CONTRIBUCIN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA EN

NIOS DE BSICA PRIMARIA A TRAVS DE UNA SECUENCIA DIDCTICA

BASADA EN CONTROVERSIAS SOCIOCIENTFICAS

GINA ESTEFANIA MARIN ARDILA

LAURA MARIA RODRIGUEZ MARTINEZ
PAOLA ANDREA VARGAS DURAN

UNIVERSDAD PEDAGOGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGIA
DEPARTAMENTO DE QUIMICA
BOGOTA D.C.
2016

GINA ESTAFANIA MARIN ARDILA

LAURA MARIA RODRIGUEZ MARTINEZ
PAOLA ANDREA VARGAS DURAN

PROYECTO DE INVESTIGACION PARA OPTAR A TITULO DE LICENCIADO

EN QUIMICA

DIRECTOR:
PROFESORA: BLANCA RODRGUEZ HERNNDEZ

UNIVERSDAD PEDAGGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGA
DEPARTAMENTO DE QUMICA
BOGOT D.C.
2016

CONTENIDO
Pg.

INTRODUCCIN...........................................................................................................................4
1.

JUSTIFICACIN5

2.

ANTECEDENTES..................................................................................................................5

3.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..............................................................................8

4.

OBJETIVOS...........................................................................................................................11
4.1 OBJETIVO GENERAL..............................................................................................11
4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS.....................................................................................11

5.

MARCO TERICO..............................................................................................................11

6.

METODOLOGIA..18

7. ANEXOS.27

LISTA DE ANEXOS

Pg.
Anexo 1. Secuencia Didtctica

1. INTRODUCCIN
La presente investigacin, pretende determinar la contribucin de una secuencia didctica basada en
controversias en el desarrollo de la competencia cientfica, en estudiantes de ciclo 2, especficamente grado
cuarto de bsica primaria del colegio CEDID GULLERMO CANO ISAZA
Se ha propuesto como estrategia para la Enseanza de las Ciencias la cafena como cuestin sociocientfica
con el fin de fortalecer la competencia cientfica en bsica primaria.

Partiendo de la necesidad de los estudiantes por desarrollar un pensamiento crtico y

capacidades cientficas, ya que se evidencia la necesidad de desarrollar capacidades
cientficas de los estudiantes desde los primeros aos de escolaridad, contribuyendo a
fortalecer habilidades de pensamiento cientfico. Es por ello, que desde el presente estudio,
se ha considerado la posibilidad de desarrollar las dimensiones de la competencia cientfica
en bsica primaria, como ya mencion a partir de temas sociales y cientficamente
controversiales, mediante una secuencia didctica se pretende favorecer dimensiones de
pensamiento cientfico que contribuyan al desarrollo de la competencia cientfica, por
medio de situaciones que motiven a los estudiantes y que posibilite el desarrollo de
habilidades investigativas en el aula y pensamiento crtico y de cmo estas prcticas
ayudaran a que un estudiante mejore su habilidad para la resolucin de problemas (tanto
acadmicos como cotidianos) lo cual impacte el trabajo en aula y en la formacin de
ciudadanos activos.
A continuacin presentaremos los antecedentes, aspectos tericos y metodolgicos que se
pretenden realizar en el proyecto de investigacin que tiene como objetivo Determinar la
contribucin de una secuencia Didctica basada en controversias en el desarrollo de la
competencia cientfica, en estudiantes de ciclo 2 de bsica primaria del colegio CEDID
GULLERMO CANO ISAZA
La presente investigacin, pretende determinar la contribucin de una secuencia didctica
basada en controversias en el desarrollo de la competencia cientfica, en estudiantes de
ciclo 2, especficamente grado cuarto de bsica primaria del colegio CEDID GULLERMO
CANO ISAZA
Se ha propuesto como estrategia para la Enseanza de las Ciencias la cafena como cuestin
sociocientfica con el fin de fortalecer la competencia cientfica en bsica primaria.

2. ANTECEDENTES
Se realiz una revisin bibliogrfica en la que se incluyen trabajos de grado, artculos de
diversas revistas nacionales e internacionales enfocadas en educacin y ciencias.
Estableciendo como ejes centrales para el proyecto de investigacin las palabras claves
tales como: cafena, competencia cientfica, controversia sociocientfica, y secuencia
didctica.
En el rastreo bibliogrfico que se realiz no se encontraron investigaciones sobre
cuestiones sociocientficas como herramienta de enseanza en clases de ciencias en
estudiantes de bsica primaria, pero si se han encontrado investigaciones que dan cuenta
de la importancia de incluirlas en el proceso de enseanza desde la niez (Moreno y
Jimnez, 2012). Cabe destacar que se han llevado a cabo investigaciones que giran en torno
a la enseanza de las ciencias basadas en controversias sociocientficas en estudiantes de
bachillerato.
En los artculos seleccionados se realiza un abordaje sobre cuestiones sociocientficas,
dichas cuestiones propician un ambiente de discusin en un contexto cotidiano, la finalidad
es que estas problemticas sociocientificas sean utilizadas como herramienta didctica y
como estrategia para desarrollar competencias cientficas.
Teniendo en cuenta que en las ltimas dcadas se ha incorporado el uso de las controversias
en las aulas y en las investigaciones en didctica de las ciencias experimentales, con el
objetivo de disear actividades que promuevan que los alumnos adquieran competencias
cientficas como lo destaca (Domenech y Mrquez 2013), lo cual pretende preparar a los
estudiantes a participar activamente en dilemas sociales que inciden o tienen implicaciones
en los mbitos cientficos (Kolsto, 2001).
Tambin Sadler, Barab y Scott (2007) promueven el uso de controversias como herramienta
didctica para la enseanza de las ciencias para desarrollar educacin ciudadana y de esta
forma entender al estudiante como un participante activo en el proceso de construccin
ciudadana, con lo cual se pretende que el estudiante relacione la ciencia con todos los
aspectos que lo rodean y que propician espacios para debatir y argumentar ideas en
procesos de construccin de conocimiento llevados a cabo en el aula implementando
controversias sociocientificas, destacando as el aula de clase como espacio privilegiado en
la escuela para el proceso de aprendizaje de competencias ciudadanas.
A nivel nacional se han realizado varias investigaciones que utilizaron propuestas
didcticas para la enseanza de las ciencias naturales y el desarrollo de competencias.

Investigaciones como las de Martnez, Aguilar y Parga, (2012) la cual promueve el

desarrollo de unidades didcticas sobre cuestiones sociocientfcas en el proceso de
formacin de docentes en qumica y docentes de ciencias en ejercicio.
El anlisis comparativo de las actividades desarrolladas con estos grupos de profesores en
formacin inicial y en formacin continua, establecieron evidencias concretas sobre el
mejoramiento de prcticas de enseanza, a partir del anlisis de los discursos producidos
por estos sujetos al discutir cuestiones sociocientficas que generan controversia en la
sociedad y que tienen directa relacin con la vida de los ciudadanos. (Martinez, Aguilar y
Parga 2012).
Se destaca tambin el estudio, diseo y aplicacin de una unidad didctica para la
enseanza de cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas en un
curso de estequiometria realizado por Jos Ral Loaiza Muoz y desarrollada en la
Universidad Tecnolgica de Pereira. El objetivo de sta fue enriquecer investigaciones
didcticas en la enseanza de las ciencias naturales, especficamente en la enseanza de la
estequiometria en la cual el resultado fue el aporte al aprendizaje en qumica, al relacionar
el tema con el entorno de los estudiantes.
Otra investigacin que se tuvo en cuenta para el presente estudio, fue la realizada por Isabel
Narvaz Burgos, titulada: La indagacin como estrategia en el desarrollo de competencias
cientficas, mediante la aplicacin de una secuencia didctica en el rea de ciencias
naturales en grado tercero de bsica primaria, realizada en el ao 2014 a la institucin
educativa REGIONAL SIMON BOLVAR, lo cual propone una estrategia de enseanza
por indagacin a travs de actividades de una secuencia didctica, el resultado fue que
cada una de las actividades ejecutadas retomaba la anterior y enfrent al estudiante ante una
nueva problemtica desarrollando la competencia cientfica y facilitando la enseanza.
En Bogot hay experiencias como pequeos cientficos, financiados por Colciencias lo cual
busca promover la enseanza de las ciencias y el aprendizaje de las ciencias experimentales
en las instituciones educativas de Colombia. Incentivando el espritu cientfico, la
comunicacin oral, escrita y el desarrollo de valores ciudadanos en nios y nias. (M.E.N.)
En cuanto a controversias sociocientficas se destaca la investigacin realizada por
(Huertas, 2012) en animales en el cual se da a conocer la experiencia obtenida en la
aplicacin de una secuencia didctica.
Tambin se ha aplicado una propuesta referente a alimentos transgnicos, realizada por
(Medina, Jennifer y Villamizar, 2012), este trabajo pretende la construccin de una
Secuencia didctica como estrategia pedaggica para la enseanza de la qumica, basado en
Controversias sociocientificas, finalmente: El trabajo Realizadoo por Sierra y Marn de la
Universidad de Antioqua, la cual se titula La minera en los pramos como cuestin
sociocientfica, cuyo objetivo fue: Integrar la Minera en los pramos en los procesos de
aprendizaje en ciencias de los estudiantes del grado sptimo, utilizando herramientas de la
web 2.0, tales como Facebook y YouTube.

Por lo anterior el presente trabajo presenta una propuesta donde se utilizarn las
controversias socio cientficas como estrategia de enseanza, para fortalecer competencias
cientficas en estudiantes de bsica primaria.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Actualmente los resultados del aprendizaje de los estudiantes son medidos a
nivel mundial con las pruebas TIMMS y las pruebas PISA, las pruebas TIMMS
(Trends in International Mathematics and Science Study), por sus siglas en
ingls, traduce estudio Internacional de tendencias en Matemticas y Ciencias,
tiene como propsito medir cada cuatro aos la tendencia en el rendimiento de
los estudiantes de grado cuarto y octavo en matemticas y ciencias. (M.E.N. )
Las pruebas PISA se encargan de examinar el rendimiento de alumnos de 15
aos independientemente el grupo en el que estn, se realizan cada tres aos,

centrndose en tres reas de evaluacin que se denominan competencia lectora,

competencia matemtica y competencia cientfica. (OCDE, 2012)
A nivel nacional las pruebas SABER PRO, aplicadas en grado tercero, quinto y noveno
permiten analizar el desempeo en reas bsicas como espaol, matemticas, ciencias
naturales y competencias ciudadanas. Estas pruebas se llevan a cabo cada tres aos, con
carcter obligatorio y censal segn la Ley 715 de 2001. (ICFES)
De dichas pruebas que se han aplicado en Colombia, las pruebas TIMMS en el ao 2007,
dejaron al descubierto la baja competitividad de los estudiantes de educacin bsica
primaria y bachillerato frente a los pases desarrollados al ocupar Colombia el penltimo
lugar seguido de El Salvador entre los 42 pases participantes.
Colombia se encuentra por debajo del nivel del promedio de las pruebas TIMMS y del
nivel bajo ya que los resultados obtenidos tienen un puntaje menor de 400 puntos.
En las pruebas PISA 2012, la OCDE analiz el rendimiento de 510 mil estudiantes de 15
aos 9.073 de ellos colombianos, en matemticas, lenguaje y ciencia en 65 naciones. Los
resultados de estas pruebas fueron publicados en diciembre de 2013 y Colombia ocup el
lugar 64 seguido de Per. (OECD 2013).
Remitindonos a las pruebas SABER del 2015, que son las ms recientes donde se evalo
el componente de ciencias naturales se encuentra que en Colombia ms de la mitad est en
nivel mnimo, exactamente el 53%, en el nivel insuficiente se encuentra el 15%, y
solamente el 12% en el nivel avanzado y finalmente el 20% en el nivel suficiente.

Imagen 3. Resultados de quinto grado en el rea de ciencias naturales en el ao 2012 en el colegio Guillermo Cano Isaza.
Tomado de http://www2.icfesinteractivo.gov.co/resultadosSaberPro/

En las pruebas los estudiantes colombianos ocupan los puestos ms bajos de la escala entre
insuficiente y/o mnimo. De esto surge la necesidad de plantear diferentes estrategias
pedaggicas que permitan mejorar la calidad de los procesos educativos, con el fin de
desarrollar la competencia en ciencias de los nios y nias de bsica primaria.
Se ha puesto en evidencia con las pruebas SABER, que a pesar de que los maestros
desarrollan planes de estudio bien elaborados y pertinentes, sus estudiantes no
necesariamente aprenden, ni logran tener los resultados esperados segn (Fernndez,
2005).
En estas pruebas se han efectuado comparaciones a nivel local y nacional lo que indica que
el resultado obtenido de los estudiantes de quinto grado de la institucin GUILLERMO
CANO ISAZA en Ciencias naturales, son muy similares al porcentaje obtenido a nivel
nacional, solamente el 11% se encuentra en el nivel avanzado, de esta forma, se ha podido
identificar las falencias de los estudiantes en el rea de ciencias.
Segn M.E.N. La prueba de Ciencias Naturales contempla la evaluacin de competencias
bsicas que permiten a los estudiantes relacionar conceptos y conocimientos con
fenmenos cotidianos (identificar), planear y desarrollar acciones que les permitan
organizar y construir explicaciones (indagar), construir y debatir explicaciones para un
fenmeno cientfico (explicar).
Por ende las actividades realizadas en clase deben estar estructuradas de manera que
permitan que los estudiantes argumenten e interacten con el docente participando
activamente en la construccin de conocimiento y en el fortalecimiento de la competencia
cientfica, la cual segn (Caal, 2012) implica procesos de aprendizaje que se producen
paralelamente en distintos niveles de organizacin del conocimiento, el primero es el de
construccin de aprendizajes bsicos a conceptos, procedimientos y actitudes cientficas; el
segundo interaccin de estos lo que da lugar a capacidades cientficas; y el tercero
integracin global y funcional de estas capacidades en relacin con contextos y situaciones
problemticas concretas.
La finalidad es que el conjunto de aprendizajes bsicos den lugar a las capacidades, las
cuales se interrelacionan entre s y desarrollan las dimensiones de la competencia cientfica,

segn el autor dichas dimensiones se dividen en cinco: dimensin conceptual,

metodolgica, actitudinal e integrada.
(Pedrinacci, 2012) Plantea que el desarrollo de la competencia cientfica, implica un
proceso de construccin de aprendizajes bsicos y capacidades cientficas la cual permite a
las personas desenvolverse en determinados contextos y situaciones problemticas.
Se evidencia la necesidad de desarrollar capacidades cientficas de los estudiantes desde
los primeros aos de escolaridad, contribuyendo a fortalecer habilidades de pensamiento
Cientfico. Es por ello, que desde el presente estudio, se ha considerado la posibilidad de
desarrollar las dimensiones de la competencia cientfica en bsica primaria se hace
necesario establecer como estrategia temas sociales y cientficamente controversiales,
mediante una secuencia didctica se pretende favorecer dimensiones de pensamiento
cientfico que contribuyan al desarrollo de la competencia cientfica, por medio de
situaciones que motiven a los estudiantes.
Es importante motivar el desarrollo de habilidades investigativas en el aula y el
pensamiento crtico, potenciando capacidades y habilidades que ayuden a que los
estudiantes puedan llevar a cabo procedimientos que son necesarios para el planteamiento
de hiptesis a travs de la observacin y que posibiliten la comprobacin de estas mismas,
el desarrollo de un pensamiento lgico-crtico y de cmo estas prcticas ayudaran a que
un estudiante mejore su habilidad para la resolucin de problemas (tanto acadmicos como
cotidianos) lo cual adems podra posiblemente mejorar los resultados del colegio de las
pruebas ya mencionadas.
Por lo anterior se plantea la siguiente pregunta:
Qu dimensiones de la competencia cientficas se favorecen en los estudiantes de
ciclo 2 de Bsica primaria del colegio CEDID GULLERMO CANO ISAZA al
participar de una secuencia didctica basada en el estudio de la cafena como
controversias socio cientficas?.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Determinar la contribucin de una secuencia Didctica basada en controversias en el
desarrollo de la competencia cientfica, en estudiantes de ciclo 2 de bsica primaria del
colegio CEDID GULLERMO CANO ISAZA.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar las dimensiones de la competencia cientfica que poseen los estudiantes de
ciclo 2 (grado 4) de la institucin educativa GULLERMO CANO ISAZA.

Disear una secuencia didctica basada en controversias socio cientficas sobre la

cafena que contribuya al desarrollo de cada una de las dimensiones de la competencia
cientfica de estudiantes de ciclo 2.

Analizar la incidencia de la Secuencia Didctica en el desarrollo de la competencia

cientfica en los estudiantes de ciclo 2 a travs de un anlisis de contenido.
MARCO TERICO

La enseanza de las ciencias constituye una prioridad en la formacin de nios ya que

promueve el desarrollo de pensamiento cientfico, crtico y creativo. La formacin de
pensamiento crtico permite tomar decisiones fundamentadas y responsables respecto a
temas de inters social como el calentamiento global y el cambio climtico, o en temas
relacionados con la salud: como la obesidad infantil y el uso de la tecnologa.
Segn (Tacca, 2011), En la enseanza de las Ciencias Naturales en bsica primaria
normalmente impera el mtodo expositivo, en el que los nios simplemente memorizan,
relegndolos as a ser espectadores pasivos evitando que haya lugar al pensamiento crtico
por parte de los nios y nias, ignorando de esta forma experiencias e ideas previas, su
capacidad de comprender, de reflexionar e innovar.
Teniendo en cuenta que en primaria se renen contenidos vinculados con el conocimiento,
exploracin e interaccin con el mundo para empezar a interpretar y explicar la naturaleza
el uso de controversias sociocientficas como estrategia, puede motivar en los nios a un
mayor aprendizaje lo cual pueda favorecer capacidades cientficas con la finalidad que
desde el aula de clase se asuma una posicin crtica, poltica y tica, adems de la
percepcin del modo en que la ciencia y la tecnologa conforman nuestro entorno material,
intelectual y cultural y la disposicin a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y
las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. (OCDE, 2006).
Morin 1990, considera que en bsica primaria es donde se renen contenidos vinculados
con el conocimiento y exploracin del mundo. En los primeros tres aos de bsica primaria,
se pretende una recopilacin de ideas que describan la percepcin y la experiencia que se
tiene del mundo, con el fin de encaminarlas a idas que permitan la construccin del
conocimiento.
En los siguientes tres aos prximos a finalizar bsica primaria, los alumnos deben
descubrir las problemticas y situaciones que son objeto de estudio de las Ciencias
Naturales. Se pretende que los estudiantes puedan dar una explicacin sensata a fenmenos
observados, mediante lo cual quede plasmado que su nivel de anlisis es mucho ms
coherente que en los primeros tres aos, en busca siempre de explicar cmo y por qu se
llevan a cabo determinados fenmenos haciendo progresar el conocimiento cientfico.
De esta forma el propsito principal es desarrollar en los nios un espritu curioso en pro de
que empiecen a formular preguntas sobre lo que est a su alrededor y cotidianidad,
adems de establecer hiptesis a estas preguntas, motivando a los nios y nias a hacer
observaciones.

10

Morn, 1990 plantea que el compendio de ideas y la interaccin con el entorno facilita el
proceso de enseanza y la comprensin de conceptos, y Piaget reafirma que: Se debe
ensear con la manipulacin de material concreto luego con explicaciones verbales.
Es importante resaltar que los nios traen ideas de sus experiencias previas, tales ideas que
en su mayora pueden ser errneas pero logran ser modificadas o corregidas al ser
confrontadas con nuevas y mejores experiencias construyendo de esta forma el aprendizaje,
la transformacin de ideas es un proceso progresivo y ordenado (Tacca, 2011).
Las ideas previas de los nios son un portal haca el camino de la ciencia, de aqu parten las
concepciones cientficas, comnmente surgen diferentes explicaciones para un mismo
fenmeno lo que ayuda a propiciar la discusin de ideas entre nios y de esta forma
inconscientemente empiezan a argumentar, exponiendo su punto de vista y lo que es ms
importante: dar coherencia lgica a sus ideas, dejando de ser relevante el conocimiento
memorstico. (Tacca, 2011)
Acorde a lo anterior las pruebas Internacionales y nacionales: TIMMS y Saber Pro son
medidas desde bsica primaria las cuales centran su anlisis en la competencia cientfica,
la cual hace referencia a los conocimientos de un individuo y el uso de ese conocimiento
para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos y extraer
conclusiones basadas en cuestiones cientficas (OCDE, 2006).
Para lograr el nivel de calidad esperado por el sistema educativo se deben fortalecer las
capacidades cientficas y las competencias bsicas que todas las personas deben desarrollar
en la primera infancia, las cuales ayudan a desarrollar la competencia cientfica.
El real decreto de enseanzas mnimas correspondientes a la educacin bsica obligatoria
define desde las competencias bsicas la competencia cientfica como la habilidad para
interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por
la accin humana, de tal modo que se posibilite la comprensin de sucesos, prediccin de
consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida
propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. (Real Decreto 1631/2006).
La competencia cientfica es definida en documentos de la OCDE como la capacidad para
utilizar el conocimiento cientfico, identificar preguntas y extraer conclusiones basadas en
pruebas para entender y poder tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que
la actividad humana ha provocado en l. (OCDE, 2003).
El concepto de competencia cientfica ofrecido por PISA, 2006 se centra en el uso del
conocimiento cientfico que las personas hacen para adquirir nuevos conocimientos,
analizar cuestiones y sacar conclusiones relacionadas con el medio natural y social.
Segn esto (Schleider, 2006) plantea que PISA evala la capacidad de realizar tareas
relacionadas con la vida real.
Los conocimientos cientficos que deben aprenderse se clasifican en tres componentes de
acuerdo a Hodson (1994): el primer componente es el aprendizaje de la ciencia lo cual
incluye conocimiento de teoras, leyes y conceptos cientficos bsicos. El segundo el
aprendizaje de la prctica de la ciencia, en el cual est inmerso el aprendizaje de
procedimientos de investigacin cientfica y resolucin de problemas, finalmente el
11

aprendizaje acerca de la ciencia, lo cual describe conocimientos sobre la naturaleza de la

ciencia y su relacin con la tecnologa y la sociedad.
Teniendo en cuenta las definiciones antes descritas este trabajo se centrar en la definicin
de (Caal, 2012). La competencia cientfica es un conjunto integrado de capacidades para
utilizar el conocimiento cientfico a fin de describir, explicar y predecir fenmenos
naturales; para comprender los rasgos caractersticos de la ciencia; para formular e
investigar problemas e hiptesis; as como para documentarse, argumentar y tomar
decisiones personales y sociales sobre el mundo natural y los cambios que la actividad
humana generen en l.
Ms relevante que proponer una o ms definiciones es caracterizarla seleccionando aquellas
capacidades que quieran desarrollarse prioritariamente para formar personas
cientficamente competentes.
Segn (Hodson, 1994) la competencia cientfica se comprende en tres grandes componentes
mencionados anteriormente, donde cada componente debe desarrollar capacidades
especficas.
(Caal, 2012) a diferencia de Hodson caracteriza la competencia cientfica como la
integracin de capacidades las cuales ayudan a afrontar de manera adecuada problemas
cientficos, tecnolgicos o socioambientales de la vida cotidiana del individuo.
(OCDE 2006 y 2010) indican diferentes grados de dominio de la competencia cientfica
entre escolares de la misma edad y de un mismo o diferente pas. Por tanto segn lo
expuesto anteriormente se plantea que entre los estudiantes independientemente el grado de
escolaridad pueden existir grados de competencia cientfica lo cual segn (Caal, 2012)
estarn dadas por un nivel de construccin de aprendizajes bsicos en ciencias, un grado de
desarrollo de cada una de las capacidades cientficas, la integracin de stas y la
funcionalidad de la competencia cientfica en contextos cotidianos.
Por tanto el desarrollo de la competencia cientfica implica procesos de aprendizaje que se
producen paralelamente en distintos niveles de organizacin del conocimiento, el primero
es el de construccin de aprendizajes bsicos, conceptos, procedimientos y actitudes
cientficas; el segundo el de la interaccin de estos lo que da lugar a capacidades
cientficas; y el tercero la integracin global y funcional de estas capacidades en relacin
con contextos y situaciones problemticas concretas, como lo anuncia Emilio Pedrinaci y
Pedro caal, 2012.
La finalidad es que los aprendizajes bsicos y las capacidades personales o la competencia
cientfica se construyen e interrelacionan entre s y progresivamente.
A partir de lo anterior se seleccionaron once capacidades cientficas que figuran en el
cuadro 1, donde se indican tambin los aprendizajes bsicos que requiere cada una de ellas,
las cuales se han clasificado en relacin a cuatro dimensiones de la competencia cientfica:
dimensin conceptual, metodolgica, actitudinal e integrada, Lo cual permite a las personas
desenvolverse en determinados contextos y situaciones problemticas.

12

CAPACIDADES CIENTIFICAS

APRENDIZAJES BASICOS
(Saber significativo)

DIMENSION CONCEPTUUAL

1.

DIMENSION
METODOLOGICA

Cuadro N 1. Aprendizajes bsicos en la construccin de la competencia cientfica.

DIMENSIO
N DE LA
C.C.

3.

1.1. Principales conceptos, modelos y

teoras cientfico-escolares.
1.2. Uso de los conceptos, modelos y teoras
cientfico- escolares, a fin de describir,
explicar o predecir cosas o fenmenos de la
realidad.
2.1. Uso de los conceptos, modelos y
teoras cientfico-escolares en el anlisis de
problemas y soluciones planteadas en
diferentes contextos vivenciales del
alumnado.
3.1. Para que, con que fundamento y como
se elabora el conocimiento cientfico.

2.

4.

5.

Capacidad de utilizar el conocimiento cientfico personal

para describir, explicar y predecir fenmenos naturales.
Ser capaz de utilizar adecuadamente el conocimiento cientfico
supone conocerlo de forma significativa, es decir, saber
emplearlo para describir, explicar o predecir apropiadamente
alguna cosa o fenmeno concreto relativo a la naturaleza.
Capacidad de utilizar los conceptos y modelos cientficos
para analizar problemas. Ser capaz de emplearlos para
reflexionar con fundamento sobre problemas e interrogantes que
se planteen en contextos acadmicos y cotidianos.
Capacidad de diferenciar la ciencia de otras
interpretaciones no cientficas de la realidad. Distinguir entre
los fines, fundamentos y metodologas de la investigacin
cientfica y los propios de otras aproximaciones a la realidad.
Capacidad de identificar problemas cientficos y disear
estrategias para su investigacin. Saber detectar aspectos
problemticos, formular hiptesis al respecto, y planificar su
contrastacin.
Capacidad de obtener informacin relevante para la
investigacin. Poseer criterios y procedimientos adecuados para

4.1. Identificar y formular problemas.

4.2. Formular hiptesis.
4.3. Disear procesos de contrastacin.
5.1. Buscar y seleccionar fuentes de
informacin relevantes.

13

DIMENSION ACTITUDINAL

8.

Capacidad de valorar la calidad de una informacin e

funcin de su procedencia y de los procedimientos utilizados
para generarla. En contextos de investigacin y toma de
decisiones, valorar positivamente las informaciones procedentes
de fuentes y procedimientos cientficamente fiables y ser
crticos con aquellas que no renan esos requisitos.

9.

Capacidad de interesarse por el conocimiento, indagacin y

resolucin de problemas cientficos y problemticas
socioambientales. Sentir inters por las respuestas y soluciones
ante los interrogantes cientficos y personales sobre la realidad
natural y tecnolgica, as como ante las amenazas de los
problemas socioambientales, optando por soluciones que
favorezcan procesos de equilibracion y desarrollo sostenible.

INTEGRADA DIMENSION

10.

Capacidad de adoptar decisiones autnomas y crticas e

contextos personales y sociales. Poseer los conocimientos y
criterios cientficos, conjugados con otros de distinta naturaleza
11. Capacidad de utilizar de forma integrada las anteriores
capacidades para dar respuestas o pautas de actuacin
adecuadas ante problemas concretos cientficos, tecnolgicos
o socioambientales en contextos vivenciales del alumnado.
Ser capaz de movilizar de forma conjunta e integrada todas las
capacidades definitorias de la competencia cientfica y actuar
con coherencia y eficacia ante problemas y contextos
especficos.

8.1. Valorar positivamente las informaciones

o argumentos cientficos frente a otros que
no lo sean, en contextos de investigacin.
8.2.
Valorar
positivamente
los
procedimientos cientficos frente a otros que
no lo sean, en contextos de investigacin.
9.1. Interesarse por el conocimiento
cientfico de la realidad material.
9.2. Interesarse por conocer y resolver
problemas socioambientales.
9.3. Valorar positivamente la adopcin de
medidas para resolver problemticas como
el agotamiento de los recursos naturales o el
deterioro ambiental, y favorecer un
desarrollo sostenible.
10.1. Valorar positivamente la autonoma
personal y actuar con fundamento y con
criterios propios.
10.2. Valorar positivamente el sentido
crticoEstablecer
y saber emplearlo.
11.1.
relaciones funcionales entre
distintas capacidades cientficas.
11.2. Desarrollar pautas de actuacin ante
problemas concretos del entorno que sean
coherentes con las perspectivas cientficas.

Fuente: Caal, A., et. al., (2012). El desarrollo de la competencia cientfica, Emilio
Pedrinaci, pgina 229.
Las competencias parten de las ideas previas y habilidades pre-desarrolladas, y son
necesarias para tener un aprendizaje significativo y poder interactuar con conceptos nuevos.
El objetivo es favorecer el desarrollo del pensamiento cientfico que permita la interaccin
de las personas con su entorno de manera crtica y reflexiva, contribuyendo a la
construccin de ciudadana y formando as personas que participen activamente en la
sociedad lo cual se da a partir de competencias, entendidas como el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que desarrollan las personas y que les permiten
comprender, interactuar y transforman el mundo en el que viven.
A partir de cmo se ha venido enseando las ciencias naturales, se evidencia una gran
necesidad de hacer un cambio con el objetivo de favorecer el desarrollo del pensamiento
cientfico que permita la interaccin de las personas con su entorno de manera crtica y
reflexiva y la construccin de ciudadana, en este proceso es conveniente tener en cuenta
los procesos de enseanza que se llevan a cabo, la enseanza demanda una necesidad
constante de bsqueda de herramientas que posibiliten la construccin de conocimiento, en
donde el objetivo principal es que el estudiante sea participe activo de la construccin de
conocimiento, para este fin se evidencia la necesidad de realizar un cambio en la clase
magistral, los cuales se pueden realizar mediante el desarrollo de una secuencia didctica,
ya que permite relacionar temas inmersos en la cotidianidad o cuestiones controversiales

14

de tal manera que el estudiante se puede sentir inmerso e incluso identificado en los temas
de clase, despertando as su inters y motivacin, el proceso de desarrollo de la secuencia
didctica va de la mano con los procesos de enseanza que se ejecuten en el aula.
Las secuencias didcticas segn Neus Sanmart (2005) surgen como una herramienta que
ayuda al profesor a organizar de forma ordenada y secuencial, qu se va a ensear, con el
fin de concretar las ideas que tenga el profesor y que mejor respondan a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes
El objetivo principal de una unidad didctica es expresar, de la manera ms precisa posible
las capacidades que han de desarrollar los alumnos a lo largo de la misma. (Sanmart,
2005), as que se concluye que la secuencia es una forma de organizacin de la enseanza y
el aprendizaje alrededor de una experiencia, un inters de los estudiantes que busca
satisfacer las necesidades de saber un tema determinado en un rea determinada que
involucra varios tipos de contenidos la cual debe tomar en cuenta los saberes previos y el
contexto sociocultural de los nios y nias.
Las secuencias didcticas como lo afirma Zabala Vidiella (2000), es la manera de utilizar
un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para el desarrollo de
objetivos especficos y segn Torres (1994) una unidad didctica es un proyecto curricular
concreto una propuesta de trabajo que abarca un cuestionamiento frente al qu se quiere
ensear, adems, requiere un diagnstico en donde se determina los intereses de los
estudiantes, el contexto socio cultural y los recursos de la institucin.
Para este autor el diseo de la Unidad implica la definicin de metas, la seleccin de un
tpico, un plan de investigacin y trabajo en equipo.
En el presente trabajo la secuencia didctica se realizar de acuerdo con Sanmart (2000), el
cual propone que la unidad didctica se construye teniendo en cuenta cuatro momentos: el
primero corresponde a las actividades de iniciacin, el segundo las actividades de
desarrollo, el tercero consiste en las actividades de aplicacin y el cuarto comprende la
evaluacin.
Sanmart, (2005) resalta que las unidades didcticas que parten de plantear un problema
socialmente relevante tienen muchas ventajas de motivacin para el alumnado porque
pueden relacionar lo aprendido con su cotidianidad y de esta forma darle sentido a lo
aprendido.
Segn
(Sadler
y
Zeidler,
2009)
lo
anterior
planteado
aporta
a
las propuestas educativas actuales que incentivan a utilizar en clases de ciencias problemas
sociocientficos y hacer que estos sean el eje de la actividad educativa. Por ello, situamos
las controversias sociocientficas, definindolas y analizando la situacin actual que ocupan
dentro de la Didctica de las Ciencias como herramienta de enseanza.
Para Ratcliffe y Grace (2003) las cuestiones sociocientficas poseen en la mayora de los
casos una base de conocimientos cientficos de frontera, abarcan la formacin de opiniones
y la adopcin de juicios personales y sociales de acuerdo con determinados valores.
Asumimos como problemticas o controversias sociocientficas, aquellas controversias
sociales que tienen su base en nociones cientficas (Solbes y Torres, 2012) y que se
relacionan con otros mbitos como social, tico, polticos y ambientales. (Jimnez, 2010).

15

Kolsto (2001) define controversias socio cientficas como: aquellos problemas relacionados
con ciencia y sociedad que denota la compleja relacin que existe entre ambas y que
normalmente surgen cuando existe una diferencia de opiniones o desacuerdos entre
periodistas, ciudadanos y cientficos, segn (Marco, 2003) son las que marcarn los
criterios de fortalecimiento de competencias cientficas en bsica primaria.
Las cuestiones de controversia se han utilizado como herramienta para ensear ciencias y
para desarrollar las competencias cientficas, en los cuales no solo se involucran aspectos
cientficos, tambin se consideran aspectos sociales, econmicos, ticos y morales del
problema (Sadler, 2009), lo cual promueve una formacin integral a las personas y por
ende de ciudadanos que sean capaces de enfrentarse a la sociedad moderna.
La educacin basada en controversias sociocientficas aborda explcitamente el desafo de
formar a los estudiantes para que sean capaces de negociar con las cuestiones relacionadas
con la ciencia mediante el uso de temas cotidianos, que hacen ver la necesidad de
potencializar competencias de pensamiento cientfico en bsica primaria (Sadler, 2011)
Principalmente se pretende trabajar en el aula de ciencias temas que hagan parte de la
cotidianidad de nios y nias, con el fin de contribuir a la formacin de ciudadanos capaces
de tomar decisiones responsables teniendo en cuenta tanto determinados conocimientos
cientficos como las consideraciones ticas y morales implicadas (Espaa y Prieto, 2009)
Se ha destacado la importancia de estudiar factores que influyen de forma directa en las
decisiones por parte de los estudiantes lo cual influir en futuras decisiones como
ciudadanos, por lo tanto se fomenta la necesidad de emplear estrategias y herramientas en
las que observar, explicar y analizar diferentes fenmenos y situaciones sea el eje central
dando paso a la educacin cientfica.
En el presente trabajo se tomar como controversia sociocientfica el caf, para comprender
las caractersticas de las controversias sociocientficas, En la tabla 2 se ilustrarn dichas
caractersticas en torno al caf, segn los planteamientos de Ratcliffe y Grace (2003).

Tabla 1: Caractersticas CSC en torno al Caf

Caractersticas de las CSC

Controversias asociadas al Caf

16

Se basan en la ciencia, por lo general en

reas que estn en las fronteras del
conocimiento cientfico

Por lo general las divulgan los medios

masivos de comunicacin, destacando
aspectos relacionados con sus intereses.

Enfrentan problemas locales globales

Estudios sobre el proceso de caf y

el impacto que tiene en el medio
ambiente.
Efectos negativos y/o positivos del
consumo del caf
Entre el ao 2010 y 2015 se
publicaron 2350 artculos en revistas
indexadas.
Ms de 300 noticias registradas en
los ltimos cinco aos en diversos
peridicos virtuales.
Polmica por seguridad alimentaria
en torno al caf.
Proceso de tratamiento del caf para
su
comercializacin
produce
impacto ambiental.

Abarcan la formacin de opiniones y la

realizacin de elecciones en los niveles
personal y social

Opinin a favor y/o en contra en

cuanto a la seguridad alimentaria.

Enfrentan informacin incompleta ya que

trate de evidencias cientficas incompletas o
confrontantes o de varios de los registros

Dudas sobre beneficios ambientales

de produccin del caf, debido al
impacto que puede generar.

Abarcan anlisis de costo y beneficio en los

cuales los riesgos interactan con los
valores
Pueden requerir algn entendimiento de
probabilidad y riesgo

Proceso de produccin de caf y su

distribucin comercial.
Exportacin de caf de mejor
calidad e importacin de baja
calidad.

Pueden
abarcar
sustentabilidad

Objeciones a la importacin del caf

Existen dilemas ticos respecto a la

falta de empata en cuanto a los
granes comerciantes y el caficultor

consideraciones

Abarcan valores y razonamiento tico

de

17

como productor del caf ya que el

comerciante obtiene un mayor
reconocimiento y ganancia en
comparacin con el caficultor.

MTODOLOGIA
La metodologa que va a ser utilizada en la investigacin es de tipo cualitativo, segn
Moreira, 2002. El inters central de la investigacin cualitativa est en una interpretacin
de los significados atribuidos por los sujetos a sus acciones en una realidad socialmente
construida, a travs de observacin participativa, es decir, el investigador queda inmerso en
el fenmeno de inters. Los datos obtenidos por medio de esa participacin activa son de
naturaleza cualitativa y analizada correspondientemente. Las hiptesis son generadas
durante el proceso investigativo. El investigador busca universales concretos alcanzados a
travs del estudio profundo de casos particulares y de la comparacin de ese caso con otros
estudiados tambin con gran profundidad. A travs de una narrativa detallada el
investigador busca credibilidad para sus modelos interpretativos.
El objetivo es buscar la comprensin del fenmeno social segn la perspectiva de los actores a
travs de participacin en sus vidas.
Andr, (1998) Propone que la investigacin cualitativa es llamada tambin naturalista
porque no involucra manipulacin de variables, ni tratamiento experimental (es el estudio
del fenmeno en su acontecer natural); fenomenolgica porque enfatiza los aspectos
subjetivos del comportamiento humano, el mundo del sujeto, sus experiencias cotidianas,
sus interacciones sociales y los significados que da a esas experiencias e interacciones;
interaccionista simblica porque toma como presupuesto que la experiencia humana es
mediada por la interpretacin, la cual no se da de forma autnoma sino que en la medida
que el individuo interacta con otro, es por medio de interacciones sociales es como van
siendo construidas las interpretaciones, los significados, la visin de realidad del sujeto.
Para Erickson (1986, p. 119), la investigacin interpretativa involucra primero, intensa y
larga participacin en el contexto investigado y segundo, cuidadoso registro de lo que
ocurre en dicho contexto juntamente con otras fuentes de evidencia (apuntes, documentos,
ejemplos de cosas hechas por los sujetos, grabaciones en audio o en video) y tercero
anlisis reflexivo de todos esos registros y evidencias as como descripcin detallada
(utilizando la narrativa y transcripciones literales de verbalizaciones de los sujetos).
En este trabajo se pretende que los nios interpreten los fenmenos de acuerdo con los
significados que tienen partiendo de sus vivencias y experiencias, lo cual pone a manifiesto
como conciben el mundo y de cmo se relacionan con ste. Se parte de una situacin
problema, que en este caso ser una controversia social y cultural, teniendose en cuenta
elementos de la investigacin descriptiva, lo cual describe situaciones y eventos.
De acuerdo a lo anterior, se define como mtodo de investigacin la investigacin-accin
que consiste en mejorar la prctica en vez de generar conocimientos. La produccin y

18

utilizacin del conocimiento se subordina a este objetivo y est condicionado por l (Eliott,
1993).
La mejora en la prctica consiste en implantar aquellos valores que constituyen sus fines,
por ejemplo, la educacin en la enseanza (ibid.). Sin embargo, el concepto de educacin
como fin de la enseanza transciende la conocida distincin entre proceso y producto. La
mejora de la prctica supone tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos.
Segn Kemmis y McTaggart (1988), la investigacin accin es definida como una forma de
investigacin colectiva auto-reflexiva emprendida por participantes de situaciones sociales
para mejorar la productividad, racionalidad y justicia de sus propias prcticas sociales o
educativas, as como su comprensin respecto a dichas prcticas y respecto a las situaciones
en que ocurren.
En la investigacin-accin, los profesores son incentivados a cuestionar sus propias ideas y
teoras educativas, sus propias prcticas y sus propios contextos como objetos de anlisis y
crtica (Kemmis,1988). Desde una reflexin cuidadosa los profesores pueden desvelar ideas
o suposiciones tericas que resultan injustificadas y los dejan perdidos en su tarea docente;
por ejemplo, si tienen suposiciones muy rgidas respecto a la naturaleza de habilidades
innatas de los estudiantes (ibid.).
El proceso de investigacin-accin segn Kemmis y McTaggart (1988) y Elliot (1993) se
caracteriza por una espiral de ciclos de reconocimiento (descubrimiento de hechos):
reconocimiento de una situacin que se quiere cambiar; planificacin general de la accin
objetivando el cambio; desarrollo, implementacin y evaluacin de esa accin; reflexin a
la luz de la evidencia recogida en la implementacin; revisin del plan general;
planificacin de nueva accin; implementacin, evaluacin, reflexin, revisin del plan;
planificacin e implementacin de una tercera accin.
Naturalmente, este carcter cclico no significa un proceso lineal, automtico, mecnico.
Tal como se ha dicho en el comienzo de este apartado, la investigacin-accin, a travs de
esa espiral de ciclos, tiene por objetivo la mejora de las prcticas y comprensiones de
situaciones, y el envolvimiento de tantos cuanto sea posible de todos los afectados
ntimamente por las acciones en todas las fases del proceso investigativo.
De acuerdo con lo anteriormente mencionado y teniendo en cuenta los aportes de Sanmart
(2000), para la consolidacin de una secuencia didctica construida a partir de cuatro
momentos: el primero corresponde a las actividades de iniciacin, el segundo las
actividades de desarrollo, el tercero consiste en las actividades de aplicacin y el cuarto
comprende la evaluacin, de esta manera; sabiendo que la aplicacin ser dada a un grupo
de estudiantes de ciclo de ciclo 2 de bsica primaria (4 grado) del colegio CEDID
Guillermo Cano Isaza, se describe el proceso a llevar a cabo en tres etapas:
1. PRIMER ETAPA. Iniciacin. Caracterizacin de la poblacin, la cual se lleva a
cabo en dos aspectos:
1.1.
Caracterizacin sociocultural: Para lo cual se desarrollara un instrumento,
en el que se pretende: Identificar de la poblacin (edad, curso, si es repitente,
lugar de nacimiento, lugar de residencia, contexto social y familiar, etc.).
19

1.2.

Caracterizacin de Ideas previas: Estar comprendida en el acercamiento a

los estudiantes, dinmicas de presentacin (es importante crear un clima de
confianza con los nios para que el trabajo lo reciban con motivacin) pero el
objetivo ser realizar un sondeo acerca de en qu familias consumen caf, como
lo preparan, si ellos lo consumen, que otros alimentos que contienen caf
conocen a travs de la implementacin de un primer test escrito con opcin
mltiple. Adems de la identificacin de ideas y conocimientos previos con el
fin de reconocer las nociones iniciales del desarrollo de la competencia
cientfica en ellos, especficamente capacidades cientficas ya desarrolladas en
cuanto al proceso de indagacin, organizacin y anlisis de informacin, este
test buscar profundizar el diagnstico de la situacin problema. Tiempo
estimado 90 minutos.

2. SEGUNDA ETAPA. Desarrollo y aplicacin de la secuencia. Esta segunda etapa

alineada a la investigacin-accin consiste en la planificacin y la aplicacin de
acciones alternativas a travs de una intervencin presencial de los investigadores
con el propsito de desarrollar la competencia cientfica tomando como pretexto el
uso, consumo y posibilidades del caf como cuestin sociocientfica y de esta
manera lograr relacionarla con un aprendizaje didctico en bsica primaria
comprendiendo no solo temas en ciencias sino vislumbrado la importancia de la
transversalidad conceptual de la competencia cientfica; a partir de la aplicacin de
una secuencia didctica llevada a cabo de la siguiente manera:
Actividades.
a. Conociendo el caf. Actividades para acercar a los nios a conocer donde, y
como se produce el caf. Regiones de Colombia, caractersticas de temperatura,
altura, clima. 90 minutos (esto es contextualizar donde se cosecha caf, pero
tambin desarrollar habilidades para que recoger y organizar informacin).
Presentar un video de cmo se cosecha el caf y hacerles una gua de
preguntas para que ellos la desarrollen en grupos.
Actividad de cierre. Que aprendimos, que nos gust, que se puede mejorar
(sirve para que los nios evalan el comportamiento y el grado de aprendizaje).
b. Transformacin del caf. Aqu se desarrolla tema de qumica relacionado con las
mezclas y separacin de las misma, cambios fsicos de la materia. (120
minutos)(Observacin, organizacin de informacin, anlisis de informacin).
Mostrar cmo se despulpa el caf, se lava, se seca, se tuesta, se muele y se
empaca. Todos estos son procesos de transformacin fsica, el de tostado es en
parte transformacin qumica.
Pueden realizarse prcticas de ello y luego comparar con otros procesos que
requieren algunos de estos procedimientos.
Trabajar los aspectos relacionados con la higiene necesaria para llevar a
cabo estos procedimientos y el cuidado del agua y el suelo ya que el lavado de
caf requiere mucha agua y a la vez vierte agua residual a los ros o quebradas.

20

c. Ventajas y Riesgos del consumo de caf. (Desarrollo de pensamiento crtico).

Acercarse a un tema de biologa como es el funcionamiento de algunos
sistemas afectados por el uso de la cafena, quienes pueden consumir el caf o
las bebidas con cafena , que sistemas del cuerpo se pueden ver afectados por el
exceso de consumo de caf.
Actividades como lectura de etiquetas de bebidas que contienen caf,
publicidad sobre consumo de caf. Que los nios se expresen sobre lo que
entienden de ello.
Presentar esquema del cuerpo humano y explicar lo que la cafena en exceso
produce, los riesgos para los nios y jvenes adolescentes.
Se finalizara esta etapa haciendo un mural colectivo donde se exprese lo que
aprendieron acerca del caf y los consejos para cuidar la salud en cuanto al
exceso de consumo de cafena; para que se socialice y se genere un ambiente de
discusin y reflexin. Con esto, se busca que los estudiantes tengan una
aproximacin general de la importancia de involucrarse en cuestiones
sociocientificas (as no lo perciban de esta manera) y aprender con ello,
desarrollando as la competencia cientfica (anlisis de problemas-pensamiento
critico). Esta propuesta se centra en la secuencia didctica, para el desarrollo de
habilidades cientficas de acuerdo a los estndares propuestos por el MEN.
3. TERCER ETAPA. Evaluacin. Finalmente la ltima etapa a desarrollar se basa en
una evaluacin de los resultados de la intervencin prevista, con la implementacin
del mismo test de entrada y la aplicacin de una encuesta estructurada a una muestra
de grupo de 4 (solo una parte) para de esta manera conocer a profundidad la
opinin de los estudiantes de manera ms precisa y lograr una adecuada reflexin
con una triangulacin de la informacin recolectada y su respectivo anlisis. Todo lo
mencionado con el fin extendido de emprender un segundo ciclo de estas tres fases
en el que surjan nuevas dudas y preguntas lo cual se podr evidenciar en acciones
futuras a desarrollar.
Para analizar la informacin se utilizar una triangulacin de la informacin
recolectada como se mencion anteriormente la cual puede involucrar el uso de
distintas fuentes de datos, diferentes perspectivas o teoras, diferentes investigadores
o diferentes mtodos; es una respuesta holstica a la cuestin de la fiabilidad y
validez de los estudios interpretativos (ibid.). Partiendo de lo que para Denzin
(1988) afirma, la triangulacin es el empleo y combinacin de varias metodologas
de investigacin en el estudio de un mismo fenmeno conociendo que no es una
estrategia tpica de la investigacin cualitativa, tampoco es una estrategia nueva: el
uso de mltiples mediciones y mtodos de modo que se supere las debilidades
inherentes al uso de un nico mtodo o un nico instrumento tiene una larga historia
en las ciencias naturales y sociales; en la investigacin cuantitativa, la triangulacin,
es usada, tradicionalmente, como una estrategia de validacin de observaciones
(ibid.). De acuerdo con ese autor, hay cinco tipos bsicos de triangulacin:
1. triangulacin de datos, involucrando tiempo, espacio y personas;

21

2. triangulacin de investigadores, la cual consiste en el uso de mltiples

observadores en vez de uno slo.
3. triangulacin de teoras, que consiste en utilizar ms de un esquema terico en la
interpretacin del fenmeno investigado.
4. triangulacin metodolgica que involucra el uso de ms de un mtodo y puede
consistir en estrategias intra mtodos o entre mtodos;
5. triangulacin de verificacin por sujetos en la cual los investigados examinan y
confirman o desconfirman lo que ha sido escrito sobre ellos.

ANEXOS
Secuencia didctica.
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