
prebiolgico.
Hasta aqu nos hemos ocupado de ciertos fenmenos y de su explicacin
neurofisiolgica tentativa. Hemos puesto el acento en la diferencia entre percepcin y
sensacin, pero nos hemos abstenido de sugerir que tal diferencia se debe al hecho de
que, cuando se intentan reconocer objetos externos o discriminar entre ellos, el animal
hipotetiza o computa alguna cosa, que es lo que suponen Helmoltz y Gregory.
En cambio, las teoras de la percepcin populares entre los partidarios de la compu
tacin sostienen que, en todas las bioespecies, la percepcin es un proceso enormemente
simblico que opera con conceptos muy refinados tales como los de funcin matemtica
y operador diferencial. De acuerdo con estas teoras, la mente computa literalmente
imgenes visuales y muchas otras cosas. Por ejemplo, la deteccin del cambio de
reflectancia en una arista empleara la laplaciana de una funcin gaussiana; y la
deteccin del movimiento empleara la derivada del tiempo de la convolucin de esa
laplaciana con una funcin de intensidad (Marr, 1982).
El punto de vista informtico de la percepcin est expuesto a las siguientes ob
jeciones. En primer lugar, implica una confusin entre el proceso biolgico de la per
cepcin y una cualquiera de las teoras posibles acerca del mismo. Ciertamente que la
teorizacin misma es un proceso biolgico, pero es de un orden superior al de la per
cepcin y que tiene lugar en una regin diferente del cerebro. Ningn siste
ma perceptual puede realizar acto alguno de ndole conceptual. Borrar la distincin
entre percepcin y computacin equivale a confundir hechos con teora. Afirmar que un
animal computa sus imgenes visuales o auditivas es tan absurdo como pretender que
los planetas integran las ecuaciones de movimiento de la mecnica a medida que se

9.4. Posibles mecanismos neurales para el procesamientode la informacin visual:

Adaptado de Evarts, Shinoda y Wise (1984, p. 54).

FIG.

a]

en forma sucesiva;

b]

en paralelo.

mueven. Una cosa es percibir (o moverse) y otra, muy distinta, producir un modelo de la
percepcin (o el movimiento). Conservar esta distincin es una condicin necesaria para
la comprensin de que uno y el mismo proceso puedan modelarse de maneras diferentes.
Una segunda objecin al punto de vista informtico de la percepcin es la de que
subordinar la percepcin a la concepcin es oponerse a lo esencial de la biologa evolutiva.
Kn efecto, la mayora de los animales capaces de percibir son incapaces de concebir
hiptesis o de computar nada. En tercer lugar, el informaticismo ni siquiera sugiere cmo
cumple el sistema nervioso los pretendidos clculos, en particular en el caso de animales
no conocidos precisamente por sus habilidades matemticas. En cuarto lugar, las personas
que han sufrido graves lesiones en sus sistemas neurales cognitivos, al punto de que su
lenguaje carece por completo de sentido, an pueden percibir correctamente cualquier cosa
que no sea una palabra. Brevemente, el punto de vista informtico de la percepcin est
extraviado. (Vanse ms objeciones en Fodor, 1983.) Para decirlo de manera afirmativa:
debemos mantener la distincin tradicional entre perceptos y conceptos, aun cuando se
reconozca que los ltimos pueden influir sobre los primeros.
Una teora adecuada de la percepcin debera servir como acicate para una cantidad
de teoras especiales (esto es, modelos) de percepcin correspondientes a las diversas
modalidades sensoriales. (Para la relacin entre un modelo y una teora general sub
yacente, recurdese la seccin 9.1.) Semejante teora debiera servir de base para modelos
de ilusin, imaginacin, alucinacin e incluso sueo. Sera engaoso buscar una teora
unificada o elstica que explicara todos los procesos de cualquiera de esas categoras.
Por ejemplo, mientras que algunas ilusiones se explican en trminos de contextos al
terados, otras se explican como repentinos cambios gestlticos. (En realidad, se trata
tan slo de descripciones. El efecto de contexto puede explicarse como efecto de per
turbacin en el proceso central, provocado por los procesos de percepcin de los ele
mentos contextales. El cambio de gestalt puede explicarse como efecto de una habi
tuacin neuronal o fatiga.) Y el hecho de que a veces veamos formas (o la buena
forma) aun en ausencia de toda forma tal vez deba atribuirse a la accin de procesos
cognitivos de orden superior.
La imaginacin puede describirse metafricamente como una percepcin de circuito
cerrado. Es la actividad especfica de un sistema perceptivo en ausencia de estimulacin
externa. As pues, en el momento de tener una imagen visual, nuestra corteza est
activa, y cuando evocamos un fragmento musical, puede activarse la circunvolucin de
Heschel. En verdad, hay evidencia suficiente para la primera hiptesis y, sobre todo,
para la hiptesis de que la imaginacin visual es una funcin de la corteza visual
izquierda (Farah, Gazzaniga, Holtzmann y Kosslyn, 1985). Tambin se ha encontrado
que las neuronas que participan en la imaginacin visual deliberada son casi todas
las que participan en la visin normal (Kreiman, Koch y Fried, 2000). Sin embargo,
puesto que la imaginacin es independiente del estmulo, debiera clasificarse en un nivel
ms alto que el de la percepcin normal.
El soar, probablemente, se encuentra en la misma categora que la imaginacin,
lis bien sabido que tenemos una pareja de indicadores objetivos del soar: una.
clectmencefalogrfica; la otra, el movimiento rpido de los ojos. Por olio lado, no

disponemos de ningn indicador del contenido objetivo del sueo. Sin embargo, en
principio debiera ser posible alguno, sobre la base del registro de la actividad en la
estructura fina de la corteza visual izquierda. En cuanto a la circunstancia de que
usualmente no podamos recordar nuestros sueos, o ni siquiera que hemos soado, no
hay en ello misterio alguno, y no hace falta invocar a la represin. Olvidamos los sueos
normales de la misma manera que olvidamos los acontecimientos normales durante la
vigilia, a saber, como resultado del rpido amortiguamiento de la mayor parte de
la actividad neuronal. En otras palabras, el recuerdo del sueo, en la mayora de los
casos, pertenece a la memoria a corto plazo. Por ltimo, no hay ninguna razn atendible
para atribuir a los sueos ningn valor biolgico (Hipcrates) ni psicolgico (Freud).
Baste recordar que el cerebro est siempre en actividad, a veces excesiva como en
el caso de las pesadillas para nuestro bienestar. El cuadro distorsionado de la realidad,
lo mismo que el terror, de una pesadilla, puede carecer de todo valor adaptativo. La
idea de que los sueos sirven a una funcin til es tan trada de los cabellos como
la idea de que la enfermedad es buena para el sujeto. Ambas ideas son restos de
teleologa.
Por ltimo, la alucinacin puede caracterizarse como imaginacin anormal, o como
ilusin mrbida. Las alucinaciones pueden provocarse experimentalmente por medio de
ciertas drogas, por la privacin sensorial o por la estimulacin elctrica de determinadas
partes del cerebro. Es comprensible el efecto de las drogas neurolpticas, pues al cam
biar la composicin qumica del fluido intercelular, se altera la conectividad de los
diversos sistemas neuronales, a veces hasta el punto de quedar temporalmente desco
nectados de los sistemas de la memoria. La privacin sensorial puede tener como efecto
la ruptura del equilibrio entre la corteza y el resto del cerebro, hasta el punto de
que la primera llega a liberarse de las construcciones de la realidad que la estimulacin
sensorial impone. En cuanto a las alucinaciones provocadas por la estimulacin elctrica
del cerebro, pueden entenderse como una perturbacin de la pauta normal de activi
dad del sistema crtico-lmbico. Halgren (1982) no hall correlacin alguna entre la
localizacin del electrodo estimulante en el sistema lmbico y la categora de la expe
riencia evocada. En consecuencia, este investigador sugiere que el efecto de la estimulacin
depende de la pauta de actividad presente en otras reas del cerebro. Sujetos con
diferentes tendencias, expectativas e historias de vida, estn condenados a reaccionar
de modo diferente frente a la estimulacin de neuronas homologas. Otro golpe para la
psicologa de E-R.

9.3.

C O N C E P C I N

Cmo se forman los conceptos? Se han propuesto tres respuestas principales a esta
pregunta. De acuerdo con el empirismo clsico, todo concepto o bien es una suerte de
producto de destilacin de una coleccin de perceptos, o bien es el resultado de una
combinacin de perceptos o de algunos de sus componentes. Por otro lado, los racionalistas
sostienen que los conceptos o bien son innatos, o bien productos de creaciones libres
de la mente humana (constructivismo). Finalmente, el realismo cientfico comienza por

distinguir dos clases de conceptos: empricos (o con contrapartidas experienciales, como,

por ejemplo, caliente), y transempricos (o carentes de tales contrapartidas, aun cuando
puedan representar aspectos de la realidad, como, por ejemplo, entropa). Y el realismo
cientfico viene a sostener que, mientras que los primeros hunden sus races en los perceptos,
los ltimos son creaciones del cerebro independientes del estmulo. Por ltimo, admite que
algunos conceptos ya empricos, ya transempricos, son capaces de guiar o de extraviar
determinados procesos perceptivos o motores. Vase la figura 9.5. (Para un anlisis
epistemolgico y lgico detallado de los conceptos, vase Bunge, 1983a.)
Los conceptos ms simples son categoras empricas, tales como rbol" y alto.
Se llega a ellos por el desprecio de las diferencias individuales entre los perceptos
particulares. Uno u otro tipo de caracterizacin es probable que tenga lugar en todos
los organismos, por primitivos que sean. Es as como una bacteria que se aleja de
estmulos nocivos de distinto tipo, los engloba a todos en la categora de malo para
el sujeto. Por lo tanto, es capaz de formar categoras, aunque no sean conceptos ni
imgenes mentales, por la simple razn de que no tiene cerebro.
C,

oc

Conceptos
transempricos
Conceptos
empricos
Perceptos

a]
9.5. ] Empirismo: todo concepto se origina en perceptos. b] Racionalismo: los conceptos
son autogenerados y hacen posibles ciertos perceptos. c] Realismo cientfico: mientras que al
gunos conceptos se originan en perceptos, otros son creados; adems, algunos conceptos engen
dran otros y otros ms guan la percepcin. De Bunge (1983a).
FIG .

Categorizar, que es detectar recurrencias en el medio a pesar de las variaciones en las energas
de los estmulos locales, ha de constituir una ventaja tan enorme en la evolucin que muy bien
puede ser universal entre los organismos vivos. Desde esta perspectiva, la categorizacin no es
ms que constancia del objeto, que tal vez sea la constancia fundamental en la cual convergen
todas las dems constancias perceptivas (Hermstein, 1984).

En los animales superiores, la categorizacin o constancia del objeto puede alcan/ai

alturas asombrosas. Por ejemplo, las palomas mensajeras pueden reconocer objetos que
les son presentados en una perspectiva no familiar, hasta el punto de registrar en eseaspecto mejores resultados que los estudiantes universitarios (Hollard y Delius, 1982)
Vase figura 9.6. Este descubrimiento sugiere, con suficiente vigor, que las palomas han
formado conceptos de los objetos que sirven de estmulo. No es nada sorprendente que
experimentos similares realizados con monos hayan arrojado icsuItmluM semejantes

Es menester insistir en que podemos estar seguros de que estas transformaciones [en perspectiva,
tamao, etc.] no haban estado antes presentes a la vista de los animales, y que, en consecuencia,
estimularon necesariamente a un agolpamiento nuevo de, por ejemplo, neuronas de oricntacin"
de la corteza estriada. Esta imagen virginal, sin embargo, es capaz de recuperar con impresiname
eficacia el modelo cannico o prototpico (Weiskrantz, 1985, p. 11).

Cmo sabemos que, en el caso de los vertebrados superiores, por lo menos algunas
categorizaciones son procesos mentales? Hay dos grupos de datos que as lo sugieren
con suficiente fuerza. Uno consiste en nuestro conocimiento del modo en que los esco
lares aprenden una cantidad de conceptos abstractos, tales como el de historia o el de
justicia, que no se pueden obtener a partir de perceptos. El otro proviene del estudio
de pacientes neurolgicos con lesin permanente en el neocrtex del lbulo temporal;
estos pacientes han sufrido un grave deterioro en la identificacin de transformaciones
o de objetos familiares en perspectivas inusuales (Warrington, 1982). Es decir que la
lesin de un centro nervioso superior puede provocar la prdida de la constancia del
objeto y del concepto correspondiente.
A

C
Comparacin Original Comparacin

45

l u. 9.6. T est de la c o n stan cia del objeto en palom as. A] A parato e x p erim e n tal. B ] Form as
visuales em pleadas. C] E jem plos de conjuntos de estm ulos em pleados p a ra el test de invarianeia
m laeuuial ( Kcpriuluciilo de I loilard y D clius, 1982.) '

Un posible mecanismo nervioso de la formacin de conceptos empricos es el que

se muestra en la figura 9.7, inspirada en Hubel y Wiesel (1968). Las clulas simples
ile la base de la pirmide analizaran la estimulacin que llega; los conjuntos neuronales de nivel medio reuniran los resultados de esos anlisis, y los conjuntos neuronales
de nivel superior formaran los conceptos. Por ejemplo, un tringulo particular sera
descompuesto por las clulas simples y reconstituido por los sistemas de nivel medio,
mientras que la actividad conjunta de una cantidad de tales sistemas, cada uno de los
cuales se especializa en la percepcin o imaginacin de un tringulo de forma y tamao
particulares, estimulara un conjunto neuronal conceptual. Vase la figura 9.7.
Sistema neural conceptual
Concepto

Preceptos

Anlisis

Estimulacin sensorial

fig . 9.7.

Posibles mecanismos neurales que explican la formacin de conceptos empricos a partir de

perceptos.

Anderson y sus colaboradores (Anderson, Silverstein, Ritz y Jones, 1977; Knapp

y Anderson, 1974) han aplicado los principios de la teora del aprendizaje matemtico
que se ha expuesto en la seccin 9.1, para explicar la categorizacin, ya sea a partir
de perceptos, ya sea a partir de conceptos. Recurdese que el sistema de aprendizaje a
que nos estamos refiriendo est formado por dos sistemas neurales inicialmente inde
pendientes, a y b, cuyas funciones de estado se denominan, respectivamente, A y B.
De acuerdo con la hiptesis de Tanzi-Hebb, se supone que el aprendizaje consiste en
la formacin de puentes entre a y b. En consecuencia, B, que en un principio haba sido
independiente de A, termina por convertirse en B = CA, en donde C es la matriz de
conectividad. Recurdese la frmula [9.4],
La explicacin de la formacin de conceptos comienza por suponer que estmulos
semejantes provocan respuestas semejantes, de tal modo que los vectores correspondien
tes A y B terminan por correlacionarse. Cuando la actividad A tiene lugar en un sistema
a, B tiene lugar en b, Y cuando en a tiene lugar una nueva pauta de actividad A en
b la pauta es B = CA' = B A Si A y A son semejantes (esto es, casi paralelas), su
producto interno A A es grande, de donde B ' = B. Esto quiere decir que b tiene un;i
vigorosa actividad provocada por la actividad de a. Si, en cambio, A y A ' son muy
desemejantes, su producto interno es pequeo, lo que quiere decir que los vectores A
y A son casi ortogonales, de tal modo que B ' = 0; es decir que h iipciins es activada.

As pues, el modelo de Anderson es el modelo de un categorizador o generalizador.

Adems, explica el hecho de que el concepto extrado de los perceptos o conceptos
originarios no tiene necesidad de parecerse a ninguno de ellos. Por ejemplo, el concepto
de ser humano no tiene contrapartida en los perceptos de Eric o Silvia. Por cierto,
considrese un conjunto de vectores de input correlacionados A v A2, .... An, con una
media M. Cada uno de ellos puede escribirse como la suma de M y un vector ruido D t
que representa la desviacin de A respecto de la media M (es decir, que A e = M + D.,).
Cuando estas n pautas tienen lugar en un sistema a, el sistema total formado por a y
b aprende o consolida la matriz de conectividad.
C = B J= E.BZ = 5X.(M + D ) = nBM+B'LD.

[9.5]

Si los D. se anulan en promedio, la matriz de conectividad se reduce a C = nBM.

En palabras: el sistema se comporta como si hubiera sido expuesto a una pauta
nica M que nunca hubiera percibido ni concebido antes. Ha creado un concepto
abstracto. (Advertencia: no es sta la nica manera de formar conceptos; los concep
tos abstractos de la matemtica y de la ciencia no tienen races discemibles en la
percepcin.)
Los seres humanos no son los nicos animales capaces de formar universales, o
conceptos abstractos. Las palomas mensajeras parecen haber nacido con los conceptos
abstractos de identidad y de diferencia (Lombardi, Facchinelli y Delius, 1984). Y, puesto
que dan muestras de una marcada preferencia por las figuras asimtricas sobre
las simtricas, tambin se puede decir de ellas que dominan un concepto abstracto
de simetra (Delius y Nowak, 1982). Adems, dominan tambin conceptos empricos
tales como los de agua, rbol, paloma, pez y persona.
Si esto vale para las palomas, por qu no para los simios? Las observaciones de
Asano y sus colaboradores (1982) en el famoso Instituto de Investigacin de Primates
de Kyoto, Japn, han confirmado estas sospechas y han refutado el dogma de que los
simios slo pueden nombrar objetos si previamente han sido entrenados para pedirlos,
como manes y pelotas. En efecto, estos investigadores han logrado ensear a tres
chimpancs a asociar cinco nombres de colores y ocho nombres de objetos con sus
estmulos correspondientes, que eran independientes de las recompensas. Por ejemplo,
los animales aprendieron a asociar un facsmil de un zapato con un lexigrama compues
to por una S horizontal inscrita en un cuadrado, y una mancha roja a un rombo cruzado
por una lnea horizontal. Cierto que esto es tan slo asociacin, pero es una asociacin
que implica signos no representacionales (es decir, smbolos). En otro experimento se
ense al chimpanc Ai a distinguir seis objetos de por lo menos 125 tipos diferentes,
algunos de los cuales no haba visto nunca antes (Matsuzawa, 1985). Los dos experi
mentos muestran que los simios pueden aprender a manejar smbolos. Aunque los seres
humanos parezcan los nicos animales productores de smbolos, no cabe duda de que
no son los nicos en emplearlos.
Por ltimo, qu pasa con la creatividad? Segn ciertas cosmovisiones mgicas, los
seres humanos son incapaces de crear nada: todos sus conceptos y acciones que entraen

novedad les seran inspirados por agentes sobrenaturales, tales como las musas, Dio',
o, ms a menudo, el diablo. Los empiristas se ren de estas historias, pero tampoco
admiten la originalidad, a no ser la de tipo combinatorio. Slo conceden a los humanos
la capacidad de asociar perceptos o conceptos derivados de esos perceptos. Adems,
sostienen que tales combinaciones pueden ser muy numerosas, pero siempre limitadas
Por el contrario, el emergentismo, sea idealista, sea materialista, admite la creativi
dad. Y el materialismo emergentista explica la creatividad como la formacin de sis
temas neurales plsticos radicalmente nuevos.
La emergencia de nuevos sistemas neurales puede obtenerse mediante estimu
lacin externa, o bien puede ser el resultado de la espontnea autosistematizacin
(o autoorganizacin) de neuronas. A su vez, esto ltimo puede lograrse por casualidad
gracias a la descarga espontnea de una o ms neuronas. La actividad espontnea ce
las neuronas ha sido descubierta hace ya siete dcadas (Graham-Brown, 1914). Desgra
ciadamente, ello se produjo al filo de la primera guerra mundial y en una poca cu
que la mayor parte de las mejores investigaciones eran obra de reflexlogos y de
conductistas, todos los cuales estaban dominados por el principio aristotlico de causa
cessante cessat effectus. Una comunicacin titulada The Intrinsic Factors in the Aci
of Progression in the Mammal apenas pudo atraer la atencin de quienes crean cu
la omnipotencia de los factores extrnsecos. Afortunadamente, el descubrimiento fue
rescatado por Hebb (1949), quien lo convirti en uno de los pilares de su teora biolgica
de la mente.
Puesto que los empiristas no creen en la creatividad, que los racionalistas la dan
por supuesta como un don de la mente inmaterial y que los intuicionistas no creen qui
se la pueda estudiar cientficamente, el tema permanece todava envuelto en el misterio.
Puesto que no hay teoras adecuadas de la creatividad, tampoco hay medidas vlidas de
ella a las que se pueda recurrir. Por ejemplo, el Kirton Adaptation Innovation Inventory
(k a i ) (Kirton, 1976), de uso tan extendido, mide la eficiencia (la capacidad para trabajar
dada una preparacin previa), el conformismo y la tendencia a apartarse del consenso
(es decir, la originalidad), pero opone la ltima a la tendencia a ser metdico o dis
ciplinado. De aqu que, aunque el KAI pueda muy bien medir la desviacin, no puede
medir la creatividad, la cual requiere una dosis de disciplina autoimpuesta. Sin esfuerzo
y duro es imposible producir ninguna idea nueva. Recurdese el aforismo que se
atribuye a Buffon: El genio es un 10 por ciento de inspiracin y un 90 por ciento de
transpiracin.
Para concluir, digamos algo acerca del ms alto, el ms poderoso y el menos
comprendido de todos los procesos mentales: el de pensar. Un pensamiento, como I a
fruta es buena, es un sistema de ideas (es decir, imgenes o conceptos). (No es im
pensable que tambin los sentimientos participen en el pensar.) Mientras que hay
pensamientos sin imgenes o abstractos (esto es, puramente conceptuales), otros son
grupos de imgenes, y otros, verdaderas secuencias de imgenes y conceptos. A foriion,
lo mismo ocurre con los razonamientos, en particular con las deducciones.
Craik (1943) caracteriz el pensar com o la m anipulacin de representaciones m ntale,
o internas del m undo. E sta caracterizacin se ha puesto de m oda en la psicologa

cognitiva, pero no es posible adoptarla, debido a las siguientes razones. En primer lugar,
no sirve para la lgica, la matemtica y la teologa, ninguna de las cuales modelan el
mundo exterior. Tampoco sirve para los pensamientos acerca de pensamientos, como
este pensamiento es verdadero. En segundo lugar, la caracterizacin es fenomenolgica
o molar: no contiene ni una ligera sugerencia de que el pensar sea un proceso cerebral.
En tercer lugar, es metafrica: el cerebro (o la mente) no puede manipular nada
porque no tiene manos.
Un pensamiento puede identificarse con la actividad secuencial o bien con la ac
tividad simultnea de la asamblea neuronal correspondiente a las imgenes o conceptos
que lo componen. Esta caracterizacin fisiolgica del pensar merece las siguientes
observaciones. En primer lugar, no nos exige tener slo un pensamiento a la vez.
Es posible tener dos pensamientos al mismo tiempo, en particular si uno de ellos
consiste en imgenes y el otro prescinde por completo de ellas. En segundo lugar, esta
elucidacin no limita la cantidad de bioespecies capaces de pensar. Puede ocurrir muy
bien que todo animal capaz de formar imgenes o conceptos tambin sea capaz de reunir
en cadena algunos de ellos. En cambio, parece que los animales no humanos no son
eficaces en el razonamiento (esto es, en la construccin de argumentos). En tercer lugar,
cuando se piensa en voz alta, cuando se habla o cuando se escribe, el orden de las
actividades neurales componentes puede cambiar, y puede cambiar cuando los mismos
pensamientos se traducen a otra lengua. Adems, algunas palabras, como es en La
fruta es buena, no tiene contrapartida en imgenes ni conceptos. En este caso, es
bueno es un concepto simple. (Esto resulta obvio cuando se simboliza la oracin en
el clculo de predicados.) Por tanto, el lenguaje no es un speculum ments enteramente
digno de confianza.
La explicacin fisiolgica del pensar est expuesta a las siguientes objeciones.
El pensamiento parece ser excesivamente rpido como para ser producto de cadenas
de sistemas neuronales, unidas como estn pr procesos qumicos comparativamente
lentos. Respondemos a esta objecin haciendo notar que: a] es verdad que la veloci
dad del pensamiento es ms bien baja (digamos, del orden de unos cuantos marcos
(fram es) imgenes o conceptos por segundo); b] cuando las neuronas estn
cargadas (esto es, en estado de preparacin o disposicin), un acontecimiento ele
mental, como la entrega o la captura de un ion clcico, puede desencadenar un pro
ceso rpido. Sin embargo, debe admitirse que la fisiologa del pensar se encuentra an
en paales.

9.4.

CONOCER

El conocimiento comprende la percepcin, la imaginacin, el lenguaje y la concepcin

(incluso el pensar). El conocimiento, por cierto, es el tema de la psicologa del cono
cimiento o psicologa cognitiva. Esta disciplina, que se ha presentado a menudo como
el ltimo grito de la moda, es en realidad la rama ms antigua de la psicologa.
I'.ii venliul, todos los filsofos, de Scrates a Kant, se interesaron ms por el conociinii'iiio t|iif por ninguna otra capacidad mental.

No debe confundirse la psicologa cognitiva con el cognitivismo, esa escuela dr

moda que identifica psicologa con psicologa cognitiva y o bien pasa por alto la con
ducta, la motivacin, la emocin y la volicin, o bien considera tambin cognitivos ;i
todos estos procesos (en particular informticos). Desde un punto de vista cientfico, el
cognitivismo es a la vez estrecho e imperialista. Desde un punto de vista filosfico, es
un ejemplo de racionalismo radical y de mentalismo o incluso de animismo.
Desde el punto de vista biolgico, cognicin es cualquier funcin especfica des
empeada por ciertos subsistemas plsticos del cerebro de los vertebrados superiores.
Los diferentes subsistemas cerebrales se especializan en diferentes tareas de conoci
miento. (Esto explica por qu ciertas lesiones locales producen dificultades en el clculo,
pero no agrafa, etc.) Sin embargo, la inversa es falsa: ciertas tareas cognitivas, aun
cuando especializadas, pueden incluir una cantidad de subsistemas, tal vez como sis
temas de soporte. En verdad, el control del flujo sanguneo en las diferentes regiones
de la corteza cerebral muestra que, cuando un sujeto se embarca en un trabajo intelectual
duro, todas las regiones consumen ms o menos la misma cantidad de sangre. Estn
en funcionamiento todos los sistemas.
El hecho de que determinadas tareas cognitivas involucren a toda la corteza, o casi
toda, no prueba que las actividades mentales complejas estn ms bien distribuidas que
localizadas. Simplemente muestra que la actividad de los centros especficos se irradia
a los otros centros y consigue su apoyo, as como el de otros sistemas fuera de la corteza.
Entre estos ltimos se destaca el sistema lmbico. En particular, la corteza perceptiva
y conceptual interacta con el tlamo y el hipotlamo a travs de la amgdala. Vase
la figura 9.8. Esta conexin anatmica entre los rganos de cognicin y los del afecto
explica por qu las percepciones, los recuerdos y las expectativas pueden producir
emociones, y por qu estas ltimas pueden producir, distorsionar o incluso inhibir
ciertos procesos cognitivos. En resumen, aunque diferentes y localizadas en regiones
diferentes, la cognicin y la emocin interactan. En consecuencia, es errneo instalar
centros de ciencias cognitivas fuera de los departamentos de psicologa, como est de

Hipotlamo
y cerebro basal

Tlamo medial y ncleos

de su lnea media

i'io. 9.8. Interacciones entre cognicin y emocin. Inspirado en Aggleton y Mishkin (1985).

moda hoy en da. El sistema nervioso no tolera ms autonoma de la cognicin que la

que tolera la autonoma de la conducta manifiesta.
Un proceso cognitivo puede dejar una huella duradera o no (esto es, puede ser
aprendido o no). Si deja un engrama se dice que el animal ha aprendido algo, o que
ha adquirido conocimiento. En caso contrario, la cognicin no equivale al conocimiento.
As, un proceso cognitivo pasajero, tal como la percepcin de una escena, la imagina
cin de un acontecimiento o la formacin de una intencin, sin ningn recuerdo despus
de un rato, son procesos cognitivos y, por aadidura, involucran la utilizacin del cono
cimiento, pero no enriquecen el conocimiento del animal. Todo conocimiento es resul
tado de un proceso cognitivo que implica aprendizaje. (Vase Bunge, 1983a, cap. 2.)
Nuestra definicin descalifica el conocimiento innato como mera invencin de la
imaginacin del filsofo. Todo lo que sabemos lo hemos aprendido de una y otra manera.
La definicin deja tambin en claro que con el permiso de Platn y sus seguidores (por
ejemplo, Popper, 1972) no hay conocimiento sin sujeto que conoce (o ms bien que
aprende), pues el conocimiento es el punto final de un proceso cerebral. As, pues,
el conocimiento es tan personal como el sentimiento. Pero de esto no se deriva que todo
conocimiento sea subjetivo y privado. Parte de l es objetivo, o sea, vlido con indepen
dencia de los individuos particulares que lo adquieren. Y hay conocimientos que se pueden
hacer pblicos de diversas mareras, por ejemplo, por va oral o por la imprenta. En
particular, el autntico conocimiento cientfico es a la vez objetivo y pblico. Pero gran
parte del conocimiento es subjetivo y permanece en la esfera privada. Es evidente que hay
muchas vas de conocimiento y diferentes maneras de agrupar a la familia de los tipos
de conocimiento en grandes categoras. Una de ellas es la divisin en conocimiento
sensoriomotor (por ejemplo, saber escribir a mquina), perceptivo (por ejemplo, saber
cmo mirar a travs de un microscopio), conceptual (por ejemplo, saber sumar), y lin
gstico (por ejemplo, saludar en japons). Otra divisin es la que se da entre conocimien
to consciente y conocimiento no consciente, que se ha hecho obvio gracias al descubri
miento de que ciertos amnsicos profundos pueden aprender habilidades nuevas sin saber
que las han adquirido (por haber perdido la memoria a corto plazo). Una tercera divisin
es la que se da entre el saber prctico (saber-cmo) y el saber sustancial (saber-qu) o
el basado en la habilidad y el basado en los datos. Una cuarta divisin es la que se da
entre conocimiento de s mismo y el conocimiento del otro o de lo otro.
Mayor an es la evidencia en relacin con la hiptesis localizacionista segn la cual
los diferentes tipos de conocimiento se almacenan en diferentes regiones del cerebro
(o son aprendidos por stas). En particular, los saberes prcticos y los saberes sustan
ciales se aprenden y se recuerdan con diferentes subsistemas del cerebro. En efecto, los
humanos y los monos conservan las habilidades con los subsistemas cerebrales tempo
rales medios intactos (estructuras), aun cuando hayan sufrido graves lesiones en la
amgdala o el hipocampo. En cambio, si los subsistemas temporales medios estn daados,
los sujetos no aprenden o no recuerdan haber aprendido tareas cognitivas. Es as como
el sistema nervioso respeta la distincin entre saber prctico {saber cmo) y saber
sustancial (saber qu), que en un comienzo realizaran los filsofos (Zola-Morgan, Squire
y Mishkin, 1982).

Todo animal dotado de un sistema nervioso parcialmente plstico es capaz de

aprender algo acerca de s mismo y de su medio. En el captulo 11 nos ocuparemos del
conocimiento de s mismo. En lo que respecta al mundo externo, puede caracterizarse
de la siguiente manera. Se puede decir que un animal b ha adquirido algn conocimien
lo de (algo de) su medio m si b tiene un sistema neural plstico n tal que ciertos
acontecimientos de m sean representados a modo de mapas por acontecimientos de n
(La correspondencia entre acontecimientos externos e internos es un mapa propiamenle
dicho si los puntos vecinos en el espacio en que el acontecimiento sucede en e son
representados como puntos vecinos en el espacio en que el acontecimiento sucede en
n, esto es, si los puntos espacial y temporalmente contiguos en el espacio ambiente m
son representados por puntos temporal y espacialmente contiguos en el espacio de los
acontecimientos que suceden en el sistema nervioso n.) Hay muchos de estos mapas del
mundo exterior: sensoriomotor, perceptivo (en particular, tctil, visual y auditivo) y
conceptual. La coleccin de todos estos mapas podra denominarse el atlas del mundo
externo del animal.
Una parte importante de nuestro atlas del mundo externo se refiere a nuestros
congneres y, en particular, a sus procesos mentales. Pero cmo sabemos que otros
individuos tambin tienen mente? Podra tratarse de una conjetura salvaje, aunque
generosa? (Por la misma razn, cmo sabemos que los ordenadores y los robots no
tienen mente?) Este problema preocup a muchos filsofos. Pero slo parece un que
bradero de cabeza desde una perspectiva dualista, pues si la mente es inmaterial, no
puede ser observada desde el exterior. En cambio, desde un punto de vista biopsicolgico,
el problema de las otras mentes es tan simple como el de los otros metabolismos.
Expliqumoslo.
Cualquier bilogo sabe que todos los seres vivos metabolizan, y que en el momento
en que los procesos metablicos se detienen mayoritariamente, el organismo muere. As,
si registramos ciertos signos vitales de un organismo, podemos estar seguros de que est
vivo, aun cuando no hayamos medido su metabolismo. Anlogamente, cualquier
neurobilogo sabe que todos los seres humanos de rendimiento normal tienen cerebro.
Pueden recoger, tanto indirecta como directamente, pruebas de la hiptesis que sostiene
que un ser humano particular tienen actividad mental. Pueden observar la conducta de
un sujeto y emplear una batera de indicadores conductuales, tales como expresiones
faciales o emisiones lingsticas. O pueden observar y hasta producir, desviar o detener
algunos procesos mentales de un sujeto con ayuda de refinadas tcnicas electrofisiolgicns
y neuroqumicas.
Ms an, los neurobilogos probablemente aventuren la hiptesis evolucionista
segn la cual todos los humanos normales son capaces de actividad mental, en l;i
medida en que tienen antepasados comunes, y, por ende, poseen cerebros muy senie
jantes. Por la misma razn, los neurobilogos no vacilarn en atribuir mente a otros
primates, as como tambin a otros vertebrados superiores. Pero, desde luego, sern cada
vez ms reticentes a medida que aumente la distancia en el rbol genealgico, ln
cambio, el neurobilogo se abstendr de atribuir mente a un ordenador o a un robot
En verdad, la inspeccin ms superficial de la composicin y la oiy.ani/ncin de nuil

quier mquina, por refinada que sea, mostrara tan tremendas desemejanzas respecto de
la neuroanatoma y la neurofisiologa humanas, que el cientfico ya no tendra ms
razn para atribuirle una mente que para afirmar que el cerebro est formado por chips
de silicona y que funciona a electricidad.
El resto de la seccin estar dedicado a una serie variada de problemas acerca de
la cognicin: busca de pautas, preconcepcin, produccin de pautas, resolucin
de problemas e inteligencia. Primer problema: el ser humano parece ser, tanto desde
el punto de vista perceptivo como desde el conceptual, un buscador y un productor de
pautas. Estamos permanentemente en busca de regularidades y constancias, tanto
de asociaciones como de conexiones causales, ya sean (leyes) naturales o (reglas)
artificiales. Por ejemplo, los nios pequeos, desconocedores de la gramtica estndar,
se construyen en parte sus propias reglas gramaticales a medida que van adquiriendo
el lenguaje; es particular, regularizan todos los verbos irregulares. (As, pues, la adqui
sicin del lenguaje es una combinacin de aprendizaje e invencin.) En otras palabras,
tendemos a pasar por alto irregularidades, imperfecciones e incluso coincidencias y
excepciones. Tan fuerte es esta propensin que a la mayora de la gente le resulta difcil
creer que pudiera ocurrir algo accidental. En particular, el psicoanalista Jung ha hecho
gran empleo de la sincronicidad o la coincidencia, y en verdad, sin esa resistencia
a creer en la coincidencia o el accidente, no podra haber magia ni parapsicologa.
En el caso de la percepcin, la escuela de la Gestalt ha convertido en ley la busca
de una pauta general. En cuanto a la concepcin, el neurofisilogo Luria (1975, p. 339)
habla de la ley de la no consideracin de la informacin negativa: Los hechos que
se adecan a una hiptesis preconcebida atraen la atencin, se destacan y se los recuer
da; los hechos contrarios a ella se dejan de lado, se los trata como excepcionales y
se los olvida. Es probable que incluso los cientficos, para bien o para mal, se com
porten de esta manera.
Esta tendencia a buscar pautas por doquier es una espada de dos filos. Por un lado,
favorece nuestro descubrimiento de autnticas regularidades, pero, por otro lado, nos
impide tomar nota de los apartamientos de las regularidades, como sabe cualquier
corrector de galeradas. Nos conduce ya al error, ya a la verdad. En consecuencia, la
receta de Popper (Popper, 1959) de intentar siempre refutar las regularidades hipotetizadas,
es psicolgicamente no realista y metodolgicamente demasiado restrictiva. La actitud
cientfica normal es la de comenzar por buscar los casos confirmativos, probar y aco
modar las excepciones tempranas mediante hiptesis ad hoc, y slo en el caso extremo
renunciar a la hiptesis central. nicamente el porfiado desdn de las excepciones
repetidas es tonto, o peor an.
Un preconcepto es una idea ms o menos tcita que se haba aprendido antes y que
puede mantenerse incluso despus de haberse demostrado su falsedad. Por ejemplo, la
mayora de los nios contina creyendo que la multiplicacin siempre aumenta, aun
despus de haber aprendido a multiplicar por nmeros menores que 1. Y la mayora
de los adultos contina sosteniendo la antigua hiptesis del mpetu, de acuerdo con la
cual un cuerpo se hace ms lento, y termina por detenerse del todo, a medida que se
ligla su impulso o su combustible. La coexistencia de ideas ingenuas incorrectas y otras

formales y correctas ha sido objeto de investigacin experimental en los casos d e

las operaciones aritmticas (Fishbein, Deri, Sainad Nelo y Sciolis Marino, 1985) y
de las leyes del movimiento (McCloskey, Caramazza y Green, 1980). Se puede especular
que tales coexistencias no son otra cosa que la persistencia de las primitivas asam
bleas neuronales junto a las posteriores. Desaprender (esto es, desmantelar asambleas
neuronales), es ms duro que aprender (esto es, formar nuevas asambleas neuronales).
La memoria tiene como precio la idea preconcebida.
Los cognitivistas han empleado mucho los modelos mentales, y han sostenido en
particular que comprender un objeto es modelarlo (Johnson-Laird, 1983). Esta opinin
no carece de verdad. Efectivamente, modelar X ayuda a comprender X. Sin embargo,
este punto de vista es todava muy burdo. En primer lugar, la nocin de modelo mental
es vaga, o, mejor dicho, la expresin designa una cantidad de conceptos, entre los que
se encuentran el de pintura mental, el de analoga y el de teora (Bunge, 1973c). Debido
a que los procesos de formacin de cuadro mental, de analoga y de teorizacin son tan
distintos entre s, no es probable que una teora nica se adapte a todos ellos.
En segundo lugar, si el modelo es una analoga o una caja negra, no explicar nada.
Slo un modelo conceptual (o teora) que describa algn mecanismo puede explicar y,
por tanto, producir alguna comprensin. En tercer lugar, el mero concepto de compren
sin es complejo por s mismo, aunque slo fuera porque hay grados o niveles de com
prensin. En cuarto lugar, adems de una descripcin ms precisa del proceso de
comprensin y modelado, necesitamos construir y verificar modelos neurales de los
mismos.
Otra especialidad de los cognitivistas es la resolucin de problemas, que los conductistas haban descuidado, y los investigadores de la Gestalt haban explicado en trmi
nos de iluminacin repentina o intuicin global. La iluminacin repentina (insight) ha
pasado de moda a partir del surgimiento del cognitivismo, ya que es improbable que
se pueda atribuir tal cosa a los ordenadores. De acuerdo con el cognitivismo, el
que resuelve problemas no hace otra cosa que procesar informacin, y lo mismo,
presumiblemente, hace el que plantea problemas, el que conjetura, el que critica, el que
evala, y as sucesivamente. Para este enfoque, el conocimiento es un almacn a largo
plazo, y la solucin de problemas consiste en buscar en ese almacn los elementos
pertinentes. Adems, el proceso se ve como una computacin de acuerdo con algoritmos
(o sea, reglas explcitas para la manipulacin de smbolos) definidos (aunque, por supuesto,
en su mayor parte, desconocidos). No queda espacio para ninguna otra originalidad que
la novedad de tipo combinatorio.
Se supone que el informaticismo vale tanto para los ordenadores como para los
seres humanos. Por ejemplo, Simn (1979) afirma que b a c o n es a la vez un programa
para la construccin de teoras a partir de datos y un modelo de formacin de teoras
cientficas. La dificultad est en que alguien tiene que decirle a la mquina qu variables
debe examinar. As pues, si se le instruye para que encuentre la ley que une la corriente
al voltaje en un circuito de corriente continua, es probable que el ordenador acierte con
la funcin lineal correcta, llamada ley de Ohm, siempre que el programador lo haya
alimentado con un conjunto de pares correctos de corriente-voltaje. lor tanto, el mrito

corresponde al programador y al fsico experimental que proporcion los datos; el

ordenador no descubri la ley de Ohm, ni ninguna otra ley.
El punto de vista informtico acerca de la solucin de problemas es vlido segu
ramente para ordenadores que operan sobre problemas bien definidos para los cuales
existen mtodos conocidos bien definidos. Sin embargo, alguien tuvo que inventar las
reglas que sirven de punto de partida. Y la invencin de reglas no es un proceso dirigido
por reglas o, por lo menos, nadie ha producido reglas para inventar reglas. Tratamos
problemas originales de modos originales, mezclando razn con intuicin. (Vase, por
ejemplo, Bunge, 1996.) Slo algunos filsofos optimistas del siglo x v i i , as como ciertos
fanticos de la computacin, han sido tan ingenuos como para creer que ser posible
inventar un ars inveniendi.
La investigacin experimental sobre resolucin de problemas no ha confirmado el
punto de vista informaticista sobre el intelecto humano. En particular, ha descubierto
que la gente real no se comporta en forma totalmente racional cuando emplea las
hiptesis que formula en el curso de sus intentos de resolucin de problemas. Por
ejemplo, en principio, en relacin con cualquier hiptesis h dada acerca de algn conjunto
de datos que se tienen por verdaderos, hay cuatro estrategias posibles. Helas aqu:
/]
2]
3]
. 4]

confirmacin
confirmacin
refutacin de
refutacin de

de h => conservar h (ganar-permanecer)

de h => cambio de h (ganar-cambiar)
h => mantenimiento de h (perder-permanecer)
h =>cambio de h (perder-cambiar).

Evidentemente, un sujeto racional escoger sin dudarlo las opciones primera y

cuarta. Pero, de hecho, muy a menudo, un gran porcentaje de personas adopt otras
estrategias (Matthews y Patton, 1975). Anlogamente, la mayora de la gente no obedece
al modus ponens (p, p= q .-.q), que es la regla bsica de inferencia deductiva (Wason
y Johnson-Laird, 1972). Y la gran mayora de las personas analfabetas no se atreve a
derivar ninguna conclusin de un conjunto suficiente de premisas. Se aferran a la
estrategia empirista del caso por caso y huyen de la abstraccin. Por ejemplo, Luria
(1976) en Asia Central, y Scribner y Col (1981) en Liberia, encontraron que los
campesinos analfabetos a los que se presentaban las premisas Todos los A son B", y
a es un A , se negaban a concluir que a es B a menos que tuvieran alguna familiaridad
con a. Autntica computacin, sin duda!
Los experimentos que se acaban de mencionar, junto con una cantidad de estudios
de psicologa del desarrollo, han mostrado que la razn es aprendida, no innata, aun
cuando es innegable que, para aprender a razonar correctamente, es necesaria la pose
sin de una dotacin gentica adecuada. Ahora bien, la razn, o inteligencia concep
tual, puede presentar diferentes modalidades: la facilidad para captar material nuevo,
para hacer deducciones, para calcular, para descubrir problemas, para ver pautas, para
criticar, para saltar a conclusiones (esto es, formar hiptesis), etc. Muchos de nosotros
no somos duchos en todas esas tareas, sino que nos especializamos en algunas de ellas.
Sobre lodo, la inteligencia conceptual es prerrogativa del genio; la inteligencia de un

solo tipo es la marca del sabio idiota; y la falta total de inteligencia es propia de
retardados mentales. Dada la variedad de tipos de inteligencia conceptual, es probable
que haya distintos sistemas de inteligencia en el cerebro. Esta hiptesis explica la
persistencia de ciertos tipos de conducta inteligente, as como la prdida de otros,
cuando determinadas partes del cerebro quedan fuera de accin.
Los tests de inteligencia son, por supuesto, un intento de medir la inteligencia
de tipo conceptual (ms que la motriz, la perceptiva o la social). La aplicacin de
tests de inteligencia se ha convertido a la vez en una industria y en un blanco predilecto
de crticas metodolgicas e ideolgicas. Mientras que algunas de estas crticas son
vlidas, otras no lo son. Entre las crticas vlidas de los tests de inteligencia sealamos
las siguientes: a] que la inteligencia, por ser un atributo de la mente inmaterial, es
inconmensurable: errnea, pues presupone un mito; 6] que la inteligencia, por ser
multifactorial (esto es, por estar compuesta de una cantidad de habilidades), no puede
ser medida con un solo nmero: errnea, pues, si la inteligencia puede representarse
como un vector, tiene una magnitud definida como un todo; y c] que la medicin de
la inteligencia se ha utilizado para justificar la discriminacin racial y de clase: injusta,
pues, aunque la acusacin sea cierta, el mal uso de un instrumento no prueba que ste
carezca de valor o sea inmoral.
Las criticas vlidas ms importantes a la corriente tradicional o principal de los
tests de inteligencia son las siguientes. En primer lugar, no descansan sobre ninguna
teora aceptada (ni siquiera sobre un conjunto de definiciones exactas), por lo que slo
se trata de una operacin emprica. Dado que, a diferencia de la estatura o el color de
la piel, la inteligencia no es una propiedad directamente observable, slo puede medirse
con ayuda de hiptesis indicadoras que tengan tanto una base terica como una em
prica; se halla en el mismo barco metodolgico que algunas propiedades fsicas como
la masa y la carga. (Recurdese la seccin 4.3.) En segundo lugar, la medicin de la
inteligencia mediante tests no es digna de confianza: todos conocemos individuos
negados a los que se les ha asignado un elevado CI, as como tambin otros muy
creativos, que slo han obtenido un CI mediocre. En tercer lugar, no es razonable tratar
de medir la inteligencia sobre la base de unas horas de interrogatorio sobre problemas
en los que los sujetos probablemente no tienen inters, en vez de hacerlo sobre la base
del rendimiento personal en un proyecto de largo alcance por el que el sujeto se sienta
motivado. En cuarto lugar, la mayora de los tests de inteligencia miden la habilidad
para captar y retener informacin; pero no miden la creatividad. (Ms crticas se ha
llarn en Garca, 1981; Hoffman, 1962; Stemberg, 1985.)
La crtica ms reciente seala indirectamente una quinta debilidad de los tests
tradicionales de inteligencia, a saber, su falta de races neurofisiolgicas. En efecto, los
pacientes que han sido objeto de extensas ablaciones de los lbulos frontales, pueden
obtener buenos resultados en los tests tradicionales de inteligencia. (Recurdese, por
ejemplo, el asombroso caso del paciente H. M.) En cambio, los mismos pacientes arrojan
pobres resultados en los tests de pensamiento divergente, de los que se espera que
midan pero, ay!, no empricamente la creatividad (cualidades tales como la suge
rencia de posibles usos no convencionales de una cosa dada, o el planteamiento de un

cierto tipo de problemas dado un conjunto de datos, o el encontrar atajos simplifcadores

en un mtodo de inferencia). Como es de esperar, los pacientes que han sufrido extensas
ablaciones de los lbulos frontales arrojan pobres resultados en estos tests, pues el
pensamiento divergente implica la planificacin y la decisin, que son funciones men
tales especficas de esas regiones cerebrales. Se trata en realidad de un resultado de
experimentos realizados tanto con seres humanos como con monos, a los que, tras sufrir
lesiones cerebrales, se les instruy en el cumplimiento de determinadas tareas que
involucraban la organizacin de su propia conducta. (Vase por ejemplo, Petrides y
Milner, 1982.)
Cerramos la seccin con la observacin de que la variedad informaticista de la
psicologa cognitiva (es decir, el cognitivismo, o psicologa del procesamiento de infor
macin), no ha aportado contribuciones realmente notables a nuestra comprensin de
la cognicin. Peor an, al aislar la cognicin del afecto y el control motor, ni siquiera
ha podido explicar fenmenos tan bsicos como la cohducta exploratoria y la asociacin
de percepcin con movimiento. (Recurdese que el animal no motivado no explora y
que el ojo humano inmvil no ve.)
Pero, entonces, a qu se debe la actual popularidad del cognitivismo? Una razn
obvia de ello es que trata acerca de muchos problemas autnticos e importantes que el
conductismo haba ignorado. Sin embargo, los psiclogos norteamericanos a menudo
olvidan que tales problemticas, aunque descuidadas en Estados Unidos entre las dos
guerras mundiales, haban sido tratadas por psiclogos europeos tan distinguidos como
Piaget, Vygotsky, Rignano, Claparde y Bartlett, por no mencionar a toda la escuela de
la Gestalt. La razn principal de la popularidad del cognitivismo parece ser otra, a saber,
que, como Santa Claus, ha encontrado un regalo para cada uno.
En efecto, la reduccin, que esta escuela propone, de todos los procesos cognitivos
a computacin, atrae tanto a los amantes de la simplicidad como a quienes desean
ahorrarse el estudio de la neurociencia. Atrae a ciertos materialistas porque no distingue
entre animal y mquina; a ciertos idealistas, porque separa la mente respecto de la
materia; a ciertos racionalistas, por la utilizacin de la computacin; a ciertos empiristas,
por su nfasis en el procesamiento de datos; a ciertos psiclogos, porque suena muy
tcnica y novedosa; a ciertos expertos en Inteligencia Artificial (IA) porque simplifica
la psicologa para ellos. Finalmente, atrae a ciertos lingistas y filsofos por ser bsi
camente sencilla y no experimental, lo contrario del conductismo y la biopsicologa. Es
evidente que slo una visin simplista podra concitar un consenso tan amplio a travs
de distintas disciplinas y escuelas.

9.5.

L A IN T E N C I N

De acuerdo con la tradicin idealista, nicamente los seres humanos (y tal vez las
deidades) tienen intenciones y la voluntad de llevarlas a cabo; los animales son como
mquinas. Esta opinin ha persistido hasta hace muy poco tiempo. Por ejemplo, tanto
Vygotsky como Lewin consideraban la actividad voluntaria como un producto de la
evolucin histrico-cultural de la conducta. Y tanto Eccles (por ejemplo, 1982) como

Libet (por ejemplo, 1985) han empleado la intencin y el movimiento voluntario como
ejemplos de la accin de la mente inmaterial sobre el sistema nervioso. Este punto de
vista idealista comenz a evaporarse, o al menos a quedar obsoleto, en el momento en
que empezaron a conocerse los primeros resultados de la neurofisiologa del movimiento
voluntario. (Vanse, por ejemplo, Evarts y cois., 1984; Goldberg, 1985.)
La primera sospecha de que la voluntad tena un asiento nervioso preciso, predomi
nantemente en la corteza frontal, surgi cuando, a mediados de 1930, se estudi a
pacientes lobotomizados. Se hall entonces que esos pacientes haban perdido la capaci
dad para hacer planes y tomar decisiones: la voluntad les haba sido extirpada con un
bistur. Estudios posteriores, tanto en monos como en seres humanos, mostraron la
existencia de una gran cantidad de neuronas que no son activadas por estmulos senso
riales, pero que entran en actividad y en tasas muy elevadas cuando el animal
extiende su brazo o manipula con la mano en el espacio extrapersonal inmediato para
obtener un objeto que desea (Mountcastle, Lynch, Georgopoulos, Sakata y Acuna,
1975, p. 904). Adems, mucho antes (alrededor de 800 msg) de que comience el movi
miento voluntario real, se advierte un cambio especial en el potencial el potencial de
preparacin en el cuero cabelludo. Por tanto, la intencin es un proceso mental.
Podemos caracterizar un movimiento voluntario como un movimiento que se inicia
en un centro cerebral superior. Implica a la preparacin y su tiempo de reaccin es
mayor que el del reflejo correspondiente, en caso de haberlo. A propsito, el movimiento
voluntario implica el movimiento reflejo antes que oponerse al mismo. Pues, para decirlo
metafricamente, la voluntad mantiene algunos reflejos bajo control y los organiza. As,
el correr implica importantes movimientos automticos de estabilizacin. Y los movi
mientos voluntarios de otro tipo se ven precedidos por el aprendizaje sensoriomotor o
conceptual, como en el caso de los movimientos precisos del artesano donde podemos
hablar con ms propiedad de conduccin cognitiva que de causacin de arriba abajo,
desde la mente inmaterial hasta el cuerpo. Esta conduccin es una accin de una parte
del cerebro sobre otra.
En la literatura filosfica y teolgica se ha discutido sin fin acerca del libre albedro.
Hasta hace muy poco, los psiclogos lo haban ignorado o negado. Por ejemplo, Mandler
y Kessen (1974, p. 341) sostienen que el hombre es tan libre como una hoja que cae,
si bien comparten la creencia de James de que la falsa creencia en el libre albedro puede
ser til y le interesa estudiar la psicognesis de esta creencia. En cambio, Hebb (por
ejemplo, 1980), a quien difcilmente podra considerarse como un blando, ha admitido
que la libre voluntad es real y, adems, un fenmeno biolgico; por tanto, un fen
meno que se puede estudiar cientficamente. Pero este estudio requiere cierto esclare
cimiento conceptual previo, tarea en la que el filsofo puede resultar til.
Ante todo, hemos de definir el concepto. Estipularemos que el libre albedro es la
volicin con eleccin libre de meta u objetivo, con o sin previsin del posible resultado.
En otras palabras, proponemos llamar libre a un proceso conductual o mental si, lejos
de ser independiente de las condiciones antecedentes (esto es, indeterminado) o plena
mente controlado por la estimulacin sensorial, est dirigido internamente y, ms en
particular, se encuentra bajo el control de procesos conceptuales. Si se prefiere. estipula

mos que un animal acta por libre albedro si, y slo si, \ su acto es voluntario (ms
que indeterminado o determinado por coercin externa), y b] ha elegido libremente
su objetivo, es decir, no est bajo compulsin programada o externa para alcanzar el
objetivo elegido (Bunge, 1980).
La literatura filosfica est plagada de confusiones en lo que respecta al libre
albedro. Dos de ellas son las pretendidas identidades determinismo = predictibilidad
y libre albedro = indeterminacin. En realidad, el concepto de determinacin es una
categora ontolgica, mientras que la predictibilidad es una categora gnoseolgica (vase
Bunge, 1997). De aqu que, en principio, la una pueda darse sin la otra. Por ejemplo,
aun cuando un proceso pueda ser perfectamente determinado (esto es, legal y sujeto a
condiciones antecedentes), podemos conocerlo slo de manera imperfecta, y, en conse
cuencia, no estar en condiciones de predecirlo. La mayora de los procesos fsicos son
de este tipo. Anlogamente, el concepto de libre voluntad o libre albedro es una ca
tegora ontolgica (y tica), de modo que la predictibilidad no la afecta, y no se puede
considerar la impredictibilidad como una prueba o criterio del libre albedro. Si cono
cemos bastante bien a una persona, podemos predecir que, toda vez que se encuentre
ante un problema de tipo A, elegir libremente (es decir, con independencia de com
pulsiones exteriores) realizar acciones del tipo B. El libre albedro, por tanto, puede ser
perfectamente determinado y predecible.
La posibilidad de libre arbitrio es un supuesto de la planificacin, una de las
llamadas funciones ejecutivas del cerebro. Otras funciones ejecutivas son la regulacin
y control de procesos conductuales o mentales. Los cognitivistas sostienen que estas
funciones estn codificadas y son esquemas de gran especializacin o programas
rutinarios, cuyas encamaciones neurales consideran ellos como carentes de impor
tancia y, por tanto, no se ocupan por especificarlas. (Recurdense las secciones 5.4 y
9.4.) Los cognitivistas piensan que tales programas son activados o puestos en marcha
por estmulos externos. (En esta visin, la iniciativa no desempea papel alguno.)
Adems, los cognitivistas sostienen que los diversos programas operan con indepen
dencia recproca. Y, efectivamente, ste parece ser el caso; es as como uno puede
planificar la actividad del da mientras prepara el desayuno. Pero todo ello es mera
descripcin en trminos de computacin. Son menester una mayor curiosidad y una
mayor indagacin de los mecanismos nerviosos de las funciones ejecutivas.
La neuropsicologa est aportando los datos ms elocuentes acerca de estas funcio
nes. El trabajo experimental con chimpancs y el trabajo clnico con seres humanos
sugiere que el lbulo frontal izquierdo es dominante (Milner, 1982). El tipo de test
capaz de revelar dficit en la iniciativa y la organizacin causados por lesiones en esa
regin no es ese tipo de tests en los que se pide al sujeto que reproduzca o copie una
tarea diseada por el experimentador. Ms bien al contrario, se pide al sujeto que
organice y ejecute una secuencia de respuestas con vistas a algn objetivo: se lo desafa
u mostrar iniciativa y a planificar la actividad. Con este fin se ha empleado el test de
la Torre tic Londres (Shallice, 1982). Hay que mover tres bolitas (una roja, una verde
y una a / u l ) dciwlc una posicin inicial hasta otra final con un mnimo de movimientos.

Vase la figura 9.9. Se compar a los pacientes con lesiones unilaterales, de diversas
etiologas, con sujetos normales. Los que sufran lesiones en el lbulo frontal mostraron
un acusado dficit en la tarea. Si, por aadidura, se peda a los sujetos que repitieran
continuamente ABCDEFG" para s mismos mientras ejecutaban el test, el rendimiento
no se vea sustancialmente afectado (Shallice, 1982). Este resultado refuta la conocida
hiptesis de Luria segn la cual el lenguaje, en particular el lenguaje interior, regula
el cumplimiento de las funciones ejecutivas.
Para terminar, la volicin, hasta hace poco proscrita por la psicologa cientfica, ha
regresado. Hoy, la iniciativa, la planificacin y otras funciones ejecutivas se estudian de
manera experimental tanto en seres humanos como en animales. Por aadidura, se las
somete a alteraciones deliberadamente producidas por medios quirrgicos, en un intento
de desvelar sus mecanismos neurales. Incluso la atencin, que antes se vea como no
material, ha podido ser producida en el marco de la biopsicologa experimental. Efec
tivamente, se le puede medir como la frecuencia de descarga de ciertas neuronas, a
saber, las que tienen por misin la preparacin o la disposicin. En consecuencia, ya
no es posible continuar considerando la intencin como la marca de inmaterialidad, a
la manera de Brentano.

Posicin inicial

Posicin final

f i g . 9.9. Test de la Torre de Londres. En ese caso, es necesario un mnimo de cuatro movimientos.
Vase Shallice (1982).

9.6.

RESUM EN

Los procesos mentales, antiguamente coto exclusivo del mentalismo, tambin son
hoy objeto de estudios biolgicos. Aunque joven, la biologa mental ha producido ciertos
resultados que habran complacido a los filsofos materialistas de la antigua Grecia,
as como a las escuelas mdicas de Hipcrates y Galeno. En primer lugar, ha confir
mado la hiptesis de la identidad psiconeural. Ms especficamente, ha corroborado la
hiptesis localizacionista, segn la cual todo proceso mental es la funcin especfica de
algn subsistema del cerebro. Esto ha hecho posible alterar muchos procesos mentales
al punto de desencadenarlos o detenerlos mediante medios elctricos, qumicos o
quirrgicos.
Sin embargo, aunque impresionantes, los descubrimientos de la joven biologa de l;i
mente son todava ms bien escasos e imperfectos. El resultado ms importnntc de estos

estudios tal vez sea la comprensin de que incluso los procesos mentales aparentemente
simples, como la identificacin correcta de un estmulo visual (en tanto diferente de su
localizacin), son en realidad tan complicados que su descripcin en trminos molares
tradicionales, o en los de psicologa informaticista, hoy de moda, no le hacen justicia.
(Despus de todo, hay cerca de 20 reas visuales distintas en el neocrtex de los primates,
y cada una de ellas parece analizar el campo visual a su manera manera que slo hoy
se est comenzando lentamente a desvelar.) Esta complejidad garantiza que, en la medida
en que los psiclogos mantengan la curiosidad y se resistan a las tentaciones de simplismo,
no rehuirn los problemas de investigacin. Y mantener la curiosidad requiere mantener
a raya al dogma, y sobre todo al dualismo psiconeural.
Con esto terminamos nuestro examen de la joven biologa de la conducta y la
mente. La prxima parte del libro se referir a la matriz social de la conducta y la mente
humanas, as como las aplicaciones de la psicologa a la modificacin deliberada,
voluntaria, de una y otra.

QUINTA PARTE

EL ASPECTO SOCIAL

Los seres humanos y su conducta existen en un contexto social. Sin sistema nervioso no
hay conducta humana, pero tampoco la hay sin sociedad. Se ha dicho que un chimpanc
aislado no es un chimpanc real, y lo mismo puede decirse de los seres humanos.
A travs de la interaccin social, los seres humanos adquieren hbitos, valores,
metas y pautas de conducta que los definen como miembros de la especie. Tambin
adquieren prejuicios y conductas maladaptativas. La sociedad rodea a todos los humanos
desde su nacimiento, les impone normas y los presiona a actuar de determinadas maneras.
Las enormes diferencias que pueden observarse entre una cultura y otra son prueba de
la penetrante influencia de la sociedad sobre la conducta.
Debido a la importancia de la matriz social en las explicaciones de la conducta
humana, sostenemos que un anlisis crtico de los fundamentos de la psicologa con
tempornea exige un examen de las nociones de cultura, clase social, socializacin y
otros temas semejantes. Tambin parece ste el lugar adecuado para considerar el pro
blema de la clasificacin de la psicologa como ciencia natural o como ciencia social.
La ndole de las relaciones entre los individuos y la sociedad ha sido a menudo
objeto de especulacin. Psicologa de la multitud y psicologa de las masas son dos
ejemplos que acuden a la mente. Se han realizado analogas entre organismos y socie
dades animales o humanas. Se han planteado cuestiones acerca de la existencia posible
de una mente colectiva y acerca de la unidad apropiada de anlisis: la clula, el rgano,
el organismo, el pequeo grupo, la colectividad o la cultura como un todo. La nocin
de una conciencia colectiva ha intrigado a muchos filsofos, socilogos y psiclogos
durante el ltimo siglo, aunque por cierto se trata de un seudoproblema sin parangn
en el desarrollo de la ciencia.
Problemas tales como la generalidad de las leyes psicolgicas, la adecuacin de los
mtodos para el estudio de los fenmenos sociales, la influencia de la poltica y la
ideologa, la naturaleza histrica de la conducta humana, las diferencias entre culturas,
la socializacin, las respuestas subjetivas a los aspectos del medio que han sido pro
ducidos por el hombre, las unidades apropiadas de anlisis, el lenguaje, la influencia
de la cultura sobre los procesos psicolgicos y la existencia o no de categoras concep
tuales universales, todo esto forma parte de este dominio de estudio.
Seguramente, es posible concebir explicaciones de la conducta humana que in
cluyan la contribucin de la dotacin gentica, la constitucin bioqumica, la conducta,
la cultura y sus interacciones. El peso relativo que se otorgue a cada componente
de la explicacin ser una funcin de la conducta explicada y de los resultados de la
invesliy.aiin.

El estudio de la matriz social de los seres humanos ha tenido una larga historia
y ha producido muchas teoras opuestas. La mayora de ellas carece por completo de
rigor y son hiptesis que apenas merecen el calificativo de teoras. Herdoto, Tucdices,
Aristteles y otros griegos se enfrentaron a estos problemas, as como tambin lo hi
cieron Ibn Khaldun y, ms recientemente, Montesquieu, Herder, Vico, Le Bon y Wundt.
Wundt trat de encontrar algn orden en la masa de datos reunidos por los antroplogos,
historiadores y lingistas, y termin enfatizando las maneras en que el pensamiento est
condicionado por el lenguaje, el mito y las costumbres. Luego vinieron los estudios de
cultura y personalidad, muy influidos por los psicoanalistas, el relativismo cultural y el
carcter nacional, estudios que no destacaron demasiado como investigaciones cient
ficas. La lingstica ejerci una gran influencia, aun cuando se tomara en serio la
hiptesis de Sapir-Whorf segn la cual vemos, omos y experimentamos el mundo tal
como lo hacemos porque el lenguaje de nuestra comunidad nos suministra ciertas
categoras para interpretarlo. En consecuencia, se conclua que los observadores no
tendran el mismo cuadro del universo, a menos que su trasfondo lingstico fuera
similar. Antroplogos como Boas, Mead, Benedict y Kluckhohn arrojaron luz sobre
estos problemas mayormente psicolgicos.
La investigacin en psicologa social y particularmente en psicologa transcultural
ha experimentado grandes progresos en los ltimos tiempos. Hay todava un largo
camino por hacer, pero estamos comenzando a comprender la matriz social de la con
ducta humana. El quebradero de cabeza de la sociedad, la cultura, la poltica, las relacio
nes humanas y la mtica conciencia colectiva estn comenzando a tener sentido. En
este volumen hemos puesto el acento en la psicologa fisiolgica, y hemos otorgado a
las neurociencias el lugar que se merecen en la busca de una comprensin adecuada
de la conducta humana. La mente, como la digestin, carece de sentido sin fisiologa.
No obstante, en el nivel de la conducta de los organismos, la psicologa funciona como
las otras ciencias de la conducta economa, antropologa, sociologa, lingstica ,
ninguna de las cuales existira si no hubiera biologa, pero cuyas leyes e hiptesis no
se refieren a fenmenos fisiolgicos, sino conductuales.
La conducta es lo que los organismos hacen o dicen. Esta definicin va ms all
de la definicin clsica de Watson, que slo inclua contracciones musculares y las
secreciones glandulares. La psicologa es el estudio cientfico de la conducta y su re
lacin con el medio, en organismos dotados de un sistema nervioso que los capacita para
aprender. La psicologa no es la nica ciencia que estudia la conducta, pero, como lo
destac Wundt hace ms de un siglo, es la ciencia bsica de la conducta.
Una conducta puede describirse como una relacin funcional con el medio. Se
puede estudiar la motivacin social (para el logro, la afiliacin, o cualquiera otra) sin
decir que se basa en el hipotlamo y en la corteza cerebral. Se puede investigar la
relacin entre lderes y seguidores sin hipotetizar que hay cambios orgnicos que expli
can tal conducta. El amor es mucho ms que la secrecin de hormonas sexuales. El que
los seres humanos hagan planes para el futuro y tracen mapas mentales de su am
biente no tiene por qu explicarse necesariamente en el nivel de la corte/. temporal u
occipital, lis cierto que la psicologa sin cerebro pertenece al pasudo; pero tumbin

debe evitarse el reduccionismo fisiolgico. Concedemos a las neurociencias el lugar que

se merecen, pero dejamos en claro que la psicologa estudia la conducta de los orga
nismos en sentido amplio, y no tan slo su fisiologa.
Este problema es especialmente pertinente al presente captulo. La conducta social
ha sido objeto de gran atencin, y a menudo se la considera la base de toda la actividad
humana. Hablar de nervios, sistema endocrino o sistema de inmunidad no quiere decir
que se suponga que los juicios morales estn localizados en un rincn o surco especfi
cos del s n c , o que la socializacin de un nio signifique crear en l un engrama
especfico. Lo que se forman son pautas de conducta. Aunque esto no existe sin una
base orgnica (las cosas inorgnicas no tienen mente), el objeto de la psicologa es lo
que el organismo hace o dice. En este sentido, la psicologa no tiene por qu ser
reduccionista, ni tampoco ciencia sin cerebro.

10.1.

P S I C O L O G A : C I E N C I A N A T U R A L O C IE N C I A S O C I A L ?

El lugar de la psicologa en la clasificacin de las ciencias ha sido siempre motivo de

disputa entre los filsofos. El objeto de estudio del psiclogo la conducta de los
organismos y su relacin con el medio incluye sin duda tanto factores biolgicos como
sociales. El problema reside en saber si esto lleva implcito que la psicologa pertenece
a las ciencias naturales o a las llamadas ciencias sociales.
En primer lugar, recordemos las diferencias entre ciencias naturales y ciencias socia
les, en la tradicin de Dilthey y de Windelband, como nomotticas e idiogrficas, respec
tivamente. Las disciplinas nomotticas cuyo caso paradigmtico es la fsica estu
dian generalmente leyes y acontecimientos repetibles. Las disciplinas idiogrficas cuyo
caso paradigmtico es la historia se refieren a hechos y a acontecimientos individua
les no reproducibles. Para Dilthey, la psicologa era una disciplina idiogrfica como la
historia; no una disciplina nomottica como la fsica. Lo que demostr Wundt fue que
la psicologa tiene leyes generales, universales, exactamente como la fsica, y, por ende,
que es ms parecida a la fsica que a la historia. Esta dicotomizacin, debida a Dilthey
y Windelband, y ms recientemente a la escuela de Francfort, sostiene que hay un abismo
entre la misma y las disciplinas centradas en el significado (ciencias sociales), tales como
la psicologa, la antropologa, la economa, etc., por una parte y por otra, las disciplinas
centradas en la naturaleza (ciencias naturales), tales como la fsica, la qumica, la biologa,
etc. Esto equivale a suponer que la conducta humana y la animal no forman parte de la
naturaleza, o que en fsica, qumica y disciplinas semejantes, no se estudia el significado
de los datos y las teoras. El supuesto ms importante es la distincin radical entre seres
humanos y naturaleza, y este dualismo es tan desafortunado como el dualismo mentecuerpo, que tanto dao ha hecho a la psicologa.
Hace falta, y con urgencia, una visin unificada de la ciencia, una visin que
trascienda el positivismo y el fisicismo, que trascienda a Popper y a Kuhn. Todas las
ciencias comparten un inters por comprender la naturaleza, los fenmenos del mundo
real, lisio vnlc tanto para la fsica como para la sociologa y cualquier otra disciplina
que emplee el mtodo'cientfico, trtese de fenmenos fsicos, biolgicos o sociales.

Nosotros entendemos a la psicologa como una ciencia natural, muy prxima a la

biologa, que investiga la conducta de los organismos. Por tanto, podra agruparse con
otras ciencias, tales como la economa, la antropologa y la sociologa, que tambin
estudian la conducta, aunque estas ltimas carguen el nfasis en tipos particulares de
conducta. El concepto de semejante grupo de ciencias de la conducta es relativamen
te novedoso. Sin embargo, el mismo no lleva implcito que las otras ciencias no estu
dien la conducta (por ejemplo, que la fsica no estudie la conducta de la materia o que
la qumica no estudie la conducta de las molculas). No cabe duda de que negar
esto equivaldra a negar la existencia de estas disciplinas. As, en sentido amplio,
todas las ciencias son ciencias de la conducta, exactamente de la misma manera en
que todas las ciencias son ciencias de la naturaleza.
La psicologa, por tanto, es una ciencia de la conducta. Tambin es una ciencia
social y tambin una ciencia natural, y en particular una ciencia biolgica. Sin embargo,
histricamente, la naturaleza especial de los problemas con los que trata el alma,
psique o mente, y la conducta, han vuelto especialmente complicada a la psico
loga. La fsica es, sin ninguna duda, una ciencia natural. Lo mismo la biologa, cuando
evita el vitalismo. La sociologa y la economa son tan claramente sociales como
conductuales. Pero la psicologa, con un pie en la naturaleza y el otro en la sociedad,
ha sido especialmente difcil de clasificar de acuerdo con las distinciones tradicionales.
Dado el camino que ha recorrido la ciencia, estas distinciones arraigadas en el pensamien
to del siglo x v i i i carecen claramente de pertinencia para una psicologa del siglo x x i .

10.2.

CULTURA

Para los antroplogos, el concepto de cultura es tan importante, abarcador y difcil de

conceptualizar como el de conducta para los psiclogos. En este sentido tiene tambin
analoga con el concepto de materia para los fsicos y con el de vida para los bilogos.
En verdad, estos temas son tan importantes que las perspectivas de cada uno de ellos
forman la base conceptual de disciplinas enteras.
Una definicin de cultura es la siguiente: la parte de la naturaleza que el hombre
ha producido. Incluye la cultura objetiva, es decir, objetos de factura humana, y tam
bin lo que Triandis, V. Vassiliou, G. Vassiliou, Tanaka y Shanmugam (1972) llaman
cultura subjetiva. Comprende la arquitectura, las autopistas, el arte y la ciencia, todo
lo cual forma parte de la cultura objetiva. La cultura subjetiva incluye los valores y las
actitudes que dan significado a las acciones humanas y determinan nociones de tica
y esttica, as como las actitudes respecto del universo, la gente que en l vive y los
grandes problemas metafsicos que no podemos resolver ni ignorar. La cultura incluye
tanto los productos objetivos como los productos subjetivos de la accin humana. Ambos
tipos de productos son importantes para la psicologa.
La cultura es la gran matriz social dentro de la cual nacemos, crecemos y morimos.
Es ella la que da sentido a la accin humana y la que transmitimos a nuestros descen
dientes biolgicos y espirituales (nuestros hijos y nuestros eslmliank-s). Tiene muchas

implicaciones filosficas, polticas y prcticas: nos dice lo que es bueno y lo que es mulo,
cmo vivir y cmo morir, cmo hablar, vestimos y amar, qu cosas hemos de comer
y cundo hemos de comerlas; cmo expresar la felicidad y la tristeza, qu debemos
considerar deseable y qu hemos de detestar.
Lo curioso es que la cultura est tan junto a nosotros que casi no nos damos cuenta
de su presencia. As como el bosque no nos deja ver los rboles, as la cultura nos rodea
por completo. Al parecer, los insectos por ejemplo, las hormigas son incapaces de
ver un ser humano o un elefante por completo. Anlogamente, los seres humanos no
pueden aprehender toda la cultura, que es tcita y no requiere ser estudiada ni cues
tionada. A tal punto es as, que una de las experiencias ms educativas posibles consiste
en visitar una cultura diferente y vivir con sus habitantes. Por ejemplo, para un ingls,
pasar un ao en Arabia Saudita, o, para un norteamericano, en Malawi.
Hay naciones en las que basta con alejarse unos pocos kilmetros para pasar de una
cultura a otra. Es bastante extrao que la gente no parezca nunca hacer tal cosa, y que
viva casi toda la vida, en su propio medio cultural como si se tratara de una crcel o
una reserva. Vivir en otra cultura es importante porque demuestra con toda claridad la
relatividad de muchos valores y prcticas que damos por supuestos. Lo que en una
cultura son verdades universales y eternas, en otra pueden considerarse creencias
extraas, provincianas. No todo el mundo se levanta a las siete de la maana para
desayunar huevos y caf, conducir hasta el despacho y regresar a casa a las cinco de
la tarde para ver televisin. Hay culturas en las que se comen insectos o roedores y
en las que la gente no se baa, en las que un hombre puede tener siete mujeres legal' mente, y unas pocas en las que una mujer puede tener legalmente siete maridos.
La vivienda y el vestido cambian de una cultura a otra, as como cambia tambin lo
que los individuos esperan de la vida, lo que hacen cuando muere un pariente y lo que
consideran un salario justo. La experiencia de vivir en una cultura diferente nos da una
visin ms objetiva y realista de la nuestra.
As pues, la cultura entra directamente en la investigacin psicolgica, puesto que
lo normal y lo anormal, lo aceptable y lo inaceptable en la conducta depende de la
cultura, la edad y la clase social de los individuos estudiados. Segall, Campbell y
Herskovits (1966), por ejemplo, han hallado que incluso la percepcin cambia con la
cultura. Estos autores han descubierto que las ilusiones visuales fenmeno que los
psiclogos estudian con frecuencia brillan por su ausencia en culturas no carpenteadas.
El estudio tena como finalidad verificar si las diferencias culturales podan o no tener
la magnitud suficiente como para influir las tendencias perceptivas. Un total de 1 878
personas de 13 grupos no occidentales (sobre todo africanos) y 3 occidentales partici
paron en un test en el que se les mostraron 50 dibujos, cada uno de los cuales constitua
un ejemplo de cada una de las ilusiones geomtricas: la de Mller-Lyer, la del
paralelogramo de Sander, dos formas de ilusin horizontal-vertical y un simple dibujo
en perspectiva.
Los resultados prestaron apoyo a la hiptesis de que para un mundo carpenteado
y esquematizante, la percepcin de esos estmulos es pertinente. De acuerdo con los
autores, la percepcin depende en parte de la validez ecolgica. La hiptesis del mundo

carpenteado dice que, en general, el sistema visual humano es funcional en distintas

especies, pero que las condiciones especficas afectan el modo en que se utiliza el
sistema en diferentes ecologas. Las personas que viven en tales medios, llenos de
ngulos rectos, aprenden muy pronto a compensar la realidad de las ilusiones visuales.
Los hbitos aprendidos de inferencia visual hacen del occidental tpico un sujeto con
mayor probabilidad de susceptibilidad a la ilusin de Mller-Lyer, que tiene como
anlogo eco-cultural la frecuente disposicin de edificios y cajas en ngulos rectos.
De modo similar, el anlogo cultural de la ilusin horizontal-vertical es el trigal plano.
Los moradores de esos terrenos consideran la lnea vertical ms larga, porque han
debido realizar una adaptacin a la representacin bidimensional de una realidad en tres
dimensiones.
Estos resultados fueron tan asombrosos porque la percepcin siempre se haba
tenido por una funcin biolgica bsica, independiente del aprendizaje. Este ejemplo
ilustra la penetrante influencia del aprendizaje cultural sobre la conducta.
En la psicologa transcultural, el investigador comienza por identificar algunos
temas fundamentales que se diferencian en las distintas culturas, y luego explora los
antecedentes y las consecuencias de esos temas. Por ejemplo, el concepto de tiempo
parece entraar diferentes conductas, valores y actitudes hacia el trabajo, el ocio, el
dinero, etc., a medida que pasamos por distintas culturas de Amrica del Norte, Amrica
Latina, el Lejano Oriente, Europa, frica y Asia. Si pudiramos descubrir un contraste
claro entre estas culturas lo que lleva implcito que las culturas con conceptos simi
lares de tiempo debieran tener tambin otras cosas en comn y debieran ser diferentes
de las culturas con conceptos diferentes de tiempo, podramos descubrir que correlaciona
con ciertos conceptos de tiempo (por ejemplo, tradicionalismo vs. modernismo, control
interno vs. externo, etc.). De esta suerte podramos descubrir los principales anteceden
tes, por ejemplo en las prcticas de educacin de los hijos, y las principales consecuen
cias de estas nociones respecto de, por ejemplo, el trabajo, el dinero, el ocio, el futuro,
el pasado, etctera.
La investigacin transcultural tiene en cuenta las grandes diferencias, de tal modo
que los estudios realizados en diversas regiones culturales puedan relacionarse mutua
mente. En general, los pequeos detalles de estas diferencias se dejan de lado, a fin de
poner de relieve las amplias pautas diferenciales necesarias para una teora de la cultura
que pueda ser til a la antropologa y otras muchas ciencias. Esta estrategia general,
junto con una perspectiva mundial, puede utilizarse luego para identificar pautas dife
renciales similares dentro de determinadas reas culturales.
Hace unas dcadas, pocos podan imaginar que la cultura humana fuera tan variada
y heterognea. Hoy sabemos que la unidad cultural no es una realidad en nuestro
mundo, y que la conducta vara de acuerdo con ello. Sin embargo, las leyes del apren
dizaje son universales y trascienden las fronteras culturales. Por ejemplo, es un hecho
que los organismos aprenden de acuerdo con el principio del refuerzo. Lo que cambia
de un grupo a otro es el contenido del aprendizaje, como puede demostrarse comparando
algunos de los diferentes grupos sociales hoy en da coexistentes.

10.3.

C L A S E S S O C IA L E S

Las clases sociales han existido siempre. Hay quienes sostienen que en el futuro no las
habr y que una de las metas de una sociedad justa e igualitaria es hacer desapa
recer las diferencias de clase. Las sociedades socialistas insisten en que ya han alcan
zado ese estado, aunque la mayora de los socilogos afirma que hay en ellas netas
diferencias de clase que distan mucho de estar desapareciendo. Quiz las clases no sean
all tan marcadas como en las sociedades capitalistas, pero existen.
La existencia de clases sociales implica pautas de conducta que diferencian a los
miembros de una de los miembros de otra, lo cual tiene importantes implicaciones
psicolgicas. Las personas de clase media se comportan de distinta manera que los
miembros de las clases bajas. Tambin el lenguaje se diferencia en los distintos grupos,
aun cuando pertenezcan a la misma cultura. Deportes, hbitos laborales, gustos y aver
siones, conducta sexual, todo cambia con la clase social. No cabe duda de que se trata
de un elemento poderoso de la conducta humana.
La estratificacin social es un sistema de disposicin jerrquica de estatus, prestigio,
recursos, privilegios y poder dentro de una sociedad. Cada clase social tiende a desa
rrollar sus propias normas e ideologas.
Es importante sealar que un individuo puede tener simultneamente diferentes
niveles de estatus, razn por la cual carece de sentido hablar de estatus como si fuera
una variable de valor nico. En general, el estatus es el prestigio que tiene el individuo
en un sistema social dado. Cuando cambian los roles, tambin cambia el estatus. Cada
rol social tiene asociadas responsabilidades, deberes y derechos. La mayora de los roles
sociales tienen sus respectivos recprocos (padre-hijo, maestro-alumno) y precisamente
esos roles interrelacionados, necesarios para el funcionamiento del sistema social, cons
tituyen la sociedad. La socializacin, como observaremos, implica, pues, la formacin
de los hijos en los roles y las normas de la sociedad.
Se ha dedicado un gran esfuerzo a la medicin del estatus socioeconmico y sus
correlatos psicolgicos. El estatus socioeconmico es una variable continua que consiste
en valores estadsticamente sopesados de ingreso, educacin y prestigio ocupacional.
Los individuos de las capas ms elevadas de un sistema tienen mayor estatus y prestigio
as como mayor acceso a las recompensas que la sociedad ofrece.
Los psiclogos han estudiado las diferencias entre clases sociales y las han juzgado
muy importantes. Las actitudes, la implicacin de la comunidad, los valores y hasta las
interacciones familiares varan con el estrato social. La violencia es ms comn en
las clases sociales ms bajas. La felicidad personal se asocia a la educacin (as como
tambin a factores de personalidad). En las personas de estatus elevado se da una
tendencia a hablar ms y a ser escuchadas ms a menudo.
Un problema complejo en este campo es el de la interaccin de estatus socioeconmico
e inteligencia. Se ha hallado entre ambos una correlacin positiva ms fuerte entre
adultos que entre nios. La clase social ha desempeado un papel muy importante en
la disputa contempornea acerca de la influencia relativa de los factores genticos y los
ambientales en el origen de la inteligencia. Quiz las personas de clase media y de

clases altas son ms inteligentes porque las personas inteligentes tienden a ascender cu
la escala social y las menos inteligentes tienden a descender.
En todo caso, el estatus socioeconmico es un ndice importante de la matriz social.
Una persona de clase alta de Pars tiene mucho ms en comn con una persona de clase
alta de Los Angeles o Tokio que con una persona de clase baja de su misma ciudad.
Los valores, las normas de conducta, los estilos de vida y las filosofas de la vida son
muy diferentes en las distintas clases. Puede que en el futuro no haya clases sociales,
pero el prestigio diferencial asociado a diferentes ocupaciones, el acceso diferencial al
poder, y ios distintos roles sociales es probable que subsisten.

10.4.

S O C IA L IZ A C I N

El procs 'de socializacin es l d adquisicin de los valores, las actitudes y las pautas
de conducta caractersticas ci la Cultura dentro de la cual h nacido el individuo. Es el
proceso de convertirse en parte de e 'cultura, pero puede interpretarse tambin ms
mplim'erit como l proceso de trarisforhiciri del individuo en ser humano. Por eso
debiera denominarse ms bien humanizacin que socializacin.
Los individuos de nuestra especie nacen muy prematuramente y el hijo abandona
ei' ter mtmo par entrarde inmediato eii l ter social. Para el neonato es impo
sible sobrevivir sin la ayuda de "'sfciedad en la que ha nacido. Los infantes moriran
d hmbr; vctimas de iBs ementos naturales o la enfermedad, a no ser por la matriz
social que los acge.Esta matriz est formada por la madre y otros miembros de la
familia, as como por el cntxto cultal que incluye medicinas, hbitos alimenticios
y medidas pkra la prevencin d enfermedades. Es una amplia red de apoyos que facilita
la Spifvivericia del recien nacido', su alimentacin y su crecimiento, pero que, en com
pensacin, impone una serie de exigencias.' ''
Las diferentes culturas tienen diferentes tipos de normas. Aun cuando hay un sustrato
comn, funcin de muestra ntufalza humana, muchos de los componentes de esas
normas son prerididos. A ihdida que el sistema nervioso madura, la mielinizacin
facilita y a menudo incluso hace posibl conductas complejas. Sin un adecuado nivel
de madurez,' no hay aprendizaje. Sin embargo, ms all de este U m b r a l biolgico,
el resto del aprendizaje est mediado culturalment'(Ardila, 1979a).- Si bien las leyes
del aprendizaje son universales, el contmdo del Aprendizaje est determinado por la
cultura. El nio aprende lo que la cultura le exige que prenda, y esto incluye ciertos
valores, l a s nociones de beno y de m a l o , etetera;
'r
'
' A menudo los antroplogos afirman que no hay culturas superiores o inferiores,
sino que todaS son equivlents en el sentido en que todas cumplen funciones anlogas
y satisfacen necesidades similres. As, la cultura alemana de los aos 1930-1940 no
es mejor que las culturas africanas de hoy en da; ni la cultura griega del siglo de
Pericles es superior a las del Amazonas. No hay culturas atrasadas y culturas avanza
das; todas son equivalentes. No hay medidas utilizables para clasificar objetivamente
una cultura como superior o como inferior a otra. Este supuesto de la equivalencia de
las culturas es fundamental en la lucha contra el racismo y la licgetnoni cultural.

La cultura ejerce su influencia sobre el nio ya antes del nacimiento de ste, a travs
de los conceptos corrientes de alimentacin, planificacin familiar, tcnicas y cere
monias de parto, etc. La cultura dicta si los padres deben o no planificar su familia.
El nio nace con ayuda de la ciencia o con la de las tradiciones ancestrales, y en las
culturas en las que se prefieren los nios de un sexo determinado, s'supervivencia
depende en parte de la existencia de tradiciones por las que se abandona o se mata a
los nios del otro sexo.
Despus del nacimiento, la influencia de la cultura es todava mayor. Se imponen
al nio determinadas rutinas de sueo y de alimentacin; Tal vez se satisfagan de
inmediato sus necesidades, tal vez se considere necesaria postergar la gratificacin
de los impulsos primarios. El nio se ve expuesto a los elementos o protegido de ellos,
aislado de las infecciones o mantenido en un medio normal para qiie adquira! defensas
contra ellas.
La socializacin es muy compleja. Las actitudes y las conductas que la sociedad ha
considerado tradicionalmente como correctas y que han superado a prueba destiempo
son las que se transmiten, aun cuando no siempre se adapten'a la realidad presente.
Muchas cosas se aprenden directamente; otras, p o r imitacin - En* m dios casos,-mbos
padres, o slo uno en general, la madre u otros miembrbs de la familia, se encargan
de dirigir la enseanza. La enorme variedad de diferencias culturles que tos antroplogos
han documentado demuestra la flexibilidad de la conducta! hurrtana y la importacia del
aprendizaje cultural.
Muchas cosas se aprenden por imitacin. En algunas culturas, la nia aprende que
debe cuidar de sus hermanos ms pequeos, y el nio aprende qil deb i r <i2ar con
su padre; la nia adquiere costumbres relativas a la agricultura y.la g^dera,^m ientras
que el nio adquiere las relativas a la guerra y la caza,, ;E a Jas e m t u f ^ g c q i d e p ta l e s ,
por lo general el varn aprende a ser competitivo, mientras, que la myjer, a ser sufrida;
el varn aprende a pensar que es mejor ser ingeniero que enfermero, y. Ja rqujesr aprende
lo contrario.
Los roles sexuales han cambiado con el paso del tiejnpo. En los. ltimas, tfeima aos
estos cambios son especialmente notables. Las ingenieras y Jos enfpnaeros^jjan de
mostrado que en la naturaleza humana no hay nada que predisponga ,a, los seres
humanos para una clase de trabajo con preferencia a otra. Los,Cjpapeptps.iie masculinidad y feminidad han cambiado considerablemente y ha surgido, l^anidroginia.cpmo
una alternativa importante a ellos. Atravesamos una ppca de grandes cambios sociales,
y al parecer, lo que ms ha cambiado han sido los roles del hombre y Ja mujer en
la sociedad.
En la socializacin nos encontramos con la enseanza directa y la imitacin, que
proporcionan al nio un conjunto de normas de conducta. Si a ello agregamos que el
propio sistema nervioso slo puede procesar una cantidad, limitada de informacin y que
el nio acepta ms fcilmente lo que proviene de personas que le proporcionan refuer
zos, est claro que la infancia tiene un efecto duradero sobre la conducta, Los nios
pequeos no conocen alternativa, se limitan a aceptar sin mayores objeciones lo que
ocurre i su alrededor y a integrarlo en su mundo personal. A medida que pasa el tiempo,

se convierten en miembros de esa cultura y transmiten sus adquisiciones a la generacin

siguiente. Es as como la cultura se propaga.
El mbito donde la socializacin alcanza su mayor intensidad es la familia. Por
supuesto que tambin ejercen su influencia otros agentes sociales, tales coma la edu
cacin, la publicidad y la televisin. Pero parece que la familia es el agente principal
de la socializacin del nio, como lo ha sido durante muchos siglos.
Es importante advertir que la familia ha experimentado cambios radicales. La familia
extensa, tan importante hasta hace unas dcadas, apenas si existe hoy. Aunque en el
mundo en desarrollo se sigue creyendo an que la familia extensa tiene un papel
fundamental en la socializacin, la verdad es que est perdiendo terreno por doquier.
Y lo est perdiendo a favor de la familia nuclear, integrada por padre, madre e hijos.
Hoy se habla de alternativas a la familia tradicional (Ardila, 1980b). En el futuro, la
familia continuar existiendo, pero junto con las comunidades y otras alternativas que
desempearn el mismo papel socializador que en el pasado desempe la familia
extensa y que en el presente desempea la familia nuclear. No es cierto que la fami
lia extensa haya muerto o se haya desintegrado, sino que la sociedad ha tratado de
encontrarle alternativas. Se trata de un progreso muy importante que, a no dudarlo,
seguir evolucionando y del cual se beneficiarn todos los miembros participantes,
particularmente las mujeres. Adems, no hay regreso posible a la familia extensa,
exactamente como no lo hay a vivir en cavernas. Hemos de mirar adelante.

10.5.

H O M O G E N E IZ A C I N C U L T U R A L

Hay mucha gente que cree que las culturas extraas terminarn por desaparecer, que
el planeta tiende a la homogeneidad cultural y que los valores del mundo occidental
prevalecern, incluso en frica, el Amazonas, China y Rusia, que slo es cuestin de
tiempo. ste parece ser el caso en Estados Unidos y Amrica Latina. Las naciones
americanas tienen una historia comn; todas ellas fueron colonias europeas y obtuvieron
la independencia ms o menos al mismo tiempo. Luego hubo un periodo difcil
de estabilizacin, en muchos casos con guerras civiles, hasta que se pudo instaurar la
paz y el orden social. Sin embargo, hoy hay enormes diferencias entre Amrica del
Norte y Latinoamrica, y es interesante considerar cmo evolucionan estos grupos de
naciones, si hacia una mayor unidad o hacia una mayor diversidad. Casi todos los
expertos en Latinoamrica sostienen que la tendencia es hacia una homogeneizacin
inexorablemente en aumento, que las diferencias entre naciones del hemisferio occiden
tal son cada vez ms pequeas.
Mucho ms difcil es decidir si esta tendencia tambin se da en Europa. Con todo,
los cambios sociales en Europa Occidental (por ejemplo, el m c e ) ha avanzado por el
camino de la reduccin de diferencias. No es muy diferente la vida en Gran Bretaa
o en Francia, Dinamarca o Alemania. Muchas de las diferencias entre Espaa e Italia,
e incluso entre Portugal y Francia, parecen prximas a desaparecer. Muchas distinciones
terminaron por quedar como meras distinciones de folklore, y se las mantendr corno
una afirmacin de la individualidad cultural de un pas, de la mismii numera en que

los reyes se han mantenido en el gobierno, pero sin poder. Los reyes, las danzas folklricas
y el carcter nacional llegarn sin duda a considerarse ridculos y algo vulnerables,
cosas del pasado y no del futuro.
Sin embargo, los pases africanos y asiticos son muy distintos del resto del mundo
y distan muchsimo de ser homogneos. La cultura islmica es comn a muchas na
ciones, es cierto, pero incluso stas son diferentes entre s. Las culturas del frica
subsahariana tienen muchas cosas en comn, aunque las diferencias probablemente sean
todava mayores. Entre China y Japn ha habido grandes diferencias durante siglos,
pero da la impresin de que actualmente evolucionan en direcciones similares.
En todo esto es evidente que hay elementos de la cultura occidental que han tendido
a predominar. Son los que van asociados a la ciencia, sus aplicaciones para el mejo
ramiento del bienestar humano, el concepto de eficiencia y las actitudes respecto del uso
del tiempo. El concepto de eficiencia, como los de dinero y tiempo, es especfico de cada
cultura. De esto no cabe duda. Pero tampoco cabe duda de que, en lo que concierne a
esas cosas, los valores occidentales han sido objeto de muy amplia aceptacin. No es
probable que la homogeneizacin cultural del mundo se produzca en un futuro prximo
y que tampoco es deseable que as sea. Las contribuciones de cada cultura deben
mantenerse, lo cual sin duda contribuir a que el mundo sea ms habitable, a que sus
moradores puedan vivir de acuerdo con sus propios valores.
La matriz social a la que nos hemos referido en este capitulo es omnipresente en
la vida humana. La cultura es la parte de nuestro medio que el hombre mismo Im
producido y, sin duda, la ms importante. Hemos construido edificios y teoras, pero no
hemos levantado montaas ni hemos cambiado radicalmente los mares. Para la gente
de hoy o de maana, las obras humanas son y sern ms importantes que la naturnlc/u
que hemos heredado y que probablemente siga aqu una vez que nosotros hayamos
desaparecido.

10.6.

RESU M EN

Somos seres sociales al mismo tiempo que seres biolgicos. Nuestro sistema nervioso
y nuestra estructura biolgica nos habilitan para aprender muchsimas cosas y para
modificar nuestra conducta a fin de controlar sus consecuencias. En este sentido, puede
decirse que las leyes del aprendizaje son universales. Por el contrario, el contenido de
este proceso de aprendizaje est determinado por la cultura. A travs de la socializacin
aprendemos lo que la cultura estipula que ha de ser transmitido de una generacin a
otra. Se hace que los nios adquieran una serie de valores, actitudes y pautas de con
ducta que los convierten en miembros de su sociedad. Por tanto, la socializacin es un
proceso de humanizacin.
La cultura nos rodea por completo. Influye en nuestra conducta y en nuestra per
tenencia a una clase social, que a su vez entraa los roles sociales que hemos de
satisfacer y confiere estatus, prestigio y poder. Las diferentes culturas del planeta han
cambiado con el paso del tiempo y no es probable que se unifiquen en un futuro
prximo, in todo caso, la interaccin entre ellas es cada vez mayor. Pero, a pesar de

que las diferencias entre culturas sean cada vez menores, seguramente no emerger una
cultura nica n i una lengua nica.
Los fenmenos psicolgicos se conectan ntimamente con la estructura social.
La conducta depende en gran parte del medio cultural en el cual funcionemos. En este
sentido, un estudia de los fundamentos conceptuales y metodolgicos de la psicologa
contempornea no'puede darse por completo sin la debida consideracin de la estructura
social/Aunque
los" animales sean sociales hasta cierto punto, el ser humano es
el animal social por excelencia. .

La conciencia, orgullo del virtuoso y maldicin del pecador, ha desconcertado a innu

merable cantidad de pensadores a lo largo de milenios y todava hay muchos que la
consideran una incgnita. Johnson-Laird (1983, p. 448) dice lo siguiente: Nadie sabe
en realidad qu es la conciencia, qu hace ni a qu funcin sirve. Ocup el centro
de la psicologa tradicional hasta que el conductismo y la reflexologia la expulsaron de
all. Sin embargo, incluso en el momento culminante de estos dos movimientos, el
concepto de conciencia subsisti en forma clandestina. Efectivamente, se lo utiliz
cuando se trataba de distinguir entre percepcin subliminal y percepcin consciente, o
entre un animal alerta y uno anestesiado o dormido.
El concepto de conciencia vuelve hoy con todo vigor, y cada vez se admite con
mayor amplitud que se trata de un inters legtimo de la ciencia. En, efecto, hay una
cantidad de investigadores que han comenzado a explorar la conciencia, al tiempo
que su contrapartida, esto es, el inconsciente. Por ejemplo, estudian el aprendizaje y
el reconocimiento no conscientes, as como la visin inconsciente ^(.visin ciega)
y el recuerdo no consciente (memoria sin memoria). (Vase, por ejemplo, Cohn y
Schooler, 1997; Davidson y Davdson, 1980; Dimond,--1975;- Doty, 1975; Edelman,
1989; Edelman y Mountcastle, 1978; Femndez-Guardiol;'1979; Greenfeld, 2000;
Griffin, 1984; Hilgard, 1977, 1980; Hobson, 1998; Kihlstrom, 1987; Humphrey, 1983;
Ingvar, 1979; LeDoux, Wilson y Gazzaniga, 1979; Libet, 1965, 1978, 1985; Mandler,
1984; Mishkin, 1982; Oatley, 1980; Poppel, 1985; Schacter, 1985; Shallice, 1972; Tranel
y Damasio, 1985; Tulving, 1985a; Underwood y Stevens, 1980; Weiskrantz, 1985.)
Al lado de los investigadores cientficos de la conciencia stn los filsofos de la
mente que no prestan atencin a la psicologa ni a la neurocihia. Ittevitablemente, no
han propuesto sino imgenes o metforas, tales como las dertett, el buscahuellas y
la narrativa; pero peor, han llamado hiptesis a estos smiles! Por ejemplo, el popular
filsofo Daniel Dennett (1991) dedica ms de 500 pginas a explicar la concien
cia como un haz confuso de narrativas paralelas. Omite aclarar que la palabra con
ciencia designa varios conceptos diferentes; no tiene en cuenta que los estados
conscientes se presentan en grados diferentes; y no da la menor indicacin acerca de
los posibles mecanismos neuronales de los procesos conscientes
distintos tipos.
No puede, por tanto, inspirar ningn programa de investigacin sbria.
El problema de la conciencia, como cualquier otro problema cientfico, tiene d o s
componentes: uno, conceptual; el otro, emprico. El primero consiste en definir el concepto
(o c o n i T p i n s ) de conciencia, ya sea explcitamente, ya por medio de un sistema ile

postulados, y en proyectar modelos de procesos conscientes as como tambin procesos

mentales que no emergen al nivel consciente. Los problemas empricos de la conciencia
consisten en la invencin de indicadores fiables de los procesos conscientes, el descu
brimiento de los llamados asientos u rganos de la conciencia, y la determinacin del
modo en que el nivel de la conciencia cambia en el curso del desarrollo individual, as
como de la manera en que se modifica como consecuencia de los cambios de las
variables internas y el medio.
Los dos conjuntos de preguntas, tanto la conceptual como la emprica, estn nti
mamente relacionadas. En efecto, carece de sentido tratar de localizar la conciencia,
a menos que se tenga una idea razonablemente clara de cul podra ser. Y es una locura
tratar de presentar un modelo de ella, a menos que se haya asegurado antes una clase
de datos psicolgicos y neurofisiolgicos. Los dos componentes del problema de la
conciencia pueden considerarse como otras tantas proyecciones de uno y el mismo
problema.
En este captulo propondremos algunas definiciones, exploraremos algunas hipte
sis y pasaremos revista a cierto material experimental pertinente a nuestras definiciones
e hiptesis.

11 .1 . DISTINCIONES

Para motivar las definiciones e hiptesis que propondremos ms adelante, comenzare

mos por establecer algunas distinciones. En primer lugar, distinguimos entre concien
cia y reactividad o sensibilidad. Todas las cosas, vivas o no, son sensibles a ciertos
agentes fsicos o qumicos, aun cuando ninguno responde a todos ellos. Si identific
ramos conciencia con reactividad o sensibilidad, tendramos que adoptar el animismo
o el panpsiquismo, con lo que prescindiramos de la ontologa ms o menos tcita de
la ciencia moderna.
Un segundo concepto a analizar es el de percatacin* Puede considerarse que un
animal capaz de identificar o discriminar un estmulo (interno o externo), o alguna de
sus acciones, se percata o se da cuenta de ellos siempre que pueda hacer algo para
controlar, ya sea las fuentes de estimulacin, ya sea su propia accin sobre ellas, pero
no en caso de que no pueda evitar responder automticamente a la seal. Por ejemplo,
a la gacela que se acerca a una charca a la vista de una manada de leones, o a la rata
que acepta una descarga elctrica a cambio de la oportunidad de comer o de explorar
un nuevo laberinto, se les puede atribuir percatacin. En resumen, una prueba o indi
cador de percatacin sera la capacidad para aprender nuevas pautas de conducta,
incompatibles con las heredadas o previamente aprendidas.
* El trmino percatacin que, aunque poco comn, se encuentre en la Nueva Enciclopedia Larousse
traduce el sustantivo ingls awareness. Si difcil es distinguir, en el lenguaje ordinario, la diferencia entre per
catarse de y tener conciencia de, tambin lo es en el ingls ordinario entre being aware o f y being conscious
o f . En todo caso, en el texto queda inequvocamente aclarada la distincin de significado entre una y otra
expresin. De ellas hemos derivado las dos cadenas paralelas de autopercatacin o pcrcalactn de s mismo,
autoconciencia o conciencia de s mismo, etc. [T.]

De un animal que se percata de que lo que siente o hace se puede decir que .vepercata de s mismo. No slo camina o siente hambre, sino que tambin se da cuenta
de que camina y de que siente hambre, como lo sugiere el hecho de que vaya resolviendo
los problemas con que se encuentra en el camino. En cambio, ciertos pacientes
neurolgicos permanecen confusos acerca del origen de sus propios sentimientos y de
su propio hacer; no se percatan plenamente de si mismos. (Ejemplo: imposibilidad
de reconocer una parte del cuerpo propio.) Tampoco los adultos normales se percatan
plenamente de s mismos de manera permanente; a menudo nos arreglamos para olvidar
temporalmente el hambre o incluso el dolor, y realizamos muchas acciones autom
ticamente.
De un animal que se percata de lo que percibe o piensa se puede decir que es
consciente, incluso cuando por momentos se descuide de sus propios sentimientos y de
su propio hacer, o deje manifiestamente de responder a ciertos estmulos externos que
normalmente producen su reaccin. El ganso que hace rodar un huevo imaginario con
la seccin ventral del pico no es consciente: sus movimientos son regulados por una
suerte de cinta motriz de su sistema nervioso, y no puede hacer nada para evitar actuar
como lo hace. En cambio, de la paloma que, a la espera de una recompensa, mira
intencionalmente una figura que ha rotado para cerciorarse si es la misma que la
original, se puede decir que es consciente: vigila y manipula algunos de sus propios
movimientos y estados mentales.
Por ltimo, de un animal que es consciente de manera ocasional, que a veces
reflexiona sobre sus propias percepciones y pensamientos (presentes o pasados) y no los
atribuye a alguna otra cosa o persona, se puede decir que es consciente de s mismo.
Por el contrario, de un animal que atribuye sus propias percepciones o pensamientos
a un objeto externo, no es consciente de s mismo; es el caso de la persona que oye
voces, imputa sus sueos a los espritus o afirma comunicarse con los muertos.
Anlogamente, un individuo inmerso en una tarea motriz o intelectual que no hace una
pausa para reflexionar sobre lo que hace o piensa, no es consciente de s mismo. Es l
mismo, pero sin conciencia de s mismo.
Afinemos ahora los cinco conceptos que hemos introducido.

1 1 .2 . DEFINICIONES

Los trminos percatacin y conciencia son ambiguos (es decir, designan varios
conceptos diferentes, aunque relacionados). El alcance mnimo de estos conceptos es el
que se refiere a la sensibilidad o reactividad a ciertos estmulos. Se les podra carac
terizar de la siguiente manera:
Definicin 1. Sea que b denote una cosa (viva o no) y X una accin sobre b o una
parte de b; ya sea con origen fuera de b o en parte de b. As, b ser sensible a X si,
y slo si, b reacciona a X (esto es, si X provoca o desencadena un cambio en el estado
de b), ya siempre, ya con una cierta probabilidad.
La fotosensibilidad, la sensibilidad qumica y la capacidad para responder a estmu
los sociulci son ejemplos de sensibilidad o capacidad de reaccin especfica. Es evidente

que el proverbial alfilerazo no es una prueba adecuada de conciencia, pues hasta el

grado ms bajo de la misma requiere mucho ms que la mera capacidad para reaccionar
a estmulos fsicos o qumicos.
Luego viene el concepto de percatacin, que slo se refiere a determinadas especies
de animales. Lo definimos de la siguiente manera:
Definicin 2. Si b es un animal, b se percata de (o advierte) un cambio X (interno
o externo a b) si, y slo si, b siente X\ en caso contrario, b no se percata de X.
La percatacin no requiere nada ms ni nada menos que cierto tipo de neurosensores.
(De aqu que las plantas y los animales que no poseen neurosensores no pueden per
catarse de nada. A fortiori, es imposible que las mquinas logren percatarse de algo,
aunque, si estn equipadas con sensores adecuados, tales como fotoclulas, pueden
reaccionar a ciertos estmulos.)
Ahora bien, un animal puede percatarse de su entorno, pero no de lo que siente
o hace. Si se percata de lo que siente o hace, se puede decir que se percata de s mismo.
En consecuencia, tambin tenemos necesidad de la
Definicin 3. Si b es un animal, b se percata de s mismo (o tiene autopercatacin)
si, y slo si, b se percata de algunos de sus cambios internos y acciones.
Autopercatarse es percatarse de s mismo como algo diferente de todo lo dems.
Un animal que se percata de s mismo advierte, siquiera sea oscuramente, que es el
sujeto de sus propios sentimientos y de su propio hacer. A tal punto se ha dado por
supuesta la autopercatacin, que tendemos a olvidar que no nos percatamos de nosotros
mismos cuando estamos distrados y que hacerlo puede ser un incordio cuando traba
jamos, pues lo que entonces se requiere es precisamente el percatarse de lo otro.
Obsrvese que la autopercatacin no requiere pensar acerca de las propias percep
ciones o concepciones. La satisfaccin de esta condicin adicional caracteriza a la
conciencia. En consecuencia, estipulamos la
Definicin 4. Si b es un animal, b es consciente de la emocin, percepcin o del
pensamiento X en b si, y slo si, b piensa en X\ en caso contrario, b no es consciente
de X.
De acuerdo con esta convencin, un animal puede ser consciente de algunos de sus
procesos mentales superiores, que no consisten nicamente en experimentar sentimien
tos, experimentar sensaciones o hacer, sino tambin en pensar en lo que percibe o en
lo que piensa. (Es evidente que el pensamiento no necesita ser abstracto ni verbalizable;
puede darse en imgenes, como cuando realizamos un clculo matemtico imaginando
que escribimos en una pizarra.) Un animal consciente del proceso mental X en l mismo
atraviesa por (ya en paralelo, ya en sucesin muy rpida) dos procesos mentales dife
rentes: X (el proceso mental objeto o contenido de su conciencia), y el pensar en X (esto
es, ser consciente de X ). El objeto de X puede ser una percepcin (por ejemplo, de un
cazo caliente), un recuerdo (por ejemplo, de una sabrosa salchicha), un teorema, o lo
que se quiera.
Ntese la diferencia entre conciencia y percatacin. Los animales de ciertas espe
cies pueden llegar a percatarse de ciertos estmulos, y muchos son capaces de atencin,
pero ninguno puede ser consciente de nada, a menos que piense. A In inversa, una

persona perdida en ensoaciones diurnas enfrascada en un pensamiento profundo y

productivo puede no percatarse de s mismo ni de su entorno. En consecuencia, los
conceptos de conciencia y percatacin son mutuamente independientes. Si esto es asi,
no debiera confundrselos. Y debiera evitarse el hbrido percatacin consciente
( conscious awareness ).
Toda conciencia es conciencia de algo. Este algo se llama contenido u objeto de
la conciencia. (La conciencia sin contenido, como en el estado de nirvana que se
logra en la meditacin Zen, no es conciencia en absoluto; sino pura y simplemente
un estado de ausencia mental de total desatencin.) De aqu que propongamos la
Definicin 5. El contenido (u objeto) de un estado consciente es el objeto percibido
o en el cual se piensa mientras se est en ese estado.
Ser consciente de un proceso mental en s mismo es estar en un cierto estado mental
lo que, de acuerdo con la psicologa fisiolgica, es lo mismo que decir que el cerebro
se encuentra en un cierto estado (o, mejor an, que cumple determinados procesos).
De aqu que la conciencia, que en la psicologa tradicional incluso el psicoanlisis
se tiene por una entidad, se concibe mucho mejor como una coleccin de estados
cerebrales. Por esta razn adoptamos la
Definicin 6. La conciencia del animal b es el conjunto de todos los estados
cerebrales de b en los que b es consciente de alguna percepcin o pensamiento en b.
Precisamente porque no hay una entidad que sea la conciencia, tampoco hay una
entidad que pueda denominarse correctamente como El Inconsciente. Por el contrario,
lo que existe son sencillamente ciertos procesos mentales que permanecen no conscien
tes o preconscientes, aun cuando ocasionalmente puedan manifestarse de manera conductal
y, por tanto, convertirse en tema de investigacin cientfica. Por ejemplo, se ha com
probado experimentalmente que hay habilidades aprendidas que, al tomarse rutinarias
por la prctica, se vuelven inconscientes (Kihlstrom, 1987). Volveremos a esta cuestin
en la seccin 11.5.
As como la autopercatacin est un escaln ms alto que la percatacin, as tam
bin la autoconciencia (= conciencia de s mismo) est un escaln ms alto que la
conciencia. Un sujeto es consciente de s mismo slo si tiene conciencia de sus propias
percepciones y pensamientos tal como ocurren en l mismo. A primera vista, el trmino
autoconciencia es un pleonasmo. Sin embargo, hay slida evidencia clnica de que,
en determinadas condiciones patolgicas, hay sujetos que se confunden acerca de la
fuente de algunas de sus experiencias mentales e incluso de sus acciones. Por tanto,
necesitamos la:
Definicin 7. Un animal es autoconsciente si, y slo si, sabe quin y qu es.
Ahora bien, para saber quin y qu es uno mismo, es menester contar con una
memoria del pasado propio: somos lo que hemos devenido, y sabemos lo que hemos
aprendido. En cambio, un animal no necesita ser capaz de extrapolar su propia vida al
futuro: puede no ser capaz de imaginar o planificar su prximo movimiento. As, pues,
el primate que ha padecido una lobotoma frontal parece ser autoconsciente de momento
en momento, pero la corriente de acontecimientos no es segmentada, de modo que

discurre toda ella en un eterno presente, sin pasado y sin fiituro. El organismo deviene
todo l un monitor a merced de sus estados momentneos, en lugar de actor de ellos
(Pribram, 1971, p. 348). Estos datos reclaman las siguientes distinciones.
Definicin 8. Un individuo autoconsciente es:
a] antero-autoconsciente, si y slo si recuerda correctamente parte de su pasado
reciente;
b] pro-autoconsciente, si y slo si puede imaginar aunque sea errneamente
su propio futuro, y
c] plenamente autoconsciente, si y slo si es a la vez antero-autoconsciente y proautoconsciente.
Obsrvese que estas definiciones no contienen los conceptos de atencin, intencin,
intencionalidad, ni la capacidad para informar acerca de un estado mental propio, ni
la capacidad para formar representaciones o modelos del mundo, ni para procesar
informacin. Las razones de estas exclusiones son las que siguen.
Un animal puede percatarse de una parte de su entorno aun cuando no est atento.
A la inversa, puede estar preparado para percibir algo, y sin embargo, no lograr
detectar el acontecimiento esperado. En resumen, la atencin no es necesaria ni sufi
ciente para la percatacin.
En cambio, la intencin parece reclamar la percatacin, aunque no necesariamente
la conciencia. Por ejemplo, podemos tratar de cumplir una cierta tarea de manera
automtica. Esto requiere la concentracin en la tarea antes que en nuestra corriente
de conciencia. Por esta razn, el intento de definir la conciencia en trminos de
intencin o finalidad es un intento descarriado. Puede que se trate de un vestigio
de la poca en que la psicologa, ya en su forma acadmica (como en el caso de
MacDougall), ya en su versin popular (como es el caso de Freud), estaba contaminada
de animismo y de teleologa.
Para Brentano (1874), la intencionalidad, que l caracteriz como la referencia
a algo como objeto, era la marca de los fenmenos mentales, que este pensador ubicaba
en la conciencia interna. Pero este autor no defini esta ltima y pas por alto los
procesos mentales preconscientes, que muchos antes que l (por ejemplo, Hume) haban
dado por supuestos. Adems, su empleo de la intencionalidad, como algo distinto de
la intencin e idntico a la referencia, es engaoso, pues la mayora de los procesos
mentales son no intencionales. Mantengamos intencin como concepto psicolgico,
y referencia como concepto semntico.
En cuanto a la capacidad para informar acerca de los propios procesos mentales,
no podemos utilizarla para definir la percatacin ni la conciencia. Y ello por dos
razones. Primero, porque no se aplica de una manera evidente a otros animales que no
sean los humanos parlantes, por lo que esta definicin bloqueara la investigacin de
la cuestin de la conciencia animal; y segundo, porque la capacidad para informar
acerca de los procesos mentales propios es condicin suficiente de la conciencia pero
no necesaria. En efecto, un sujeto plenamente consciente puede estar tan angustiado o
colrico que no pueda informar a los otros acerca de sus propios proceso mentales.

La capacidad para informar acerca de los procesos mentales propios no puede emplearse
como definiens de conciencia, aun cuando pueda emplearse como un indicador inseguro
de los procesos conscientes, y es as como lo utilizan los psiclogos clnicos, los psi
quiatras y los neurlogos.
Tampoco puede equipararse la conciencia a la capacidad para formar representa
ciones o modelos del mundo, no obstante la opinin de algunos destacados estudiosos
del tema. Esa ecuacin es errnea por dos razones. En primer lugar, implica que las
cmaras fotogrficas estn dotadas de conciencia. En segundo lugar, es perfectamente
posible que todos los animales que poseen un sistema nervioso tengan la capacidad de
formar modelos de su entorno, pues de lo contrario no podran navegar en l. (Vase
von Uexkll, 1921.) La conciencia es un tipo muy especial de conocimiento que parece
ser prerrogativa exclusiva de los mamferos altamente evolucionados. Por ltimo, no
hemos hecho uso de la nocin de procesamiento de informacin, pues es vaga y exce
sivamente general: recurdese la seccin 5.4. En el mejor de los casos, el enfoque infor
mtico sugiere ms bien cajas negras o metforas de diagramas de flujo que no se
describen (Miller, 1980), las cuales, con suerte, podran apenas describir algunas cone
xiones entre subsistemas del sistema nervioso. (Ejemplo: el ingenioso, aunque sospe
choso, diagrama simple propuesto por Shallice, 1972, para representar a la conciencia.)
En el peor de los casos, el enfoque informtico confunde todos los fenmenos psico
lgicos, con lo que despoja de su situacin privilegiada a los fenmenos conscientes.

11.3.

APLICACIONES

Apliquemos ahora las definiciones anteriores para redescribir algunas capacidades y

dficit mentales.
Percatacin animal. Todos los animales pueden percatarse de algunos estmulos ex
ternos e internos, y algunos pueden llegar a percatarse de s mismos a una edad muy
temprana. Adems, se puede conjeturar que todos los mamferos y las aves pueden estar
en estados conscientes, aun cuando oscuros e infrecuentes, pero no lo sabemos con se
guridad porque hasta ahora no se han detectado indicadores fisiolgicos de la conciencia.
Desarrollo de la conciencia. Los humanos parecen percatarse de s mismos (esto
es, tener autopercatacin), hacia los dos aos de edad. Hacia los seis, adquieren gene
ralmente conciencia (esto es, se percatan de que perciben y piensan). En realidad, un
nio normal de seis aos responde sin titubear si est pensando en algo preciso, tal
como la escena de una pelcula o un viaje al pote de las galletitas.
Amnesia infantil. Aunque las primeras experiencias contribuyen decisivamente a la
formacin de nuestra personalidad, difcilmente las recordamos. La mayor parte de
nuestro conocimiento temprano es preconsciente. La conciencia slo se desarrolla ms
tarde y de manera gradual. Otra manera de expresar esto mismo es decir que el cerebro
infantil carece de mecanismos de memoria episdica. En realidad, es tan primitivo que
posiblemente no pueda reprimir nada.
Percepcin subliminal. La percepcin subliminal no es otra cosa que otro nombre
part In /urirpcin no consciente, proceso en el que nos percatamos del objeto sensorial,

pero no somos conscientes de lo que sentimos. Esto admite generalizacin: podemos

aprender (adquirir conocimiento) sin ser conscientes o incluso sin percatamos de lo
que hacemos.
Visin ciega. Los pacientes que han sufrido una lesin en la corteza visual primaria
experimentan una mancha o rea ciega (escotoma) o incluso ceguera total. Esto es al
menos lo que dicen. En realidad, pueden tener una considerable visin residual sin
conciencia de la misma, de donde no pueden describir los objetos que en realidad ven
con su segunda vista. Esto qued demostrado mediante la iluminacin brillante sobre
esas manchas ciegas y el pedido a los sujetos de que adivinaran qu se les mostraba.
En la mayora de los casos adivinaron correctamente (Poppel, Held y Frost, 1973;
Weiskrantz, 1980). Por tanto, se trata de casos de visin inconsciente, y sugieren la
existencia de un segundo sistema visual. (Vase Stoerig, Hbner y Poppel, 1985.) Una
situacin paralela es la del tacto ciego (Paillard, Michel y Stelmach, 1983). Es posible
conjeturar que en las dems modalidades sensoriales existen fenmenos semejantes, de
tal modo que en general se pueda hablar de percepcin no consciente. (La diferencia
entre sta y la percepcin subliminal reside en que en la ltima es necesario que no
haya lesin anatmica precisa, de modo que implique diferentes sistemas neurales.)
Prosopagnosia. Un derrame cerebral, un tumor o alguna otra lesin de la corteza
temporo-occipital media inferior y sus conexiones puede producir una prdida de la
capacidad para reconocer rostros, animales, automviles y otros objetos familiares. Este
deterioro del reconocimiento del objeto recibe el nombre de prosopagnosia. Sin embargo,
cuando se le muestra un cuadro o fotografa de un amigo o pariente muy allegado, un
sujeto prosognsico engendra una respuesta de conductancia de la piel mucho ms
amplia que cuando se le muestra un rostro no familiar (Tranel y Damasio, 1985). Este
test objetivo muestra que el paciente identifica el rostro sin conciencia de ello: se trata
de otro caso de percepcin no consciente. Este es uno de los muchos descubrimientos
que sugieren que el proceso de reconocimiento de rostros, y la percepcin en general,
son procesos de mltiples etapas, de las cuales tan slo la ltima consiste en la vigi
lancia y lectura de las precedentes (A. R. Damasio, G. W. Damasio y Van Hoesen, 1982;
Treisman y Gelade, 1980).
Prdida de la memoria a corto plazo. Puesto que todo proceso mental lleva un
tiempo, por corto que sea (en general, por lo menos 10 mseg), debemos preguntamos
si la memoria es indispensable para la autoconciencia (esto es, para la inspeccin
concurrente de ciertos procesos mentales). Sera imposible reflexionar en lo que se acaba
de pensar un momento antes si no se pudiera recordar ese pensamiento. Los individuos
que han perdido su memoria a corto plazo, como el famoso H. M., tan rigurosamente
estudiado por Brenda Milner (1959), aunque es posible que sean conscientes, no son
plenamente conscientes de s mismos, ni siquiera cuando mantienen una conversacin
inteligente con los examinadores. Anlogamente, la conciencia de N. N., que han es
tudiado Schacter y Tulving, est gravemente deteriorada aunque pueda producir una
muy buena definicin de conciencia (Tulving, 1985a). Algo parecido es lo que ocuriv
con los pacientes de las etapas avanzadas de la psicosis de Korsakoff o la enfermedad
de Alzheimer: no son plenamente conscientes de s mismos, porque el tirco de su

memoria es tan corto que no pueden reflexionar sobre su propia actividad mental. Estos
pacientes tambin han perdido gran parte de su conocimiento explcito o declarativo (vs.
saber-cmo o conocimiento prctico), incluso el conocimiento de s mismos (apenas si
saben quines son).
Conocimiento declarativo (explcito) versus conocimiento procesal (tcito).
Los pacientes amnsicos tienen peores rendimientos en la ejecucin de tareas que re
quieren conocimiento explcito (o saber-qu), y mejores en los que requieren conocimien
to procesal o tcito (o saber-cmo), tales como conducir y hablar. Adems, el recuerdo
consciente no es til ni necesario para la ejecucin de una cantidad de tareas espe
cializadas (Schacter, 1985). En los pacientes amnsicos, la respuesta correcta es pro
ducida de modo ms o menos automtico por la seal, es decir, que es producida de
manera acognitiva (Weiskrantz, 1982). El paciente es tan slo oscuramente consciente.
Soar. Est dormido o despierto, el soante en general no se percata de su entorno
ni de sus propios sentimientos y acciones, si es que los tiene; esto quiere decir que, de
ordinario, tampoco se percata de s mismo. Sin embargo, el sujeto soante puede sentir
ciertos estmulos sensoriales o seales viscerales, en cuyo caso el contenido del sueo
puede experimentar un giro brusco o incluso detenerse. Adems, a veces el soante es
consciente de su propio proceso de pensamiento (imaginacin), esto es, puede ser cons
ciente de s mismo. En efecto, puede reflexionar sobre su propio sueo en marcha, al
punto de preguntarse si est dormido o despierto. En resumen, el soar no es un caso
de prdida total de percatacin y de conciencia, sino ms bien de percatacin o con
ciencia alteradas y anormales.
Orgasmo. Tambin este estado puede considerarse como un estado alterado de
percatacin o de conciencia (Davidson, 1980). Durante el orgasmo, los sujetos humanos
pierden contacto con la realidad y el control de s mismos. Hasta cierto punto, incluso
pierden el sentido de identidad; se sienten uno solo con su pareja. (Aparentemente, esta
experiencia es esencialmente la misma en ambos sexos.)
Estados alterados de percatacin y de conciencia. Las lesiones cerebrales y las
sobredosis de drogas pueden provocar una variedad de estados anormales de percatacin
y de conciencia, desde la mera ofuscacin (obnubilacin) a la confusin y desde el delirio
hasta el coma. En casos de dao en los tejidos, el grado de anormalidad es aproxima
damente proporcional a la magnitud de tejido cerebral destruido (Plum y Posner, 1980),
lo que sugiere literalmente la medicin del grado de conciencia con una balanza.
Alteraciones inducidas experimentalmente en la percatacin y la conciencia. Ciertas
drogas, as como la estimulacin elctrica de ciertas regiones cerebrales (por ejemplo, el
crtex y el sistema lmbico), pueden distorsionar el proceso mental de un sujeto y, a fortiori,
sus propios pensamientos acerca de ellos. Por ejemplo, el sujeto puede sufrir alucinaciones
visuales o auditivas, y tener pensamientos invasores sobre los cuales nos posee control.
Puede ser consciente de s mismo y, a fortiori, consciente, pero no es lo que es normalmente.
Estn distorsionadas tanto la conciencia como la conciencia de s mismo. Si se prefiere, su
pensamiento acerca de sus propias percepciones y concepciones se ha distorsionado.
Extincin voluntaria de la conciencia. La conciencia puede verse voluntariamente
oseurei iila hasta llegar a extinguirse, ya sea por el sueo (dormir), ya sea por ciertas

tcnicas que reducen el pensamiento hasta suprimirlo. Las diversas prcticas de

meditacin pueden caracterizarse como otros tantos procedimientos para la auto
rregulacin de la conciencia. (En particular, el estado de nirvana, que, desde el punto
de vista fisiolgico, es difcil distinguir del dormir sin soar, se alcanza a travs del
paro del flujo de la conciencia en su totalidad.) Estas prcticas forman parte de ciertos
cultos y han dado origen a un torrente de literatura escapista, paracientfica y mstica.
(Vase, por ejemplo, Omstein, 1973.)
Escisin cerebral. La conciencia de los sujetos normales es unitaria; la de los
pacientes con escisin cerebral est dividida (Gazzaniga, 1967). En otras palabras, el
corte del cerebro en dos da como resultado dos mentes y, en particular, una doble con
ciencia. No es sorprendente que el sujeto con escisin cerebral ordinaria se sienta
confuso acerca de lo que le sucede mientras experimenta dos flujos simultneos
de conciencia. No es plenamente consciente de s mismo, y tiene dos yos: l se ha
convertido en ellos, y ellos tienen graves dificultades para entenderse, pues no pue
den comunicarse directamente. Sin embargo, pueden comunicarse indirectamente, a
travs de estructuras subcorticales, las que permiten que el sujeto acte de una manera
unificada en muchas situaciones (Sergent, 1986).
Eficacia causal de los procesos conscientes. De acuerdo con el epifenomenismo
(seccin 1.2), la conciencia no tiene eficacia causal porque la mente es segregada
por el cerebro. Consecuentemente, la autoconciencia no sera ms que una suerte de
tablero de instrumentos del cerebro que registra ciertos procesos cerebrales. La expe
riencia comn refuta esta visin pasiva de la conciencia. En efecto, la conciencia
puede dirigir a la conducta, por lo que, adems de un tablero de instrumentos, es una
suerte de volante. Por ejemplo, podemos aprender a mantener abiertos los ojos para
colocar colirios en ellos y a dominar el reflejo de arcada mientras tragamos una sonda.
Esto quiere decir que podemos aprender a controlar ciertas acciones reflejas, y no tan
slo el movimiento voluntario. En la seccin 7.2 hemos pasado revista a los experimen
tos de Melvill Jones, Berthoz y Segal (1984), que mostraban que podemos provocar
ciertos reflejos a travs de la realizacin consciente de ciertas operaciones mentales.
Desde un punto de vista biolgico, ste es un ejemplo ms de la accin de una parte
del sistema nervioso central sobre otra.
Cerraremos esta seccin con el anlisis de unos cuantos no ejemplos de conciencia
que suelen pasar por otros tantos casos especiales de ella.
Atencin dividida. A veces, conseguimos dividir nuestra atencin entre dos o ms
tareas al mismo tiempo, como cuando discutimos con alguien mientras caminamos o
empujamos a un cochecillo de beb. A la atencin dividida se le llama a veces con
ciencia dividida (por ejemplo, Hilgard, 1977), pero esta parece una complicacin
innecesaria derivada de la ausencia de definiciones claras. Lo nico que se necesita para
ejecutar la tarea compleja que se acaba de mencionar es percatarse de lo que dice
nuestro interlocutor y de nuestras propias acciones. Ni siquiera precisamos ser conscien
tes del modo en que planificamos nuestras respuestas. En verdad, como lo seala el
propio Hilgard (1977, p. 2), la planificacin de la respuesta puede darse sin que nos
percatemos de ello en absoluto. Cuando esto parece ocurrir, la parte oculta del pen

samiento total y la accin en marcha puede describirse como disociada de la experiencia

consciente de la persona. As, pues, no se trata de conciencia dividida, sino de una
mente dividida; hay varios procesos paralelos en marcha, cada uno de los cuales tiene
lugar en un subsistema cerebral diferente, de los que slo uno puede pero no nece
sariamente emerger a la superficie.
Doble personalidad. Algunos enfermos mentales tienen dos personalidades diferen
tes, aunque no al mismo tiempo. La doble personalidad no avala la hiptesis de que
la conciencia sea mltiple, ms bien que unitaria. Tan slo ilustra la mutabilidad del
yo, que la tradicin psicolgica consideraba constante.
Hipnosis. Se dice que un sujeto bajo hipnosis es capaz de realizar tareas sin
percatarse de lo que hace. Sin embargo, lo nico que sabemos es que, una vez levan
tada la hipnosis, los sujetos no tienen recuerdo claro de lo que han hecho, sentido o
pensado mientras estaban bajo el efecto de la hipnosis. Consecuentemente, la hipnosis
podra no ser un caso de prdida de conciencia, y ni siquiera de percatacin, sino un
caso de prdida temporaria de memoria episdica en el sentido de Tulving (1983).
La mera posibilidad de que esta explicacin alternativa de la hipnosis sea verdadera
sugiere la necesidad de afinar los conceptos clave de percatacin y conciencia antes de
realizar experimentos acerca de hipnotismo.
Conciencia de las mquinas. A veces, no slo se ha atribuido mente a ciertas
mquinas programables, sino tambin conciencia. Esto vale, en particular, para los
ordenadores con programas que contienen subprogramas ejecutivos, cuya funcin es la
de vigilar y controlar la realizacin de la tarea programada. En realidad, slo se trata
aqu de una analoga de la conciencia. Todo artefacto equipado con instrumentos de
medicin que registren sus propios estados podra ser objeto de atribucin de conciencia
artificial. La lectura literal de esas metforas es inconsistente con la tesis naturalista de
que la mentalidad es una funcin biolgica que las mquinas slo pueden imitar, y ello
parcialmente (recurdese la seccin 5.4).
Los ejemplos y los no ejemplos que anteceden bastarn para motivar y justificar las
siguientes conjeturas.

11.4.

H I P T E S IS

A continuacin proponemos unas cuantas hiptesis generales y relativamente modestas

referentes a la percatacin y la conciencia. Comencemos con una reformulacin de la
tesis de la identidad psiconeural:
Hiptesis 1. Todos los procesos mentales, conscientes o no, son procesos cerebrales
y, ms precisamente, procesos que tienen lugar en regiones plsticas del cerebro.
Obsrvese que nos abstenemos de ubicar la conciencia en un lugar especial del
cerebro. No parece haber un rgano localizado de la conciencia, a diferencia de lo que
ocurre con la audicin, el pnico, el placer sexual, o la decisin. Se sabe muy poco
acerca de este asunto. Lo nico que se sabe con certeza es lo siguiente (Hobson, 1999).
Primero, la conciencia plena, o auto-conciencia, slo se alcanza cuando se activan a
la ve/ miu has reas del cerebro, coordinadas por la formacin reticular, que est ubi-

cada en la cspide del tallo cerebral. Segundo, la actividad en cuestin consiste en

oscilaciones sincrnicas de frecuencia relativamente alta, a saber, unos 40 herz (osci
laciones por segundo). Tercero, a medida que se reduce esta frecuencia, el sujeto pasa
a estados inferiores: alerta (18-30 herz), vigilia (8-12 herz), somnoliento (4-8 herz),
sueo ligero (15-18 herz), y sueo profundo (1-2 herz).
En resumen, el mecanismo bsico de la agudizacin de la conciencia es el aumento
de la frecuencia de las oscilaciones elctricas sincrnicas de una multitud de neuronas.
A su vez, estas diferencias elctricas van acompaadas de diferencias de concentracin
de los neurotransmisores, tales como serotonina y dopamina. En resumen, aunque el
estado consciente no es un estado meramente fisicoqumico, es un estado cerebral que
emerge de procesos fisicoqumicos.
Hiptesis 2. La percatacin y la conciencia cualquiera que sea su tipo son
actividades (exclusivas y no rutinarias) especficas de distintos subsistemas del sistema
nervioso central de un animal altamente evolucionado.
Esta hiptesis viene sugerida por datos neurolgicos tales como los siguientes. Una
lesin en los lbulos parietales puede provocar prdida de percatacin corporal, pero no
necesariamente prdida de conciencia propiamente dicha. En particular, un paciente
con lesin de lbulo parietal es capaz de reflexionar sobre sus propias percepciones y
pensamientos en la medida en que no se refieran a la parte de su cuerpo que no reconoce
como propia. (La contrapartida de esto, conocida como dolor del miembro fantasma, es
a veces tratada con xito mediante ciruga del lbulo parietal.)
Hiptesis 3. Todos los procesos conscientes se producen en el neocrtex, en con
juncin con algunos sistemas subcorticales, particularmente el tlamo, el hipocampo o
la amgdala.
Esta conjetura contiene la opinin popular segn la cual los procesos conscientes
ocurren, al menos en parte, en los lbulos frontales (por ejemplo, Ingvar, 1979; Luria,
1973). Pero tambin sostiene, contrariamente a la opinin comn, que el crtex no es
suficiente para la conciencia. Un dato en apoyo de nuestra conjetura es el descubri
miento de que la amnesia total requiere la lesin de al menos una parte del sistema
lmbico (Aggleton y Mishkin, 1983; Mishkin, Spiegler, Saunders y Malamut, 1982;
Saunders y cois., 1984). Dicho en lenguaje ordinario, no hay conciencia sin sentimien
tos (Greenstein, 2000). Dado que la amnesia profunda es incompatible con la autoconciencia (seccin 1.3), puede sugerirse que para la autoconciencia plena hace falta
un sistema lmbico intacto (pero no para la conciencia plena y mucho menos an para
la mera percatacin). Podemos pensar que los procesos conscientes son idnticos a las
interacciones entre un sistema cortical y los sistemas talmicos y lmbicos. Y, dada la
variedad de las regiones corticales, tambin podemos pensar que hay tantos sistemas
neurales (crtico-talmicos y crtico-lmbicos) de conciencia como tipos de procesos
conscientes: motor, perceptivo, cognitivo, etc. Estas especulaciones explican la gran
variedad y cambiabilidad de la experiencia consciente.
Hiptesis 4. Un proceso consciente es un proceso por medio del cual una parte del
cerebro (llammosle C) registra y controla procesos perceptivos o cognitivos que ocurren
en otra parte (llammosle N) del mismo cerebro.

f i g . 11.1. Posible mecanismo de conciencia. La hipottica asamblea neuronal C registra la actividad

del sistema neural N. El sujeto se percata de la actividad que tiene lugar en A' o en msculos inervados
por N, slo en el caso de que N estimule a C, o de que C controle a N. En el primer caso, C registra
N (metfora del tablero de instrumentos); en el segundo, C ejerce una accin causal sobre N (metfora
del volante). Adaptado de Bunge (1980). Edelman (1989) ha propuesto un mecanismo neural diferente.

En otras palabras, la conciencia necesita dos sistemas neurales diferentes, pero

conectados: vase la figura 11.1. De esto se sigue que, si los sistemas estn desconec
tados, ya temporal, ya definitivamente, la correspondiente experiencia de la conciencia
no se interrumpe. Esto explicara la prdida momentnea de conciencia en el sueo
profundo o como resultado de una contusin. Esto tambin ayudara a explicar la visin
ciega, la prdida de memoria episdica, el aprendizaje no consciente, etc. (Recurdese
la seccin 11.2.) Todos stos seran sndromes de desconexin, y, por ende, bsicamente
semejantes a ciertas afasias, agnosias y apraxias (Geschwind, 1965), as como a ciertas
amnesias (Warrington y Weiskrantz, 1982).
Hiptesis 5. La conciencia adviene por grados:
a] A cada tipo de proceso mental corresponde un umbral, por debajo del cual el
sistema C de registro no es activado.
>] La intensidad del proceso consciente c es igual a la intensidad de la actividad (no
rutinaria) especfica del sistema neural C que registra la actividad de un sistema neural
plstico N (distinto de Q con aferencias a C. (De aqu la definicin siguiente: un animal
es consciente del proceso n que se produce en N si, y slo si, N acta sobre C.)
Esta hiptesis un refinamiento de la de James (1890) explica la experiencia
subliminal, as como el oscurecimiento de la percatacin y la conciencia (por ejemplo,
cuando nos quedamos dormidos) y su realce (por ejemplo, cuando ejecutamos por primera
vez una tarea difcil).
Hiptesis 6. La conciencia sale a la superficie y se sumerge:
] La conducta no aprendida puede hacerse consciente; y
b] La conducta aprendida, si es consciente en su origen, puede volverse no cons
ciente (automtica).
Esta hiptesis resume nuestro conocimiento de la emergencia gradual de la concien
cia durante el proceso de aprendizaje, as como de la automatizacin de las tareas motrices,
perceptivas y conceptuales cuyo aprendizaje original requiri un esfuerzo consciente.

Hiptesis 7. La conciencia es causalmente eficiente:

a] Todos los procesos conscientes tienen algn efecto sobre otros procesos cerebra
les, algunos de los cuales pueden a su vez producir efectos motores.
b] Algunos procesos conscientes pueden controlar a ciertos reflejos, a veces hasta
el punto de su extincin temporia.
Esta hiptesis implica el rechazo del epifenomenismo (recurdese la seccin 11.3)
as como la admisin del poder de la mente aunque concebido como la accin de
un fragmento de materia sobre otro y no como la victoria del espritu inmaterial sobre
la materia pasiva.
Hiptesis 8. La percatacin y la conciencia se desarrollan gradualmente:
] El neonato puede tener percatacin, pero no conciencia.
b] La percatacin se hace ms refinada, y la conciencia emerge gradualmente, a
medida que el animal madura y aprende.
c] El desarrollo de la conciencia de s mismo se ve acelerado por las interacciones
con individuos de la misma especie.
Esta hiptesis condensa algunos de los descubrimientos de la psicologa del desa
rrollo relativos a los procesos por los cuales el nio pequeo aprende gradualmente a
trazar la lnea divisoria entre l mismo y el resto del mundo (esto es, el proceso de
formacin del yo).
Hiptesis 9. La conciencia y la conciencia de s mismo (autoconciencia) son pro
ductos de la evolucin natural y social:
a] La conciencia emergi naturalmente en alguna etapa de la evolucin de ciertos
vertebrados superiores.
b] La conciencia de s mismo (autoconciencia) emergi en alguna etapa de la evo
lucin de la conducta social de ciertos vertebrados superiores.
Esta hiptesis resume lo poco que sabemos, o ms bien sospechamos, acerca de la
evolucin mental. La primera parte de la misma est reida con el sobrenaturalismo.
La segunda parte armoniza con las conjeturas de Vygotsky (1978), Luria (1976),
Humphrey, (1983) y algunos otros, acerca del origen y la funcin social de las funciones
mentales. La conciencia de s mismo es parte de nuestros conocimientos de nosotros
mismos, y es particularmente til en la conducta social. En efecto, mi conocimiento de
los dems, y mi habilidad para entenderme con ellos o para modificar su conducta,
deriva, en gran parte, de una analoga conmigo mismo: modelo a los dems a mi
semejanza, y de esta manera puedo empatizar con los otros y prever (o creer que preveo)
parte de su conducta. Tambin la conciencia de s mismo (autoconciencia) es, en gran
parte, producto de la interaccin social; cuanto ms consciente sea de m mismo, ms
intensamente temo o espero que mis congneres humanos observen y juzguen mi con
ducta. As, la conciencia, y sobre todo la conciencia de s mismo, son a la vez cfccto
y causa de la conducta social. Esta es la razn por la cual este captulo viene nmedm

tamente despus del referente a la matriz social y no del captulo 9, sobre las funciones
superiores.
Podra objetarse que la hiptesis 9 carece de soporte emprico. A esa objecin
responderamos que disponemos de tantos indicios slidos a favor de ella como de
cualquier otra hiptesis evolutiva que no cuente con el soporte de fsiles o de la gentica.
Adems, la primera parte de la hiptesis concuerda con la biologa evolutiva y la visin
naturalista del mundo de la ciencia moderna; y la segunda parte encierra algunos de
los descubrimientos de la psicologa social y la etologa cognitiva. Sin embargo, no hay
ninguna duda de que la hiptesis 9 es muy esquemtica, ni de que lo mismo ocurre con
la hiptesis 8, sobre el desarrollo individual. La razn de esta imprecisin est en que
nuestro conocimiento de los procesos evolutivos y de desarrollo es todavia embrionario.
(Recurdese que el estudio cientfico de los procesos mentales en los bebs comenz
hace muy poco tiempo, y que la psicologa evolutiva no es apenas ms que un programa
de investigacin.) Cuando se especule acerca del estadio preciso del desarrollo de una
especie dada, o del estadio evolutivo preciso en que emergen la conciencia y la con
ciencia de s mismo (autoconciencia), no hay que olvidar que cualquier especulacin
de este tipo debe ser compatible con el grueso de nuestro conocimiento previo y que,
finalmente y de una manera ms directa, debiera ser sostenida o socavada por los datos
empricos.
Hiptesis 10. La conciencia de s mismo y el lenguaje son contemporneos y han
evolucionado conjuntamente a lo largo de la socialidad.
Esta hiptesis es sugerida en parte por nuestra experiencia cotidiana del lenguaje
silencioso (interior). Puede sugerirse que el sistema primitivo de comunicacin animal,
que evolucion hasta convertirse en lenguaje humano, permiti a los hombres internalizar
ciertos aspectos de su conducta social. A medida que se perfeccion su sistema de
comunicacin, se convirti en algo ms que un mero medio de interaccin social, esto
es, en instrumento de autoanlisis y en portador de porciones prefabricadas de pen
samiento, evocadas y combinadas prcticamente a voluntad. Finalmente, nuestros
antecesores fueron capaces de hablarse a s mismos, es decir, de internalizar conver
saciones, algunas de las cuales han de haberse referido a sus propias percepciones y
pensamientos.
Es as como la conciencia de s mismo (autoconciencia) y el lenguaje pueden haber
coevolucionado a travs de un mecanismo de influencias antero-activas (feed-forward).
Esto, por cierto, implica que nuestros antecesores homnidos gozaron de y pade
cieron una suerte de nebulosa conciencia de s mismos. Obsrvese que nuestra hiptesis
de la coevolucin difiere de la especulacin segn la cual todos los procesos mentales
son subproductos del lenguaje (Luria, 1973; Vygotsky, 1978). Tambin es incompatible
con la conjetura inversa, a saber, que el lenguaje sea un producto de la mente inmaterial
(Chomsky, 1972; Popper y Eccles, 1977).
Las diez hiptesis precedentes podran servir como herramientas heursticas para
la construccin terica y el diseo experimental. Sea lo que fuere lo que de ellas
sobreviva, tendr que ser traspuesto en trminos matemticos como parte de alguna
tcor ncumllsiolgica y sociopsicolgica de las funciones mentales superiores.

El primer problema con que se enfrenta el experimentador que desee comprobar una
hiptesis claramente formulada acerca de una propiedad o proceso inobservable por
ejemplo, de ndole mental es el que consiste en disear indicadores u objetivadores
fiables de la propiedad o el proceso en cuestin. El segundo problema consiste en
cuantificar por lo menos las manifestaciones mensurables de la propiedad o el proceso
que se quiere investigar. Estos dos problemas se entretejen, de tal modo que cuanto ms
pobres son los marcos conceptuales y los modelos tericos pertinentes, ms difciles
resultan los problemas. ste es precisamente el problema en relacin con los experimen
tos acerca de la percatacin y la conciencia en este momento: son difciles de disear
e incluso ms difciles de interpretar, porque nuestras ideas sobre la percatacin y la
conciencia son vagas an. Esta situacin recuerda la de la fsica en los primeros das
de la electricidad y el magnetismo.
A menudo, la filosofa operacionista, todava prevaleciente en psicologa y en cien
cia social, combina los dos problemas: el del descubrimiento de indicadores fiables y
el de la cuantificacin. De acuerdo con esta filosofa, todos los conceptos deben definirse
mediante operaciones empricas (en particular, mediante mediciones), y las propiedades
y acontecimientos inobservables deben identificarse con sus manifestaciones observables
bsicas (indicadores). sta es la razn por la cual se ha definido a veces a la con
ciencia por sus objetivadores, tales como la presin de una llave o el informe verbal
(por ejemplo, Yates, 1985). Por la misma razn, el sistema verbal (o centro del
lenguaje) se ha considerado como el asiento o el rgano de la conciencia: porque es
el nico sistema neural capaz de informar acerca de nuestros estados mentales (por
ejemplo, Le Doux y cois., 1979). Pero esto es como si se definiera y no slo se
midiera el rigor de un fro normal por la frecuencia de estornudos, o la atencin por
el porcentaje correcto de ciertos smbolos mezclados con elementos distractores.
Un conocido experimento que se propone demostrar la conciencia en las ratas
(Beninger, Kendall y Vanderwolf, 1974) ilustra estas dificultades. Se condicion a las
ratas a que asociaran una determinada conducta natural, tal como la limpieza de la cara,
con la presin de una palanca que suministrara refuerzo. Cada vez que el animal se
embarcaba en la conducta C y presionaba la palanca derecha P, se vea recompensado
con una pelotilla de alimento. Los autores interpretan este ejemplo de condicionamiento
operativo como semejante a los informes verbales que realizan los seres humanos acerca
de sus estados interiores y sus acciones, como, por ejemplo, Me duele un diente o
Estoy pensando en el concepto de pensamiento. Sin embargo, puesto que la palanca
particular asociada a la conducta dada fue escogida de manera arbitraria por el experi
mentador/ la discriminacin aprendida (en realidad, acoplamiento) no exhibe necesa
riamente la conciencia de la rata. No sabemos si, cuando presionaba la palanca correcta
P cada vez que realizaba la conducta C, el animal le deca al experimentador: Mira,
estoy haciendo C. Lo nico que sabemos es que la rata aprendi a acoplar C y P.
El experimento no nos dice nada acerca de los procesos mentales del animal, porque no
sabemos si C, ni si la presin de P , involucran procesos mentales iiitlrprni/icnlcmcntc.

aun cuando nos sintamos inclinados a pensar que ste sea el caso. El experimento no
implica una accin que, como la presin de una segunda palanca, pudiera interpretarse
como el comentario de la rata sobre lo que haba hecho con la primera palanca.
(Vase Weiskrantz, 1985.)
Otro conjunto de experimentos, mejor conocido an, se relaciona con la conducta do
animales que se miran al espejo. La hiptesis tcita es que un animal que da seales
de reconocimiento de s mismo se percata de s mismo (tiene autopercatacin), mientras
que si no lo hace, no puede atribursele autopercatacin. Parece que si, mientras que
los chimpancs y algunos otros animales reconocen sus propias imgenes especulares, los
perros y otros animales no lo hacen. Pero sta no es una prueba de autopercatacin;
en algunos casos, slo indicara que el reconocimiento en un espejo requiere aprendi
zaje. De hecho, esto es exactamente lo que Gallup (1977) encontr en un estudio de
chimpancs jvenes criados en la selva. Les llev dos o tres das emplear el espejo para
asearse. Esto sugiere que, antes del experimento, slo carecan de una imagen visual
de s mismos, pero no prueba que carecieran de la capacidad de percatarse de s mismos.
Sera interesante repetir el experimento con individuos de pueblos tribales que no hayan
visto nunca antes su rostro reflejado en un espejo. Es posible que tampoco ellos reco
nozcan de primer intento los rostros reflejados como sus propios rostros.
Los experimentos tendentes a probar la hiptesis segn la cual los animales de
ciertas especies, o que se hallan en un determinado estadio de desarrollo, pueden estar
en estados conscientes, choca con dificultades de diseo realmente graves. Una de ellas
consiste en la falta de consenso acerca de qu es la conciencia, as como acerca de
cules son los mejores indicadores conductuales y fisiolgicos de la misma. Otra difi
cultad consiste, para hablar en trminos antropolgicos, en hacer que el animal com
prenda el sentido del experimento formulndole preguntas que probablemente pueda
entender y que lo motivarn a realizar un esfuerzo para responder (Weiskrantz, 1977).
Lo mismo, mutatis mutandis, vale para los bebs humanos. Muchos de los fracasos en
la demostracin de ciertas capacidades cognitivas en los bebs humanos y en determi
nados animales son en realidad fracasos de la imaginacin del experimentador en el
diseo de experimentos adecuados.
Lo que vale para la conciencia vale, a fortiori, para su contrapartida. Pinsese, por
ejemplo, en la conjetura de Freud segn la cual todos los lapsus linguae son malas
jugadas del Inconsciente. Motley (1985) encontr que los sujetos humanos angustiados
por una amenaza (falsa) de descarga elctrica, es probable que cometan ms
trastrocamientos de slabas (por ejemplo, padie es nerfecto, por nadie es perfecto)
que los sujetos tranquilos. Pero es presumible que los sujetos angustiados sean proclives
a un mayor nmero de todo tipo de errores motores, perceptivos, conceptuales,
lingsticos, combinaciones de unos y otros , y no tan slo errores de lenguaje. Esto
mismo es cierto respecto de la ocurrencia de lapsus linguae de un contenido aparen
temente sexual (por ejemplo, "bared shoulders [hombros desnudos] en lugar del shared
boulders" [piedras compartidas] en presencia de una persona del sexo opuesto
provocativamente vestida). Estos errores se pueden interpretar, ya sea como confirma
cin ilc In conjetura de Freud, ya sea como indicadores de un deterioro cognitivo general

provocado por un trastorno emocional. Es de presumir que, si un tigre amenazador fuera

sustituido por una atractiva persona del sexo opuesto, los sujetos dijeran dapper tiger
(tigre apuesto) por "happy trigger (gatillo feliz), o que incluso pronunciaran expre
siones sin sentido o profirieran maldiciones. Tambin es posible que el pretendido
contenido sexual se encuentre en la mente del experimentador; despus de todo, esto
es lo que l busca. Quiz el experimentador debiera ser el sujeto de un segundo expe
rimento.
Un buen diseo experimental para probar la hiptesis de Freud sobre los lapsus
linguae debiera incluir no slo trastrocamientos de slabas, sino tambin errores mo
tores, perceptuales y conceptuales cometidos por sujetos angustiados, excitados, aburri
dos, distrados o cansados. Pero, incluso este control sera insuficiente, pues toda
hiptesis cientfica debe ser coherente con el grueso del conocimiento previo (Bunge,
2000a). En particular, debiera mostrarse que la hiptesis de Freud armoniza con nuestro
conocimiento general (aunque en gran parte no cientfico) del error humano, el cual,
manifiestamente, no es el caso de la fantasa de Freud. Despus de todo, existe el simple
error, en particular la mala articulacin de secuencias de fonemas. Y esto podra ex
plicarse en trminos de conexiones intemeuronales desacostumbradas. (Vase, por ejem
plo, Dell, 1985.)
En resumen, los experimentos de Motley no llevan consigo todos los controles
necesarios. En consecuencia, sus resultados no confirman ni siquiera la versin desleda
de la hiptesis de Freud, segn la cual por lo menos algunos lapsus deben imputarse
al inconsciente. Tampoco refutan la hiptesis alternativa segn la cual el estrs deteriora
todas nuestras facultades y una cantidad de errores de habla (incluso algunos de
manifiesto contenido sexual) son meros resultados de desviaciones ms o menos aza
rosas respecto de las conexiones neurales y de las secuencias de activacin normales.

1 1 .6 . r e s u m e n

Hemos hallado necesario distinguir una cantidad de conceptos, tales como los de sensi
bilidad, percatacin, conciencia y conciencia de s mismo, que en general aparecen
confundidos en la literatura sobre el tema. (Tulving, 1985a, es una excepcin.) Hemos
supuesto tcitamente que no nos hallamos ante diferentes grados de una capacidad nica
(tal como, digamos, la agudeza visual), sino que se trata de fenmenos cualitativamente
diferentes. Por tanto, es probable que los diferentes tipos de percatacin y de conciencia
sean imputables a diferentes sistemas neurales. Por ejemplo la percatacin de un proceso
visceral es probable que sea una actividad de un sistema neural distinto del que corres
ponde a la conciencia de un pensamiento. Esta hiptesis no es ociosa ni salvaje: es
contrastable con ayuda de tcnicas biopsicolgicas.
Nuestras definiciones nos han ayudado a formular algunas hiptesis ms o menos
especulativas. Y debieran ayudamos a construir muchas otras (por ejemplo, acerca de
la construccin deliberada de estrategias cognitivas y acerca de la aplicacin automtica
de las ltimas a la solucin de problemas rutinarios). Lamentablemente, son escasas las
hiptesis y teoras bien formuladas y empricamente bien confirmadas, o por lo menos

verifcables, acerca de la percatacin y de la conciencia. Consecuentemente, no hay

suficiente cantidad de experimentos bien diseados sobre estos fenmenos. No es para
asombrarse, pues es imposible que haya buen diseo experimental o interpretacin
correcta de los datos experimentales en el vaco conceptual, y con mayor razn en una
confusin conceptual.
El desdn de los conductistas por la conciencia y su desconfianza de las teoras,
as como el ingenuo reduccionismo de la reflexologa, son en parte responsables de esta
lamentable situacin. Sin embargo, hay otras escuelas tan responsables como ellas, sobre
todo la intuicionista y la holista, que han bloqueado la teorizacin acerca de la con
ciencia por afirmar que no hace falta una teora acerca de ella, puesto que la experienciamos directamente. Sin embargo, tambin experienciamos directamente el dolor
y el placer, lo que no es una razn para negar la necesidad de teoras de uno y otro.
Necesitamos teoras adems de descripciones, porque queremos explicaciones adems
de descripciones y en sustitucin de los misterios. Tambin hay un motivo racional de
nuestro deseo de disponer de teoras: el de que nicamente las teoras cientficas, en
conjuncin con los hechos, puede producir las predicciones necesarias en la psicologa
aplicada para impedir o tratar los trastornos conductuales y mentales. Sin embargo, las
aplicaciones prcticas de la psicologa merecen un captulo aparte.

Los psiclogos han otorgado siempre gran importancia a la aplicacin del conocimiento
adquirido gracias a la investigacin bsica. La psicologa ha sido siempre tanto una
profesin como una ciencia, con un trabajo que se utiliza en la psicologa aplicada, la
psicotecnologa, el anlisis conductual aplicado y otros enfoques.
Casi todas las disciplinas cientficas han separado sus funciones puras de sus fun
ciones aplicadas. As lo han hecho la fsica y la ingeniera, la biologa y la medicina,
etc. En psicologa, es frecuente que la misma persona sea al mismo tiempo investigador
y profesional, como alguien que fuera simultneamente fsico e ingeniero. A comienzos
del siglo, Titchener, un discpulo de Wundt, insisti en separar la psicologa, que era
una ciencia bsica de laboratorio, de la psicotecnologa, que era la aplicacin de los
conocimientos as adquiridos a la educacin, la prctica clnica, la sociedad, la justicia,
la industria, etctera.
Con el tiempo, muchos psiclogos rechazaron la posicin de Titchener e insistieron
en ejercer como cientficos y como profesionales. Hasta los modelos para la formacin
de psiclogos adoptaron esta posicin. La American Psychological Association ha es
tipulado que la formacin debe incluir la experiencia cientfica y la profesional, de modo
que un doctor (Ph. D.) de un programa acreditado, se habr formado tanto en una como
en la otra. As pues, se espera que un doctor en psicologa clnica, junto con los
conocimientos de fisiologa, psicologa experimental, mtodos de investigacin, percep
cin, aprendizaje y psicologa social, tenga tambin conocimientos de matemticas y
ciencias de la computacin, as como formacin en mtodos de diagnstico y de terapia
y una prctica de todo un ao de internado. Esto era lo que se requera para que un
psiclogo fuera al mismo tiempo cientfico y clnico, y para hacer de la psicologa tanto
una investigacin como una prctica.
En 1920, E. Claparde (1875-1940), a pesar de la resistencia de Wundt, Titchener
y otros pioneros, fund en Suiza la Asociacin Internacional de Psicologa Aplicada.
Esto condujo a la legalizacin de la prctica psicolgica aplicada, que cont con el
apoyo de Watson y, ms tarde, de Skinner y otros conductistas radicales.
Al comienzo, las aplicaciones de la psicologa se limitaron a cuestiones relativa
mente simples, tales como el empleo de tests en educacin y para seleccin de personal.
Si el psiclogo escolar indicaba que el estudiante tena ms aptitud para una determi
nada profesin, haba que realizar un seguimiento de la prediccin y correlacionarla con
el grado de xito del estudiante. Tambin se encontraron aplicaciones en la industria
(por ejemplo, la evaluacin de la aptitud de un trabajador para un trabajo determinado),
la prctica clnica y la rehabilitacin de delincuentes.

Ms tarde, se ampli notablemente el alcance de la aplicacin de la psicologa,

sobre todo con el enfoque de Skinner (1938, 1953, 1971) del anlisis experimental cic
la conducta y el anlisis conductual aplicado. Se emprendieron aplicaciones para todo,
desde el tratamiento del retraso mental hasta el diseo de culturas. Esta nueva psicologa
aplicada, o psicotecnologa, abri muchas ms oportunidades para los psiclogos, todo
lo cual hizo de ste un campo de grandes posibilidades y ambiciones.
La psicologa aplicada y la psicotecnologa han sido objeto de muchas crticas. Hay
quienes cuestionan la tica de la manipulacin de otros seres humanos; y otros que
cuestionan la moralidad de objetivos no muy claros que a veces lleva implcitos. Sin
embargo, nadie ha cuestionado jams la efectividad de las tcnicas empleadas. Consi
deraremos las formas modernas de las principales reas de la psicotecnologa.

12.1.

P S I C O L O G A C L N IC A Y P S IQ U IA T R A

Tradicionalmente, la conducta anormal ha sido una tierra de nadie, o, peor an, pro
piedad pblica. Brujas, charlatanes y psicoanalistas se han enriquecido en esta rea de
innegable importancia. Los antroplogos, los socilogos y los psiclogos clnicos han
demostrado lo difcil que es clasificar una conducta como normal o no. Sin una clara
nocin de normalidad, es imposible que se den una psicologa clnica o una psiquiatra
cientfica y una psicopatologa bien fundadas.
Para comprender la normalidad, necesitamos antes reconocer que el concepto de
salud mental es ms amplio que el de mera ausencia de enfermedad. La psicologa
de la salud mental pone el nfasis en el desarrollo humano, las relaciones con el entorno
fsico y social y los programas de prevencin primaria, que parecen ser ms importantes
que la pura terapia. Es posible que en el futuro la psicologa de la salud, con su amplia
orientacin social y comunitaria (vase Matarazzo, Miller, Weiss y Herd, 1984; Stone,
Adler y Cohn, 1978), remplace gran parte de lo que hoy se conoce como psiquiatra
y psicologa clnica.
En el rea de la conducta anormal hay muchas teoras oscuras y multitud de hechos
contradictorios. Los bioqumicos y los psicoanalistas no pueden ponerse de acuerdo
acerca de la naturaleza de la esquizofrenia. Los psiclogos existenciales y los conductuales
emplean mtodos y tcnicas diferentes para el tratamiento de la depresin. Para algunos
psiclogos, el alcoholismo y el abuso de drogas son enfermedades, pero para otros son
conductas desviadas. Las tcnicas conductuales para el tratamiento del insomnio
son muy diferentes de las bioqumicas. Hay psiclogos que consideran la adolescencia
como un periodo de dificultades inevitables derivadas de la presencia de hormonas
sexuales en la sangre, mientras que para otros slo se trata de un cambio de papeles
sociales que no debera provocar ningn trauma.
Las nociones de bueno y malo, de normal y anormal, de bien y mal adaptado,
cambian con los tiempos y la cultura. Elogiables son los esfuerzos tales como el del Diagnostic and Statistical Manual o f Mental Disorders (DSM-IV), de la American Psychiatric
Association (1994), porque exigen un cierto orden. En este volumen, se definen y se
clnsilinin las enfermedades mentales, con lo que se suministra un estndar de compn-

racin. Sin embargo, haba un DSM-I un DSM-II un DSM-III. Los cambios que se
advierten en estas ediciones muestran la relatividad de los procedimientos de evaluacin
y de diagnstico, as como la fragilidad de los conceptos de normalidad y anormalidad
en los que se basan.
Para decidir qu es normal, los psiclogos aceptan, tcita o implcitamente, tres
criterios:
Criterio estadstico: Normal se refiere a lo que la mayora de la gente hace hoy
en da, en una cultura y un grupo social dados. En la antigua Grecia era normal ser
homosexual, pero no lo era en la Edad Meda. Es normal beber alcohol en compaa,
pero no en solitario. Este criterio est muy extendido, y se le emplea tanto en tests de
gran validez y fiabilidad (tales como el m m p i ) , como en otros dudosos y sin validez
alguna (como el Rorschach y otros tests proyectivos). Es evidente que la interpretacin
de normalidad tal como lo hace la mayora plantea muchos problemas, pues implica que
las personas altamente creativas (por ejemplo, Da Vinci, Van Gogh, Einstein), son
anormales.
Criterio axiolgico: Normal se refiere a la conducta que concuerda con los idea
les de una cultura dada, en la cual se produce. En general, estas pautas ideales de
conducta no se distribuyen por igual en la poblacin, pero ste es un criterio alternativo.
En la sociedad occidental, ello implicara la orientacin hacia el xito, la competitividad,
el estar motivado para lograr objetivos personales; la estimacin de la familia, pero sin
permitirle que interfiera con el xito personal; el tener un campo estrecho de pericia;
el tener relaciones estables de pareja, etc. Una vez ms, este criterio presenta dificul
tades, sobre todo la de la relatividad de los valores de diferentes grupos y la imposi
bilidad de comparaciones objetivas entre diversos grupos.
Criterio clnico: Son personas normales las que se sienten bien consigo mismas
y con su grupo social. Es evidente que nadie se siente bien con todo el mundo y que,
aun cuando as fuera, la cuestin no revestira mayor importancia. Nadie se siente bien
permanentemente, pero la idea es que si uno se siente bien consigo mismo y con las
personas importantes de su medio la mayor parte del tiempo, uno es normal. Es evidente
que un artista preocupado por algn aspecto de su obra o un cientfico atormentado por
un problema particular, no se sentirn bien consigo mismos. En cambio, un drogadicto, un alcohlico o un dbil mental pueden sentirse muy a gusto con su situacin,
de tal suerte que, segn este criterio, seran clnicamente normales.
Estos criterios parecen cubrir todo lo que se ha dicho acerca de la normalidad y la
anormalidad: las filosofas sociales, los textos psiquitricos y los movimientos contraculturales, todo, queda cubierto. Einstein es normal para el criterio axiolgico y tal vez
para el criterio clnico, pero no lo es para el estadstico. El empleado de banca que
mantiene su trabajo, ama a su esposa, pero de vez en cuando tiene relaciones con otra
mujer y se emborracha una vez por semana, es normal para el criterio estadstico. El
psictico institucionalizado, en relacin con el cual no tiene sentido hablar de felicidad
aun cuando se siente satisfecho con su vida, puesto que no conoce otra alternativa, es
normal desde el punto de vista clnico. Estos ejemplos ilustran la dificultad del problema,
cun contradictorios son los criterios y cun ambiguo es el conceplo de salud mental.

Cuando los especialistas se han tomado el trabajo de analizar qu es una persona

psicolgicamente sana, han definido tal persona por exclusin. Seran normales los
sujetos que no padecen ninguna de las enfermedades registradas en el DSM-IV y que
viven de acuerdo con las reglas de su cultura, sin demasiado estrs. Hay quien sostiene
que una persona normal es la que desarrolla todo su potencial, lo cual vuelve a ser tan
ambiguo como limitado por la cultura particular y difcil de explicar.
Los psicoanalistas han intentado suministrar una nocin de normalidad diciendo
que todos somos anormales, lo que es una flagrante contradiccin (todos debiramos ser
normales, adaptados a una curva normal; y las personas con problemas, la excepcin).
La gentica de la conducta propuso otra solucin: la enfermedad mental se relaciona
con genes recesivos y no con genes dominantes. As, las personas sin genes para la
enfermedad mental son, por definicin, normales. En resumen, se han propuesto muchas
soluciones a este problema, pero ninguna ha tenido mucho xito.
La psicologa clnica se ocupa de problemas de diagnstico, tratamiento, prevencin
e investigacin relativa a las conductas desviadas respecto de alguna norma. En primer
lugar, debemos estar de acuerdo sobre la naturaleza de la norma, sin olvidar que es
relativa y especfica de una cultura. Luego debemos decidir cmo diagnosticar la nor
malidad y la anormalidad, si con tests proyectivos o con evaluacin estadstica o conductual
(vase Ardila, 1985). Esto plantea a su vez la cuestin de qu sistema teraputico
utilizar.
Probablemente sea la prctica teraputica lo que ha engendrado ms controversia
que cualquier otro conjunto de cuestiones psicolgicas. En la terapia psicolgica se han
producido cinco revoluciones principales:
1.
2.
3.
4.
5.

La eliminacin de las cadenas para el enfermo mental, operada por Pinel.

Freud y su nocin del inconsciente.
La terapia de choque (shock).
La psicofarmacologa.
La terapia conductual.

Cada una de ellas se asocia a una poca diferente de la historia y a una distinta
cosmovisin. No todos estos enfoques pueden ser correctos. No podemos ver ninguna
utilidad en el psicoanlisis para el tratamiento de la enfermedad mental; en otro sitio
se han analizado sus muchos inconvenientes (por ejemplo, Ardila, 1980a; Bunge, 1967a).
Mantenemos reserva en lo que respecta a la terapia de choque, pero abrigamos espe
ranzas en lo concerniente a la utilidad de 4] y 5] en el tratamiento de la desviacin
y la infelicidad.
Son muchos los sistemas de terapia psicolgica existentes. Hace unos aos, se
consideraba que tales sistemas eran veinte, lo que ya pareca excesivo. Hoy, la estima
cin se aproxima a los 400, lo cual es ms seal de confusin que de saludable diver
sidad. Tenemos sistemas teraputicos basados en el psicoanlisis, en la psicologa
conductual, en la psicologa humanstica, en la psicofarmacologa y en una mezcla de
todas ellas. Son demasiadas, cada una con una pequea y preciosa evidencia a su favor.
Algunas son nuevas, otras, viejas; algunas provienen de religiones orientales, otras ile

la ciencia occidental de laboratorio. Para algunas, el objetivo es la adaptacin del

paciente a su entorno; para otras, la adaptacin del entorno al paciente. Algunas pro
meten la salud mental, otras la paz interior o la realizacin personal.
En esta mezcla, las tcnicas que se emplean tambin son enormemente variadas.
Van desde varios aos de terapia verbal en el divn del psicoanalista hasta unos pocos
segundos de terapia de choque. Entre una y otra estn las terapias en las que el terapeuta
no dice ms que Aj y aquellas otras en las que se dan al paciente tareas teraputicas
(terapia conductual). Hay tcnicas que vienen del budismo zen y las filosofas japonesas,
y las hay tambin que hasta llegan a implicar el mantenimiento del paciente en un bao
durante varios das sin ver a nadie. Otra tcnica es la privacin sensorial, que surgi
a partir de los interesantes trabajos de Hebb y sus colegas en la McGill University.
En algunas terapias, el terapeuta es activo; en otras, pasivo. Las hay en las que la tcnica
preferida es la dramatizacin; en otras, sta est expresamente prohibida. Es mani
fiestamente incorrecto decir que todos los sistemas teraputicos derivan de la obra de
Freud, Rogers o Skinner. Lo nico que se puede decir con seguridad es que tienen origen
en filosofas o cosmovisiones extremadamente variadas.
En resumen, la psicologa clnica y la psiquiatra son disciplinas notables por sus
contradicciones internas y su heterogeneidad. No todos los sistemas son compatibles,
ni tienen los mismos objetivos. No cabe duda de que la gran sntesis que algunos
esperan en psicologa est an muy distante.

12.2.

P S IC O L O G A E D U C A C IO N A L

La segunda rama de la psicotecnologa, por su importancia despus de la psicologa

clnica, es la psicologa educacional, aunque tal vez sea ms antigua que aqulla. In
cluye problemas tan amplios como el de la adaptacin de los estudiantes al sistema
educativo, la adaptacin del sistema educativo a los estudiantes y el acoplamiento entre
el sistema educativo y la sociedad. La educacin va de la cuna a la tumba, pasando
por el jardn de infantes, la escuela primaria, la secundaria y, para algunos, las experien
cias universitaria y de posgrado, e incluye tanto a la poblacin normal como a las
especiales, tales como los ciegos, los sordos y los dbiles mentales.
Uno de los problemas bsicos de la educacin estriba en su ndole conservadora.
La educacin tiene la misin de transmitir informacin, en particular los beneficios de
la civilizacin, de una generacin a otra. En consecuencia, esto ha de realizarse del
modo ms fidedigno a la materia que se ha de transmitir, sin cambios, y sobre todo sin
agregados ni adornos. Esta naturaleza conservadora del proceso educativo es la raz de
sus mltiples problemas.
La filosofa de la educacin est estrechamente relacionada con el propio contexto
de accin, de modo que se aproxima mucho a la filosofa social. En una cultura com
petitiva, la educacin ayuda a los individuos a lograr las caractersticas y habilidades
que necesitan para sobrevivir y triunfar. En una cultura cooperativa, ayuda a los indi
viduos a cooperar. En algunos casos, se pone el nfasis en el conocimiento; en otros,
en la conciencia de la realidad, incluyendo la sociedad y sus fundamentos. I.u educacin

se relaciona estrechamente tanto con la sociologa como con la filosofa, de modo que
no puede prescindir de una ni de otra.
Los psiclogos tienen mucho inters en la educacin, inters que en realidad ha
sido recproco. En todos los niveles y en todas las reas de la educacin se ha emplea
do el conocimiento psicolgico, pero especialmente con las poblaciones ms difciles,
como las relativas a los minusvlidos, los preescolares y los que tienen problemas de
aprendizaje. El anlisis conductual aplicado ha resultado particularmente til en los
casos de poblaciones especiales sobre problemas de aprendizaje (vase Adamson y
Adamson, 1979).
La tecnologa psicolgica en educacin, o tecnologa educacional, tiene una historia
muy larga. En sus comienzos, se bas en los tests de Binet y Simn para seleccionar
nios que deban continuar sus estudios. Ms tarde, se ampli enormemente, se le
introdujeron notables refinamientos y se le aplic a realizar actividades como agregado
a los tests. Los psiclogos ayudaron a los maestros a realizar evaluaciones ms vlidas, a
tratar las dificultades de aprendizaje y a desarrollar programas y materiales.
La aplicacin de tests presenta muchas limitaciones y an ms motivos de crti
ca. Hoy en da, los tests no gozan de gran prestigio, a pesar de su slida base
matemtica, de su empleo de mtodos cientficos y de su aplicacin enormemente
extendida. En primer lugar, los tests miden construcciones a menudo muy difciles de
operacionalizar, tales como la inteligencia y la personalidad. Cuando se refieren a
cuestiones ms claramente definidas, como el logro, las actitudes, las aptitudes, no
hay ningn problema. Pero las dificultades comienzan cuando los tests se concentran
en construcciones psicolgicas ms amplias. Debido a su ignorancia de la filosofa,
muchos psiclogos modernos no han sido capaces de solucionar estos problemas.
Si lo que queremos es medir la inteligencia, antes tenemos que definirla para saber qu
es lo que tratamos de medir. Muy numerosas son las teoras de la inteligencia, y
no han aportado soluciones a los problemas fundamentales, soluciones sobre las cuales
basar cualquier conocimiento consistente y sistemtico. En cuanto a los tests de per
sonalidad, la situacin es an peor. Los especialistas en medicin y evaluacin han
intentado muchas veces esquivar el problema diciendo que la inteligencia es lo que
miden los tests de inteligencia.
En el contexto de la medicin y la psicotecnologa educacional es importante re
cordar el caso de Cyril Burt (1883-1971), el psiclogo ms importante de Gran Bretaa
durante varias dcadas, que centr su trabajo en el desarrollo infantil y las estadsticas.
Su trabajo sobre la inteligencia, el anlisis factorial, la orientacin del nio, el retraso
mental y la delincuencia le valieron el respeto del mundo entero. Pero despus de su
muerte se descubri que Burt haba falsificado los datos que manejaba en apoyo de sus
teoras de la raza y la clase social. En ciencia, el fraude es el peor pecado, y Burt
incurri en l para mantener su punto de vista. De los sujetos de su investigacin sobre
gemelos, la mayor parte jams haba existido, y las correlaciones estadsticas que Burt
present eran incorrectas. Nadie sabe cuntas cosas falsific Burt, pero no hay ninguna
duda de que lo hizo para probar sus teoras de la superioridad de la raza anglosajona
y la cultura britnica.

Burt enfatiz las contribuciones genticas a la inteligencia, por encima del papel
del medio. Para l, una gran parte de las variaciones en la inteligencia se debe a la
herencia; la inteligencia es tan hereditaria como el color de los ojos o del cabello.
Las conclusiones de Burt fueron ampliamente aceptadas y difundidas en libros de texto
en muchas lenguas. Como luego se revel que Burt era un individuo con fuertes
prejuicios y sin respeto por la ciencia, no sabemos hasta qu punto la inteligencia
es hereditaria, cun tempranamente puede la estimulacin incrementar el potencial
intelectual de un individuo o si hay alguna interaccin entre factores genticos y factores
ambientales. En resumen, los estudios de Burt sobre la inteligencia, sus mediciones y
los orgenes genticos de la inteligencia quedaron descartados cuando se descubri que
el profesor Burt era un charlatn.
Este triste y famoso caso muestra el importante papel que desempea la debilidad
humana incluso en cientficos famosos. Pero tambin muestra que la ciencia es capaz
de autocorregirse.

12.3.

P S IC O L O G A IN D U S T R I A L Y D E L A O R G A N IZ A C I N

Las aplicaciones industriales de las psicotecnologas son mucho ms recientes que las
educacionales o las clnicas. A pesar de enfrentarse con algunas dificultades adicionales,
estas aplicaciones han alcanzado un alto grado de desarrollo.
En general, la psicologa industrial comprende la seleccin de empleados para una
organizacin: jefes, secretarias, trabajadores, artistas, atletas, modelos, etc. Inicialmente,
las tcnicas se limitaban a entrevistas no estructuradas y tests estandarizados, pero hoy
se emplean otros medios, como la dramatizacin de roles y el entrenamiento en terrenos
especficos. En este campo, los psiclogos han tenido notable xito.
Uno de los aspectos ms interesantes de los que trata la psicologa industrial es el
de la motivacin del trabajador. En efecto, se trata de levantar la moral de los traba
jadores y aumentar su involucracin con la empresa. Todos los administradores tienen
inters en motivar a los empleados a que se sientan vitalmente comprometidos con las
metas de la empresa, a que trabajen con ms ahnco por ellas y a que las defiendan
como si fueran propias.
Trabaja la gente por dinero? Extraamente, la respuesta parece ser negativa.
En muchos casos, la gente no trabaja por dinero, sino por otras recompensas, como, por
ejemplo, afiliacin, reconocimiento o satisfaccin personal. Un artista no pinta cuadros
por dinero, sino por prestigio. Un cientfico puede invertir toda la vida investigando un
complejo problema de fsica nicamente por el placer de resolverlo, como si se tratara
de un acertijo, y no por dinero. Las motivaciones de los cientficos y de los artistas son
muy complejas (vase Mahoney, 1976, donde se hallar un anlisis de los cientficos).
Afirmar que la gente trabaja nicamente por dinero es a todas luces falso, pero igual
mente falso es afirmar que el dinero no constituye un factor motivador. La psicologa
industrial y de la organizacin ha mostrado que el dinero no es el factor motivador
central en el trabajo, aunque la importancia que se asigna al tener y ganar dinero
presenta grandes diferencias culturales.

Adems de las motivaciones laborales, la psicotecnologa ha investigado las carac

tersticas sociales y fsicas del lugar de trabajo, por ejemplo, respecto a la iluminacin,
la presentacin del material, el ruido, etc. Ya no se dedica a los estudios de tiempoy-movimiento, como los que realizara Taylor, sino que investiga los efectos que los
niveles de ruido, los colores ambientales y la cantidad de tiempo entre pausas tienen
sobre la eficiencia y la productividad.
Las dimensiones sociales del trabajo han sido objeto de considerable atencin en
las ltimas dcadas, y se ha publicado un importante nmero de trabajos (vase Varela,
1971, 1977). No cabe duda de que los descubrimientos sobre comunicacin humana,
redes de informacin y la creacin de pequeos grupos se aplican al trabajo y a la
creacin de psicotecnologas para el lugar de trabajo.

12.4.

D IS E A N D O C U L T U R A S

Una de las metas ms ambiciosas de la psicotecnologa es el diseo de todo el medio

humano: instituciones, comunidades, ciudades, pases e incluso el planeta entero. Estas
ambiciones tienen mucho que ver con la literatura utpica, tal como Brave New World,
de Huxley (1932) y 1984, de Orwell (1949). Ms en particular, los diseos psicolgicos
se inspiran sobre todo en Walden Two, de Skinner (1948), al que se ha tomado muy
en serio y que ha inspirado muchas comunas en Europa y en Amrica.
Cuando se intenta disear una cultura, se afirma tcitamente que la conducta humana
est sujeta a leyes afirmacin comn a cualquier psicologa cientfica y que es
controlable. Tambin se afirma que si diseamos adecuadamente el medio social y fsico,
obtendremos los resultados conductuales buscados: que es posible hacer que la gente sea
feliz, cooperativa, productiva, eficiente y no agresiva; que los nios pueden aprender
a leer y escribir, sumar y restar sin ningn esfuerzo, y luego adquirir el conocimiento
que necesitan para ser creativos, producir ideas nuevas y valiosas; que el medio social
puede ordenarse de tal modo que no existan el crimen, la indigencia ni la delincuencia;
que el trabajo puede ser un placer antes que una faena rutinaria.
Este programa es tremendamente ambicioso, incluso excesivamente. En efecto, es
uno de los sueos de los foijadores de utopas de todas las pocas, incluyendo las
comunidades religiosas y los seguidores de Lenin y de Trotski. Todos son programas
utpicos para cambiar los individuos y la sociedad a fin de alcanzar los ideales tradi
cionales que, de otra manera, seran inasequibles.
La diferencia entre el mtodo psicolgico de disear culturas (a la Skinner) y los
otros mtodos reside en que el primero se basa en preceptos de la ciencia, en particular
en el anlisis experimental del comportamiento. Las diferencias especficas e individua
les tienen su importancia para el aprendizaje animal y humano. Los principios bsicos
son su refuerzo y su programacin, y la unidad bsica de medicin es la tasa de
respuesta.
Hay diferencias entre las utopas psicolgicas. Por ejemplo, los problemas con los
que se enfrenta Walden Two son diferentes de los que se plantean en Walden Tres
(Ardil. 1979b), porque en este ltimo caso trabajamos con todo un pas, de modo que

los factores polticos, histricos y socioeconmicos cobran mayor importancia. La meta

puede ser la misma (esto es, designar una cultura basada en los principios de psicologa
operante, mostrar cmo se procede y algunos de los obstculos que pueden aparecer),
pero cuando pasamos de los centenares de personas de Walden Two de Skinner a los
varios millones de Walden Tres, la situacin cambia drsticamente y los problemas son
de una magnitud completamente distinta. Cuando Thoreau escribi Walden (1854),
probablemente no haya pensado en que algn da inspirara Walden Two, y ms tarde,
ms de un siglo despus, Walden Tres.
El diseo de culturas es la meta ms ambiciosa de la psicotecnologa. No se limita
a cambiar los procesos asociados a la salud mental, la educacin, el trabajo y la pro
ductividad, sino que trata de cambiar toda la sociedad. Insiste en modificar las personas,
a veces de una manera tremenda, sin tener en cuenta sus capacidades o limitaciones
innatas. Aunque puedan parecer privadas de realismo, las utopas psicolgicas se han
tomado muy en serio. Se han organizado varias comunidades de acuerdo con los prin
cipios de la psicologa de Skinner, incluso Twin Oaks, en Virginia, y Los Horcones, en
Mxico. Estas comunidades utilizan Walden Two como gua para constituir una sociedad
perfecta; existen y han obtenido un xito relativo. La meta de Walden Two es la misma
que la de otros proyectos utpicos, pero esta sociedad perfecta se basa en la psicologa
y sus principios concretos y realistas. En Beyond Freedom and Dignity, Skinner (1971)
dice lo siguiente:
La aplicacin de las ciencias fsicas y biolgicas no solucionarn nuestros problemas, porque las so
luciones estn en otro sitio. Los mejores mtodos anticonceptivos controlarn la poblacin
nicamente si la gente los utiliza. Las armas nuevas pueden equilibrar las nuevas defensas y
viceversa, pero slo se impedir el holocausto nuclear si se pueden cambiar las condiciones en
que las naciones hacen la guerra. Los nuevos mtodos de agricultura y de medicina no ayudarn
si no se los practica, y el de la vivienda no es tan slo un problema de construccin y de ciudades,
sino de cmo vive la gente. Slo se podr corregir el hacinamiento si se induce a la gente a no
hacinarse, y el medio continuar deteriorndose mientras no se abandonen las prcticas conta
minantes... en resumen, lo que necesitamos son cambios muy vastos en la conducta humana...
lo que necesitamos es una tecnologa de la conducta (pp. 2-3).

12.5.

L A S M E T A S D E L A P S IC O T E C N O L O G A

Uno de los problemas relativos a las inmensas implicaciones filosficas y polticas de

la psicotecnologa reside en definir las metas (que hemos llamado tambin objetivos
del cambio). Qu debiramos cambiar, por qu y en qu direccin? Cules son los
valores implcitos y explcitos que empleamos cuando decimos que es necesario que la
educacin sea ms eficaz, o cuando utilizamos un programa de modificacin de con
ducta para que los trabajadores sean ms productivos, o cuando usamos mtodos psi
colgicos para cambiar la conducta de un criminal?
En otras palabras, a qu o a quin sirve la psicologa? A l m antenim iento del slatu
quo? ,A los progresos hacia los ideales hum anitarios de nuestra civilizacin? A los

mejores intereses del individuo? Por ser una ciencia, la psicologa no sirve a ningn
inters que no sea la busca del conocimiento por s mismo. En este sentido, la ciencia
bsica es diferente de la ciencia aplicada y la tecnologa (Bunge, 1983b), y la psico
tecnologa sirve a una serie de valores y afirmaciones implcitas.
Se puede criticar a la psicotecnologa que a menudo sea ingenua y simplista. Busca
soluciones para problemas concretos, objetivos, de aqu y ahora, como cualquier otro
tipo de ingeniera. La tecnologa social de Varela, que ha sido objeto de tanta atencin
de los psiclogos, es un intento de integrar los descubrimientos de diferentes reas de
la psicologa, especialmente de la psicologa social, y aplicarlos a la solucin de pro
blemas prcticos, en particular de problemas de organizacin. He aqu un ejemplo de
la utilidad que la psicologa bsica puede prestar en la solucin de dificultades prcticas,
lo cual da origen a la psicotecnologa. Sin embargo, la dura realidad es que muchos
hechos y teoras psicolgicos son mutuamente incompatibles, que tienen sus races en
distintas posiciones filosficas y poseen diferentes metas. An no ha llegado el momento
de encontrar puntos de convergencia entre ellos. Los tecnlogos sociales insisten en que
su disciplina es ms semejante a la ingeniera que a la fsica, en el sentido de que trata
de solucionar problemas prcticos antes que encontrar aplicaciones cientficas coheren
tes e internamente consistentes. Los problemas prcticos son urgentes y no podemos
esperar a que la investigacin de laboratorio resuelva todos los problemas tericos y
metodolgicos para comenzar a trabajar en ellos. Si esperamos esto, jams haremos
ciencia aplicada ni tecnologa. En efecto, quienes se dedican a cualquier tecnologa
tienen que improvisar (vase Walden Tres), porque los problemas prcticos son en
general ms importantes y urgentes. En efecto, las metas de la psicotecnologa no son
las mismas que las de la ciencia. Las adquisiciones de una no pueden evaluarse con
los criterios de la otra.
La psicotecnologa tiene muchas limitaciones y est abierta a muchas crticas.
stas, por ejemplo, se pueden advertir en la enorme cantidad de sistemas teraputicos,
la mayor parte de los cuales son intiles. Sus proponentes ni siquiera pueden ponerse de
acuerdo acerca de qu son la salud mental, la normalidad o la anormalidad, acerca
de la eficacia de un tratamiento dado, o de los parmetros que habra que medir. Se tra
ta de una situacin semejante a la de la fsica hace unos siglos, con la diferencia de
que en la fsica prenewtoniana no haba tantos puntos de vista en conflicto.
A pesar de estos problemas, la psicotecnologa ha crecido rpidamente y ha rea
lizado grandes progresos desde la fundacin de la Asociacin Internacional de Psico
loga Aplicada, en 1920. Sus campos de aplicacin se han ensanchado hasta abarcar
problemas ecolgicos y econmicos, publicidad y anuncios comerciales y estimulacin
de la creatividad. Hace cincuenta aos, nadie habra pensado que la psicologa diseara
entornos protticos para los ancianos y seleccionara y entrenara astronautas para ir a
la luna. No se conocan las relaciones entre el cncer y la enfermedad mental, ni se
avizoraba que la guerra y la paz pudieran llegar a ser tema de aplicacin de la psicologa
(vase Ardila, 1986, para el caso del impacto psicolgico de la guerra nuclear).
Un campo en el que se ha producido un enorme crecimiento es el de las relaciones entre
psicologa y sociedad.

Los problemas de marco de referencia de la psicotecnologa son todava muy com

plicados y difciles. No son psicolgicos, sino polticos, estructurales, filosficos y
conceptuales. Uno trata de comprender las direcciones en que los individuos y las
sociedades desean desarrollarse. En este esfuerzo, la psicologa debe recurrir a otras
disciplinas, sobre todo a la filosofa su lugar de origen , pero tambin a la fsica
y otras ciencias que los psiclogos han tratado de ignorar.
En los ltimos tiempos, las ciencias duras, como la fsica y la qumica, se han
mostrado cada vez ms interesadas por sus fundamentos filosficos, y las ciencias
blandas, tales como la economa y la psicologa, se han interesado ms por sus races
histricas. Tan importante es para las ciencias duras encontrar sus puntos filosficos de
apoyo, como para las ciencias blandas encontrar sus races histricas. Seguramente, en
un futuro prximo ambos grupos comprendern que historia y filosofa son ambas
fundamentales. Cuando esto ocurra, los psiclogos reconocern que un anlisis filos
fico de la psicologa y la psicotecnologa tiene mucho que ofrecer a la comprensin de
los seres humanos y de su conducta.
Adems, no basta con comprender cmo actan los seres humanos. Tal como dijera
Marx, la filosofa se ha dedicado durante mucho tiempo a comprender el mundo; ahora,
lo importante es cambiarlo. Y sta ha sido siempre la meta de la psicotecnologa.

12.6.

RESUM EN

La psicologa se diferencia de otras ciencias conductuales por el gran inters que muestra
por sus aplicaciones. Esto avala la afirmacin de que la ciencia y sus aplicaciones van
de la mano. Mientras que en la mayora de las dems disciplinas, la persona que
produce conocimiento bsico y la persona que lo aplica son diferentes, en psicologa la
misma persona hace ambas cosas. La psicologa ha insistido en ser al mismo tiempo
una ciencia y una profesin.
La psicologa aplicada, o psicotecnologa, tiene diversas races, y se extiende a
numerosos campos, entre los cuales se encuentra el tratamiento de enfermedades men
tales, la seleccin de estudiantes aplicando los tests de Binet, las aplicaciones en la
industria, los anlisis conductuales aplicados y el diseo de culturas. Todos stos son
campos en rpido crecimiento y cada vez ms diversificados. La inmensa mayora de
estos campos aplicados es internamente contradictoria, pues emplea supuestos diferen
tes. La integracin de sus descubrimientos parece muy lejana.
En psicologa hay un abismo entre investigacin bsica e investigacin aplicada.
Tal vez ni siquiera se aplique el 10 por ciento de los descubrimientos de laboratorio.
Quiz una buena parte de ellos no se aplique jams, como es comn en otras ciencias.
Sin embargo, para contar con una ciencia vlida no es forzoso disponer de un cuerpo
vlido de aplicaciones.

SEXTA PARTE

CONCLUSIN

El lector que haya llegado a este punto quiz se sienta algo perplejo. Por ejemplo, puede
estar ahora mismo preguntndose cmo conciliar la reduccin (de lo mental a lo neural)
con la emergencia (de las funciones mentales a partir de las no mentales); o cmo podra
el reduccionismo promover la integracin de las distintas ramas de la psicologa, hasta
ahora tan desmembradas; o por qu se insiste tanto en la pobreza de teoras de la
psicologa actual y, por tanto, tambin en explicaciones, as como en que la ciencia
madura no incluye metforas, salvo con propsitos heursticos.
En este captulo final intentaremos resolver algunos de estos quebraderos de cabeza.
Tambin propondremos un diagnstico de la psicologa del presente y aventuraremos un
pronstico optimista, a condicin de que determinadas corrientes actuales se vean refor
zadas y otras debilitadas. Por ltimo, resumiremos algunas de las implicaciones filosficas
de la investigacin psicolgica actual y volveremos a atacar el divorcio entre filosofa y
ciencia, que reproduce el existente entre psicologa y biologa y contribuye a conservarlo.

13.1.

R E D U C C I N

A lo largo de este libro hemos abrazado y ejemplificado la hiptesis de la identidad,

psiconeural, segn la cual todos los procesos mentales son procesos neurales de un tipo
especial (seccin 1.3). Es una tesis reduccionista, pues identifica dos clases de hechos que,
desde puntos de vista alternativos, se excluyen recprocamente. Esta tesis est exactamente
en la misma situacin que las tesis que sostienen que la luz es radiacin electromagntica
y que la historia humana es la evolucin de las sociedades humanas. Todas estas tesis
ejemplifican el reduccionismo ontolgico, en donde ontolgico debe entenderse en el
sentido de referencia a cosas, propiedades o procesos antes que a su conocimiento.
El estatus metodolgico de cualquier tesis de identidad depende del estadio de la
evolucin histrica de la rama del conocimiento en la que la tesis aparece. En realidad,
las tesis de identidad suelen comenzar como hiptesis (supuestos corregibles). Sin
embargo, si son confirmadas e incorporadas en teoras bien comprobadas, terminan por
ser definiciones (convenciones en forma de identidades). As, en la fsica moderna, se
define la luz como radiacin electromagntica de longitudes de onda que oscilan entre
los 3 800 y 7 600 . Como consecuencia de ello, la ptica, antes ciencia independiente,
se ha convertido en un captulo del electromagnetismo. Sin embargo, la mayor parte de
los procesos pticos pueden describirse, aunque no explicarse, en trminos puramente
pticos, es decir, tomando el concepto de luz como bsico (primitivo) y no como de
rivado (definido). Pero stas son cuestiones gnoseolgicas.

Si la hiptesis de la identidad psiconeural fuera aceptada en general e incorporada

a una slida teora de la mente, pasara a ser una definicin de esta ltima. Una
candidata posible a este puesto es la identidad siguiente: Proceso mental = proceso
especfico que tiene lugar en un sistema multineural plstico" (Bunge, 1980). Este es
un ejemplo de definicin reductiva. Otras definiciones reductivas de la misma clase que
las precedentes son: Aprendizaje es el fortalecimiento de conexiones sinpticas en un
grupo de neuronas, visin es la funcin especfica del sistema visual (incluso el crtex
visual) y trastornos mentales son pautas conductuales inadaptadas o disfunciones
cerebrales. .
Lo que hemos llamado definiciones reductivas suelen llamarse frmulas puente,
pues relacionan dos teoras o disciplinas previamente separadas (en nuestro caso, la
psicologa y la neurociencia). Sin embargo, el trmino frmula puente es demasiado
dbil, pues puede relacionar sin reduccin. Por ejemplo, la frmula relativa a la fuerza
que un campo electromagntico ejerce sobre una partcula elctricamente cargada rela
ciona la mecnica con la teora electromagntica sin reducir ninguna de ellas a la otra.
Anlogamente, un dualista psiconeural podra proponer frmulas puente, tales como la
conciencia puede mover a las neuronas, que distan mucho de sugerir la reduccin de
lo mental a lo neurofisiolgico.
Distinguiremos dos tipos de reduccionismo ontolgico: el radical o nivelador, y el
moderado o emergentista. El reduccionismo radical niega, mientras que el moderado
admite, que los todos o sistemas pueden tener propiedades de las que sus partes o
componentes carecen. (Recurdese la seccin 3.2.) Reduccionismo radical o nivelador
es lo mismo que microrreduccionismo: sostiene que un sistema no puede tener otras
propiedades que las de sus elementos constitutivos. (Esta tesis lleva inexorablemente a
la reduccin en cadena: ciencia social a biologa, biologa a qumica, qumica a fsica.)
El reduccionismo emergentista (o sistmico) afirma, en cambio, que los sistemas
poseen propiedades emergentes de las que sus componentes carecen. Por ejemplo, la
densidad, la viscosidad, la transparencia y la conductividad son propiedades molares de
un cuerpo lquido, que los tomos o molculas que lo componen no poseen. Anlogamente,
las capacidades de recordar, aprender, percibir o pensar son propiedades de sistemas
compuestos de muchas neuronas, no de neuronas simples; lo mismo que la estabilidad
y la temperatura, son propiedades emergentes, no propiedades resultantes, tal como la
energa. Dado el ingente volumen de evidencia emprica a favor de la existencia de
propiedades emergentes en partculas, de los sistemas multineuronales , rechazamos
el reduccionismo radical y el microrreduccionismo concurrente y abrazamos el
reduccionismo emergente o moderado.
Hasta aqu nos hemos ocupado de lo que podramos llamar el aspecto estructural
de la emergencia (esto es, la ocurrencia de nuevas propiedades sistmicas en un mo
mento dado cualquiera). Pero tales propiedades aparecen en ciertas circunstancias de la
historia de las cosas, por ejemplo, como resultado de reacciones qumicas o de interacciones
sociales. En particular, las capacidades conductuales y mentales emergen en el curso del
desarrollo del animal individual o en la evolucin de su biopoblacin. F.stc es el aspecto
dinmico de la emergencia, en el que han insistido emergentistas evolucionistas tan

variados como C. Darwin, F. Engels, H. Bergson, C. Lloyd Morgan, A. N. Whitehead

y R. W. Sellare. (Vase Blitz, 1992.)
Nuestro punto de vista acerca de la conducta y de la mente cubre tanto los aspectos
estructurales de la emergencia como los dinmicos. De acuerdo con l, no slo toda
conducta compleja est controlada por sistemas multineuronales y todos los aconteci
mientos mentales son cambios en los acoplamientos que mantienen unidos tales siste
mas, sino que tambin la conducta y la mente son resultados de la evolucin (en el caso
de poblaciones) o del desarrollo (en el caso de individuos). El dualismo psiconeural, por
el contrario, siempre que sea coherente, no da cuenta de la evolucin y el desarrollo
de la conducta y de la mente. En particular cuando deriva de la teologa, est condenado
a negar la pertinencia de la evolucin y del desarrollo, pues la teologa sostiene que es
la deidad la que infunde en el feto el alma o espritu prefabricado y completo (por
ejemplo, Eccles, 1980, p. 240).
Las consideraciones que anteceden acerca de la reduccin ontolgica y la emergen
cia no son ociosos pasatiempos metafsicos. Por el contrario, son pertinentes a la es
trategia de la investigacin cientfica. En efecto, si la mente no es una propiedad
biolgica, no se le puede estudiar con la ayuda de ideas y procedimientos biolgicos.
Y si la mente es biolgica, pero no emergente, podramos descubrirla en la neurona
simple; en caso de que esto fallara, podramos concluir que, despus de todo, no es
biolgica. Una vez ms, no se trata de especulacin ociosa. En un libro que hizo poca,
Eccles (1953) esboz el programa para el desarrollo de la neurociencia durante las tres
dcadas siguientes, en el cual estableca que la comprensin del sistema nervioso ven
dra de una rigurosa comprensin de la neurona individual. Esta estrategia microrreduccionista ha rendido sus preciosos frutos, pero slo hasta cierto punto, puesto que
no ha conseguido desvelar los secretos de la conducta y la mente. El propio Eccles cay
en la trampa: al no hallar la mente en la neurona individual, concluy que deba ser
algo inmaterial.
Por tanto, debemos resistimos al reduccionismo extremo respecto del conocimiento,
puesto que, aunque es probable que durante un tiempo estimule la investigacin, est
condenado a extraviamos en lo que toca a la emergencia. Si hay nova de re cualitativa,
tambin debe haber nova de dicto; esto es, las cosas, las propiedades y los procesos
emergentes tienen que estar representados por conceptos, hiptesis o teoras nuevas.
Si reconocemos esta mxima, podemos entender por qu toda ciencia es al mismo
tiempo muy especial y est estrechamente unida a otras ciencias, por qu es especifica,
pero no independiente.
Por ejemplo, la geologa, si bien se basa en la fsica y en la qumica, aporta sus
conceptos propios (por ejemplo, el de placa tectnica), teoras (por ejemplo, la de la
tectnica de placas) y mtodos (por ejemplo, el del registro sismolgico). Pero, al mismo
tiempo, la geologa explica sus hechos en trminos fsicos y qumicos. As, la geologa
combina la emergencia epistmica (formacin de ideas nuevas) y la reduccin epistmica
(mediante definiciones y explicaciones). Esta peculiar combinacin de emergencia y
reduccin en el dominio del conocimiento puede denominarse reduccionismo epistmica
m oderado.

Apliquemos las ideas precedentes a la relacin psicolgia-biologa. En lo esencial,

hay dos maneras de concebir esta relacin: el autonomismo y el reduccionismo.
El autonomismo metodolgico es la visin clsica segn la cual la psicologa es una
ciencia independiente que no debe nada a ninguna otra ciencia. Esta visin ha sido
defendida no slo por mentalistas tales como Maine de Biran (1823-1824) y Freud
(1929), sino tambin por conductistas tales como Suppes (1975). La razn de este ltimo
para sostener que la psicologa es una ciencia tan fundamental como la fsica estriba
en que las teoras psicolgicas ms importantes son en gran parte independientes de
la fisiologa y de la biologa ( p. 270). Suponiendo que esto sea cierto, slo sugerira
que, hasta ahora, la psicologa no se ha sustentado en la biologa; pero el futuro no
tiene por qu imitar al pasado. Sin embargo, el argumento no es valido: en psicologa
fisiolgica hay teoras, incluso matemticas. La mera existencia de esta ltima disciplina
refuta el autonomismo psicolgico.
En cuanto a la tesis antiautonomista, se presenta en dos grados de fuerza. La tesis
reduccionista fuerte, o biologismo en el campo de la psicologa, afirma que la psicolo
ga debe terminar por convertirse en una rama de la biologa, como la gentica o la
biologa celular, y que no tiene necesidad de conceptos, hiptesis ni mtodos especficos.
Es evidente que esta tesis no tiene vigencia hoy en da, pues la psicologa actual emplea
una gran cantidad de conceptos, tales como los de soar y pensar, que, en sentido
estricto, son extraos a la biologa, aun cuando se encuentren en proceso de biologizacin.
De tal suerte, el reduccismo epistmico radical todava es slo un programa. La cuestin
reside en saber si ese programa se podr llevar a la prctica. Veamos.
No cabe duda de que la biopsicologa, por impulso propio, tiende a reducir todos
los conceptos psicolgicos a conceptos neurobiolgicos. Sin embargo, de ello no se sigue
que todas las hiptesis psicolgicas puedan seguir la misma suerte. Hay una razn para
sostener que algunas de ellas no sern jams reducidas a proposiciones biolgicas: la
de que gran parte de la psicologa estudia animales sociales. Y la biologa no suministra
conceptos sociolgicos, tales como los de cultura, hacinamiento o conducta antisocial,
necesarios para explicar ciertos aspectos de la conducta y la mente. A este respecto, la
psicologa es muy diferente de la gentica o la biologa celular que ocupan, sin discusin,
el centro de la biologa. Slo cabe esperar que la psicologa se desplace hacia la periferia
de la biologa y, ms particularmente, hacia la interseccin de biologa y ciencia social.
Ilustremos este punto con un ejemplo.
Pinsese en esta proposicin: El hacinamiento extremo aumenta el nivel de las
hormonas adrenocorticales, lo cual incrementa el estrs, que, a su vez, favorece la
conducta antisocial. Esta generalizacin (que vale ms para las ratas que para los
humanos) contiene el concepto de conducta antisocial. Este concepto es irreductible a
la biologa; ms an, es de ndole cultural. Ciertamente, cabe esperar que el mecanismo
por el cual el hacinamiento altera la conducta social se desvele algn da, con la ayuda
de la neuroendocrinologa. Sin embargo, dado que lleva implcita una conducta social
desviada o perversa, su estudio reclama la cooperacin de los cientficos sociales. A este
respecto, el psiclogo est en la misma situacin que el mdico de cabecera: ambos
deben tener en cuenta las circunstancias sociales de sus pacientes, ln rcNumcn, uun

cuando la conducta y la vida mental son fenmenos biolgicos, a menudo estn con
dicionados socialmente, por lo cual no los puede estudiar nicamente la biologa. Por
esta razn, el reduccionismo biolgico no puede ir ms lejos en psicologa. Es ms
aconsejable adoptar el reduccionismo biosociolgico.
Fomentar la inclusin de la psicologa en la interseccin de la biologa (en particu
lar la neurociencia) y la ciencia social (en particular la sociologa) no equivale a es
timular la desaparicin de la psicologa, sino nicamente al fin de su pretendida inde
pendencia. La plena inclusin de la psicologa en la interseccin de biologa y ciencia
social slo puede fortalecerla. Hay precedentes histricos instructivos. Por ejemplo, la
astronoma y la meteorologa fueron disciplinas autnomas durante siglos y terminaron
por llegar a un punto en que ya no podan seguir avanzando debido a su divorcio de
la fsica, la nica que podra proporcionar los mecanismos subyacentes a los fenmenos
astronmicos y meteorolgicos. Como captulos de la fsica, las dos ciencias se expan
dieron extraordinariamente: la astronoma, en el siglo xvil, la meteorologa, en el xix.
Pero la estrategia de la investigacin reduccionista tampoco implica que se recomien
de el microrreduccionismo. El anlisis de un sistema en sus componentes, si bien
necesario, nunca es suficiente para comprender un sistema. Es menester tambin in
dagar en el medio, as como en las interacciones entre los componentes del sistema y
entre stos y los elementos del medio. (Recurdese la seccin 3.2 y en particular la
frmula 3.3.) En otras palabras, cuando estudiamos un sistema, debiramos emplear dos
estrategias mutuamente complementarias: un estudio a un solo nivel (u horizontal) y
un estudio a distintos niveles (o vertical).
Un estudio a un solo nivel de un sistema lo considera como un todo e intenta
descubrir su conducta global o molar. En cambio, un estudio a distintos niveles indaga
las relaciones entre los elementos en diferentes niveles de organizacin (por ejemplo,
celular, organsmico o social). A su vez, un estudio a distintos niveles puede ser de dos
clases: de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba. El estudio de arriba hacia abajo
de un sistema lo analiza en sus componentes, en uno o ms niveles. En cambio, el
estudio de abajo hacia arriba intenta reconstituir el todo a partir de sus partes y sus
interacciones. No cabe duda de que en la ciencia contempornea y, sobre todo, en
psicologa se utilizan las tres estrategias. Por ejemplo, los estudios de la conducta
y la cognicin, en la tradicin prebiolgica, son estudios a un solo nivel; en particular,
la mayora de las investigaciones en psicofsica y en psicologa cognitiva son a un solo
nivel. Sin embargo, un anlisis del sistema visual (o cualquier otro anlisis del sistema
nervioso) en componentes y procesos es de arriba hacia abajo, mientras que los intentos
de explicar la memoria, el aprendizaje y la creatividad en trminos de cambios en las
conexiones sinpticas son de abajo hacia arriba.
En resumen, en relacin con los problemas conductuales y mentales, estamos a
favor de una combinacin de reduccionismo ontolgico moderado y reduccionismo
gnoseolgico moderado. (En otras cuestiones como, por ejemplo, las relaciones entre
la materia viva y sus elementos constitutivos inertes, o entre sociedad y sus miembros,
estamos a favor de una combinacin de emergentismo ontolgico y reduccionismo
gnoseolgico moderado. Vase Bunge, 1977b, 1985a, 1999a, 1999b.) Esta combinacin

explica la emergencia sin misterio, as como la reduccin sin exageraciones de microrreduccin.

Tambin facilita la tan necesaria integracin de las distintas disciplinas que tienen que ver
con la mente (de las que hablaremos ms extensamente en la prxima seccin).
Nuestra tesis acerca de la reductibilidad de la psicologa no implica que todos los
psiclogos deban abandonar los instrumentos especiales de su quehacer para convertirse
en neuropsiclogos o socilogos. Lo nico que implica es que debieran dejar de pensar en
trminos no biolgicos y no sociolgicos (por ejemplo, que debieran dejar de considerar
la mente como desencamada, y de aspirar a explicar la funcin cerebral y la conducta
social preferentemente en trminos de smbolos).

13.2.

IN T E G R A C I N

Pero no siempre pueden explicarse las cosas por anlisis o por reduccin. Muy a menudo
slo se les puede explicar colocndolas en un contexto ms amplio. A su vez, la con
sideracin de ese contexto ms amplio puede requerir la reunin o consolidacin de
los resultados obtenidos en dos o ms campos de investigacin. Lo ms frecuente es
que un estudio multidisciplinario logre el objetivo deseado, y que el resultado de eso
sea la fusin de teoras e incluso de disciplinas. El cuadro 13.1 contiene una lista de
algunas fusiones revolucionarias. Algunos han hecho posible el estudio de propieda
des, acontecimientos y procesos de un nivel dado en trminos de leyes de nivel ms
bajo. Hay varias razones por las cuales la integracin o sntesis de enfoques, datos,
hiptesis, teoras, mtodos, y a veces incluso de campos enteros de investigacin, resulta
imprescindible. En primer lugar, que no existen cosas completamente aisladas, salvo
el universo como totalidad; en segundo lugar, que toda propiedad est legalmente re
lacionada con otras propiedades; y en tercer lugar, que toda cosa es un sistema o un
elemento constitutivo de uno o ms sistemas. Asi pues, de la misma manera que la
variedad de la realidad y las limitaciones del intelecto humano hacen necesaria una
multitud de disciplinas, la unidad y la complejidad de la realidad reclaman la integra
cin y el progreso de esas disciplinas. La reduccin promueve la profundidad; la in
tegracin impide la estrechez.
Podemos decir que una teora o campo de investigacin T es una fusin de las
teoras o campos de investigacin T, y T2 si, y slo si, se cumplen las siguientes
condiciones. En primer lugar, que Tt y T2 compartan ciertos referentes, as como ciertos
conceptos que denotan tales referentes comunes. (Por ejemplo, la psicologa y la
neurociencia se refieren a animales, y comparten, entre otros, los conceptos de animal
y de excitacin.) En segundo lugar, que haya un conjunto G de frmulas cemento que
relacionen ciertos conceptos de T con ciertos conceptos de Tr (Por ejemplo, la habitua
cin es un resultado de la inhibicin.) Y en tercer lugar, que las frmulas puente o
frmulas cemento de G estn suficientemente bien confirmadas. '
La primera condicin excluye teoras o campos totalmente extraos entre s, tales
como la astronoma y la personalidad... mal que le pese a la astrologa. La segunda
condicin llama la atencin sobre los vnculos necesarios para formar un sistema concep
tual a partir de dos teoras o campos de investigacin previamente scpnriulos. Y In

tercera condicin se aade porque, en principio, hay una infinita cantidad de frmulas
puente o frmulas cemento. Slo las que concuerdan con la evidencia emprica dispo
nible mantendrn efectivamente unidas las teoras o los campos originales. (Sin embar
go, en el estadio programtico es imposible disponer de esa evidencia, y los G funcionan
como hiptesis que aguijonean la investigacin.)
Veamos ahora cmo se aplica todo esto a la psicologa. Lejos de ignorar los autn
ticos descubrimientos de los diversos captulos de la psicologa clsica (prebiolgica),
el biopsiclogo los utilizar ntegramente e intentar unificarlos, superando as las
barreras que retardan o directamente bloquean la investigacin de la conducta y la
mente. Un ejemplo sugerir por qu y cmo debe hacerse esto (Bunge, 1986). Supngase
que alguien escribe en una pizarra una oracin con un contenido cognitivo. Puesto que
la oracin es portadora de un elemento de conocimiento, su produccin y comprensin
se inscriben en la esfera de la psicologa cognitiva. Pero, puesto que es una oracin,
tambin la lingstica tiene competencia para estudiarla, y sobre todo la psicolingstica.
Pero no son stas las nicas disciplinas afectadas en este simple hecho. Puesto que
escribir una oracin es, entre otras cosas, un acto motor, tambin se inscribe bajo el
apartado del estudio de la conducta. Adems, el acto de escribir implica percepciones
visuales y hpticas, de modo que tambin reviste inters para la psicologa de la per
cepcin (en particular la psicofisica). Pero, puesto que la oracin puede haber servido
para comunicar algo a alguien, tambin cabe bajo el dominio de la psicologa social.

C U A D R O 1 3 .1 . EJEM PLO S D E FU SIO N E S D E CA M PO S D E IN V E ST IG A C I N PR E V IA M E N T E SEPA R A D O S

Campos originales

Lgica, matemtica
lgebra, geometra
Mecnica, teora de la gravitacin
Fsica, qumica
Gentica clsica, bioqumica
Teora darwiniana de la evolucin, gentica clsica
Teora sinttica de la evolucin, ecologa
Psicologa, neurociencia
Economa, sociologa
Sociologa, historia

Mezclas

Lgica matemtica
Geometra analtica
Mecnica celeste
Fisicoqumica
Biologa molecular
Teora sinttica de la evolucin
Ecologa evolutiva de las poblaciones
Psicologa fisiolgica
Socioeconoma
Historia social

Y
como no habr sido escrita sin alguna motivacin, presenta inters para la
neuroendocrinologa. De haber algn error en la ortografa o en la lectura de la oracin,
sobre ella se abalanzaran neurlogos y educadores. Por ltimo, aunque no lo menos
importante, pensar la idea y escribirla implica procesos cerebrales en particular del
rea de Wemicke , las reas sensorial y motora y la corteza visual, de modo que
tambin el psiclogo fisiolgico reclamara su derecho sobre ella.
liste ejemplo sugiere que en la psicologa cientfica no hay ramas autnomas. Las
divisioucN de la psicologa en diferentes campos (por ejemplo, de acuerdo con las diver-

sas facultades clsicas) es extremadamente artificial, como tambin lo es la separacin,

hoy de moda, de la psicologa cognitiva con respecto a las otras ramas de la ciencia
de la conducta y de la mente. (Recurdense las secciones 2.3 y 9.4.) En realidad, escribir
o leer una oracin es un proceso unitario con una cantidad de aspectos diferentes,
aunque interconectados. La divisin no est en el proceso mismo, sino en los ojos de
su espectador. El proceso de formar y escribir una oracin es un proceso biosocial y,
aunque es legtimo y aun indispensable distinguir sus distintos aspectos y enfatizarlos
uno por vez, tales aspectos no debieran separarse unos de otros. En general, la voz de
orden es: distinguir sin separar; unir sin confundir. Vase la figura 13.1.
Aislar cualquier captulo de la psicologa por ejemplo, la psicologa cognitiva
del resto de la psicologa, as como de la neurociencia, es una estrategia tan mala como
la de aislar el estudio de las nubes del resto de la fsica. La meteorologa se convirti
en ciencia el da en que dej de ser el estudio de los meteoros para pasar a ser la
fsica de la atmsfera. Anlogamente, la psicologa se convertir en ciencia madura slo
si se le concibe y cultiva como estudio biolgico y sociolgico de la conducta y de la
mente. El anlisis, y la concomitante divisin del trabajo, slo son eficaces cuando los
acompaan o los siguen la sntesis y la cooperacin concomitante entre las disciplinas
pertinentes. (Para la necesidad de combinar anlisis con sntesis, vase Ardila, 1987.)
Una cosa es cargar el acento ya en ste, ya en aquel aspecto de la psicologa y otra cosa
es reificar los lmites artificiales entre sus ramas. La especializacin debiera atemperarse
con la integracin.
N

1 3 .1 . Fragmentacin interdisciplinaria no honrada por la anatoma ni la fisiologa. Ejemplo:

Interacciones entre los tres sistemas corporales reguladores (N= Nervioso, E = Endocrino, / = Inmunolgico) y entre ellos y el resto del cuerpo (RC). Tanto la explicacin del funcionamiento del
organismo sano como el tratamiento de sus disfimciones requieren una integracin de las distintas
disciplinas. La medicina eficaz es sistmica (pero no holstica). Y la medicina sistmica se basa en
la medicina integrada (no desmembrada). A su vez, la ltima es incompleta a menos que el orga
nismo sea tratado como inserto en su matriz social S.
f ig .

Se podra sostener que la reciente constitucin de la ciencia cognitiva, como

mezcla de psicologa cognitiva, lingstica e inteligencia artificial, cumple con la in
tegracin deseada (vase por ejemplo, Wilson y Keil, 1999). Afirmamos que sta es una
sntesis errnea, pues excluye a las otras ramas de la psicologa e ignora tanto a la
neurociencia como a la ciencia social, mientras que incluye una rama de la tecnologa.
(Tres primos no constituyen una familia.) La ciencia cognitiva tambin efecta la re
duccin errnea, pues concibe todo fragmento de conducta y de vida mental como un
caso de procesamiento de informacin o computacin de ciertos inputs o representa
ciones (recurdese la seccin 5.4).
La sntesis correcta, y urgentsima, es la fusin de todas las ramas de la psicologa
sobre la base de la neurociencia, junto con la biologa del desarrollo y la evolutiva, y
en pareja con la ciencia social. sta es la sntesis correcta, porque la conducta y la vida
mental resultan ser procesos biolgicos que se producen en animales que viven en
sociedad. Por esta razn ubicamos la psicologa madura en la interseccin de la biologa
y la ciencia social (recurdese la seccin 13.1).
La absorcin de la psicologa por la biologa y la ciencia social no elimina la
primera en tanto ciencia especial o distintiva, es decir, con su problemtica, su metdica
y sus conceptos peculiares; solamente pone fin a la pretendida independencia de nuestra
ciencia. En verdad, la psicologa cientfica, lo mismo que su precursora cientfica,
continuar estudiando problemas por s misma, tales como los del aprendizaje y el
pensamiento. Pero estudiar estos problemas como procesos neurofisiolgicos, que, como
es de suponer, consisten en la sinaptognesis y en la formacin de nuevos sistemas
neurales (recableados), que tienen lugar bajo la influencia de otros sistemas corporales
(en particular el endocrino), as como bajo la influencia de estmulos externos (en
particular, sociales). En resumen, la psicologa perder su autonoma, pero no su es
pecificidad. Dejara de ser la disciplina anmala para convertirse en miembro de ese
sistema de apretada trama que es el conocimiento cientfico. A este respecto, su evo
lucin ser similar a la de la qumica, la biologa y la historia.
Hasta aqu nos hemos ocupado de la reductibilidad de la psicologa a otras ciencias.
Pero, qu ocurre con la reductibilidad en sentido contrario, esto es, de las otras ciencias
a la psicologa? Un individualista o un atomista coherente (en oposicin tanto al holista
como al sistemista) sostendr que todas las ciencias sociales, desde la antropologa hasta
la sociologa y la economa, la ciencia poltica y la historia son, en ltima instancia,
reductibles a la psicologa. Esta tesis est implcita en el conductismo, que llama cien
cias conductuales a todas las ciencias sociales y las coloca en pie de igualdad con la
psicologa. Pero esta tesis, por supuesto, es mucho ms antigua. Se la puede encontrar,
por ejemplo, en la economa clsica y en la neoclsica, la ltima de las cuales, en
particular, sostiene que la ley bsica de la conducta humana, que, segn se supone,
explica todos los hechos sociales, enuncia que todos los seres racionales se esfuerzan
por maximizar sus valores o utilidades subjetivas. (Para una elocuente defensa de esta
tesis, vase Homans, 1974.)
La tesis individualista presenta algunos problemas. (Vase, por ejemplo, Bungc,
1979c. 1985b, 1999a, 1999b.) Un primer problema consiste en que la restriccin de la

ley bsica de la conducta humana a los seres racionales la vuelve irrefutable (esto es,
insensible a la informacin emprica en contra). Efectivamente, toda vez que un animal
no tienda a maximizar sus utilidades, se lo declarar no racional: tanto peor para los
hechos. Un segundo problema reside en que las ciencias sociales no se refieren a
individuos, sino a grupos sociales, como consecuencia de lo cual contienen categoras
supraindividuales. Baste mencionar las de medios de produccin, tecnologa, capital,
balanza de pagos, relaciones internacionales y sistema poltico. Ninguna de estas categoras
parece definible en trminos de psicologa individual. Por el contrario, tal como hemos
visto en el captulo 10, hay facetas de la conducta individual que slo pueden explicarse
en trminos de la condicin de miembro de distintos grupos sociales, propia de todos
los individuos. En conclusin, aunque se basan en la psicologa, las ciencias sociales
la trascienden. Desde el punto de vista lgico y desde el punto de vista metodolgi
co, la relacin entre ciencia social y psicologa es semejante a las relaciones entre
qumica y fsica y entre biologa y qumica. En los tres casos emergen conceptos,
hiptesis y mtodos nuevos que explican los nuevos entes (esto es, entes que se carac
terizan por propiedades emergentes). (Para detalles, vase Bunge, 1985b.)
13.3.

E X P L IC A C I N

Todas las ciencias jvenes son predominantemente descriptivas: son pobres en hiptesis
y, a fortiori, en teoras. Por esta razn sus descripciones son toscas y superficiales.
(Intente la lectora describir algo que haya observado, pero acerca de lo cual no tenga
la menor idea de lo que es ni de sus causas. Es probable que el resultado se asemeje
a las descripciones infantiles de sistemas complejos.) Por la misma razn, las ciencias
jvenes raramente son capaces de proporcionar explicaciones y predicciones adecuadas
de los hechos que describen. Por ejemplo, todava carecemos de una explicacin ade
cuada de la visin, y rara vez podemos predecir el comportamiento de una persona,
aunque no escasean las descripciones de la visin y de la conducta. Lo que necesitamos
son mejores teoras de la visin, la personalidad, etc. No hay explicacin ni prediccin
adecuada sin una teora adecuada. No obstante, a veces, por fidelidad al credo del
positivismo primitivo, la pobreza terica es alabada como virtud. Skinner (1969, p. xi)
dice lo siguiente:
La nica razn para recurrir a las hiptesis es que el investigador ha dirigido la atencin a aconteci
mientos inaccesibles: algunos de ellos, ficticios; otros, impertinentes... La conducta es una de esas
cuestiones que no reclaman mtodos hipottico-deductivos. En general, tanto la conducta como las
variables de las que ella es funcin, son fcilmente observables.

Creer que, con independencia de lo cuidadosamente condicionada que pueda llegar

a estar su aversin a la teora, los seres humanos dejarn algn da de preguntar poi
qu y de producir conjeturas y teoras para responder a esas preguntas, es un suicidio
metodolgico y una ingenuidad psicolgica. Lo que importa no es impedir tales pre
guntas y tales respuestas, sino evitar las seudoexplicaciones y proponer (corlas adecua
das, capaces de producir explicaciones correctas. Lamentablemente, la literatura psico

lgica est llena de seudoexplicaciones. Pasemos rpidamente revista a ellas, antes de

examinar los tipos de autntica explicacin psicolgica.
Un primer tipo de seudoexplicacin, y bastante comn, puede llamarse tautolgica.
pues consiste en explicar los hechos mentales en trminos de facultades mentales. Por
ejemplo, a veces se nos dice que recordamos porque estamos dotados de memoria, o que
hablamos porque nacemos con la facult de langage. Este tipo de seudoexplicacin
rezuma mentalismo. Evidentemente, no es en absoluto una explicacin. En efecto, con
decir que A hace B porque A tiene la capacidad para hacer B, o porque A ha nacido
para hacer B, o porque A sabe de nacimiento cmo hacer B, no se explica nada. Adems,
hay all implcita una falacia lgica, pues A implica A es posible, pero la inversa
no'es cierta; la posibilidad no asegura la realidad. En particular, la capacidad o com
petencia no garantiza la ejecucin.
Otro tipo comn de seudoexplicacin es el teolgico. Consiste en imaginar metas
u objetivos, haya o no pruebas para ello. Por ejemplo, Freud afirmaba que los sntomas
neurticos surgen a fin de evitar la angustia. Las invocaciones de la finalidad estn
desprovistas de poder explicativo; de la asercin de que A hace B para obtener C, no
se sigue nada. Esto no significa negar la existencia de intencin y de conducta con
finalidad (vase la seccin 9.5), sino simplemente que la finalidad pueda postularse
como explicacin. Por ejemplo, es verdad que miramos para ver; pero es un hecho que
hay que explicar (tal vez encontrando que la activacin de los lbulos prefrontales
prepara la corteza visual y as facilita el funcionamiento de esta ltima). Brevemente,
a veces, las explicaciones teolgicas pueden ser admisibles, pero nunca son suficientes.
Deben ser completadas con explicaciones causales, probabilsticas o evolucionistas. En
consecuencia, recomendar como a veces han hecho algunos filsofos (por ejemplo,
Taylor, 1964) que la psicologa se olvide de las causas eficientes y abrace las causas
finales, es una invitacin a volver atrs las manecillas del reloj.
Un tercer tipo comn de seudoexplicaciones es el mentalista, esto es, la atribucin
de estados conductuales o mentales a otros estados mentales. Ejemplos: A so con B
porque A deseaba secretamente B (Freud); percibir y pensar es calcular, y, por tanto,
computacin (informadsmo). El tratar de explicar lo mental por lo mental es tan desesperanzador como tratar de explicar la conducta en trminos de variables observables
a simple vista. La autntica explicacin implica referencia a algn mecanismo concreto,
y a menudo no directamente observable. (Bunge, 2000a; 2000b.) Ms adelante amplia
remos este punto.
Un cuarto tipo de seudoexplicacin psicolgica es el metafrico, o por analoga con
procesos fsicos o sociales, o bien con mquinas. Ejemplos: la conciencia es como una
corriente; la memoria es informacin codificada; el cerebro funciona como una com
putadora. Una explicacin de procesos mentales o conductuales en trminos analgicos
no es otra cosa que una nueva descripcin fantstica. No deriva (deduce) el hecho a
explicar de enunciados legales o de datos, ni involucra ningn mecanismo neutral. Tan
slo crea la ilusin de comprensin a travs de la familiaridad.
F.sto no equivale a negar el valor heurstico de algunas analogas. En psicologa,
parle do su proceso se ha inspirado en analogas tomadas de la fsica, la qumica y la

tecnologa. (Vase, por ejemplo, Marshall, 1977.) Las metforas pueden sugerir hip
tesis cientficas, y a veces resumen y hacen comprensibles ideas que, de lo contrario,
resultaran abstrusas. Por ejemplo, el animismo fue resumido por Platn diciendo que
la mente es al cuerpo lo que el piloto al navio; y la hiptesis de la identidad psiconeural
fue resumida por Uttal (1978) con la siguiente metfora: La mente es al cerebro como
la rotacin es a la rueda.
Pero lo cierto es que las analogas no son teoras, por lo que las redescripciones
analgicas no tienen poder explicativo. A pesar de todo su poder de seduccin, no tienen
estructura deductiva, lo que quiere decir que de ellas no se desprende lgicamente nada.
Por esta razn, el estatus cientfico de una disciplina es directamente proporcional a la
cantidad de teoras confirmadas que posee, e inversamente proporcional a la cantidad
de analogas que en ella se usan corrientemente. Considerada desde esta perspectiva,
a la psicologa no le va muy bien, pues utiliza literalmente cientos de metforas: animistas,
espaciales, hidrulicas, elctricas, qumicas, tecnolgicas, etc. (Vase por ejemplo, Gentner
y Grudin, 1985.)
Con esto terminamos con la seudoexplicacin en psicologa. Pasaremos a continua
cin una breve revista de los tipos de explicacin con potencial cientfico. Comenzare
mos con las explicaciones genticas. Una explicacin gentica de un rasgo conductual
o mental A es la que se propone cuando se sugiere que A es hereditario, no aprendido.
Para decirlo con ms precisin, la hiptesis es que existe un gen (o, ms probablemente,
un grupo de genes coaligados) que controla la morfognesis de un sistema neural B,
del cual A es funcin especfica. Slo la identificacin de tal gen puede suministrar una
confirmacin directa de la hiptesis. (Lamentablemente, hasta ahora la mayora de los
casos de este tipo de confirmacin han versado sobre anormalidades.) La va indirecta
para confirmar una hiptesis gentica consiste en mostrar la insensibilidad del rasgo
correspondiente a las variaciones del medio. En todo caso, las explicaciones genticas
son especulativas en la medida en que las correspondientes hiptesis genticas no han
sido confirmadas de una u otra forma. Por desgracia, esta elemental observacin
metodolgica se ha olvidado demasiado a menudo en los agitados debates acerca de la
cuestin naturaleza-medio o heredado-adquirido. (Recurdense las secciones 6.2 y 7.3.)
Un segundo tipo de posible explicacin cientfica en psicologa es el que se basa
en el desarrollo, o explicaciones por el desarrollo. Una explicacin de la emergencia
de habilidades en trminos de maduracin del sistema nervioso y al mismo tiempo de
la ocurrencia de estmulos ambientales adecuados, si es correcta, ser una autntica
explicacin por el desarrollo. Por el contrario, la atribucin que Freud hace de rasgos
de personalidad al entrenamiento precoz en el cuarto de bao, as como de las neurosis
a la represin de la libido durante la infancia, son conjeturas de desarrollo sin base
emprica. En cuanto a la explicacin piagetiana de la aparicin de habilidades en
trminos de estado del desarrollo, puede que sea verdadera, pero no es una explicacin,
sino una base de datos. As, pues, decir que Juanito no puede razonar correctamente
porque todava se encuentra en el estadio de las operaciones concretas (7-11 aos) es
ejemplificar la tautologa Si X es imposible, X no es el caso. En resumen, la psicologa
del desarrollo (o gentica) pura (sin cerebro), aunque sin duda es iniportnntc, no explica

nada. Puesto que el desarrollo humano es un proceso biosocial de reorganizacin neunil

entretejida con la socializacin, nicamente la biopsicologa del desarrollo, en conjun
cin con la psicologa social, puede cumplir la promesa de explicaciones cientficas por
el desarrollo.
Luego vienen las explicaciones ambientales (esto es, que explican en trminos de
estimulacin sensorial o de algn otro factor exgeno). Ningn hecho conductual o
mental puede ser explicado satisfactoriamente sin ayuda de ciertas premisas (hiptesis
o datos) relativas al medio del sujeto, aun cuando no fuera ms que porque este ltimo
es imprescindible para mantener vivo el organismo. Sin embargo, los agentes ambien
tales afectan la conducta o la mente tan slo si tienen un impacto significativo sobre
el sistema nervioso. De aqu que la explicacin puramente ambiental no pueda ser ms
que parte de una explicacin: recurdese la seccin 6.2.
Las explicaciones evolucionistas apuntan a la ventaja o desventaja selectiva de un
rasgo conductual o mental. Por ejemplo, los psiclogos y los lingistas con inclinacin
biolgica estn de acuerdo, contra Chomsky, en que nuestras capacidades cognitivas y
lingsticas han evolucionado a partir de capacidades ms primitivas. Y hay quien (por
ejemplo, Oakley, 1983) ha sugerido la hiptesis, razonable, pero hasta ahora no veri
ficada, de que las nuevas capacidades de aprendizaje emergen con la formacin de
nuevos mdulos neuronales. Sin embargo, la psicologa evolutiva todava es apenas algo
ms que un proyecto de investigacin. Por tanto, las explicaciones evolutivas han de
manejarse con cuidado. Por ejemplo, se ha sostenido que la evolucin de la capacidad
para sentir dolor se debe a su valor para la supervivencia, pues nos permite identificar
estmulos nocivos y, por ende, evitarlos. Sin embargo, tambin se puede suponer que
un umbral elevado de dolor en circunstancias crticas (por ejemplo, el parto o la batalla)
confiere ventaja selectiva. Moraleja: mientras que la psicologa evolutiva siga siendo
pobre en leyes, tendencias y datos, hemos de considerar las explicaciones evolucionistas
como meras especulaciones. No obstante, deberamos continuar proponindolas e inves
tigndolas.
Por ltimo, las explicaciones fisiolgicas son explicaciones en trminos de fisiologa
(sobre todo, de neurofisiologa y neuroendocrinologa). En particular, una explicacin
fisiolgica de un hecho conductual (rasgo, acontecimiento, proceso) A es la que se propone
cuando se hipotetiza que A est controlado por un sistema neural B (que puede a su vez
estar regulado por un sistema endocrino C ). Y una explicacin fisiolgica de un hecho
mental (rasgo, acontecimiento, proceso) A es la que se propone cuando se hipotetiza
que A es idntico a un rasgo de, o un acontecimiento o proceso en, un sistema neural
B (que posiblemente est regulado por un sistema endocrino C ). Por ejemplo, el movimien
to voluntario es controlado por ciertas asambleas neuronales de los lbulos frontales; y
la imagen visual puede considerarse como idntica a una actividad de la corteza visual
que se inicia en el mismo sitio o en otro subsistema cerebral.
Cuando proponemos una explicacin fisiolgica de un hecho conductual, no afir
mamos que una respuesta est asociada a un estmulo, ni mucho menos que sea causada
por algn ente mental inmaterial, aunque tal vez tenga por causa uno de los procesos
ccrchnilcs que llamamos mentales. Anlogamente, cuando sugerimos una explicacin

fisiolgica de un hecho mental, no afirmamos que tenga un correlato neural, ni en

absoluto que sea afecto de un acontecimiento que ocurre en una mente inmaterial.
En uno y otro caso lo que proponemos es un mecanismo fisiolgico ms o menos
preciso, acorde con leyes precisas, pero, por desgracia, an poco conocidas.
La palabra mecanismo se utiliza aqu en su sentido amplio de proceso en un
sistema concreto. Por ejemplo, la conduccin de un impulso nervioso (flujo de infor
macin) a lo largo del axn de una neurona es un mecanismo, y tambin lo es el
acoplamiento de un neurotransmisor a un receptor, as como su bloqueo por alguna otra
molcula. En cambio, los mecanismos que propone Piaget (por ejemplo, el de equilibracin), o la otra famosa secuencia T O T E (test-operate-test-exit) no son mecanismos
propiamente dichos, pues no implican explcitamente al sistema nervioso. En trminos
estrictos, no hay mecanismos conductuales o mentales en s mismos, es decir, al margen
de los mecanismos fisiolgicos (en particular neuromusculares y neuroendocrinos), as
como no hay mecanismos qumicos al margen de los reactivos, ni mecanismos sociales
al margen de los individuos. En consecuencia la psicologa sin cerebro, sea mentalista,
sea conductista, puede a lo sumo describir, pero nunca explicar. nicamente la biopsicologa puede explicar la conducta y la mente. (Para el punto de vista alternativo comn,
vanse, por ejemplo, Borger y Cioffi, 1970; Marx y Hillix, 1973.)
La psicologa molar o pura suministra algunos de los hechos que han de explicarse,
mientras que la biopsicologa investiga los posibles mecanismos que explican esos hechos.
Esta investigacin implica, entre otras cosas, la revelacin de los centros neurales y
los que podran servir (esto es, controlar o ejecutar) los actos conductuales o mentales
de inters. As pues, la anatoma es una ciencia auxiliar importante para la psicologa.
Supngase, por ejemplo, que la investigacin anatmica revele que un sistema sensorial
S tiene vas aferentes a un centro motor M. En ese caso, se puede conjeturar que un
estmulo que actuara sobre S provocara una respuesta de M (vase figura 13.2, parte
a). Si, en cambio, tanto S como M estn conectados a un componente E del sistema
lmbico, cabe presumir que el estimulo sensorial podra alterar el estado emocional, lo
que a su vez puede regular la respuesta motriz (vase la figura 13.2, parte b). Por ltimo,

(a)

(b)

(c)

p i g . 13.2. S= Sistema sensorial, M = Sistema motor, E = Sistema emocional, C= Sistema cognitivo.

a] La proyeccin de S en M permite la regulacin sensorial de la conducta motriz, b] E est en situacin
adecuada para recibir inputs de S, as como para influir en M. c] La proyeccin <le ( ' en M permite
la direccin cognitiva de la conducta.

si S est conectado a un centro cognitivo C, que tambin est conectado a un sistema

emocional E, podemos conjeturar que el animal en cuestin es capaz de aprender a
controlar sus respuestas motoras a los estmulos que actan sobre S (vase la figura 13.2,
parte c). Adems, la mera vecindad de ciertos grupos de neuronas puede sugerir la busca
de conexiones entre ellas anteriormente desconocidas; puede predecir hechos mentales
o conductuales de un tipo previamente desconocido. Algo parecido ocurre con las co
nexiones neuroendocrina y neuroinmunolgica.
Lo mejor que le puede ocurrir a cualquier hiptesis relativa a un mecanismo es llegar
a convertirse en un elemento constitutivo de una teora (esto es, de un sistema hipotticodeductivo). Una razn de ello estriba en que, al interconectarse, las distintas hiptesis se
complementan y se apoyan mutuamente. Una segunda razn radica en que mientras que
todo descubrimiento experimental puede explicarse gracias a una cantidad de hiptesis
alternativas, una teora, mediante la produccin de una gran cantidad de predicciones de
distinto tipo, puede enfrentar toda una coleccin de experimentos. Sera milagroso que
una teora completamente falsa explicara razonablemente bien un enorme fondo de ex
perimentos: vase la figura 13.3. (Para detalles, vase Bunge, 1983b, 2000b.)
En resumen, la psicologa sufre de exceso de metforas y escasez de teoras, en
particular de teoras bien fundadas de tipo mecansmico (es decir, capaces de explicar
fenmenos conductuales y mentales). Por tanto, en la psicologa contempornea, la
primera prioridad debera asignarse a la construccin de teoras.

f i g . 13.3. ] El descubrimiento experimental e puede servir como apoyo no slo a una, sino a varias
hiptesis rivales A,, h2, hy etc. b] Los descubrimientos experimentales e, a e6, al apoyar las predicciones
P, P2 y Pj derivadas de la teora T y los datos D, apoyan tambin a T. Las lneas continuas indican
la deduccin; las discontinuas, la confirmacin.

13.4.

P E R S P E C T IV A S

Cul es el futuro de la psicologa, suponiendo, con optimismo, que la humanidad no

sea destruida por una guerra nuclear y que contine interesada en la investigacin
cientfica? No podemos predecir el futuro de la psicologa, ni de ninguna otra disciplina,
porque no conocemos ninguna ley de la evolucin del conocimiento. Pero s sabemos
que el avance del conocimiento slo tiene como lmites serios los de ndole social; por

tanto, no son insuperables (Bunge, 1978). Y podemos hacer algo mejor que profetizar
y esperar: podemos moldear el futuro de la psicologa planificndolo.
Ahora bien, todo plan debe comenzar por tomar en cuenta el presente. A nuestro
juicio, la psicologa actual se caracteriza por los siguientes rasgos:
1] Crecimiento rpido de la investigacin experimental, sobre todo en psicologa
fisiolgica, neuropsicologa, psicofsica, psicologa del desarrollo, psicologa clnica y
psiquiatra biolgica.
2] Refinamiento metodolgico en investigacin experimental bsica, particularmen
te en biopsicologa y psicofsica, y mucho menos en psicologa aplicada.
3] Estancamiento terico. Hay demasiado pocas teoras acerca de procesos conductuales y mentales, y parecera que la mayora de las existentes son errneas (Tulving,
1985b); peor an, gran parte del trabajo terico se ha extraviado debido a la metfora
del ordenador, mientras que asistimos a una gran escasez de teoras y modelos que
relacionen las variables psicolgicas molares con las neurofisiolgicas.
4] Fragmentacin. Una divisin exagerada del trabajo ha desembocado en vnculos
dbiles entre las distintas ramas de la psicologa, hasta el punto de que algunas de ellas
(por ejemplo, la psicologa cognitiva) se van aislando del resto.
5] Invalidez ecolgica de gran parte de la investigacin psicolgica (esto es, insu
ficiente inters en problemas tan importantes como los de por qu necesitamos dormir,
por qu el resfro comn deteriora nuestros procesos de pensamiento, por qu podemos
recordar tantas trivialidades mientras que olvidamos cosas esenciales o cul es el
mecanismo endocrino del proceso de fracaso en el amor o cul es el mecanismo neural
de la originalidad.
6] Divorcio entre prctica e investigacin. Gran parte de la psicologa aplicada
(clnica, educacional, de asesoramiento, etc.) es emprica, o, peor an, est dominada
por la seudociencia (por ejemplo, el psicoanlisis), y contina empleando herramientas
tan primitivas como los tests proyectivos y de eleccin mltiple.
7] Obsolescencia filosfica. El vitalismo, la teleologa y el dualismo, as como
crudas versiones de racionalismo, empirismo y convencionalismo, prolongan su agona
en la psicologa, con la complicidad y encubrimiento de los filsofos.
Los seis primeros rasgos de la lista anterior han sido advertidos por algunos psi
clogos, pero el sptimo suele pasar inadvertido por todos. Sin embargo, la pertinencia
de la filosofa a la psicologa es completamente clara, como se ha destacado ya en el
captulo 1. Y esto es particularmente cierto en lo que respecta al tercero de los rasgos
citados, a saber, el estancamiento terico. En efecto, podra sostenerse que las causas
principales del subdesarrollo terico de la psicologa son filosficas, y en especial
las siguientes: ] la formal prohibicin de teorizar, tan entusiastamente observada por
el conductismo radical; b\ la confusin entre teora y metfora; c] el dualismo mentecuerpo, que separa la psicologa de la biologa y estimula la especulacin salvaje acer
ca de entes y acontecimientos inmateriales y, por ende, empricamente inaccesibles; y
d] la mera existencia de la psicologa filosfica (o de silln), que crea mala fama entre
los psiclogos experimentales tanto a la teora como a la filosofa. Iucsto que los

filsofos han sido en gran parte responsables de este lamentable estado de cosas, a ellos
les corresponde producir las enmiendas. Pero, por supuesto, a los psiclogos les toca
purgarse de filosofas obsoletas y comprometerse ms vigorosa y rigurosamente con la
teorizacin.
Una vez examinada la situacin, podemos hacer algo por ella. Por ejemplo, se
alentara la teorizacin si se negara la publicacin de comunicaciones que se limiten
a presentar datos brutos, y si se hiciera estudiar ms matemtica a los estudiantes de
psicologa (en particular, si se les ensea clculo de probabilidades antes de estadstica
matemtica). La fragmentacin se puede disminuir mediante la multiplicacin de equi
pos, talleres y seminarios interdisciplinarios de investigacin, as como mediante la
exigencia a los estudiantes de psicologa de que aprendan ms neurociencia y ciencia
social. La validez ecolgica se puede realzar negndose a publicar tanto trabajo correcto,
pero no significativo, ms apropiado para informes tcnicos. A la prctica se le puede
forzar a casarse con la investigacin si se exige a todos los profesionales una formacin
acadmica que presuponga un trato intensivo con el experimento y la prctica psico
lgicas. Y la perspectiva filosfica puede actualizarse si los estudiantes de psicologa
tienen que seguir (buenos) cursos de filosofa de la ciencia.
Si se hicieran todas estas cosas al mismo tiempo, los psiclogos construiran un por
venir brillante para su ciencia. Muy bien podra la psicologa adquirir en el siglo xxi
la fascinacin que distingua a la fsica en la primera mitad del siglo xx y que en la
segunda mitad tuvo la biologa. Sin embargo, la puesta en prctica de estas medidas
implica tanto una reorientacin filosfica de la comunidad psicolgica como la persua
sin de los poderes pblicos de que vale la pena invertir en el conocimiento de la
conducta y de la mente por lo menos una pequea fraccin de lo que se gasta actual
mente en mejorar la capacidad de exterminio nuclear.

13.5.

C O S E C H A F IL O S F IC A

Resumamos los productos filosficos de la biopsicologa y la psicologa social que

hemos observado en los captulos anteriores. Los agruparemos en dos conjuntos: los
ontolgicos (o relativos a la naturaleza de las cosas) y los gnoseolgicos (o relativos a
nuestro conocimiento de las cosas).
Cosecha ontolgica
7] Identidad psiconeural. Los procesos mentales son procesos cerebrales. Dicho
negativamente: la mente no est ms separada del cuerpo que la digestin lo est del
tuvo digestivo.
2]
Emergentsimo. Los subsistemas neurales que controlan la conducta o cumplen
funciones mentales tienen propiedades de las que carecen sus elementos constitutivos.
Han emergido en el curso de procesos de evolucin o del desarrollo, y algunos de ellos
se sumernen como consecuencia de la enfermedad o la vejez.

i] La mente es causalmente eficiente. Los procesos mentales influyen sobre otros

procesos cerebrales, y a veces tienen salidas motrices. Tambin afectan y son por ellos
afectados a los otros dos sistemas regulares del cuerpo: el endocrino y el inmunolgico.
4\ Localizacin con integracin. Salvo en los casos de la memoria y el aprendi
zaje, que son capacidades de todos los sistemas neurales totalmente plsticos, toda
facultad mental es la funcin especfica de un subsistema cerebral especial. Sin embargo,
puesto que los diversos subsistemas estn anatmicamente relacionados entre s, nin
guna facultad conductual ni mental est separada de las dems. En particular, la
cognicin es alimentada por la motivacin y puede gobernar al movimiento. Dicho en
trminos negativos: ni la conducta ni la mente son modulares.
5] Interaccin con la sociedad. La conducta y la mente en especial el aprendi
zaje, la percepcin, el pensamiento y la conducta social estn fuertemente influidos
por circunstancias sociales y, a la vez, contribuyen a moldear estas ltimas, tanto a
travs de la conducta como del lenguaje.
Cosecha gnoseolgica
6] Realismo crtico. Hay cosas en s mismas, o sea, que existen con independencia
del sujeto cognoscente, el cual puede llegar a saber algo de ellas de manera parcial y
gradual. Dicho en trminos negativos: no producimos el mundo, aunque podemos
cambiarlo, ay!, no siempre para mejor.
7] Racioempirismo. La investigacin cientfica, en psicologa y en cualquier otro
caso, combina razn y experiencia. Dicho en trminos negativos: el racionalismo ra
dical, aunque adecuado en matemtica pura, es tan inadecuado en los campos de la
ciencia fctica como el empirismo radical.
5]
Reduccionismo. La psicologa es una parte de biologa. Esto quiere decir que
la explicacin de los procesos conductuales y mentales, a diferencia de la mera descrip
cin, reclama la conjetura y el descubrimiento de los mecanismos psiconeurales (o
neuromusculares, neuroendocrinos, neuroinmunolgicos o neuroendocrinoinmunolgicos)
correspondientes. Dicho en trminos negativos: la psicologa no biolgica es anodina
e incapaz de explicar nada.
9] Dependencia de la ciencia social. La explicacin de ciertos procesos conductuales
y mentales requiere determinadas categoras pertenecientes a la ciencia social. Dicho en
trminos negativos: una psicologa que prescinda de la matriz social es tan inadecuada
como una geografa que ignore la atmsfera.
10] Especificidad y dependencia. Aunque la psicologa es una ciencia muy espe
cial, no es independiente, sino que est en la interseccin de la biologa y la ciencia
social. Dicho en trminos negativos: no hay muro divisorio entre Naturwissenschaften
y Geisteswissenschaften, salvo en el cerebro de algunos filsofos.
Comentemos brevemente los componentes ms conspicuos de los dos grupos de
resultados filosficos, comenzando por (1). A la luz de los captulos precedentes, la
alternativa al monismo psiconeural el dualismo debe considerarse una grave pa
tologa metafsica. A semejanza de la afasia semntica, las apraxias y otros trastornos

neurolgicos, el dualismo psiconeural puede considerarse como un sndrome de desco

nexin entre psicologa y biologa, as como entre filosofa y ciencia. Esta doble
desconexin desemboca, por un lado, en ceguera psquica para la psicologa fisiolgica,
del desarrollo y de la evolucin, y, por otro lado, en el extraamiento de la psicologa
clnica y la psiquiatra respecto de la neurologa, la endocrinologa y la inmunolo
ga. Como el sndrome tiene origen en el fundamentalismo religioso y es sostenido por
una filosofa obsoleta, es aconsejable que los psiclogos mantengan uno y otra fuera del
laboratorio, y que intensifiquen su comercio con la biologa y con la filosofa de orien
tacin cientfica.
Por lo que respecta a (6) el realismo crtico todos los psiclogos lo adoptan
tcitamente cuando experimentan, aunque a veces lo olviden cuando teorizan. En rea
lidad, todos los psiclogos experimentales y los psiclogos aplicados dan por supuesto
que sus temas de estudio, as como sus instrumentos y sus ambientes, existen por s
mismos. (El hecho de que los psicoanalistas analicen personajes mticos, como Moiss,
Hamlet u Otelo, slo muestra cun lejos se encuentran de la ciencia. No obstante, las
facturas se las pasan siempre a personas reales.) En particular, toda teora de la per
cepcin presupone que normalmente percibimos cosas que estn all afuera; en caso
contrario, se habla de ilusiones o de alucinaciones. Por cierto que tales teoras tambin
admiten que la percepcin no es pasiva: que el sujeto contribuye a sus propios recursos
y expectativas. Algo semejante vale para las teoras de la memoria y el aprendizaje;
todas ellas se encuentran en la misma lnea que el realismo crtico o constructivo, en
oposicin al ingenuo. (Para las variedades de realismo, vase Bunge, 1973a y 1985a.)
Es verdad que algunos etlogos, como von Uexkll (1921) y psiclogos infantiles, como
Piaget (1954), han hablado acerca de la construccin de la realidad por el animal
o el nio. Pero en general quieren decir construccin de mapas, modelos, imgenes, o
representaciones conceptuales de la realidad. No creen en la omnipotencia, ni mucho
menos en los milagros. Cuando estn en su sano juicio, los psiclogos se comportan
como realistas crticos, no como subjetivistas, ni en absoluto como solipsistas. Ms an
los signos de prdida de contacto con la realidad, como en los casos de fabulacin,
autismo y esquizofrenia.
Si se tomara en serio a los filsofos antirrealistas, habra que internarlos, pues el
realismo, cualquiera que sea su orientacin (ingenuo, crtico o cientfico) es sntoma de
cordura.

13.6.

RESUM EN

Hemos manifestado nuestro acuerdo con la tesis reduccionista, segn la cual los fen
menos mentales son procesos biolgicos, as como tambin con la tesis emergentista,
para la que la vida mental es una novedad cualitativa emergente en determinados
momentos de la evolucin de biopoblaciones y del desarrollo de individuos de determi
nadas especies animales. Adems, hemos sostenido que la emergencia de capacidades
mentales puede explicarse, al menos en principio, por su identificacin con la organi
zacin o reorganizacin de sistemas neuronalcs (esto es, el cambio en la concclividad).

ya sea espontneamente (sin ninguna causa extema), ya sea en respuesta a cambios que
se producen en otras partes del cuerpo o en el medio. Por tanto, hemos combinado el
emergentismo ontolgico con el reduccionismo gnoseolgico moderado.
Sin embargo, en el caso de la conducta y de la mente, la reduccin no es suficiente,
y es menester complementarla con un estudio de los procesos que tienen lugar en
dominios adyacentes, a veces de nivel superior. En particular, una adecuada compren
sin de la conducta y de la vida mental en el caso de animales gregarios reclama la
cooperacin de la ciencia social. Los dos movimientos, reduccin e integracin, se
complementan recprocamente y debiera favorecrselos como recursos para disminuir la
actual fragmentacin de la psicologa, una fragmentacin que no hace honor a la unidad
del animal entero, ni a su puesto en el contexto social.
Los filsofos pueden aprender mucho de la ciencia, en particular de la psicologa
y de la nurociencia. Lamentablemente, la mayora de los filsofos de la mente y de la
psicologa slo se han ocupado de la psicologa popular, del primer conductismo, del psicoa
nlisis o de la psicologa informaticista, y slo han sido eficaces en las crticas que les
han dirigido. Pero ya es hora de que los filsofos se familiaricen con la psicologa
cientfica contempornea, as como con su base neurocientfica y su coronacin socio
lgica. Slo entonces estarn en condiciones de enriquecer a la filosofa de la psicologa
con ideas nuevas y correctas, mientras que, al mismo tiempo, ayudarn a los psiclo
gos a tomar conciencia de los presupuestos e implicaciones filosficas de su quehacer
propio.
La psicologa no ha progresado liberndose de la filosofa, sino sustituyendo las
ideas filosficas falsas o estriles por otras verdaderas o frtiles.

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NDICE ONOMSTICO

Acuna, C., 228

Adamson, K. K., 271
Adamson, W. C., 271
Adelman, G., 152
Ader, R 155
Adler, N., 267
Acrtsen, A., 176
Agassi, J., 29
Aggleton, J. P., 220, 258
Aguayo, A. J., 153
Albright, T. D., 173
Alcmaeon, 15, 177
Alcock, J. E., 125
Allman, J. M., 166
Alzheimer, A., 173, 254
Andersen, R. A., 209
Anderson, E., 201
Anderson, J. A., 91, 202, 216
Anderson, J. R., 18
Andersson, M., 94
Anstis, S. M., 113, 119
Aquino, santo Toms de, 19
Ardila, R 242, 244, 269, 273, 275, 286
Aristteles, 13, 19, 21, 45, 64, 104, 130,
136, 236
Armstrong, D., 18
Asano, T., 217
Agustn, san, 18
Austin, G., 135
Averroes, 19
Ayer, A. J., 18, 19
Bachelard, G., 71
Bachevalier, J., 193
Baghdoyan, H. A., 174
Bandura, A., 135
Baranyi, A., 160
Barkow, J., 170
Barlow, H. B 175
Bartlett, F. C., 120, 191, 192, 227
Rnudry, M., 201

Bayes, T., 96
Beaulieu, A., 177
Beaumont, J. G., 151
Bksy, G. von, 86, 104, 161, 186
Bellarmino, cardenal, 127
Benedict, R., 236
Beninger, R. J., 262
Bergson, H., 281
Berkeley, G., 18
Berlyne, D. E., 141
Bemard, C., 154
Berthoz, A., 161, 256
Bertrand, G., 189
Bindra, D., 18, 20, 109, 121, 174, 197
Binet, A., 271, 276
Bitterman, M. E., 59, 166, 172
Blakemore, C., 175
Bliss, T. V. P., 160
Bloom, F. E., 86
Bloom, M., 176
Boas, F., 236
Borger, R., 292
Boring, E. G., 17, 41, 86, 104, 134
Bouchard, T. J., Jr 133
Bower, T. G. R., 163
Braille, L 186
Bredenkamp, J., 73
Brentano, F., 252
Bridgman, P. W 83, 136, 137
Brill, A. B., 192
Broad, C. D., 18, 60
Broca, P 94, 104, 107, 165, 172, 177
Brody, N., 123
Bruce, C., 173
Bruner, J., 135
Brunswik, E 41
Bchner, L., 18
Buffon, G. L., 217
Bullinger, M., 79
Bunge, M 18, 20, 22, 25, 27, 29, 31, 32,
45, 47, 53, 55, 56, 60, 66, 68, 73, 75,

83, 85, 87, 88, 89, 102, 103, 105,

106, 108, 111, 112, 113, 121, 122,
130, 131, 137, 138, 139, 144, 185,
188, 204, 206, 214, 221, 224, 225,
228, 259, 264, 269, 275, 280, 283,
285, 287, 288, 289, 293, 294, 297
Bumstine, T. E., 161, 185
Burt, C., 165, 271, 272
Burtt, E. A., 29
Bush, R. R 129
Calford, M. B., 185
Campbell, C. B. G., 166
Campbell, D. T., 239
Caramazza, A., 224
Camap, R., 18
Cartwright, D. S., 134 .
Casanova, 182
Chang, F. F 200
Chomsky, N 16, 18, 105, 106, 145, 164,
205, 261, 291
Ciofi, F., 292
Claparde, E., 227, 266
Cohn, F., 267
Cohn, N. J., 155, 173
Cohn, P. R., 118
Col. M 164, 225
Comte, A., 46, 127
Cowey, A., 87
Craik, K. J. W 218
Crews, D., 170
Crick, F 189, 194
Crowley, J. C., 164
Cynader, M. S., 185
Da Vinci, L., 268
Damasio, A. R 18, 181, 247, 254
Damasio, H., 20, 254
Darwin, C. R, 18, 86, 165, 171, 281
Davidson, D., 59, 145
Davidson, J. M 182, 183, 247, 255
Davidson, R. J., 247
Dawson, M. E., 190
Dclius, J. D 214, 215, 216, 217

Dell, G 264
Dcnnctt, D. C 60, 59, 106, 118, 170,. 247
Dcnnis, S. G., 152

Deri, M 224
Descartes, R., 13, 18, 20, 37, 104
Desimone, R., 173
Dewey, J., 37
Diaconis, P., 125
Dickinson, A., 190
Diderot, D., 18
Dietzgen, J., 19
Dilthey, W 237
Dimond, S. J., 20, 175, 247
Dingler, H 136
Doty, R. W., Sr 247
Douglas, R. M., 160
Dover, G., 171
Down, J. L., 165
Duhem, P., 127
Dumont, J. P. C., 166
Dworkin, B., 154
Easter, S. S., Jr., 162
Ebbinghaus, H., 104
Eccles, J. C., 14, 18, 19, 20, 32, 60, 94,
124, 227, 261, 281
Eddy, R. L., 132
Edelman, G. M., 20, 162, 247, 259
Edipo, 122
Einstein, A., 86, 268
Engel, B. T 180
Engels, F., 281
Epicuro, 18
Erikson, J. R., 119
Espinosa, E., 176
Estes, W. K., 90, 118, 121
Evanczuk, S., 176
Evarts, E. V., 180, 189, 190, 210, 211, 228
Eysenck, H. J., 123, 165
Facchinelli, C. F., 217
Farah, M. J 212
Fechner, G. T., 18, 102, 104, 186
Feger, H., 73
Feher, O., 160
Feigenbaum, E. A., 118
Feigl, H., 18
Femndez-Guardiola, A., 247
Feyerabend, P. K., 71
Fichte, J. G., 18

Fishbein, E., 224

Fisher, S., 123
Flohr, H., 160
Flourens, P., 104
Flynn, J., 173
Fodor, J. A., 105, 106, 118, 121, 176, 212
Forthman, D. L., 199
Fox, B. H 156
Frankl, P 27
Freud, S 14, 18, 34, 37, 68, 77, 122, 123,
124, 125, 163, 194, 213, 252, 263,
264, 269, 270, 282, 289, 290
Frost, D., 207, 254
Furedy, J. J 190
Fuster, J. M 93, 192
Galaburda, A. M., 162
Galanter, E., 129
Galeno, 177, 230
Galilei, G 127, 188
Gall, F. J 172, 176
Gallup, G. C., 263
Garca, J., 199, 226
Gazzaniga, M. S 151, 212, 247, 256
Gelade, G., 113, 209, 253
Gentner, D., 290
Geogopoulos, A., 228
Gerstein, G., 176
Geschwind, N 107, 162, 174, 259
Gibson, J. J., 131
Goddard, G. V., 160, 192
Goethe, J. W 48
Goldberg, G 228
Goldman, P. S., 163
Goldman-Rakic, P. S., 163
Golgi, N., 86
Goodnow, J. J., 135
Gould, J. L., 159, 179
Gould, S. J 133, 136, 155
Graham-Brown, T., 218
Grantham, T., 171
Graydon, M. L., 185
Green, B., 224
Greenberg, R. P., 123
Greenfield, S. A., 181, 247
Greenough, W. T 161, 200
(ircuory, R. L., 169, 210

Griffin, D. R, 247
Gross, C. G., 173
Grudin, J., 290
Grnbaum, A., 123
Hadley, R. D 153
Haeckel, E., 168
Halgren, E., 213
Hamlet, 297
Hansel, E. E. M 125
Harbluk, J. L 120
Harlow, H. F 48
Haugeland, J 59, 118
Havrankova, J., 166
Hearst, E., 17
Hebb, D. O., 18, 20, 86, 103, 121,
144, 145, 159, 174, 177, 189, 191,
197, 203, 206, 208, 216, 218, 228,
Hegel, G. W. F 18
Held, R, 207, 254
Helmholtz, H. L. F. von, 21, 104, 169,
Henry M. (H. M.), 193, 226, 254
Herbart, J. F., 83
Herd, J. A 267
Herder, J. G 236
Hermes, 153
Herdoto, 236
Hermstein, R. J., 214
Herskovits, M. J., 239
Hess, W. R 173, 181
Hilgard, E. R., 247, 256
Hillix, W. A., 41, 60, 62, 292
Hipcrates, 15, 177, 213, 230
Hirsh, R., 135, 193, 200
Hobbes, T 18
Hobson, J. A., 174, 247
Hodges, D. S., 132
Hodos, W 166
Hoffman, B 226
Hofstadter, D. R., 60
d Holbach, P. H 18
Hollard, V. D., 214, 215
Holtzman, J., 212
Homans, G., 287
Homig-Rohan, M., 155
Hotton, N., 166
Hoyle, G., 159

134,
192,
270

210

Huarte de San Juan, J., 177

Hubel, D. H 113, 164, 175, 216
Htlbner, M., 254
Huerta, M. F 185
Hull, C. L., 141, 143, 144, 146, 180
Hume, D 127, 252
Humphrey, N., 247, 260
Huxley, A., 273
Huxley, T. H , 18
Ibn Khaldun, 236
Ingvar, D. H., 247, 258
Jackson, J. H., 18
Jackson, J. N., 77
James, W 18, 37, 259
Jarochewski, M., 19
Jasper, H. H., 189
Jerison, H. J., 18, 166
John, E. R., 192
Johnson, R. D., 125
Johnson-Laird, P. N., 118, 119, 175, 224,
225, 247
Jones, C. H 125
Jones, R. S., 216
Joseph, J. A., 180
Jourdain, M., 76
Julesz, B., 131, 208
Jung, C. G., 163
Kaas, J. H., 185
Kahneman, O., 87
Kamin, L 133, 136, 165
Kandel, E. R 151, 159, 179
Kant, I., 15, 19, 28, 59, 127, 219
Keeser, W., 79
Kendall, S. B 262
Kennard, C., 77
Kessen, W 228
Kihlstrom, J. F 247, 251
Kirton, M. J., 218
Kluckhohn, C 236
Kmetz, J. M., 38
Knapp, A. G., 216
Koelling, R. A., 199
KofTka, K 110

Kohler, W., 102, 110

Korkotian, E., 160
KorsakofF, S. S., 193, 254
Kosslyn, S. M 151, 212
Krech, D 145
Krechevsky, I 135
Krpke, S., 60
Kuhn, T. S., 71, 237
La Mettrie, J. O. de, 18
Lacan, J., 14, 27, 68, 122, 125
Laming, D., 186
Land, E. H 187
Lae, R. D., 181
Larson, J., 158
Lashley, K. S., 18, 25, 91, 94, 128, 134,
135, 145, 146
Layzer, D., 133
Le Bon, G., 236
Le Chatelier, H., 130
LeDoux, J. E., 181, 247, 262
Lehrman, D. S., 132, 165, 205
Leibniz, G., 18, 21, 124
Lenin, V. I., 19, 273
LeRoith, D., 166
Lesniak, M. A., 166
Levine, M., 135
Lewin, K., 227
Lewontin, R., 171
Libet, B., 189, 228, 247
Lieberman, P., 168
Lindauer, M., 159
Lloyd Morgan, C., 178, 281
Locke, J., 104
Locke, S. E 155
Lombardi, C. M., 217
Lamo, T., 160
Lorenz, K., 131, 205
Lotze, R. H., 18
Luce, R. D., 129
Lucrecio, 18
Lugaro, 197
Luria, A. R., 18, 111, 164, 191, 223, 225,
258, 260, 261
Lydic, R 174
Lynch, G. S 158, 201
Lynch, J. C 228

MacCorquodale, K., 143, 144

MacDougall, W., 18, 252
Mach, E 127, 161
MacKay, D. M., 116, 118
Mackintosh, N. J., 190
Macphail, E. M., 85
Mahoney, M. J., 272
Maine de Biran, 282
Majerus, M., 170
Malamut, B. L., 193, 258
Mandler, G 189, 228, 247
Margolis, J., 32
Marks, D. F., 125
Marler, P., 179
Marr, D , 118, 121, 210
Marshall, J. C., 290
Martin, H 159
Martin, U 159
Marx, K 19, 86, 276
Marx, M. H 41, 60, 62, 292
Maslow, A. H., 27
Masterton, R, B., 166
Matarazzo, J. D., 267
Matsuzawa, T., 217
Matthews, L. J., 225
Maudsley, H 198
Mauritz, K. H., 189
Maxwell, J. C., 86
Mayer, R. E., 135
McCloskey, M., 224
McCulloch, W. S., 121
McDougall, W 18
McGue, M., 133
McGuigan, F. J., 156
McKenna, F. P., 186
McLachlan, D. R., 120
McNaughton, B. L., 160
Mead, M 236
Medawar, P., 155
Meehl, P. E., 96, 143, 144
Melvill Jones, G., 161, 256
Merzenich, M. M., 185
Metzinger, T., 60
Michel, F 254
Mili, J. S 114, 187
Millcr, G. A., 83, 116, 189, 253
Millcr, N. E 154, 267

Milner, B 193, 227, 229, 254

Milner, P 20, 173, 189, 209
Mimura, K., 159
Mishkin, M., 193, 194, 195, 200, 208, 210,
220,
221, 247, 258
Moiss, 297
Moleschott, J., 19
Moliere, 76
Montesquieu, 236
Moore, J., 140
Moore, M. C., 170
Morris, R. G. M., 201
Motley, M. T., 263
Motter, B. C., 209
Mountcastle, V. B 18, 20, 151, 152, 209,
228, 247
Murdock, M., 123
Murray, E. A., 17, 193, 208
N. N., 254
Nadel, L 181, 201
Nathans, J., 132
Neisser, U., 48, 191
Nelson, R. J., 185
Newberry, B. H., 156
Newell, A., 90, 118, 140
Newton, I., 68, 86, 95, 130, 178
Nottebohm, F., 200
Nowak, B., 217
O Donald, P., 170
OKeefe, J 201
Oakley, D. A., 291
Oatley, K 247
Ohm, G , 141, 224, 225
Olds, J , 18, 173, 176
Ono, K., 192
Omstein, R. E., 256
Orwell, G., 273
Osgood, C. E., 81
Otelo, 297
Paillard, J., 254
Paivio, A., 121
Palmerino, C. P., 199
Palm, G., 203
Panksepp, J., 181

lupez., J. W 181
Parducci, A., 90
Parkinson, J. K., 193
Patry, J. L., 81
Paterson, R., 113
Patton, J. H., 225
Paunonen, S. V., 77
Pavlov, I., 18, 103, 104, 129, 140, 177
Pears, D., 60
Pcirce, C. S., 92
Penfield, W., 18, 86, 181
Pericles, 242
Perot, P., 181
Perrez, M., 123
Petermann, B., 115
Petri, H. L 200
Petrides, M., 227
Pettigrew, J. D., 185
Piaget, J., 13, 37, 46, 77, 102, 111, 112,
164, 184, 227, 292, 297
Piantanida, T. P., 132
Pinel, P., 269
Pinker, S., 106, 170
Platn, 18, 19, 121, 221, 290
Plum, F 255
Poppel, E., 207, 247, 254
Popper, K. R., 14, 18, 19, 20, 60, 75, 124
221,
223, 237, 261
Posner, M., 255
Pratt, C. C 136
Precht, W 160
Pribram, K., 252
Prioleau, L., 123
Ptolomeo, 127, 130
Purves, D., 153, 162
Putnam, H., 118
Pylyshyn, Z., 118, 121
Quine, W. V. O., 18, 19
Rachman, S., 123
Rager, G., 162
Rakic, P 162
Ramachandran, V. S., 113, 119
Ramn y Cajal, S., 18, 86, 153
Rcod, T. E 133
Kcnsch, I)., 18

Restle, F., 134

Rice, A. G., 199
Richards, F., 59
Richelieu, cardenal, 177
Riess Jones, M., 119
Rignano, E., 227
Ritz, S. A., 216
Robertson, R. M., 166
Robinson, D. N., 19, 20, 32
Roe, A., 166
Rogers, C., 27, 270
Romanes, G., 85
Rorschach, H., 74, 268
Rosenzweig, J. L., 166
Roth, J 166
Rusiniak, K. W., 199
Russell, B., 18
Russell, E. S., 165
Ryle, G 14, 18, 21
Sagi, D., 131, 208
Sainati Nelo, M., 224
Sakata, H., 228
Santa Claus, 227
Sapir, E., 236
Sarris, V., 73, 90, 186
Saunders, R. C., 193, 258
Sciolis Marino, M., 224
Scoville, W. B., 193
Scribner, S., 164, 225
Schacter, D. L., 120, 173, 193, 247, 254
Schlick, M., 18
Schmidt, H., 124
Schmitt, F. O., 152
Schneirla, T. C., 18
Schoppman, A., 185
Schwartz, J. H., 151
Schwartz, N. B., 166
Searle, J. R., 18, 60
Sechenov, I. M., 104
Segal, B., 160, 256
Segall, M., 239
Sellare, R. W 281
Shallice, T 79, 229, 247, 253
Shanmugam, A. V., 238
Shannon, C., 116
Shiloach, J., 166

Shinoda, Y., 189, 211

Shows, T. B., 132
Silverstein, J. W., 216
Simn, T., 271
Simn, H. A., 90, 118, 224
Simpson, G. G., 166
Singer, W., 190
Skinner, B. F 18, 48, 127, 128, 136, 141,
143, 146, 266, 267, 270, 273, 274, 288
Sloman, A., 118, 120
Smart, J. J. C., 18, 19
Smith Churchland, P., 103
Scrates, 219
Spearman, C., 105
Spence, K. W 135, 136
Speriy, R., 18
Spiegler, B. J., 258
Spinoza, B., 18
Spitzer, N. C., 162
Squire, L. R, 151, 173, 174, 221
Stelmach, C. E., 254
Stemberg, R. J., 226
Stevens, R., 247
Stevens, S. S., 136
Stoerig, P., 254
Stone, G., 267
Stryker, M. P., 185
Suppes, P., 136, 282
Swash, M., 77
Tanaka, Y., 238
Tang, Y., 192
Tanzi, A., 197, 203, 208, 216
Tate, G. A , 59
Taylor, C 289
Taylor, F. V., 273
Tees, R. C 161
Teilhard de Chardin, P., 18, 166
Teuber, H.-L., 25, 93
Teofrasto, 19
Thatcher, R. W., 164
Thompson, R. F., 20
Thoreau, H. D., 274
Thomdike, E. C., 104
Thurstone, L. L., 131, 203
Tinbergen, N., 131
Tilchcner, E. B., 266

Tolman, E. G , 135, 141, 143, 146, 181

Tranel, D., 247, 254
Treisman, A., 113, 208, 254
Triandis, H. G , 238
Trotsky, L., 273
Tucdides, 236
Tulving, E , 193, 247, 254, 257, 264, 294
Tunnell, G. B., 81
Tuomela, R., 143
Turing, A., 18, 118, 127, 152
Tumer, M., 176
Tversky, A., 87
Uexkll, J. von, 188, 253, 297
Underwood, G., 247
Ungerleider, L. G., 210
Uttal, W. R., 20, 290
Valentine, E. R., 84
Van der Loos, H., 164
Van Gogh, V., 268
Van Hoesen, G. W., 254
Van Rillaer, J., 123
Vanderwolf, C. H 262
Varela, J., 273, 275
Vassiliou, G., 238
Vassiliou, V., 238
Vico, G., 236
Vogt, C 18
Vygotsky, L. S., 111, 141, 164, 227, 260,
261
Warrington, E. K 195, 215, 259
Wason, P. G , 175, 225
Watson, J. B 18, 109, 127, 141, 156, 166,
236, 266
Weir, J 170
Weiskrantz, L., 87, 193, 195, 207, 215, 247,
254, 255, 259, 263
Weiss, S. M., 267
Weizenbaum, J 121
Welch, I. D 59
Wemicke, G , 94, 104, 107, 165, 172, 177.
285
Wertheimer, M., 110
Whetherick, N., 17
Whitehead, A. N 18, 281

Whorf, B. L., 236

W iesel, T. N., 113, 164, 175, 216
Williams, D. R., 204
Williams, H 204
Wilson, D. H 247
Wilson, G., 123
Windelband, W ., 237
Wise, S. P 189, 211
Wittgcnstein, L., 18, 21, 34
Wolpe, J., 123, 146
Wood, C. C 91
Woolscy, T. A., 164
Worden, F. G 152

Wundt, W., 18, 61, 102, 104, 236, 237,

266
Yates, J 262
Young, J. Z., 159
Young, R., 192
Zeki, S., 187
Zoecke, B., 186
Zola-Morgan, S., 221
Zook, J. M., 185
Zouzounis, J. A., 173
Zuriff, G. E., 128, 136, 141

N D IC E

7
9

P R E F A C IO
N O T A S O B R E E S T A E D IC I N

P R IM E R A P A R T E

PRELIMINARES
1.

P O R Q U F IL O S O F A D E L A P S IC O L O G A ?

1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
2.

Influencia de la filosofa en lapsicologa

Filosofas de la mente
Las hiptesis de la identidad
Presupuestos filosficos dela investigacin cientfica
Filosofa de la psicologa
Resumen

D E Q U T R A T A L A P S IC O L O G A

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.

Definiciones de la psicologa
Referentes de la psicologa
La fragmentacin de la psicologa y cmo ponerle remedio
Unificacin en accin
Objetivos de la psicologa
Resumen

13
14
17
22
27
32
34
36
37
38
40
42
44
49

SEG U N D A PARTE

ENFOQUE Y MTODO
3.

EN FO Q U ES D E LA CO N D U CTA Y LA

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.

M ENTE

Enfoque
Atomismo, holismo y sistemismo
Enfoques no cientficos de la psicologa
Hacia una psicologa cientfica
Psicologa cientfica
Resumen

53
53
55
58
60
66
70

4. MKTODOLOGA
4.1. Mtodo
4.2. Observacin
4.3. Medicin
4.4. Experimento
4.5. Inferencia
4.6. Resumen

72
73
76
81
86
91
96

TERCERA PARTE

PSICOLOGA SIN CEREBRO

5.

M E N T A L IS M O

5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
6.

Experiencia subjetiva
Psicologa clsica
Psicologa de la Gestalt
La psicologa informaticista
Psicologa popular
Resumen

C O N D U C T IS M O

6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
6.6.

Fenomenismo (caja-negrismo)
Ambientalismo o ecologismo
Operacionismo
Variables intermediarias:neoconductismo
Construcciones hipotticas
Resumen

99
100
104
110
115
121
126
127
128
131
136
141
143
145

CUARTA PARTE

PSICOBIOLOGA
7.

N E U R O B IO L O G A

7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.

Cerebro y Ca
Plasticidad
Desarrollo
Evolucin
Localizacin funcional
Resumen

149
151
156
162
166
172
176

8.

F U N C IO N E S B S IC A S

8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
8.5.
8.6.
9.

Movimiento
Afecto
Sensacin
Atencin
Memoria
Resumen

F U N C IO N E S S U P E R IO R E S

9.1.
9.2.
9.3.
9.4.
9.5.
9.6.

Aprendizaje
Percepcin
Concepcin
Conocer
La intencin
Resumen

I 77
I7X
180
184
188
190
195
197
198
206
213
219
227
230

Q U IN T A P A R T E

EL ASPECTO SOCIAL
10.

L A M A T R IZ S O C IA L D E L A C O N D U C T A

10.1.
10.2.
10.3.
10.4.
10.5.
10.6.
11.

C O N C I E N C IA

11.1.
11.2.
11.3.
11.4.
11.5.
11.6.
12.

Psicologa: ciencia natural ociencia social?

Cultura
Clases sociales
Socializacin
Homogeneizacin cultural
Resumen

Distinciones
Definiciones
Aplicaciones
Hiptesis
Pruebas experimentales
Resumen

P S IC O T E C N O L O G A

12.1.
12.2.
12.3.
12.4.

Psicologa
Psicologa
Psicologa
Diseando

clnica y psiquiatra
educacional
industrial y de laorganizacin
culturas

235
237
238
241
242
244
245
247
248
249
253
257
262
264
266
267
270
272
273

12.5. Las metas de lapsicotecnologa

12.6. Resumen

274
276

SEX TA PA RTE

CONCLUSIN
13.

O B S E R V A C IO N E S F IN A L E S

13.1.
13.2.
13.3.
13.4.
13.5.
13.6.

Reduccin
Integracin
Explicacin
Perspectivas
Cosecha filosfica
Resumen

B IB L IO G R A F A
N D IC E O N O M S T IC O

279
279
284
288
293
295
297
299
323

S e t e r m in d e im pr im ir e sta o b r a
EN EL MES DE MATO DE 2 0 0 2 EN LOS TALLERES DE

IM PRESORES ALDINA, S. A.
Obrero Mundial, 201 - 03100 Mxico, D. F.
La

EDICIN CONSTA DE 2 0 0 0

EJEMPLARES

MS SOBRANTES PARA REFOSON